Suche
99 Treffer für „unterrichtens“
Über Uns
Nordrhein-Westfalen (LMG NRW) - Lesefassung (zuletzt geändert durch Artikel 63 des Gesetzes zur Stärkung der medienbruchfreien Digitalisierung vom 1. Februar 2022 ) 1/97 *Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfalen Nr. 20 vom 30. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334) ** Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfalen Nr. 7 vom 18. Februar 2022 (GV. NRW. S. 122) NICHT AMTLICHE LESEFASSUNG LANDESMEDIENGESETZ NORDRHEIN-WESTFALEN (LMG NRW) vom 02. Juli 2002* zuletzt geändert durch Artikel 63 des Gesetzes zur Stärkung der medienbruchfreien Digitalisierung vom 1. Februar 2022** 2/97 INHALTSÜBERSICHT Abschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 1 Geltungsbereich § 2 Grundsätze § 3 Begriffsbestimmungen Abschnitt 2 Zulassung § 4 Grundsätze § 5 Zulassungsvoraussetzungen § 6 Inkompatibilität § 7 Zulassungsverfahren § 8 Zulassungsbescheid § 9 Änderungen nach der Zulassung Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten Unterabschnitt 1 Zuordnung § 10 Grundsätze § 10a Zuordnung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten § 10b Pilotversuch zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken § 11 Zuordnungsverfahren 3/97 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 12 Zuweisungserfordernis § 13 Zuweisungsvoraussetzungen § 14 Grundsätze § 15 Ausschreibung § 16 Zuweisungsverfahren § 17 Zuweisungsbescheid Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 18 Analoge Übertragung in Kabelanlagen § 19 Ausnahmen bei analoger Übertragung in Kabelanlagen § 20 Verfahren bei analoger Übertragung in Kabelanlagen § 21 Digitalisierte Kabelanlagen § 22 Terrestrisch verbreitende Medienplattformen Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 23 Grundsätze § 24 Anzeigepflicht § 25 Beanstandung und Aussetzung § 26 Untersagung 4/97 Abschnitt 4 Umstellung von analoger auf digitale Übertragung, Experimentierklausel § 27 Aufgabe der LfM § 28 Zuweisung im Rahmen von Pilotversuchen zur Einführung und Weiterentwick- lung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken § 29 (weggefallen) § 30 Experimentierklausel Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31 Programmauftrag und Programmgrundsätze § 31a Regionalfensterprogramme § 32 Redaktionell Beschäftigte § 33 Sicherung der Meinungsvielfalt § 33a Veranstaltung von und Beteiligung an Rundfunkprogrammen durch Presseun- ternehmen § 33b Sendezeit für unabhängige Dritte § 33c Programmbeirat § 33d Aufgaben des Programmbeirates § 33e Verpflichtungszusagen § 34 (weggefallen) § 35 Unzulässige Angebote, Jugendschutz § 36 Verlautbarungsrecht, Sendezeit für Dritte § 37 Kurzberichterstattung, europäische Produktionen, Eigen-, Auftrags- und Ge- meinschaftsproduktionen § 38 Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele § 38a Auskunftsrechte 5/97 Abschnitt 6 Medienkompetenz, Bürgermedien und Mediennutzerschutz Unterabschnitt 1 Grundsätze § 39 Medienkompetenz § 39a Medienversammlung § 40 Bürgermedien § 40a Bürgerfunk im lokalen Hörfunk § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk § 40c Lehr- und Lernsender § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen § 41 (weggefallen) Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 42 Programmbeschwerde § 43 Einsichtnahmerecht und Aufzeichnungspflicht Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 44 Gegendarstellung § 45 Rechtsweg 6/97 Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 46 Datenverarbeitung für publizistische Zwecke § 47 Geheimhaltung § 48 Betriebliche Datenschutzbeauftragte der Veranstalter § 49 Datenschutzaufsicht über den privaten Rundfunk und über die LfM § 50 Überwachung des Datenschutzes bei der LfM, Jahresbericht über die gesamte Aufsichtstätigkeit § 51 Unabhängigkeit § 51a Datenschutz bei sonstigen Anbietern von Telemedien Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 52 Veranstalter § 53 Programmgrundsätze § 54 Verbreitungsgebiet § 55 Programmdauer § 56 Rahmenprogramm § 57 Sendezeit für Dritte § 58 Zulassung zum lokalen Hörfunk § 58a Besondere Zulassungsvoraussetzungen für Veranstaltergemeinschaften § 59 Betriebsgesellschaft § 60 Rechte und Pflichten § 61 Kündigung der Vereinbarung § 62 Zusammensetzung der Veranstaltergemeinschaft § 63 Bestimmung der Gründungsmitglieder § 64 Mitgliedschaft 7/97 § 65 Mitgliederversammlung § 66 Vorstand § 67 Chefredakteurin oder Chefredakteur, Redaktionsstatut § 68 Stellen- und Wirtschaftsplan § 69 Informationspflichten § 70 Anwendbare Vorschriften Abschnitt 8 (weggefallen) Abschnitt 9 Rundfunkprogramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen § 83 Vereinfachtes Zulassungsverfahren § 84 Rundfunkprogramme in Einrichtungen § 85 Rundfunkprogramme in Wohnanlagen § 86 Rundfunkprogramme bei örtlichen Veranstaltungen Abschnitt 10 Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Unterabschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 87 Rechtsform § 88 Aufgaben § 89 Beteiligungen § 90 Organe 8/97 § 91 Inkompatibilität § 92 Vorzeitige Beendigung der Organmitgliedschaft Unterabschnitt 2 Medienkommission § 93 Zusammensetzung § 94 Aufgabe § 95 Rechte und Pflichten, Kontrahierungsverbot § 96 Amtszeit § 97 Vorsitz und Verfahren § 98 Beschlussfassung und Sitzungen § 99 Aufwendungen Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 100 Wahl § 101 Inkompatibilität § 102 Vertretung § 103 Aufgaben § 104 Stellvertretende Direktorin oder stellvertretender Direktor Unterabschnitt 4 (weggefallen) Unterabschnitt 5 Haushalts- und Wirtschaftsführung, Rechtsaufsicht § 109 Haushaltsplan § 110 Grundsatz der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit 9/97 § 111 Ermächtigung § 112 Jahresabschluss und Geschäftsbericht § 113 Prüfung des Jahresabschlusses § 114 Prüfungsverfahren § 115 Veröffentlichung § 116 Finanzierung § 117 Rechtsaufsicht Abschnitt 11 Verfahren bei Rechtsverstößen, Rücknahme und Widerruf § 118 Rechtsverstoß § 119 Rücknahme der Zulassung § 120 Widerruf der Zulassung § 121 Vertreter § 122 Rücknahme der Zuweisung einer Übertragungskapazität § 123 Widerruf der Zuweisung einer Übertragungskapazität § 124 Vermögensnachteile Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 125 Ordnungswidrigkeiten § 126 Strafbestimmung 10/97 Abschnitt 13 Übergangs- und Schlussvorschriften § 127 Übergangsregelung zur Neukonstituierung der Medienkommission und zum Beschlussverfahren § 128 Übergangsregelung zu laufenden Zuweisungsverfahren und bestehenden Zu- lassungen § 129 Landesrundfunkgesetz § 130 Inkrafttreten 11/97 Abschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 1 Geltungsbereich (1) Dieses Gesetz gilt für die Veranstaltung und das Angebot, die Verbreitung und die Zu- gänglichmachung von Rundfunk und Telemedien in Nordrhein-Westfalen. (2) Soweit dieses Gesetz keine besonderen Bestimmungen enthält, gelten für bundes- weite, länderübergreifende und nicht länderübergreifende Angebote die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages vom 14./28. April 2020 (GV. NRW. 2020 S. 524), des Jugend- medienschutz-Staatsvertrages vom 10./27. September 2002 (GV. NRW. 2003 S. 84), des ARD-Staatsvertrages vom 31. August 1991 (GV. NW. 1991 S. 408), des ZDF-Staatsvertra- ges vom 31. August 1991 (GV. NW. 1991 S. 408), des Deutschlandradio-Staatsvertrages vom 17. Juni 1993 (GV. NW. 1993 S. 874), des Rundfunkfinanzierungsstaatsvertrages vom 26. November 1996 (GV. NW. S. 484) und des Rundfunkbeitragsstaatsvertrages vom 13. Dezember 2011 (GV. NRW. 2011 S. 675) in der jeweils geltenden Fassung. Soweit dieses Gesetz auf Normen nach Satz 1 verweist, gilt jeweils die aktuelle Fassung. § 8 Abs. 1 und 2 bleiben unberührt. (3) Auf den Westdeutschen Rundfunk Köln findet dieses Gesetz keine Anwendung, soweit nicht ausdrücklich etwas anderes geregelt ist. (4) Von den Bestimmungen der Abschnitte 5 und 6 gelten für Teleshoppingkanäle nur die §§ 34, 35 und 38 Abs.1 sowie die §§ 46 bis 51. § 2 Grundsätze Ziel dieses Gesetzes ist es, die Meinungs- und Angebots- und Anbietervielfalt des Rundfunks sowie die Vielfalt der rundfunkähnlichen Telemedien in Nordrhein-Westfalen zu garantieren und zu stärken. Es stellt sicher, dass der Rundfunk Medium und Faktor der freien individuellen und öffentlichen Meinungsbildung auch nach der Einführung digitaler Techniken ist. Es ermög- licht die Teilhabe der Telemedien an der Einführung und Weiterentwicklung digitaler Techni- ken. Weiterhin dient es den Nutzerinnen und Nutzern im Umgang mit herkömmlichen und neuen Medien und fördert ihre Medienkompetenz. 12/97 § 3 Begriffsbestimmungen (1) Im Sinne dieses Gesetzes ist 1. Fensterprogramm ein zeitlich und räumlich begrenztes Rundfunkprogramm mit im We- sentlichen auf Nordrhein-Westfalen oder Teile davon bezogenen Inhalten im Rahmen ei- nes Hauptprogramms, 2. Programmschema die nach Wochentagen gegliederte Übersicht über die Verteilung der täglichen Sendezeit auf die Bereiche Information, Bildung, Beratung und Unterhaltung mit einer Darstellung der vorgesehenen wesentlichen Anteile von Sendungen mit regiona- lem und lokalem Bezug, 3. Multiplex die technische Zusammenfassung von Programmen, Telemedien und sons- tigen Diensten in einem gemeinsamen Datencontainer, mit dem Daten aller Art über belie- bige digitale Verbreitungswege übertragen werden können. (2) Im Sinne dieses Gesetzes sind 1. Programmarten Fernsehen und Hörfunk, 2. Programmkategorien Vollprogramme, Spartenprogramme, Satellitenfensterpro- gramme, Regionalfensterprogramme und Fensterprogramme, 3. unabhängige Produzentinnen und Produzenten Hersteller von Beiträgen zu einem Fernsehprogramm, an deren Kapital oder Stimmrechten Fernsehveranstalter und ihnen zu- zurechnende Unternehmen (§ 62 des Medienstaatsvertrages) nicht oder insgesamt mit weniger als 25 vom Hundert beteiligt sind, und die nicht an Fernsehveranstaltern oder ihnen zuzurechnenden Unternehmen (§ 62 Medienstaatsvertrag) mit insgesamt 25 vom Hundert oder mehr am Kapital oder den Stimmrechten beteiligt sind, 4. Lokale, regionale, landesweite oder bundesweite Rundfunkprogramme, Rundfunkpro- gramme mit lokaler, regionaler, landesweiter oder bundesweiter Ausrichtung. (3) Soweit in diesem Gesetz die Zuordnung oder Zuweisung von Übertragungskapazitäten geregelt ist, umfasst dies bei digitalen Übertragungskapazitäten auch die Zuordnung oder Zuweisung von Teilen einer Übertragungskapazität. 13/97 Abschnitt 2 Zulassung § 4 Grundsätze (1) Wer Rundfunkprogramme veranstalten will, bedarf einer Zulassung durch die Landes- anstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM). Absatz 5 sowie § 106 Absatz 1 und 2 des Me- dienstaatsvertrages bleiben unberührt. (2) Jedes nach diesem Gesetz zugelassene landesweite, regionale oder lokale Rundfunk- programm hat zu einem angemessenen Anteil auf das politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Leben im Sendegebiet Bezug zu nehmen. Bei der Beurteilung der Angemes- senheit sind vor allem die Programmkategorie und der im Programmschema vorgesehene Anteil an Information und Berichterstattung zu berücksichtigen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Absatz 1 Satz 1 gilt nicht, wenn ein Veranstalter nach Artikel 5 des Europäischen Über- einkommens über das grenzüberschreitende Fernsehen vom 27. Mai 1994 (BGBl. 1994 II S. 639) der Rechtshoheit einer anderen Vertragspartei oder nach Artikel 2 der Richtlinie 2010/13/EU des Europäischen Parlamentes und des Rates vom 10. März 2010 zur Koor- dinierung bestimmter Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten über die Be- reitstellung audiovisueller Mediendienste (ABl. L 95 vom 15.04.2010, S. 1), die durch die Richtlinie (EU) 2018/1808 (ABI. L 303 vom 28. November 2018, S. 69) geändert worden ist, der Rechtshoheit eines anderen Mitgliedstaats der Europäischen Union oder eines Ver- tragsstaats des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum unterliegt. (4) Abweichend von Absatz 2 gelten für lokalen Hörfunk, Bürgermedien, Rundfunkpro- gramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen die Abschnitte 6 bis 9 dieses Gesetzes. (5) Für ausschließlich im Internet verbreitete, nicht bundesweite Hörfunkprogramme gilt § 54 Absatz 1 und Absatz 2 des Medienstaatsvertrages entsprechend; das Angebot ist der LfM anzuzeigen. Die Vorschriften der §§ 36 und 37 finden auf Programme nach Satz 1 keine Anwendung, § 5 mit Ausnahme seines Absatzes 2 Nr. 1 erste Alternative und § 6 finden entsprechende Anwendung. Die LfM kann von Veranstaltern von Hörfunkprogram- men im Sinne des Satzes 1 entsprechend § 7 Absatz 3 Informationen und Unterlagen ver- langen. Vor dem Inkrafttreten dieses Gesetzes angezeigte, ausschließlich im Internet ver- breitete, nicht bundesweite Hörfunkprogramme gelten als zugelassene Programme im Sinne des Absatzes 1. 14/97 § 5 Zulassungsvoraussetzungen (1) Zugelassen werden dürfen 1. natürliche Personen, 2. nicht rechtsfähige Personenvereinigungen des Privatrechts, die auf Dauer angelegt sind, 3. juristische Personen des Privatrechts, 4. Kirchen, andere öffentlich-rechtliche Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften, jüdische Kultusgemeinden, 5. Hochschulen. (2) Die Zulassung setzt voraus, dass der Antragsteller oder die Antragstellerin 1. unbeschränkt geschäftsfähig ist, die Fähigkeit zur Bekleidung öffentlicher Ämter nicht durch Richterspruch verloren und das Grundrecht der freien Meinungsäußerung nicht ver- wirkt (Art. 18 Grundgesetz) hat, 2. gerichtlich unbeschränkt verfolgt werden kann, 3. einen Wohnsitz oder Sitz in einem Mitgliedstaat der Europäischen Union oder einem anderen Vertragsstaat des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum hat, 4. nicht aufgrund von Tatsachen Anlass zu Bedenken gegen die zuverlässige Erfüllung seiner Pflicht nach diesem Gesetz gibt, 5. erwarten lässt, jederzeit wirtschaftlich und organisatorisch in der Lage zu sein, eine Rundfunkveranstaltung durchzuführen, die den programmlichen Anforderungen dieses Gesetzes entspricht. (3) Öffentlich-rechtliche Rundfunkveranstalter und von diesen abhängige Unternehmen und Vereinigungen (§ 17 Aktiengesetz) dürfen sich an Veranstaltern, die der Zulassung nach diesem Gesetz bedürfen, im Rahmen der für sie geltenden Bestimmungen mit bis zu einem Drittel der Kapital- und Stimmrechtsanteile beteiligen. 15/97 § 6 Inkompatibilität Nicht zugelassen werden dürfen 1. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich gesetzliche oder satzungsmäßige Vertreter von juristischen Personen des öffentlichen Rechts sind oder zu diesen in einem Arbeits- oder Dienstverhältnis in leitender Stellung stehen. § 5 Abs. 1 Nr. 4, 5 bleibt unberührt, 2. Unternehmen und Vereinigungen, die von juristischen Personen des öffentlichen Rechts abhängig sind (§ 17 Aktiengesetz), 3. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich Mitglieder der Bundesregierung, einer Landesregierung oder einer auslän- dischen Regierung sind, 4. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich Mitglieder eines Organs eines öffentlich-rechtlichen Rundfunkveranstalters sind oder zu diesem in einem Arbeits- oder Dienstverhältnis stehen, 5. politische Parteien und Wählervereinigungen und von diesen abhängige Unter- nehmen und Vereinigungen (§ 17 Aktiengesetz). § 7 Zulassungsverfahren (1) Das Zulassungsverfahren setzt einen schriftlichen Antrag voraus. Im Rahmen der Ver- fahren nach Abschnitt 9 ist ein Antrag auch in Textform möglich. (2) Der Antragsteller oder die Antragstellerin hat alle Angaben zu machen, alle Auskünfte zu erteilen und alle Unterlagen vorzulegen, die zur Prüfung des Zulassungsantrags erfor- derlich sind. (3) Für die Zulassung gelten § 26 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein- Westfalen in der jeweils geltenden Fassung und § 55 Absatz 1 bis 5 und 6 Satz 1 erste Alternative, Satz 2 sowie § 56 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (4) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 16/97 § 8 Zulassungsbescheid (1) Die Zulassung wird durch schriftlichen Bescheid der LfM für die Programmart, die Pro- grammkategorie und das Sendegebiet erteilt. Soweit dieses Gesetz nichts anderes be- stimmt, wird die Zulassung unbefristet erteilt. (2) Die Zulassung ist nicht übertragbar. § 9 Änderungen nach der Zulassung (1) Der Veranstalter hat der LfM geplante Veränderungen der für die Zulassung maßgeb- lichen Umstände vor ihrem Vollzug schriftlich anzuzeigen. Es gelten § 55 Absatz 6 Satz 1 zweite Alternative, Satz 2, Absatz 7 sowie die §§ 56 und 63 des Medienstaatsvertrages entsprechen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Kann dem Veranstalter die Zulassung auch bei Vollzug der Änderung erteilt werden, bestätigt die LfM die Unbedenklichkeit der Änderung. Ist dies nicht der Fall, stellt die LfM fest, dass die Zulassung bei Vollzug der Änderung nicht erteilt werden kann. (3) Vollzieht der Veranstalter eine Änderung, die nicht nach Absatz 2 Satz 1 als unbe- denklich bestätigt werden kann, wird die Zulassung von der LfM widerrufen. (4) Für die Veränderungen wirtschaftlicher und organisatorischer Art (§ 5 Absatz 2 Num- mer 5), die der Veranstalter plant oder durchführt, nachdem er die Rundfunkveranstaltung aufgenommen hat, gelten die Absätze 1 bis 3 nur, sofern es sich um wesentliche Verände- rungen handelt. Welche Umstände für die Erfüllung der Kriterien nach § 5 Absatz 2 Nummer 5 wesentlich sind, legt die LfM in der Zulassung fest. 17/97 Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten Unterabschnitt 1 Zuordnung § 10 Grundsätze (1) Freie terrestrische und Satelliten-Übertragungskapazitäten, die dem Land Nordrhein- Westfalen für Rundfunk und rundfunkähnliche Telemedien zur Verfügung stehen, sind der LfM für die privaten Veranstalter von Rundfunkprogrammen und Anbieter rundfunkähnli- cher Telemedien und den zur programmlichen Versorgung des Landes Nordrhein-Westfa- len zuständigen öffentlich-rechtlichen Rundfunkveranstaltern zuzuordnen. 1. Die Sicherstellung der funktionsgerechten Erfüllung des gesetzlichen Auftrags des öf- fentlich-rechtlichen Rundfunks hat Vorrang. Im Rahmen der Zuordnung analoger Übertra- gungskapazitäten gilt der Vorrang nur für die Aufrechterhaltung der zum 31. Dezember 2013 bestehenden Versorgungsgebiete der einzelnen gesetzlich bestimmten Programme; darüber hinausgehende analoge Übertragungskapazitäten können dem öffentlich-rechtli- chen Rundfunk nur im Fall, dass die LfM ihrerseits keinen Bedarf für eine konkrete Über- tragungskapazität geltend macht, zugeordnet werden. Im Übrigen werden Übertragungs- kapazitäten nach folgender Priorisierung zugeordnet: Sicherung einer möglichst umfas- senden Versorgung der Bevölkerung mit einem vielfältigen Programmangebot und pro- grammbegleitenden Diensten des privaten Rundfunks; 2. Sicherung der Fortentwicklung des Rundfunks durch neue Rundfunktechniken. (2) Die Zuordnung von Übertragungskapazitäten erfolgt befristet. Die Befristung soll in der Regel 15 Jahren betragen. Die Zuordnung kann mit weiteren Nebenbestimmungen verse- hen werden. (3) Wird die Zuordnung mit Nebenbestimmungen versehen, so sind dabei die berechtigten Interessen der Begünstigten angemessen zu berücksichtigen. 18/97 § 10a Zuordnung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten Bei der Zuordnung digitaler, terrestrischer Übertragungskapazitäten sind neben den in § 10 Abs. 2 genannten Kriterien folgende Gesichtspunkte zu berücksichtigen: 1. die Ergebnisse eines Pilotversuchs nach § 10b; 2. Investitionen, die zum Aufbau des Sendenetzes eingesetzt wurden; 3. im Rahmen der Zuordnung digitaler Übertragungskapazitäten für den lokalen Hörfunk ist eine flächendeckende Versorgung anzustreben. § 10b Pilotversuche zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken (1) Zum Zwecke der Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertra- gungstechniken ist die Durchführung von befristeten Pilotversuchen zulässig. Die Befristung soll drei Jahre in der Regel nicht überschreiten. Diese Pilotversuche dienen der Vorberei- tung von Entscheidungen über die künftige Nutzung digitaler terrestrischer Übertragungs- techniken. (2) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident gibt die für den Versuchszweck zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten bekannt und wirkt darauf hin, dass sich die Beteiligten über eine sachgerechte Zuordnung einigen. Kommt eine Einigung zustande, ordnet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident die Übertragungskapazitäten zu und unterrichtet den im Landtag zuständigen Ausschuss entsprechend. (3) Kommt eine Einigung zwischen den Beteiligten innerhalb eines Monats nach der Be- kanntgabe nicht zustande, entscheidet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident unter Berücksichtigung des Versuchszwecks und der Stellungnahmen der Beteiligten. Hier- bei sind die in § 10 Abs. 2 und § 10a genannten Gesichtspunkte zu berücksichtigen und eine ausgewogene Verteilung der Übertragungskapazitäten zwischen öffentlich-rechtli- chen und privaten Veranstaltern anzustreben. 19/97 § 11 Zuordnungsverfahren (1) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident ordnet die dem Land Nordrhein- Westfalen zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten zu. Der im Landtag zustän- dige Ausschuss wird über die Zuordnung unterrichtet. (2) Die dem Land Nordrhein-Westfalen zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitä- ten sind den öffentlich-rechtlichen Veranstaltern und der LfM bekannt zu machen. (3) Die Zuordnung von Übertragungskapazitäten erfolgt auf schriftlichen Antrag eines öf- fentlich-rechtlichen Veranstalters oder der LfM. In dem Antrag ist der konkrete Bedarf für die Übertragungskapazitäten, insbesondere das Versorgungsgebiet, die Übertragungs- technik, die Versorgungsqualität und der Zeitrahmen der beabsichtigten Nutzung, darzule- gen. (4) Liegen mehrere Anträge vor, die nach den Vorgaben des § 10 zu berücksichtigen sind, wirkt die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident darauf hin, dass sich die Beteiligten über eine sachgerechte Zuordnung einigen. Kommt eine Einigung zustande, ordnet die Mi- nisterpräsidentin oder der Ministerpräsident die Übertragungskapazität zu. Kommt eine Ei- nigung zwischen den Beteiligten innerhalb von drei Monaten nach der Bekanntgabe nicht zustande, entscheidet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident nach Anhörung des im Landtag zuständigen Ausschusses. (5) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident soll die Zuordnung einer Übertra- gungskapazität aufheben, wenn sie für einen Zeitraum von mehr als zwölf Monaten nach der Zuordnung nicht genutzt wurde. Der öffentlich-rechtliche Veranstalter, der die Nutzung innerhalb des Zeitraums nach Satz 1 unterlässt, hat dies der Ministerpräsidentin oder dem Ministerpräsidenten anzuzeigen. Satz 2 gilt entsprechend für die LfM, die von den privaten Veranstaltern Auskunft über die Nutzung von Übertragungskapazitäten verlangen kann. (6) Die dem Land voraussichtlich zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten kön- nen auf Antrag unter der aufschiebenden Bedingung zugeordnet werden, dass diese in- nerhalb von 30 Monaten dem Land tatsächlich zur Verfügung gestellt werden. Die Ab- sätze 1 bis 5 gelten entsprechend. (7) Die Landesregierung wird ermächtigt, zur besseren Nutzung zugeordneter und zur Schaffung zusätzlich nutzbarer Übertragungskapazitäten Vereinbarungen mit Regierungen anderer Länder über Verlagerungen und die Einräumung von Standortnutzungen zu schlie- ßen. Soweit bestehende Nutzungen berührt sind, ist vor Abschluss der Vereinbarung die Zustimmung des öffentlich-rechtlichen Veranstalters oder der LfM einzuholen. (8) Auch außerhalb des Zuordnungsverfahrens koordiniert die LfM die Interessen der pri- vaten Anbieter und wirkt unter diesen auf sachgerechte Lösungen hin. 20/97 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 12 Zuweisungserfordernis (1) Die Nutzung terrestrischer Übertragungskapazitäten für Versorgungsbedarfe privater Anbieter setzt eine Zuweisung voraus. Eine Zuweisung kann an Rundfunkveranstalter, An- bieter rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbieter von Medienplattformen erfolgen. Satz 1 gilt auch für die Verbreitung in analogen Kabelanlagen, soweit die Belegungsentschei- dung nicht auf § 18 Absatz 9 beruht. Satz 1 gilt nicht für Bürgermedien, mit Ausnahme von Rundfunkprogrammen nach § 40d, und nicht für Rundfunkprogramme nach Abschnitt 9. (2) Anbietern von Medienplattformen können digitale terrestrische Übertragungskapazitä- ten zugewiesen werden. Die Zuweisung der Übertragungskapazitäten kann durch öffent- lich-rechtlichen Vertrag erfolgen, in dem die an das Gesamtangebot und an die benutzte Technik zu stellenden Anforderungen festgelegt werden. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Für die Weiterverbreitung von nicht bundesweit empfangbaren terrestrischen Rund- funkprogrammen oder rundfunkähnlichen Telemedien gelten die §§ 23, 24 Absatz 4 und §§ 25, 26 entsprechend. § 13 Zuweisungsvoraussetzungen Eine Übertragungskapazität zur Verbreitung oder Weiterverbreitung von Rundfunkprogram- men oder rundfunkähnlichen Telemedien darf nur solchen Rundfunkveranstaltern, Anbietern rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbietern von Medienplattformen zugewiesen werden, die erwarten lassen, dass sie jederzeit wirtschaftlich und organisatorisch in der Lage sind, die Anforderungen an die antragsgemäße Verbreitung oder Weiterverbreitung der Programme o- der Telemedienangebote zu erfüllen. Rundfunkveranstaltern dürfen für die Verbreitung von Rundfunkprogrammen Übertragungskapazitäten nur zugewiesen werden, sofern eine entspre- chende Zulassung hierfür vorliegt oder auf andere Weise der Nachweis erbracht ist, dass die Veranstaltung rechtmäßig erfolgt. Anbietern von Medienplattformen dürfen Übertragungska- pazitäten nur zugewiesen werden, wenn sichergestellt ist, dass den Anforderungen an die Sicherung der Angebots- und Anbietervielfalt entsprochen wird. 21/97 § 14 Grundsätze (1) Die LfM entscheidet über die Verwendung der ihr zur Verfügung stehenden Übertra- gungskapazitäten entsprechend den Zielen des § 2. Hierbei nimmt sie folgende Priorisie- rung vor: 1. Sicherstellung einer flächendeckenden Versorgung mit lokalem Hörfunk im Sinne des § 54 Absatz 2; 2. Versorgung mit einem analogen landesweiten Hörfunkprogramm; 3. Versorgung mit Rundfunkprogrammen in Hochschulen (§ 40d); 4. Versorgung mit Rundfunkprogrammen unter Berücksichtigung landesweiter, regionaler und lokaler Belange; 5. Versorgung mit rundfunkähnlichen Telemedien. (2) Bestehen keine ausreichenden Übertragungskapazitäten für alle Programmveranstal- ter, die die Voraussetzungen nach § 13 erfüllen, wirkt die LfM auf eine Verständigung zwi- schen den Antragstellenden hin. Kommt eine Verständigung zustande, legt sie diese ihrer Entscheidung über die Aufteilung der Übertragungskapazitäten zugrunde, wenn nach den vorgelegten Unterlagen erwartet werden kann, dass in der Gesamtheit der Angebote die Meinungsvielfalt in den Programmen und die Vielfalt der Programmanbieter auch unter Beachtung der Priorisierung in § 14 Absatz 1 Satz 2 zum Ausdruck kommt. Im Übrigen trifft die LfM eine Vorrangentscheidung. Dabei berücksichtigt die LfM die Meinungsvielfalt in den Programmen (Programmvielfalt) und die Vielfalt der Programmanbieter (Anbieterviel- falt). Sie trägt dabei auch dem Gedanken der Anreizregulierung Rechnung. Das Nähere hierzu regelt die LfM durch Satzung. (3) Die LfM beurteilt den Beitrag eines Programms zur Programmvielfalt nach folgenden Gesichtspunkten: 1. Inhaltliche Vielfalt des Programms, insbesondere sein Anteil an Information, Bildung, Beratung und Unterhaltung, die räumlichen Bezüge der Berichterstattung, die Behandlung von Minderheiten- und Zielgruppeninteressen, 2. Beitrag zur Vielfalt des Gesamtangebots, insbesondere der Beitrag zur Angebots- oder Spartenvielfalt, zur Vielfalt im Sendegebiet, zur kulturellen und Sprachenvielfalt. (4) Die LfM beurteilt Bestehen und Umfang von Anbietervielfalt nach folgenden Gesichts- punkten: 1. Beitrag des Antragstellenden zur publizistischen Vielfalt und zur Angebotsvielfalt, 22/97 2. Einrichtung eines Programmbeirats und sein Einfluss auf die Programmgestaltung, 3. Einfluss der redaktionell Beschäftigten oder von ihnen gewählter Vertreterinnen und Vertreter auf die Programmgestaltung und Programmverantwortung, 4. Anteil von ausgestrahlten Beiträgen, die von unabhängigen Produzenten zugeliefert werden, an der Sendezeit eines Programms. (5) Bei der Zuweisung landesweiter analoger terrestrischer Übertragungskapazitäten be- rücksichtigt die LfM im Rahmen ihrer Vorrangentscheidung neben den Maßgaben des Ab- satzes 2 Satz 4, 1. inwieweit das Angebot strukturell zur Sicherung lokalen Hörfunks in Nordrhein-West- falen beiträgt, 2. inwieweit das Angebot landesweit zur Versorgung mit journalistischen Inhalten durch redaktionelle Strukturen in Nordrhein-Westfalen beiträgt und 3. ob der Anbieter über ein Digitalkonzept für die Versorgung mit Hörfunkprogrammen und hörfunkähnlichen Telemedien in Nordrhein-Westfalen verfügt, insbesondere auch di- gitale terrestrische Übertragungswege nutzt. (6) Bei der Zuweisung regionaler digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten berück- sichtigt die LfM im Rahmen ihrer Vorrangentscheidung neben den Maßgaben des Absatzes 2 Satz 4 auch den jeweiligen Beitrag des Angebots 1. zur Versorgung mit lokalen, regionalen oder landesweiten journalistischen Inhalten und 2. zu einer landesweit möglichst flächendeckenden Abdeckung mit Angeboten. (7) Wird eine für die Versorgung mit lokalem Hörfunk nach Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 vorgesehene Übertragungskapazität nicht von einem Veranstalter nach § 52 genutzt, soll diese Übertragungskapazität dem jeweiligen Rahmenprogrammveranstalter nach § 56 zur Verbreitung seines Rahmenprogramms zugewiesen werden. Im Übrigen finden Absatz 1 Satz 1 und Satz 2 Nummer 2 bis 5 Anwendung. (8) Teleshoppingkanäle sind entsprechend ihres Beitrags zur Angebots- und Anbieterviel- falt angemessen zu berücksichtigen. Absatz 4 Nr. 2, 3 und 4 ist bei der Beurteilung des Beitrages von Teleshoppingkanälen zur Anbietervielfalt nicht zu berück- sichtigen. (9) Für rundfunkähnliche Telemedien gelten die Absätze 2 bis 4 entsprechend. Für die Entscheidung über die Zuweisung von Übertragungskapazitäten an Anbieter von Medien- plattformen gelten Absatz 6 sowie § 102 Absatz 3 und 4 des Medienstaatsvertrages ent- sprechend. 23/97 § 15 Ausschreibung (1) Die LfM schreibt terrestrische Übertragungskapazitäten, die ihr zur Verfügung stehen oder voraussichtlich in den nächsten 18 Monaten zur Verfügung stehen werden, mindes- tens einmal jährlich aus. Ihr neu zur Verfügung gestellte Übertragungskapazitäten schreibt sie innerhalb von sechs Monaten aus. Die Sätze 1 und 2 gelten nicht für Optimierungen sowie für Erweiterungen bereits bestehender Versorgungen, die nach § 14 Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 bis 3 zu berücksichtigen sind. Die Ausschreibung wird im Online-Angebot der LfM bekanntgemacht. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. Auf diese Bekanntma- chung ist jeweils im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. (2) In der Bekanntmachung werden Beginn und Ende der Antragsfrist, die mindestens zwei Monate beträgt, mitgeteilt. Die Frist kann nicht verlängert werden. Wiedereinsetzung in den vorigen Stand ist ausgeschlossen. § 16 Zuweisungsverfahren (1) Das Zuweisungsverfahren setzt einen schriftlichen Antrag voraus. (2) Der Antrag muss enthalten: 1. Angaben über das vorgesehene Verbreitungsgebiet; 2. Angaben über die Übertragungstechnik und die Versorgungsqualität; 3. Angaben über die zu nutzende Übertragungskapazität, sofern diese dem Antragsteller bekannt ist; 4. Angaben zum Zeitrahmen der beabsichtigten Nutzung. (3) Der Antragsteller oder die Antragstellerin haben alle Angaben zu machen, alle Aus- künfte zu erteilen und alle Unterlagen vorzulegen, die zur Prüfung des Zuweisungsantrags und der Beurteilung der Programm-, Angebots- und Anbietervielfalt erforderlich sind. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (4) Die Medienkommission ist über neu gemeldete Versorgungsbedarfe unverzüglich zu in- formieren. 24/97 § 17 Zuweisungsbescheid (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität erfolgt durch schriftlichen Bescheid der LfM. Dieser bestimmt das Verbreitungsgebiet, die Übertragungstechnik und die zugeord- nete Übertragungskapazität ganz oder in Teilen. Der Bescheid kann mit Nebenbestimmun- gen versehen werden. (2) Die Zuweisung von Übertragungskapazitäten an Rundfunkveranstalter oder Anbieter von rundfunkähnlichen Telemedien erfolgt befristet für höchstens zehn Jahre; bei Rund- funkprogrammen darf die Zuweisung den Zeitraum, für den die Zulassung zur Veranstal- tung des Rundfunkprogramms erteilt ist, nicht überschreiten. Eine Verlängerung der Zu- weisung um jeweils höchstens zehn Jahre ist möglich. Die Zuweisung von Übertragungs- kapazitäten, die für den lokalen Hörfunk nach § 14 Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 benötigt werden, darf für andere Zwecke nur für die Dauer von höchstens einem Jahr erfolgen; Gleiches gilt für die Zuweisung nach § 14 Absatz 7 Satz 1. Eine Verlängerung ist in den Fällen des Satzes 3 um jeweils höchstens ein Jahr zulässig. Die Zuweisung von Übertra- gungskapazitäten an Anbieter von Medienplattformen erfolgt für die Dauer von bis zu zehn Jahren; eine einmalige Verlängerung um bis zu zehn Jahre ist zulässig. (3) Die Zuweisung ist nicht übertragbar. Eine Änderung der zugewiesenen Übertragungs- technik und des Verbreitungsgebiets ist unzulässig. Für sonstige Änderungen der nach § 16 Abs. 2 und 3 für die Zuweisung maßgeblichen Umstände gilt § 9 entsprechend. Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 18 Analoge Übertragung in Kabelanlagen (1) Der Betreiber einer Kabelanlage hat die für analoge Verbreitung genutzten Kanäle der Kabelanlage so zu belegen, dass alle angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorrangig die für Nordrhein-Westfalen gesetzlich bestimmten öffentlich- rechtlichen Rund- funkprogramme, die lokalen Hörfunkprogramme und Hochschulprogramme in deren jewei- ligem Verbreitungsgebiet empfangen können. (2) Reicht die Kapazität einer Kabelanlage nicht für die Verbreitung und Weiterverbreitung aller weiteren Rundfunkprogramme aus, die in sie eingespeist werden sollen, trifft die LfM für höchstens 17 Kanäle die Vorrangentscheidung nach § 14 Absatz 2 bis 4. Im Rahmen der Vorrangentscheidung legt die LfM auch fest, welche Kanäle für die Belegung nach Satz 25/97 1 zur Verfügung stehen. Das Nähere regelt die LfM durch die Satzung nach § 14 Absatz 2 Satz 4. (3) Bis zu zwei der nach Absatz 2 zu belegenden Kanäle sind mit lokalen oder regionalen Fernsehprogrammen zu belegen, die im Geltungsbereich dieses Gesetzes zugelassen sind. Die Entscheidung über die Anzahl der Kanäle nach Satz 1 und die Auswahl des Pro- gramms nach Maßgabe des § 14 Absatz 2 bis 4 trifft die LfM. (4) In den an das Ausland angrenzenden Gebieten soll einer der nach Absatz 2 zu bele- genden Kanäle mit einem Programm belegt werden, das im angrenzenden Ausland verbrei- tet wird und einen inhaltlichen Bezug zu diesem aufweist. (5) Mindestens ein Kanal der nach Absatz 2 zu belegenden Kanäle ist mit direkten Ange- boten an die Öffentlichkeit für den Verkauf, den Kauf, die Miete oder Pacht von Waren oder Erzeugnissen oder für die Erbringung von Dienstleistungen zu belegen. (6) Die LfM kann bestimmen, dass von den von ihr nach Absatz 2 zu belegenden Kanälen bis zu zwei fremdsprachige Programme, die für ausländische Bürgerinnen und Bürger be- stimmt sind, in solche Kabelanlagen unter Beachtung der Grundsätze nach § 14 Absatz 2 bis 4 eingespeist werden, in deren Verbreitungsgebiet diese Bürgerinnen und Bürger einen bedeutenden Anteil an der Bevölkerung stellen. (7) Die LfM kann einen Kanal zur Nutzung zu unterschiedlichen Zeiten oder in turnusmäßi- gem Wechsel für mehrere Programme zuweisen. (8) Bei den Entscheidungen nach Absatz 2 bis 7 ist auch die Akzeptanz der Rundfunkpro- gramme und rundfunkähnlichen Telemedien bei den an der Kabelanlage angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu berücksichtigen. (9) Die Entscheidung über die Belegung der verbleibenden Kanäle, auch mit rundfunkähn- lichen Telemedien, trifft der Betreiber der Kabelanlage nach Maßgabe der allgemeinen Ge- setze. § 20 Absatz 3 und 4 gilt entsprechend. (10) Im Übrigen gelten die Vorschriften des Medienstaatsvertrages über die Gestaltung und Offenlegung von Entgelten und Tarifen für Rundfunkprogramme und Telemedien entspre- chend. 26/97 § 19 Ausnahmen bei analoger Übertragung in Kabelanlagen (1) Für Einrichtungen (§ 84) und Wohnanlagen (§ 85) lässt die LfM auf Antrag des Betrei- bers der Kabelanlagen Ausnahmen von der Rangfolge des § 18 zu. Dabei sollen die Wün- sche der angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmer angemessen berücksichtigt werden. (2) §§ 24 bis 26 gelten nicht für die inhaltlich unveränderte, vollständige und zeit- gleiche Weiterverbreitung von Programmen in Kabelanlagen mit bis zu 500 angeschlossenen Wohneinheiten. § 20 Verfahren bei analoger Übertragung in Kabelanlagen (1) Der Betreiber einer Kabelanlage hat der LfM die zur Beurteilung der Programm-, Ange- bots- und Anbietervielfalt gemäß § 14 Abs. 2 bis 4 erforderlichen Auskünfte zu erteilen. (2) Die LfM entscheidet im Benehmen mit dem Kabelanlagenbetreiber über die Belegung der Kanäle in Kabelanlagen nach § 18 Abs. 1 bis 7. Hinsichtlich der öffentlich- rechtlichen Rundfunkprogramme stellt sie das Benehmen mit dem WDR, dem ZDF oder dem Deutsch- landRadio her. (3) Die LfM soll für Veranstalter oder Anbieter, deren Programm oder rundfunkähnliches Telemedium aufgrund einer Rangfolgeentscheidung nicht mehr verbreitet oder weiterver- breitet werden kann, Übergangsfristen für den Vollzug der Rangfolgeentscheidung setzen. (4) Die LfM überprüft ihre Rangfolgeentscheidung für die Belegung von Kabelanlagen in regelmäßigen Abständen, mindestens aber alle 24 Monate. (5) §§ 48, 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen finden keine Anwendung. (6) Klagen gegen Entscheidungen nach Absatz 2 haben keine aufschiebende Wirkung. (7) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 27/97 § 21 Digitalisierte Kabelanlagen (1) Die Belegung digitalisierter Kabelanlagen mit Hörfunk- und Fernsehprogrammen richtet sich nach § 81 des Medienstaatsvertrages. (2) Der Betreiber hat sicherzustellen, dass die erforderlichen Übertragungskapazitäten für Bürgermedien nach § 40c zur Verfügung stehen. Die Verbreitung der in Satz 1 genannten Bürgermedien erfolgt unentgeltlich. Dies gilt nicht für die Heranführung Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Für die Weiterverbreitung von Fernsehprogrammen in nicht bundesweit empfangbaren Angeboten in digitalisierten Kabelanlagen gilt § 103 des Medienstaatsvertrages entspre- chend. § 22 Terrestrisch verbreitende Medienplattformen Für regionale und lokale Medienplattformen, die Hörfunk- und Fernsehprogramme ausschließ- lich terrestrisch verbreiten, gilt abweichend von § 81 Absatz 4 Nummer 2 des Medienstaats- vertrages, dass das Gebot der Meinungsvielfalt und Angebotsvielfalt bereits im Rahmen einer Zuordnungsentscheidung nach §§ 10, 10a oder einer Zuweisungsentscheidung nach § 14 be- rücksichtigt sein muss. Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 23 Grundsätze (1) In einer Kabelanlage dürfen folgende Angebote, inhaltlich unverändert und vollständig weiterverbreitet werden: 1. außerhalb des Geltungsbereichs dieses Gesetzes im Inland rechtmäßig veranstaltete Rundfunkprogramme, 28/97 2. in einem anderen Mitgliedsstaat der Europäischen Union rechtmäßig veranstaltete Fernsehprogramme, 3. entsprechend den Bestimmungen des Europäischen Übereinkommens über das grenz- überschreitende Fernsehen veranstaltete Fernsehprogramme, 4. sonstige im Ausland rechtmäßig veranstaltete Rundfunkprogramme, die, soweit an- wendbar (§ 1 Abs. 3), den Anforderungen der Programmgrundsätze (§ 31) und den Rege- lungen des Medienstaatsvertrages und des Jugendmedienschutz-Staatsvertrages über unzulässige Sendungen und Jugendschutz und über Rundfunkwerbung und Sponsoring entsprechen sowie einem § 44 entsprechenden Gegendarstellungsrecht unterliegen, 5. rundfunkähnliche Telemedien. (2) Für die inhaltlich veränderte oder unvollständige Weiterverbreitung gelten die Regelun- gen dieses Gesetzes über die Veranstaltung und Verbreitung von Rundfunkprogrammen. § 24 Anzeigepflicht (1) Betreiber von Kabelanlagen haben der LfM die im Geltungsbereich dieses Gesetzes für die Verbreitung oder Weiterverbreitung von Rundfunk oder rundfunkähnlichen Tele- medien genutzten oder zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten, das Verbrei- tungsgebiet und die Anzahl der versorgten Wohneinheiten mindestens einen Monat vor Inbetriebnahme, die Belegung spätestens einen Monat vor ihrem Beginn anzuzeigen. Än- derungen sind unverzüglich anzuzeigen. (2) Veranstalter, die Rundfunkprogramme durch Kabelanlagen weiterverbreiten, müssen die LfM spätestens einen Monat vor Beginn der Weiterverbreitung hierüber schriftlich unter- richten. Anstelle des Veranstalters kann auch der Betreiber der Kabelanlage die Weiter- verbreitung anzeigen, wenn dies mit dem Veranstalter vereinbart ist. (3) In der Anzeige sind die Person des Veranstalters und des Weiterverbreitenden, das Weiterverbreitungsgebiet und Art und Inhalt des Programms mitzuteilen. (4) In der Anzeige ist glaubhaft zu machen, dass Rechte Dritter der Weiterverbreitung nicht entgegenstehen. Der Anzeigende muss sich verpflichten, die LfM von Urheberrechtsan- sprüchen Dritter freizustellen. In Zweifelsfällen kann die LfM verlangen, dass ihr innerhalb einer von ihr bestimmten Frist Sicherheit geleistet wird. (5) Der Anzeigende ist verpflichtet, der LfM unverzüglich die zur Erfüllung ihrer Aufgaben erforderlichen Auskünfte zu erteilen und entsprechende Unterlagen vorzulegen. 29/97 (6) Die Absätze 2 bis 5 gelten entsprechend für Änderungen der Person des Veranstalters oder des Weiterverbreitenden, des Weiterverbreitungsgebiets und der Art und des Inhalts des Programms. § 25 Beanstandung und Aussetzung (1) Verstößt ein durch eine Landesmedienanstalt zugelassenes Programm, das nach § 23 Abs. 1 weiterverbreitet wird, gegen eine Bestimmung des Medienstaatsvertrages, bean- standet die LfM den Verstoß gegenüber der für die Zulassung des Veranstalters zuständi- gen Stelle. (2) Die Weiterverbreitung von Fernsehprogrammen oder rundfunkähnlichen Telemedien nach § 23 Abs. 1 gilt § 103 des Medienstaatsvertrages entsprechend. § 26 Untersagung (1) Die Weiterverbreitung eines Fernsehprogramms ist unzulässig, wenn 1. entgegen § 24 Anzeigen oder Unterlagen nicht vollständig oder nicht fristgerecht vor- gelegt, Auskünfte nicht vollständig oder nicht fristgerecht erteilt, vorsätzlich unrichtige An- gaben gemacht oder Sicherheiten nicht fristgerecht geleistet werden, 2. die Regelungen dieses Gesetzes über die Rangfolge von Programmen nicht ein- gehal- ten werden, 3. gegen Weiterverbreitungsgrundsätze nach § 23 verstoßen wird, 4. der Veranstalter nach dem für ihn geltenden Recht zur Veranstaltung von Rundfunk nicht befugt ist oder die im Ursprungsland zuständige Stelle festgestellt hat, dass das Pro- gramm den dort geltenden Rechtsvorschriften nicht entspricht. (2) Liegt ein Untersagungsgrund vor Beginn der Weiterverbreitung vor, ordnet die LfM an, dass die Weiterverbreitung erst erfolgen darf, wenn sie festgestellt hat, dass dieses Gesetz der Weiterverbreitung nicht entgegensteht. (3) Besteht ein Untersagungsgrund nach Absatz 1 Nummer 1 oder 3 nach Beginn der Wei- terverbreitung, weist die LfM den Veranstalter schriftlich oder elektronisch darauf hin. Liegt der Untersagungsgrund in der Person des Betreibers einer Kabelanlage vor, wird 30/97 dieser von der LfM unterrichtet. Dauert der Rechtsverstoß fort oder wiederholt er sich, hat die LfM nach Anhörung die Weiterverbreitung endgültig zu untersagen. (4) Besteht ein Untersagungsgrund nach Absatz 1 Nummer 2 oder 4, erfolgt die Untersa- gung nach vorheriger Anhörung. Im Fall des Absatz 1 Nummer 2 werden die Programme untersagt, die der Rangfolge nicht entsprechen. (5) Im Fall des Absatz 1 Nummer 1 und 3 erfolgt die Untersagung unter Berücksichtigung der Schwere und Häufigkeit des Verstoßes für einen bestimmten Zeitraum, der einen Monat nicht überschreiten darf. Hat die LfM dreimal die Weiterverbreitung für einen be- stimmten Zeitraum untersagt, erfolgt bei einem erneuten Verstoß die endgültige Untersa- gung. (6) Die Untersagung ist dem Veranstalter und dem Betreiber der Kabelanlage bekannt zu geben. (7) §§ 48, 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen finden keine Anwendung. Abschnitt 4 Umstellung von analoger auf digitale Übertragung, Experimentierklausel § 27 Aufgabe der LfM (1) Die LfM unterstützt und begleitet die Umstellung der analogen auf digitale Übertragung sowie die Einführung neuer digitaler Übertragungstechniken. Hierbei koordiniert sie die In- teressen der privaten Anbieter und wirkt unter diesen auf sachgerechte Lösungen hin. Zum Zwecke der Beschleunigung der Digitalisierung unterstützt die LfM insbesondere den Aus- bau von Hörfunkangeboten, welche digital terrestrisch für die zeitgleiche Nutzung beliebig vieler Nutzerinnen und Nutzer verbreitet werden, ins- besondere durch Informationskam- pagnen und die Beratung von Nutzerinnen und Nutzern sowie Anbietern. (2) Die Umstellung in den Regionen ist so zu fördern, dass die Versorgung mit viel- fältigen Angeboten durch das Zusammenspiel der verschiedenen Übertragungswege zu angemes- senen Bedingungen sichergestellt ist. Insbesondere im Bereich der Hörfunkversorgung be- rücksichtigt die LfM die zunehmende Bedeutung von Angeboten, welche über das Internet verbreitet werden, im Zusammenspiel der verschiedenen Übertragungswege. (3) Der Kabelanlagenbetreiber kann im Rahmen des § 18 Absatz 9 für analoge Übertra- gung genutzte Kanäle digitalisieren. Die stufenweise Digitalisierung in den durch § 18 Absatz 2 bis 8 bestimmten Bereichen bedarf der Einwilligung der LfM. Hierzu legt der Kabelanlagenbetreiber ein Konzept vor, das von der LfM für verbindlich erklärt werden kann. 31/97 Die LfM erteilt die Einwilligung zum Digitalisierungskonzept nur, wenn in allen Stadien der Di- gitalisierung Meinungsvielfalt gewährleistet wird und die Programm- und Anbietervielfalt ge- wahrt ist. Das Digitalisierungskonzept hat den Interessen der Veranstalter und der Mediennut- zerinnen und Mediennutzer Rechnung zu tragen. Es hat insbesondere konkrete Zeitpläne für die Umstellung zu enthalten und angemessene Übergangsfristen zugunsten der Veranstalter vorzusehen. Das Digitalisierungskonzept bedarf der Zustimmung der Veranstalter, deren Rundfunkprogramme im Zeitpunkt der Entscheidung analog übertragen werden. (4) Das Nähere zur Förderung der zügigen Umstellung auf die digitale Übertragungstech- nik regelt die LfM durch Satzung. § 28 Zuweisung im Rahmen von Pilotversuchen zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken (1) Bei der erstmaligen Zuweisung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten im Rahmen eines Pilotversuchs gemäß § 10b sind diejenigen Veranstalter und Anbieter vor- rangig zu berücksichtigen, die in dem jeweils betroffenen Verbreitungsgebiet analog ver- breitet werden. Die technischen Übertragungskapazitäten für diese Programme müssen im Verhältnis zu den übrigen Übertragungskapazitäten gleichwertig sein. (2) Während der Laufzeit des Pilotversuchs kann die LfM auf die Erfordernisse der §§ 17 Abs. 3 Satz 2, 40a Abs. 4 verzichten. (3) Werden nach der Durchführung eines Pilotversuchs gemäß § 10b digitale terrestrische Übertragungskapazitäten erstmals für den Regelbetrieb zugewiesen, sind Anbieter, die sich bereits an dem Pilotversuch beteiligt haben und vor dessen zeitlich- en Ablauf gegenüber der LfM angezeigt haben, dass sie zur Fortführung im Regel- betrieb bereit sind, vorrangig zu behandeln. § 29 (wird aufgehoben) 32/97 § 30 Experimentierklausel (1) Neben Pilotversuchen nach § 10b ist die Durchführung von Modell- und Betriebs- ver- suchen mit neuen Techniken, Programmen und rundfunkähnlichen Telemedien zu- lässig. Modell- und Betriebsversuche sind auf eine Dauer von bis zu 6 Monaten zu befristen. Eine Verlängerung um bis zu drei Monate ist zulässig. Für Modell- und Betriebsversuche gelten die Bestimmungen dieses Gesetzes entsprechend. Die LfM kann mit Ausnahmen der §§ 4 Absatz 1, 5, 6, 31, 33 bis 33e, 35, 38, 42 bis 51 und 118 bis 126 von gesetzlichen Vorgaben abweichen, wenn dies zur Erreichung des Projekt- oder Versuchsziels erforderlich ist. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Die LfM soll von den Veranstaltern und Anbietern in angemessenen zeitlichen Abstän- den einen Erfahrungsbericht über die laufenden Modell- und Betriebsversuche und nach de- ren Abschluss eine jeweilige Auswertung verlangen. Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31 Programmauftrag und Programmgrundsätze (1) Die Veranstalter verbreiten Rundfunk als Medium und Faktor des Prozesses freier Meinungsbildung und als Sache der Allgemeinheit. Die Rundfunkprogramme haben das politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Leben in ihrem jeweiligen Sendegebiet dar- zustellen und entsprechend der jeweiligen Programmkategorie zu einer umfassenden In- formation und freien individuellen und öffentlichen Meinungsbildung beizutragen, der Bil- dung, Beratung und Unterhaltung zu dienen und dem kulturellen Auftrag des Rundfunks zu entsprechen. Sie nehmen insofern eine öffentliche Aufgabe wahr. Rundfunkprogramme sollen auch Beiträge unabhängiger Produzentinnen und Produzenten umfassen. (2) Für alle Rundfunkprogramme gilt die verfassungsmäßige Ordnung. Die Vorschriften der allgemeinen Gesetze und die gesetzlichen Bestimmungen zum Schutz der persönlichen Ehre sind einzuhalten. Unterschwellige Techniken dürfen nicht eingesetzt werden. (3) Die Rundfunkprogramme haben die Würde des Menschen zu achten und sollen dazu beitragen, die Achtung vor Leben, Freiheit und körperlicher Unversehrtheit, vor Glauben und Meinung anderer zu stärken. Die sittlichen, weltanschaulichen und religiösen Über- zeugungen der Bevölkerung sowie Ehe und Familie sind zu achten. Die Rundfunkpro- gramme sollen die Zusammengehörigkeit im vereinten Deutschland, die internationale Ver- ständigung, ein diskriminierungsfreies Miteinander und die tatsächliche Gleichstellung von Frauen und Männern sowie die gleichberechtigte Teilhabe der Menschen mit Behinderung 33/97 fördern, zum Frieden und zur sozialen Gerechtigkeit mahnen, die demokratischen Freihei- ten verteidigen und der Wahrheit verpflichtet sein. Dem Gedanken der Integration von Men- schen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund ist Rechnung zu tragen. Kein Rund- funkprogramm darf einseitig nur einzelne Meinungsrichtungen berücksichtigen oder ein- seitig einer Partei oder Gruppe, einer Interessengemeinschaft, einem Bekenntnis oder ei- ner Weltanschauung dienen. (4) Jedes Vollprogramm muss die Vielfalt der Meinungen in möglichster Breite und Voll- ständigkeit zum Ausdruck bringen. Die bedeutsamen politischen, religiösen, weltanschau- lichen und gesellschaftlichen Kräfte und Gruppen müssen in jedem Vollprogramm ange- messen zu Wort kommen. Auffassungen von Minderheiten sind zu berücksichtigen. Jedes Vollprogramm soll in der Berichterstattung angemessene Zeit für die Behandlung kontro- verser Themen von allgemeiner Bedeutung vorsehen. (5) Informationssendungen haben den anerkannten journalistischen Grundsätzen zu ent- sprechen. Sie müssen unabhängig und sachlich sein. Nachrichten sind vor ihrer Verbrei- tung mit der nach den Umständen gebotenen Sorgfalt auf Wahrheit und Herkunft zu prüfen. Kommentare sind von der Berichterstattung deutlich zu trennen und unter Nennung der Verfasserin oder des Verfassers als solche zu kennzeichnen. Bei der Wiedergabe von Mei- nungsumfragen, die vom Rundfunkveranstalter durchgeführt werden, ist ausdrücklich an- zugeben, ob sie repräsentativ sind. (6) Jeder Veranstalter muss der LfM eine für den Inhalt des Rundfunkprogramms verant- wortliche Person benennen. Werden mehrere Verantwortliche benannt, ist zusätzlich an- zugeben, welche Person für welchen Teil des Rundfunkprogramms verantwortlich ist. Als verantwortliche Person darf nur benannt werden, wer die Voraussetzungen des § 5 Abs. 2 erfüllt. Am Ende jeder Sendung ist die für den Inhalt verantwortliche Person anzugeben. (7) Für Veranstalter nicht bundesweiter Rundfunkprogramme gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages zur Barrierefreiheit entsprechend. § 31a Regionalfensterprogramme (1) In den beiden bundesweit verbreiteten reichweitenstärksten Programmen sind mindes- tens im zeitlichen und differenzierten Umfang der Programmaktivitäten zum 1. Juli 2002 Regionalfensterprogramme zur aktuellen und authentischen Darstellung der Ereignisse des politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Lebens in Nordrhein-Westfalen aufzunehmen. (2) Der Hauptprogrammveranstalter hat organisatorisch sicherzustellen, dass die redakti- onelle Unabhängigkeit des Fensterprogrammveranstalters gewährleistet ist. Die redaktio- nelle Unabhängigkeit wird vermutet, wenn Fenster- und Hauptprogrammveranstalter nicht im Verhältnis eines verbundenen Unternehmens nach § 62 des Medienstaatsvertrages ste- hen. Die Programmverantwortlichen für die Regionalfensterprogramme sind für die Dauer 34/97 der Zulassung zu berufen und gegenüber der LfM zu benennen. Eine Abberufung ist nur aus wichtigem Grund zulässig und gegenüber der LfM anzuzeigen. (3) Liegen die Voraussetzungen des Abs. 2 Satz 2 nicht vor, ist die redaktionelle Unab- hängigkeit des Fensterveranstalters durch geeignete organisatorische Maßnahmen sicher- zustellen. Die Entscheidung hierüber trifft die Landesanstalt für Medien. Zur Sicherung der redaktionellen Unabhängigkeit soll an dem Regionalfensterprogrammveranstalter neben dem Hauptprogrammveranstalter mindestens ein weiterer Gesellschafter mit 25 von Hun- dert der Kapital- oder Stimmrechtsanteile beteiligt sein. Der Dienst- oder Arbeitsvertrag des Geschäftsführers und der Programmverantwortlichen für das Regionalfensterprogramm darf nur aus wichtigem Grund gekündigt werden. Der programmverantwortliche Geschäfts- führer darf abweichend von § 38 Abs. 1 GmbHG nur aus wichtigem Grund abberufen wer- den. Daneben kann die Landesanstalt für Medien weitere Maßnahmen treffen, die für die Sicherung der redaktionellen Unabhängigkeit erforderlich sind. Liegen die Voraussetzun- gen des Satz 3 nicht vor, ist die redaktionelle Unabhängigkeit des Fensterprogrammver- anstalters neben den in Abs. 2 Satz 3 genannten Voraussetzungen durch die nachfolgen- den organisatorischen Maßnahmen zu sichern. Es muss gewährleistet sein, dass die Pro- grammverantwortlichen des Regionalfensterprogramms im Rahmen einer für die Dauer der Lizenz vorgegebenen finanziellen Ausstattung ihre Entscheidungen ohne Mitwirkungs- o- der Zustimmungsbefugnisse des Hauptprogrammveranstalters treffen können. Dies schließt das Recht ein, eigenverantwortlich das redaktionelle Personal einzustellen sowie die technischen und studiotechnischen Dienstleister zu bestimmen. Der Dienst- oder Ar- beitsvertrag des Geschäftsführers und der Programmverantwortlichen für das Regional- fensterprogramm darf nur aus wichtigem Grund gekündigt werden. Der programmverant- wortliche Geschäftsführer darf abweichend von § 38 Abs. 1 GmbHG nur aus wichtigem Grund abberufen werden. (4) Dem Fensterprogrammveranstalter ist eine gesonderte Zulassung zu erteilen. Das Re- gionalfensterprogramm ist nach Anhörung des Hauptprogrammveranstalters getrennt aus- zuschreiben. Die LfM überprüft die eingehenden Anträge auf ihre Vereinbarkeit mit den Bestimmungen des Medienstaatsvertrages sowie der sonstigen landesrechtlichen Bestim- mungen und teilt dem Hauptprogrammveranstalter die zulassungs- fähigen Anträge mit. Nach Anhörung des Hauptveranstalters wählt sie aus den Vorschlägen denjenigen Bewer- ber aus, dessen Programm durch eine aktuelle und authentische Darstellung der Ereignisse des politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Lebens in Nordrhein-Westfalen den größtmöglichen Beitrag zur Vielfalt erwarten lässt. Sie berücksichtigt dabei insbeson- dere den regionalen Bezug der Programme. Sind bei einer Auswahlentscheidung Bewer- ber nach den vorgenannten Kriterien gleich zu bewerten, so erhält der Bewerber Vorrang, welcher dem Hauptprogrammveranstalter nicht nach § 62 des Medienstaatsvertrages zu- zurechnen ist. Die Zulassung wird auf zehn Jahre erteilt. Eine Verlängerung der Zulassung ist möglich; Satz 7 gilt entsprechend. (5) Mit der Organisation der Fensterprogramme ist zugleich die Finanzierung durch den Hauptprogrammveranstalter für die gesamte Laufzeit der Zulassung sicherzustellen. Die LfM weist dem Fensterprogrammveranstalter die für die Verbreitung des Fensterpro- gramms erforderlichen Übertragungskapazitäten zu. 35/97 § 32 Redaktionell Beschäftigte Die redaktionell Beschäftigten haben die ihnen übertragenen Programmaufgaben im Rahmen der Gesamtverantwortung des Veranstalters in eigener journalistischer Verantwortung unter Beachtung der Programmgrundsätze nach § 31 zu erfüllen. Unberührt bleiben vertragliche Vereinbarungen und Weisungsrechte des Veranstalters. § 33 Sicherung der Meinungsvielfalt (1) Landesweiter oder in Teilen des Landes veranstalteter Rundfunk kann über alle tech- nischen Übertragungswege in Nordrhein-Westfalen verbreitet werden. Zur Sicherung der Meinungsvielfalt gelten die nachfolgenden Zulassungsbeschränkungen. (2) Kein Unternehmen (natürliche oder juristische Person oder Personenvereinigung) darf selbst oder durch ein anderes Unternehmen vorherrschende Meinungsmacht im Geltungs- bereich dieses Gesetzes erlangen. (3) Ein Unternehmen, das mit ihm zurechenbaren Programmen im Durchschnitt eines Jah- res im Fernsehen bundesweit einen Zuschaueranteil von mindestens 15 vom Hundert er- reicht, darf sich an Rundfunkveranstaltern nur mit weniger als 25 vom Hundert der Kapital- und Stimmrechtsanteile beteiligen. Dies gilt nicht für die Beteiligung an Hörfunkveranstal- tern, wenn durch wirksame Vorkehrungen eine Verhinderung vorherrschender Meinungs- macht sichergestellt ist; § 33a Abs. 2 Satz 3 gilt entsprechend. Für die Zurechnung von Programmen gilt § 62 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (4) Die Beteiligung von Presseunternehmen am Rundfunk unterliegt den Vorgaben der §§ 33a bis 33d. Die Vorschriften zum lokalen Hörfunk bleiben unberührt. (5) Die LfM gibt der zuständigen Kartellbehörde vor Abschluss des Verfahrens die Gele- genheit zur Stellungnahme. (6) Für bundesweit verbreitetes Fernsehen gelten die Bestimmungen des Medienstaats- vertrages zur Sicherung der Meinungsvielfalt im Fernsehen. 36/97 § 33a Veranstaltung von und Beteiligung an Rundfunkprogrammen durch Presseunter- nehmen (1) Unternehmen, die im Zeitungs- oder Zeitschriftenmarkt in einem Verbreitungs- gebiet oder einem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsgebietes eine marktbeherrschende Stel- lung entsprechend § 19 GWB innehaben, sowie mit diesen Unternehmen verbundene Un- ternehmen im Sinne des § 17 Aktiengesetz, dürfen 1. selbst keinen Rundfunk in diesem Verbreitungsgebiet veranstalten und sich an einem Unternehmen, das in diesem Verbreitungsgebiet Rundfunk veranstaltet, höchstens mit bis zu 25 vom Hundert der Kapital- oder Stimmrechtsanteile beteiligen. 2. einzelne Rundfunkprogramme in diesem Verbreitungsgebiet, insbesondere durch zu- gelieferte Programmbeiträge mit lokalem oder regionalem Bezug, nur mit bis zu 25 vom Hundert der wöchentlichen Sendezeit gestalten, hinsichtlich der Programmbeiträge gilt § 62 Absatz 4 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (2) Von den Beschränkungen des Absatzes 1 Nr. 1 ist abzusehen, wenn durch wirk- same Vorkehrungen eine Verhinderung vorherrschender Meinungsmacht sichergestellt ist. In diesem Fall entfällt für dieses Unternehmen in Bezug auf die konkrete Beteiligung auch die Beschränkung des Absatzes 1 Nr. 2. Als wirksame Vorkehrungen zur Verhinderung vor- herrschender Meinungsmacht gelten: 1. die Einräumung von Sendezeiten für unabhängige Dritte (§ 33b) oder 2. die Einrichtung eines Programmbeirates mit wirksamem Einfluss auf das Programm (§§ 33c und 33d) oder 3. im Einzelfall die Zusage sonstiger gleich wirksamer Mittel (§ 33 e). (3) Die LfM hat auf Antrag des Veranstalters von den Erfordernissen des Absatzes 2 ab- zusehen, wenn im Verbreitungsgebiet oder dem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsge- biets Außenpluralität besteht. Davon ist in der Regel auszugehen, wenn im Regelungsbe- reich dieses Gesetzes mindestens ein anderer privater Anbieter im Verbreitungsgebiet oder dem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsgebiets, in dem der Antragsteller die Voraus- setzungen des Absatzes 1 erfüllt, mit einem vergleichbar meinungsrelevanten Programm Rundfunk veranstaltet. Ein vergleichbar meinungsrelevantes Programm liegt insbesondere dann vor, wenn 1. es sich um ein Programm der gleichen Programmart (Hörfunk oder Fern- sehen) und der gleichen Programmkategorie (Voll- oder Spartenprogramm) handelt, 2. es von Inhalt und Umfang vergleichbar ist, 3. die Verbreitung über denselben Übertragungsweg und in derselben Verbreitungsart er- 37/97 folgt und der Empfang auf demselben Endgerät unmittelbar und ohne zusätzlichen Auf- wand möglich ist und 4. der erzielte Zuschaueranteil nicht wesentlich hinter dem des Programms des Antrag- stellers zurücksteht. (4) Die Entscheidung nach Abs. 3 ist unverzüglich zu widerrufen, wenn die Voraussetzun- gen hierfür entfallen sind oder begründete Anhaltspunkte dafür gegeben sind, dass sie in absehbarer Zukunft entfallen werden. (5) Vorstehende Absätze finden keine Anwendung auf Zulassungsanträge, die der LfM vor dem Zeitpunkt des Inkrafttretens dieses Gesetzes zugegangen sind. Bestehende Zulas- sungen bleiben unberührt. § 33b Sendezeit für unabhängige Dritte (1) Ein Fensterprogramm, das auf Grund der Verpflichtung zur Einräumung von Sendezeit nach den vorstehenden Bestimmungen ausgestrahlt wird, muss unter Wahrung der Pro- grammautonomie des Hauptveranstalters einen zusätzlichen Bei- trag zur Vielfalt in dessen Programm, insbesondere in den Bereichen Kultur, Bildung und Information, leisten. Die Ge- staltung des Fensterprogramms hat in redaktioneller Unabhängigkeit vom Hauptprogramm zu erfolgen. Im Hörfunk müssen die Fensterprogramme pro Fenster einen angemessenen Umfang von Wortbeiträgen enthalten; das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Die Dauer des Fensterprogramms beträgt bei einer Überschreitung des in § 33a Abs. 1 Nr. 1 genannten Schwellenwertes mindestens 3 bis höchstens 10 vom Hundert der zu- gewiesenen Sendezeit, wovon mindestens 30 vom Hundert in der Hauptsendezeit liegen müssen. Wird der in § 33a Abs.1 Nr. 1 genannte Schwellenwert um mehr als das Zweifache überschritten, beträgt die Dauer des Fensterprogramms mindestens 6 bis höchstens 20 vom Hundert der zugewiesenen Sendezeit, wovon mindestens 30 vom Hundert in der Hauptsendezeit liegen müssen. Über die Dauer des Fensterprogramms entscheidet die LfM unter Berücksichtigung des Beitrages, den das Fensterprogramm wirksam zur Wah- rung der Meinungsvielfalt leistet. § 33a Abs. 4 findet entsprechende Anwendung. (3) Die Hauptsendezeit im Sinne des Abs. 2 liegt im Hörfunk regelmäßig in der Zeit zwi- schen 6:00 Uhr und 12:00 Uhr, im Fernsehen regelmäßig in der Zeit zwischen 19:00 Uhr und 23:00 Uhr. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (4) § 65 Absatz 3 bis 6 des Medienstaatsvertrages gelten entsprechend. 38/97 § 33c Programmbeirat (1) Die Mitglieder des Programmbeirats müssen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu gesell- schaftlichen Gruppen in ihrer Gesamtheit die Gewähr dafür bieten, dass die wesentlichen Meinungen in der Gesellschaft vertreten sind. Sie sollen über Sachkunde im Medienbereich verfügen und im Verbreitungsgebiet ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt haben. Je ein Mitglied wird bestimmt: 1. durch die Evangelischen Kirchen, die Katholische Kirche und die Jüdischen Kultusge- meinden, 2. durch den gewerkschaftlichen Spitzenverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Ver- breitungsgebiet, 3. durch den Arbeitgeberverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbreitungs- ge- biet, die Vereinigung der Industrie- und Handelskammern in Nordrhein-Westfalen e. V. und den Nordrhein-Westfälischen Handwerkstag e. V., 4. aus den Bereichen Kunst und Kultur (Landesmusikrat Nordrhein-Westfalen; Bundes- verband bildender Künstlerinnen und Künstler, Landesverband Nordrhein- Westfalen; Kul- turrat Nordrhein-Westfalen), 5. durch den Landesbehindertenrat e. V., 6. durch den Deutschen Kinderschutzbund, Landesverband Nordrhein-Westfalen, und den Landesjugendring Nordrhein-Westfalen, 7. durch den Landessportbund Nordrhein-Westfalen, 8. aus dem Kreis der anerkannten Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Landesnaturschutzgesetzes vom 21. Juli 2000 (GV. NRW. S. 568), das durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. November 2016 (GV. NRW. S. 934) neu gefasst worden ist, im Verbreitungsgebiet, 9. aus dem Kreis der Migrantinnen und Migranten (Landesintegrationsrat Nordrhein- Westfalen). Die Bestimmung erfolgt durch diejenigen örtlichen Gliederungen der genannten Stellen, die für das gesamte Verbreitungsgebiet zuständig sind. Erfüllen mehrere Gliederungen einzeln oder gemeinsam die Voraussetzung des Satzes 4, so sind jeweils die untersten Gliederungen zuständig. Die Bestimmung der Mitglieder richtet sich nach den jeweiligen Vorschriften der Stellen. Die entsendungsberechtigten Organisationen sollen Frauen und Männer im Turnus der Amtsperioden alternierend berücksichtigen; diese Anforderung entfällt nur, wenn der je- weiligen Institution wegen ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frauen oder Män- nern regelmäßig oder im Einzel- fall nicht möglich ist. Mehrere Stellen können nur gemeinsam 39/97 ein Mitglied bestimmen. Die LfM stellt die ordnungsgemäße Bestimmung fest. Erfolgt diese nicht innerhalb eines Monats nach Zugang der Aufforderung, kann der Veranstalter der LfM im Einzelfall eine Vorschlagsliste mit drei Personen unterbreiten, die die persönlichen Voraus- setzungen des Satzes 2 erfüllen und der oder den jeweiligen nach Satz 2 und 3 genannten Stellen zugehören. Die LfM bestimmt innerhalb von zwei Wochen nach deren Eingang ein Mitglied aus dieser Vorschlagsliste. (2) Die Amtsperiode des Programmbeirats beträgt 6 Jahre. Die Wiederbenennung von Mitgliedern ist zulässig. Mitglieder können von den entsendungsberechtigten Organisatio- nen vorzeitig abberufen werden, wenn sie aus der betreffenden Organisation ausgeschie- den sind. (3) Dem Programmbeirat darf nicht angehören, wer beim Veranstalter, bei den unmittelbar oder mittelbar Beteiligten, bei einem anderen Rundfunkveranstalter oder Presseunterneh- men im Verbreitungsgebiet, bei öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten oder bei Landes- medienanstalten Mitglied eines Organs ist, zu ihnen in einem Dienst- oder Arbeitsverhältnis steht, sonst von ihnen abhängig oder an ihnen beteiligt ist. Dem Programmbeirat dürfen auch nicht angehören: Mitglieder gesetzgebender Körperschaften, Mitglieder der Bundes- oder einer Landesregierung, Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand versetzt werden können, Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hochschulen und in Religionsgemeinschaften, sowie Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes in der Fassung der Bekanntmachung vom 31. Ja- nuar 1994 (BGBl. I S. 149) in der jeweils geltenden Fassung Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden. Die Mitglieder dürfen keine wirtschaftlichen oder sonstigen Interessen haben, die geeignet sind, die Erfüllung ihrer Aufgaben als Mitglieder des Pro- grammbeirats zu gefährden. Die §§ 20, 21 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen gelten entsprechend. (4) Der Programmbeirat wählt aus seiner Mitte eine Vorsitzende oder einen Vor- sitzenden und eine Stellvertreterin oder einen Stellvertreter. (5) Die Mitglieder des Programmbeirates sind ehrenamtlich tätig. Sie haben bei der Wahr- nehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hierbei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. Sie haben Anspruch auf angemessene Auf- wandsentschädigung gegenüber dem Veranstalter. § 33d Aufgaben des Programmbeirates (1) Der Programmbeirat ist über alle Fragen, die das veranstaltete Programm betreffen, durch die Geschäftsführung zu unterrichten. Er ist bei wesentlichen Änderungen der Pro- grammstruktur, der Programminhalte, des Programmschemas sowie bei programmbezo- genen Anhörungen durch die LfM und bei Programmbeschwerden zu hören. (2) Der Programmbeirat kann zur Erfüllung seiner Aufgaben Auskünfte von der Geschäfts- führung verlangen und hinsichtlich des Programms oder einzelner Sendungen oder Beiträge Beanstandungen gegenüber der Geschäftsführung aussprechen. Zu Auskunftsersuchen 40/97 und Beanstandungen hat die Geschäftsführung innerhalb an- gemessener Frist Stellung zu nehmen. Die Geschäftsführung des Veranstalters hat die vom Programmbeirat erbete- nen Auskünfte zu erteilen, wenn dies mindestens ein Drittel der Mitglieder des Programm- beirates verlangen. Über Beanstandungen entscheidet der Programmbeirat mit der Mehr- heit seiner Mitglieder. Trägt die Geschäftsführung den Auskunftsersuchen und Beanstan- dungen nach Auffassung des Programmbeirats nicht ausreichend Rechnung, kann er in die- ser Angelegenheit einen Beschluss des Kontrollorgans über die Geschäftsführung, sofern ein solches nicht vorhanden ist, der Gesellschafterversammlung, sowie die Veröffentli- chung der Beanstandung im Programm verlangen. (3) Bei Aufstellung und wesentlicher Änderung der Programmstruktur, der Programmin- halte oder des Programmschemas und bei der Entscheidung über Programmbeschwerden ist vor der Entscheidung der Geschäftsführung die Zustimmung des Programmbeirats ein- zuholen. Wird der Programmbeirat nicht oder nicht binnen angemessener Frist tätig, kann die Geschäftsführung die betreffende Maßnahme nur mit Zustimmung des Kontrollorgans über die Geschäftsführung, sofern ein solches nicht vorhanden ist, der Gesellschafterver- sammlung, für die eine Mehrheit von 75 vom Hundert der angegebenen Stimmen erforder- lich ist, treffen. Der Veranstalter hat das Ergebnis der Befassung des Programmbeirats oder die Entscheidung nach Satz 2 der LfM mitzuteilen. (4) Der Programmbeirat kann innerhalb eines Monats nach Mitteilung durch die Ge- schäftsführung die Bestellung des Chefredakteurs oder der Chefredakteurin aus Gründen ablehnen, die befürchten lassen, dass der Chefredakteur oder die Chefredakteurin die Grundsätze der Objektivität, die Unparteilichkeit des Gesamtprogramms, die Meinungs- vielfalt oder die Ausgewogenheit des Programms nicht zu gewährleisten vermag. Ebenso kann der Programmbeirat aus diesen Gründen die Entlassung des Chefredakteurs oder der Chefredakteurin verlangen. Diese Entscheidungen bedürfen einer Mehrheit von zwei Dritteln der Mitglieder des Programmbeirates. Die Gründe sind dem Veranstalter und der LfM schriftlich mitzuteilen. (5) Der Programmbeirat wird auf Verlangen seiner Vorsitzenden oder seines Vor- sitzen- den oder eines Drittels seiner Mitglieder oder auf Verlangen des Veranstalters einberufen. Er tagt mindestens viermal im Jahr. Der Veranstalter hat die Funktionsfähigkeit des Pro- grammbeirats durch finanzielle, personelle und räumliche Mittel ausreichend sicherzustel- len. (6) Der Programmbeirat gibt sich eine Geschäftsordnung, die Fristen, Einladungen, Be- schlussfähigkeit, Beschlüsse und Wahlen, Aufstellung und Genehmigung der Tagesord- nung, Niederschriften und deren Genehmigung regelt. Die Geschäftsordnung regelt ferner Einzelheiten zum Verfahren zur Feststellung einer Befangenheit nach § 33c Abs. 3 Satz 4. Die Beschlussfassung über die Geschäftsordnung oder ihre Änderung bedarf der Mehrheit der Mitglieder des Programmbeirats. Die Geschäftsordnung ist der LfM vorzulegen. (7) Im Gesellschaftsvertrag oder der Satzung kann der Veranstalter dem Programmbeirat weitere Aufgaben und Rechte übertragen, sofern diese der Wahrnehmung der gesetzlichen Aufgaben des Programmbeirats nicht entgegenstehen. Die Aufgabenzuweisung bedarf der Zustimmung der LfM. 41/97 (8) Wird den Anliegen des Programmbeirats durch das Kontrollorgan über die Geschäfts- führung oder die Gesellschafterversammlung nach Abs. 2 nicht entsprochen oder über sie nicht in angemessener Zeit entschieden oder ist der Programmbeirat der Ansicht, dass ihm keine angemessene Frist zur Entscheidung nach Abs. 3 gewährt wurde, kann er den Sach- verhalt der LfM binnen eines Monats nach Zugang der Mitteilung zur Entscheidung vorle- gen. Die Entscheidung über die Anrufung der LfM bedarf der Mehrheit der abgegebenen Stimmen. Das gleiche Recht steht der Geschäftsführung im Fall einer ablehnenden Ent- scheidung des Programmbeirats nach Abs. 5 zu, wenn sie der Ansicht ist, dass die Ableh- nung aus unzulässigen Gründen erfolgte. (9) Handelt es sich bei dem Veranstalter, bei dem ein Programmbeirat eingerichtet werden soll, um ein einzelkaufmännisch betriebenes Unternehmen, so gelten die Abs. 2 und 3 mit der Maßgabe, dass im Fall des Abs. 2 vom Programmbeirat, im Fall des Abs. 3 vom Veran- stalter die LfM statt der Gesellschafterversammlung oder des Kontrollorgans über die Ge- schäftsführung angerufen werden kann, die über die Maßnahme entscheidet. 33e Verpflichtungszusagen (1) Bietet ein Unternehmen, das die Voraussetzungen des § 33a Abs. 1 erfüllt, an, Ver- pflichtungen einzugehen, die eine vorherrschende Meinungsmacht wirksam verhindern, so kann die LfM für diese Unternehmen die Verpflichtungszusagen durch Verfügung für bin- dend erklären. (2) Die LfM hat die Verfügung nach Absatz 1 aufzuheben, wenn 1. sich die tatsächlichen Verhältnisse in einem für die Verfügung wesentlichen Punkt nach- träglich geändert haben, 2. die zugesagte Verpflichtung nicht eingehalten wird oder 3. die Verfügung auf unvollständigen, unrichtigen oder irreführenden Angaben beruht. § 34 (wird aufgehoben) 42/97 § 35 Unzulässige Angebote, Jugendschutz (1) Es gelten die Bestimmungen des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags über unzuläs- sige Angebote und Jugendschutz. (2) Auf nicht bundesweite Fernsehprogramme findet § 7 Jugendmedienschutz-Staatsver- trag entsprechende Anwendung. (3) Rechtbehelfe gegen Maßnahmen der LfM nach § 20 Abs. 1 Jugendmedienschutz- Staatsvertrag, die sich gegen unzulässige Angebote gemäß § 4 Jugendmedienschutz- Staatsvertrag in Telemedien richten, haben keine aufschiebende Wirkung. § 36 Verlautbarungsrecht, Sendezeit für Dritte (1) Jeder Veranstalter hat der Bundesregierung und den obersten Landesbehörden für amtliche Verlautbarungen angemessene Sendezeit unverzüglich einzuräumen. (2) Jeder Veranstalter eines landesweiten Vollprogramms hat Parteien oder Wähler- grup- pen während ihrer Beteiligung an Wahlen zum Europäischen Parlament, zum Deutschen Bundestag oder zum Landtag Nordrhein-Westfalen angemessene Sende- zeit zur Wahlwer- bung einzuräumen, wenn sie in Nordrhein-Westfalen mit a) einem Listenwahlvorschlag, einer Landesliste oder einer Landesreserveliste oder b) in einem Sechstel der Wahlkreise mit Kreiswahlvorschlägen zugelassen sind. Alle Parteien und Wählergruppen sind gleich zu behandeln; § 5 Abs. 1 Satz 2 bis 4 Parteiengesetz gilt entsprechend. Für Sendezeiten zur Wahlwerbung, die ein Veranstalter ohne Verpflichtung nach diesem Gesetz oder über die Verpflichtung nach Satz 1 hinaus einräumt, gilt Satz 2 entsprechend. (3) Ein Veranstalter kann den in seinem Verbreitungsgebiet zur Kommunalwahl zu- gelas- senen Parteien, Wählergruppen oder Einzelbewerbern während ihrer Beteiligung an Kom- munalwahlen Sendezeit zur Wahlwerbung einräumen; in diesem Fall gilt Abs. 2 Satz 2 für die in den Wahlgebieten zugelassenen Wahlvorschläge entsprechend. (4) Jeder Veranstalter eines Vollprogramms hat den Evangelischen Kirchen, der Katholi- schen Kirche und den jüdischen Kultusgemeinden, wenn diese nicht als Veranstalter eines landesweiten Rundfunkprogramms zugelassen sind, auf deren Wunsch angemessene Sendezeiten zur Übertragung gottesdienstlicher Handlungen und Feierlichkeiten sowie sonstiger religiöser Sendungen einzuräumen. (5) In den Fällen der Absätze 1 bis 4 kann der Veranstalter die Erstattung seiner Selbst- kosten verlangen. 43/97 (6) Für den Inhalt einer Sendung nach den Absätzen 1 bis 4 ist verantwortlich, wem die Sendezeit gewährt worden ist. (7) Unbeschadet der Regelung des Absatzes 6 hat der Veranstalter die Ausstrahlung einer Sendung nach Absatz 2 und 3 abzulehnen, wenn deren Inhalt offenkundig und schwerwie- gend gegen die allgemeinen Gesetze verstößt oder nicht ausschließlich dem Zweck der Wahlwerbung dient. Gegen die Ablehnung kann innerhalb eines Monats schriftlich oder elektronisch Beschwerde bei der LfM eingelegt werden. Die LfM bestätigt die Ableh- nung oder ordnet die Verbreitung der Sendung an. § 37 Kurzberichterstattung, europäische Produktionen, Eigen-, Auftrags- und Gemein- schaftsproduktionen Es gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages über Kurzberichterstattung, europäi- sche Produktionen sowie über Eigen-, Auftrags- und Gemeinschaftsproduktionen. § 38 Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele (1) Es gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages über Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele privater Veranstalter. (2) Für regionale und lokale Fernsehprogramme kann die LfM Ausnahmen von § 8 Absatz 4 Satz 2, § 9 Absatz 3 und § 70 Absatz 1 des Medienstaatsvertrages zulassen. Bei der Einfügung von Rundfunkwerbung und Teleshopping-Spots in laufende Sendungen dürfen der gesamte Zusammenhang und der Charakter der Sendung nicht beeinträchtigt wer- den, wobei die natürlichen Programmunterbrechungen und die Länge des Programms zu berück- sichtigen sind. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 38a Auskunftsrechte Rundfunkveranstaltern und den in § 18 Absatz 2 des Medienstaatsvertrages genannten An- bietern von Telemedien stehen die sich aus dem Medienstaatsvertrag ergebenden Informati- onsrechte gegenüber Behörden zu. 44/97 Abschnitt 6 Medienkompetenz, Bürgermedien und Mediennutzerschutz Unterabschnitt 1 Grundsätze § 39 Medienkompetenz Dieses Gesetz dient nach Maßgabe des § 2 dem Ziel, Medienkompetenz im Land zu fördern. Mediennutzerinnen und Mediennutzer sollen befähigt werden, selbstbestimmt und verantwort- lich mit Medien umzugehen und an der Informationsgesellschaft gleichberechtigt und barrie- rearm teilzuhaben. Dieser Aufgabe dienen Projekte der Medienerziehung und -bildung, der Aus- und Weiterbildung sowie eine die Institutionen und Einrichtungen übergreifende Vernet- zung und Zusammenarbeit. Projekte und Fördermaßnahmen richten sich an alle Mediennut- zerinnen und Mediennutzer. Das schließt Medienschaffende ein, die bei der Erschließung der Chancen und Potentiale der digitalen Medienentwicklung unterstützt werden sollen. Bei der Vermittlung von Medienkom- petenz sowie zur Integration von Menschen mit unterschiedlichem Hintergrund leisten auch die Bürgermedien einen Beitrag. § 39a Medienversammlung Die Medienversammlung initiiert und fördert den Diskurs zwischen den Mediennutzerinnen und Mediennutzern und den Akteuren der Medienbranche unter Einbeziehung der Wissen- schaft und der Politik über den Stand und die Entwicklung der Medien in Nordrhein-Westfalen. § 40 Bürgermedien (1) Bürgermedien ermöglichen Bürgerinnen und Bürgern, sich an der Schaffung und Ver- öffentlichung von Inhalten in Medien zu beteiligen und tragen so zur Ausbildung ihrer Me- dienkompetenz bei. Bürgermedien ergänzen durch innovative, kreative und vielfältige In- halte das publizistische Angebot für Nordrhein-Westfalen und leisten einen Beitrag zur ge- sellschaftlichen Meinungsbildung. 45/97 (2) Wer nicht zur Veranstaltung und Verbreitung von Rundfunk nach diesem Gesetz oder anderen Gesetzen zugelassen ist, kann sich mit Beiträgen an den Bürgermedien beteili- gen. (3) Bürgermedien dürfen nicht auf einen wirtschaftlichen Geschäftsbetrieb gerichtet sein und die Beiträge keine Werbung, enthalten. In Bürgermedien finden Gewinnspiele nicht statt. (4) Unzulässig sind Beiträge staatlicher Stellen und Beiträge, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wählergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen. (5) § 40b und § 40c bleiben unberührt. (6) Die LfM soll im Rahmen ihres Haushalts Zuschüsse für Bürgermedien nach diesem Abschnitt gewähren. Sie fördert Maßnahmen und Projekte für die Bürgermedien mit dem Ziel ihrer insgesamt generationenübergreifenden und integrativen Nutzung; hierzu gehören auch Schul- und Jugendprojekte zur Förderung von Medienkompetenz, die in Kooperation mit einer Veranstaltergemeinschaft durchgeführt werden, sowie die Förderung der Grund- lagen technischer und organisatorischer Infrastruktur, welche der Produktion von Beiträgen und der kontinuierlichen Arbeit der Einrichtungen der Bürgermedien dienen. Ferner unter- stützt die LfM Ausbildungs- und Qualifizierungsprojekte und -maßnahmen. Das Nähere zur Ausgestaltung, Verbreitung, Förderung und Organisation der Bürgermedien regelt die LfM durch Satzung. (7) Bei Meinungsverschiedenheiten zwischen den an den Bürgermedien Beteiligten ent- scheidet die LfM. § 40a Bürgerfunk im lokalen Hörfunk (1) Der Bürgerfunk im lokalen Hörfunk dient dazu, das lokale Informationsangebot zu er- gänzen und den Erwerb von Medienkompetenz, insbesondere von Schülerinnen und Schü- lern, zu ermöglichen und damit auch zur gesellschaftlichen Meinungsbildung beizutragen. (2) Bürgerfunk im lokalen Hörfunk wird von Gruppen betrieben, die im Verbreitungs- ge- biet eines lokalen Hörfunkprogramms tätig sind, über eine geeignete Qualifizierung verfügen und keine Zulassung zur Veranstaltung von Rundfunk haben. Die Mitglieder der Gruppen müssen ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt im Verbreitungs- gebiet haben; für Teilnehmer an Schul- und Jugendprojekten wird dies vermutet, wenn die Schule oder Ju- gendeinrichtung ihren Sitz im Verbreitungsgebiet hat. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. Darin ist auch zu regeln, wann eine geeignete Qualifizierung gegeben ist oder wie eine solche durch Teilnahme an einer Qualifizierungsmaßnahme erworben werden kann. 46/97 (3) § 6 gilt entsprechend mit der Maßgabe, dass Theater, Schulen, Volkshochschulen und sonstige kulturelle Einrichtungen nicht ausgeschlossen sind. (4) Die Veranstalter lokalen Hörfunks (§ 52) sollen in ihr Programm Programmbei- träge von Gruppen im Sinne der Abs. 1 bis 3 von täglich höchstens 60 Minuten abzüglich der Sendezeiten für Nachrichten, Wetter- und Verkehrsmeldungen und Rundfunkwerbung einbeziehen. Nicht in Anspruch genommene Sendezeit kann der Veranstalter selbst nut- zen. Die Programmbeiträge sind im lokalen Programm anzukündigen; auf digitale Ange- bote der Gruppen soll der Veranstalter lokalen Hörfunks in seinem Online-Angebot hin- weisen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (5) Der Bürgerfunk soll im Programmschema der lokalen Hörfunkprogramme werktags in der Zeit zwischen 20 Uhr und 21 Uhr verbreitet werden. An Sonntagen und gesetzlichen Feiertagen soll der Bürgerfunk gemäß Absatz 4 zwischen 19 Uhr und 21 Uhr verbreitet werden. Satz 1 und 2 gelten nicht, wenn sich die Beteiligten anderweitig einigen. Andere oder zusätzliche Sendezeiten können im Einvernehmen mit dem Veranstalter auch für Schul- und Jugendprojekte zur Förderung der Medienkompetenz oder für die Gestaltung von Live-Sendungen mit Bürgerbeiträgen vereinbart werden. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk (1) Die Programmbeiträge nach § 40a Absatz 4 müssen von den Gruppen selbst herge- stellt und eigenständig gestaltet werden und ausschließlich für die Ausstrahlung im Ver- breitungsgebiet oder in einem Teil hiervon bestimmt sein. Die redaktionellen Inhalte der Programmbeiträge müssen einen lokalen Bezug zu dem Verbreitungsgebiet haben und sind grundsätzlich in deutscher Sprache zu gestalten. Das Nähere regelt die LfM durch Sat- zung. (2) Veranstalter lokalen Hörfunks oder Mitglieder einer Veranstaltergemeinschaft oder Personen, die zu einem Veranstalter lokalen Hörfunks in einem Arbeits- oder Dienstver- hältnis oder in einem arbeitnehmerähnlichen Verhältnis stehen, dürfen an der Herstellung von Programmbeiträgen nach Abs. 1 nicht mitwirken. Satz 1 2. Alternative gilt nicht für die Vertreterin oder den Vertreter der Bürgermedien nach § 62 Absatz 3 Satz 1. (3) Die Veranstalter lokalen Hörfunks sind für den Inhalt der Programmbeiträge verant- wortlich. Sie haben Programmbeiträge abzulehnen, die den gesetzlichen Bestimmungen nicht entsprechen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 47/97 § 40c Lehr- und Lernsender (1) Die LfM kann für die Veranstaltung von Hörfunk und Fernsehen jeweils einen landes- weiten Lehr- und Lernsender zulassen, deren Zweck die Qualifizierung, die Vermittlung von Medienkompetenz sowie die Erprobung innovativer Programm-, Partizipations- und Aus- bildungsmodelle ist. (2) Die LfM unterstützt die Nutzung digitaler Verbreitungswege durch die Bürgermedien. Sie fördert insbesondere das Entstehen einer gemeinsamen Plattform, mit der die Auffind- barkeit von Beiträgen der Bürgermedien verbessert und die Teilhabe von Bürgerinnen und Bürgern durch Interaktivität gestärkt wird. Im Übrigen gelten für die Zulassung nach Absatz 1 die Vorschriften des Abschnitts 2. (3) Die Zulassung erfolgt in der Regel für einen Zeitraum von vier Jahren. Eine Verlänge- rung ist möglich; Satz 1 gilt entsprechend. § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen (1) Die LfM erteilt für Rundfunkprogramme, die im örtlichen Bereich einer Hochschule ver- anstaltet und in diesem Bereich terrestrisch verbreitet werden, die Zulassung in einem ver- einfachten Zulassungsverfahren. § 83 gilt entsprechend. (2) Rundfunkprogramme in Hochschulen müssen in funktionellem Zusammenhang mit den von den Hochschulen zu erfüllenden Aufgaben stehen. (3) Die Zulassung wird Mitgliedern von Hochschulen (§ 9 Hochschulgesetz) für höchstens vier Jahre erteilt. Erfüllen mehrere Antragstellende die Zulassungsvoraussetzungen, wirkt die LfM auf eine Einigung hin. Kommt diese nicht zustande, kann die Nutzung der Übertra- gungskapazitäten zeitlich auf die Antragstellenden aufgeteilt werden. (4) Rundfunkwerbung, Teleshopping und Gewinnspiele sind in den Programmen unzuläs- sig, Sponsoring ist zulässig. Sendungen, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wäh- lergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen, sind nicht zulässig. (5) Öffentlich-rechtliche Rundfunkveranstalter dürfen sich im Rahmen der für sie geltenden gesetzlichen Bestimmungen an den Programmen beteiligen. (6) §§ 31, 35, 38, 42, 43, 54 Absatz 4 gelten entsprechend. 48/97 § 41 (weggefallen) Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 42 Programmbeschwerde (1) Jeder hat das Recht, sich mit Eingaben, Anregungen und Beschwerden zum Rund- funkprogramm an den Veranstalter zu wenden. Die LfM teilt auf Verlangen den Namen und die Anschrift des Veranstalters und der für den Inhalt des Rundfunkprogramms verantwort- lichen Person mit. (2) Über Beschwerden, in denen die Verletzung der Vorschriften des Jugendmedien- schutz-Staatsvertrages, der Programmgrundsätze (§ 31) und der Vorschriften über Wer- bung (§§ 8, 9, 10 ,70 und 71 des Medienstaatsvertrages) und Gewinnspiele (§ 11 des Medienstaatsvertrages) behauptet wird, entscheidet der Veranstalter innerhalb eines Mo- nats mit schriftlicher Begründung. Wird die Beschwerde in Textform eingelegt, so genügt für die Entscheidung auch die Textform. Diese Beschwerden sind nur innerhalb von drei Monaten nach Ausstrahlung der Sendung zulässig. Der Programmveranstalter legt der LfM nach Abschluss jedes Kalenderjahres einen Bericht über die in diesem Zeitraum eingegan- genen Beschwer- den nach Satz 1 vor. Dies gilt nicht für Veranstalter nach § 40d. (3) Wird der Beschwerde nicht oder nicht innerhalb der Frist nach Absatz 2 Satz 1 abge- holfen, so kann die Beschwerdeführerin oder der Beschwerdeführer innerhalb eines Mo- nats die LfM anrufen. Die LfM soll vor einer Entscheidung über Beschwer- den, in denen die Verletzung der Vorschriften über unzulässige Sendungen und den Jugendschutz be- hauptet wird, einen Antrag auf gutachterliche Befassung der Kommission für Jugendmedi- enschutz (KJM) stellen und das Ergebnis der gutachterlichen Befassung ihrer Entscheidung zugrunde legen. Wird der Beschwerde durch die LfM stattgegeben, kann diese bestimmen, dass der Veranstalter ihre Entscheidung in seinem Programm verbreitet. § 118 Abs. 3 Satz 2 gilt entsprechend. Entscheidungen nach Satz 3 sind im Online-Angebot der LfM zu ver- öffentlichen. (4) Wird in einer Beschwerde die Verletzung von Vorschriften des Datenschutzes behaup- tet, so holt der Veranstalter vor seiner Entscheidung eine Stellungnahme der oder des Da- tenschutzbeauftragten der LfM ein. Für das weitere Verfahren gelten die Abs. 2 und 3. (5) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 49/97 § 43 Einsichtnahmerecht und Aufzeichnungspflicht (1) Die Sendungen sind vom Veranstalter in Ton und Bild vollständig aufzuzeichnen und aufzubewahren. Bei Sendungen, die unter Verwendung einer Aufzeichnung oder eines Films verbreitet werden, kann abweichend von Satz 1 die Aufzeichnung oder der Film auf- bewahrt oder die Wiederbeschaffung sichergestellt werden. (2) Die Pflichten nach Absatz 1 enden drei Monate nach dem Tag der Verbreitung. Wird innerhalb dieser Frist eine Sendung beanstandet, enden die Pflichten nach Absatz 1 erst, wenn die Beanstandung durch rechtskräftige gerichtliche Entscheidung, durch gerichtli- chen Vergleich oder auf andere Weise erledigt ist. (3) Die LfM kann innerhalb der Fristen des Absatz 2 Aufzeichnungen und Filme jederzeit kostenlos einsehen oder ihre kostenlose Übersendung verlangen. (4) Wer schriftlich glaubhaft macht, in seinen Rechten berührt zu sein, kann vom Veranstal- ter innerhalb der Fristen nach Absatz 2 Einsicht in die Aufzeichnungen und Filme verlan- gen. Auf Antrag sind ihm gegen Erstattung der Selbstkosten Ausfertigungen, Abzüge oder Abschriften von der Aufzeichnung oder dem Film zu über- senden. Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 44 Gegendarstellung (1) Der Veranstalter ist verpflichtet, durch Rundfunk die Gegendarstellung der Person oder Stelle zu verbreiten, die durch eine vom Veranstalter in einer Sendung verbreitete Tatsa- chenbehauptung betroffen ist. (2) Die Pflicht zur Verbreitung der Gegendarstellung besteht nicht, wenn die betroffene Person oder Stelle kein berechtigtes Interesse an der Verbreitung hat oder die Gegendar- stellung ihrem Umfang nach nicht angemessen ist, insbesondere den Umfang des bean- standeten Teils der Sendung wesentlich überschreitet. (3) Die Gegendarstellung muss sich auf tatsächliche Angaben beschränken und darf kei- nen strafbaren Inhalt haben. Sie bedarf der Schriftform und muss von der betroffenen Per- son, Stelle oder ihrem gesetzlichen Vertreter unterzeichnet sein. Die Verbreitung kann nur verlangt werden, wenn die Gegendarstellung unverzüglich, spätestens innerhalb von zwei Monaten nach Ausstrahlung der Sendung, dem Veranstalter zu- geht. Die Gegendarstel- lung muss die beanstandete Sendung und Tatsachenbehauptung bezeichnen. 50/97 (4) Die Gegendarstellung muss unverzüglich innerhalb des gleichen Programms und der gleichen Programmsparte wie die beanstandete Tatsachenbehauptung sowie zur gleichen Tageszeit oder, wenn dies nicht möglich ist, zu einer Sendezeit verbreitet werden, die der Zeit der beanstandeten Sendung gleichwertig ist. Die Verbreitung erfolgt ohne Einschal- tungen und Weglassungen. (5) Die Verbreitung der Gegendarstellung erfolgt unentgeltlich. Dies gilt nicht, wenn sich die Gegendarstellung gegen eine Tatsachenbehauptung richtet, die in einer Werbesen- dung verbreitet worden ist. (6) Die vorstehenden Bestimmungen gelten nicht für wahrheitsgetreue Berichte über öf- fentliche Sitzungen des Europäischen Parlaments, der gesetzgebenden Organe des Bun- des, der Länder und der Vertretungen der Gemeinden und Gemeindeverbände sowie der Gerichte. § 45 Rechtsweg (1) Für die Durchsetzung des vergeblich geltend gemachten Gegendarstellungsan- spruchs ist der Rechtsweg zu den Zivilgerichten gegeben. Auf das Verfahren sind die Vor- schriften der Zivilprozessordnung über das Verfahren auf Erlass einer einstweiligen Verfü- gung entsprechend anzuwenden. Eine Gefährdung des Anspruchs braucht nicht glaubhaft gemacht zu werden. Ein Verfahren zur Hauptsache findet nicht statt. (2) Auf Antrag kann das Gericht anordnen, dass der Veranstalter in der Form des § 44 Abs. 4 eine Gegendarstellung verbreitet. Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 46 Datenverarbeitung für publizistische Zwecke Die Verarbeitung personenbezogener Daten zu journalistischen Zwecken durch private Rund- funkveranstalter bestimmt sich nach Maßgabe der §§ 12 und 23 des Medienstaatsvertrages. 51/97 § 47 Geheimhaltung Die bei einer speichernden Stelle tätigen Personen sind zur Geheimhaltung der bei ihrer Tä- tigkeit bekannt gewordenen Tatsachen verpflichtet. Diese Geheimhaltungspflicht besteht nicht, wenn die Tatsachen offenkundig sind oder ihrer Natur nach der Geheimhaltung nicht bedürfen. Satz 2 gilt nicht im Anwendungsbereich des Datengeheimnisses nach § 12 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 3 und nach § 23 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 3 des Medienstaatsvertrages. § 48 Betriebliche Datenschutzbeauftragte der Veranstalter Jeder private Rundfunkveranstalter oder dessen Hilfs- und Beteiligungsunternehmen, der im Rahmen seiner Betätigung personenbezogene Daten verarbeitet, hat eine Person zur oder zum betrieblichen Datenschutzbeauftragten im Sinne des Artikels 37 der Verordnung (EU) 2016/679 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 27. April 2016 zum Schutz der natürlichen Personen bei der Verarbeitung personenbezogener Daten, zum freien Datenver- kehr und zur Aufhebung der Richtlinie 95/46/EG (Datenschutz-Grundverordnung) (ABl. L 119 vom 4. Mai 2016, S. 1, L 314 vom 22. November 2016, S. 72; L 127 vom 23. Mai 2018, S. 2) zu bestellen und der LfM deren Namen mitzuteilen. § 49 Datenschutzaufsicht über den privaten Rundfunk und über die LfM (1) Die Medienkommission ernennt eine Person zur oder zum Datenschutzbeauftragten der LfM für die Dauer von vier Jahren. Eine dreimalige Wiederernennung ist zulässig. Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist zuständige Aufsichtsbehörde im Sinne des Artikels 51 der Verordnung (EU) 2016/679 und tritt damit an die Stelle der oder des Lan- desbeauftragten für Datenschutz und Informationsfreiheit des Landes Nordrhein-Westfalen (LDI). Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM muss über die für die Erfüllung der Aufgaben und Ausübung der Befugnisse erforderliche Qualifikation, nachgewiesen durch ein abgeschlossenes Hochschulstudium, sowie über Erfahrung und Sachkunde insbeson- dere im Bereich des Schutzes personenbezogener Daten verfügen. Das Amt der oder des Datenschutzbeauftragten der LfM kann nicht neben anderen Aufgaben innerhalb der LfM und ihrer Hilfs- und Beteiligungsunternehmen wahrgenommen werden. Sonstige Aufgaben müssen mit dem Amt der oder des Datenschutzbeauftragten der LfM zu vereinbaren sein und dürfen ihre oder seine Unabhängigkeit nicht gefährden. 52/97 (2) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM überwacht bei der LfM und bei den pri- vaten Rundfunkveranstaltern und deren Beteiligungsunternehmen die Einhaltung der Da- tenschutzvorschriften dieses Gesetzes, des Medienstaatsvertrages, der Verordnung (EU) 2016/679 und anderer Vorschriften über den Datenschutz bei ihrer gesamten Tätigkeit. Sie oder er unterstützt die betrieblichen Datenschutz- beauftragten der LfM, der privaten Rund- funkveranstalter sowie deren Hilfs- und Beteiligungsunternehmen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben. Sie oder er hat die Auf- gaben und die Befugnisse entsprechend der Artikel 57 und 58 Absatz 1 bis 5 der Verordnung (EU) 2016/679. Sie oder er kann gegenüber der LfM keine Geldbußen verhängen. (3) Jedermann hat das Recht, sich unmittelbar an die Datenschutzbeauftragte oder den Datenschutzbeauftragten der LfM zu wenden, wenn er der Ansicht ist, bei der Verarbeitung seiner personenbezogenen Daten durch die LfM oder durch einen privaten Rundfunkver- anstalter oder seine Beteiligungsunternehmen in seinen schutzwürdigen Belangen verletzt zu sein. (4) Das Amt endet mit Ablauf der Amtszeit, mit Rücktritt vom Amt oder mit Erreichen des gesetzlichen Renteneintrittsalters. Tarifvertragliche Regelungen bleiben unberührt. Die o- der der Datenschutzbeauftragte der LfM kann des Amtes nur enthoben werden, wenn sie oder er eine schwere Verfehlung begangen hat oder die Voraussetzungen für die Wahr- nehmung der Aufgaben nicht mehr erfüllt. Die Amtsenthebung geschieht durch Beschluss der Medienkommission. Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist vor der Entschei- dung zu hören. (5) Das Nähere, insbesondere die Stellvertretung der oder des Datenschutzbeauftragten, regelt die Satzung. (6) Die Direktorin oder der Direktor benennt für die LfM eine weitere Person zum betrieb- lichen Datenschutzbeauftragten gemäß Artikel 37 der Verordnung (EU) 2016/679. (7) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM arbeitet zur Gewährleistung des Daten- schutzes mit den allgemeinen Datenschutzbehörden zusammen. Sie gehen im Rahmen ihrer Zuständigkeiten wechselseitig Hinweisen auf Verstöße gegen Datenschutzvorschrif- ten nach und unterrichten sich wechselseitig über das Ergebnis ihrer Prüfung. Die Unter- richtung erfolgt über die zuständige oberste Landesbehörde. Der Informantenschutz ist bei der Zusammenarbeit der Aufsichtsbehörden zu wahren. (8) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist befugt, den Justizbehörden Verstöße gegen die allgemeinen Datenschutzbestimmungen zur Kenntnis zu bringen und die Einlei- tung eines gerichtlichen Verfahrens zu betreiben. (9) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist sowohl während als auch nach Be- endigung der Tätigkeit verpflichtet, über die ihr oder ihm während der Dienstzeit bekannt- gewordenen Angelegenheiten und vertraulichen Informationen Verschwiegenheit zu be- wahren. 53/97 § 50 Überwachung des Datenschutzes bei der LfM, Jahresbericht über die gesamte Aufsichtstätigkeit (1) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM beanstandet gegenüber der Direktorin oder dem Direktor bevorstehende und feststehende Verstöße der LfM gegen die Daten- schutzvorschriften dieses Gesetzes oder anderer Gesetze oder sonstige Mängel bei der Verarbeitung personenbezogener Daten und fordert unter angemessener Fristsetzung eine Stellungnahme an. Gleichzeitig wird die Medienkommission unter- richtet. Mit der Bean- standung können Vorschläge zur Beseitigung der Mängel oder sonstigen Verbesserung des Datenschutzes verbunden werden. (2) Handelt es sich um unerhebliche Mängel oder ist ihre Behebung sichergestellt, kann von einer Beanstandung abgesehen werden. (3) Die von der Direktorin oder dem Direktor abzugebende Stellungnahme soll, wenn die Beanstandung von ihr oder ihm für berechtigt erachtet wird, eine Darstellung der Maßnah- men enthalten, die aufgrund der Beanstandung veranlasst wurden. Die Direktorin oder der Direktor leitet der Medienkommission eine Abschrift der Stellungnahme zu. (4) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM erstattet auch der Medienkommission jährlich einen schriftlichen Bericht im Sinne des Artikels 59 der Verordnung (EU) 2016/679 über die gesamte Aufsichtstätigkeit. Der Bericht wird veröffentlicht, wobei eine Veröffentli- chung im Online-Angebot der LfM ausreichend ist. § 51 Unabhängigkeit (1) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist in Ausübung ihres oder seines Amtes unabhängig und nur dem Gesetz unterworfen. Sie oder er unterliegt keiner Rechts- oder Fachaufsicht. Der Dienstaufsicht der Medienkommission untersteht sie oder er nur inso- weit, als die Unabhängigkeit bei der Ausübung des Amtes dadurch nicht beeinträchtigt wird. Der oder dem Datenschutzbeauftragten der LfM ist die für die Erfüllung ihrer oder sei- ner Aufgaben und Befugnisse notwendige Personal-, Finanz- und Sachausstattung zur Verfügung zu stellen. Die erforderlichen Mittel sind jährlich, öffentlich und gesondert im Haushaltsplan der LfM auszuweisen und der oder dem Datenschutz- beauftragten der LfM im Haushaltsvollzug zuzuweisen. Einer Finanzkontrolle durch die Medienkommission un- terliegt die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM nur insoweit, als die Unabhängigkeit bei der Ausübung des Amtes dadurch nicht beeinträchtigt wird. 54/97 (2) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist in der Wahl der Mitarbeiter frei. Sie unterstehen allein ihrer oder seiner Leitung. § 51a Datenschutz bei sonstigen Anbietern von Telemedien (1) § 23 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 5, Absatz 2 Satz 1 bis Satz 4 und Absatz 3 des Medien- staatsvertrages gelten entsprechend, soweit sonstige Anbieter von Telemedien mit journa- listisch-redaktionell gestalteten Angeboten personenbezogene Daten für journalistische Zwecke verarbeiten. (2) Im Fall des Absatzes 1 überwacht die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM die Einhaltung der Datenschutzvorschriften dieses Gesetzes, des Medienstaatsvertrages, der Verordnung (EU) 2016/679 und anderer Vorschriften über den Datenschutz. § 49 Absatz 2 Satz 2 und 3 sowie Absatz 3 gelten entsprechend. Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 52 Veranstalter (1) Lokaler Hörfunk darf nur von einer Veranstaltergemeinschaft (§§ 58, 62 bis 66) veran- staltet und verbreitet werden, die sich zur Durchführung ihrer gesetzlichen Auf- gaben einer Betriebsgesellschaft (§ 59) bedient. Die Veranstaltergemeinschaft ist Veranstalterin des Programms und trägt hierfür die alleinige Verantwortung. Die Betriebsgesellschaft darf auf Inhalt und Programm keinen Einfluss nehmen. Die Sätze 2 und 3 gelten für programmbe- gleitende Telemedienangebote entsprechend. (2) Soweit lokaler Hörfunk digital verbreitet wird, kann er sowohl von Veranstalterge- meinschaften als auch von Veranstaltern, welche die in den §§ 33 bis 33d genannten Vo- raussetzungen erfüllen, veranstaltet werden. 55/97 § 53 Programmgrundsätze (1) Lokaler Hörfunk ist dem Gemeinwohl verpflichtet. Lokale Programme müssen das öf- fentliche Geschehen im Verbreitungsgebiet darstellen und wesentliche Anteile an Informa- tion, Bildung, Beratung und Unterhaltung enthalten. Sie sollen den publizistischen Wettbe- werb fördern. Sie dürfen sich nicht ausschließlich an bestimmte Zielgruppen wenden und sollen darauf ausgerichtet sein, bei den Hörfunkteilnehmer- innen und -teilnehmern ange- nommen zu werden. In jedem lokalen Programm muss die Vielfalt der Meinungen in mög- lichster Breite und Vollständigkeit zum Ausdruck gebracht werden. Die bedeutsamen poli- tischen, religiösen, weltanschaulichen und gesellschaftlichen Kräfte und Gruppen im Ver- breitungsgebiet müssen in jedem lokalen Programm zu Wort kommen können. Die Sätze 1 bis 4 gelten für programm- begleitende Telemedienangebote des lokalen Hörfunks ent- sprechend. (2) Kann im Falle der digitalen Verbreitung in einem Verbreitungsgebiet mehr als ein Pro- gramm zugelassen werden, ist darauf hinzuwirken, dass die Programme in ihrer Gesamt- heit das öffentliche Geschehen im Verbreitungsgebiet abbilden. § 54 Abs. 3 bleibt unbe- rührt. (3) § 31 gilt entsprechend. § 54 Verbreitungsgebiet (1) Das Verbreitungsgebiet für analog terrestrisch verbreitete lokale Hörfunkprogramme legt die LfM durch Satzung fest. Hierbei sollen zusammenhängende Kommunikations-, Kul- tur- und Wirtschaftsräume und die kommunalen Gebietsgrenzen berücksichtigt werden. (2) Sofern die Übertragungskapazitäten und die örtlichen Verhältnisse einen wirtschaftlich leistungsfähigen lokalen Hörfunk ermöglichen, ist das Verbreitungsgebiet das Gebiet eines Kreises oder einer kreisfreien Stadt. Verbreitungsgebiet im Sinne des Satz 1 können auch eine sonstige kommunale Gebietskörperschaft auf Kreisebene oder Teile davon sein. Die LfM trägt Sorge, dass die Voraussetzungen für einen flächendeckenden analog terrestrisch verbreiteten lokalen Hörfunk geschaffen werden. (3) Umfasst das Verbreitungsgebiet mehrere kommunale Gebietskörperschaften oder Teile davon nach Abs. 2, kann die LfM die Zulassung unter der Auflage erteilen, dass im Rahmen des lokalen Programms Fensterprogramme für Teile des Verbreitungsgebiets ver- breitet werden. 56/97 (4) Die zusätzliche Verbreitung der lokalen Hörfunkprogramme auf digitalem terrestri- schen sowie auf einem anderen Übertragungsweg über die nach Absatz 1 festgelegten Ver- breitungsgebiete hinaus, ist nicht ausgeschlossen. § 55 Programmdauer (1) Ein lokales Hörfunkprogramm muss eine tägliche Programmdauer von mindestens acht Stunden haben. (2) Unter Berücksichtigung redaktioneller Notwendigkeiten im Sendegebiet kann die LfM auf Antrag eine tägliche Programmdauer von mindestens acht Stunden im Wochendurch- schnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens acht Stunden zulassen. (3) Ist ein wirtschaftlich leistungsfähiger lokaler Hörfunk nur mit einer kürzeren Programm- dauer möglich, kann die LfM auf Antrag a) eine tägliche Programmdauer von mindestens fünf Stunden oder im Fall des Absatzes 2 eine tägliche Programmdauer von mindestens fünf Stunden im Wochendurchschnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens fünf Stunden zu- lassen oder b) an Sonnabenden, Sonntagen und gesetzlichen Feiertagen (§ 2 Feiertagsgesetz NW) eine tägliche Programmdauer von drei Stunden zulassen oder c) ein abweichendes Verbreitungsgebiet festlegen. Ist eine Maßnahme nicht ausreichend, kann die LfM abweichend von Satz 1 Buchstabe a) befristest eine tägliche Programmdauer von mindestens drei Stunden, im Fall des Absat- zes 2 eine tägliche Programmdauer von mindestens drei Stunden im Wochendurchschnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens drei Stunden oder eine Verbindung der Maßnahmen nach Satz 1 Buchstabe a) bis c) zulassen. (4) Die Programmdauer schließt die in Anspruch genommene Sendezeit für den Bürger- funk nach § 40a Absatz 4 Satz 1 ein. 57/97 § 56 Rahmenprogramm (1) Im Einvernehmen mit der Betriebsgesellschaft können Veranstaltergemeinschaften untereinander und mit Dritten Vereinbarungen über die Veranstaltung und Verbreitung ei- nes Rahmenprogramms oder über die Veranstaltung und Verbreitung von eigener Wer- bung im Programm des Dritten treffen. Veranstalter eines Rahmenprogramms müssen sich gegenüber der LfM verpflichten, jeder Veranstaltergemeinschaft die Verbreitung des Rah- menprogramms zu gleichen Bedingungen anzubieten. (2) Für das Rahmenprogramm gelten die den Hörfunk betreffenden Vorschriften der Ab- schnitte 2 und 5 mit Ausnahme des § 36 Absatz 2, 3, 5 bis 7 und des Abschnitts 6 Unter- abschnitte 2 bis 4. (3) Die LfM erhebt von dem Veranstalter des Rahmenprogramms für jedes Verbreitungs- gebiet, in dem sein Rahmenprogramm übernommen wird, eine Ausgleichsleistung. Die Leistung wird anteilig für die Sende- und Leitungskosten erhoben, die auf die Sendezeit entfallen, in der die Veranstaltergemeinschaft das Rahmenprogramm verbreitet. Die Erhe- bung der Ausgleichsleistung unterbleibt, wenn zwischen Veranstaltergemeinschaft und dem Veranstalter des Rahmenprogramms eine Satz 2 entsprechende Vereinbarung be- steht. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 57 Sendezeit für Dritte (1) Jeder Veranstalter hat den obersten Landesbehörden sowie den Kreisen, Gemeinden und sonstigen kommunalen Gebietskörperschaften im Verbreitungsgebiet unverzüglich für amtliche Verlautbarungen angemessene Sendezeit einzuräumen. Für die Einräumung von Sendezeit an die Evangelische Kirche, die Katholische Kirche und die jüdischen Kultusge- meinden gilt § 36 Abs. 4 entsprechend. (2) § 36 Abs. 3, 5 bis 7 gilt entsprechend. 58/97 § 58 Zulassung zum lokalen Hörfunk (1) Die Zulassung wird für die Programmdauer, das Programmschema, das Verbreitungs- gebiet und die Übertragungskapazität erteilt. Die erste Zulassung wird für mindestens vier und höchstens zehn Jahre erteilt. Verlängerungen der Zulassung sind jeweils auf höchs- tens zehn Jahre zu befristen. (2) Der Zulassungsantrag kann erst gestellt werden, wenn die LfM festgestellt hat, dass eine terrestrische Übertragungskapazität im Verbreitungsgebiet zur Verfügung steht oder voraussichtlich innerhalb der nächsten 18 Monate zur Verfügung stehen wird. Die Feststel- lung wird in der Regel jährlich getroffen und im Online-Angebot der LfM bekannt gemacht. Auf diese Bekanntmachung ist jeweils im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. § 58a Besondere Zulassungsvoraussetzungen für Veranstaltergemeinschaften (1) Die Zulassung wird nur einer Veranstaltergemeinschaft erteilt, deren alleiniger Zweck die Veranstaltung und Verbreitung lokalen Hörfunks im Sinne dieses Abschnitts ist und deren Zusammensetzung und Satzung den Vorschriften dieses Gesetzes entsprechen. (2) Die Veranstaltergemeinschaft muss eine für die beantragte Dauer verbindliche Verein- barung mit einer Betriebsgesellschaft abgeschlossen haben. Sie muss als Verein (§ 21 Bürgerliches Gesetzbuch) in das Vereinsregister eingetragen sein. (3) Der Antrag muss die notwendigen Angaben dazu enthalten, dass die Betriebsgesell- schaft wirtschaftlich und organisatorisch die Erfüllung der mit der Veranstaltergemeinschaft getroffenen Vereinbarungen gewährleistet. Die Vereinbarungen sind der LfM vorzulegen. § 59 Betriebsgesellschaft (1) Eine Betriebsgesellschaft muss erwarten lassen, dass sie zur Gewährleistung einer freien und vielfältigen Presse den Belangen aller im Verbreitungsgebiet (§ 54) erscheinen- den Tageszeitungen mit Lokalausgaben angemessen Rechnung trägt. (2) Kann in einem Verbreitungsgebiet mehr als ein Programm zugelassen werden, gilt Ab- satz 1 nur für das Programm mit der größten technischen Reichweite; bei mehreren Pro- 59/97 grammen mit gleicher technischer Reichweite legt die LfM das Programm fest, für das Ab- satz 1 gilt. (3) Unternehmen mit einer oder mehreren Tageszeitungen sollen an der Betriebsgesell- schaft insgesamt nicht mehr als 75 vom Hundert der Kapital- und Stimmrechtsanteile besit- zen. Erscheinen im Verbreitungsgebiet mehrere Tageszeitungen mit Lokalausgaben, müs- sen sie entsprechend ihren Marktanteilen beteiligt sein. Handelt es sich um ein abhängiges oder herrschendes Unternehmen oder um ein Konzernunternehmen im Sinne des Aktien- gesetzes, sind ihm die Anteile zuzurechnen, die von den mit ihm verbundenen Unterneh- men gehalten werden. (4) Besteht keine Betriebsgesellschaft, die den Anforderungen der Absätze 1 und 3 Satz 2 entspricht, entscheidet die LfM unter Berücksichtigung einer möglichst großen örtlichen Medienvielfalt, ob von diesen Anforderungen abgesehen werden kann. Das- selbe gilt, wenn nach angemessener Fristsetzung durch die LfM keine Vereinbarung abgeschlossen wird. (5) Gemeinden und Gemeindeverbände sowie Unternehmen und Vereinigungen, an denen eine oder mehrere Gemeinden oder Gemeindeverbände beteiligt sind (kommunale Trä- ger), haben bis zur Zulassung der Veranstaltergemeinschaft das Recht, eine Beteiligung an der Betriebsgesellschaft mit insgesamt bis zu 25 vom Hundert der Kapital- und Stimm- rechtsanteile zu verlangen. §§ 107, 108 Gemeindeordnung finden keine Anwendung. § 60 Rechte und Pflichten (1) Eine Veranstaltergemeinschaft darf Hörfunkwerbung nur von der Betriebsgesellschaft übernehmen. (2) Die Betriebsgesellschaft muss für die Dauer der Zulassung 1. die zur Produktion und Verbreitung des lokalen Programms erforderlichen techni- schen Einrichtungen beschaffen und der Veranstaltergemeinschaft zur Verfügung stellen, 2. der Veranstaltergemeinschaft die zur Wahrnehmung ihrer gesetzlichen und durch die Vereinbarung bestimmten Aufgaben erforderlichen Mittel in vertraglich bestimmtem Um- fang zur Verfügung stellen; dies umfasst auch die Mittel dafür, dass organisatorische Auf- gaben der Veranstaltergemeinschaft personell wahrgenommen werden können, 3. der Veranstaltergemeinschaft die zur Wahrnehmung der gesetzlichen und durch die Vereinbarung bestimmten Aufgaben erforderlichen Auskünfte erteilen und Unterlagen zur Verfügung stellen, 60/97 4. eine Vertreterin oder einen Vertreter der Veranstaltergemeinschaft an den Sitzungen der Organe der Betriebsgesellschaft teilnehmen lassen. (3) Die Betriebsgesellschaft darf die Vereinbarung nur mit einer Veranstaltergemeinschaft treffen. (4) Veranstaltergemeinschaften können Vereinbarungen über einen Programmaus- tausch treffen. § 61 Kündigung der Vereinbarung (1) Die Vereinbarung kann nur mit einer Frist von einem halben Jahr zum Ende des Kalen- derjahres gekündigt werden. (2) Beabsichtigen die Veranstaltergemeinschaft oder die Betriebsgesellschaft die Verein- barung nach Absatz 1 oder aus wichtigem Grund zu kündigen, haben sie ihre Kündigungs- absicht der LfM vor Erklärung der Kündigung schriftlich anzuzeigen. Diese hat auf eine Fortdauer der Vereinbarung hinzuwirken. Die LfM kann von der Durchführung eines sol- chen Einigungsverfahrens in begründeten Ausnahmefällen absehen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Kündigt die Veranstaltergemeinschaft die Vereinbarung nach Absatz 1 oder vor Ab- schluss des Einigungsverfahrens, widerruft die LfM deren Zulassung. (4) Kündigt die Veranstaltergemeinschaft aus wichtigem Grund, entscheidet die LfM bin- nen zwei Monaten nach Erklärung der Kündigung darüber, ob § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vorzulegende neue Vereinbarung Anwendung findet. Sie hat da- bei Bedeutung und Gewicht des Kündigungsgrundes und die in § 59 Absatz 1 genannten Belange abzuwägen. (5) Kündigt die Betriebsgesellschaft vor Abschluss des Einigungsverfahrens, findet § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vorzulegende neue Vereinbarung keine Anwendung. (6) Kündigt die Betriebsgesellschaft nach Abschluss des Einigungsverfahrens, entschei- det die LfM binnen zwei Monaten nach Erklärung der Kündigung über den Widerruf der Zulassung der Veranstaltergemeinschaft. Absatz 4 Satz 2 gilt entsprechend. Wird die Zu- lassung nicht widerrufen, findet § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vor- zulegende neue Vereinbarung keine Anwendung. (7) Der Kündigende hat die LfM unverzüglich schriftlich über die Kündigung zu unter- rich- ten. 61/97 (8) Legt die Veranstaltergemeinschaft die nach den vorstehenden Absätzen vorzulegende Vereinbarung nicht innerhalb angemessener Frist, die von der LfM festzusetzen ist, vor, wi- derruft die LfM die Zulassung. § 62 Zusammensetzung der Veranstaltergemeinschaft (1) Die Veranstaltergemeinschaft muss von mindestens acht natürlichen Personen gegrün- det werden, die von folgenden Stellen bestimmt worden sind: 1. Evangelische Kirchen, 2. Katholische Kirche, 3. Jüdische Kultusgemeinden, 4. Kreistag, Rat der kreisfreien Stadt, Vertretungskörperschaft einer sonstigen kommuna- len Gebietskörperschaft oder mehreren Gebietskörperschaften nach § 63 Abs. 1 Satz 3, 5. Gewerkschaftliche Spitzenorganisation mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbrei- tungsgebiet, 6. Arbeitgeberverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbreitungsgebiet, 7. Jugendring des Kreises, der kreisfreien Stadt oder der sonstigen kommunalen Gebiets- körperschaft, 8. Sportbund des Kreises, der kreisfreien Stadt oder der sonstigen kommunalen Gebiets- körperschaft, 9. Wohlfahrtsverbände (Arbeiterwohlfahrt, Caritasverband, Deutscher Paritätischer Wohl- fahrtsverband, Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches Werk), 10. anerkannte Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Landesnatur- schutzgesetzes, 11. Verbraucherzentrale Nordrhein-Westfalen e. V., 12. Verlegerinnen und Verleger von Tageszeitungen mit Lokalausgaben im Verbreitungs- gebiet, 13. Gewerkschaft ver.di, Landesbezirk Nordrhein-Westfalen, sowie Deutscher Journalis- ten-Verband, Landesverband Nordrhein-Westfalen e. V. 62/97 (2) Die Stellen, die kein Gründungsmitglied bestimmt haben, können eine natürliche Per- son als Mitglied, im Falle des Absatz 1 Nummer 4 zwei natürliche Personen als Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft bestimmen. Der Verein muss diese Stellen unverzüglich nach der Gründung auffordern, die Bestimmung vorzunehmen. Erfolgt die Bestimmung nicht innerhalb von zwei Monaten nach Zugang der Aufforderung, bedarf die Aufnahme einer Mehrheit von zwei Dritteln der nach Absatz 1 bestimmten Mitglieder. § 63 gilt entspre- chend. (3) Dem Verein muss als Mitglied je eine weitere natürliche Person aus dem Bereich Kultur und Kunst, aus dem Bereich Bildung und Wissenschaft, aus dem Kreis der Mitbürgerinnen und Mitbürger mit Migrationshintergrund, aus dem Kreis der örtlichen Organisationen von Menschen mit Behinderungen sowie aus dem Bereich der Bürgermedien im Verbreitungs- gebiet angehören. Über die Aufnahme kann erst nach Abschluss des Verfahrens nach Ab- satz 2 beschlossen werden. Sie bedarf einer Mehrheit von zwei Dritteln der von den in Absatz 1 genannten Stellen bestimmten Mitglieder. (4) Dem Verein können bis zu vier weitere natürliche Personen als Mitglieder angehören. Absatz 3 Satz 2 findet entsprechende Anwendung. Der Aufnahmebeschluss bedarf einer Mehrheit von zwei Dritteln der in Absatz 1 und 3 genannten Mitglieder. (5) Die weiteren Mitglieder nach Absatz 3 und 4 werden für sechs Jahre gewählt. Die Wie- derwahl ist zulässig. (6) Dem Verein dürfen höchstens 23 Mitglieder angehören. (7) Die LfM regelt die Einzelheiten über die Einberufung einer Gründungsversammlung. § 63 Bestimmung der Gründungsmitglieder (1) Von den in § 62 Abs. 1 Nr. 4 genannten Stellen werden zwei Mitglieder bestimmt, die nach den Grundsätzen der Verhältniswahl (d`Hondtsches Höchstzahlverfahren) gewählt werden. Umfasst das Verbreitungsgebiet nur einen Kreis, eine kreisfreie Stadt oder eine sonstige kommunale Gebietskörperschaft, erfolgt die Bestimmung durch die jeweilige kom- munale Vertretungskörperschaft. Umfasst das Verbreitungs- gebiet mehrere Gebietskör- perschaften oder Teile davon, die nicht über eine gemein- same kommunale Vertretungs- körperschaft verfügen, erfolgt die Bestimmung gemein- sam durch diese Gebietskörper- schaften. (2) In den übrigen Fällen wird nur ein Mitglied bestimmt. Soweit nach § 62 Abs. 1 Nr. 1 bis 3 und 5 bis 13 mehrere Stellen genannt sind, können sie nur gemeinsam ein Mitglied be- stimmen. Die Bestimmung richtet sich nach den jeweiligen Vorschriften der Stellen. Sie er- folgt durch die Gliederung, die für das gesamte Verbreitungsgebiet zuständig ist. Erfüllen 63/97 mehrere Gliederungen diese Voraussetzung, werden sie durch die unterste Gliederung be- stimmt. (3) Die Gründungsmitglieder werden für sechs Jahre bestimmt. Die erneute Bestimmung ist zulässig. Nach Mitgliedschaft in zwei aufeinander folgenden Amtsperioden soll ein Wech- sel vorgenommen werden. (4) Die in § 62 Abs. 1 Nr. 4 genannten Stellen sollen ebenso viele Frauen wie Männer benennen. Die anderen in § 62 Abs. 1 genannten Stellen sollen Frauen und Männer alter- nierend benennen. Die Anforderungen nach Satz 2 entfallen nur, wenn der jeweiligen In- stitution wegen ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frau- en oder Männern re- gelmäßig oder im Einzelfall nicht möglich ist. (5) Die Mitglieder müssen den Stellen, die sie bestimmt haben, nicht angehören. § 64 Mitgliedschaft (1) Die Mitglieder sind ehrenamtlich für den Verein tätig. Sie haben bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hier- bei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. § 95 Abs. 1 und 2 Satz 1 und 2 findet entsprechende Anwendung. (2) Sie müssen die Voraussetzungen des § 5 Abs. 2 Nr. 1 und 4 erfüllen, im Verbrei- tungsgebiet ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt haben und dürfen nicht zu den Personen gehören, deretwegen Veranstalter nach § 6 Nr. 1, 3 und 4 von der Zulassung ausgeschlossen sind. Mitglieder des Europäischen Parlamentes, des Bundestags oder ei- nes Landtags, Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand ver- setzt werden können, Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hoch- schulen und in Religionsgemeinschaften, sowie Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden, dür- fen der Veranstaltergemeinschaft nicht angehören. Satz 2 gilt nicht für Mitglieder der Ver- anstaltergemeinschaft nach § 62 Abs. 1 Nr. 4 sowie für höchstens eines der nach § 62 Abs. 3 zu entsendenden Mitglieder. (3) Die Mitgliedschaft im Verein endet, wenn die Frist nach § 62 Abs. 5 und § 63 Abs. 3 abgelaufen ist, die Dauer der Zulassung abgelaufen ist, die Zulassung zurückgenommen oder widerrufen ist oder wenn ein Mitglied aus der Stelle oder Organisation, von der es bestimmt worden ist und der es zu diesem Zeit- punkt angehörte, ausgeschieden ist. (4) Scheidet ein Mitglied aus dem Verein aus, richtet sich die Nachfolge nach §§ 62, 63. (5) Für nach § 62 Abs. 1 Nr. 4 bestimmte Mitglieder finden §§ 63 Absatz 2, 113 Absatz 1 Satz 2 und 3, Absatz 2 Satz 2 der Gemeindeordnung und § 26 Absatz 5 Satz 1, 3, 4 und 5 der Kreisordnung für das Land Nordrhein-Westfalen keine Anwendung. 64/97 (6) Der LfM ist die ordnungsgemäße Bestimmung beziehungsweise Wahl der Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft unverzüglich anzuzeigen. Einzelheiten wer- den in einer Sat- zung geregelt; diese Satzung bedarf der Genehmigung der für die Rechtsaufsicht zustän- digen Behörde. § 65 Mitgliederversammlung (1) Die Mitgliederversammlung berät und beschließt über alle Fragen von grundsätzlicher Bedeutung für die Veranstaltergemeinschaft, insbesondere: 1. Verabschiedung und Änderung der Satzung, 2. Wahl und Abberufung des Vorstands, 3. Einstellung und Entlassung der leitenden Beschäftigten und aller redaktionell Beschäf- tigten, 4. Aufstellung des jährlichen Stellen- und Wirtschaftsplans, 5. Abschluss von Tarifverträgen, 6. Grundsatzfragen der Programmplanung und der Hörfunktechnik, 7. Überwachung der Erfüllung des Programmauftrags, der Einhaltung der Programm- grundsätze und der Grundsätze für lokalen Hörfunk, 8. Aufstellung und Änderung des Programmschemas, 9. Änderung der Programmdauer, 10. Abschluss, Änderung und Kündigung der Vereinbarung mit der Betriebsgesellschaft, 11. Aufstellung des Redaktionsstatuts, 12. Abschluss, Änderung und Kündigung von Vereinbarungen gemäß § 56, 13. Auflösung des Vereins. (2) Die Mitgliederversammlung ist beschlussfähig, wenn die Hälfte der Mitglieder anwe- send ist und alle Mitglieder nach näherer Vorschrift der Satzung geladen wurden. Ist nicht mindestens die Hälfte der Mitglieder anwesend, sind alle Mitglieder innerhalb angemesse- 65/97 ner Frist erneut zu laden. In der darauf stattfindenden Sitzung ist die Mitgliederversamm- lung ohne Rücksicht auf die Zahl der anwesenden Mitglieder beschlussfähig. (3) Jedes Mitglied hat eine Stimme. Beschlüsse nach Absatz 1 Nummer 2 und 10 und über die Einstellung und Entlassung der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs bedür- fen einer Mehrheit von mindestens zwei Dritteln der anwesenden Mitglieder. In den übrigen Fällen entscheidet die Mehrheit der anwesenden Mitglieder. (4) Beschlüsse nach Absatz 1 Nummer 3 dürfen erst nach Abschluss des Verfahrens nach § 67 Abs. 3 und 4 erfolgen. (5) Die Satzung kann vorsehen, dass die Mitgliederversammlung die Aufgaben nach Ab- satz 1 Nummer 3, 5 bis 9 und 11 durch Beschluss mit einer Mehrheit von zwei Dritteln der anwesenden Mitglieder dem Vorstand übertragen und mit den Stimmen der Mehrheit der anwesenden Mitglieder wieder an sich ziehen kann. 8&9 Eine Vertreterin oder ein Vertreter der Betriebsgesellschaft hat das Recht, an den Mitglie- derversammlungen teilzunehmen. § 66 Vorstand (1) Der Vorstand besteht aus drei Personen; höchstens ein Vorstandsmitglied darf Mit- glied des Europäischen Parlaments sein oder dem Bundestages oder einem Landtag an- gehören. Er vertritt den Verein gerichtlich und außergerichtlich und nimmt die ihm nach die- sem Gesetz und nach der Satzung übertragenen Aufgaben wahr. Er bereitet die Mitglieder- versammlung vor. Die Amtszeit des Vorstandes ist auf drei Jahre befristet. Die Wiederwahl ist zulässig. (2) § 64 Abs. 1 gilt entsprechend. (3) Für die Teilnahme an Vorstandssitzungen gilt § 65 Abs. 6 entsprechend. § 67 Chefredakteurin oder Chefredakteur, Redaktionsstatut (1) Die Veranstaltergemeinschaft muss eine Beschäftigte oder einen Beschäftigten mit der redaktionellen Leitung betrauen (Chefredakteurin oder Chefredakteur). (2) Die Einstellung und Entlassung der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs bedarf der Zustimmung der Betriebsgesellschaft. Diese darf die Zustimmung nur aus Gründen 66/97 verweigern, die nicht mit der publizistischen Einstellung der Chefredakteurin oder des Chef- redakteurs zusammenhängen. (3) Die Chefredakteurin oder der Chefredakteur können im Rahmen des Stellenplans Vor- schläge für die Einstellung und Entlassung von redaktionell Beschäftigten unterbreiten. (4) Gegen den Widerspruch der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs dürfen redakti- onell Beschäftigte weder eingestellt noch entlassen werden. Dies gilt nicht für die Person der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs selbst. (5) Im Einvernehmen mit ihren redaktionell Beschäftigten stellt die Veranstaltergemein- schaft ein Redaktionsstatut auf. § 68 Stellen- und Wirtschaftsplan (1) Die Veranstaltergemeinschaft stellt für jedes Kalenderjahr einen Stellenplan und einen Wirtschaftsplan auf, in den alle zu erwartenden Aufwendungen und Erträge einzustellen sind; die veranschlagten Aufwendungen sollen die Erträge nicht übersteigen. Die Grunds- ätze der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit sind zu beachten. Die Veranstaltergemein- schaft ist an die Ansätze des Stellen- und Wirtschaftsplans gebunden. (2) Der Vorstand der Veranstaltergemeinschaft stellt den Entwurf beider Pläne in Abstim- mung mit der Betriebsgesellschaft auf und legt der Mitgliederversammlung zusammen mit dem Entwurf unerledigte Einwände der Betriebsgesellschaft zur Beschlussfassung vor. Beide Pläne bedürfen der Zustimmung der Betriebsgesellschaft. Im Falle eines Schiedsver- fahrens ist die LfM zu beteiligen. (3) Die Vereinbarung der Betriebsgesellschaft und der Veranstaltergemeinschaft hat si- cherzustellen, dass der Veranstaltergemeinschaft bis zum Abschluss eines jeweils neuen Stellen- und Wirtschaftsplans angemessene Finanzmittel im Sinne der §§ 58a, 60 Absatz 2 Nummer 2 zur Verfügung stehen. Hierzu sieht die Vereinbarung entsprechende Verfahrens- regeln für die Bestimmung eines Übergangshaushalts vor. (4) Die Betriebsgesellschaft ist verpflichtet, der Veranstaltergemeinschaft alle nach Ab- satz 1 erforderlichen Auskünfte umfassend und rechtzeitig zu erteilen und ihr die erforderli- chen Unterlagen (insbesondere Jahresabschlüsse) rechtzeitig zur Verfügung zu stellen. Dies gilt auch, soweit sie sich zur Erledigung ihrer Aufgaben Dritter bedient. Die mit diesen abgeschlossenen Vereinbarungen hat sie der Veranstaltergemeinschaft unverzüglich vor- zulegen. (5) Die Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft sind zur Verschwiegenheit über ihnen nach Absatz 3 bekannt gewordene vertrauliche Angaben und Geheimnisse, insbesondere 67/97 Betriebs- und Geschäftsgeheimnisse, der Betriebsgesellschaft und Dritter, deren sie sich zur Erledigung ihrer Aufgaben bedient, verpflichtet. Dies gilt nicht gegenüber der LfM. Die Veranstaltergemeinschaft darf der LfM die ihr nach Absatz 3 überlassenen Unterlagen zur Verfügung stellen. § 69 Informationspflichten (1) Die Betriebsgesellschaft hat der Veranstaltergemeinschaft Änderungen ihrer Kapital- und Stimmrechtsverhältnisse unverzüglich mitzuteilen. Die Veranstaltergemeinschaft un- terrichtet die LfM hierüber. (2) Die Veranstaltergemeinschaft hat die LfM über Änderungen der Vereinbarung mit der Betriebsgesellschaft zu unterrichten. § 70 Anwendbare Vorschriften Für lokale Programme gelten die Bestimmungen des Abschnitts 2, des Abschnitts 3 Unterab- schnitt 2 und der Abschnitte 5 und 6 entsprechend, soweit in Abschnitt 7 nichts anderes gere- gelt ist. § 9 gilt mit der Maßgabe entsprechend, dass die LfM die Unbedenklichkeit der Ände- rung des Programmschemas und der Programmdauer bestätigt, wenn die Meinungsvielfalt mindestens in gleicher Weise gewährleistet ist wie bei dem Programmschema und der Pro- grammdauer, für das oder die die Zulassung erteilt worden ist. Abschnitt 8 (weggefallen) 68/97 Abschnitt 9 Rundfunkprogramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen § 83 Vereinfachtes Zulassungsverfahren (1) Die LfM erteilt für nicht bundesweite Rundfunkprogramme die nach Maßgabe der §§ 84, 85, 86 veranstaltet und verbreitet werden, die Zulassung in einem vereinfachten Zulas- sungsverfahren. (2) Als Veranstalter gelten die Personen, die die Rundfunkprogramme verbreiten. (3) Wer aufgrund anderer Vorschriften zur Veranstaltung von Rundfunk zugelassen ist, wird zu Rundfunk nach diesem Abschnitt nicht zugelassen. (4) §§ 4 Absatz 1, 5, 6, 7 Absatz 1 Satz 1 und Absatz 2 gelten für das vereinfachte Zulas- sungsverfahren entsprechend. § 84 Rundfunkprogramme in Einrichtungen (1) Rundfunkprogramme in Einrichtungen dürfen nur dort empfangbar sein und müssen im funktionellen Zusammenhang mit den in ihnen zu erfüllenden Aufgaben stehen. (2) Die Zulassung wird für längstens vier Jahre erteilt. (3) Sendungen, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wählergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen, sind nur in deren Einrichtungen zulässig. (4) §§ 31, 35, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. 69/97 § 85 Rundfunkprogrammen in Wohnanlagen (1) Rundfunkprogramme außerhalb von Einrichtungen, die in einem Gebäude oder zusam- mengehörigen Gebäudekomplex mittels einer Kabelanlage mit bis zu 100 angeschlosse- nen Wohneinheiten veranstaltet werden, bedürfen keiner Zulassung. (2) Rundfunkwerbung, Teleshopping und Sponsoring sind unzulässig. (3) Die Gebäudeeigentümerin oder der Gebäudeeigentümer ist verpflichtet, der LfM vor Aufnahme des Sendebetriebs Art und Umfang der Rundfunkprogrammen sowie Name und Anschrift der Person oder Personen, die die Rundfunkprogramme verbreiten, schriftlich oder elektronisch anzuzeigen. Spätere Änderungen sind unverzüglich anzuzeigen. (4) §§ 31, 35, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. § 86 Rundfunkprogramme bei örtlichen Veranstaltungen (1) Rundfunkprogramme bei Veranstaltungen müssen im örtlichen Bereich einer öffentli- chen Veranstaltung und im zeitlichen Zusammenhang damit veranstaltet und verbreitet werden. (2) Die Zulassung darf für dieselbe Veranstaltung nur einmalig und nur für ein bestimmtes Veranstaltungsgelände im jeweiligen örtlichen Verbreitungsgebiet (§ 54) sowie längstens für die Dauer der Veranstaltung, höchstens für einen Monat, erteilt werden. (3) Die Zulassung zur Verbreitung über terrestrische Übertragungskapazitäten wird nur erteilt, soweit diese nicht für lokalen Hörfunk benötigt werden oder nach Ab- schnitt 3 zu- gewiesen sind und wenn das Rundfunkprogramm nicht wesentlich über das in der Zulas- sung bestimmte Veranstaltungsgelände hinaus empfangbar ist; dies gilt nicht für die Über- tragung von Gottesdiensten. (4) §§ 31, 35, 38, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. 70/97 Abschnitt 10 Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Unterabschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 87 Rechtsform Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) ist eine rechtsfähige Anstalt des öf- fentlichen Rechts mit Sitz in Düsseldorf. Sie hat das Recht der Selbstverwaltung nach Maß- gabe dieses Gesetzes. Ein Insolvenzverfahren über das Vermögen der LfM ist unzulässig. § 88 Aufgaben (1) Die LfM trifft im Interesse der Allgemeinheit die nach den Vorschriften dieses Gesetzes und den aufgrund dieses Gesetzes erlassenen Rechtsvorschriften sowie die ihr nach dem Medienstaatsvertrag und anderen Rechtsvorschriften übertragenen erforderlichen Ent- scheidungen und Maßnahmen. (2) Die LfM ist verpflichtet, für eine größtmögliche Transparenz gegenüber der Öffent- lichkeit Sorge zu tragen. Zu diesem Zweck macht sie insbesondere ihre Organisations- struktur, einschließlich der Zusammensetzung der Medienkommission und der von ihr ein- gesetzten Ausschüsse, alle Satzungen, gesetzlich bestimmte Berichte sowie sonstige In- formationen, die von wesentlicher Bedeutung für die LfM sind, in ihrem Online- Angebot bekannt. Dabei ist die Schutzwürdigkeit von personenbezogenen Daten und Betriebsge- heimnissen zu wahren. Im Übrigen soll die LfM die Öffentlichkeit über ihre Arbeit und deren Ergebnisse in geeigneter Form informieren. (3) Die LfM hat mit den Landesmedienanstalten der anderen Länder zusammenzuarbeiten und die den Landesmedienanstalten im Medienstaatsvertrag zugewiesenen Aufgaben wahrzunehmen. Zur Gewährleistung eines den Zielen des § 2 entsprechenden Zugangs al- ler Nutzerinnen und Nutzer zu Rundfunk und Telemedien setzt sich die LfM für eine enge Zusammenarbeit mit anderen zuständigen Stellen ein. Hierzu gehört auch eine Zusammen- arbeit im Hinblick auf die Entwicklung von Anforderungen an Netzneutralität. Zuständige Stelle nach § 123 Absatz 2 Satz 3 des Telekommunikationsgesetzes vom 22. Juni 2004 (BGBl. I S. 1190), das zuletzt durch Artikel 10 Absatz 12 des Gesetzes vom 30. Oktober 2017 in der jeweils geltenden Fassung ist insoweit die LfM. Die LfM leistet einen Beitrag 71/97 zur Fortentwicklung der Medien und der Vielfaltssicherung auch im Zusammenhang mit digitalen Diensten, die der Vermittlung zwischen eigenen oder fremden Inhalten und Nut- zern dienen und strukturell relevant für die öffentliche Meinungsbildung sind. Hierzu gehö- ren insbesondere die Beobachtung der Auswirkungen dieser Entwicklungen, die Beratung der Nutzerinnen und Nutzer und die Förderung und Begleitung von Diskussionsprozessen. Die LfM kann zur Erreichung der Ziele des § 2 Maßnahmen zur Sicherstellung der Netz- neutralität treffen. (4) Im Rahmen ihrer Aufsichtsfunktion ist die LfM kontinuierlich zur Beobachtung von Rund- funkprogrammen und Telemedienangeboten verpflichtet. (5) Die LfM fördert Medienkompetenz von Mediennutzerinnen und Mediennutzern im Sinne des § 39. Die LfM initiiert, unterstützt und fördert insbesondere innovative Projekte der Medienerziehung und Formen selbstorganisierten Lernens. Dabei trägt sie dafür Sorge, dass es auch frei zugängliche Lernangebote und Gelegenheiten zum Erwerb von Medienkompetenz gibt. Sie unterstützt zudem ehrenamtliche Initiativen zur Förderung der Medienkompetenz in der Durchführung. (5a) Die LfM fördert Medienkompetenz von Medienschaffenden im Sinne des § 39. Die LfM initiiert, unterstützt und fördert insbesondere Qualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnah- men, einschließlich Projekten, die Medienschaffende bei der Nutzung und Entwicklung neuartiger oder innovativer Medienformate, Medienprodukte oder Distributionswege unter- stützen. (6) Die LfM leistet einen Beitrag zur Vernetzung von Projekten zur Förderung von Medi- enkompetenz und -erziehung in Nordrhein-Westfalen. Zur Erfüllung ihrer Aufgaben arbeitet die LfM mit anderen Einrichtungen und Institutionen, insbesondere mit Schulen und den Trägern der öffentlichen und der freien Jugendhilfe, zusammen. Sie informiert Mediennut- zerinnen und Mediennutzer als zentrale Anlaufstelle über die verschiedenen Medienkom- petenzprojekte in Nordrhein-Westfalen. Sie legt jährlich einen Bericht über ihre Tätigkeit hierzu vor. (7) Die LfM fördert Bürgermedien nach Maßgabe der §§ 40 bis 40c. (8) Zur Umsetzung der Ziele des § 2 hat die LfM die Aufgabe, Vielfalt und Partizipation insbesondere im lokalen und regionalen Raum zu fördern. Sie soll den Transformations- prozess des lokalen und regionalen Journalismus in Nordrhein-Westfalen beobachten und analysieren. Auf dieser Basis sollen Handlungsempfehlungen für die Gewährleistung von lokalem und regionalem Journalismus in Nordrhein-Westfalen und Anreize für eine Bericht- erstattung über den lokalen und regionalen Raum in Nordrhein-Westfalen im Rundfunk und den rundfunkähnlichen Telemedien entwickelt werden. Die Wahrnehmung dieser Aufgabe erfolgt durch die LfM. (9) Die LfM berät Veranstalter, Betriebsgesellschaften, Anbieter, Betreiber von Kabelan- lagen und andere, deren Rechte und Pflichten dieses Gesetz regelt, und erteilt allgemeine Auskünfte über die Rechte von Rundfunkteilnehmerinnen und -teilnehmern und die Mög- lichkeiten der Rechtswahrnehmung. 72/97 (10) Die LfM unterstützt Maßnahmen und Projekte, die eine möglichst flächendeck- ende Versorgung mit lokalem Rundfunk gewährleisten oder die der Einführung und Erprobung neuer Rundfunktechniken dienen. Sie kann die technische Infrastruktur zur Versorgung des Landes, insbesondere die für Zwecke des lokalen Rundfunks in Verbreitungsgebieten mit einem überdurchschnittlich hohen Kostenaufwand für die terrestrische Versorgung des Verbreitungsgebietes erforderliche, sowie Projekte für neuartige Rundfunkübertragungs- techniken fördern. (11) Die Landesanstalt für Medien berichtet jährlich über die technische Reichweite und den Empfang der regionalen Fensterprogramme gemäß § 31a. (12) Die LfM kann wissenschaftliche Untersuchungen zur Veranstaltung, Verbreitung und Weiterverbreitung von Rundfunkprogrammen und rundfunkähnlichen Telemedien durch- führen, soweit dies zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben erforderlich ist. Hierzu gehören auch die Erforschung der Medienwirkung, insbesondere mit Blick auf neue Programmformen und -strukturen, sowie für die Umsetzung der Ziele des § 2 relevante Fragen der Netzneut- ralität sowie Fragen im Zusammenhang mit digitalen Diensten, die der Vermittlung zwi- schen eigenen oder fremden Inhalten und Nutzern dienen und strukturell relevant für die öffentliche Meinungsbildung sind. Forschung zu Fragen der Netzneutralität soll auch in Zusammenarbeit mit anderen zuständigen Stellen auf Bundes- und Europaebene durchge- führt werden. Die LfM stellt die für ihre Forschungstätigkeit erforderlichen Mittel im Rahmen ihres Haushalts zur Verfügung. (13) Die LfM leistet einen Beitrag zur Diskussion über die Fortentwicklung der Medien. Hierzu führt die LfM regelmäßig eine Medienversammlung nach Maßgabe des § 39a durch. Die Medienkommission beschließt über die Konzeption und Ausgestaltung der Medienversammlung. (14) Die LfM legt jährlich einen Bericht zur Entwicklung der Angebots- und Anbieterstruktur der Medien in Nordrhein-Westfalen (Medienkonzentrationsbericht) vor. § 89 Beteiligungen (1) Die LfM kann sich an Unternehmen in der Rechtsform einer juristischen Person beteili- gen, deren Zweck die Förderung der Aufgaben gemäß § 88 ist. (2) Der Gesellschaftsvertrag oder die Satzung müssen einen Aufsichtsrat oder ein entspre- chendes Organ vorsehen, falls dies nicht gesetzlich für das Unternehmen bestimmt ist. (3) Bei der Beteiligung hat die LfM eine angemessene Vertretung ihrer Interessen, insbe- sondere eine Vertretung im Aufsichtsrat oder dem entsprechenden Organ, und eine Prüfung ihrer Betätigung bei dem Unternehmen unter Beachtung kaufmännischer Grundsätze durch einen Abschlussprüfer im Sinne des § 318 Handelsgesetz- buch sicherzustellen. 73/97 (4) Absätze 1 bis 3 gelten entsprechend für juristische Personen des Privatrechts, die von der LfM gegründet werden oder deren Geschäftsanteile sich ausschließlich in der Hand der Anstalt befinden. (5) Der Landesrechnungshof prüft die Wirtschaftsführung bei solchen Unternehmen des privaten Rechts, an denen die LfM unmittelbar, mittelbar oder zusammen mit anderen Lan- desmedienanstalten, Anstalten oder Körperschaften des öffentlichen Rechts mit Mehrheit beteiligt ist, soweit deren Gesellschaftsvertrag oder Satzung diese Prüfungen durch den Landesrechnungshof verlangt und deren wirtschaftliche Betätigung Auswirkungen auf die Einnahmen und Ausgaben der LfM hat. Prüft der Landesrechnungshof ein Unternehmen nicht selbst, wird es durch einen von seinem Aufsichtsrat oder seinem entsprechenden Or- gan im Einvernehmen mit dem Landesrechnungshof beauftragten Wirtschaftsprüfer geprüft. Die LfM ist verpflichtet, für die Aufnahme der erforderlichen Regelungen in den Gesell- schaftsvertrag oder die Satzung der Unternehmen zu sorgen. (6) Bei Unternehmen in der Rechtsform des privaten oder des öffentlichen Rechts, an denen die LfM unmittelbar oder mittelbar mehrheitlich beteiligt ist, wirkt die LfM darauf hin, dass die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge, Leistungszusagen und Leis- tungen jedes einzelnen Mitglieds der Geschäftsführung, des Aufsichtsrates, des Beirates oder einer ähnlichen Einrichtung entsprechend § 112 Abs. 3 angegeben werden. Das Glei- che gilt, wenn die LfM nur zusammen mit anderen Anstalten oder Körperschaften des öf- fentlichen Rechts unmittelbar oder mittelbar mehrheitlich beteiligt ist. Die auf Veranlassung der LfM gewählten oder entsandten Mitglieder setzen diese Verpflichtung um. Ist die LfM nicht mehrheitlich, jedoch in Höhe von mindestens 25 vom Hundert an einem Unternehmen im Sinne des Satzes 1 unmittelbar oder mittelbar beteiligt, soll sie auf eine Veröffentlichung entsprechend Satz 1 hinwirken. Die LfM soll sich an der Gründung oder an einem beste- henden Unternehmen im Sinne der Sätze 1 bis 4 nur beteiligen, wenn gewähr- leistet ist, dass die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge und Leistungszusagen ent- sprechend Satz 1 angegeben werden. (7) Die LfM legt über ihre Beteiligungen jährlich einen Bericht zusammen mit dem Prüfver- merk des Abschlussprüfers vor. § 90 Organe Organe der LfM sind: 1. die Medienkommission, 2. die Direktorin oder der Direktor. 74/97 § 91 Inkompatibilität (1) Den Organen der LfM dürfen nicht angehören: 1. Mitglieder der Bundesregierung oder einer Landesregierung, 2. Mitglieder der gesetzgebenden oder beschließenden Organe der Europäischen Ge- meinschaften, des Europarats, des Bundes oder eines Landes, es sei denn, sie sind nach § 93 Abs. 2 gewählt, 3. Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hochschulen und in Reli- gionsgemeinschaften, Bedienstete oberster Bundesbehörden, oberster Landesbehörden sowie Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand versetzt wer- den können, 4. Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden, es sei denn, sie sind nach § 93 Absatz 2 entsandt, 5. Rundfunkveranstalter, deren Gesellschafter und Organmitglieder und bei diesen in lei- tender Stellung Beschäftigte, 6. Betreiber einer Kabelanlage, deren Gesellschafter und Organmitglieder und bei diesen in leitender Stellung Beschäftigte, 7. Inhaber, Gesellschafter, Organmitglieder und Beschäftigte in leitender Stellung von Un- ternehmen, die mit einem in Nummer 5 oder 6 genannten Unternehmen verbunden sind (§ 15 Aktiengesetz), 8. Organmitglieder und Beschäftigte eines öffentlich-rechtlichen Veranstalters, 9. Gesellschafter, Organmitglieder und Beschäftigte eines mit einem öffentlich- rechtli- chen Veranstalter verbundenen Unternehmens (§ 15 Aktiengesetz), 10. Beschäftigte der LfM und Organmitglieder und Beschäftigte anderer Landesmedienan- stalten, 11. Geschäftsunfähige, beschränkt Geschäftsfähige, Personen, für die eine Betreuung be- stellt ist, 12. Personen, die die Fähigkeit verloren haben, Rechte aus öffentlichen Wahlen zu erlan- gen oder öffentliche Ämter zu bekleiden. Ausgeschlossen sind auch Personen, die die Kriterien des Satzes 1 Nummer 1 bis 4 innerhalb der letzten 18 Monate vor Amtsantritt erfüllten. 75/97 (2) Treten nachträglich die Voraussetzungen nach Absatz 1 ein, endet das Amt des Or- ganmitglieds an dem Tag, an dem sie eingetreten sind. (3) Die Feststellungen nach Absatz 1 trifft die Medienkommission. § 92 Vorzeitige Beendigung der Organmitgliedschaft (1) Außer in den Fällen des § 91 Abs. 2 endet das Amt eines Organmitglieds vor- zeitig durch Tod, Niederlegung des Amtes oder Abberufung. (2) Die Feststellung nach Absatz 1 1. und 2. Fall trifft die oder der Vorsitzende der Medi- enkommission und gibt die Feststellung der Medienkommission bekannt. Die Feststellung nach Absatz 1 3. Fall trifft die Medienkommission. (3) Endet das Amt eines Mitglieds der Medienkommission vorzeitig, wird die im Amt nach- folgende Person für den Rest der laufenden Amtsperiode nach Maßgabe der für die Medi- enkommission geltenden Vorschriften gewählt. Unterabschnitt 2 Medienkommission § 93 Zusammensetzung (1) Die Medienkommission besteht aus 41 Mitgliedern. (2) Acht Mitglieder, davon mindestens drei Frauen und drei Männer, werden vom Landtag entsandt. Hiervon wird je ein Mitglied durch jede Fraktion benannt. Im Übrigen oder wenn die Zahl der Fraktionen die Zahl der zu entsendenden Mitglieder übersteigt, werden die Mitglieder aufgrund von Vorschlagslisten nach den Grundsätzen der Verhältniswahl (d'Hondtsches Höchstzahlverfahren) bestimmt. Bei gleicher Höchstzahl entscheidet über die Bestimmung des letzten Mitglieds das von der Präsidentin oder dem Präsidenten des Landtags zu ziehende Los. (3) Je ein Mitglied wird entsandt: 1. durch die Evangelischen Kirchen in Nordrhein-Westfalen, 2. durch die Katholische Kirche, 76/97 3. durch die Landesverbände der Jüdischen Gemeinden von Nordrhein und Westfalen Lippe K.d.ö.R. und die Synagogen-Gemeinde Köln K.d.ö.R., 4. durch den Deutschen Gewerkschaftsbund, Bezirk Nordrhein-Westfalen, 5. durch die Gewerkschaft ver.di, Landesbezirk Nordrhein-Westfalen, Fachgruppe Me- dien, Deutsche Journalistinnen- und Journalisten-Union, 6. durch den Deutschen Journalisten-Verband Landesverband NRW e.V., 7. durch die Landesvereinigung der Unternehmerverbände Nordrhein-Westfalen e.V. und Handwerk NRW e.V., 8. aus dem Bereich der Wissenschaft (Universität NRW – Landesrektorenkonferenz der Universitäten e.V.; Hochschulen NRW – Landesrektor_innenkonferenz der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften e.V.), 9. aus dem Bereich der Weiterbildung (Landesverband der Volkshochschulen von NRW e.V.; Gesprächskreis für Landesorganisationen der Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen), 10. aus den Bereichen Kunst und Kultur (Landesmusikrat Nordrhein-Westfalen e.V.; Bun- desverband bildender Künstlerinnen und Künstler e.V., Landesverband Nordrhein-Westfa- len; Kulturrat NRW e.V.), 11. aus dem Bereich Film (Film und Medienverband NRW e.V.; Filmbüro NW e.V.; Arbeits- gemeinschaft Dokumentarfilm e.V. / AG DOK, Region West), 12. aus dem Bereich der Förderung der Medienkompetenz (Landesarbeitsgemeinschaft Lo- kale Medienarbeit NRW e.V.; Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) e.V., Landesgruppe Nordrhein-Westfalen), 13. aus dem Bereich Bürgermedien (Landesverband Bürgerfunk NRW e.V.; Landesar- beitsgemeinschaft Bürger- und Ausbildungsmedien NRW e.V. (LABAM); Campusradio NRW e.V.), 14. aus dem Bereich Soziales (Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Freien Wohl- fahrtspflege des Landes Nordrhein-Westfalen), 15. durch den Frauenrat NRW e.V. und die Landesarbeitsgemeinschaft der Familienver- bände in Nordrhein-Westfalen, 16. durch den Deutschen Kinderschutzbund Landesverband NRW e.V. und die Arbeits- gemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (AJS) Nordrhein-Westfalen e.V., 17. durch den Landesjugendring NRW e.V., 18. durch den Sozialverband Deutschland, Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V. und 77/97 den Sozialverband VdK Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V., 19. durch die Landesseniorenvertretung NRW e.V., 20. aus dem Kreis der Verbraucherinnen und Verbraucher (Verbraucherzentrale Nord- rhein-Westfalen e.V.), 21. durch den Landessportbund Nordrhein-Westfalen e.V., 22. durch die anerkannten Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Lan- desnaturschutzgesetzes vom 21. Juli 2000 (GV. NRW. S. 568), das durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. November 2016 (GV. NRW. S. 934) neu gefasst worden ist, 23. aus dem Kreis der Migrantinnen und Migranten (Landesintegrationsrat Nordrhein- Westfalen), 24. durch den Landesbehindertenrat NRW e.V., 25. durch die IHK NRW – Die Industrie- und Handelskammern in Nordrhein-Westfalen e.V. 26. durch den BITKOM – Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. , und eco –Verband der Internetwirtschaft e.V., 27. Digitalpublisher und Zeitungsverleger Verband NRW (DZV.NRW). (4) Fünf Mitglieder werden durch gesellschaftlich relevante Gruppen entsandt, die in der Gesamtsicht mit den nach den Absätzen 1 bis 3 bestimmten entsendeberechtigten Stellen die Vielfalt der aktuellen gesellschaftlichen Strömungen und Kräften in Nordrhein-Westfa- len widerspiegeln. Verbände und sonstige nicht öffentlich-rechtliche Organisationen, die nicht bereits nach Absatz 3 entsendeberechtigt sind, können sich bis spätestens neun Mo- nate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission für die jeweils nachfolgende Amtszeit beim Landtag um einen Sitz in der Medienkommission bewerben. Die gemein- same Bewerbung mehrerer Verbände oder Organisationen ist zulässig; Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes sind von einer Bewerbung ausgeschlossen. Das Bewer- bungsverfahren und die Bewerbungsfrist sollen zwölf Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen und im Online-Angebot des Landtages sowie der LfM bekannt gemacht werden. Der Landtag beschließt spätestens sechs Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkom- mission mit Zwei-Drittel-Mehrheit, welchem der Bewerber für die neue Amtsperiode der Medienkommission ein Sitz zusteht. Das zu entsendende Mitglied sowie seine Stellvertre- tung gemäß § 93 Absatz 8 dürfen durch die entsendeberechtigte Stelle erst nach dem Beschluss des Landtags bestimmt werden. (5) Ein Mitglied wird durch die Medienkommission bestimmt. Natürliche Personen können sich bis spätestens sechs Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommis- sion für die jeweils nachfolgende Amtszeit bei der LfM um die Mitgliedschaft in der Medi- enkommission bewerben. Das Bewerbungsverfahren und die Bewerbungsfrist sollen zwölf Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission im Online-Angebot der 78/97 LfM bekannt gemacht werden. Die amtierende Medienkommission bestimmt spätestens zwei Monate vor Ablauf ihrer Amtszeit, welcher der zugelassenen Bewerberinnen oder wel- chem der zugelassenen Bewerber für die jeweils nachfolgende Amtsperiode der Medien- kommission ein Sitz zusteht. Die nach Absatz 3 entsandten Mitglieder wählen in geheimer Abstimmung eine Bewerberin oder einen Bewerber, eine Stellvertreterin oder einen Stell- vertreter sowie mindestens zwei weitere Personen als Nachrücker für den Fall des vorzei- tigen Ausscheidens des Mitglieds oder des stellvertretenden Mitglieds. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung (6) Sind nach Absatz 3 und 4 mehrere Organisationen entsendungsberechtigt, können sie für die jeweilige Amtszeit nur ein Mitglied bestimmen. (7) Die entsendungsberechtigten Organisationen nach Absatz 3 müssen Frauen und Män- ner im Turnus der Amtsperioden alternierend berücksichtigen. Dies gilt nicht, wenn einer Organisation aufgrund ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frauen oder Män- nern regelmäßig oder im Einzelfall nicht möglich ist. Wird vom turnusmäßigen Wechsel der Geschlechter abgewichen, hat die entsendungsberechtigte Organisation der LfM die Gründe schriftlich mitzuteilen. Die oder der Vorsitzende unterrichtet die Medienkommis- sion. (8) Für jedes Mitglied ist zugleich eine Stellvertreterin oder ein Stellvertreter zu be- stim- men. Die Stellvertreterin oder der Stellvertreter nimmt bei Verhinderung des ordentlichen Mitglieds vollberechtigt an den Sitzungen der Medienkommission und ihrer Ausschüsse so- wie den stillen Verfahren teil. (9) Solange und soweit Mitglieder der Medienkommission nicht bestimmt werden, verrin- gert sich deren Mitgliederzahl entsprechend. (10) Die ordentlichen und stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission sollen Kenntnisse auf den Gebieten des Rundfunks und der Telemedien besitzen. Sie haben bei Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hier- bei an Aufträge nicht gebunden. § 94 Aufgaben (1) Die Medienkommission nimmt die Aufgaben der LfM wahr, soweit sie nicht der Direkto- rin oder dem Direktor übertragen sind. (2) Folgende Maßnahmen der Direktorin oder des Direktors bedürfen der Zustimmung der Medienkommission: 1. Erwerb, Veräußerung und Belastung von Grundstücken, 2. Abschluss von Darlehensverträgen und Inanspruchnahme von Bankkrediten, 79/97 3. Abschluss von Bürgschaftsverträgen und Schuldübernahmeverträgen, 4. Abschluss von Verträgen, deren Gesamtaufwand 50.000 Euro jährlich über- schreitet; dies gilt nicht für Dienst- und Arbeitsverträge; durch Satzung kann der Betrag nach Maß- gabe der wirtschaftlichen Entwicklung erhöht werden, 5. über- und außerplanmäßige Ausgaben, 6. die Bestimmung oder die Abberufung einer stellvertretenden Direktorin oder eines stell- vertretenden Direktors, 7. Erstellung, Überprüfung und Fortschreibung des Gleichstellungsplans nach § 5 des Landesgleichstellungsgesetzes vom 9. November 1999 (GV. NRW. 1999 S. 590), das zu- letzt durch Artikel 16 des Gesetzes vom 23. Januar 2018 (GV. NRW. S. 90) geändert wor- den ist. (3) Die Unabhängigkeit der Entscheidungen der Medienkommission ist organisatorisch und finanziell sicherzustellen. Dazu ist die Medienkommission mit den erforderlichen finanziel- len und personellen Ressourcen auszustatten. (4) Die oder der Vorsitzende der Medienkommission schlägt dieser unter Beachtung des für die LfM geltenden Rechts und des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit die Einstellung und Entlassung des Personals im Gremienbüro vor. Die Umsetzung der von der Medienkommission beschlossenen Maßnahmen obliegt der Direktorin oder dem Direk- tor. Die oder der Vorsitzende der Medienkommission übt das fachliche Weisungsrecht ge- genüber den im Gremienbüro tätigen Personen aus. (5) Zur Erfüllung ihrer Aufgaben kann die Medienkommission von der Direktorin oder dem Direktor die erforderlichen Auskünfte verlangen und Einsicht in die Unterlagen der LfM nehmen. Mit der Wahrnehmung dieser Aufgaben kann sie in bestimmten Fällen auch ein- zelne Mitglieder beauftragen oder unter Beachtung des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit beschließen, auch Sachverständige und Gut- achten zu beauftragen. Diese Beauftragungen kann auch die oder der Vorsitzende der Medienkommission umset- zen; §§ 102 bis 104 bleiben unberührt. Satz 1 gilt entsprechend für die Überwachung der Geschäftsführung der Direktorin oder des Direktors; die Direktorin oder der Direktor hat die Medienkommission unverzüglich über die Vergabe von Aufträgen, deren Auftragswert 25 000 Euro übersteigt, und viertel- jährlich über sämtliche Ausgaben der LfM zu unterrichten. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (6) Die Medienkommission kann Ausschüsse bilden, die der Vorbereitung von Sitzungen und Beschlüssen der Medienkommission dienen. Bei der Zusammensetzung der Aus- schüsse ist dem Gebot der Staatsferne Rechnung zu tragen und auf eine hinreichend plu- rale Besetzung Bedacht zu nehmen; insbesondere darf der Anteil der nach § 93 Absatz 2 entsandten Mitglieder jeweils nicht mehr als ein Drittel betragen. Gleiches gilt sowohl für die Bestimmung der Vorsitzenden der Medienkommission und der Ausschüsse als auch für die Bestimmung der stellvertretenden Vorsitzenden. Näheres regelt die LfM durch Satzung. 80/97 (7) Die Medienkommission kann über ihre Arbeit Presse- und Öffentlichkeitsarbeit betrei- ben. § 102 bleibt unberührt. (8) Ein Vorverfahren findet gegen Entscheidungen der Medienkommission nicht statt. § 95 Rechte und Pflichten, Kontrahierungsverbot (1) Die ordentlichen oder stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission sind ehren- amtlich tätig. Sie haben bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allge- meinheit zu vertreten und sind hierbei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. (2) Sie dürfen an der Übernahme und Ausübung ihrer Tätigkeit nicht gehindert und hier- durch nicht benachteiligt werden. Insbesondere ist eine Kündigung oder Entlassung aus diesem Grund unzulässig. Stehen sie in einem Dienst- oder Arbeitsverhältnis, ist ihnen die für ihr Amt erforderliche freie Zeit zu gewähren. (3) Die Medienkommission stellt eine regelmäßige Fort- und Weiterbildung ihrer Mitglieder zu medienrelevanten, insbesondere zu journalistischen, technischen und datenschutzrele- vanten Themen sicher. (4) Kein ordentliches oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission darf unmittel- bar oder mittelbar mit der LfM für eigene oder fremde Rechnung Geschäfte machen, und zwar weder als Inhaberin oder Inhaber noch als Gesellschafterin oder Gesellschafter, Vor- standsmitglied, Angestellte oder Angestellter, Vertreterin oder Vertreter eines Unterneh- mens oder als Organ einer juristischen Person des privaten oder öffentlichen Rechts, oder eine andere Person hierbei vertreten. Kein ordentliches oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission darf wirtschaftliche oder sonstige Interessen haben, die geeignet sind, die Erfüllung seiner Aufgaben als Mitglied des Organs zu gefährden. Verträge über die Beratung, Vertretung oder ähnliche Tätigkeiten sind bei der oder dem Vorsitzenden anzu- zeigen, soweit diese nicht in Ausübung eines bereits angezeigten Berufes erfolgen. Die oder der Vorsitzende des jeweiligen Organs hat fremde Interessen nach Satz 3 der Rechts- aufsicht anzuzeigen. Auch sonstige Tatsachen, die eine dauerhafte Interessenkollision be- gründen können, sind durch das Mitglied unverzüglich der oder dem Vorsitzenden der Me- dienkommission anzuzeigen. Liegen die Tatsachen in der Person der oder des Vorsitzen- den der Medienkommission vor, hat sie oder er unverzüglich die Mitglieder der Medienkom- mission sowie die für die Rechtsaufsicht zuständige Behörde zu informieren. Über das Vorliegen einer dauerhaften Interessenkollision entscheidet die Medienkommission, wobei die oder der Betroffene nicht mitwirkt. Wird eine dauerhafte Interessenkollision festgestellt, erlischt die Mitgliedschaft in der Medienkommission. (5) Abweichend von § 16 des Korruptionsbekämpfungsgesetzes erteilen die Mitglieder der Medienkommission die in dieser Vorschrift geforderten Auskünfte gegenüber dem oder der 81/97 Vorsitzenden; der oder die Vorsitzende erteilt die Auskünfte gegenüber der für die Rechts- aufsicht zuständigen Behörde. Die Angaben sind jährlich im Online- Auftritt der LfM zu ver- öffentlichen. (6) §§ 20 und 21 VwVfG NRW finden entsprechend Anwendung. Die Mitglieder der Medi- enkommission haben die Vorsitzende oder den Vorsitzenden unverzüglich darauf hinzu- weisen, wenn Grund zu der Annahme besteht, dass im Einzelfall die Voraussetzungen der §§ 20, 21 VwVfG NRW vorliegen könnten. Über das Vorliegen eines Ausschlussgrundes oder der Besorgnis der Befangenheit entscheidet die Medienkommission, wobei die oder der Betroffene nicht mitwirkt. Wird das Vorliegen eines Ausschlussgrundes oder der Be- sorgnis der Befangenheit festgestellt, ist die oder der Betroffene von der weiteren Be- schlussfassung ausgeschlossen. § 96 Amtszeit (1) Die Amtszeit der ordentlichen Mitglieder der Medienkommission und ihrer Stellvertre- terinnen und Stellvertreter beträgt fünf Jahre. Sie beginnt mit dem ersten Zusammentritt der Medienkommission und endet mit dem ersten Zusammentritt der nachfolgenden Medi- enkommission. Dieser erste Zusammentritt erfolgt in der letzten Woche der Amtszeit der vorangegangenen Medienkommission. Jede Person darf in insgesamt höchstens drei Amtsperioden Mitglied oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission sein. (2) Mitglieder können von den nach § 93 Absatz 3 und 4 jeweils entsendungsberechtigten Organisationen vorzeitig abberufen werden, wenn sie aus der betreffenden Organisation ausgeschieden sind oder entgegen § 95 Absatz 4 tätig geworden sind. Im Fall der Neu- konstituierung des Landtags während der laufenden Amtszeit der Medienkommission scheiden die bisherigen nach § 93 Absatz 2 entsandten Mitglieder und deren Stellvertre- terinnen oder Stellvertreter mit der Neubenennung von Mit- gliedern und deren Stellvertre- terinnen oder Stellvertretern, spätestens jedoch drei Monate nach Neukonstituierung des Landtags, aus der Medienkommission aus. Für die Abberufung und Neubenennung gilt der Zeitpunkt der Mitteilung an die Vorsitzen- de oder den Vorsitzenden der Medienkommis- sion. (3) Scheidet ein Mitglied oder ein stellvertretendes Mitglied während der laufenden Amts- zeit aus der Medienkommission aus, wird, wer ihm nachfolgen soll, für den Rest der laufen- den Medienkommission nach § 93 Absatz 2 bis 4 bestimmt. Scheidet ein auf der Grundlage einer Liste nach § 93 Absatz 2 oder Absatz 5 bestimmtes Mitglied während der laufenden Amtszeit aus der Medienkommission aus, wird es durch das nächste auf derselben Liste vorgeschlagene Mitglied ersetzt. (4) Scheidet ein Mitglied aus, scheidet auch seine Stellvertreterin oder sein Stellvertreter aus. Die Stellvertretung erfolgt während der laufenden Amtszeit bis zur Neubenennung des Mitglieds und seiner Stellvertreterin oder seines Stellvertreters, längstens jedoch für drei 82/97 Monate nach Ausscheiden des vorherigen Mitglieds, § 93 Absatz 8 Satz 2 gilt entspre- chend. § 97 Vorsitz und Verfahren (1) Die Medienkommission wählt aus ihrer Mitte eine Vorsitzende oder einen Vor- sitzen- den und eine stellvertretende Vorsitzende oder einen stellvertretenden Vorsitzenden. Die Abwahl ist mit zwei Dritteln der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission möglich. (2) Die oder der amtierende Vorsitzende der Medienkommission stellt zu Beginn der Amts- periode für die nach § 93 Absatz 3 und 4 entsandten Mitglieder die nach den Satzungen, Statuten oder vergleichbaren Regelungen der entsendungsberechtigten Stellen ordnungs- gemäße Entsendung fest und gibt die Feststellungen der Medienkommission bekannt. Die gemäß § 93 Absatz 3 und 4 entsendenden Stellen haben alle Angaben zu machen, die zur Nachprüfung der Voraussetzungen des § 91 Absatz 1 erforderlich sind. Weitere Einzelhei- ten des Verfahrens über die Entsendung werden in einer Satzung geregelt, die insoweit der Genehmigung der für die Rechtsaufsicht zuständigen Behörde bedarf. (3) Die Medienkommission gibt sich eine Geschäftsordnung. § 98 Beschlussfassung und Sitzungen (1) Beschlüsse werden in Sitzungen gefasst. Sitzungen erfolgen als Präsenzsitzung. Sie können als digitale Sitzung unter Nutzung synchroner Bild- und Tonübertragung durchge- führt werden. Über die Durchführung einer Sitzung als digitale Sitzung entscheidet die oder der Vorsitzende unter Einbeziehung der Ausschussvorsitzenden. Einzelheiten können durch Satzung geregelt werden. Ist die Medienkommission aus unvermeidbaren Gründen an einem rechtzeitigen Zusammentritt gehindert, können Beschlüsse zu einzelnen Ange- legenheiten, die unaufschiebbar sind im stillen Verfahren gefasst werden. Im stillen Ver- fahren ist die Textform nach § 126b des Bürgerlichen Gesetzbuches zu wahren; zuständige Ausschüsse sind einzubeziehen. (2) Die Sitzungen der Medienkommission werden nach Bedarf von der oder dem Vorsit- zenden einberufen. Auf Antrag von mindestens einem Viertel der Mitglieder oder auf Antrag der Direktorin oder des Direktors muss die Medienkommission einberufen werden. Der An- trag muss den Beratungsgegenstand angeben. (3) Die Sitzungen sind öffentlich. In begründeten Ausnahmefällen kann die Medienkom- mission mit der Mehrheit der Stimmen ihrer Mitglieder den Ausschluss der Öffentlichkeit 83/97 beschließen. Personalangelegenheiten, die aus Gründen des Persönlichkeitsschutzes des Personals der Landesmedienanstalt vertraulich sind, sind stets unter Ausschluss der Öf- fentlichkeit zu behandeln. Durch Satzung kann die Öffentlichkeit für solche Angelegenhei- ten ausgeschlossen werden, bei denen die Erörterung von Betriebs- oder Geschäftsge- heimnissen Dritter unvermeidlich ist. Die Sätze 2 bis 4 gelten entsprechend für Beschlüsse im stillen Verfahren. (4) Sämtliche Beschlüsse und Ergebnisse der Beratungen der Medienkommission sind gemeinsam mit einer Teilnehmerliste in geeigneter Form im Online-Angebot der LfM bekannt zu machen; § 88 Absatz 2 Satz 3 gilt entsprechend. Die Tagesordnungen der Sitzungen der Medienkommission sind jeweils mindestens zwei Wochen zuvor im Online-Angebot der LfM zu veröffentlichen; der für ein stilles Verfahren vorgesehene Beschlussgegenstand ist unverzüglich im Online-Angebot der LfM anzukündigen. Satz 1 gilt nicht für Angelegenhei- ten nach Absatz 3 Satz 2 bis 5. (5) Die Direktorin oder der Direktor nimmt an den Sitzungen mit dem Recht, sich jederzeit zu den Beratungsthemen zu äußern, teil. Die für die Rechtsaufsicht zuständige Behörde ist zur Entsendung einer Vertreterin oder eines Vertreters berechtigt; Satz 1 gilt entsprechend. Die Teilnahme weiterer Personen wird durch Satzung geregelt. Im Fall einer Beschluss- fassung im stillen Verfahren erfolgt abweichend von den Sätzen 1 bis 3 eine unverzügliche Unterrichtung über Beschlussgegenstand und Beschlussfassung. (6) Die Medienkommission ist in ihren Sitzungen beschlussfähig, wenn alle Mitglieder nach nä- herer Bestimmung der Satzung geladen sind und mindestens zwei Drittel der Mitglieder teilnehmen. Für Beschlüsse im stillen Verfahren liegt Beschlussfähigkeit vor, wenn alle Mitglieder nach näherer Bestimmung der Satzung über das stille Verfahren informiert sind und mindestens zwei Drittel der Mitglieder dem Verfahren zum jeweiligen Beschlussge- genstand zustimmen; Absatz 2 Satz 2 findet keine Anwendung. (7) Ist die Medienkommission beschlussunfähig, sind alle Mitglieder innerhalb angemes- sener Frist mit derselben Tagesordnung erneut zu laden. In der darauf stattfindenden Sit- zung ist die Medienkommission ohne Rücksicht auf die Zahl der teilnehmenden Mitglieder beschlussfähig. Beschlüsse dürfen jedoch nicht ausschließlich mit den Stimmen der nach § 93 Abs. 2 gewählten Mitglieder gefasst werden. Die Sätze 1 und 2 gelten nicht für Be- schlüsse im stillen Verfahren. (8) Beschlüsse der Medienkommission kommen durch Zustimmung der Mehrheit der an der Sitzung oder dem stillen Verfahren teilnehmenden Mitglieder zustande. Beschlüsse über die Erteilung, die Rücknahme oder den Widerruf einer Zulassung oder der Zuweisung einer Übertragungskapazität, über Untersagungen, die Sicherung der Meinungsvielfalt im Fern- sehen, und über Satzungen und deren Änderung bedürfen der Zustimmung der Mehrheit der Mitglieder. (9) Für Wahlen gelten die Absätze 6 und 7 entsprechend. Gewählt ist, wer die Mehrheit der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission auf sich vereinigt. Kommt eine Wahl hiernach nicht zustande, so findet unverzüglich ein neuer Wahlgang statt, in dem gewählt ist, wer die meisten Stimmen erhält. Nimmt die gewählte Person die Wahl nicht an, so findet 84/97 nach Maßgabe der Sätze 2 und 3 ein neuer Wahlgang statt. Nehmen an einer Sitzung nach Absatz 7 Satz 2 weniger als die Mehrheit der Mitglieder teil, so ist gewählt, wer mehr als die Hälfte der abgegebenen Stimmen erhält; Absatz 7 Satz 3 findet Anwendung. (10) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 99 Aufwendungen (1) Die Mitglieder und stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission haben An- spruch auf Ersatz von Reisekosten mit Ausnahme des Tagegeldes. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung, die der Genehmigung der Rechtsaufsicht bedarf. (2) Neben den Reisekosten nach Absatz 1 erhalten die Mitglieder der Medienkommission für die jeweils erste monatliche Sitzung der Medienkommission und die jeweils erste mo- natliche Sitzung ihrer Ausschüsse bei Teilnahme ein Sitzungsgeld von jeweils 200 Euro. Für jede weitere monatliche Sitzung beträgt das Sitzungsgeld bei Teilnahme 30 Euro. Glei- ches gilt für die stellvertretenden Mitglieder im Fall einer Vertretung. Zudem haben die Mit- glieder Anspruch auf eine monatliche Aufwandsentschädigung in Höhe von 350 Euro. Die oder der Vorsitzende erhält die Aufwandsentschädigung in 2,8-facher, das Mitglied, das die Stellvertretung im Vorsitz wahrnimmt, und Vorsitzende von Ausschüssen in 1,9-facher Höhe; die stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission erhalten die Aufwandsent- schädigung in 0,75-facher Höhe. Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 100 Wahl (1) Die Direktorin oder der Direktor wird von der Medienkommission für sechs Jahre ge- wählt. Die Direktorin oder der Direktor muss die Befähigung zum Richteramt haben. Die Stelle ist öffentlich auszuschreiben. Die Wiederwahl ist zulässig. Eine Neuwahl darf frühes- tens neun Monate vor Ablauf der laufenden Amtsperiode erfolgen. (2) Eine Abwahl vor Ablauf der Amtszeit ist nur aus wichtigem Grund zulässig und bedarf mindestens zwei Drittel der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission. (3) Die oder der Vorsitzende der Medienkommission schließt den Dienstvertrag mit der gewählten Person ab und vertritt die LfM gegenüber dieser gerichtlich und außergerichtlich. 85/97 Der Dienstvertrag orientiert sich an den Grundsätzen, die für Beamte auf Zeit gelten. Die Bezüge und die Versorgungsleistungen dürfen höchstens einer Besoldung und Versorgung nach Besoldungsgruppe B 10 der Landesbesoldungsordnung B des Landesbesoldungsge- setzes vom 14. Juni 2016 (GV. NRW. S. 310, ber. S. 642) in der jeweils geltenden Fassung einschließlich Familienzuschlag entsprechen. Darüber hinausgehende Zusatzleistungen sind zulässig, wenn im Aufgabenbereich und Interesse der LfM Funktionen in europäischen Koordinationsgremien wahrgenommen werden, die über die bloße Vertretung der LfM nach § 102 hinausgehen. Der Dienstvertrag sowie Änderungen des Dienstvertrages bedürfen der Genehmigung der Rechtsaufsicht. (4) Die Direktorin oder der Direktor nimmt nach Ablauf der Amtszeit die Geschäfte wahr, bis eine Nachfolgerin oder ein Nachfolger das Amt angetreten hat. § 101 Inkompatibilität Außer in den Fällen des § 91 ist vom Amt der Direktorin oder des Direktors ausgeschlossen, wer den Wohnsitz außerhalb von Nordrhein-Westfalen hat, nicht unbeschränkt strafrechtlich verfolgt werden kann oder Mitglied der Medienkommission ist. § 102 Vertretung Die Direktorin oder der Direktor vertritt die LfM gerichtlich und außergerichtlich. § 103 Aufgaben (1) Die Direktorin oder der Direktor führt die Geschäfte der laufenden Verwaltung, ent- scheidet über Einstellungen und Entlassungen und sonstige Angelegenheiten des Perso- nals, bestellt die Gleichstellungsbeauftragte und ihre Stellvertreterin, erarbeitet Entwürfe für Satzungen und Beschlüsse der Medienkommission, vollzieht deren Beschlüsse und veröf- fentlicht die Satzungen im Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfa- len. 86/97 (2) Darüber hinaus hat die Direktorin oder der Direktor 1. die Maßnahmen zu treffen, die erforderlich sind, um die Einhaltung der Vorschriften dieses Gesetzes zu überwachen, 2. die Maßnahmen nach Abschnitt 9 zu treffen, 3. die Aufgaben der Beratung und Zusammenarbeit nach § 88 Absatz 3 wahrzunehmen, 4. die Aufgabe nach § 61 Abs. 2 wahrzunehmen, 5. die Aufgaben nach §§ 33c Abs. 1, 33d Abs. 7, 8 und 9 1. Alternative wahrzunehmen, 6. den Entwurf des Haushaltsplans, den Jahresabschluss und den Geschäftsbericht auf- zustellen. (3) Die Medienkommission kann der Direktorin oder dem Direktor durch Satzung weitere Aufgaben im Zusammenhang mit der Telemedienaufsicht nach allgemeinen Gesetzen und der Erteilung von Unbedenklichkeitsbestätigungen übertragen. § 104 Stellvertretende Direktorin oder stellvertretender Direktor (1) Die Bestimmung zur stellvertretenden Direktorin oder zum stellvertretenden Direktor er- folgt höchstens für die Dauer der Amtsperiode der Direktorin oder des Direktors. Scheidet die Direktorin oder der Direktor vorzeitig aus dem Amt aus, nimmt die stellvertretende Di- rektorin oder der stellvertretende Direktor deren Aufgaben wahr, bis eine neue Direktorin oder ein neuer Direktor das Amt angetreten hat. (2) § 101 gilt entsprechend. (3) Die Wahrnehmung der Aufgaben und die Vertretung erfolgt im Fall der Verhinderung der Direktorin oder des Direktors durch die stellvertretende Direktorin oder den stellvertre- tenden Direktor. Unterabschnitt 4 (weggefallen) 87/97 Unterabschnitt 5 Haushalts- und Wirtschaftsführung, Rechtsaufsicht § 109 Haushaltsplan (1) Grundlage der Haushalts- und Wirtschaftsführung der LfM ist der Haushaltsplan. Die Direktorin oder der Direktor leitet der Medienkommission den Entwurf rechtzeitig vor Beginn des Haushaltsjahrs zu. Die Medienkommission stellt den Haushaltsplan fest. (2) Der Haushaltsplan enthält alle im Haushaltsjahr zu erwartenden Einnahmen, vor- aus- sichtlich zu leistenden Ausgaben und benötigten Ermächtigungen zum Eingehen von Ver- pflichtungen zur Leistung von Ausgaben in künftigen Jahren (Verpflichtungsermächtigun- gen). Er ist in Einnahmen und Ausgaben auszugleichen. Der Haushalts- plan hat ausrei- chende finanzielle und personelle Ressourcen für die Erfüllung der Aufgaben der Medien- kommission auszuweisen. (3) Haushaltsjahr ist das Kalenderjahr. § 110 Grundsatz der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit (1) Bei der Aufstellung und Ausführung des Haushaltsplans sind unter Beachtung des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit nur die Ausgaben und Verpflichtungs- ermächtigungen zu berücksichtigen, die zur Erfüllung der Aufgaben der LfM notwendig sind. (2) Rücklagen können zur Sicherstellung einer geordneten Haushalts- und Wirtschafts- führung gebildet werden, soweit sie zur Aufgabenerfüllung in künftigen Jahren notwendig sind und die Wirtschaftlichkeit der Maßnahme, für deren Durchführung die Rücklage gebil- det wird, zum Zeitpunkt der Einstellung der Rücklage in den Haushaltsplan belegt ist. Die Wirtschaftlichkeit der Rücklagenbildung ist durch Wirtschaftlichkeitsberechnungen vorher festzustellen. Erträge aus der Anlage von Rücklagenmitteln fließen der Rücklage zu. Die Notwendigkeit der Rücklage ist in jedem Haushaltsjahr erneut festzustellen. (3) Die Bildung freier Rücklagen ist unzulässig. (4) Das Nähere zur Aufstellung und Ausführung des Haushaltsplans regelt die LfM durch Satzung. 88/97 § 111 Ermächtigung Ist bis zum Schluss des Haushaltsjahres der Haushaltsplan für das folgende Haushaltsjahr noch nicht festgestellt, ist die Direktorin oder der Direktor bis zur Feststellung ermächtigt, alle Ausgaben zu leisten, die notwendig sind, um 1. den Betrieb der LfM in seinem bisherigen Umfang fortzusetzen, 2. von der Medienkommission beschlossene Maßnahmen durchzuführen, 3. Bauten, Beschaffungen und sonstige Leistungen fortzusetzen, soweit durch den Haus- haltsplan des Vorjahres bereits Beträge bewilligt waren, 4. die rechtlich begründeten Verpflichtungen der LfM zu erfüllen. § 112 Jahresabschluss und Geschäftsbericht (1) Die LfM erstellt nach Ende des Haushaltsjahres eine Jahresrechnung (Jahresab- schluss) und einen Geschäftsbericht. (2) Im Geschäftsbericht ist der Jahresabschluss zu erläutern und über die Vermögens- und Ertragsverhältnisse der LfM umfassend zu berichten. Der Geschäftsbericht berichtet auch über Vorgänge von besonderer Bedeutung, die nach Ablauf des Haushaltsjahres ein- getreten sind. (3) Die LfM veröffentlicht die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge der Di- rektorin oder des Direktors und deren/dessen Vertreterin oder Vertreters unter Namens- nennung, aufgeteilt nach erfolgsunabhängigen und erfolgsbezogenen Komponenten sowie Komponenten mit langfristiger Anreizwirkung, im Geschäftsbericht. Satz 1 gilt auch für: 1. Leistungen, die den genannten Personen für den Fall einer vorzeitigen Beendigung ih- rer Tätigkeit zugesagt worden sind, 2. Leistungen, die den genannten Personen für den Fall der regulären Beendigung ihrer Tätigkeit zugesagt worden sind, mit ihrem Barwert sowie den von der LfM während des Geschäftsjahres hierfür aufgewandten oder zurückgestellten Betrag, 3. während des Geschäftsjahres vereinbarte Änderungen dieser Zusagen und 89/97 4. Leistungen, die einer der betroffenen Personen, die ihre Tätigkeit im Laufe des Ge- schäftsjahres beendet hat, in diesem Zusammenhang zugesagt und im Laufe des Ge- schäftsjahres gewährt worden sind. (4) Nach Vorlage eines Entwurfs durch die Direktorin oder den Direktor stellt die Medien- kommission den Jahresabschluss vorläufig fest. Sie genehmigt den Geschäftsbericht. Beide werden der Landesregierung und dem Landesrechnungshof übermittelt. § 113 Prüfung des Jahresabschlusses (1) Der Landesrechnungshof prüft den Jahresabschluss und die Ordnungsmäßigkeit und Wirtschaftlichkeit der Haushalts- und Wirtschaftsführung der LfM. (2) Er prüft insbesondere die Einnahmen, Ausgaben, Verpflichtungen zur Leistung von Ausgaben, das Vermögen und die Schulden, Maßnahmen, die sich finanziell auswirken können, Verwahrungen und Vorschüsse. (3) Die Prüfung erstreckt sich auf die Einhaltung der für die Haushalts- und Wirtschafts- führung der LfM geltenden Vorschriften und Grundsätze. Dazu gehört, ob der Haushaltsplan eingehalten worden ist, die Einnahmen und Ausgaben begründet und belegt sind und der Jahresabschluss ordnungsgemäß aufgestellt ist, wirtschaftlich und sparsam verfahren wird, die Aufgaben mit geringerem Personal- und Sachaufwand oder auf andere Weise wirksamer erfüllt werden können. § 114 Prüfungsverfahren (1) Der Landesrechnungshof bestimmt Zeit und Art der Prüfung. Erhebungen bei der LfM kann er durch Beauftragte vornehmen lassen. Soweit erforderlich, kann er Sach- verstän- dige hinzuziehen. (2) Die LfM kann Teile des Jahresabschlusses mit Zustimmung des Landesrechnungshofs durch einen Abschlussprüfer im Sinne der §§ 318 und 319 Handelsgesetzbuch prüfen las- sen. In diesem Fall sind die Prüfungen des Landesrechnungshofs und des Abschlussprüfers inhaltlich aufeinander abzustimmen. (3) Der Landesrechnungshof kann die Prüfung beschränken und Teile der Haushaltsrech- nung und der Vermögensrechnung ungeprüft lassen. 90/97 (4) Dem Landesrechnungshof, seinen Beauftragten und hinzugezogenen Sachverständi- gen sind die erbetenen Auskünfte zu erteilen. Sie haben das Recht auf Einsicht in die Un- terlagen, deren Kenntnis sie zur Erfüllung ihrer Aufgaben für erforderlich halten. (5) Der Landesrechnungshof teilt das Ergebnis seiner Prüfung nur der LfM und der für die Rechtsaufsicht zuständigen Behörde mit. Die Medienkommission berät den Jahresab- schluss aufgrund einer schriftlichen Stellungnahme der Direktorin oder des Direktors erneut und stellt ihn endgültig fest. § 115 Veröffentlichung Nach der endgültigen Feststellung des Jahresabschlusses hat die Direktorin oder der Direktor den Jahresabschluss und die vom Landesrechnungshof für nicht erledigt erklärten Teile des Prüfungsberichts zu veröffentlichen. Die Veröffentlichung erfolgt im Online-Angebot der LfM, wobei auf diese Veröffentlichung jeweils im Ministerialblatt des Landes Nordrhein-Westfalen hinzuweisen ist. § 116 Finanzierung (1) Die LfM erhält 55 Prozent von dem in § 10 Rundfunkfinanzierungsstaatsvertrag in Ver- bindung mit § 112 des Medienstaatsvertrages bestimmten Anteil am Rundfunkbeitrag. So- weit dieser Anteil nach dem endgültigen Jahresabschluss nicht zur Erfüllung der Aufgaben der LfM benötigt wird, steht er dem WDR zu. Nach der vorläufigen Feststellung des Jah- resabschlusses kann der WDR eine angemessene Abschlagszahlung verlangen. Der Be- trag wird mit der endgültigen Feststellung des Jahresabschlusses fällig. (2) Für Amtshandlungen nach diesem Gesetz, nach dem Medienstaatsvertrag und nach dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag erhebt die LfM Verwaltungsgebühren; außerdem lässt sie sich die Auslagen ersetzen. Die Gebührentatbestände und die Höhe der Gebühren und des Auslagenersatzes werden durch Satzung festgelegt. Die Höhe einer Gebühr be- trägt mindestens 30 Euro, höchstens 100.000 Euro. 91/97 § 117 Rechtsaufsicht (1) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident führt die Rechtsaufsicht über die LfM. Der Rechtsaufsicht sind die zur Wahrnehmung ihrer Aufgabe erforderlichen Auskünfte zu erteilen und Einsicht in die Unterlagen zu gewähren. Sie ist berechtigt, das zuständige Organ durch schriftliche Mitteilung auf Maßnahmen oder Unterlassungen der LfM hinzu- weisen, die die Gesetze verletzen. (2) Wird die Gesetzwidrigkeit innerhalb einer von der Rechtsaufsicht zu setzenden ange- messenen Frist nicht behoben, weist die Rechtsaufsicht die LfM an, auf deren Kosten dieje- nigen Maßnahmen durchzuführen, die die Rechtsaufsicht im Einzelnen festzulegen hat. (3) Beruht die Gesetzwidrigkeit auf einer Handlung oder Unterlassung der Direktorin oder des Direktors, sind Maßnahmen nach den Absätzen 1 und 2 erst zulässig, wenn die Medi- enkommission die ihr obliegende Aufsicht binnen angemessener Frist nicht wahrgenom- men hat oder weitergehende Rechtsaufsichtsmaßnahmen erforderlich sind. Die Rechts- aufsicht ist berechtigt, der Medienkommission im Einzelfall eine an- gemessene Frist zur Wahrnehmung ihrer Aufsichtspflichten zu setzen. (4) Gegen Maßnahmen nach den Absätzen 1 bis 3 kann die LfM Klage vor dem Verwal- tungsgericht erheben. Ein Vorverfahren findet nicht statt. Abschnitt 11 Verfahren bei Rechtsverstößen, Rücknahme und Widerruf § 118 Rechtsverstoß (1) Stellt die LfM einen Rechtsverstoß fest, trifft sie nach Anhörung des Verpflichteten die erforderlichen Maßnahmen. Maßnahmen sind insbesondere Beanstandung und Untersa- gung. (2) Hat die LfM bereits einen Rechtsverstoß nach Absatz 1 beanstandet, kann sie bei Fort- dauer des Rechtsverstoßes oder bei einem weiteren Rechtsverstoß nach dieser Beanstan- dung zusammen mit der Anweisung nach Absatz 1 anordnen, dass die Verbreitung oder Weiterverbreitung des Rundfunkprogramms für einen bestimmten Zeitraum, der einen Mo- nat nicht überschreiten darf, ruht. Die Anordnung kann sich auch auf einzelne Teile des 92/97 Rundfunkprogramms beziehen. (3) Die LfM kann bestimmen, dass Beanstandungen nach Absatz 1 sowie rechts- kräftige Entscheidungen in einem Ordnungswidrigkeitsverfahren oder Strafverfahren nach Ab- schnitt 12 von dem betroffenen Veranstalter in seinem Rundfunkprogramm verbreitet wer- den. Inhalt und Zeitpunkt der Bekanntgabe der Beanstandung hat die LfM nach pflichtge- mäßem Ermessen festzulegen. (4) Das Nähere regelt die LfM unter Berücksichtigung der Schwere und Häufigkeit des Rechtsverstoßes durch Satzung. § 119 Rücknahme der Zulassung (1) Die Zulassung ist nach vorheriger Anhörung des Veranstalters zurückzunehmen, wenn 1. der Veranstalter sie durch unrichtige oder unvollständige Angaben, durch Täuschung, Drohung oder sonstige rechtswidrige Mittel erlangt hat, 2. eine Voraussetzung nach § 5 nicht gegeben oder ein Umstand nach § 6 gegeben war, 3. bei lokalem Hörfunk eine Voraussetzung nach §§ 58, 58a oder § 59 nicht gegeben war. (2) § 48 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 120 Widerruf der Zulassung (1) Die Zulassung ist nach vorheriger Anhörung des Veranstalters zu widerrufen, wenn 1. in den Fällen des § 119 Absatz 1 Nummer 2 und 3 die Voraussetzung oder der Umstand nachträglich eingetreten oder weggefallen ist, 2. wenn gegen Vorgaben des § 8 Abs. 1, 2 oder § 9 Abs. 1 verstoßen wird oder ein Fall des § 9 Abs. 3 vorliegt, 93/97 3. bei lokalem Hörfunk trotz Versagung der Erlaubnis nach § 55 Absatz 2 oder 3 das fest- gelegte Programmschema oder die festgelegte Programmdauer nicht eingehalten werden, oder 4. der Veranstalter gegen seine Verpflichtung nach diesem Gesetz schwerwiegend versto- ßen hat, die LfM den Verstoß durch Beschluss als schwerwiegend festgestellt und diesen dem Veranstalter zugestellt hat. (2) Die Zulassung kann widerrufen werden, wenn der Veranstalter einer Anordnung der LfM nach § 118 innerhalb der von ihr bestimmten Frist nicht gefolgt ist. (3) § 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 121 Vertreter Ergeben sich gegen einen gesetzlichen oder satzungsmäßigen Vertreter Bedenken nach § 5 Abs. 2 Nr. 4, kann die LfM an Stelle von Maßnahmen nach § 120 verlangen, dass der Vertreter vom Veranstalter abberufen wird. § 122 Rücknahme der Zuweisung einer Übertragungskapazität (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität ist nach vorheriger Anhörung des be- troffenen Veranstalters, oder Anbieters zurückzunehmen, wenn dieser sie durch unrichtige oder unvollständige Angaben, durch Täuschung, Drohung oder sonstige rechtswidrige Mit- tel erlangt hat. (2) § 48 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. 94/97 § 123 Widerruf der Zuweisung einer Übertragungskapazität (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität ist nach vorheriger Anhörung des Veran- stalters oder Anbieters zu widerrufen, wenn 1. die Voraussetzungen der §§ 13, 14 nicht mehr erfüllt sind, 2. die Bestimmungen der §§ 16 Absatz 3 oder 17 Absatz 3 nicht eingehalten werden oder 3. die Verbreitung oder Weiterverbreitung aus Gründen, die vom Veranstalter, Anbieter rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbieter einer Medienplattform zu verantworten sind, nicht zum vorgesehenen Zeitpunkt begonnen oder innerhalb einer von der LfM bestimmten Frist nicht aufgenommen oder nicht fortgesetzt wird. (2) § 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 124 Vermögensnachteile Der Veranstalter oder Anbieter wird für einen Vermögensnachteil, den er infolge berechtigter Maßnahmen nach den vorstehenden Vorschriften erleidet, nicht entschädigt. Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 125 Ordnungswidrigkeiten (1) Ordnungswidrig handelt, wer als Veranstalter eines nicht bundesweiten Rundfunkpro- gramms vorsätzlich oder fahrlässig einen der in § 115 Absatz 1 Satz 1 des Medienstaats- vertrages in Verbindung mit § 35 Absatz 2 und § 38 Absatz dieses Gesetzes bezeichneten Verstöße bezüglich Werbung und Gewinnspielen oder Bestellung eines Jugendschutzbe- auftragten begeht. 95/97 (2) Ferner handelt ordnungswidrig, wer vorsätzlich oder fahrlässig 1. als Veranstalter entgegen §§ 4 Absatz 1, 52, 83 Absatz 1 ohne Zulassung durch die LfM Rundfunkprogramme veranstaltet, 2. als Veranstalter entgegen § 4 Absatz 5 Satz 1 die Verbreitung eines nicht bundeswei- ten, ausschließlich im Internet verbreiteten Hörfunkprogramms nicht oder nicht vollständig der LfM anzeigt, 3. als Veranstalter oder Anbieter entgegen § 12 ohne Zuweisung einer Übertragungska- pazität durch die LfM Rundfunkprogramme oder vergleichbare Telemedien verbreitet oder weiterverbreitet, 4. als Veranstalter oder Anbieter entgegen §§ 9, 17 Absatz 3 Satz 2 eine Änderung der maßgeblichen Umstände nach Antragstellung oder nach Erteilung der Zulassung bzw. Zu- weisung nicht unverzüglich der LfM mitteilt, 5. als Betreiber einer Kabelanlage entgegen § 24 Absatz 1 den Betrieb oder die Belegung einer Kabelanlage oder Änderungen des Betriebs oder der Belegung einer Kabelanlage nicht anzeigt, 6. als Betreiber einer Kabelanlage Programme ohne Anzeige nach § 24 Absatz 2 ein- speist, die Einspeisung von Programmen trotz Untersagung nach § 26 Absatz fortführt oder die Feststellungen der LfM nach § 20 Absatz 2 nicht beachtet, 7. als Veranstalter seiner Aufzeichnungs- oder Aufbewahrungspflicht nach § 43 Absatz 1 und 2 nicht , nicht richtig oder nicht vollständig nachkommt, oder 8. als Veranstalter entgegen § 31 Absatz 6 keine für den Inhalt des Rundfunkprogramms verantwortliche Person benennt. (3) Die Ordnungswidrigkeit kann mit einer Geldbuße von bis zu 500.000 Euro geahndet werden. (4) Zuständige Verwaltungsbehörde im Sinne des § 36 Abs. 1 Nr. 1 des Gesetzes über Ordnungswidrigkeiten ist die LfM. Über die Einleitung eines Verfahrens hat die LfM die üb- rigen Landesmedienanstalten unverzüglich zu unterrichten. Soweit ein Verfahren nach die- ser Vorschrift in mehreren Ländern eingeleitet wurde, stimmen sich die beteiligten Behör- den über die Frage ab, welche Behörde das Verfahren fortführt. (5) Hat die LfM einem Veranstalter eines bundesweiten Rundfunkprogramms die Zulas- sung erteilt, kann sie bestimmen, dass Beanstandungen nach einem Rechtsverstoß gegen Regelungen dieses Gesetzes sowie rechtskräftige Entscheidungen in einem Ordnungswid- rigkeitsverfahren nach Absatz 1 von dem betroffenen Veranstalter in seinem Rundfunkpro- gramm verbreitet werden. Inhalte und Zeitpunkte der Bekanntgabe sind durch die Medien- 96/97 anstalt nach pflichtgemäßem Ermessen festzulegen. Absatz 4 Satz 2 und 3 gilt entspre- chend. (6) Die Verfolgung der in Absatz 2 genannten Ordnungswidrigkeiten verjährt in sechs Mo- naten. Der Lauf der Frist beginnt mit der Sendung. Mit der Wiederholung der Sendung beginnt die Frist von neuem. § 126 Strafbestimmung § 23 Jugendmedienschutz-Staatsvertrag findet Anwendung. Abschnitt 13 Übergangs- und Schlussvorschriften § 127 Übergangsregelung zur Neukonstituierung der Medienkommission und zum Beschlussverfahren (1) Die bis zum 26. Februar 2021 laufende Amtszeit der Medienkommission gemäß § 96 wird bis zum 1. Dezember 2021 verlängert. Für die bis zum Zusammentritt der neuen Me- dienkommission nach Satz 1 amtierende Medienkommission, findet § 96 Absatz 1 in der Fassung des Gesetzes vom 2. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 3 des Gesetzes vom 8. Mai 2018 (GV. NRW. S. 214) geändert worden ist, weiterhin Anwen- dung. (2) Alle Mitgliedschaften in der Medienkommission, die bis zu der ersten Neukonstituie- rung der Medienkommission, die auf die in Absatz 1 Satz 1 genannte Amtszeit folgt, be- standen, gelten bei der Berechnung der Zahl der Amtsperioden nach § 96 Absatz 1 als eine Amtsperiode. (3) Für die laufende Amtsperiode der Medienkommission gelten § 3 Abs. 3 und § 98 in der Fassung des Gesetzes vom 02. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 03. April 2020 (GV. NRW. S. 284) geändert worden ist. 97/97 § 128 Übergangsregelung zu laufenden Zuweisungsverfahren (1) Für Verfahren zur Zuweisung von Übertragungskapazitäten, in denen die Ausschreibung vor dem 1. Juli 2014 endete, gelten die Vorgaben der Abschnitte 2 bis 4 dieses Gesetzes in der Fassung vom 2. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 3 des Gesetzes vom 9. Dezember 2013 (GV. NRW. S. 875) geändert worden ist. (2) Zulassungen nach § 4 Absatz 1, die vor dem Inkrafttreten dieses Gesetzes nach § 8 Ab- satz 1 befristet erteilt oder verlängert wurden, gelten als unbefristet erteilt. Dies gilt nicht für nach § 31a Absatz 4, § 33b Absatz 4 in Verbindung mit § 65 Absatz 6 des Medienstaatsver- trages, § 40c Absatz 3, § 40d Absatz 3, § 70 in Verbindung mit § 8 Absatz 1, § 83 Absatz 1 in Verbindung mit § 84 Absatz 2 und § 83 Absatz 1 in Verbindung mit § 86 Absatz 2 dieses Gesetzes in der Fassung vom 02. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 03. April 2020 (GV. NRW. S. 284) geändert worden ist, erteilte oder ver- längerte Zulassungen. § 129 Landesrundfunkgesetz (1) Das Rundfunkgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen in der Fassung der Bekanntma- chung vom 25. April 1998 (GV. NRW. S. 240), zuletzt geändert durch das Gesetz zur An- passung des Landesrechts an den Euro in Nordrhein-Westfalen (EuroAnpG NRW) vom 25. September 2001 (GV. NRW. S. 708), wird aufgehoben. (2) Für zugelassene Veranstalter nach dem Satellitenfernseh-Staatsvertrag der Frei- en Hansestadt Bremen, der Länder Hessen und Nordrhein-Westfalen und des Saarlands und nach § 25 Abs. 3 und 4 Rundfunkstaatsvertrag gelten § 6 Abs. 1 Satz 3, Absätze 2 und 3 und § 8 Abs. 2 und 4 des Rundfunkgesetzes für das Land Nord- rhein-Westfalen in der Fassung der Bekanntmachung vom 25. April 1998 (GV. NRW. S. 240) fort. § 130 Inkrafttreten Dieses Gesetz tritt am Tag nach seiner Verkündung in Kraft. Inhaltsübersicht § 2 § 3 § 5 § 6 § 7 § 8 § 9 Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten § 10a § 10b § 11 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 13 § 14 § 15 § 16 § 17 Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 19 § 20 § 21 § 22 Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 24 § 25 § 26 Abschnitt 4 § 28 (wird aufgehoben) § 30 Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31a Regionalfensterprogramme § 32 § 33 § 33b § 33c Programmbeirat § 33d 33e Verpflichtungszusagen § 34 § 35 § 36 § 37 § 38 § 38a Auskunftsrechte Abschnitt 6 § 39a Medienversammlung § 40 § 40a § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk § 40c § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen § 41 Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 43 Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 45 Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 47 § 48 § 50 § 51 § 51a Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 53 § 54 § 55 § 56 § 57 § 58 § 58a § 59 § 60 § 61 § 62 § 63 § 64 § 65 § 66 § 68 § 69 § 70 Abschnitt 8 (weggefallen) § 84 § 85 § 86 Abschnitt 10 § 88 § 89 § 90 § 91 § 92 Unterabschnitt 2 Medienkommission § 94 § 95 § 96 § 97 § 99 Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 101 § 102 § 103 § 104 Unterabschnitt 4 (weggefallen) § 110 § 111 § 112 § 113 § 114 § 115 § 116 § 117 Abschnitt 11 § 119 § 120 § 121 § 122 § 123 § 124 Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 126 Abschnitt 13 § 128 § 129 § 130
Über Uns
Nordrhein-Westfalen (LMG NRW) - Lesefassung (zuletzt geändert durch Artikel 2 des 19. Rundfunkänderungsgesetzes vom 29. April 2021) 1/97 *Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfalen Nr. 20 vom 30. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334) ** Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfalen Nr. 39 vom 17. Mai 2021 (GV. NRW. S. 597) NICHT AMTLICHE LESEFASSUNG LANDESMEDIENGESETZ NORDRHEIN-WESTFALEN (LMG NRW) vom 02. Juli 2002* zuletzt geändert durch Artikel 2 des 19. Rundfunkänderungsgesetzes vom 4. Mai 2021** 2/97 INHALTSÜBERSICHT Abschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 1 Geltungsbereich § 2 Grundsätze § 3 Begriffsbestimmungen Abschnitt 2 Zulassung § 4 Grundsätze § 5 Zulassungsvoraussetzungen § 6 Inkompatibilität § 7 Zulassungsverfahren § 8 Zulassungsbescheid § 9 Änderungen nach der Zulassung Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten Unterabschnitt 1 Zuordnung § 10 Grundsätze § 10a Zuordnung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten § 10b Pilotversuch zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken § 11 Zuordnungsverfahren 3/97 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 12 Zuweisungserfordernis § 13 Zuweisungsvoraussetzungen § 14 Grundsätze § 15 Ausschreibung § 16 Zuweisungsverfahren § 17 Zuweisungsbescheid Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 18 Analoge Übertragung in Kabelanlagen § 19 Ausnahmen bei analoger Übertragung in Kabelanlagen § 20 Verfahren bei analoger Übertragung in Kabelanlagen § 21 Digitalisierte Kabelanlagen § 22 Terrestrisch verbreitende Medienplattformen Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 23 Grundsätze § 24 Anzeigepflicht § 25 Beanstandung und Aussetzung § 26 Untersagung 4/97 Abschnitt 4 Umstellung von analoger auf digitale Übertragung, Experimentierklausel § 27 Aufgabe der LfM § 28 Zuweisung im Rahmen von Pilotversuchen zur Einführung und Weiterentwick- lung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken § 29 (weggefallen) § 30 Experimentierklausel Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31 Programmauftrag und Programmgrundsätze § 31a Regionalfensterprogramme § 32 Redaktionell Beschäftigte § 33 Sicherung der Meinungsvielfalt § 33a Veranstaltung von und Beteiligung an Rundfunkprogrammen durch Presseun- ternehmen § 33b Sendezeit für unabhängige Dritte § 33c Programmbeirat § 33d Aufgaben des Programmbeirates § 33e Verpflichtungszusagen § 34 (weggefallen) § 35 Unzulässige Angebote, Jugendschutz § 36 Verlautbarungsrecht, Sendezeit für Dritte § 37 Kurzberichterstattung, europäische Produktionen, Eigen-, Auftrags- und Ge- meinschaftsproduktionen § 38 Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele § 38a Auskunftsrechte 5/97 Abschnitt 6 Medienkompetenz, Bürgermedien und Mediennutzerschutz Unterabschnitt 1 Grundsätze § 39 Medienkompetenz § 39a Medienversammlung § 40 Bürgermedien § 40a Bürgerfunk im lokalen Hörfunk § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk § 40c Lehr- und Lernsender § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen § 41 (weggefallen) Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 42 Programmbeschwerde § 43 Einsichtnahmerecht und Aufzeichnungspflicht Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 44 Gegendarstellung § 45 Rechtsweg 6/97 Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 46 Datenverarbeitung für publizistische Zwecke § 47 Geheimhaltung § 48 Betriebliche Datenschutzbeauftragte der Veranstalter § 49 Datenschutzaufsicht über den privaten Rundfunk und über die LfM § 50 Überwachung des Datenschutzes bei der LfM, Jahresbericht über die gesamte Aufsichtstätigkeit § 51 Unabhängigkeit § 51a Datenschutz bei sonstigen Anbietern von Telemedien Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 52 Veranstalter § 53 Programmgrundsätze § 54 Verbreitungsgebiet § 55 Programmdauer § 56 Rahmenprogramm § 57 Sendezeit für Dritte § 58 Zulassung zum lokalen Hörfunk § 58a Besondere Zulassungsvoraussetzungen für Veranstaltergemeinschaften § 59 Betriebsgesellschaft § 60 Rechte und Pflichten § 61 Kündigung der Vereinbarung § 62 Zusammensetzung der Veranstaltergemeinschaft § 63 Bestimmung der Gründungsmitglieder § 64 Mitgliedschaft 7/97 § 65 Mitgliederversammlung § 66 Vorstand § 67 Chefredakteurin oder Chefredakteur, Redaktionsstatut § 68 Stellen- und Wirtschaftsplan § 69 Informationspflichten § 70 Anwendbare Vorschriften Abschnitt 8 (weggefallen) Abschnitt 9 Rundfunkprogramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen § 83 Vereinfachtes Zulassungsverfahren § 84 Rundfunkprogramme in Einrichtungen § 85 Rundfunkprogramme in Wohnanlagen § 86 Rundfunkprogramme bei örtlichen Veranstaltungen Abschnitt 10 Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Unterabschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 87 Rechtsform § 88 Aufgaben § 89 Beteiligungen § 90 Organe 8/97 § 91 Inkompatibilität § 92 Vorzeitige Beendigung der Organmitgliedschaft Unterabschnitt 2 Medienkommission § 93 Zusammensetzung § 94 Aufgabe § 95 Rechte und Pflichten, Kontrahierungsverbot § 96 Amtszeit § 97 Vorsitz und Verfahren § 98 Beschlussfassung und Sitzungen § 99 Aufwendungen Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 100 Wahl § 101 Inkompatibilität § 102 Vertretung § 103 Aufgaben § 104 Stellvertretende Direktorin oder stellvertretender Direktor Unterabschnitt 4 (weggefallen) Unterabschnitt 5 Haushalts- und Wirtschaftsführung, Rechtsaufsicht § 109 Haushaltsplan § 110 Grundsatz der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit 9/97 § 111 Ermächtigung § 112 Jahresabschluss und Geschäftsbericht § 113 Prüfung des Jahresabschlusses § 114 Prüfungsverfahren § 115 Veröffentlichung § 116 Finanzierung § 117 Rechtsaufsicht Abschnitt 11 Verfahren bei Rechtsverstößen, Rücknahme und Widerruf § 118 Rechtsverstoß § 119 Rücknahme der Zulassung § 120 Widerruf der Zulassung § 121 Vertreter § 122 Rücknahme der Zuweisung einer Übertragungskapazität § 123 Widerruf der Zuweisung einer Übertragungskapazität § 124 Vermögensnachteile Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 125 Ordnungswidrigkeiten § 126 Strafbestimmung 10/97 Abschnitt 13 Übergangs- und Schlussvorschriften § 127 Übergangsregelung zur Neukonstituierung der Medienkommission und zum Beschlussverfahren § 128 Übergangsregelung zu laufenden Zuweisungsverfahren und bestehenden Zu- lassungen § 129 Landesrundfunkgesetz § 130 Inkrafttreten 11/97 Abschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 1 Geltungsbereich (1) Dieses Gesetz gilt für die Veranstaltung und das Angebot, die Verbreitung und die Zu- gänglichmachung von Rundfunk und Telemedien in Nordrhein-Westfalen. (2) Soweit dieses Gesetz keine besonderen Bestimmungen enthält, gelten für bundes- weite, länderübergreifende und nicht länderübergreifende Angebote die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages vom 14./28. April 2020 (GV. NRW. 2020 S. 524), des Jugend- medienschutz-Staatsvertrages vom 10./27. September 2002 (GV. NRW. 2003 S. 84), des ARD-Staatsvertrages vom 31. August 1991 (GV. NW. 1991 S. 408), des ZDF-Staatsvertra- ges vom 31. August 1991 (GV. NW. 1991 S. 408), des Deutschlandradio-Staatsvertrages vom 17. Juni 1993 (GV. NW. 1993 S. 874), des Rundfunkfinanzierungsstaatsvertrages vom 26. November 1996 (GV. NW. S. 484) und des Rundfunkbeitragsstaatsvertrages vom 13. Dezember 2011 (GV. NRW. 2011 S. 675) in der jeweils geltenden Fassung. Soweit dieses Gesetz auf Normen nach Satz 1 verweist, gilt jeweils die aktuelle Fassung. § 8 Abs. 1 und 2 bleiben unberührt. (3) Auf den Westdeutschen Rundfunk Köln findet dieses Gesetz keine Anwendung, soweit nicht ausdrücklich etwas anderes geregelt ist. (4) Von den Bestimmungen der Abschnitte 5 und 6 gelten für Teleshoppingkanäle nur die §§ 34, 35 und 38 Abs.1 sowie die §§ 46 bis 51. § 2 Grundsätze Ziel dieses Gesetzes ist es, die Meinungs- und Angebots- und Anbietervielfalt des Rundfunks sowie die Vielfalt der rundfunkähnlichen Telemedien in Nordrhein-Westfalen zu garantieren und zu stärken. Es stellt sicher, dass der Rundfunk Medium und Faktor der freien individuellen und öffentlichen Meinungsbildung auch nach der Einführung digitaler Techniken ist. Es ermög- licht die Teilhabe der Telemedien an der Einführung und Weiterentwicklung digitaler Techni- ken. Weiterhin dient es den Nutzerinnen und Nutzern im Umgang mit herkömmlichen und neuen Medien und fördert ihre Medienkompetenz. 12/97 § 3 Begriffsbestimmungen (1) Im Sinne dieses Gesetzes ist 1. Fensterprogramm ein zeitlich und räumlich begrenztes Rundfunkprogramm mit im We- sentlichen auf Nordrhein-Westfalen oder Teile davon bezogenen Inhalten im Rahmen ei- nes Hauptprogramms, 2. Programmschema die nach Wochentagen gegliederte Übersicht über die Verteilung der täglichen Sendezeit auf die Bereiche Information, Bildung, Beratung und Unterhaltung mit einer Darstellung der vorgesehenen wesentlichen Anteile von Sendungen mit regiona- lem und lokalem Bezug, 3. Multiplex die technische Zusammenfassung von Programmen, Telemedien und sons- tigen Diensten in einem gemeinsamen Datencontainer, mit dem Daten aller Art über belie- bige digitale Verbreitungswege übertragen werden können. (2) Im Sinne dieses Gesetzes sind 1. Programmarten Fernsehen und Hörfunk, 2. Programmkategorien Vollprogramme, Spartenprogramme, Satellitenfensterpro- gramme, Regionalfensterprogramme und Fensterprogramme, 3. unabhängige Produzentinnen und Produzenten Hersteller von Beiträgen zu einem Fernsehprogramm, an deren Kapital oder Stimmrechten Fernsehveranstalter und ihnen zu- zurechnende Unternehmen (§ 62 des Medienstaatsvertrages) nicht oder insgesamt mit weniger als 25 vom Hundert beteiligt sind, und die nicht an Fernsehveranstaltern oder ihnen zuzurechnenden Unternehmen (§ 62 Medienstaatsvertrag) mit insgesamt 25 vom Hundert oder mehr am Kapital oder den Stimmrechten beteiligt sind, 4. Lokale, regionale, landesweite oder bundesweite Rundfunkprogramme, Rundfunkpro- gramme mit lokaler, regionaler, landesweiter oder bundesweiter Ausrichtung. (3) Soweit in diesem Gesetz die Zuordnung oder Zuweisung von Übertragungskapazitäten geregelt ist, umfasst dies bei digitalen Übertragungskapazitäten auch die Zuordnung oder Zuweisung von Teilen einer Übertragungskapazität. 13/97 Abschnitt 2 Zulassung § 4 Grundsätze (1) Wer Rundfunkprogramme veranstalten will, bedarf einer Zulassung durch die Landes- anstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM). Absatz 5 sowie § 106 Absatz 1 und 2 des Me- dienstaatsvertrages bleiben unberührt. (2) Jedes nach diesem Gesetz zugelassene landesweite, regionale oder lokale Rundfunk- programm hat zu einem angemessenen Anteil auf das politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Leben im Sendegebiet Bezug zu nehmen. Bei der Beurteilung der Angemes- senheit sind vor allem die Programmkategorie und der im Programmschema vorgesehene Anteil an Information und Berichterstattung zu berücksichtigen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Absatz 1 Satz 1 gilt nicht, wenn ein Veranstalter nach Artikel 5 des Europäischen Über- einkommens über das grenzüberschreitende Fernsehen vom 27. Mai 1994 (BGBl. 1994 II S. 639) der Rechtshoheit einer anderen Vertragspartei oder nach Artikel 2 der Richtlinie 2010/13/EU des Europäischen Parlamentes und des Rates vom 10. März 2010 zur Koor- dinierung bestimmter Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten über die Be- reitstellung audiovisueller Mediendienste (ABl. L 95 vom 15.04.2010, S. 1), die durch die Richtlinie (EU) 2018/1808 (ABI. L 303 vom 28. November 2018, S. 69) geändert worden ist, der Rechtshoheit eines anderen Mitgliedstaats der Europäischen Union oder eines Ver- tragsstaats des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum unterliegt. (4) Abweichend von Absatz 2 gelten für lokalen Hörfunk, Bürgermedien, Rundfunkpro- gramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen die Abschnitte 6 bis 9 dieses Gesetzes. (5) Für ausschließlich im Internet verbreitete, nicht bundesweite Hörfunkprogramme gilt § 54 Absatz 1 und Absatz 2 des Medienstaatsvertrages entsprechend; das Angebot ist der LfM anzuzeigen. Die Vorschriften der §§ 36 und 37 finden auf Programme nach Satz 1 keine Anwendung, § 5 mit Ausnahme seines Absatzes 2 Nr. 1 erste Alternative und § 6 finden entsprechende Anwendung. Die LfM kann von Veranstaltern von Hörfunkprogram- men im Sinne des Satzes 1 entsprechend § 7 Absatz 3 Informationen und Unterlagen ver- langen. Vor dem Inkrafttreten dieses Gesetzes angezeigte, ausschließlich im Internet ver- breitete, nicht bundesweite Hörfunkprogramme gelten als zugelassene Programme im Sinne des Absatzes 1. 14/97 § 5 Zulassungsvoraussetzungen (1) Zugelassen werden dürfen 1. natürliche Personen, 2. nicht rechtsfähige Personenvereinigungen des Privatrechts, die auf Dauer angelegt sind, 3. juristische Personen des Privatrechts, 4. Kirchen, andere öffentlich-rechtliche Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften, jüdische Kultusgemeinden, 5. Hochschulen. (2) Die Zulassung setzt voraus, dass der Antragsteller oder die Antragstellerin 1. unbeschränkt geschäftsfähig ist, die Fähigkeit zur Bekleidung öffentlicher Ämter nicht durch Richterspruch verloren und das Grundrecht der freien Meinungsäußerung nicht ver- wirkt (Art. 18 Grundgesetz) hat, 2. gerichtlich unbeschränkt verfolgt werden kann, 3. einen Wohnsitz oder Sitz in einem Mitgliedstaat der Europäischen Union oder einem anderen Vertragsstaat des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum hat, 4. nicht aufgrund von Tatsachen Anlass zu Bedenken gegen die zuverlässige Erfüllung seiner Pflicht nach diesem Gesetz gibt, 5. erwarten lässt, jederzeit wirtschaftlich und organisatorisch in der Lage zu sein, eine Rundfunkveranstaltung durchzuführen, die den programmlichen Anforderungen dieses Gesetzes entspricht. (3) Öffentlich-rechtliche Rundfunkveranstalter und von diesen abhängige Unternehmen und Vereinigungen (§ 17 Aktiengesetz) dürfen sich an Veranstaltern, die der Zulassung nach diesem Gesetz bedürfen, im Rahmen der für sie geltenden Bestimmungen mit bis zu einem Drittel der Kapital- und Stimmrechtsanteile beteiligen. 15/97 § 6 Inkompatibilität Nicht zugelassen werden dürfen 1. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich gesetzliche oder satzungsmäßige Vertreter von juristischen Personen des öffentlichen Rechts sind oder zu diesen in einem Arbeits- oder Dienstverhältnis in leitender Stellung stehen. § 5 Abs. 1 Nr. 4, 5 bleibt unberührt, 2. Unternehmen und Vereinigungen, die von juristischen Personen des öffentlichen Rechts abhängig sind (§ 17 Aktiengesetz), 3. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich Mitglieder der Bundesregierung, einer Landesregierung oder einer auslän- dischen Regierung sind, 4. Veranstalter, deren Mitglieder, Gesellschafter, gesetzliche oder satzungsmäßige Ver- treter zugleich Mitglieder eines Organs eines öffentlich-rechtlichen Rundfunkveranstalters sind oder zu diesem in einem Arbeits- oder Dienstverhältnis stehen, 5. politische Parteien und Wählervereinigungen und von diesen abhängige Unter- nehmen und Vereinigungen (§ 17 Aktiengesetz). § 7 Zulassungsverfahren (1) Das Zulassungsverfahren setzt einen schriftlichen Antrag voraus. Im Rahmen der Ver- fahren nach Abschnitt 9 ist ein Antrag auch in Textform möglich. (2) Der Antragsteller oder die Antragstellerin hat alle Angaben zu machen, alle Auskünfte zu erteilen und alle Unterlagen vorzulegen, die zur Prüfung des Zulassungsantrags erfor- derlich sind. (3) Für die Zulassung gelten § 26 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein- Westfalen in der jeweils geltenden Fassung und § 55 Absatz 1 bis 5 und 6 Satz 1 erste Alternative, Satz 2 sowie § 56 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (4) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 16/97 § 8 Zulassungsbescheid (1) Die Zulassung wird durch schriftlichen Bescheid der LfM für die Programmart, die Pro- grammkategorie und das Sendegebiet erteilt. Soweit dieses Gesetz nichts anderes be- stimmt, wird die Zulassung unbefristet erteilt. (2) Die Zulassung ist nicht übertragbar. § 9 Änderungen nach der Zulassung (1) Der Veranstalter hat der LfM geplante Veränderungen der für die Zulassung maß- ge- blichen Umstände vor ihrem Vollzug schriftlich anzuzeigen. Es gelten § 55 Absatz 6 Satz 1 zweite Alternative, Satz 2, Absatz 7 sowie die §§ 56 und 63 des Medienstaatsvertrages entsprechen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Kann dem Veranstalter die Zulassung auch bei Vollzug der Änderung erteilt wer- den, bestätigt die LfM die Unbedenklichkeit der Änderung. Ist dies nicht der Fall, stellt die LfM fest, dass die Zulassung bei Vollzug der Änderung nicht erteilt werden kann. (3) Vollzieht der Veranstalter eine Änderung, die nicht nach Absatz 2 Satz 1 als unbe- denklich bestätigt werden kann, wird die Zulassung von der LfM widerrufen. (4) Für die Veränderungen wirtschaftlicher und organisatorischer Art (§ 5 Absatz 2 Num- mer 5), die der Veranstalter plant oder durchführt, nachdem er die Rundfunkveranstaltung aufgenommen hat, gelten die Absätze 1 bis 3 nur, sofern es sich um wesentliche Verände- rungen handelt. Welche Umstände für die Erfüllung der Kriterien nach § 5 Absatz 2 Nummer 5 wesentlich sind, legt die LfM in der Zulassung fest. 17/97 Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten Unterabschnitt 1 Zuordnung § 10 Grundsätze (1) Freie terrestrische und Satelliten-Übertragungskapazitäten, die dem Land Nordrhein- Westfalen für Rundfunk und rundfunkähnliche Telemedien zur Verfügung stehen, sind der LfM für die privaten Veranstalter von Rundfunkprogrammen und Anbieter rundfunkähnli- cher Telemedien und den zur programmlichen Versorgung des Landes Nordrhein-Westfa- len zuständigen öffentlich-rechtlichen Rundfunkveranstaltern zuzuordnen. 1. Die Sicherstellung der funktionsgerechten Erfüllung des gesetzlichen Auftrags des öf- fentlich-rechtlichen Rundfunks hat Vorrang. Im Rahmen der Zuordnung analoger Übertra- gungskapazitäten gilt der Vorrang nur für die Aufrechterhaltung der zum 31. Dezember 2013 bestehenden Versorgungsgebiete der einzelnen gesetzlich bestimmten Programme; darüber hinausgehende analoge Übertragungskapazitäten können dem öffentlich-rechtli- chen Rundfunk nur im Fall, dass die LfM ihrerseits keinen Bedarf für eine konkrete Über- tragungskapazität geltend macht, zugeordnet werden. Im Übrigen werden Übertragungs- kapazitäten nach folgender Priorisierung zugeordnet: Sicherung einer möglichst umfas- senden Versorgung der Bevölkerung mit einem vielfältigen Programmangebot und pro- grammbegleitenden Diensten des privaten Rundfunks; 2. Sicherung der Fortentwicklung des Rundfunks durch neue Rundfunktechniken. (2) Die Zuordnung von Übertragungskapazitäten erfolgt befristet. Die Befristung soll in der Regel 15 Jahren betragen. Die Zuordnung kann mit weiteren Nebenbestimmungen verse- hen werden. (3) Wird die Zuordnung mit Nebenbestimmungen versehen, so sind dabei die berechtigten Interessen der Begünstigten angemessen zu berücksichtigen. 18/97 § 10a Zuordnung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten Bei der Zuordnung digitaler, terrestrischer Übertragungskapazitäten sind neben den in § 10 Abs. 2 genannten Kriterien folgende Gesichtspunkte zu berücksichtigen: 1. die Ergebnisse eines Pilotversuchs nach § 10b; 2. Investitionen, die zum Aufbau des Sendenetzes eingesetzt wurden; 3. im Rahmen der Zuordnung digitaler Übertragungskapazitäten für den lokalen Hörfunk ist eine flächendeckende Versorgung anzustreben. § 10b Pilotversuche zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken (1) Zum Zwecke der Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertra- gungstechniken ist die Durchführung von befristeten Pilotversuchen zulässig. Die Befristung soll drei Jahre in der Regel nicht überschreiten. Diese Pilotversuche dienen der Vorberei- tung von Entscheidungen über die künftige Nutzung digitaler terrestrischer Übertragungs- techniken. (2) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident gibt die für den Versuchszweck zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten bekannt und wirkt darauf hin, dass sich die Beteiligten über eine sachgerechte Zuordnung einigen. Kommt eine Einigung zustande, ordnet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident die Übertragungskapazitäten zu und unterrichtet den im Landtag zuständigen Ausschuss entsprechend. (3) Kommt eine Einigung zwischen den Beteiligten innerhalb eines Monats nach der Be- kanntgabe nicht zustande, entscheidet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident unter Berücksichtigung des Versuchszwecks und der Stellungnahmen der Beteiligten. Hier- bei sind die in § 10 Abs. 2 und § 10a genannten Gesichtspunkte zu berücksichtigen und eine ausgewogene Verteilung der Übertragungskapazitäten zwischen öffentlich-rechtli- chen und privaten Veranstaltern anzustreben. 19/97 § 11 Zuordnungsverfahren (1) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident ordnet die dem Land Nord- rhein- Westfalen zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten zu. Der im Landtag zustän- dige Ausschuss wird über die Zuordnung unterrichtet. (2) Die dem Land Nordrhein-Westfalen zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitä- ten sind den öffentlich-rechtlichen Veranstaltern und der LfM bekannt zu machen. (3) Die Zuordnung von Übertragungskapazitäten erfolgt auf schriftlichen Antrag eines öf- fentlich-rechtlichen Veranstalters oder der LfM. In dem Antrag ist der konkrete Bedarf für die Übertragungskapazitäten, insbesondere das Versorgungsgebiet, die Übertragungs- technik, die Versorgungsqualität und der Zeitrahmen der beabsichtigten Nutzung, darzule- gen. (4) Liegen mehrere Anträge vor, die nach den Vorgaben des § 10 zu berücksichtigen sind, wirkt die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident darauf hin, dass sich die Beteiligten über eine sachgerechte Zuordnung einigen. Kommt eine Einigung zustande, ordnet die Mi- nisterpräsidentin oder der Ministerpräsident die Übertragungskapazität zu. Kommt eine Ei- nigung zwischen den Beteiligten innerhalb von drei Monaten nach der Bekanntgabe nicht zustande, entscheidet die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident nach Anhörung des im Landtag zuständigen Ausschusses. (5) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident soll die Zuordnung einer Übertra- gungskapazität aufheben, wenn sie für einen Zeitraum von mehr als zwölf Monaten nach der Zuordnung nicht genutzt wurde. Der öffentlich-rechtliche Veranstalter, der die Nutzung innerhalb des Zeitraums nach Satz 1 unterlässt, hat dies der Ministerpräsidentin oder dem Ministerpräsidenten anzuzeigen. Satz 2 gilt entsprechend für die LfM, die von den privaten Veranstaltern Auskunft über die Nutzung von Übertragungskapazitäten verlangen kann. (6) Die dem Land voraussichtlich zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten kön- nen auf Antrag unter der aufschiebenden Bedingung zugeordnet werden, dass diese in- nerhalb von 30 Monaten dem Land tatsächlich zur Verfügung gestellt wer- den. Die Ab- sätze 1 bis 5 gelten entsprechend. (7) Die Landesregierung wird ermächtigt, zur besseren Nutzung zugeordneter und zur Schaffung zusätzlich nutzbarer Übertragungskapazitäten Vereinbarungen mit Regierungen anderer Länder über Verlagerungen und die Einräumung von Standortnutzungen zu schlie- ßen. Soweit bestehende Nutzungen berührt sind, ist vor Abschluss der Vereinbarung die Zustimmung des öffentlich-rechtlichen Veranstalters oder der LfM einzuholen. (8) Auch außerhalb des Zuordnungsverfahrens koordiniert die LfM die Interessen der pri- vaten Anbieter und wirkt unter diesen auf sachgerechte Lösungen hin. 20/97 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 12 Zuweisungserfordernis (1) Die Nutzung terrestrischer Übertragungskapazitäten für Versorgungsbedarfe privater Anbieter setzt eine Zuweisung voraus. Eine Zuweisung kann an Rundfunkveranstalter, An- bieter rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbieter von Medienplattformen erfolgen. Satz 1 gilt auch für die Verbreitung in analogen Kabelanlagen, soweit die Belegungsentschei- dung nicht auf § 18 Absatz 9 beruht. Satz 1 gilt nicht für Bürgermedien, mit Ausnahme von Rundfunkprogrammen nach § 40d, und nicht für Rundfunkprogramme nach Abschnitt 9. (2) Anbietern von Medienplattformen können digitale terrestrische Übertragungskapazitä- ten zugewiesen werden. Die Zuweisung der Übertragungskapazitäten kann durch öffent- lich-rechtlichen Vertrag erfolgen, in dem die an das Gesamtangebot und an die benutzte Technik zu stellenden Anforderungen festgelegt werden. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Für die Weiterverbreitung von nicht bundesweit empfangbaren terrestrischen Rund- funkprogrammen oder rundfunkähnlichen Telemedien gelten die §§ 23, 24 Absatz 4 und §§ 25, 26 entsprechend. § 13 Zuweisungsvoraussetzungen Eine Übertragungskapazität zur Verbreitung oder Weiterverbreitung von Rundfunkprogram- men oder rundfunkähnlichen Telemedien darf nur solchen Rundfunkveranstaltern, Anbietern rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbietern von Medienplattformen zugewiesen werden, die erwarten lassen, dass sie jederzeit wirtschaftlich und organisatorisch in der Lage sind, die Anforderungen an die antragsgemäße Verbreitung oder Weiterverbreitung der Programme o- der Telemedienangebote zu erfüllen. Rundfunkveranstaltern dürfen für die Verbreitung von Rundfunkprogrammen Übertragungskapazitäten nur zugewiesen werden, sofern eine entspre- chende Zulassung hierfür vorliegt oder auf andere Weise der Nachweis erbracht ist, dass die Veranstaltung rechtmäßig erfolgt. Anbietern von Medienplattformen dürfen Übertragungska- pazitäten nur zugewiesen werden, wenn sichergestellt ist, dass den Anforderungen an die Sicherung der Angebots- und Anbietervielfalt entsprochen wird. 21/97 § 14 Grundsätze (1) Die LfM entscheidet über die Verwendung der ihr zur Verfügung stehenden Übertra- gungskapazitäten entsprechend den Zielen des § 2. Hierbei nimmt sie folgende Priorisie- rung vor: 1. Sicherstellung einer flächendeckenden Versorgung mit lokalem Hörfunk im Sinne des § 54 Absatz 2; 2. Versorgung mit einem analogen landesweiten Hörfunkprogramm; 3. Versorgung mit Rundfunkprogrammen in Hochschulen (§ 40d); 4. Versorgung mit Rundfunkprogrammen unter Berücksichtigung landesweiter, regionaler und lokaler Belange; 5. Versorgung mit rundfunkähnlichen Telemedien. (2) Bestehen keine ausreichenden Übertragungskapazitäten für alle Programmveranstal- ter, die die Voraussetzungen nach § 13 erfüllen, wirkt die LfM auf eine Verständigung zwi- schen den Antragstellenden hin. Kommt eine Verständigung zustande, legt sie diese ihrer Entscheidung über die Aufteilung der Übertragungskapazitäten zugrunde, wenn nach den vorgelegten Unterlagen erwartet werden kann, dass in der Gesamtheit der Angebote die Meinungsvielfalt in den Programmen und die Vielfalt der Programmanbieter auch unter Beachtung der Priorisierung in § 14 Absatz 1 Satz 2 zum Ausdruck kommt. Im Übrigen trifft die LfM eine Vorrangentscheidung. Dabei berücksichtigt die LfM die Meinungsvielfalt in den Programmen (Programmvielfalt) und die Vielfalt der Programmanbieter (Anbieterviel- falt). Sie trägt dabei auch dem Gedanken der Anreizregulierung Rechnung. Das Nähere hierzu regelt die LfM durch Satzung. (3) Die LfM beurteilt den Beitrag eines Programms zur Programmvielfalt nach folgenden Gesichtspunkten: 1. Inhaltliche Vielfalt des Programms, insbesondere sein Anteil an Information, Bildung, Beratung und Unterhaltung, die räumlichen Bezüge der Berichterstattung, die Behandlung von Minderheiten- und Zielgruppeninteressen, 2. Beitrag zur Vielfalt des Gesamtangebots, insbesondere der Beitrag zur Angebots- oder Spartenvielfalt, zur Vielfalt im Sendegebiet, zur kulturellen und Sprachenvielfalt. (4) Die LfM beurteilt Bestehen und Umfang von Anbietervielfalt nach folgenden Gesichts- punkten: 1. Beitrag des Antragstellenden zur publizistischen Vielfalt und zur Angebotsvielfalt, 22/97 2. Einrichtung eines Programmbeirats und sein Einfluss auf die Programmgestaltung, 3. Einfluss der redaktionell Beschäftigten oder von ihnen gewählter Vertreterinnen und Vertreter auf die Programmgestaltung und Programmverantwortung, 4. Anteil von ausgestrahlten Beiträgen, die von unabhängigen Produzenten zugeliefert werden, an der Sendezeit eines Programms. (5) Bei der Zuweisung landesweiter analoger terrestrischer Übertragungskapazitäten be- rücksichtigt die LfM im Rahmen ihrer Vorrangentscheidung neben den Maßgaben des Ab- satzes 2 Satz 4, 1. inwieweit das Angebot strukturell zur Sicherung lokalen Hörfunks in Nordrhein-West- falen beiträgt, 2. inwieweit das Angebot landesweit zur Versorgung mit journalistischen Inhalten durch redaktionelle Strukturen in Nordrhein-Westfalen beiträgt und 3. ob der Anbieter über ein Digitalkonzept für die Versorgung mit Hörfunkprogrammen und hörfunkähnlichen Telemedien in Nordrhein-Westfalen verfügt, insbesondere auch di- gitale terrestrische Übertragungswege nutzt. (6) Bei der Zuweisung regionaler digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten berück- sichtigt die LfM im Rahmen ihrer Vorrangentscheidung neben den Maßgaben des Absatzes 2 Satz 4 auch den jeweiligen Beitrag des Angebots 1. zur Versorgung mit lokalen, regionalen oder landesweiten journalistischen Inhalten und 2. zu einer landesweit möglichst flächendeckenden Abdeckung mit Angeboten. (7) Wird eine für die Versorgung mit lokalem Hörfunk nach Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 vorgesehene Übertragungskapazität nicht von einem Veranstalter nach § 52 genutzt, soll diese Übertragungskapazität dem jeweiligen Rahmenprogrammveranstalter nach § 56 zur Verbreitung seines Rahmenprogramms zugewiesen werden. Im Übrigen finden Absatz 1 Satz 1 und Satz 2 Nummer 2 bis 5 Anwendung. (8) Teleshoppingkanäle sind entsprechend ihres Beitrags zur Angebots- und Anbieterviel- falt angemessen zu berücksichtigen. Absatz 4 Nr. 2, 3 und 4 ist bei der Beurteilung des Beitrages von Teleshoppingkanälen zur Anbietervielfalt nicht zu berück- sichtigen. (9) Für rundfunkähnliche Telemedien gelten die Absätze 2 bis 4 entsprechend. Für die Entscheidung über die Zuweisung von Übertragungskapazitäten an Anbieter von Medien- plattformen gelten Absatz 6 sowie § 102 Absatz 3 und 4 des Medienstaatsvertrages ent- sprechend. 23/97 § 15 Ausschreibung (1) Die LfM schreibt terrestrische Übertragungskapazitäten, die ihr zur Verfügung stehen oder voraussichtlich in den nächsten 18 Monaten zur Verfügung stehen wer- den, mindes- tens einmal jährlich aus. Ihr neu zur Verfügung gestellte Übertragungskapazitäten schreibt sie innerhalb von sechs Monaten aus. Die Sätze 1 und 2 gelten nicht für Optimierungen sowie für Erweiterungen bereits bestehender Versorgungen, die nach § 14 Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 bis 3 zu berücksichtigen sind. Die Ausschreibung wird im Online-Angebot der LfM bekanntgemacht. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. Auf diese Bekanntma- chung ist jeweils im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. (2) In der Bekanntmachung werden Beginn und Ende der Antragsfrist, die mindestens zwei Monate beträgt, mitgeteilt. Die Frist kann nicht verlängert werden. Wiedereinsetzung in den vorigen Stand ist ausgeschlossen. § 16 Zuweisungsverfahren (1) Das Zuweisungsverfahren setzt einen schriftlichen Antrag voraus. (2) Der Antrag muss enthalten: 1. Angaben über das vorgesehene Verbreitungsgebiet; 2. Angaben über die Übertragungstechnik und die Versorgungsqualität; 3. Angaben über die zu nutzende Übertragungskapazität, sofern diese dem Antragsteller bekannt ist; 4. Angaben zum Zeitrahmen der beabsichtigten Nutzung. (3) Der Antragsteller oder die Antragstellerin haben alle Angaben zu machen, alle Aus- künfte zu erteilen und alle Unterlagen vorzulegen, die zur Prüfung des Zuweisungsantrags und der Beurteilung der Programm-, Angebots- und Anbietervielfalt erforderlich sind. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (4) Die Medienkommission ist über neu gemeldete Versorgungsbedarfe unverzüglich zu in- formieren. 24/97 § 17 Zuweisungsbescheid (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität erfolgt durch schriftlichen Bescheid der LfM. Dieser bestimmt das Verbreitungsgebiet, die Übertragungstechnik und die zugeord- nete Übertragungskapazität ganz oder in Teilen. Der Bescheid kann mit Nebenbestimmun- gen versehen werden. (2) Die Zuweisung von Übertragungskapazitäten an Rundfunkveranstalter oder Anbieter von rundfunkähnlichen Telemedien erfolgt befristet für höchstens zehn Jahre; bei Rund- funkprogrammen darf die Zuweisung den Zeitraum, für den die Zulassung zur Veranstal- tung des Rundfunkprogramms erteilt ist, nicht überschreiten. Eine Verlängerung der Zu- weisung um jeweils höchstens zehn Jahre ist möglich. Die Zuweisung von Übertragungs- kapazitäten, die für den lokalen Hörfunk nach § 14 Absatz 1 Satz 2 Nummer 1 benötigt werden, darf für andere Zwecke nur für die Dauer von höchstens einem Jahr erfolgen; Gleiches gilt für die Zuweisung nach § 14 Absatz 7 Satz 1. Eine Verlängerung ist in den Fällen des Satzes 3 um jeweils höchstens ein Jahr zulässig. Die Zuweisung von Übertra- gungskapazitäten an Anbieter von Medienplattformen erfolgt für die Dauer von bis zu zehn Jahren; eine einmalige Verlängerung um bis zu zehn Jahre ist zulässig. (3) Die Zuweisung ist nicht übertragbar. Eine Änderung der zugewiesenen Übertragungs- technik und des Verbreitungsgebiets ist unzulässig. Für sonstige Änderungen der nach § 16 Abs. 2 und 3 für die Zuweisung maßgeblichen Umstände gilt § 9 entsprechend. Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 18 Analoge Übertragung in Kabelanlagen (1) Der Betreiber einer Kabelanlage hat die für analoge Verbreitung genutzten Kanäle der Kabelanlage so zu belegen, dass alle angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorrangig die für Nordrhein-Westfalen gesetzlich bestimmten öffentlich- rechtlichen Rund- funkprogramme, die lokalen Hörfunkprogramme und Hochschulprogramme in deren jewei- ligem Verbreitungsgebiet empfangen können. (2) Reicht die Kapazität einer Kabelanlage nicht für die Verbreitung und Weiterverbreitung aller weiteren Rundfunkprogramme aus, die in sie eingespeist werden sollen, trifft die LfM für höchstens 17 Kanäle die Vorrangentscheidung nach § 14 Absatz 2 bis 4. Im Rahmen der Vorrangentscheidung legt die LfM auch fest, welche Kanäle für die Belegung nach Satz 25/97 1 zur Verfügung stehen. Das Nähere regelt die LfM durch die Satzung nach § 14 Absatz 2 Satz 4. (3) Bis zu zwei der nach Absatz 2 zu belegenden Kanäle sind mit lokalen oder regionalen Fernsehprogrammen zu belegen, die im Geltungsbereich dieses Gesetzes zugelassen sind. Die Entscheidung über die Anzahl der Kanäle nach Satz 1 und die Auswahl des Pro- gramms nach Maßgabe des § 14 Absatz 2 bis 4 trifft die LfM. (4) In den an das Ausland angrenzenden Gebieten soll einer der nach Absatz 2 zu bele- genden Kanäle mit einem Programm belegt werden, das im angrenzenden Ausland verbrei- tet wird und einen inhaltlichen Bezug zu diesem aufweist. (5) Mindestens ein Kanal der nach Absatz 2 zu belegenden Kanäle ist mit direkten Ange- boten an die Öffentlichkeit für den Verkauf, den Kauf, die Miete oder Pacht von Waren oder Erzeugnissen oder für die Erbringung von Dienstleistungen zu belegen. (6) Die LfM kann bestimmen, dass von den von ihr nach Absatz 2 zu belegenden Kanälen bis zu zwei fremdsprachige Programme, die für ausländische Bürgerinnen und Bürger be- stimmt sind, in solche Kabelanlagen unter Beachtung der Grundsätze nach § 14 Absatz 2 bis 4 eingespeist werden, in deren Verbreitungsgebiet diese Bürgerinnen und Bürger einen bedeutenden Anteil an der Bevölkerung stellen. (7) Die LfM kann einen Kanal zur Nutzung zu unterschiedlichen Zeiten oder in turnusmäßi- gem Wechsel für mehrere Programme zuweisen. (8) Bei den Entscheidungen nach Absatz 2 bis 7 ist auch die Akzeptanz der Rundfunkpro- gramme und rundfunkähnlichen Telemedien bei den an der Kabelanlage angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu berücksichtigen. (9) Die Entscheidung über die Belegung der verbleibenden Kanäle, auch mit rundfunkähn- lichen Telemedien, trifft der Betreiber der Kabelanlage nach Maßgabe der allgemeinen Ge- setze. § 20 Absatz 3 und 4 gilt entsprechend. (10) Im Übrigen gelten die Vorschriften des Medienstaatsvertrages über die Gestaltung und Offenlegung von Entgelten und Tarifen für Rundfunkprogramme und Telemedien entspre- chend. 26/97 § 19 Ausnahmen bei analoger Übertragung in Kabelanlagen (1) Für Einrichtungen (§ 84) und Wohnanlagen (§ 85) lässt die LfM auf Antrag des Betrei- bers der Kabelanlagen Ausnahmen von der Rangfolge des § 18 zu. Dabei sollen die Wün- sche der angeschlossenen Teilnehmerinnen und Teilnehmer angemessen berücksichtigt werden. (2) §§ 24 bis 26 gelten nicht für die inhaltlich unveränderte, vollständige und zeit- gleiche Weiterverbreitung von Programmen in Kabelanlagen mit bis zu 500 angeschlossenen Wohneinheiten. § 20 Verfahren bei analoger Übertragung in Kabelanlagen (1) Der Betreiber einer Kabelanlage hat der LfM die zur Beurteilung der Programm-, Ange- bots- und Anbietervielfalt gemäß § 14 Abs. 2 bis 4 erforderlichen Auskünfte zu erteilen. (2) Die LfM entscheidet im Benehmen mit dem Kabelanlagenbetreiber über die Belegung der Kanäle in Kabelanlagen nach § 18 Abs. 1 bis 7. Hinsichtlich der öffentlich- rechtlichen Rundfunkprogramme stellt sie das Benehmen mit dem WDR, dem ZDF oder dem Deutsch- landRadio her. (3) Die LfM soll für Veranstalter oder Anbieter, deren Programm oder rundfunkähnliches Telemedium aufgrund einer Rangfolgeentscheidung nicht mehr verbreitet oder weiterver- breitet werden kann, Übergangsfristen für den Vollzug der Rangfolgeentscheidung setzen. (4) Die LfM überprüft ihre Rangfolgeentscheidung für die Belegung von Kabelanlagen in regelmäßigen Abständen, mindestens aber alle 24 Monate. (5) §§ 48, 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen finden keine Anwendung. (6) Klagen gegen Entscheidungen nach Absatz 2 haben keine aufschiebende Wirkung. (7) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 27/97 § 21 Digitalisierte Kabelanlagen (1) Die Belegung digitalisierter Kabelanlagen mit Hörfunk- und Fernsehprogrammen richtet sich nach § 81 des Medienstaatsvertrages. (2) Der Betreiber hat sicherzustellen, dass die erforderlichen Übertragungskapazitäten für Bürgermedien nach § 40c zur Verfügung stehen. Die Verbreitung der in Satz 1 genannten Bürgermedien erfolgt unentgeltlich. Dies gilt nicht für die Heranführung Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Für die Weiterverbreitung von Fernsehprogrammen in nicht bundesweit empfangbaren Angeboten in digitalisierten Kabelanlagen gilt § 103 des Medienstaatsvertrages entspre- chend. § 22 Terrestrisch verbreitende Medienplattformen Für regionale und lokale Medienplattformen, die Hörfunk- und Fernsehprogramme ausschließ- lich terrestrisch verbreiten, gilt abweichend von § 81 Absatz 4 Nummer 2 des Medienstaats- vertrages, dass das Gebot der Meinungsvielfalt und Angebotsvielfalt bereits im Rahmen einer Zuordnungsentscheidung nach §§ 10, 10a oder einer Zuweisungsentscheidung nach § 14 be- rücksichtigt sein muss. Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 23 Grundsätze (1) In einer Kabelanlage dürfen folgende Angebote, inhaltlich unverändert und vollständig weiterverbreitet werden: 1. außerhalb des Geltungsbereichs dieses Gesetzes im Inland rechtmäßig veranstaltete Rundfunkprogramme, 28/97 2. in einem anderen Mitgliedsstaat der Europäischen Union rechtmäßig veranstaltete Fernsehprogramme, 3. entsprechend den Bestimmungen des Europäischen Übereinkommens über das grenz- überschreitende Fernsehen veranstaltete Fernsehprogramme, 4. sonstige im Ausland rechtmäßig veranstaltete Rundfunkprogramme, die, soweit an- wendbar (§ 1 Abs. 3), den Anforderungen der Programmgrundsätze (§ 31) und den Rege- lungen des Medienstaatsvertrages und des Jugendmedienschutz-Staatsvertrages über unzulässige Sendungen und Jugendschutz und über Rundfunkwerbung und Sponsoring entsprechen sowie einem § 44 entsprechenden Gegendarstellungsrecht unterliegen, 5. rundfunkähnliche Telemedien. (2) Für die inhaltlich veränderte oder unvollständige Weiterverbreitung gelten die Regelun- gen dieses Gesetzes über die Veranstaltung und Verbreitung von Rundfunkprogrammen. § 24 Anzeigepflicht (1) Betreiber von Kabelanlagen haben der LfM die im Geltungsbereich dieses Gesetzes für die Verbreitung oder Weiterverbreitung von Rundfunk oder rundfunkähnlichen Tele- medien genutzten oder zur Verfügung stehenden Übertragungskapazitäten, das Verbrei- tungsgebiet und die Anzahl der versorgten Wohneinheiten mindestens einen Monat vor Inbetriebnahme, die Belegung spätestens einen Monat vor ihrem Beginn anzuzeigen. Än- derungen sind unverzüglich anzuzeigen. (2) Veranstalter, die Rundfunkprogramme durch Kabelanlagen weiterverbreiten, müssen die LfM spätestens einen Monat vor Beginn der Weiterverbreitung hierüber schriftlich unter- richten. Anstelle des Veranstalters kann auch der Betreiber der Kabelanlage die Weiter- verbreitung anzeigen, wenn dies mit dem Veranstalter vereinbart ist. (3) In der Anzeige sind die Person des Veranstalters und des Weiterverbreitenden, das Weiterverbreitungsgebiet und Art und Inhalt des Programms mitzuteilen. (4) In der Anzeige ist glaubhaft zu machen, dass Rechte Dritter der Weiterverbreitung nicht entgegenstehen. Der Anzeigende muss sich verpflichten, die LfM von Urheberrechtsan- sprüchen Dritter freizustellen. In Zweifelsfällen kann die LfM verlangen, dass ihr innerhalb einer von ihr bestimmten Frist Sicherheit geleistet wird. (5) Der Anzeigende ist verpflichtet, der LfM unverzüglich die zur Erfüllung ihrer Aufgaben erforderlichen Auskünfte zu erteilen und entsprechende Unterlagen vorzulegen. 29/97 (6) Die Absätze 2 bis 5 gelten entsprechend für Änderungen der Person des Veranstalters oder des Weiterverbreitenden, des Weiterverbreitungsgebiets und der Art und des Inhalts des Programms. § 25 Beanstandung und Aussetzung (1) Verstößt ein durch eine Landesmedienanstalt zugelassenes Programm, das nach § 23 Abs. 1 weiterverbreitet wird, gegen eine Bestimmung des Medienstaatsvertrages, bean- standet die LfM den Verstoß gegenüber der für die Zulassung des Veranstalters zuständi- gen Stelle. (2) Die Weiterverbreitung von Fernsehprogrammen oder rundfunkähnlichen Telemedien nach § 23 Abs. 1 gilt § 103 des Medienstaatsvertrages entsprechend. § 26 Untersagung (1) Die Weiterverbreitung eines Fernsehprogramms ist unzulässig, wenn 1. entgegen § 24 Anzeigen oder Unterlagen nicht vollständig oder nicht fristgerecht vor- gelegt, Auskünfte nicht vollständig oder nicht fristgerecht erteilt, vorsätzlich unrichtige An- gaben gemacht oder Sicherheiten nicht fristgerecht geleistet werden, 2. die Regelungen dieses Gesetzes über die Rangfolge von Programmen nicht ein- gehal- ten werden, 3. gegen Weiterverbreitungsgrundsätze nach § 23 verstoßen wird, 4. der Veranstalter nach dem für ihn geltenden Recht zur Veranstaltung von Rundfunk nicht befugt ist oder die im Ursprungsland zuständige Stelle festgestellt hat, dass das Pro- gramm den dort geltenden Rechtsvorschriften nicht entspricht. (2) Liegt ein Untersagungsgrund vor Beginn der Weiterverbreitung vor, ordnet die LfM an, dass die Weiterverbreitung erst erfolgen darf, wenn sie festgestellt hat, dass dieses Gesetz der Weiterverbreitung nicht entgegensteht. (3) Besteht ein Untersagungsgrund nach Absatz 1 Nummer 1 oder 3 nach Beginn der Wei- terverbreitung, weist die LfM den Veranstalter schriftlich darauf hin. Liegt der Untersa- gungsgrund in der Person des Betreibers einer Kabelanlage vor, wird dieser von der LfM 30/97 unterrichtet. Dauert der Rechtsverstoß fort oder wiederholt er sich, hat die LfM nach An- hörung die Weiterverbreitung endgültig zu untersagen. (4) Besteht ein Untersagungsgrund nach Absatz 1 Nummer 2 oder 4, erfolgt die Untersa- gung nach vorheriger Anhörung. Im Fall des Absatz 1 Nummer 2 werden die Programme untersagt, die der Rangfolge nicht entsprechen. (5) Im Fall des Absatz 1 Nummer 1 und 3 erfolgt die Untersagung unter Berücksichtigung der Schwere und Häufigkeit des Verstoßes für einen bestimmten Zeit- raum, der einen Monat nicht überschreiten darf. Hat die LfM dreimal die Weiterverbreitung für einen be- stimmten Zeitraum untersagt, erfolgt bei einem erneuten Verstoß die endgültige Untersa- gung. (6) Die Untersagung ist dem Veranstalter und dem Betreiber der Kabelanlage bekannt zu geben. (7) §§ 48, 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen finden keine Anwendung. Abschnitt 4 Umstellung von analoger auf digitale Übertragung, Experimentierklausel § 27 Aufgabe der LfM (1) Die LfM unterstützt und begleitet die Umstellung der analogen auf digitale Übertragung sowie die Einführung neuer digitaler Übertragungstechniken. Hierbei koordiniert sie die In- teressen der privaten Anbieter und wirkt unter diesen auf sachgerechte Lösungen hin. Zum Zwecke der Beschleunigung der Digitalisierung unterstützt die LfM insbesondere den Aus- bau von Hörfunkangeboten, welche digital terrestrisch für die zeitgleiche Nutzung beliebig vieler Nutzerinnen und Nutzer verbreitet werden, ins- besondere durch Informationskam- pagnen und die Beratung von Nutzerinnen und Nutzern sowie Anbietern. (2) Die Umstellung in den Regionen ist so zu fördern, dass die Versorgung mit viel- fältigen Angeboten durch das Zusammenspiel der verschiedenen Übertragungswege zu angemes- senen Bedingungen sichergestellt ist. Insbesondere im Bereich der Hörfunkversorgung be- rücksichtigt die LfM die zunehmende Bedeutung von Angeboten, welche über das Internet verbreitet werden, im Zusammenspiel der verschiedenen Übertragungswege. (3) Der Kabelanlagenbetreiber kann im Rahmen des § 18 Absatz 9 für analoge Übertra- gung genutzte Kanäle digitalisieren. Die stufenweise Digitalisierung in den durch § 18 Absatz 2 bis 8 bestimmten Bereichen bedarf der Einwilligung der LfM. Hierzu legt der Kabelanlagenbetreiber ein Konzept vor, das von der LfM für verbindlich erklärt werden kann. 31/97 Die LfM erteilt die Einwilligung zum Digitalisierungskonzept nur, wenn in allen Stadien der Di- gitalisierung Meinungsvielfalt gewährleistet wird und die Programm- und Anbietervielfalt ge- wahrt ist. Das Digitalisierungskonzept hat den Interessen der Veranstalter und der Mediennut- zerinnen und Mediennutzer Rechnung zu tragen. Es hat insbesondere konkrete Zeitpläne für die Umstellung zu enthalten und angemessene Übergangsfristen zugunsten der Veranstalter vorzusehen. Das Digitalisierungskonzept bedarf der Zustimmung der Veranstalter, deren Rundfunkprogramme im Zeitpunkt der Entscheidung analog übertragen werden. (4) Das Nähere zur Förderung der zügigen Umstellung auf die digitale Übertragungstech- nik regelt die LfM durch Satzung. § 28 Zuweisung im Rahmen von Pilotversuchen zur Einführung und Weiterentwicklung digitaler terrestrischer Übertragungstechniken (1) Bei der erstmaligen Zuweisung digitaler terrestrischer Übertragungskapazitäten im Rahmen eines Pilotversuchs gemäß § 10b sind diejenigen Veranstalter und Anbieter vor- rangig zu berücksichtigen, die in dem jeweils betroffenen Verbreitungsgebiet analog ver- breitet werden. Die technischen Übertragungskapazitäten für diese Programme müssen im Verhältnis zu den übrigen Übertragungskapazitäten gleichwertig sein. (2) Während der Laufzeit des Pilotversuchs kann die LfM auf die Erfordernisse der §§ 17 Abs. 3 Satz 2, 40a Abs. 4 verzichten. (3) Werden nach der Durchführung eines Pilotversuchs gemäß § 10b digitale terrestrische Übertragungskapazitäten erstmals für den Regelbetrieb zugewiesen, sind Anbieter, die sich bereits an dem Pilotversuch beteiligt haben und vor dessen zeitlich- en Ablauf gegenüber der LfM angezeigt haben, dass sie zur Fortführung im Regel- betrieb bereit sind, vorrangig zu behandeln. § 29 (wird aufgehoben) 32/97 § 30 Experimentierklausel (1) Neben Pilotversuchen nach § 10b ist die Durchführung von Modell- und Betriebs- ver- suchen mit neuen Techniken, Programmen und rundfunkähnlichen Telemedien zu- lässig. Modell- und Betriebsversuche sind auf eine Dauer von bis zu 6 Monaten zu befristen. Eine Verlängerung um bis zu drei Monate ist zulässig. Für Modell- und Betriebsversuche gelten die Bestimmungen dieses Gesetzes entsprechend. Die LfM kann mit Ausnahmen der §§ 4 Absatz 1, 5, 6, 31, 33 bis 33e, 35, 38, 42 bis 51 und 118 bis 126 von gesetzlichen Vorgaben abweichen, wenn dies zur Erreichung des Projekt- oder Versuchsziels erforderlich ist. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Die LfM soll von den Veranstaltern und Anbietern in angemessenen zeitlichen Abstän- den einen Erfahrungsbericht über die laufenden Modell- und Betriebsversuche und nach de- ren Abschluss eine jeweilige Auswertung verlangen. Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31 Programmauftrag und Programmgrundsätze (1) Die Veranstalter verbreiten Rundfunk als Medium und Faktor des Prozesses freier Meinungsbildung und als Sache der Allgemeinheit. Die Rundfunkprogramme haben das politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Leben in ihrem jeweiligen Sendegebiet dar- zustellen und entsprechend der jeweiligen Programmkategorie zu einer umfassenden In- formation und freien individuellen und öffentlichen Meinungsbildung beizutragen, der Bil- dung, Beratung und Unterhaltung zu dienen und dem kulturellen Auftrag des Rundfunks zu entsprechen. Sie nehmen insofern eine öffentliche Aufgabe wahr. Rundfunkprogramme sollen auch Beiträge unabhängiger Produzentinnen und Produzenten umfassen. (2) Für alle Rundfunkprogramme gilt die verfassungsmäßige Ordnung. Die Vorschriften der allgemeinen Gesetze und die gesetzlichen Bestimmungen zum Schutz der persönlichen Ehre sind einzuhalten. Unterschwellige Techniken dürfen nicht eingesetzt werden. (3) Die Rundfunkprogramme haben die Würde des Menschen zu achten und sollen dazu beitragen, die Achtung vor Leben, Freiheit und körperlicher Unversehrtheit, vor Glauben und Meinung anderer zu stärken. Die sittlichen, weltanschaulichen und religiösen Über- zeugungen der Bevölkerung sowie Ehe und Familie sind zu achten. Die Rundfunkpro- gramme sollen die Zusammengehörigkeit im vereinten Deutschland, die internationale Ver- ständigung, ein diskriminierungsfreies Miteinander und die tatsächliche Gleichstellung von Frauen und Männern sowie die gleichberechtigte Teilhabe der Menschen mit Behinderung 33/97 fördern, zum Frieden und zur sozialen Gerechtigkeit mahnen, die demokratischen Freihei- ten verteidigen und der Wahrheit verpflichtet sein. Dem Gedanken der Integration von Men- schen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund ist Rechnung zu tragen. Kein Rund- funkprogramm darf einseitig nur einzelne Meinungsrichtungen berücksichtigen oder ein- seitig einer Partei oder Gruppe, einer Interessengemeinschaft, einem Bekenntnis oder ei- ner Weltanschauung dienen. (4) Jedes Vollprogramm muss die Vielfalt der Meinungen in möglichster Breite und Voll- ständigkeit zum Ausdruck bringen. Die bedeutsamen politischen, religiösen, weltanschau- lichen und gesellschaftlichen Kräfte und Gruppen müssen in jedem Vollprogramm ange- messen zu Wort kommen. Auffassungen von Minderheiten sind zu berücksichtigen. Jedes Vollprogramm soll in der Berichterstattung angemessene Zeit für die Behandlung kontro- verser Themen von allgemeiner Bedeutung vorsehen. (5) Informationssendungen haben den anerkannten journalistischen Grundsätzen zu ent- sprechen. Sie müssen unabhängig und sachlich sein. Nachrichten sind vor ihrer Verbrei- tung mit der nach den Umständen gebotenen Sorgfalt auf Wahrheit und Herkunft zu prüfen. Kommentare sind von der Berichterstattung deutlich zu trennen und unter Nennung der Verfasserin oder des Verfassers als solche zu kennzeichnen. Bei der Wiedergabe von Mei- nungsumfragen, die vom Rundfunkveranstalter durchgeführt werden, ist ausdrücklich an- zugeben, ob sie repräsentativ sind. (6) Jeder Veranstalter muss der LfM eine für den Inhalt des Rundfunkprogramms verant- wortliche Person benennen. Werden mehrere Verantwortliche benannt, ist zusätzlich an- zugeben, welche Person für welchen Teil des Rundfunkprogramms verantwortlich ist. Als verantwortliche Person darf nur benannt werden, wer die Voraussetzungen des § 5 Abs. 2 erfüllt. Am Ende jeder Sendung ist die für den Inhalt verantwortliche Person anzugeben. (7) Für Veranstalter nicht bundesweiter Rundfunkprogramme gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages zur Barrierefreiheit entsprechend. § 31a Regionalfensterprogramme (1) In den beiden bundesweit verbreiteten reichweitenstärksten Programmen sind mindes- tens im zeitlichen und differenzierten Umfang der Programmaktivitäten zum 1. Juli 2002 Regionalfensterprogramme zur aktuellen und authentischen Darstellung der Ereignisse des politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Lebens in Nordrhein-Westfalen aufzunehmen. (2) Der Hauptprogrammveranstalter hat organisatorisch sicherzustellen, dass die redakti- onelle Unabhängigkeit des Fensterprogrammveranstalters gewährleistet ist. Die redaktio- nelle Unabhängigkeit wird vermutet, wenn Fenster- und Hauptprogrammveranstalter nicht im Verhältnis eines verbundenen Unternehmens nach § 62 des Medienstaatsvertrages ste- hen. Die Programmverantwortlichen für die Regionalfensterprogramme sind für die Dauer 34/97 der Zulassung zu berufen und gegenüber der LfM zu benennen. Eine Abberufung ist nur aus wichtigem Grund zulässig und gegenüber der LfM anzuzeigen. (3) Liegen die Voraussetzungen des Abs. 2 Satz 2 nicht vor, ist die redaktionelle Unab- hängigkeit des Fensterveranstalters durch geeignete organisatorische Maßnahmen sicher- zustellen. Die Entscheidung hierüber trifft die Landesanstalt für Medien. Zur Sicherung der redaktionellen Unabhängigkeit soll an dem Regionalfensterprogrammveranstalter neben dem Hauptprogrammveranstalter mindestens ein weiterer Gesellschafter mit 25 von Hun- dert der Kapital- oder Stimmrechtsanteile beteiligt sein. Der Dienst- oder Arbeitsvertrag des Geschäftsführers und der Programmverantwortlichen für das Regionalfensterprogramm darf nur aus wichtigem Grund gekündigt werden. Der programmverantwortliche Geschäfts- führer darf abweichend von § 38 Abs. 1 GmbHG nur aus wichtigem Grund abberufen wer- den. Daneben kann die Landesanstalt für Medien weitere Maßnahmen treffen, die für die Sicherung der redaktionellen Unabhängigkeit erforderlich sind. Liegen die Voraussetzun- gen des Satz 3 nicht vor, ist die redaktionelle Unabhängigkeit des Fensterprogrammver- anstalters neben den in Abs. 2 Satz 3 genannten Voraussetzungen durch die nachfolgen- den organisatorischen Maßnahmen zu sichern. Es muss gewährleistet sein, dass die Pro- grammverantwortlichen des Regionalfensterprogramms im Rahmen einer für die Dauer der Lizenz vorgegebenen finanziellen Ausstattung ihre Entscheidungen ohne Mitwirkungs- o- der Zustimmungsbefugnisse des Hauptprogrammveranstalters treffen können. Dies schließt das Recht ein, eigenverantwortlich das redaktionelle Personal einzustellen sowie die technischen und studiotechnischen Dienstleister zu bestimmen. Der Dienst- oder Ar- beitsvertrag des Geschäftsführers und der Programmverantwortlichen für das Regional- fensterprogramm darf nur aus wichtigem Grund gekündigt werden. Der programmverant- wortliche Geschäftsführer darf abweichend von § 38 Abs. 1 GmbHG nur aus wichtigem Grund abberufen werden. (4) Dem Fensterprogrammveranstalter ist eine gesonderte Zulassung zu erteilen. Das Re- gionalfensterprogramm ist nach Anhörung des Hauptprogrammveranstalters getrennt aus- zuschreiben. Die LfM überprüft die eingehenden Anträge auf ihre Vereinbarkeit mit den Bestimmungen des Medienstaatsvertrages sowie der sonstigen landesrechtlichen Bestim- mungen und teilt dem Hauptprogrammveranstalter die zulassungs- fähigen Anträge mit. Nach Anhörung des Hauptveranstalters wählt sie aus den Vorschlägen denjenigen Bewer- ber aus, dessen Programm durch eine aktuelle und authentische Darstellung der Ereignisse des politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Lebens in Nordrhein-Westfalen den größtmöglichen Beitrag zur Vielfalt erwarten lässt. Sie berücksichtigt dabei insbeson- dere den regionalen Bezug der Programme. Sind bei einer Auswahlentscheidung Bewer- ber nach den vorgenannten Kriterien gleich zu bewerten, so erhält der Bewerber Vorrang, welcher dem Hauptprogrammveranstalter nicht nach § 62 des Medienstaatsvertrages zu- zurechnen ist. Die Zulassung wird auf zehn Jahre erteilt. Eine Verlängerung der Zulassung ist möglich; Satz 7 gilt entsprechend. (5) Mit der Organisation der Fensterprogramme ist zugleich die Finanzierung durch den Hauptprogrammveranstalter für die gesamte Laufzeit der Zulassung sicherzustellen. Die LfM weist dem Fensterprogrammveranstalter die für die Verbreitung des Fensterpro- gramms erforderlichen Übertragungskapazitäten zu. 35/97 § 32 Redaktionell Beschäftigte Die redaktionell Beschäftigten haben die ihnen übertragenen Programmaufgaben im Rahmen der Gesamtverantwortung des Veranstalters in eigener journalistischer Verantwortung unter Beachtung der Programmgrundsätze nach § 31 zu erfüllen. Unberührt bleiben vertragliche Vereinbarungen und Weisungsrechte des Veranstalters. § 33 Sicherung der Meinungsvielfalt (1) Landesweiter oder in Teilen des Landes veranstalteter Rundfunk kann über alle tech- nischen Übertragungswege in Nordrhein-Westfalen verbreitet werden. Zur Sicherung der Meinungsvielfalt gelten die nachfolgenden Zulassungsbeschränkungen. (2) Kein Unternehmen (natürliche oder juristische Person oder Personenvereinigung) darf selbst oder durch ein anderes Unternehmen vorherrschende Meinungsmacht im Geltungs- bereich dieses Gesetzes erlangen. (3) Ein Unternehmen, das mit ihm zurechenbaren Programmen im Durchschnitt eines Jah- res im Fernsehen bundesweit einen Zuschaueranteil von mindestens 15 vom Hundert er- reicht, darf sich an Rundfunkveranstaltern nur mit weniger als 25 vom Hundert der Kapital- und Stimmrechtsanteile beteiligen. Dies gilt nicht für die Beteiligung an Hörfunkveranstal- tern, wenn durch wirksame Vorkehrungen eine Verhinderung vorherrschender Meinungs- macht sichergestellt ist; § 33a Abs. 2 Satz 3 gilt entsprechend. Für die Zurechnung von Programmen gilt § 62 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (4) Die Beteiligung von Presseunternehmen am Rundfunk unterliegt den Vorgaben der §§ 33a bis 33d. Die Vorschriften zum lokalen Hörfunk bleiben unberührt. (5) Die LfM gibt der zuständigen Kartellbehörde vor Abschluss des Verfahrens die Gele- genheit zur Stellungnahme. (6) Für bundesweit verbreitetes Fernsehen gelten die Bestimmungen des Medienstaats- vertrages zur Sicherung der Meinungsvielfalt im Fernsehen. 36/97 § 33a Veranstaltung von und Beteiligung an Rundfunkprogrammen durch Presseunter- nehmen (1) Unternehmen, die im Zeitungs- oder Zeitschriftenmarkt in einem Verbreitungs- gebiet oder einem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsgebietes eine marktbeherrschende Stel- lung entsprechend § 19 GWB innehaben, sowie mit diesen Unternehmen verbundene Un- ternehmen im Sinne des § 17 Aktiengesetz, dürfen 1. selbst keinen Rundfunk in diesem Verbreitungsgebiet veranstalten und sich an einem Unternehmen, das in diesem Verbreitungsgebiet Rundfunk veranstaltet, höchstens mit bis zu 25 vom Hundert der Kapital- oder Stimmrechtsanteile beteiligen. 2. einzelne Rundfunkprogramme in diesem Verbreitungsgebiet, insbesondere durch zu- gelieferte Programmbeiträge mit lokalem oder regionalem Bezug, nur mit bis zu 25 vom Hundert der wöchentlichen Sendezeit gestalten, hinsichtlich der Programmbeiträge gilt § 62 Absatz 4 des Medienstaatsvertrages entsprechend. (2) Von den Beschränkungen des Absatzes 1 Nr. 1 ist abzusehen, wenn durch wirk- same Vorkehrungen eine Verhinderung vorherrschender Meinungsmacht sichergestellt ist. In diesem Fall entfällt für dieses Unternehmen in Bezug auf die konkrete Beteiligung auch die Beschränkung des Absatzes 1 Nr. 2. Als wirksame Vorkehrungen zur Verhinderung vor- herrschender Meinungsmacht gelten: 1. die Einräumung von Sendezeiten für unabhängige Dritte (§ 33b) oder 2. die Einrichtung eines Programmbeirates mit wirksamem Einfluss auf das Programm (§§ 33c und 33d) oder 3. im Einzelfall die Zusage sonstiger gleich wirksamer Mittel (§ 33 e). (3) Die LfM hat auf Antrag des Veranstalters von den Erfordernissen des Absatzes 2 ab- zusehen, wenn im Verbreitungsgebiet oder dem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsge- biets Außenpluralität besteht. Davon ist in der Regel auszugehen, wenn im Regelungsbe- reich dieses Gesetzes mindestens ein anderer privater Anbieter im Verbreitungsgebiet oder dem abgrenzbaren Teil des Verbreitungsgebiets, in dem der Antragsteller die Voraus- setzungen des Absatzes 1 erfüllt, mit einem vergleichbar meinungsrelevanten Programm Rundfunk veranstaltet. Ein vergleichbar meinungsrelevantes Programm liegt insbesondere dann vor, wenn 1. es sich um ein Programm der gleichen Programmart (Hörfunk oder Fern- sehen) und der gleichen Programmkategorie (Voll- oder Spartenprogramm) handelt, 2. es von Inhalt und Umfang vergleichbar ist, 3. die Verbreitung über denselben Übertragungsweg und in derselben Verbreitungsart er- 37/97 folgt und der Empfang auf demselben Endgerät unmittelbar und ohne zusätzlichen Auf- wand möglich ist und 4. der erzielte Zuschaueranteil nicht wesentlich hinter dem des Programms des Antrag- stellers zurücksteht. (4) Die Entscheidung nach Abs. 3 ist unverzüglich zu widerrufen, wenn die Voraussetzun- gen hierfür entfallen sind oder begründete Anhaltspunkte dafür gegeben sind, dass sie in absehbarer Zukunft entfallen werden. (5) Vorstehende Absätze finden keine Anwendung auf Zulassungsanträge, die der LfM vor dem Zeitpunkt des Inkrafttretens dieses Gesetzes zugegangen sind. Bestehende Zulas- sungen bleiben unberührt. § 33b Sendezeit für unabhängige Dritte (1) Ein Fensterprogramm, das auf Grund der Verpflichtung zur Einräumung von Sendezeit nach den vorstehenden Bestimmungen ausgestrahlt wird, muss unter Wahrung der Pro- grammautonomie des Hauptveranstalters einen zusätzlichen Bei- trag zur Vielfalt in dessen Programm, insbesondere in den Bereichen Kultur, Bildung und Information, leisten. Die Ge- staltung des Fensterprogramms hat in redaktioneller Unabhängigkeit vom Hauptprogramm zu erfolgen. Im Hörfunk müssen die Fensterprogramme pro Fenster einen angemessenen Umfang von Wortbeiträgen enthalten; das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (2) Die Dauer des Fensterprogramms beträgt bei einer Überschreitung des in § 33a Abs. 1 Nr. 1 genannten Schwellenwertes mindestens 3 bis höchstens 10 vom Hundert der zu- gewiesenen Sendezeit, wovon mindestens 30 vom Hundert in der Hauptsendezeit liegen müssen. Wird der in § 33a Abs.1 Nr. 1 genannte Schwellenwert um mehr als das Zweifache überschritten, beträgt die Dauer des Fensterprogramms mindestens 6 bis höchstens 20 vom Hundert der zugewiesenen Sendezeit, wovon mindestens 30 vom Hundert in der Hauptsendezeit liegen müssen. Über die Dauer des Fensterprogramms entscheidet die LfM unter Berücksichtigung des Beitrages, den das Fensterprogramm wirksam zur Wah- rung der Meinungsvielfalt leistet. § 33a Abs. 4 findet entsprechende Anwendung. (3) Die Hauptsendezeit im Sinne des Abs. 2 liegt im Hörfunk regelmäßig in der Zeit zwi- schen 6:00 Uhr und 12:00 Uhr, im Fernsehen regelmäßig in der Zeit zwischen 19:00 Uhr und 23:00 Uhr. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (4) § 65 Absatz 3 bis 6 des Medienstaatsvertrages gelten entsprechend. 38/97 § 33c Programmbeirat (1) Die Mitglieder des Programmbeirats müssen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu gesell- schaftlichen Gruppen in ihrer Gesamtheit die Gewähr dafür bieten, dass die wesentlichen Meinungen in der Gesellschaft vertreten sind. Sie sollen über Sachkunde im Medienbereich verfügen und im Verbreitungsgebiet ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt haben. Je ein Mitglied wird bestimmt: 1. durch die Evangelischen Kirchen, die Katholische Kirche und die Jüdischen Kultusge- meinden, 2. durch den gewerkschaftlichen Spitzenverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Ver- breitungsgebiet, 3. durch den Arbeitgeberverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbreitungs- ge- biet, die Vereinigung der Industrie- und Handelskammern in Nordrhein-Westfalen e. V. und den Nordrhein-Westfälischen Handwerkstag e. V., 4. aus den Bereichen Kunst und Kultur (Landesmusikrat Nordrhein-Westfalen; Bundes- verband bildender Künstlerinnen und Künstler, Landesverband Nordrhein- Westfalen; Kul- turrat Nordrhein-Westfalen), 5. durch den Landesbehindertenrat e. V., 6. durch den Deutschen Kinderschutzbund, Landesverband Nordrhein-Westfalen, und den Landesjugendring Nordrhein-Westfalen, 7. durch den Landessportbund Nordrhein-Westfalen, 8. aus dem Kreis der anerkannten Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Landesnaturschutzgesetzes vom 21. Juli 2000 (GV. NRW. S. 568), das durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. November 2016 (GV. NRW. S. 934) neu gefasst worden ist, im Verbreitungsgebiet, 9. aus dem Kreis der Migrantinnen und Migranten (Landesintegrationsrat Nordrhein- Westfalen). Die Bestimmung erfolgt durch diejenigen örtlichen Gliederungen der genannten Stellen, die für das gesamte Verbreitungsgebiet zuständig sind. Erfüllen mehrere Gliederungen einzeln oder gemeinsam die Voraussetzung des Satzes 4, so sind jeweils die untersten Gliederungen zuständig. Die Bestimmung der Mitglieder richtet sich nach den jeweiligen Vorschriften der Stellen. Die entsendungsberechtigten Organisationen sollen Frauen und Männer im Turnus der Amtsperioden alternierend berücksichtigen; diese Anforderung entfällt nur, wenn der je- weiligen Institution wegen ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frauen oder Män- nern regelmäßig oder im Einzel- fall nicht möglich ist. Mehrere Stellen können nur gemeinsam 39/97 ein Mitglied bestimmen. Die LfM stellt die ordnungsgemäße Bestimmung fest. Erfolgt diese nicht innerhalb eines Monats nach Zugang der Aufforderung, kann der Veranstalter der LfM im Einzelfall eine Vorschlagsliste mit drei Personen unterbreiten, die die persönlichen Voraus- setzungen des Satzes 2 erfüllen und der oder den jeweiligen nach Satz 2 und 3 genannten Stellen zugehören. Die LfM bestimmt innerhalb von zwei Wochen nach deren Eingang ein Mitglied aus dieser Vorschlagsliste. (2) Die Amtsperiode des Programmbeirats beträgt 6 Jahre. Die Wiederbenennung von Mitgliedern ist zulässig. Mitglieder können von den entsendungsberechtigten Organisatio- nen vorzeitig abberufen werden, wenn sie aus der betreffenden Organisation ausgeschie- den sind. (3) Dem Programmbeirat darf nicht angehören, wer beim Veranstalter, bei den unmittelbar oder mittelbar Beteiligten, bei einem anderen Rundfunkveranstalter oder Presseunterneh- men im Verbreitungsgebiet, bei öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten oder bei Landes- medienanstalten Mitglied eines Organs ist, zu ihnen in einem Dienst- oder Arbeitsverhältnis steht, sonst von ihnen abhängig oder an ihnen beteiligt ist. Dem Programmbeirat dürfen auch nicht angehören: Mitglieder gesetzgebender Körperschaften, Mitglieder der Bundes- oder einer Landesregierung, Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand versetzt werden können, Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hochschulen und in Religionsgemeinschaften, sowie Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes in der Fassung der Bekanntmachung vom 31. Ja- nuar 1994 (BGBl. I S. 149) in der jeweils geltenden Fassung Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden. Die Mitglieder dürfen keine wirtschaftlichen oder sonstigen Interessen haben, die geeignet sind, die Erfüllung ihrer Aufgaben als Mitglieder des Pro- grammbeirats zu gefährden. Die §§ 20, 21 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen gelten entsprechend. (4) Der Programmbeirat wählt aus seiner Mitte eine Vorsitzende oder einen Vor- sitzenden und eine Stellvertreterin oder einen Stellvertreter. (5) Die Mitglieder des Programmbeirates sind ehrenamtlich tätig. Sie haben bei der Wahr- nehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hierbei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. Sie haben Anspruch auf angemessene Auf- wandsentschädigung gegenüber dem Veranstalter. § 33d Aufgaben des Programmbeirates (1) Der Programmbeirat ist über alle Fragen, die das veranstaltete Programm betreffen, durch die Geschäftsführung zu unterrichten. Er ist bei wesentlichen Änderungen der Pro- grammstruktur, der Programminhalte, des Programmschemas sowie bei programmbezo- genen Anhörungen durch die LfM und bei Programmbeschwerden zu hören. (2) Der Programmbeirat kann zur Erfüllung seiner Aufgaben Auskünfte von der Geschäfts- führung verlangen und hinsichtlich des Programms oder einzelner Sendungen oder Beiträge Beanstandungen gegenüber der Geschäftsführung aussprechen. Zu Auskunftsersuchen 40/97 und Beanstandungen hat die Geschäftsführung innerhalb an- gemessener Frist Stellung zu nehmen. Die Geschäftsführung des Veranstalters hat die vom Programmbeirat erbete- nen Auskünfte zu erteilen, wenn dies mindestens ein Drittel der Mitglieder des Programm- beirates verlangen. Über Beanstandungen entscheidet der Programmbeirat mit der Mehr- heit seiner Mitglieder. Trägt die Geschäftsführung den Auskunftsersuchen und Beanstan- dungen nach Auffassung des Programmbeirats nicht ausreichend Rechnung, kann er in die- ser Angelegenheit einen Beschluss des Kontrollorgans über die Geschäftsführung, sofern ein solches nicht vorhanden ist, der Gesellschafterversammlung, sowie die Veröffentli- chung der Beanstandung im Programm verlangen. (3) Bei Aufstellung und wesentlicher Änderung der Programmstruktur, der Programmin- halte oder des Programmschemas und bei der Entscheidung über Programmbeschwerden ist vor der Entscheidung der Geschäftsführung die Zustimmung des Programmbeirats ein- zuholen. Wird der Programmbeirat nicht oder nicht binnen angemessener Frist tätig, kann die Geschäftsführung die betreffende Maßnahme nur mit Zustimmung des Kontrollorgans über die Geschäftsführung, sofern ein solches nicht vorhanden ist, der Gesellschafterver- sammlung, für die eine Mehrheit von 75 vom Hundert der angegebenen Stimmen erforder- lich ist, treffen. Der Veranstalter hat das Ergebnis der Befassung des Programmbeirats oder die Entscheidung nach Satz 2 der LfM mitzuteilen. (4) Der Programmbeirat kann innerhalb eines Monats nach Mitteilung durch die Ge- schäftsführung die Bestellung des Chefredakteurs oder der Chefredakteurin aus Gründen ablehnen, die befürchten lassen, dass der Chefredakteur oder die Chefredakteurin die Grundsätze der Objektivität, die Unparteilichkeit des Gesamtprogramms, die Meinungs- vielfalt oder die Ausgewogenheit des Programms nicht zu gewährleisten vermag. Ebenso kann der Programmbeirat aus diesen Gründen die Entlassung des Chefredakteurs oder der Chefredakteurin verlangen. Diese Entscheidungen bedürfen einer Mehrheit von zwei Dritteln der Mitglieder des Programmbeirates. Die Gründe sind dem Veranstalter und der LfM schriftlich mitzuteilen. (5) Der Programmbeirat wird auf Verlangen seiner Vorsitzenden oder seines Vor- sitzen- den oder eines Drittels seiner Mitglieder oder auf Verlangen des Veranstalters einberufen. Er tagt mindestens viermal im Jahr. Der Veranstalter hat die Funktionsfähigkeit des Pro- grammbeirats durch finanzielle, personelle und räumliche Mittel ausreichend sicherzustel- len. (6) Der Programmbeirat gibt sich eine Geschäftsordnung, die Fristen, Einladungen, Be- schlussfähigkeit, Beschlüsse und Wahlen, Aufstellung und Genehmigung der Tagesord- nung, Niederschriften und deren Genehmigung regelt. Die Geschäftsordnung regelt ferner Einzelheiten zum Verfahren zur Feststellung einer Befangenheit nach § 33c Abs. 3 Satz 4. Die Beschlussfassung über die Geschäftsordnung oder ihre Änderung bedarf der Mehrheit der Mitglieder des Programmbeirats. Die Geschäftsordnung ist der LfM vorzulegen. (7) Im Gesellschaftsvertrag oder der Satzung kann der Veranstalter dem Programmbeirat weitere Aufgaben und Rechte übertragen, sofern diese der Wahrnehmung der gesetzlichen Aufgaben des Programmbeirats nicht entgegenstehen. Die Aufgabenzuweisung bedarf der Zustimmung der LfM. 41/97 (8) Wird den Anliegen des Programmbeirats durch das Kontrollorgan über die Geschäfts- führung oder die Gesellschafterversammlung nach Abs. 2 nicht entsprochen oder über sie nicht in angemessener Zeit entschieden oder ist der Programmbeirat der Ansicht, dass ihm keine angemessene Frist zur Entscheidung nach Abs. 3 gewährt wurde, kann er den Sach- verhalt der LfM binnen eines Monats nach Zugang der Mitteilung zur Entscheidung vorle- gen. Die Entscheidung über die Anrufung der LfM bedarf der Mehrheit der abgegebenen Stimmen. Das gleiche Recht steht der Geschäftsführung im Fall einer ablehnenden Ent- scheidung des Programmbeirats nach Abs. 5 zu, wenn sie der Ansicht ist, dass die Ableh- nung aus unzulässigen Gründen erfolgte. (9) Handelt es sich bei dem Veranstalter, bei dem ein Programmbeirat eingerichtet werden soll, um ein einzelkaufmännisch betriebenes Unternehmen, so gelten die Abs. 2 und 3 mit der Maßgabe, dass im Fall des Abs. 2 vom Programmbeirat, im Fall des Abs. 3 vom Veran- stalter die LfM statt der Gesellschafterversammlung oder des Kontrollorgans über die Ge- schäftsführung angerufen werden kann, die über die Maßnahme entscheidet. 33e Verpflichtungszusagen (1) Bietet ein Unternehmen, das die Voraussetzungen des § 33a Abs. 1 erfüllt, an, Ver- pflichtungen einzugehen, die eine vorherrschende Meinungsmacht wirksam verhindern, so kann die LfM für diese Unternehmen die Verpflichtungszusagen durch Verfügung für bin- dend erklären. (2) Die LfM hat die Verfügung nach Absatz 1 aufzuheben, wenn 1. sich die tatsächlichen Verhältnisse in einem für die Verfügung wesentlichen Punkt nach- träglich geändert haben, 2. die zugesagte Verpflichtung nicht eingehalten wird oder 3. die Verfügung auf unvollständigen, unrichtigen oder irreführenden Angaben beruht. § 34 (wird aufgehoben) 42/97 § 35 Unzulässige Angebote, Jugendschutz (1) Es gelten die Bestimmungen des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags über unzuläs- sige Angebote und Jugendschutz. (2) Auf nicht bundesweite Fernsehprogramme findet § 7 Jugendmedienschutz-Staatsver- trag entsprechende Anwendung. (3) Rechtbehelfe gegen Maßnahmen der LfM nach § 20 Abs. 1 Jugendmedienschutz- Staatsvertrag, die sich gegen unzulässige Angebote gemäß § 4 Jugendmedienschutz- Staatsvertrag in Telemedien richten, haben keine aufschiebende Wirkung. § 36 Verlautbarungsrecht, Sendezeit für Dritte (1) Jeder Veranstalter hat der Bundesregierung und den obersten Landesbehörden für amtliche Verlautbarungen angemessene Sendezeit unverzüglich einzuräumen. (2) Jeder Veranstalter eines landesweiten Vollprogramms hat Parteien oder Wähler- grup- pen während ihrer Beteiligung an Wahlen zum Europäischen Parlament, zum Deutschen Bundestag oder zum Landtag Nordrhein-Westfalen angemessene Sende- zeit zur Wahlwer- bung einzuräumen, wenn sie in Nordrhein-Westfalen mit a) einem Listenwahlvorschlag, einer Landesliste oder einer Landesreserveliste oder b) in einem Sechstel der Wahlkreise mit Kreiswahlvorschlägen zugelassen sind. Alle Parteien und Wählergruppen sind gleich zu behandeln; § 5 Abs. 1 Satz 2 bis 4 Parteiengesetz gilt entsprechend. Für Sendezeiten zur Wahlwerbung, die ein Veranstalter ohne Verpflichtung nach diesem Gesetz oder über die Verpflichtung nach Satz 1 hinaus einräumt, gilt Satz 2 entsprechend. (3) Ein Veranstalter kann den in seinem Verbreitungsgebiet zur Kommunalwahl zu- gelas- senen Parteien, Wählergruppen oder Einzelbewerbern während ihrer Beteiligung an Kom- munalwahlen Sendezeit zur Wahlwerbung einräumen; in diesem Fall gilt Abs. 2 Satz 2 für die in den Wahlgebieten zugelassenen Wahlvorschläge entsprechend. (4) Jeder Veranstalter eines Vollprogramms hat den Evangelischen Kirchen, der Katholi- schen Kirche und den jüdischen Kultusgemeinden, wenn diese nicht als Veranstalter eines landesweiten Rundfunkprogramms zugelassen sind, auf deren Wunsch angemessene Sendezeiten zur Übertragung gottesdienstlicher Handlungen und Feierlichkeiten sowie sonstiger religiöser Sendungen einzuräumen. (5) In den Fällen der Absätze 1 bis 4 kann der Veranstalter die Erstattung seiner Selbst- kosten verlangen. 43/97 (6) Für den Inhalt einer Sendung nach den Absätzen 1 bis 4 ist verantwortlich, wem die Sendezeit gewährt worden ist. (7) Unbeschadet der Regelung des Absatzes 6 hat der Veranstalter die Ausstrahlung einer Sendung nach Absatz 2 und 3 abzulehnen, wenn deren Inhalt offenkundig und schwerwie- gend gegen die allgemeinen Gesetze verstößt oder nicht ausschließlich dem Zweck der Wahlwerbung dient. Gegen die Ablehnung kann innerhalb eines Monats schriftlich Be- schwerde bei der LfM eingelegt werden. Die LfM bestätigt die Ablehnung oder ordnet die Verbreitung der Sendung an. § 37 Kurzberichterstattung, europäische Produktionen, Eigen-, Auftrags- und Gemein- schaftsproduktionen Es gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages über Kurzberichterstattung, europäi- sche Produktionen sowie über Eigen-, Auftrags- und Gemeinschaftsproduktionen. § 38 Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele (1) Es gelten die Bestimmungen des Medienstaatsvertrages über Finanzierung, Werbung und Gewinnspiele privater Veranstalter. (2) Für regionale und lokale Fernsehprogramme kann die LfM Ausnahmen von § 8 Absatz 4 Satz 2, § 9 Absatz 3 und § 70 Absatz 1 des Medienstaatsvertrages zulassen. Bei der Einfügung von Rundfunkwerbung und Teleshopping-Spots in laufende Sendungen dürfen der gesamte Zusammenhang und der Charakter der Sendung nicht beeinträchtigt wer- den, wobei die natürlichen Programmunterbrechungen und die Länge des Programms zu berück- sichtigen sind. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 38a Auskunftsrechte Rundfunkveranstaltern und den in § 18 Absatz 2 des Medienstaatsvertrages genannten An- bietern von Telemedien stehen die sich aus dem Medienstaatsvertrag ergebenden Informati- onsrechte gegenüber Behörden zu. 44/97 Abschnitt 6 Medienkompetenz, Bürgermedien und Mediennutzerschutz Unterabschnitt 1 Grundsätze § 39 Medienkompetenz Dieses Gesetz dient nach Maßgabe des § 2 dem Ziel, Medienkompetenz im Land zu fördern. Mediennutzerinnen und Mediennutzer sollen befähigt werden, selbstbestimmt und verantwort- lich mit Medien umzugehen und an der Informationsgesellschaft gleichberechtigt und barrie- rearm teilzuhaben. Dieser Aufgabe dienen Projekte der Medienerziehung und -bildung, der Aus- und Weiterbildung sowie eine die Institutionen und Einrichtungen übergreifende Vernet- zung und Zusammenarbeit. Projekte und Fördermaßnahmen richten sich an alle Mediennut- zerinnen und Mediennutzer. Das schließt Medienschaffende ein, die bei der Erschließung der Chancen und Potentiale der digitalen Medienentwicklung unterstützt werden sollen. Bei der Vermittlung von Medienkom- petenz sowie zur Integration von Menschen mit unterschiedlichem Hintergrund leisten auch die Bürgermedien einen Beitrag. § 39a Medienversammlung Die Medienversammlung initiiert und fördert den Diskurs zwischen den Mediennutzerinnen und Mediennutzern und den Akteuren der Medienbranche unter Einbeziehung der Wissen- schaft und der Politik über den Stand und die Entwicklung der Medien in Nordrhein-Westfalen. § 40 Bürgermedien (1) Bürgermedien ermöglichen Bürgerinnen und Bürgern, sich an der Schaffung und Ver- öffentlichung von Inhalten in Medien zu beteiligen und tragen so zur Ausbildung ihrer Me- dienkompetenz bei. Bürgermedien ergänzen durch innovative, kreative und vielfältige In- halte das publizistische Angebot für Nordrhein-Westfalen und leisten einen Beitrag zur ge- sellschaftlichen Meinungsbildung. 45/97 (2) Wer nicht zur Veranstaltung und Verbreitung von Rundfunk nach diesem Gesetz oder anderen Gesetzen zugelassen ist, kann sich mit Beiträgen an den Bürgermedien beteili- gen. (3) Bürgermedien dürfen nicht auf einen wirtschaftlichen Geschäftsbetrieb gerichtet sein und die Beiträge keine Werbung, enthalten. In Bürgermedien finden Gewinnspiele nicht statt. (4) Unzulässig sind Beiträge staatlicher Stellen und Beiträge, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wählergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen. (5) § 40b und § 40c bleiben unberührt. (6) Die LfM soll im Rahmen ihres Haushalts Zuschüsse für Bürgermedien nach diesem Abschnitt gewähren. Sie fördert Maßnahmen und Projekte für die Bürgermedien mit dem Ziel ihrer insgesamt generationenübergreifenden und integrativen Nutzung; hierzu gehören auch Schul- und Jugendprojekte zur Förderung von Medienkompetenz, die in Kooperation mit einer Veranstaltergemeinschaft durchgeführt werden, sowie die Förderung der Grund- lagen technischer und organisatorischer Infrastruktur, welche der Produktion von Beiträgen und der kontinuierlichen Arbeit der Einrichtungen der Bürgermedien dienen. Ferner unter- stützt die LfM Ausbildungs- und Qualifizierungsprojekte und -maßnahmen. Das Nähere zur Ausgestaltung, Verbreitung, Förderung und Organisation der Bürgermedien regelt die LfM durch Satzung. (7) Bei Meinungsverschiedenheiten zwischen den an den Bürgermedien Beteiligten ent- scheidet die LfM. § 40a Bürgerfunk im lokalen Hörfunk (1) Der Bürgerfunk im lokalen Hörfunk dient dazu, das lokale Informationsangebot zu er- gänzen und den Erwerb von Medienkompetenz, insbesondere von Schülerinnen und Schü- lern, zu ermöglichen und damit auch zur gesellschaftlichen Meinungsbildung beizutragen. (2) Bürgerfunk im lokalen Hörfunk wird von Gruppen betrieben, die im Verbreitungs- ge- biet eines lokalen Hörfunkprogramms tätig sind, über eine geeignete Qualifizierung verfügen und keine Zulassung zur Veranstaltung von Rundfunk haben. Die Mitglieder der Gruppen müssen ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt im Verbreitungs- gebiet haben; für Teilnehmer an Schul- und Jugendprojekten wird dies vermutet, wenn die Schule oder Ju- gendeinrichtung ihren Sitz im Verbreitungsgebiet hat. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. Darin ist auch zu regeln, wann eine geeignete Qualifizierung gegeben ist oder wie eine solche durch Teilnahme an einer Qualifizierungsmaßnahme erworben werden kann. 46/97 (3) § 6 gilt entsprechend mit der Maßgabe, dass Theater, Schulen, Volkshochschulen und sonstige kulturelle Einrichtungen nicht ausgeschlossen sind. (4) Die Veranstalter lokalen Hörfunks (§ 52) sollen in ihr Programm Programmbei- träge von Gruppen im Sinne der Abs. 1 bis 3 von täglich höchstens 60 Minuten abzüglich der Sendezeiten für Nachrichten, Wetter- und Verkehrsmeldungen und Rundfunkwerbung einbeziehen. Nicht in Anspruch genommene Sendezeit kann der Veranstalter selbst nut- zen. Die Programmbeiträge sind im lokalen Programm anzukündigen; auf digitale Ange- bote der Gruppen soll der Veranstalter lokalen Hörfunks in seinem Online-Angebot hin- weisen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (5) Der Bürgerfunk soll im Programmschema der lokalen Hörfunkprogramme werktags in der Zeit zwischen 20 Uhr und 21 Uhr verbreitet werden. An Sonntagen und gesetzlichen Feiertagen soll der Bürgerfunk gemäß Absatz 4 zwischen 19 Uhr und 21 Uhr verbreitet werden. Satz 1 und 2 gelten nicht, wenn sich die Beteiligten anderweitig einigen. Andere oder zusätzliche Sendezeiten können im Einvernehmen mit dem Veranstalter auch für Schul- und Jugendprojekte zur Förderung der Medienkompetenz oder für die Gestaltung von Live-Sendungen mit Bürgerbeiträgen vereinbart werden. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk (1) Die Programmbeiträge nach § 40a Absatz 4 müssen von den Gruppen selbst herge- stellt und eigenständig gestaltet werden und ausschließlich für die Ausstrahlung im Ver- breitungsgebiet oder in einem Teil hiervon bestimmt sein. Die redaktionellen Inhalte der Programmbeiträge müssen einen lokalen Bezug zu dem Verbreitungsgebiet haben und sind grundsätzlich in deutscher Sprache zu gestalten. Das Nähere regelt die LfM durch Sat- zung. (2) Veranstalter lokalen Hörfunks oder Mitglieder einer Veranstaltergemeinschaft oder Personen, die zu einem Veranstalter lokalen Hörfunks in einem Arbeits- oder Dienstver- hältnis oder in einem arbeitnehmerähnlichen Verhältnis stehen, dürfen an der Herstellung von Programmbeiträgen nach Abs. 1 nicht mitwirken. Satz 1 2. Alternative gilt nicht für die Vertreterin oder den Vertreter der Bürgermedien nach § 62 Absatz 3 Satz 1. (3) Die Veranstalter lokalen Hörfunks sind für den Inhalt der Programmbeiträge verant- wortlich. Sie haben Programmbeiträge abzulehnen, die den gesetzlichen Bestimmungen nicht entsprechen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 47/97 § 40c Lehr- und Lernsender (1) Die LfM kann für die Veranstaltung von Hörfunk und Fernsehen jeweils einen landes- weiten Lehr- und Lernsender zulassen, deren Zweck die Qualifizierung, die Vermittlung von Medienkompetenz sowie die Erprobung innovativer Programm-, Partizipations- und Aus- bildungsmodelle ist. (2) Die LfM unterstützt die Nutzung digitaler Verbreitungswege durch die Bürgermedien. Sie fördert insbesondere das Entstehen einer gemeinsamen Plattform, mit der die Auffind- barkeit von Beiträgen der Bürgermedien verbessert und die Teilhabe von Bürgerinnen und Bürgern durch Interaktivität gestärkt wird. Im Übrigen gelten für die Zulassung nach Absatz 1 die Vorschriften des Abschnitts 2. (3) Die Zulassung erfolgt in der Regel für einen Zeitraum von vier Jahren. Eine Verlänge- rung ist möglich; Satz 1 gilt entsprechend. § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen (1) Die LfM erteilt für Rundfunkprogramme, die im örtlichen Bereich einer Hochschule ver- anstaltet und in diesem Bereich terrestrisch verbreitet werden, die Zulassung in einem ver- einfachten Zulassungsverfahren. § 83 gilt entsprechend. (2) Rundfunkprogramme in Hochschulen müssen in funktionellem Zusammenhang mit den von den Hochschulen zu erfüllenden Aufgaben stehen. (3) Die Zulassung wird Mitgliedern von Hochschulen (§ 9 Hochschulgesetz) für höchstens vier Jahre erteilt. Erfüllen mehrere Antragstellende die Zulassungsvoraussetzungen, wirkt die LfM auf eine Einigung hin. Kommt diese nicht zustande, kann die Nutzung der Übertra- gungskapazitäten zeitlich auf die Antragstellenden aufgeteilt werden. (4) Rundfunkwerbung, Teleshopping und Gewinnspiele sind in den Programmen unzuläs- sig, Sponsoring ist zulässig. Sendungen, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wäh- lergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen, sind nicht zulässig. (5) Öffentlich-rechtliche Rundfunkveranstalter dürfen sich im Rahmen der für sie geltenden gesetzlichen Bestimmungen an den Programmen beteiligen. (6) §§ 31, 35, 38, 42, 43, 54 Absatz 4 gelten entsprechend. 48/97 § 41 (weggefallen) Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 42 Programmbeschwerde (1) Jeder hat das Recht, sich mit Eingaben, Anregungen und Beschwerden zum Rund- funkprogramm an den Veranstalter zu wenden. Die LfM teilt auf Verlangen den Namen und die Anschrift des Veranstalters und der für den Inhalt des Rundfunkprogramms verantwort- lichen Person mit. (2) Über Beschwerden, in denen die Verletzung der Vorschriften des Jugendmedien- schutz-Staatsvertrages, der Programmgrundsätze (§ 31) und der Vorschriften über Wer- bung (§§ 8, 9, 10 ,70 und 71 des Medienstaatsvertrages) und Gewinnspiele (§ 11 des Medienstaatsvertrages) behauptet wird, entscheidet der Veranstalter innerhalb eines Mo- nats mit schriftlicher Begründung. Wird die Beschwerde in Textform eingelegt, so genügt für die Entscheidung auch die Textform. Diese Beschwerden sind nur innerhalb von drei Monaten nach Ausstrahlung der Sendung zulässig. Der Programmveranstalter legt der LfM nach Abschluss jedes Kalenderjahres einen Bericht über die in diesem Zeitraum eingegan- genen Beschwer- den nach Satz 1 vor. Dies gilt nicht für Veranstalter nach § 40d. (3) Wird der Beschwerde nicht oder nicht innerhalb der Frist nach Absatz 2 Satz 1 abge- holfen, so kann die Beschwerdeführerin oder der Beschwerdeführer innerhalb eines Mo- nats die LfM anrufen. Die LfM soll vor einer Entscheidung über Beschwer- den, in denen die Verletzung der Vorschriften über unzulässige Sendungen und den Jugendschutz be- hauptet wird, einen Antrag auf gutachterliche Befassung der Kommission für Jugendmedi- enschutz (KJM) stellen und das Ergebnis der gutachterlichen Befassung ihrer Entscheidung zugrunde legen. Wird der Beschwerde durch die LfM stattgegeben, kann diese bestimmen, dass der Veranstalter ihre Entscheidung in seinem Programm verbreitet. § 118 Abs. 3 Satz 2 gilt entsprechend. Entscheidungen nach Satz 3 sind im Online-Angebot der LfM zu ver- öffentlichen. (4) Wird in einer Beschwerde die Verletzung von Vorschriften des Datenschutzes behaup- tet, so holt der Veranstalter vor seiner Entscheidung eine Stellungnahme der oder des Da- tenschutzbeauftragten der LfM ein. Für das weitere Verfahren gelten die Abs. 2 und 3. (5) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. 49/97 § 43 Einsichtnahmerecht und Aufzeichnungspflicht (1) Die Sendungen sind vom Veranstalter in Ton und Bild vollständig aufzuzeichnen und aufzubewahren. Bei Sendungen, die unter Verwendung einer Aufzeichnung oder eines Films verbreitet werden, kann abweichend von Satz 1 die Aufzeichnung oder der Film auf- bewahrt oder die Wiederbeschaffung sichergestellt werden. (2) Die Pflichten nach Absatz 1 enden drei Monate nach dem Tag der Verbreitung. Wird innerhalb dieser Frist eine Sendung beanstandet, enden die Pflichten nach Absatz 1 erst, wenn die Beanstandung durch rechtskräftige gerichtliche Entscheidung, durch gerichtli- chen Vergleich oder auf andere Weise erledigt ist. (3) Die LfM kann innerhalb der Fristen des Absatz 2 Aufzeichnungen und Filme jederzeit kostenlos einsehen oder ihre kostenlose Übersendung verlangen. (4) Wer schriftlich glaubhaft macht, in seinen Rechten berührt zu sein, kann vom Veranstal- ter innerhalb der Fristen nach Absatz 2 Einsicht in die Aufzeichnungen und Filme verlan- gen. Auf Antrag sind ihm gegen Erstattung der Selbstkosten Ausfertigungen, Abzüge oder Abschriften von der Aufzeichnung oder dem Film zu über- senden. Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 44 Gegendarstellung (1) Der Veranstalter ist verpflichtet, durch Rundfunk die Gegendarstellung der Person oder Stelle zu verbreiten, die durch eine vom Veranstalter in einer Sendung verbreitete Tatsa- chenbehauptung betroffen ist. (2) Die Pflicht zur Verbreitung der Gegendarstellung besteht nicht, wenn die betroffene Person oder Stelle kein berechtigtes Interesse an der Verbreitung hat oder die Gegendar- stellung ihrem Umfang nach nicht angemessen ist, insbesondere den Umfang des bean- standeten Teils der Sendung wesentlich überschreitet. (3) Die Gegendarstellung muss sich auf tatsächliche Angaben beschränken und darf kei- nen strafbaren Inhalt haben. Sie bedarf der Schriftform und muss von der betroffenen Per- son, Stelle oder ihrem gesetzlichen Vertreter unterzeichnet sein. Die Verbreitung kann nur verlangt werden, wenn die Gegendarstellung unverzüglich, spätestens innerhalb von zwei Monaten nach Ausstrahlung der Sendung, dem Veranstalter zu- geht. Die Gegendarstel- lung muss die beanstandete Sendung und Tatsachenbehauptung bezeichnen. 50/97 (4) Die Gegendarstellung muss unverzüglich innerhalb des gleichen Programms und der gleichen Programmsparte wie die beanstandete Tatsachenbehauptung sowie zur gleichen Tageszeit oder, wenn dies nicht möglich ist, zu einer Sendezeit verbreitet werden, die der Zeit der beanstandeten Sendung gleichwertig ist. Die Verbreitung erfolgt ohne Einschal- tungen und Weglassungen. (5) Die Verbreitung der Gegendarstellung erfolgt unentgeltlich. Dies gilt nicht, wenn sich die Gegendarstellung gegen eine Tatsachenbehauptung richtet, die in einer Werbesen- dung verbreitet worden ist. (6) Die vorstehenden Bestimmungen gelten nicht für wahrheitsgetreue Berichte über öf- fentliche Sitzungen des Europäischen Parlaments, der gesetzgebenden Organe des Bun- des, der Länder und der Vertretungen der Gemeinden und Gemeindeverbände sowie der Gerichte. § 45 Rechtsweg (1) Für die Durchsetzung des vergeblich geltend gemachten Gegendarstellungsan- spruchs ist der Rechtsweg zu den Zivilgerichten gegeben. Auf das Verfahren sind die Vor- schriften der Zivilprozessordnung über das Verfahren auf Erlass einer einstweiligen Verfü- gung entsprechend anzuwenden. Eine Gefährdung des Anspruchs braucht nicht glaubhaft gemacht zu werden. Ein Verfahren zur Hauptsache findet nicht statt. (2) Auf Antrag kann das Gericht anordnen, dass der Veranstalter in der Form des § 44 Abs. 4 eine Gegendarstellung verbreitet. Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 46 Datenverarbeitung für publizistische Zwecke Die Verarbeitung personenbezogener Daten zu journalistischen Zwecken durch private Rund- funkveranstalter bestimmt sich nach Maßgabe der §§ 12 und 23 des Medienstaatsvertrages. 51/97 § 47 Geheimhaltung Die bei einer speichernden Stelle tätigen Personen sind zur Geheimhaltung der bei ihrer Tä- tigkeit bekannt gewordenen Tatsachen verpflichtet. Diese Geheimhaltungspflicht besteht nicht, wenn die Tatsachen offenkundig sind oder ihrer Natur nach der Geheimhaltung nicht bedürfen. Satz 2 gilt nicht im Anwendungsbereich des Datengeheimnisses nach § 12 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 3 und nach § 23 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 3 des Medienstaatsvertrages. § 48 Betriebliche Datenschutzbeauftragte der Veranstalter Jeder private Rundfunkveranstalter oder dessen Hilfs- und Beteiligungsunternehmen, der im Rahmen seiner Betätigung personenbezogene Daten verarbeitet, hat eine Person zur oder zum betrieblichen Datenschutzbeauftragten im Sinne des Artikels 37 der Verordnung (EU) 2016/679 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 27. April 2016 zum Schutz der natürlichen Personen bei der Verarbeitung personenbezogener Daten, zum freien Datenver- kehr und zur Aufhebung der Richtlinie 95/46/EG (Datenschutz-Grundverordnung) (ABl. L 119 vom 4. Mai 2016, S. 1, L 314 vom 22. November 2016, S. 72; L 127 vom 23. Mai 2018, S. 2) zu bestellen und der LfM deren Namen mitzuteilen. § 49 Datenschutzaufsicht über den privaten Rundfunk und über die LfM (1) Die Medienkommission ernennt eine Person zur oder zum Datenschutzbeauftragten der LfM für die Dauer von vier Jahren. Eine dreimalige Wiederernennung ist zulässig. Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist zuständige Aufsichtsbehörde im Sinne des Artikels 51 der Verordnung (EU) 2016/679 und tritt damit an die Stelle der oder des Lan- desbeauftragten für Datenschutz und Informationsfreiheit des Landes Nordrhein-Westfalen (LDI). Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM muss über die für die Erfüllung der Aufgaben und Ausübung der Befugnisse erforderliche Qualifikation, nachgewiesen durch ein abgeschlossenes Hochschulstudium, sowie über Erfahrung und Sachkunde insbeson- dere im Bereich des Schutzes personenbezogener Daten verfügen. Das Amt der oder des Datenschutzbeauftragten der LfM kann nicht neben anderen Aufgaben innerhalb der LfM und ihrer Hilfs- und Beteiligungsunternehmen wahrgenommen werden. Sonstige Aufgaben müssen mit dem Amt der oder des Datenschutzbeauftragten der LfM zu vereinbaren sein und dürfen ihre oder seine Unabhängigkeit nicht gefährden. 52/97 (2) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM überwacht bei der LfM und bei den pri- vaten Rundfunkveranstaltern und deren Beteiligungsunternehmen die Einhaltung der Da- tenschutzvorschriften dieses Gesetzes, des Medienstaatsvertrages, der Verordnung (EU) 2016/679 und anderer Vorschriften über den Datenschutz bei ihrer gesamten Tätigkeit. Sie oder er unterstützt die betrieblichen Datenschutz- beauftragten der LfM, der privaten Rund- funkveranstalter sowie deren Hilfs- und Beteiligungsunternehmen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben. Sie oder er hat die Auf- gaben und die Befugnisse entsprechend der Artikel 57 und 58 Absatz 1 bis 5 der Verordnung (EU) 2016/679. Sie oder er kann gegenüber der LfM keine Geldbußen verhängen. (3) Jedermann hat das Recht, sich unmittelbar an die Datenschutzbeauftragte oder den Datenschutzbeauftragten der LfM zu wenden, wenn er der Ansicht ist, bei der Verarbeitung seiner personenbezogenen Daten durch die LfM oder durch einen privaten Rundfunkver- anstalter oder seine Beteiligungsunternehmen in seinen schutzwürdigen Belangen verletzt zu sein. (4) Das Amt endet mit Ablauf der Amtszeit, mit Rücktritt vom Amt oder mit Erreichen des gesetzlichen Renteneintrittsalters. Tarifvertragliche Regelungen bleiben unberührt. Die o- der der Datenschutzbeauftragte der LfM kann des Amtes nur enthoben werden, wenn sie oder er eine schwere Verfehlung begangen hat oder die Voraussetzungen für die Wahr- nehmung der Aufgaben nicht mehr erfüllt. Die Amtsenthebung geschieht durch Beschluss der Medienkommission. Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist vor der Entschei- dung zu hören. (5) Das Nähere, insbesondere die Stellvertretung der oder des Datenschutzbeauftragten, regelt die Satzung. (6) Die Direktorin oder der Direktor benennt für die LfM eine weitere Person zum betrieb- lichen Datenschutzbeauftragten gemäß Artikel 37 der Verordnung (EU) 2016/679. (7) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM arbeitet zur Gewährleistung des Daten- schutzes mit den allgemeinen Datenschutzbehörden zusammen. Sie gehen im Rahmen ihrer Zuständigkeiten wechselseitig Hinweisen auf Verstöße gegen Datenschutzvorschrif- ten nach und unterrichten sich wechselseitig über das Ergebnis ihrer Prüfung. Die Unter- richtung erfolgt über die zuständige oberste Landesbehörde. Der Informantenschutz ist bei der Zusammenarbeit der Aufsichtsbehörden zu wahren. (8) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist befugt, den Justizbehörden Verstöße gegen die allgemeinen Datenschutzbestimmungen zur Kenntnis zu bringen und die Einlei- tung eines gerichtlichen Verfahrens zu betreiben. (9) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist sowohl während als auch nach Be- endigung der Tätigkeit verpflichtet, über die ihr oder ihm während der Dienstzeit bekannt- gewordenen Angelegenheiten und vertraulichen Informationen Verschwiegenheit zu be- wahren. 53/97 § 50 Überwachung des Datenschutzes bei der LfM, Jahresbericht über die gesamte Aufsichtstätigkeit (1) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM beanstandet gegenüber der Direktorin oder dem Direktor bevorstehende und feststehende Verstöße der LfM gegen die Daten- schutzvorschriften dieses Gesetzes oder anderer Gesetze oder sonstige Mängel bei der Verarbeitung personenbezogener Daten und fordert unter angemessener Fristsetzung eine Stellungnahme an. Gleichzeitig wird die Medienkommission unter- richtet. Mit der Bean- standung können Vorschläge zur Beseitigung der Mängel oder sonstigen Verbesserung des Datenschutzes verbunden werden. (2) Handelt es sich um unerhebliche Mängel oder ist ihre Behebung sichergestellt, kann von einer Beanstandung abgesehen werden. (3) Die von der Direktorin oder dem Direktor abzugebende Stellungnahme soll, wenn die Beanstandung von ihr oder ihm für berechtigt erachtet wird, eine Darstellung der Maßnah- men enthalten, die aufgrund der Beanstandung veranlasst wurden. Die Direktorin oder der Direktor leitet der Medienkommission eine Abschrift der Stellungnahme zu. (4) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM erstattet auch der Medienkommission jährlich einen schriftlichen Bericht im Sinne des Artikels 59 der Verordnung (EU) 2016/679 über die gesamte Aufsichtstätigkeit. Der Bericht wird veröffentlicht, wobei eine Veröffentli- chung im Online-Angebot der LfM ausreichend ist. § 51 Unabhängigkeit (1) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist in Ausübung ihres oder seines Amtes unabhängig und nur dem Gesetz unterworfen. Sie oder er unterliegt keiner Rechts- oder Fachaufsicht. Der Dienstaufsicht der Medienkommission untersteht sie oder er nur inso- weit, als die Unabhängigkeit bei der Ausübung des Amtes dadurch nicht beeinträchtigt wird. Der oder dem Datenschutzbeauftragten der LfM ist die für die Erfüllung ihrer oder sei- ner Aufgaben und Befugnisse notwendige Personal-, Finanz- und Sachausstattung zur Verfügung zu stellen. Die erforderlichen Mittel sind jährlich, öffentlich und gesondert im Haushaltsplan der LfM auszuweisen und der oder dem Datenschutz- beauftragten der LfM im Haushaltsvollzug zuzuweisen. Einer Finanzkontrolle durch die Medienkommission un- terliegt die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM nur insoweit, als die Unabhängigkeit bei der Ausübung des Amtes dadurch nicht beeinträchtigt wird. 54/97 (2) Die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM ist in der Wahl der Mitarbeiter frei. Sie unterstehen allein ihrer oder seiner Leitung. § 51a Datenschutz bei sonstigen Anbietern von Telemedien (1) § 23 Absatz 1 Satz 1 bis Satz 5, Absatz 2 Satz 1 bis Satz 4 und Absatz 3 des Medien- staatsvertrages gelten entsprechend, soweit sonstige Anbieter von Telemedien mit journa- listisch-redaktionell gestalteten Angeboten personenbezogene Daten für journalistische Zwecke verarbeiten. (2) Im Fall des Absatzes 1 überwacht die oder der Datenschutzbeauftragte der LfM die Einhaltung der Datenschutzvorschriften dieses Gesetzes, des Medienstaatsvertrages, der Verordnung (EU) 2016/679 und anderer Vorschriften über den Datenschutz. § 49 Absatz 2 Satz 2 und 3 sowie Absatz 3 gelten entsprechend. Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 52 Veranstalter (1) Lokaler Hörfunk darf nur von einer Veranstaltergemeinschaft (§§ 58, 62 bis 66) veran- staltet und verbreitet werden, die sich zur Durchführung ihrer gesetzlichen Auf- gaben einer Betriebsgesellschaft (§ 59) bedient. Die Veranstaltergemeinschaft ist Veranstalterin des Programms und trägt hierfür die alleinige Verantwortung. Die Betriebsgesellschaft darf auf Inhalt und Programm keinen Einfluss nehmen. Die Sätze 2 und 3 gelten für programmbe- gleitende Telemedienangebote entsprechend. (2) Soweit lokaler Hörfunk digital verbreitet wird, kann er sowohl von Veranstalterge- meinschaften als auch von Veranstaltern, welche die in den §§ 33 bis 33d genannten Vo- raussetzungen erfüllen, veranstaltet werden. 55/97 § 53 Programmgrundsätze (1) Lokaler Hörfunk ist dem Gemeinwohl verpflichtet. Lokale Programme müssen das öf- fentliche Geschehen im Verbreitungsgebiet darstellen und wesentliche Anteile an Informa- tion, Bildung, Beratung und Unterhaltung enthalten. Sie sollen den publizistischen Wettbe- werb fördern. Sie dürfen sich nicht ausschließlich an bestimmte Zielgruppen wenden und sollen darauf ausgerichtet sein, bei den Hörfunkteilnehmer- innen und -teilnehmern ange- nommen zu werden. In jedem lokalen Programm muss die Vielfalt der Meinungen in mög- lichster Breite und Vollständigkeit zum Ausdruck gebracht werden. Die bedeutsamen poli- tischen, religiösen, weltanschaulichen und gesellschaftlichen Kräfte und Gruppen im Ver- breitungsgebiet müssen in jedem lokalen Programm zu Wort kommen können. Die Sätze 1 bis 4 gelten für programm- begleitende Telemedienangebote des lokalen Hörfunks ent- sprechend. (2) Kann im Falle der digitalen Verbreitung in einem Verbreitungsgebiet mehr als ein Pro- gramm zugelassen werden, ist darauf hinzuwirken, dass die Programme in ihrer Gesamt- heit das öffentliche Geschehen im Verbreitungsgebiet abbilden. § 54 Abs. 3 bleibt unbe- rührt. (3) § 31 gilt entsprechend. § 54 Verbreitungsgebiet (1) Das Verbreitungsgebiet für analog terrestrisch verbreitete lokale Hörfunkprogramme legt die LfM durch Satzung fest. Hierbei sollen zusammenhängende Kommunikations-, Kul- tur- und Wirtschaftsräume und die kommunalen Gebietsgrenzen berücksichtigt werden. (2) Sofern die Übertragungskapazitäten und die örtlichen Verhältnisse einen wirtschaftlich leistungsfähigen lokalen Hörfunk ermöglichen, ist das Verbreitungsgebiet das Gebiet eines Kreises oder einer kreisfreien Stadt. Verbreitungsgebiet im Sinne des Satz 1 können auch eine sonstige kommunale Gebietskörperschaft auf Kreisebene oder Teile davon sein. Die LfM trägt Sorge, dass die Voraussetzungen für einen flächendeckenden analog terrestrisch verbreiteten lokalen Hörfunk geschaffen werden. (3) Umfasst das Verbreitungsgebiet mehrere kommunale Gebietskörperschaften oder Teile davon nach Abs. 2, kann die LfM die Zulassung unter der Auflage erteilen, dass im Rahmen des lokalen Programms Fensterprogramme für Teile des Verbreitungsgebiets ver- breitet werden. 56/97 (4) Die zusätzliche Verbreitung der lokalen Hörfunkprogramme auf digitalem terrestri- schen sowie auf einem anderen Übertragungsweg über die nach Absatz 1 festgelegten Ver- breitungsgebiete hinaus, ist nicht ausgeschlossen. § 55 Programmdauer (1) Ein lokales Hörfunkprogramm muss eine tägliche Programmdauer von mindestens acht Stunden haben. (2) Unter Berücksichtigung redaktioneller Notwendigkeiten im Sendegebiet kann die LfM auf Antrag eine tägliche Programmdauer von mindestens acht Stunden im Wochendurch- schnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens acht Stunden zulassen. (3) Ist ein wirtschaftlich leistungsfähiger lokaler Hörfunk nur mit einer kürzeren Programm- dauer möglich, kann die LfM auf Antrag a) eine tägliche Programmdauer von mindestens fünf Stunden oder im Fall des Absatzes 2 eine tägliche Programmdauer von mindestens fünf Stunden im Wochendurchschnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens fünf Stunden zu- lassen oder b) an Sonnabenden, Sonntagen und gesetzlichen Feiertagen (§ 2 Feiertagsgesetz NW) eine tägliche Programmdauer von drei Stunden zulassen oder c) ein abweichendes Verbreitungsgebiet festlegen. Ist eine Maßnahme nicht ausreichend, kann die LfM abweichend von Satz 1 Buchstabe a) befristest eine tägliche Programmdauer von mindestens drei Stunden, im Fall des Absat- zes 2 eine tägliche Programmdauer von mindestens drei Stunden im Wochendurchschnitt bei einer täglichen Programmdauer von Montag bis Freitag von mindestens drei Stunden oder eine Verbindung der Maßnahmen nach Satz 1 Buchstabe a) bis c) zulassen. (4) Die Programmdauer schließt die in Anspruch genommene Sendezeit für den Bürger- funk nach § 40a Absatz 4 Satz 1 ein. 57/97 § 56 Rahmenprogramm (1) Im Einvernehmen mit der Betriebsgesellschaft können Veranstaltergemeinschaften untereinander und mit Dritten Vereinbarungen über die Veranstaltung und Verbreitung ei- nes Rahmenprogramms oder über die Veranstaltung und Verbreitung von eigener Wer- bung im Programm des Dritten treffen. Veranstalter eines Rahmenprogramms müssen sich gegenüber der LfM verpflichten, jeder Veranstaltergemeinschaft die Verbreitung des Rah- menprogramms zu gleichen Bedingungen anzubieten. (2) Für das Rahmenprogramm gelten die den Hörfunk betreffenden Vorschriften der Ab- schnitte 2 und 5 mit Ausnahme des § 36 Absatz 2, 3, 5 bis 7 und des Abschnitts 6 Unter- abschnitte 2 bis 4. (3) Die LfM erhebt von dem Veranstalter des Rahmenprogramms für jedes Verbreitungs- gebiet, in dem sein Rahmenprogramm übernommen wird, eine Ausgleichsleistung. Die Leistung wird anteilig für die Sende- und Leitungskosten erhoben, die auf die Sendezeit entfallen, in der die Veranstaltergemeinschaft das Rahmenprogramm verbreitet. Die Erhe- bung der Ausgleichsleistung unterbleibt, wenn zwischen Veranstaltergemeinschaft und dem Veranstalter des Rahmenprogramms eine Satz 2 entsprechende Vereinbarung be- steht. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 57 Sendezeit für Dritte (1) Jeder Veranstalter hat den obersten Landesbehörden sowie den Kreisen, Gemeinden und sonstigen kommunalen Gebietskörperschaften im Verbreitungsgebiet unverzüglich für amtliche Verlautbarungen angemessene Sendezeit einzuräumen. Für die Einräumung von Sendezeit an die Evangelische Kirche, die Katholische Kirche und die jüdischen Kultusge- meinden gilt § 36 Abs. 4 entsprechend. (2) § 36 Abs. 3, 5 bis 7 gilt entsprechend. 58/97 § 58 Zulassung zum lokalen Hörfunk (1) Die Zulassung wird für die Programmdauer, das Programmschema, das Verbreitungs- gebiet und die Übertragungskapazität erteilt. Die erste Zulassung wird für mindestens vier und höchstens zehn Jahre erteilt. Verlängerungen der Zulassung sind jeweils auf höchs- tens zehn Jahre zu befristen. (2) Der Zulassungsantrag kann erst gestellt werden, wenn die LfM festgestellt hat, dass eine terrestrische Übertragungskapazität im Verbreitungsgebiet zur Verfügung steht oder voraussichtlich innerhalb der nächsten 18 Monate zur Verfügung stehen wird. Die Feststel- lung wird in der Regel jährlich getroffen und im Online-Angebot der LfM bekannt gemacht. Auf diese Bekanntmachung ist jeweils im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. § 58a Besondere Zulassungsvoraussetzungen für Veranstaltergemeinschaften (1) Die Zulassung wird nur einer Veranstaltergemeinschaft erteilt, deren alleiniger Zweck die Veranstaltung und Verbreitung lokalen Hörfunks im Sinne dieses Abschnitts ist und deren Zusammensetzung und Satzung den Vorschriften dieses Gesetzes entsprechen. (2) Die Veranstaltergemeinschaft muss eine für die beantragte Dauer verbindliche Verein- barung mit einer Betriebsgesellschaft abgeschlossen haben. Sie muss als Verein (§ 21 Bürgerliches Gesetzbuch) in das Vereinsregister eingetragen sein. (3) Der Antrag muss die notwendigen Angaben dazu enthalten, dass die Betriebsgesell- schaft wirtschaftlich und organisatorisch die Erfüllung der mit der Veranstaltergemeinschaft getroffenen Vereinbarungen gewährleistet. Die Vereinbarungen sind der LfM vorzulegen. § 59 Betriebsgesellschaft (1) Eine Betriebsgesellschaft muss erwarten lassen, dass sie zur Gewährleistung einer freien und vielfältigen Presse den Belangen aller im Verbreitungsgebiet (§ 54) erscheinen- den Tageszeitungen mit Lokalausgaben angemessen Rechnung trägt. (2) Kann in einem Verbreitungsgebiet mehr als ein Programm zugelassen werden, gilt Ab- satz 1 nur für das Programm mit der größten technischen Reichweite; bei mehreren Pro- 59/97 grammen mit gleicher technischer Reichweite legt die LfM das Programm fest, für das Ab- satz 1 gilt. (3) Unternehmen mit einer oder mehreren Tageszeitungen sollen an der Betriebsgesell- schaft insgesamt nicht mehr als 75 vom Hundert der Kapital- und Stimmrechtsanteile besit- zen. Erscheinen im Verbreitungsgebiet mehrere Tageszeitungen mit Lokalausgaben, müs- sen sie entsprechend ihren Marktanteilen beteiligt sein. Handelt es sich um ein abhängiges oder herrschendes Unternehmen oder um ein Konzernunternehmen im Sinne des Aktien- gesetzes, sind ihm die Anteile zuzurechnen, die von den mit ihm verbundenen Unterneh- men gehalten werden. (4) Besteht keine Betriebsgesellschaft, die den Anforderungen der Absätze 1 und 3 Satz 2 entspricht, entscheidet die LfM unter Berücksichtigung einer möglichst großen örtlichen Medienvielfalt, ob von diesen Anforderungen abgesehen werden kann. Das- selbe gilt, wenn nach angemessener Fristsetzung durch die LfM keine Vereinbarung abgeschlossen wird. (5) Gemeinden und Gemeindeverbände sowie Unternehmen und Vereinigungen, an denen eine oder mehrere Gemeinden oder Gemeindeverbände beteiligt sind (kommunale Trä- ger), haben bis zur Zulassung der Veranstaltergemeinschaft das Recht, eine Beteiligung an der Betriebsgesellschaft mit insgesamt bis zu 25 vom Hundert der Kapital- und Stimm- rechtsanteile zu verlangen. §§ 107, 108 Gemeindeordnung finden keine Anwendung. § 60 Rechte und Pflichten (1) Eine Veranstaltergemeinschaft darf Hörfunkwerbung nur von der Betriebsgesellschaft übernehmen. (2) Die Betriebsgesellschaft muss für die Dauer der Zulassung 1. die zur Produktion und Verbreitung des lokalen Programms erforderlichen techni- schen Einrichtungen beschaffen und der Veranstaltergemeinschaft zur Verfügung stellen, 2. der Veranstaltergemeinschaft die zur Wahrnehmung ihrer gesetzlichen und durch die Vereinbarung bestimmten Aufgaben erforderlichen Mittel in vertraglich bestimmtem Um- fang zur Verfügung stellen; dies umfasst auch die Mittel dafür, dass organisatorische Auf- gaben der Veranstaltergemeinschaft personell wahrgenommen werden können, 3. der Veranstaltergemeinschaft die zur Wahrnehmung der gesetzlichen und durch die Vereinbarung bestimmten Aufgaben erforderlichen Auskünfte erteilen und Unterlagen zur Verfügung stellen, 60/97 4. eine Vertreterin oder einen Vertreter der Veranstaltergemeinschaft an den Sitzungen der Organe der Betriebsgesellschaft teilnehmen lassen. (3) Die Betriebsgesellschaft darf die Vereinbarung nur mit einer Veranstaltergemeinschaft treffen. (4) Veranstaltergemeinschaften können Vereinbarungen über einen Programmaus- tausch treffen. § 61 Kündigung der Vereinbarung (1) Die Vereinbarung kann nur mit einer Frist von einem halben Jahr zum Ende des Kalen- derjahres gekündigt werden. (2) Beabsichtigen die Veranstaltergemeinschaft oder die Betriebsgesellschaft die Verein- barung nach Absatz 1 oder aus wichtigem Grund zu kündigen, haben sie ihre Kündigungs- absicht der LfM vor Erklärung der Kündigung schriftlich anzuzeigen. Diese hat auf eine Fortdauer der Vereinbarung hinzuwirken. Die LfM kann von der Durchführung eines sol- chen Einigungsverfahrens in begründeten Ausnahmefällen absehen. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (3) Kündigt die Veranstaltergemeinschaft die Vereinbarung nach Absatz 1 oder vor Ab- schluss des Einigungsverfahrens, widerruft die LfM deren Zulassung. (4) Kündigt die Veranstaltergemeinschaft aus wichtigem Grund, entscheidet die LfM bin- nen zwei Monaten nach Erklärung der Kündigung darüber, ob § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vorzulegende neue Vereinbarung Anwendung findet. Sie hat da- bei Bedeutung und Gewicht des Kündigungsgrundes und die in § 59 Absatz 1 genannten Belange abzuwägen. (5) Kündigt die Betriebsgesellschaft vor Abschluss des Einigungsverfahrens, findet § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vorzulegende neue Vereinbarung keine Anwendung. (6) Kündigt die Betriebsgesellschaft nach Abschluss des Einigungsverfahrens, entschei- det die LfM binnen zwei Monaten nach Erklärung der Kündigung über den Widerruf der Zulassung der Veranstaltergemeinschaft. Absatz 4 Satz 2 gilt entsprechend. Wird die Zu- lassung nicht widerrufen, findet § 59 Abs. 1 auf die von der Veranstaltergemeinschaft vor- zulegende neue Vereinbarung keine Anwendung. (7) Der Kündigende hat die LfM unverzüglich schriftlich über die Kündigung zu unter- rich- ten. 61/97 (8) Legt die Veranstaltergemeinschaft die nach den vorstehenden Absätzen vorzulegende Vereinbarung nicht innerhalb angemessener Frist, die von der LfM festzusetzen ist, vor, wi- derruft die LfM die Zulassung. § 62 Zusammensetzung der Veranstaltergemeinschaft (1) Die Veranstaltergemeinschaft muss von mindestens acht natürlichen Personen gegrün- det werden, die von folgenden Stellen bestimmt worden sind: 1. Evangelische Kirchen, 2. Katholische Kirche, 3. Jüdische Kultusgemeinden, 4. Kreistag, Rat der kreisfreien Stadt, Vertretungskörperschaft einer sonstigen kommuna- len Gebietskörperschaft oder mehreren Gebietskörperschaften nach § 63 Abs. 1 Satz 3, 5. Gewerkschaftliche Spitzenorganisation mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbrei- tungsgebiet, 6. Arbeitgeberverband mit der höchsten Mitgliederzahl im Verbreitungsgebiet, 7. Jugendring des Kreises, der kreisfreien Stadt oder der sonstigen kommunalen Gebiets- körperschaft, 8. Sportbund des Kreises, der kreisfreien Stadt oder der sonstigen kommunalen Gebiets- körperschaft, 9. Wohlfahrtsverbände (Arbeiterwohlfahrt, Caritasverband, Deutscher Paritätischer Wohl- fahrtsverband, Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches Werk), 10. anerkannte Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Landesnatur- schutzgesetzes, 11. Verbraucherzentrale Nordrhein-Westfalen e. V., 12. Verlegerinnen und Verleger von Tageszeitungen mit Lokalausgaben im Verbreitungs- gebiet, 13. Gewerkschaft ver.di, Landesbezirk Nordrhein-Westfalen, sowie Deutscher Journalis- ten-Verband, Landesverband Nordrhein-Westfalen e. V. 62/97 (2) Die Stellen, die kein Gründungsmitglied bestimmt haben, können eine natürliche Per- son als Mitglied, im Falle des Absatz 1 Nummer 4 zwei natürliche Personen als Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft bestimmen. Der Verein muss diese Stellen unverzüglich nach der Gründung auffordern, die Bestimmung vorzunehmen. Erfolgt die Bestimmung nicht innerhalb von zwei Monaten nach Zugang der Aufforderung, bedarf die Aufnahme einer Mehrheit von zwei Dritteln der nach Absatz 1 bestimmten Mitglieder. § 63 gilt entspre- chend. (3) Dem Verein muss als Mitglied je eine weitere natürliche Person aus dem Bereich Kultur und Kunst, aus dem Bereich Bildung und Wissenschaft, aus dem Kreis der Mitbürgerinnen und Mitbürger mit Migrationshintergrund, aus dem Kreis der örtlichen Organisationen von Menschen mit Behinderungen sowie aus dem Bereich der Bürgermedien im Verbreitungs- gebiet angehören. Über die Aufnahme kann erst nach Abschluss des Verfahrens nach Ab- satz 2 beschlossen werden. Sie bedarf einer Mehrheit von zwei Dritteln der von den in Absatz 1 genannten Stellen bestimmten Mitglieder. (4) Dem Verein können bis zu vier weitere natürliche Personen als Mitglieder angehören. Absatz 3 Satz 2 findet entsprechende Anwendung. Der Aufnahmebeschluss bedarf einer Mehrheit von zwei Dritteln der in Absatz 1 und 3 genannten Mitglieder. (5) Die weiteren Mitglieder nach Absatz 3 und 4 werden für sechs Jahre gewählt. Die Wie- derwahl ist zulässig. (6) Dem Verein dürfen höchstens 23 Mitglieder angehören. (7) Die LfM regelt die Einzelheiten über die Einberufung einer Gründungsversammlung. § 63 Bestimmung der Gründungsmitglieder (1) Von den in § 62 Abs. 1 Nr. 4 genannten Stellen werden zwei Mitglieder bestimmt, die nach den Grundsätzen der Verhältniswahl (d`Hondtsches Höchstzahlverfahren) gewählt werden. Umfasst das Verbreitungsgebiet nur einen Kreis, eine kreisfreie Stadt oder eine sonstige kommunale Gebietskörperschaft, erfolgt die Bestimmung durch die jeweilige kom- munale Vertretungskörperschaft. Umfasst das Verbreitungs- gebiet mehrere Gebietskör- perschaften oder Teile davon, die nicht über eine gemein- same kommunale Vertretungs- körperschaft verfügen, erfolgt die Bestimmung gemein- sam durch diese Gebietskörper- schaften. (2) In den übrigen Fällen wird nur ein Mitglied bestimmt. Soweit nach § 62 Abs. 1 Nr. 1 bis 3 und 5 bis 13 mehrere Stellen genannt sind, können sie nur gemeinsam ein Mitglied be- stimmen. Die Bestimmung richtet sich nach den jeweiligen Vorschriften der Stellen. Sie er- folgt durch die Gliederung, die für das gesamte Verbreitungsgebiet zuständig ist. Erfüllen 63/97 mehrere Gliederungen diese Voraussetzung, werden sie durch die unterste Gliederung be- stimmt. (3) Die Gründungsmitglieder werden für sechs Jahre bestimmt. Die erneute Bestimmung ist zulässig. Nach Mitgliedschaft in zwei aufeinander folgenden Amtsperioden soll ein Wech- sel vorgenommen werden. (4) Die in § 62 Abs. 1 Nr. 4 genannten Stellen sollen ebenso viele Frauen wie Männer benennen. Die anderen in § 62 Abs. 1 genannten Stellen sollen Frauen und Männer alter- nierend benennen. Die Anforderungen nach Satz 2 entfallen nur, wenn der jeweiligen In- stitution wegen ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frau- en oder Männern re- gelmäßig oder im Einzelfall nicht möglich ist. (5) Die Mitglieder müssen den Stellen, die sie bestimmt haben, nicht angehören. § 64 Mitgliedschaft (1) Die Mitglieder sind ehrenamtlich für den Verein tätig. Sie haben bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hier- bei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. § 95 Abs. 1 und 2 Satz 1 und 2 findet entsprechende Anwendung. (2) Sie müssen die Voraussetzungen des § 5 Abs. 2 Nr. 1 und 4 erfüllen, im Verbrei- tungsgebiet ihre Wohnung oder ihren ständigen Aufenthalt haben und dürfen nicht zu den Personen gehören, deretwegen Veranstalter nach § 6 Nr. 1, 3 und 4 von der Zulassung ausgeschlossen sind. Mitglieder des Europäischen Parlamentes, des Bundestags oder ei- nes Landtags, Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand ver- setzt werden können, Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hoch- schulen und in Religionsgemeinschaften, sowie Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden, dür- fen der Veranstaltergemeinschaft nicht angehören. Satz 2 gilt nicht für Mitglieder der Ver- anstaltergemeinschaft nach § 62 Abs. 1 Nr. 4 sowie für höchstens eines der nach § 62 Abs. 3 zu entsendenden Mitglieder. (3) Die Mitgliedschaft im Verein endet, wenn die Frist nach § 62 Abs. 5 und § 63 Abs. 3 abgelaufen ist, die Dauer der Zulassung abgelaufen ist, die Zulassung zurückgenommen oder widerrufen ist oder wenn ein Mitglied aus der Stelle oder Organisation, von der es bestimmt worden ist und der es zu diesem Zeit- punkt angehörte, ausgeschieden ist. (4) Scheidet ein Mitglied aus dem Verein aus, richtet sich die Nachfolge nach §§ 62, 63. (5) Für nach § 62 Abs. 1 Nr. 4 bestimmte Mitglieder finden §§ 63 Absatz 2, 113 Absatz 1 Satz 2 und 3, Absatz 2 Satz 2 der Gemeindeordnung und § 26 Absatz 5 Satz 1, 3, 4 und 5 der Kreisordnung für das Land Nordrhein-Westfalen keine Anwendung. 64/97 (6) Der LfM ist die ordnungsgemäße Bestimmung beziehungsweise Wahl der Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft unverzüglich anzuzeigen. Einzelheiten wer- den in einer Sat- zung geregelt; diese Satzung bedarf der Genehmigung der für die Rechtsaufsicht zustän- digen Behörde. § 65 Mitgliederversammlung (1) Die Mitgliederversammlung berät und beschließt über alle Fragen von grundsätzlicher Bedeutung für die Veranstaltergemeinschaft, insbesondere: 1. Verabschiedung und Änderung der Satzung, 2. Wahl und Abberufung des Vorstands, 3. Einstellung und Entlassung der leitenden Beschäftigten und aller redaktionell Beschäf- tigten, 4. Aufstellung des jährlichen Stellen- und Wirtschaftsplans, 5. Abschluss von Tarifverträgen, 6. Grundsatzfragen der Programmplanung und der Hörfunktechnik, 7. Überwachung der Erfüllung des Programmauftrags, der Einhaltung der Programm- grundsätze und der Grundsätze für lokalen Hörfunk, 8. Aufstellung und Änderung des Programmschemas, 9. Änderung der Programmdauer, 10. Abschluss, Änderung und Kündigung der Vereinbarung mit der Betriebsgesellschaft, 11. Aufstellung des Redaktionsstatuts, 12. Abschluss, Änderung und Kündigung von Vereinbarungen gemäß § 56, 13. Auflösung des Vereins. (2) Die Mitgliederversammlung ist beschlussfähig, wenn die Hälfte der Mitglieder anwe- send ist und alle Mitglieder nach näherer Vorschrift der Satzung geladen wurden. Ist nicht mindestens die Hälfte der Mitglieder anwesend, sind alle Mitglieder innerhalb angemesse- 65/97 ner Frist erneut zu laden. In der darauf stattfindenden Sitzung ist die Mitgliederversamm- lung ohne Rücksicht auf die Zahl der anwesenden Mitglieder beschlussfähig. (3) Jedes Mitglied hat eine Stimme. Beschlüsse nach Absatz 1 Nummer 2 und 10 und über die Einstellung und Entlassung der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs bedür- fen einer Mehrheit von mindestens zwei Dritteln der anwesenden Mitglieder. In den übrigen Fällen entscheidet die Mehrheit der anwesenden Mitglieder. (4) Beschlüsse nach Absatz 1 Nummer 3 dürfen erst nach Abschluss des Verfahrens nach § 67 Abs. 3 und 4 erfolgen. (5) Die Satzung kann vorsehen, dass die Mitgliederversammlung die Aufgaben nach Ab- satz 1 Nummer 3, 5 bis 9 und 11 durch Beschluss mit einer Mehrheit von zwei Dritteln der anwesenden Mitglieder dem Vorstand übertragen und mit den Stimmen der Mehrheit der anwesenden Mitglieder wieder an sich ziehen kann. 8&9 Eine Vertreterin oder ein Vertreter der Betriebsgesellschaft hat das Recht, an den Mitglie- derversammlungen teilzunehmen. § 66 Vorstand (1) Der Vorstand besteht aus drei Personen; höchstens ein Vorstandsmitglied darf Mit- glied des Europäischen Parlaments sein oder dem Bundestages oder einem Landtag an- gehören. Er vertritt den Verein gerichtlich und außergerichtlich und nimmt die ihm nach die- sem Gesetz und nach der Satzung übertragenen Aufgaben wahr. Er bereitet die Mitglieder- versammlung vor. Die Amtszeit des Vorstandes ist auf drei Jahre befristet. Die Wiederwahl ist zulässig. (2) § 64 Abs. 1 gilt entsprechend. (3) Für die Teilnahme an Vorstandssitzungen gilt § 65 Abs. 6 entsprechend. § 67 Chefredakteurin oder Chefredakteur, Redaktionsstatut (1) Die Veranstaltergemeinschaft muss eine Beschäftigte oder einen Beschäftigten mit der redaktionellen Leitung betrauen (Chefredakteurin oder Chefredakteur). (2) Die Einstellung und Entlassung der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs bedarf der Zustimmung der Betriebsgesellschaft. Diese darf die Zustimmung nur aus Gründen 66/97 verweigern, die nicht mit der publizistischen Einstellung der Chefredakteurin oder des Chef- redakteurs zusammenhängen. (3) Die Chefredakteurin oder der Chefredakteur können im Rahmen des Stellenplans Vor- schläge für die Einstellung und Entlassung von redaktionell Beschäftigten unterbreiten. (4) Gegen den Widerspruch der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs dürfen redakti- onell Beschäftigte weder eingestellt noch entlassen werden. Dies gilt nicht für die Person der Chefredakteurin oder des Chefredakteurs selbst. (5) Im Einvernehmen mit ihren redaktionell Beschäftigten stellt die Veranstaltergemein- schaft ein Redaktionsstatut auf. § 68 Stellen- und Wirtschaftsplan (1) Die Veranstaltergemeinschaft stellt für jedes Kalenderjahr einen Stellenplan und einen Wirtschaftsplan auf, in den alle zu erwartenden Aufwendungen und Erträge einzustellen sind; die veranschlagten Aufwendungen sollen die Erträge nicht übersteigen. Die Grunds- ätze der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit sind zu beachten. Die Veranstaltergemein- schaft ist an die Ansätze des Stellen- und Wirtschaftsplans gebunden. (2) Der Vorstand der Veranstaltergemeinschaft stellt den Entwurf beider Pläne in Abstim- mung mit der Betriebsgesellschaft auf und legt der Mitgliederversammlung zusammen mit dem Entwurf unerledigte Einwände der Betriebsgesellschaft zur Beschlussfassung vor. Beide Pläne bedürfen der Zustimmung der Betriebsgesellschaft. Im Falle eines Schiedsver- fahrens ist die LfM zu beteiligen. (3) Die Vereinbarung der Betriebsgesellschaft und der Veranstaltergemeinschaft hat si- cherzustellen, dass der Veranstaltergemeinschaft bis zum Abschluss eines jeweils neuen Stellen- und Wirtschaftsplans angemessene Finanzmittel im Sinne der §§ 58a, 60 Absatz 2 Nummer 2 zur Verfügung stehen. Hierzu sieht die Vereinbarung entsprechende Verfahrens- regeln für die Bestimmung eines Übergangshaushalts vor. (4) Die Betriebsgesellschaft ist verpflichtet, der Veranstaltergemeinschaft alle nach Ab- satz 1 erforderlichen Auskünfte umfassend und rechtzeitig zu erteilen und ihr die erforderli- chen Unterlagen (insbesondere Jahresabschlüsse) rechtzeitig zur Verfügung zu stellen. Dies gilt auch, soweit sie sich zur Erledigung ihrer Aufgaben Dritter bedient. Die mit diesen abgeschlossenen Vereinbarungen hat sie der Veranstaltergemeinschaft unverzüglich vor- zulegen. (5) Die Mitglieder der Veranstaltergemeinschaft sind zur Verschwiegenheit über ihnen nach Absatz 3 bekannt gewordene vertrauliche Angaben und Geheimnisse, insbesondere 67/97 Betriebs- und Geschäftsgeheimnisse, der Betriebsgesellschaft und Dritter, deren sie sich zur Erledigung ihrer Aufgaben bedient, verpflichtet. Dies gilt nicht gegenüber der LfM. Die Veranstaltergemeinschaft darf der LfM die ihr nach Absatz 3 überlassenen Unterlagen zur Verfügung stellen. § 69 Informationspflichten (1) Die Betriebsgesellschaft hat der Veranstaltergemeinschaft Änderungen ihrer Kapital- und Stimmrechtsverhältnisse unverzüglich mitzuteilen. Die Veranstaltergemeinschaft un- terrichtet die LfM hierüber. (2) Die Veranstaltergemeinschaft hat die LfM über Änderungen der Vereinbarung mit der Betriebsgesellschaft zu unterrichten. § 70 Anwendbare Vorschriften Für lokale Programme gelten die Bestimmungen des Abschnitts 2, des Abschnitts 3 Unterab- schnitt 2 und der Abschnitte 5 und 6 entsprechend, soweit in Abschnitt 7 nichts anderes gere- gelt ist. § 9 gilt mit der Maßgabe entsprechend, dass die LfM die Unbedenklichkeit der Ände- rung des Programmschemas und der Programmdauer bestätigt, wenn die Meinungsvielfalt mindestens in gleicher Weise gewährleistet ist wie bei dem Programmschema und der Pro- grammdauer, für das oder die die Zulassung erteilt worden ist. Abschnitt 8 (weggefallen) 68/97 Abschnitt 9 Rundfunkprogramme in Einrichtungen, Wohnanlagen und bei örtlichen Veranstaltungen § 83 Vereinfachtes Zulassungsverfahren (1) Die LfM erteilt für nicht bundesweite Rundfunkprogramme die nach Maßgabe der §§ 84, 85, 86 veranstaltet und verbreitet werden, die Zulassung in einem vereinfachten Zulas- sungsverfahren. (2) Als Veranstalter gelten die Personen, die die Rundfunkprogramme verbreiten. (3) Wer aufgrund anderer Vorschriften zur Veranstaltung von Rundfunk zugelassen ist, wird zu Rundfunk nach diesem Abschnitt nicht zugelassen. (4) §§ 4 Absatz 1, 5, 6, 7 Absatz 1 Satz 1 und Absatz 2 gelten für das vereinfachte Zulas- sungsverfahren entsprechend. § 84 Rundfunkprogramme in Einrichtungen (1) Rundfunkprogramme in Einrichtungen dürfen nur dort empfangbar sein und müssen im funktionellen Zusammenhang mit den in ihnen zu erfüllenden Aufgaben stehen. (2) Die Zulassung wird für längstens vier Jahre erteilt. (3) Sendungen, die der Öffentlichkeitsarbeit von Parteien, Wählergruppen oder an Wahlen beteiligter Vereinigungen dienen, sind nur in deren Einrichtungen zulässig. (4) §§ 31, 35, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. 69/97 § 85 Rundfunkprogrammen in Wohnanlagen (1) Rundfunkprogramme außerhalb von Einrichtungen, die in einem Gebäude oder zusam- mengehörigen Gebäudekomplex mittels einer Kabelanlage mit bis zu 100 angeschlosse- nen Wohneinheiten veranstaltet werden, bedürfen keiner Zulassung. (2) Rundfunkwerbung, Teleshopping und Sponsoring sind unzulässig. (3) Die Gebäudeeigentümerin oder der Gebäudeeigentümer ist verpflichtet, der LfM vor Aufnahme des Sendebetriebs Art und Umfang der Rundfunkprogramme n sowie Name und Anschrift der Person oder Personen, die die Rundfunkprogramme verbreiten, schriftlich an- zuzeigen. Spätere Änderungen sind unverzüglich anzuzeigen. (4) §§ 31, 35, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. § 86 Rundfunkprogramme bei örtlichen Veranstaltungen (1) Rundfunkprogramme bei Veranstaltungen müssen im örtlichen Bereich einer öffentli- chen Veranstaltung und im zeitlichen Zusammenhang damit veranstaltet und verbreitet werden. (2) Die Zulassung darf für dieselbe Veranstaltung nur einmalig und nur für ein bestimmtes Veranstaltungsgelände im jeweiligen örtlichen Verbreitungsgebiet (§ 54) sowie längstens für die Dauer der Veranstaltung, höchstens für einen Monat, erteilt werden. (3) Die Zulassung zur Verbreitung über terrestrische Übertragungskapazitäten wird nur erteilt, soweit diese nicht für lokalen Hörfunk benötigt werden oder nach Ab- schnitt 3 zu- gewiesen sind und wenn das Rundfunkprogramm nicht wesentlich über das in der Zulas- sung bestimmte Veranstaltungsgelände hinaus empfangbar ist; dies gilt nicht für die Über- tragung von Gottesdiensten. (4) §§ 31, 35, 38, 42, 43, 54 Abs. 4 gelten entsprechend. 70/97 Abschnitt 10 Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Unterabschnitt 1 Allgemeine Vorschriften § 87 Rechtsform Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) ist eine rechtsfähige Anstalt des öf- fentlichen Rechts mit Sitz in Düsseldorf. Sie hat das Recht der Selbstverwaltung nach Maß- gabe dieses Gesetzes. Ein Insolvenzverfahren über das Vermögen der LfM ist unzulässig. § 88 Aufgaben (1) Die LfM trifft im Interesse der Allgemeinheit die nach den Vorschriften dieses Gesetzes und den aufgrund dieses Gesetzes erlassenen Rechtsvorschriften sowie die ihr nach dem Medienstaatsvertrag und anderen Rechtsvorschriften übertragenen erforderlichen Ent- scheidungen und Maßnahmen. (2) Die LfM ist verpflichtet, für eine größtmögliche Transparenz gegenüber der Öffent- lichkeit Sorge zu tragen. Zu diesem Zweck macht sie insbesondere ihre Organisations- struktur, einschließlich der Zusammensetzung der Medienkommission und der von ihr ein- gesetzten Ausschüsse, alle Satzungen, gesetzlich bestimmte Berichte sowie sonstige In- formationen, die von wesentlicher Bedeutung für die LfM sind, in ihrem Online- Angebot bekannt. Dabei ist die Schutzwürdigkeit von personenbezogenen Daten und Betriebsge- heimnissen zu wahren. Im Übrigen soll die LfM die Öffentlichkeit über ihre Arbeit und deren Ergebnisse in geeigneter Form informieren. (3) Die LfM hat mit den Landesmedienanstalten der anderen Länder zusammenzuarbeiten und die den Landesmedienanstalten im Medienstaatsvertrag zugewiesenen Aufgaben wahrzunehmen. Zur Gewährleistung eines den Zielen des § 2 entsprechenden Zugangs al- ler Nutzerinnen und Nutzer zu Rundfunk und Telemedien setzt sich die LfM für eine enge Zusammenarbeit mit anderen zuständigen Stellen ein. Hierzu gehört auch eine Zusammen- arbeit im Hinblick auf die Entwicklung von Anforderungen an Netzneutralität. Zuständige Stelle nach § 123 Absatz 2 Satz 3 des Telekommunikationsgesetzes vom 22. Juni 2004 (BGBl. I S. 1190), das zuletzt durch Artikel 10 Absatz 12 des Gesetzes vom 30. Oktober 2017 in der jeweils geltenden Fassung ist insoweit die LfM. Die LfM leistet einen Beitrag 71/97 zur Fortentwicklung der Medien und der Vielfaltssicherung auch im Zusammenhang mit digitalen Diensten, die der Vermittlung zwischen eigenen oder fremden Inhalten und Nut- zern dienen und strukturell relevant für die öffentliche Meinungsbildung sind. Hierzu gehö- ren insbesondere die Beobachtung der Auswirkungen dieser Entwicklungen, die Beratung der Nutzerinnen und Nutzer und die Förderung und Begleitung von Diskussionsprozessen. Die LfM kann zur Erreichung der Ziele des § 2 Maßnahmen zur Sicherstellung der Netz- neutralität treffen. (4) Im Rahmen ihrer Aufsichtsfunktion ist die LfM kontinuierlich zur Beobachtung von Rund- funkprogrammen und Telemedienangeboten verpflichtet. (5) Die LfM fördert Medienkompetenz von Mediennutzerinnen und Mediennutzern im Sinne des § 39. Die LfM initiiert, unterstützt und fördert insbesondere innovative Projekte der Medienerziehung und Formen selbstorganisierten Lernens. Dabei trägt sie dafür Sorge, dass es auch frei zugängliche Lernangebote und Gelegenheiten zum Erwerb von Medienkompetenz gibt. Sie unterstützt zudem ehrenamtliche Initiativen zur Förderung der Medienkompetenz in der Durchführung. (5a) Die LfM fördert Medienkompetenz von Medienschaffenden im Sinne des § 39. Die LfM initiiert, unterstützt und fördert insbesondere Qualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnah- men, einschließlich Projekten, die Medienschaffende bei der Nutzung und Entwicklung neuartiger oder innovativer Medienformate, Medienprodukte oder Distributionswege unter- stützen. (6) Die LfM leistet einen Beitrag zur Vernetzung von Projekten zur Förderung von Medi- enkompetenz und -erziehung in Nordrhein-Westfalen. Zur Erfüllung ihrer Aufgaben arbeitet die LfM mit anderen Einrichtungen und Institutionen, insbesondere mit Schulen und den Trägern der öffentlichen und der freien Jugendhilfe, zusammen. Sie informiert Mediennut- zerinnen und Mediennutzer als zentrale Anlaufstelle über die verschiedenen Medienkom- petenzprojekte in Nordrhein-Westfalen. Sie legt jährlich einen Bericht über ihre Tätigkeit hierzu vor. (7) Die LfM fördert Bürgermedien nach Maßgabe der §§ 40 bis 40c. (8) Zur Umsetzung der Ziele des § 2 hat die LfM die Aufgabe, Vielfalt und Partizipation insbesondere im lokalen und regionalen Raum zu fördern. Sie soll den Transformations- prozess des lokalen und regionalen Journalismus in Nordrhein-Westfalen beobachten und analysieren. Auf dieser Basis sollen Handlungsempfehlungen für die Gewährleistung von lokalem und regionalem Journalismus in Nordrhein-Westfalen und Anreize für eine Bericht- erstattung über den lokalen und regionalen Raum in Nordrhein-Westfalen im Rundfunk und den rundfunkähnlichen Telemedien entwickelt werden. Die Wahrnehmung dieser Aufgabe erfolgt durch die LfM. (9) Die LfM berät Veranstalter, Betriebsgesellschaften, Anbieter, Betreiber von Kabelan- lagen und andere, deren Rechte und Pflichten dieses Gesetz regelt, und erteilt allgemeine Auskünfte über die Rechte von Rundfunkteilnehmerinnen und -teilnehmern und die Mög- lichkeiten der Rechtswahrnehmung. 72/97 (10) Die LfM unterstützt Maßnahmen und Projekte, die eine möglichst flächendeck- ende Versorgung mit lokalem Rundfunk gewährleisten oder die der Einführung und Erprobung neuer Rundfunktechniken dienen. Sie kann die technische Infrastruktur zur Versorgung des Landes, insbesondere die für Zwecke des lokalen Rundfunks in Verbreitungsgebieten mit einem überdurchschnittlich hohen Kostenaufwand für die terrestrische Versorgung des Verbreitungsgebietes erforderliche, sowie Projekte für neuartige Rundfunkübertragungs- techniken fördern. (11) Die Landesanstalt für Medien berichtet jährlich über die technische Reichweite und den Empfang der regionalen Fensterprogramme gemäß § 31a. (12) Die LfM kann wissenschaftliche Untersuchungen zur Veranstaltung, Verbreitung und Weiterverbreitung von Rundfunkprogrammen und rundfunkähnlichen Telemedien durch- führen, soweit dies zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben erforderlich ist. Hierzu gehören auch die Erforschung der Medienwirkung, insbesondere mit Blick auf neue Programmformen und -strukturen, sowie für die Umsetzung der Ziele des § 2 relevante Fragen der Netzneut- ralität sowie Fragen im Zusammenhang mit digitalen Diensten, die der Vermittlung zwi- schen eigenen oder fremden Inhalten und Nutzern dienen und strukturell relevant für die öffentliche Meinungsbildung sind. Forschung zu Fragen der Netzneutralität soll auch in Zusammenarbeit mit anderen zuständigen Stellen auf Bundes- und Europaebene durchge- führt werden. Die LfM stellt die für ihre Forschungstätigkeit erforderlichen Mittel im Rahmen ihres Haushalts zur Verfügung. (13) Die LfM leistet einen Beitrag zur Diskussion über die Fortentwicklung der Medien. Hierzu führt die LfM regelmäßig eine Medienversammlung nach Maßgabe des § 39a durch. Die Medienkommission beschließt über die Konzeption und Ausgestaltung der Medienversammlung. (14) Die LfM legt jährlich einen Bericht zur Entwicklung der Angebots- und Anbieterstruktur der Medien in Nordrhein-Westfalen (Medienkonzentrationsbericht) vor. § 89 Beteiligungen (1) Die LfM kann sich an Unternehmen in der Rechtsform einer juristischen Person beteili- gen, deren Zweck die Förderung der Aufgaben gemäß § 88 ist. (2) Der Gesellschaftsvertrag oder die Satzung müssen einen Aufsichtsrat oder ein entspre- chendes Organ vorsehen, falls dies nicht gesetzlich für das Unternehmen bestimmt ist. (3) Bei der Beteiligung hat die LfM eine angemessene Vertretung ihrer Interessen, insbe- sondere eine Vertretung im Aufsichtsrat oder dem entsprechenden Organ, und eine Prüfung ihrer Betätigung bei dem Unternehmen unter Beachtung kaufmännischer Grundsätze durch einen Abschlussprüfer im Sinne des § 318 Handelsgesetz- buch sicherzustellen. 73/97 (4) Absätze 1 bis 3 gelten entsprechend für juristische Personen des Privatrechts, die von der LfM gegründet werden oder deren Geschäftsanteile sich ausschließlich in der Hand der Anstalt befinden. (5) Der Landesrechnungshof prüft die Wirtschaftsführung bei solchen Unternehmen des privaten Rechts, an denen die LfM unmittelbar, mittelbar oder zusammen mit anderen Lan- desmedienanstalten, Anstalten oder Körperschaften des öffentlichen Rechts mit Mehrheit beteiligt ist, soweit deren Gesellschaftsvertrag oder Satzung diese Prüfungen durch den Landesrechnungshof verlangt und deren wirtschaftliche Betätigung Auswirkungen auf die Einnahmen und Ausgaben der LfM hat. Prüft der Landesrechnungshof ein Unternehmen nicht selbst, wird es durch einen von seinem Aufsichtsrat oder seinem entsprechenden Or- gan im Einvernehmen mit dem Landesrechnungshof beauftragten Wirtschaftsprüfer geprüft. Die LfM ist verpflichtet, für die Aufnahme der erforderlichen Regelungen in den Gesell- schaftsvertrag oder die Satzung der Unternehmen zu sorgen. (6) Bei Unternehmen in der Rechtsform des privaten oder des öffentlichen Rechts, an denen die LfM unmittelbar oder mittelbar mehrheitlich beteiligt ist, wirkt die LfM darauf hin, dass die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge, Leistungszusagen und Leis- tungen jedes einzelnen Mitglieds der Geschäftsführung, des Aufsichtsrates, des Beirates oder einer ähnlichen Einrichtung entsprechend § 112 Abs. 3 angegeben werden. Das Glei- che gilt, wenn die LfM nur zusammen mit anderen Anstalten oder Körperschaften des öf- fentlichen Rechts unmittelbar oder mittelbar mehrheitlich beteiligt ist. Die auf Veranlassung der LfM gewählten oder entsandten Mitglieder setzen diese Verpflichtung um. Ist die LfM nicht mehrheitlich, jedoch in Höhe von mindestens 25 vom Hundert an einem Unternehmen im Sinne des Satzes 1 unmittelbar oder mittelbar beteiligt, soll sie auf eine Veröffentlichung entsprechend Satz 1 hinwirken. Die LfM soll sich an der Gründung oder an einem beste- henden Unternehmen im Sinne der Sätze 1 bis 4 nur beteiligen, wenn gewähr- leistet ist, dass die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge und Leistungszusagen ent- sprechend Satz 1 angegeben werden. (7) Die LfM legt über ihre Beteiligungen jährlich einen Bericht zusammen mit dem Prüfver- merk des Abschlussprüfers vor. § 90 Organe Organe der LfM sind: 1. die Medienkommission, 2. die Direktorin oder der Direktor. 74/97 § 91 Inkompatibilität (1) Den Organen der LfM dürfen nicht angehören: 1. Mitglieder der Bundesregierung oder einer Landesregierung, 2. Mitglieder der gesetzgebenden oder beschließenden Organe der Europäischen Ge- meinschaften, des Europarats, des Bundes oder eines Landes, es sei denn, sie sind nach § 93 Abs. 2 gewählt, 3. Wahlbeamtinnen und Wahlbeamte, mit Ausnahme solcher an Hochschulen und in Reli- gionsgemeinschaften, Bedienstete oberster Bundesbehörden, oberster Landesbehörden sowie Beamtinnen und Beamte, die jederzeit in den einstweiligen Ruhestand versetzt wer- den können, 4. Personen, die in Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes Vorstandsämter auf Landes- oder Bundesebene bekleiden, es sei denn, sie sind nach § 93 Absatz 2 entsandt, 5. Rundfunkveranstalter, deren Gesellschafter und Organmitglieder und bei diesen in lei- tender Stellung Beschäftigte, 6. Betreiber einer Kabelanlage, deren Gesellschafter und Organmitglieder und bei diesen in leitender Stellung Beschäftigte, 7. Inhaber, Gesellschafter, Organmitglieder und Beschäftigte in leitender Stellung von Un- ternehmen, die mit einem in Nummer 5 oder 6 genannten Unternehmen verbunden sind (§ 15 Aktiengesetz), 8. Organmitglieder und Beschäftigte eines öffentlich-rechtlichen Veranstalters, 9. Gesellschafter, Organmitglieder und Beschäftigte eines mit einem öffentlich- rechtli- chen Veranstalter verbundenen Unternehmens (§ 15 Aktiengesetz), 10. Beschäftigte der LfM und Organmitglieder und Beschäftigte anderer Landesmedienan- stalten, 11. Geschäftsunfähige, beschränkt Geschäftsfähige, Personen, für die eine Betreuung be- stellt ist, 12. Personen, die die Fähigkeit verloren haben, Rechte aus öffentlichen Wahlen zu erlan- gen oder öffentliche Ämter zu bekleiden. Ausgeschlossen sind auch Personen, die die Kriterien des Satzes 1 Nummer 1 bis 4 innerhalb der letzten 18 Monate vor Amtsantritt erfüllten. 75/97 (2) Treten nachträglich die Voraussetzungen nach Absatz 1 ein, endet das Amt des Or- ganmitglieds an dem Tag, an dem sie eingetreten sind. (3) Die Feststellungen nach Absatz 1 trifft die Medienkommission. § 92 Vorzeitige Beendigung der Organmitgliedschaft (1) Außer in den Fällen des § 91 Abs. 2 endet das Amt eines Organmitglieds vor- zeitig durch Tod, Niederlegung des Amtes oder Abberufung. (2) Die Feststellung nach Absatz 1 1. und 2. Fall trifft die oder der Vorsitzende der Medi- enkommission und gibt die Feststellung der Medienkommission bekannt. Die Feststellung nach Absatz 1 3. Fall trifft die Medienkommission. (3) Endet das Amt eines Mitglieds der Medienkommission vorzeitig, wird die im Amt nach- folgende Person für den Rest der laufenden Amtsperiode nach Maßgabe der für die Medi- enkommission geltenden Vorschriften gewählt. Unterabschnitt 2 Medienkommission § 93 Zusammensetzung (1) Die Medienkommission besteht aus 41 Mitgliedern. (2) Acht Mitglieder, davon mindestens drei Frauen und drei Männer, werden vom Landtag entsandt. Hiervon wird je ein Mitglied durch jede Fraktion benannt. Im Übrigen oder wenn die Zahl der Fraktionen die Zahl der zu entsendenden Mitglieder übersteigt, werden die Mitglieder aufgrund von Vorschlagslisten nach den Grundsätzen der Verhältniswahl (d'Hondtsches Höchstzahlverfahren) bestimmt. Bei gleicher Höchstzahl entscheidet über die Bestimmung des letzten Mitglieds das von der Präsidentin oder dem Präsidenten des Landtags zu ziehende Los. (3) Je ein Mitglied wird entsandt: 1. durch die Evangelischen Kirchen in Nordrhein-Westfalen, 2. durch die Katholische Kirche, 76/97 3. durch die Landesverbände der Jüdischen Gemeinden von Nordrhein und Westfalen Lippe K.d.ö.R. und die Synagogen-Gemeinde Köln K.d.ö.R., 4. durch den Deutschen Gewerkschaftsbund, Bezirk Nordrhein-Westfalen, 5. durch die Gewerkschaft ver.di, Landesbezirk Nordrhein-Westfalen, Fachgruppe Me- dien, Deutsche Journalistinnen- und Journalisten-Union, 6. durch den Deutschen Journalisten-Verband Landesverband NRW e.V., 7. durch die Landesvereinigung der Unternehmerverbände Nordrhein-Westfalen e.V. und Handwerk NRW e.V., 8. aus dem Bereich der Wissenschaft (Universität NRW – Landesrektorenkonferenz der Universitäten e.V.; Hochschulen NRW – Landesrektor_innenkonferenz der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften e.V.), 9. aus dem Bereich der Weiterbildung (Landesverband der Volkshochschulen von NRW e.V.; Gesprächskreis für Landesorganisationen der Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen), 10. aus den Bereichen Kunst und Kultur (Landesmusikrat Nordrhein-Westfalen e.V.; Bun- desverband bildender Künstlerinnen und Künstler e.V., Landesverband Nordrhein-Westfa- len; Kulturrat NRW e.V.), 11. aus dem Bereich Film (Film und Medienverband NRW e.V.; Filmbüro NW e.V.; Arbeits- gemeinschaft Dokumentarfilm e.V. / AG DOK, Region West), 12. aus dem Bereich der Förderung der Medienkompetenz (Landesarbeitsgemeinschaft Lo- kale Medienarbeit NRW e.V.; Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) e.V., Landesgruppe Nordrhein-Westfalen), 13. aus dem Bereich Bürgermedien (Landesverband Bürgerfunk NRW e.V.; Landesar- beitsgemeinschaft Bürger- und Ausbildungsmedien NRW e.V. (LABAM); Campusradio NRW e.V.), 14. aus dem Bereich Soziales (Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der Freien Wohl- fahrtspflege des Landes Nordrhein-Westfalen), 15. durch den Frauenrat NRW e.V. und die Landesarbeitsgemeinschaft der Familienver- bände in Nordrhein-Westfalen, 16. durch den Deutschen Kinderschutzbund Landesverband NRW e.V. und die Arbeits- gemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (AJS) Nordrhein-Westfalen e.V., 17. durch den Landesjugendring NRW e.V., 18. durch den Sozialverband Deutschland, Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V. und 77/97 den Sozialverband VdK Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V., 19. durch die Landesseniorenvertretung NRW e.V., 20. aus dem Kreis der Verbraucherinnen und Verbraucher (Verbraucherzentrale Nord- rhein-Westfalen e.V.), 21. durch den Landessportbund Nordrhein-Westfalen e.V., 22. durch die anerkannten Naturschutzvereinigungen im Sinne des § 66 Absatz 1 des Lan- desnaturschutzgesetzes vom 21. Juli 2000 (GV. NRW. S. 568), das durch Artikel 1 des Gesetzes vom 15. November 2016 (GV. NRW. S. 934) neu gefasst worden ist, 23. aus dem Kreis der Migrantinnen und Migranten (Landesintegrationsrat Nordrhein- Westfalen), 24. durch den Landesbehindertenrat NRW e.V., 25. durch die IHK NRW – Die Industrie- und Handelskammern in Nordrhein-Westfalen e.V. 26. durch den BITKOM – Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. , und eco –Verband der Internetwirtschaft e.V., 27. Digitalpublisher und Zeitungsverleger Verband NRW (DZV.NRW). (4) Fünf Mitglieder werden durch gesellschaftlich relevante Gruppen entsandt, die in der Gesamtsicht mit den nach den Absätzen 1 bis 3 bestimmten entsendeberechtigten Stellen die Vielfalt der aktuellen gesellschaftlichen Strömungen und Kräften in Nordrhein-Westfa- len widerspiegeln. Verbände und sonstige nicht öffentlich-rechtliche Organisationen, die nicht bereits nach Absatz 3 entsendeberechtigt sind, können sich bis spätestens neun Mo- nate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission für die jeweils nachfolgende Amtszeit beim Landtag um einen Sitz in der Medienkommission bewerben. Die gemein- same Bewerbung mehrerer Verbände oder Organisationen ist zulässig; Parteien im Sinne des § 2 des Parteiengesetzes sind von einer Bewerbung ausgeschlossen. Das Bewer- bungsverfahren und die Bewerbungsfrist sollen zwölf Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission im Ministerialblatt für das Land Nordrhein-Westfalen und im Online-Angebot des Landtages sowie der LfM bekannt gemacht werden. Der Landtag beschließt spätestens sechs Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkom- mission mit Zwei-Drittel-Mehrheit, welchem der Bewerber für die neue Amtsperiode der Medienkommission ein Sitz zusteht. Das zu entsendende Mitglied sowie seine Stellvertre- tung gemäß § 93 Absatz 8 dürfen durch die entsendeberechtigte Stelle erst nach dem Beschluss des Landtags bestimmt werden. (5) Ein Mitglied wird durch die Medienkommission bestimmt. Natürliche Personen können sich bis spätestens sechs Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommis- sion für die jeweils nachfolgende Amtszeit bei der LfM um die Mitgliedschaft in der Medi- enkommission bewerben. Das Bewerbungsverfahren und die Bewerbungsfrist sollen zwölf Monate vor Ablauf der jeweiligen Amtszeit der Medienkommission im Online-Angebot der 78/97 LfM bekannt gemacht werden. Die amtierende Medienkommission bestimmt spätestens zwei Monate vor Ablauf ihrer Amtszeit, welcher der zugelassenen Bewerberinnen oder wel- chem der zugelassenen Bewerber für die jeweils nachfolgende Amtsperiode der Medien- kommission ein Sitz zusteht. Die nach Absatz 3 entsandten Mitglieder wählen in geheimer Abstimmung eine Bewerberin oder einen Bewerber, eine Stellvertreterin oder einen Stell- vertreter sowie mindestens zwei weitere Personen als Nachrücker für den Fall des vorzei- tigen Ausscheidens des Mitglieds oder des stellvertretenden Mitglieds. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung (6) Sind nach Absatz 3 und 4 mehrere Organisationen entsendungsberechtigt, können sie für die jeweilige Amtszeit nur ein Mitglied bestimmen. (7) Die entsendungsberechtigten Organisationen nach Absatz 3 müssen Frauen und Män- ner im Turnus der Amtsperioden alternierend berücksichtigen. Dies gilt nicht, wenn einer Organisation aufgrund ihrer Zusammensetzung eine Entsendung von Frauen oder Män- nern regelmäßig oder im Einzelfall nicht möglich ist. Wird vom turnusmäßigen Wechsel der Geschlechter abgewichen, hat die entsendungsberechtigte Organisation der LfM die Gründe schriftlich mitzuteilen. Die oder der Vorsitzende unterrichtet die Medienkommis- sion. (8) Für jedes Mitglied ist zugleich eine Stellvertreterin oder ein Stellvertreter zu be- stim- men. Die Stellvertreterin oder der Stellvertreter nimmt bei Verhinderung des ordentlichen Mitglieds vollberechtigt an den Sitzungen der Medienkommission und ihrer Ausschüsse so- wie den stillen Verfahren teil. (9) Solange und soweit Mitglieder der Medienkommission nicht bestimmt werden, verrin- gert sich deren Mitgliederzahl entsprechend. (10) Die ordentlichen und stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission sollen Kenntnisse auf den Gebieten des Rundfunks und der Telemedien besitzen. Sie haben bei Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allgemeinheit zu vertreten und sind hier- bei an Aufträge nicht gebunden. § 94 Aufgaben (1) Die Medienkommission nimmt die Aufgaben der LfM wahr, soweit sie nicht der Direkto- rin oder dem Direktor übertragen sind. (2) Folgende Maßnahmen der Direktorin oder des Direktors bedürfen der Zustimmung der Medienkommission: 1. Erwerb, Veräußerung und Belastung von Grundstücken, 2. Abschluss von Darlehensverträgen und Inanspruchnahme von Bankkrediten, 79/97 3. Abschluss von Bürgschaftsverträgen und Schuldübernahmeverträgen, 4. Abschluss von Verträgen, deren Gesamtaufwand 50.000 Euro jährlich über- schreitet; dies gilt nicht für Dienst- und Arbeitsverträge; durch Satzung kann der Betrag nach Maß- gabe der wirtschaftlichen Entwicklung erhöht werden, 5. über- und außerplanmäßige Ausgaben, 6. die Bestimmung oder die Abberufung einer stellvertretenden Direktorin oder eines stell- vertretenden Direktors, 7. Erstellung, Überprüfung und Fortschreibung des Gleichstellungsplans nach § 5 des Landesgleichstellungsgesetzes vom 9. November 1999 (GV. NRW. 1999 S. 590), das zu- letzt durch Artikel 16 des Gesetzes vom 23. Januar 2018 (GV. NRW. S. 90) geändert wor- den ist. (3) Die Unabhängigkeit der Entscheidungen der Medienkommission ist organisatorisch und finanziell sicherzustellen. Dazu ist die Medienkommission mit den erforderlichen finanziel- len und personellen Ressourcen auszustatten. (4) Die oder der Vorsitzende der Medienkommission schlägt dieser unter Beachtung des für die LfM geltenden Rechts und des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit die Einstellung und Entlassung des Personals im Gremienbüro vor. Die Umsetzung der von der Medienkommission beschlossenen Maßnahmen obliegt der Direktorin oder dem Direk- tor. Die oder der Vorsitzende der Medienkommission übt das fachliche Weisungsrecht ge- genüber den im Gremienbüro tätigen Personen aus. (5) Zur Erfüllung ihrer Aufgaben kann die Medienkommission von der Direktorin oder dem Direktor die erforderlichen Auskünfte verlangen und Einsicht in die Unterlagen der LfM nehmen. Mit der Wahrnehmung dieser Aufgaben kann sie in bestimmten Fällen auch ein- zelne Mitglieder beauftragen oder unter Beachtung des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit beschließen, auch Sachverständige und Gut- achten zu beauftragen. Diese Beauftragungen kann auch die oder der Vorsitzende der Medienkommission umset- zen; §§ 102 bis 104 bleiben unberührt. Satz 1 gilt entsprechend für die Überwachung der Geschäftsführung der Direktorin oder des Direktors; die Direktorin oder der Direktor hat die Medienkommission unverzüglich über die Vergabe von Aufträgen, deren Auftragswert 25 000 Euro übersteigt, und viertel- jährlich über sämtliche Ausgaben der LfM zu unterrichten. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. (6) Die Medienkommission kann Ausschüsse bilden, die der Vorbereitung von Sitzungen und Beschlüssen der Medienkommission dienen. Bei der Zusammensetzung der Aus- schüsse ist dem Gebot der Staatsferne Rechnung zu tragen und auf eine hinreichend plu- rale Besetzung Bedacht zu nehmen; insbesondere darf der Anteil der nach § 93 Absatz 2 entsandten Mitglieder jeweils nicht mehr als ein Drittel betragen. Gleiches gilt sowohl für die Bestimmung der Vorsitzenden der Medienkommission und der Ausschüsse als auch für die Bestimmung der stellvertretenden Vorsitzenden. Näheres regelt die LfM durch Satzung. 80/97 (7) Die Medienkommission kann über ihre Arbeit Presse- und Öffentlichkeitsarbeit betrei- ben. § 102 bleibt unberührt. (8) Ein Vorverfahren findet gegen Entscheidungen der Medienkommission nicht statt. § 95 Rechte und Pflichten, Kontrahierungsverbot (1) Die ordentlichen oder stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission sind ehren- amtlich tätig. Sie haben bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben die Interessen der Allge- meinheit zu vertreten und sind hierbei an Aufträge oder Weisungen nicht gebunden. (2) Sie dürfen an der Übernahme und Ausübung ihrer Tätigkeit nicht gehindert und hier- durch nicht benachteiligt werden. Insbesondere ist eine Kündigung oder Entlassung aus diesem Grund unzulässig. Stehen sie in einem Dienst- oder Arbeitsverhältnis, ist ihnen die für ihr Amt erforderliche freie Zeit zu gewähren. (3) Die Medienkommission stellt eine regelmäßige Fort- und Weiterbildung ihrer Mitglieder zu medienrelevanten, insbesondere zu journalistischen, technischen und datenschutzrele- vanten Themen sicher. (4) Kein ordentliches oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission darf unmittel- bar oder mittelbar mit der LfM für eigene oder fremde Rechnung Geschäfte machen, und zwar weder als Inhaberin oder Inhaber noch als Gesellschafterin oder Gesellschafter, Vor- standsmitglied, Angestellte oder Angestellter, Vertreterin oder Vertreter eines Unterneh- mens oder als Organ einer juristischen Person des privaten oder öffentlichen Rechts, oder eine andere Person hierbei vertreten. Kein ordentliches oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission darf wirtschaftliche oder sonstige Interessen haben, die geeignet sind, die Erfüllung seiner Aufgaben als Mitglied des Organs zu gefährden. Verträge über die Beratung, Vertretung oder ähnliche Tätigkeiten sind bei der oder dem Vorsitzenden anzu- zeigen, soweit diese nicht in Ausübung eines bereits angezeigten Berufes erfolgen. Die oder der Vorsitzende des jeweiligen Organs hat fremde Interessen nach Satz 3 der Rechts- aufsicht anzuzeigen. Auch sonstige Tatsachen, die eine dauerhafte Interessenkollision be- gründen können, sind durch das Mitglied unverzüglich der oder dem Vorsitzenden der Me- dienkommission anzuzeigen. Liegen die Tatsachen in der Person der oder des Vorsitzen- den der Medienkommission vor, hat sie oder er unverzüglich die Mitglieder der Medienkom- mission sowie die für die Rechtsaufsicht zuständige Behörde zu informieren. Über das Vorliegen einer dauerhaften Interessenkollision entscheidet die Medienkommission, wobei die oder der Betroffene nicht mitwirkt. Wird eine dauerhafte Interessenkollision festgestellt, erlischt die Mitgliedschaft in der Medienkommission. (5) Abweichend von § 16 des Korruptionsbekämpfungsgesetzes erteilen die Mitglieder der Medienkommission die in dieser Vorschrift geforderten Auskünfte gegenüber dem oder der 81/97 Vorsitzenden; der oder die Vorsitzende erteilt die Auskünfte gegenüber der für die Rechts- aufsicht zuständigen Behörde. Die Angaben sind jährlich im Online- Auftritt der LfM zu ver- öffentlichen. (6) §§ 20 und 21 VwVfG NRW finden entsprechend Anwendung. Die Mitglieder der Medi- enkommission haben die Vorsitzende oder den Vorsitzenden unverzüglich darauf hinzu- weisen, wenn Grund zu der Annahme besteht, dass im Einzelfall die Voraussetzungen der §§ 20, 21 VwVfG NRW vorliegen könnten. Über das Vorliegen eines Ausschlussgrundes oder der Besorgnis der Befangenheit entscheidet die Medienkommission, wobei die oder der Betroffene nicht mitwirkt. Wird das Vorliegen eines Ausschlussgrundes oder der Be- sorgnis der Befangenheit festgestellt, ist die oder der Betroffene von der weiteren Be- schlussfassung ausgeschlossen. § 96 Amtszeit (1) Die Amtszeit der ordentlichen Mitglieder der Medienkommission und ihrer Stellvertre- terinnen und Stellvertreter beträgt fünf Jahre. Sie beginnt mit dem ersten Zusammentritt der Medienkommission und endet mit dem ersten Zusammentritt der nachfolgenden Medi- enkommission. Dieser erste Zusammentritt erfolgt in der letzten Woche der Amtszeit der vorangegangenen Medienkommission. Jede Person darf in insgesamt höchstens drei Amtsperioden Mitglied oder stellvertretendes Mitglied der Medienkommission sein. (2) Mitglieder können von den nach § 93 Absatz 3 und 4 jeweils entsendungsberechtigten Organisationen vorzeitig abberufen werden, wenn sie aus der betreffenden Organisation ausgeschieden sind oder entgegen § 95 Absatz 4 tätig geworden sind. Im Fall der Neu- konstituierung des Landtags während der laufenden Amtszeit der Medienkommission scheiden die bisherigen nach § 93 Absatz 2 entsandten Mitglieder und deren Stellvertre- terinnen oder Stellvertreter mit der Neubenennung von Mit- gliedern und deren Stellvertre- terinnen oder Stellvertretern, spätestens jedoch drei Monate nach Neukonstituierung des Landtags, aus der Medienkommission aus. Für die Abberufung und Neubenennung gilt der Zeitpunkt der Mitteilung an die Vorsitzen- de oder den Vorsitzenden der Medienkommis- sion. (3) Scheidet ein Mitglied oder ein stellvertretendes Mitglied während der laufenden Amts- zeit aus der Medienkommission aus, wird, wer ihm nachfolgen soll, für den Rest der laufen- den Medienkommission nach § 93 Absatz 2 bis 4 bestimmt. Scheidet ein auf der Grundlage einer Liste nach § 93 Absatz 2 oder Absatz 5 bestimmtes Mitglied während der laufenden Amtszeit aus der Medienkommission aus, wird es durch das nächste auf derselben Liste vorgeschlagene Mitglied ersetzt. (4) Scheidet ein Mitglied aus, scheidet auch seine Stellvertreterin oder sein Stellvertreter aus. Die Stellvertretung erfolgt während der laufenden Amtszeit bis zur Neubenennung des Mitglieds und seiner Stellvertreterin oder seines Stellvertreters, längstens jedoch für drei 82/97 Monate nach Ausscheiden des vorherigen Mitglieds, § 93 Absatz 8 Satz 2 gilt entspre- chend. § 97 Vorsitz und Verfahren (1) Die Medienkommission wählt aus ihrer Mitte eine Vorsitzende oder einen Vor- sitzen- den und eine stellvertretende Vorsitzende oder einen stellvertretenden Vorsitzenden. Die Abwahl ist mit zwei Dritteln der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission möglich. (2) Die oder der amtierende Vorsitzende der Medienkommission stellt zu Beginn der Amts- periode für die nach § 93 Absatz 3 und 4 entsandten Mitglieder die nach den Satzungen, Statuten oder vergleichbaren Regelungen der entsendungsberechtigten Stellen ordnungs- gemäße Entsendung fest und gibt die Feststellungen der Medienkommission bekannt. Die gemäß § 93 Absatz 3 und 4 entsendenden Stellen haben alle Angaben zu machen, die zur Nachprüfung der Voraussetzungen des § 91 Absatz 1 erforderlich sind. Weitere Einzelhei- ten des Verfahrens über die Entsendung werden in einer Satzung geregelt, die insoweit der Genehmigung der für die Rechtsaufsicht zuständigen Behörde bedarf. (3) Die Medienkommission gibt sich eine Geschäftsordnung. § 98 Beschlussfassung und Sitzungen (1) Beschlüsse werden in Sitzungen gefasst. Sitzungen erfolgen als Präsenzsitzung. Sie können als digitale Sitzung unter Nutzung synchroner Bild- und Tonübertragung durchge- führt werden. Über die Durchführung einer Sitzung als digitale Sitzung entscheidet die oder der Vorsitzende unter Einbeziehung der Ausschussvorsitzenden. Einzelheiten können durch Satzung geregelt werden. Ist die Medienkommission aus unvermeidbaren Gründen an einem rechtzeitigen Zusammentritt gehindert, können Beschlüsse zu einzelnen Ange- legenheiten, die unaufschiebbar sind im stillen Verfahren gefasst werden. Im stillen Ver- fahren ist die Textform nach § 126b des Bürgerlichen Gesetzbuches zu wahren; zuständige Ausschüsse sind einzubeziehen. (2) Die Sitzungen der Medienkommission werden nach Bedarf von der oder dem Vorsit- zenden einberufen. Auf Antrag von mindestens einem Viertel der Mitglieder oder auf Antrag der Direktorin oder des Direktors muss die Medienkommission einberufen werden. Der An- trag muss den Beratungsgegenstand angeben. (3) Die Sitzungen sind öffentlich. In begründeten Ausnahmefällen kann die Medienkom- mission mit der Mehrheit der Stimmen ihrer Mitglieder den Ausschluss der Öffentlichkeit 83/97 beschließen. Personalangelegenheiten, die aus Gründen des Persönlichkeitsschutzes des Personals der Landesmedienanstalt vertraulich sind, sind stets unter Ausschluss der Öf- fentlichkeit zu behandeln. Durch Satzung kann die Öffentlichkeit für solche Angelegenhei- ten ausgeschlossen werden, bei denen die Erörterung von Betriebs- oder Geschäftsge- heimnissen Dritter unvermeidlich ist. Die Sätze 2 bis 4 gelten entsprechend für Beschlüsse im stillen Verfahren. (4) Sämtliche Beschlüsse und Ergebnisse der Beratungen der Medienkommission sind gemeinsam mit einer Teilnehmerliste in geeigneter Form im Online-Angebot der LfM bekannt zu machen; § 88 Absatz 2 Satz 3 gilt entsprechend. Die Tagesordnungen der Sitzungen der Medienkommission sind jeweils mindestens zwei Wochen zuvor im Online-Angebot der LfM zu veröffentlichen; der für ein stilles Verfahren vorgesehene Beschlussgegenstand ist unverzüglich im Online-Angebot der LfM anzukündigen. Satz 1 gilt nicht für Angelegenhei- ten nach Absatz 3 Satz 2 bis 5. (5) Die Direktorin oder der Direktor nimmt an den Sitzungen mit dem Recht, sich jederzeit zu den Beratungsthemen zu äußern, teil. Die für die Rechtsaufsicht zuständige Behörde ist zur Entsendung einer Vertreterin oder eines Vertreters berechtigt; Satz 1 gilt entsprechend. Die Teilnahme weiterer Personen wird durch Satzung geregelt. Im Fall einer Beschluss- fassung im stillen Verfahren erfolgt abweichend von den Sätzen 1 bis 3 eine unverzügliche Unterrichtung über Beschlussgegenstand und Beschlussfassung. (6) Die Medienkommission ist in ihren Sitzungen beschlussfähig, wenn alle Mitglieder nach nä- herer Bestimmung der Satzung geladen sind und mindestens zwei Drittel der Mitglieder teilnehmen. Für Beschlüsse im stillen Verfahren liegt Beschlussfähigkeit vor, wenn alle Mitglieder nach näherer Bestimmung der Satzung über das stille Verfahren informiert sind und mindestens zwei Drittel der Mitglieder dem Verfahren zum jeweiligen Beschlussge- genstand zustimmen; Absatz 2 Satz 2 findet keine Anwendung. (7) Ist die Medienkommission beschlussunfähig, sind alle Mitglieder innerhalb angemes- sener Frist mit derselben Tagesordnung erneut zu laden. In der darauf stattfindenden Sit- zung ist die Medienkommission ohne Rücksicht auf die Zahl der teilnehmenden Mitglieder beschlussfähig. Beschlüsse dürfen jedoch nicht ausschließlich mit den Stimmen der nach § 93 Abs. 2 gewählten Mitglieder gefasst werden. Die Sätze 1 und 2 gelten nicht für Be- schlüsse im stillen Verfahren. (8) Beschlüsse der Medienkommission kommen durch Zustimmung der Mehrheit der an der Sitzung oder dem stillen Verfahren teilnehmenden Mitglieder zustande. Beschlüsse über die Erteilung, die Rücknahme oder den Widerruf einer Zulassung oder der Zuweisung einer Übertragungskapazität, über Untersagungen, die Sicherung der Meinungsvielfalt im Fern- sehen, und über Satzungen und deren Änderung bedürfen der Zustimmung der Mehrheit der Mitglieder. (9) Für Wahlen gelten die Absätze 6 und 7 entsprechend. Gewählt ist, wer die Mehrheit der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission auf sich vereinigt. Kommt eine Wahl hiernach nicht zustande, so findet unverzüglich ein neuer Wahlgang statt, in dem gewählt ist, wer die meisten Stimmen erhält. Nimmt die gewählte Person die Wahl nicht an, so findet 84/97 nach Maßgabe der Sätze 2 und 3 ein neuer Wahlgang statt. Nehmen an einer Sitzung nach Absatz 7 Satz 2 weniger als die Mehrheit der Mitglieder teil, so ist gewählt, wer mehr als die Hälfte der abgegebenen Stimmen erhält; Absatz 7 Satz 3 findet Anwendung. (10) Das Nähere regelt die LfM durch Satzung. § 99 Aufwendungen (1) Die Mitglieder und stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission haben An- spruch auf Ersatz von Reisekosten mit Ausnahme des Tagegeldes. Das Nähere regelt die LfM durch Satzung, die der Genehmigung der Rechtsaufsicht bedarf. (2) Neben den Reisekosten nach Absatz 1 erhalten die Mitglieder der Medienkommission für die jeweils erste monatliche Sitzung der Medienkommission und die jeweils erste mo- natliche Sitzung ihrer Ausschüsse bei Teilnahme ein Sitzungsgeld von jeweils 200 Euro. Für jede weitere monatliche Sitzung beträgt das Sitzungsgeld bei Teilnahme 30 Euro. Glei- ches gilt für die stellvertretenden Mitglieder im Fall einer Vertretung. Zudem haben die Mit- glieder Anspruch auf eine monatliche Aufwandsentschädigung in Höhe von 350 Euro. Die oder der Vorsitzende erhält die Aufwandsentschädigung in 2,8-facher, das Mitglied, das die Stellvertretung im Vorsitz wahrnimmt, und Vorsitzende von Ausschüssen in 1,9-facher Höhe; die stellvertretenden Mitglieder der Medienkommission erhalten die Aufwandsent- schädigung in 0,75-facher Höhe. Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 100 Wahl (1) Die Direktorin oder der Direktor wird von der Medienkommission für sechs Jahre ge- wählt. Die Direktorin oder der Direktor muss die Befähigung zum Richteramt haben. Die Stelle ist öffentlich auszuschreiben. Die Wiederwahl ist zulässig. Eine Neuwahl darf frühes- tens neun Monate vor Ablauf der laufenden Amtsperiode erfolgen. (2) Eine Abwahl vor Ablauf der Amtszeit ist nur aus wichtigem Grund zulässig und bedarf mindestens zwei Drittel der Stimmen der Mitglieder der Medienkommission. (3) Die oder der Vorsitzende der Medienkommission schließt den Dienstvertrag mit der gewählten Person ab und vertritt die LfM gegenüber dieser gerichtlich und außergerichtlich. 85/97 Der Dienstvertrag orientiert sich an den Grundsätzen, die für Beamte auf Zeit gelten. Die Bezüge und die Versorgungsleistungen dürfen höchstens einer Besoldung und Versorgung nach Besoldungsgruppe B 10 der Landesbesoldungsordnung B des Landesbesoldungsge- setzes vom 14. Juni 2016 (GV. NRW. S. 310, ber. S. 642) in der jeweils geltenden Fassung einschließlich Familienzuschlag entsprechen. Darüber hinausgehende Zusatzleistungen sind zulässig, wenn im Aufgabenbereich und Interesse der LfM Funktionen in europäischen Koordinationsgremien wahrgenommen werden, die über die bloße Vertretung der LfM nach § 102 hinausgehen. Der Dienstvertrag sowie Änderungen des Dienstvertrages bedürfen der Genehmigung der Rechtsaufsicht. (4) Die Direktorin oder der Direktor nimmt nach Ablauf der Amtszeit die Geschäfte wahr, bis eine Nachfolgerin oder ein Nachfolger das Amt angetreten hat. § 101 Inkompatibilität Außer in den Fällen des § 91 ist vom Amt der Direktorin oder des Direktors ausgeschlossen, wer den Wohnsitz außerhalb von Nordrhein-Westfalen hat, nicht unbeschränkt strafrechtlich verfolgt werden kann oder Mitglied der Medienkommission ist. § 102 Vertretung Die Direktorin oder der Direktor vertritt die LfM gerichtlich und außergerichtlich. § 103 Aufgaben (1) Die Direktorin oder der Direktor führt die Geschäfte der laufenden Verwaltung, ent- scheidet über Einstellungen und Entlassungen und sonstige Angelegenheiten des Perso- nals, bestellt die Gleichstellungsbeauftragte und ihre Stellvertreterin, erarbeitet Entwürfe für Satzungen und Beschlüsse der Medienkommission, vollzieht deren Beschlüsse und veröf- fentlicht die Satzungen im Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfa- len. 86/97 (2) Darüber hinaus hat die Direktorin oder der Direktor 1. die Maßnahmen zu treffen, die erforderlich sind, um die Einhaltung der Vorschriften dieses Gesetzes zu überwachen, 2. die Maßnahmen nach Abschnitt 9 zu treffen, 3. die Aufgaben der Beratung und Zusammenarbeit nach § 88 Absatz 3 wahrzunehmen, 4. die Aufgabe nach § 61 Abs. 2 wahrzunehmen, 5. die Aufgaben nach §§ 33c Abs. 1, 33d Abs. 7, 8 und 9 1. Alternative wahrzunehmen, 6. den Entwurf des Haushaltsplans, den Jahresabschluss und den Geschäftsbericht auf- zustellen. (3) Die Medienkommission kann der Direktorin oder dem Direktor durch Satzung weitere Aufgaben im Zusammenhang mit der Telemedienaufsicht nach allgemeinen Gesetzen und der Erteilung von Unbedenklichkeitsbestätigungen übertragen. § 104 Stellvertretende Direktorin oder stellvertretender Direktor (1) Die Bestimmung zur stellvertretenden Direktorin oder zum stellvertretenden Direktor er- folgt höchstens für die Dauer der Amtsperiode der Direktorin oder des Direktors. Scheidet die Direktorin oder der Direktor vorzeitig aus dem Amt aus, nimmt die stellvertretende Di- rektorin oder der stellvertretende Direktor deren Aufgaben wahr, bis eine neue Direktorin oder ein neuer Direktor das Amt angetreten hat. (2) § 101 gilt entsprechend. (3) Die Wahrnehmung der Aufgaben und die Vertretung erfolgt im Fall der Verhinderung der Direktorin oder des Direktors durch die stellvertretende Direktorin oder den stellvertre- tenden Direktor. Unterabschnitt 4 (weggefallen) 87/97 Unterabschnitt 5 Haushalts- und Wirtschaftsführung, Rechtsaufsicht § 109 Haushaltsplan (1) Grundlage der Haushalts- und Wirtschaftsführung der LfM ist der Haushaltsplan. Die Direktorin oder der Direktor leitet der Medienkommission den Entwurf rechtzeitig vor Beginn des Haushaltsjahrs zu. Die Medienkommission stellt den Haushaltsplan fest. (2) Der Haushaltsplan enthält alle im Haushaltsjahr zu erwartenden Einnahmen, vor- aus- sichtlich zu leistenden Ausgaben und benötigten Ermächtigungen zum Eingehen von Ver- pflichtungen zur Leistung von Ausgaben in künftigen Jahren (Verpflichtungsermächtigun- gen). Er ist in Einnahmen und Ausgaben auszugleichen. Der Haushalts- plan hat ausrei- chende finanzielle und personelle Ressourcen für die Erfüllung der Aufgaben der Medien- kommission auszuweisen. (3) Haushaltsjahr ist das Kalenderjahr. § 110 Grundsatz der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit (1) Bei der Aufstellung und Ausführung des Haushaltsplans sind unter Beachtung des Grundsatzes der Sparsamkeit und Wirtschaftlichkeit nur die Ausgaben und Verpflichtungs- ermächtigungen zu berücksichtigen, die zur Erfüllung der Aufgaben der LfM notwendig sind. (2) Rücklagen können zur Sicherstellung einer geordneten Haushalts- und Wirtschafts- führung gebildet werden, soweit sie zur Aufgabenerfüllung in künftigen Jahren notwendig sind und die Wirtschaftlichkeit der Maßnahme, für deren Durchführung die Rücklage gebil- det wird, zum Zeitpunkt der Einstellung der Rücklage in den Haushaltsplan belegt ist. Die Wirtschaftlichkeit der Rücklagenbildung ist durch Wirtschaftlichkeitsberechnungen vorher festzustellen. Erträge aus der Anlage von Rücklagenmitteln fließen der Rücklage zu. Die Notwendigkeit der Rücklage ist in jedem Haushaltsjahr erneut festzustellen. (3) Die Bildung freier Rücklagen ist unzulässig. (4) Das Nähere zur Aufstellung und Ausführung des Haushaltsplans regelt die LfM durch Satzung. 88/97 § 111 Ermächtigung Ist bis zum Schluss des Haushaltsjahres der Haushaltsplan für das folgende Haushaltsjahr noch nicht festgestellt, ist die Direktorin oder der Direktor bis zur Feststellung ermächtigt, alle Ausgaben zu leisten, die notwendig sind, um 1. den Betrieb der LfM in seinem bisherigen Umfang fortzusetzen, 2. von der Medienkommission beschlossene Maßnahmen durchzuführen, 3. Bauten, Beschaffungen und sonstige Leistungen fortzusetzen, soweit durch den Haus- haltsplan des Vorjahres bereits Beträge bewilligt waren, 4. die rechtlich begründeten Verpflichtungen der LfM zu erfüllen. § 112 Jahresabschluss und Geschäftsbericht (1) Die LfM erstellt nach Ende des Haushaltsjahres eine Jahresrechnung (Jahresab- schluss) und einen Geschäftsbericht. (2) Im Geschäftsbericht ist der Jahresabschluss zu erläutern und über die Vermögens- und Ertragsverhältnisse der LfM umfassend zu berichten. Der Geschäftsbericht berichtet auch über Vorgänge von besonderer Bedeutung, die nach Ablauf des Haushaltsjahres ein- getreten sind. (3) Die LfM veröffentlicht die für die Tätigkeit im Geschäftsjahr gewährten Bezüge der Di- rektorin oder des Direktors und deren/dessen Vertreterin oder Vertreters unter Namens- nennung, aufgeteilt nach erfolgsunabhängigen und erfolgsbezogenen Komponenten sowie Komponenten mit langfristiger Anreizwirkung, im Geschäftsbericht. Satz 1 gilt auch für: 1. Leistungen, die den genannten Personen für den Fall einer vorzeitigen Beendigung ih- rer Tätigkeit zugesagt worden sind, 2. Leistungen, die den genannten Personen für den Fall der regulären Beendigung ihrer Tätigkeit zugesagt worden sind, mit ihrem Barwert sowie den von der LfM während des Geschäftsjahres hierfür aufgewandten oder zurückgestellten Betrag, 3. während des Geschäftsjahres vereinbarte Änderungen dieser Zusagen und 89/97 4. Leistungen, die einer der betroffenen Personen, die ihre Tätigkeit im Laufe des Ge- schäftsjahres beendet hat, in diesem Zusammenhang zugesagt und im Laufe des Ge- schäftsjahres gewährt worden sind. (4) Nach Vorlage eines Entwurfs durch die Direktorin oder den Direktor stellt die Medien- kommission den Jahresabschluss vorläufig fest. Sie genehmigt den Geschäftsbericht. Beide werden der Landesregierung und dem Landesrechnungshof übermittelt. § 113 Prüfung des Jahresabschlusses (1) Der Landesrechnungshof prüft den Jahresabschluss und die Ordnungsmäßigkeit und Wirtschaftlichkeit der Haushalts- und Wirtschaftsführung der LfM. (2) Er prüft insbesondere die Einnahmen, Ausgaben, Verpflichtungen zur Leistung von Ausgaben, das Vermögen und die Schulden, Maßnahmen, die sich finanziell auswirken können, Verwahrungen und Vorschüsse. (3) Die Prüfung erstreckt sich auf die Einhaltung der für die Haushalts- und Wirtschafts- führung der LfM geltenden Vorschriften und Grundsätze. Dazu gehört, ob der Haushaltsplan eingehalten worden ist, die Einnahmen und Ausgaben begründet und belegt sind und der Jahresabschluss ordnungsgemäß aufgestellt ist, wirtschaftlich und sparsam verfahren wird, die Aufgaben mit geringerem Personal- und Sachaufwand oder auf andere Weise wirksamer erfüllt werden können. § 114 Prüfungsverfahren (1) Der Landesrechnungshof bestimmt Zeit und Art der Prüfung. Erhebungen bei der LfM kann er durch Beauftragte vornehmen lassen. Soweit erforderlich, kann er Sach- verstän- dige hinzuziehen. (2) Die LfM kann Teile des Jahresabschlusses mit Zustimmung des Landesrechnungshofs durch einen Abschlussprüfer im Sinne der §§ 318 und 319 Handelsgesetzbuch prüfen las- sen. In diesem Fall sind die Prüfungen des Landesrechnungshofs und des Abschlussprüfers inhaltlich aufeinander abzustimmen. (3) Der Landesrechnungshof kann die Prüfung beschränken und Teile der Haushaltsrech- nung und der Vermögensrechnung ungeprüft lassen. 90/97 (4) Dem Landesrechnungshof, seinen Beauftragten und hinzugezogenen Sachverständi- gen sind die erbetenen Auskünfte zu erteilen. Sie haben das Recht auf Einsicht in die Un- terlagen, deren Kenntnis sie zur Erfüllung ihrer Aufgaben für erforderlich halten. (5) Der Landesrechnungshof teilt das Ergebnis seiner Prüfung nur der LfM und der für die Rechtsaufsicht zuständigen Behörde mit. Die Medienkommission berät den Jahresab- schluss aufgrund einer schriftlichen Stellungnahme der Direktorin oder des Direktors erneut und stellt ihn endgültig fest. § 115 Veröffentlichung Nach der endgültigen Feststellung des Jahresabschlusses hat die Direktorin oder der Direktor den Jahresabschluss und die vom Landesrechnungshof für nicht erledigt erklärten Teile des Prüfungsberichts zu veröffentlichen. Die Veröffentlichung erfolgt im Online-Angebot der LfM, wobei auf diese Veröffentlichung jeweils im Ministerialblatt des Landes Nordrhein-Westfalen hinzuweisen ist. § 116 Finanzierung (1) Die LfM erhält 55 Prozent von dem in § 10 Rundfunkfinanzierungsstaatsvertrag in Ver- bindung mit § 112 des Medienstaatsvertrages bestimmten Anteil am Rundfunkbeitrag. So- weit dieser Anteil nach dem endgültigen Jahresabschluss nicht zur Erfüllung der Aufgaben der LfM benötigt wird, steht er dem WDR zu. Nach der vorläufigen Feststellung des Jah- resabschlusses kann der WDR eine angemessene Abschlagszahlung verlangen. Der Be- trag wird mit der endgültigen Feststellung des Jahresabschlusses fällig. (2) Für Amtshandlungen nach diesem Gesetz, nach dem Medienstaatsvertrag und nach dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag erhebt die LfM Verwaltungsgebühren; außerdem lässt sie sich die Auslagen ersetzen. Die Gebührentatbestände und die Höhe der Gebühren und des Auslagenersatzes werden durch Satzung festgelegt. Die Höhe einer Gebühr be- trägt mindestens 30 Euro, höchstens 100.000 Euro. 91/97 § 117 Rechtsaufsicht (1) Die Ministerpräsidentin oder der Ministerpräsident führt die Rechtsaufsicht über die LfM. Der Rechtsaufsicht sind die zur Wahrnehmung ihrer Aufgabe erforderlichen Auskünfte zu erteilen und Einsicht in die Unterlagen zu gewähren. Sie ist berechtigt, das zuständige Organ durch schriftliche Mitteilung auf Maßnahmen oder Unterlassungen der LfM hinzu- weisen, die die Gesetze verletzen. (2) Wird die Gesetzwidrigkeit innerhalb einer von der Rechtsaufsicht zu setzenden ange- messenen Frist nicht behoben, weist die Rechtsaufsicht die LfM an, auf deren Kosten dieje- nigen Maßnahmen durchzuführen, die die Rechtsaufsicht im Einzelnen festzulegen hat. (3) Beruht die Gesetzwidrigkeit auf einer Handlung oder Unterlassung der Direktorin oder des Direktors, sind Maßnahmen nach den Absätzen 1 und 2 erst zulässig, wenn die Medi- enkommission die ihr obliegende Aufsicht binnen angemessener Frist nicht wahrgenom- men hat oder weitergehende Rechtsaufsichtsmaßnahmen erforderlich sind. Die Rechts- aufsicht ist berechtigt, der Medienkommission im Einzelfall eine an- gemessene Frist zur Wahrnehmung ihrer Aufsichtspflichten zu setzen. (4) Gegen Maßnahmen nach den Absätzen 1 bis 3 kann die LfM Klage vor dem Verwal- tungsgericht erheben. Ein Vorverfahren findet nicht statt. Abschnitt 11 Verfahren bei Rechtsverstößen, Rücknahme und Widerruf § 118 Rechtsverstoß (1) Stellt die LfM einen Rechtsverstoß fest, trifft sie nach Anhörung des Verpflichteten die erforderlichen Maßnahmen. Maßnahmen sind insbesondere Beanstandung und Untersa- gung. (2) Hat die LfM bereits einen Rechtsverstoß nach Absatz 1 beanstandet, kann sie bei Fort- dauer des Rechtsverstoßes oder bei einem weiteren Rechtsverstoß nach dieser Beanstan- dung zusammen mit der Anweisung nach Absatz 1 anordnen, dass die Verbreitung oder Weiterverbreitung des Rundfunkprogramms für einen bestimmten Zeitraum, der einen Mo- nat nicht überschreiten darf, ruht. Die Anordnung kann sich auch auf einzelne Teile des 92/97 Rundfunkprogramms beziehen. (3) Die LfM kann bestimmen, dass Beanstandungen nach Absatz 1 sowie rechts- kräftige Entscheidungen in einem Ordnungswidrigkeitsverfahren oder Strafverfahren nach Ab- schnitt 12 von dem betroffenen Veranstalter in seinem Rundfunkprogramm verbreitet wer- den. Inhalt und Zeitpunkt der Bekanntgabe der Beanstandung hat die LfM nach pflichtge- mäßem Ermessen festzulegen. (4) Das Nähere regelt die LfM unter Berücksichtigung der Schwere und Häufigkeit des Rechtsverstoßes durch Satzung. § 119 Rücknahme der Zulassung (1) Die Zulassung ist nach vorheriger Anhörung des Veranstalters zurückzunehmen, wenn 1. der Veranstalter sie durch unrichtige oder unvollständige Angaben, durch Täuschung, Drohung oder sonstige rechtswidrige Mittel erlangt hat, 2. eine Voraussetzung nach § 5 nicht gegeben oder ein Umstand nach § 6 gegeben war, 3. bei lokalem Hörfunk eine Voraussetzung nach §§ 58, 58a oder § 59 nicht gegeben war. (2) § 48 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 120 Widerruf der Zulassung (1) Die Zulassung ist nach vorheriger Anhörung des Veranstalters zu widerrufen, wenn 1. in den Fällen des § 119 Absatz 1 Nummer 2 und 3 die Voraussetzung oder der Umstand nachträglich eingetreten oder weggefallen ist, 2. wenn gegen Vorgaben des § 8 Abs. 1, 2 oder § 9 Abs. 1 verstoßen wird oder ein Fall des § 9 Abs. 3 vorliegt, 93/97 3. bei lokalem Hörfunk trotz Versagung der Erlaubnis nach § 55 Absatz 2 oder 3 das fest- gelegte Programmschema oder die festgelegte Programmdauer nicht eingehalten werden, oder 4. der Veranstalter gegen seine Verpflichtung nach diesem Gesetz schwerwiegend versto- ßen hat, die LfM den Verstoß durch Beschluss als schwerwiegend festgestellt und diesen dem Veranstalter zugestellt hat. (2) Die Zulassung kann widerrufen werden, wenn der Veranstalter einer Anordnung der LfM nach § 118 innerhalb der von ihr bestimmten Frist nicht gefolgt ist. (3) § 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 121 Vertreter Ergeben sich gegen einen gesetzlichen oder satzungsmäßigen Vertreter Bedenken nach § 5 Abs. 2 Nr. 4, kann die LfM an Stelle von Maßnahmen nach § 120 verlangen, dass der Vertreter vom Veranstalter abberufen wird. § 122 Rücknahme der Zuweisung einer Übertragungskapazität (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität ist nach vorheriger Anhörung des be- troffenen Veranstalters, oder Anbieters zurückzunehmen, wenn dieser sie durch unrichtige oder unvollständige Angaben, durch Täuschung, Drohung oder sonstige rechtswidrige Mit- tel erlangt hat. (2) § 48 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. 94/97 § 123 Widerruf der Zuweisung einer Übertragungskapazität (1) Die Zuweisung einer Übertragungskapazität ist nach vorheriger Anhörung des Veran- stalters oder Anbieters zu widerrufen, wenn 1. die Voraussetzungen der §§ 13, 14 nicht mehr erfüllt sind, 2. die Bestimmungen der §§ 16 Absatz 3 oder 17 Absatz 3 nicht eingehalten werden oder 3. die Verbreitung oder Weiterverbreitung aus Gründen, die vom Veranstalter, Anbieter rundfunkähnlicher Telemedien oder Anbieter einer Medienplattform zu verantworten sind, nicht zum vorgesehenen Zeitpunkt begonnen oder innerhalb einer von der LfM bestimmten Frist nicht aufgenommen oder nicht fortgesetzt wird. (2) § 49 Verwaltungsverfahrensgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen findet keine An- wendung. § 124 Vermögensnachteile Der Veranstalter oder Anbieter wird für einen Vermögensnachteil, den er infolge berechtigter Maßnahmen nach den vorstehenden Vorschriften erleidet, nicht entschädigt. Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 125 Ordnungswidrigkeiten (1) Ordnungswidrig handelt, wer als Veranstalter eines nicht bundesweiten Rundfunkpro- gramms vorsätzlich oder fahrlässig einen der in § 115 Absatz 1 Satz 1 des Medienstaats- vertrages in Verbindung mit § 35 Absatz 2 und § 38 Absatz dieses Gesetzes bezeichneten Verstöße bezüglich Werbung und Gewinnspielen oder Bestellung eines Jugendschutzbe- auftragten begeht. 95/97 (2) Ferner handelt ordnungswidrig, wer vorsätzlich oder fahrlässig 1. als Veranstalter entgegen §§ 4 Absatz 1, 52, 83 Absatz 1 ohne Zulassung durch die LfM Rundfunkprogramme veranstaltet, 2. als Veranstalter entgegen § 4 Absatz 5 Satz 1 die Verbreitung eines nicht bundeswei- ten, ausschließlich im Internet verbreiteten Hörfunkprogramms nicht oder nicht vollständig der LfM anzeigt, 3. als Veranstalter oder Anbieter entgegen § 12 ohne Zuweisung einer Übertragungska- pazität durch die LfM Rundfunkprogramme oder vergleichbare Telemedien verbreitet oder weiterverbreitet, 4. als Veranstalter oder Anbieter entgegen §§ 9, 17 Absatz 3 Satz 2 eine Änderung der maßgeblichen Umstände nach Antragstellung oder nach Erteilung der Zulassung bzw. Zu- weisung nicht unverzüglich der LfM mitteilt, 5. als Betreiber einer Kabelanlage entgegen § 24 Absatz 1 den Betrieb oder die Belegung einer Kabelanlage oder Änderungen des Betriebs oder der Belegung einer Kabelanlage nicht anzeigt, 6. als Betreiber einer Kabelanlage Programme ohne Anzeige nach § 24 Absatz 2 ein- speist, die Einspeisung von Programmen trotz Untersagung nach § 26 Absatz fortführt oder die Feststellungen der LfM nach § 20 Absatz 2 nicht beachtet, 7. als Veranstalter seiner Aufzeichnungs- oder Aufbewahrungspflicht nach § 43 Absatz 1 und 2 nicht , nicht richtig oder nicht vollständig nachkommt, oder 8. als Veranstalter entgegen § 31 Absatz 6 keine für den Inhalt des Rundfunkprogramms verantwortliche Person benennt. (3) Die Ordnungswidrigkeit kann mit einer Geldbuße von bis zu 500.000 Euro geahndet werden. (4) Zuständige Verwaltungsbehörde im Sinne des § 36 Abs. 1 Nr. 1 des Gesetzes über Ordnungswidrigkeiten ist die LfM. Über die Einleitung eines Verfahrens hat die LfM die üb- rigen Landesmedienanstalten unverzüglich zu unterrichten. Soweit ein Verfahren nach die- ser Vorschrift in mehreren Ländern eingeleitet wurde, stimmen sich die beteiligten Behör- den über die Frage ab, welche Behörde das Verfahren fortführt. (5) Hat die LfM einem Veranstalter eines bundesweiten Rundfunkprogramms die Zulas- sung erteilt, kann sie bestimmen, dass Beanstandungen nach einem Rechtsverstoß gegen Regelungen dieses Gesetzes sowie rechtskräftige Entscheidungen in einem Ordnungswid- rigkeitsverfahren nach Absatz 1 von dem betroffenen Veranstalter in seinem Rundfunkpro- gramm verbreitet werden. Inhalte und Zeitpunkte der Bekanntgabe sind durch die Medien- 96/97 anstalt nach pflichtgemäßem Ermessen festzulegen. Absatz 4 Satz 2 und 3 gilt entspre- chend. (6) Die Verfolgung der in Absatz 2 genannten Ordnungswidrigkeiten verjährt in sechs Mo- naten. Der Lauf der Frist beginnt mit der Sendung. Mit der Wiederholung der Sendung beginnt die Frist von neuem. § 126 Strafbestimmung § 23 Jugendmedienschutz-Staatsvertrag findet Anwendung. Abschnitt 13 Übergangs- und Schlussvorschriften § 127 Übergangsregelung zur Neukonstituierung der Medienkommission und zum Beschlussverfahren (1) Die bis zum 26. Februar 2021 laufende Amtszeit der Medienkommission gemäß § 96 wird bis zum 1. Dezember 2021 verlängert. Für die bis zum Zusammentritt der neuen Me- dienkommission nach Satz 1 amtierende Medienkommission, findet § 96 Absatz 1 in der Fassung des Gesetzes vom 2. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 3 des Gesetzes vom 8. Mai 2018 (GV. NRW. S. 214) geändert worden ist, weiterhin Anwen- dung. (2) Alle Mitgliedschaften in der Medienkommission, die bis zu der ersten Neukonstituie- rung der Medienkommission, die auf die in Absatz 1 Satz 1 genannte Amtszeit folgt, be- standen, gelten bei der Berechnung der Zahl der Amtsperioden nach § 96 Absatz 1 als eine Amtsperiode. (3) Für die laufende Amtsperiode der Medienkommission gelten § 3 Abs. 3 und § 98 in der Fassung des Gesetzes vom 02. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 03. April 2020 (GV. NRW. S. 284) geändert worden ist. 97/97 § 128 Übergangsregelung zu laufenden Zuweisungsverfahren (1) Für Verfahren zur Zuweisung von Übertragungskapazitäten, in denen die Ausschreibung vor dem 1. Juli 2014 endete, gelten die Vorgaben der Abschnitte 2 bis 4 dieses Gesetzes in der Fassung vom 2. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 3 des Gesetzes vom 9. Dezember 2013 (GV. NRW. S. 875) geändert worden ist. (2) Zulassungen nach § 4 Absatz 1, die vor dem Inkrafttreten dieses Gesetzes nach § 8 Ab- satz 1 befristet erteilt oder verlängert wurden, gelten als unbefristet erteilt. Dies gilt nicht für nach § 31a Absatz 4, § 33b Absatz 4 in Verbindung mit § 65 Absatz 6 des Medienstaatsver- trages, § 40c Absatz 3, § 40d Absatz 3, § 70 in Verbindung mit § 8 Absatz 1, § 83 Absatz 1 in Verbindung mit § 84 Absatz 2 und § 83 Absatz 1 in Verbindung mit § 86 Absatz 2 dieses Gesetzes in der Fassung vom 02. Juli 2002 (GV. NRW. S. 334), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 03. April 2020 (GV. NRW. S. 284) geändert worden ist, erteilte oder ver- längerte Zulassungen. § 129 Landesrundfunkgesetz (1) Das Rundfunkgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen in der Fassung der Bekanntma- chung vom 25. April 1998 (GV. NRW. S. 240), zuletzt geändert durch das Gesetz zur An- passung des Landesrechts an den Euro in Nordrhein-Westfalen (EuroAnpG NRW) vom 25. September 2001 (GV. NRW. S. 708), wird aufgehoben. (2) Für zugelassene Veranstalter nach dem Satellitenfernseh-Staatsvertrag der Frei- en Hansestadt Bremen, der Länder Hessen und Nordrhein-Westfalen und des Saarlands und nach § 25 Abs. 3 und 4 Rundfunkstaatsvertrag gelten § 6 Abs. 1 Satz 3, Absätze 2 und 3 und § 8 Abs. 2 und 4 des Rundfunkgesetzes für das Land Nord- rhein-Westfalen in der Fassung der Bekanntmachung vom 25. April 1998 (GV. NRW. S. 240) fort. § 130 Inkrafttreten Dieses Gesetz tritt am Tag nach seiner Verkündung in Kraft. Inhaltsübersicht § 2 § 3 § 5 § 6 § 7 § 8 § 9 Abschnitt 3 Übertragungskapazitäten § 10a § 10b § 11 Unterabschnitt 2 Zuweisung § 13 § 14 § 15 § 16 § 17 Unterabschnitt 3 Belegung von Kabelanlagen und terrestrisch verbreitenden Medienplattformen § 19 § 20 § 21 § 22 Unterabschnitt 4 Weiterverbreitung in Kabelanlagen in analoger Technik § 24 § 25 § 26 Abschnitt 4 § 28 (wird aufgehoben) § 30 Abschnitt 5 Anforderungen an das Programm und Veranstalterpflichten § 31a Regionalfensterprogramme § 32 § 33 § 33b § 33c Programmbeirat § 33d 33e Verpflichtungszusagen § 34 § 35 § 36 § 37 § 38 § 38a Auskunftsrechte Abschnitt 6 § 39a Medienversammlung § 40 § 40a § 40b Programmbeiträge für lokalen Hörfunk § 40c § 40d Rundfunkprogramme in Hochschulen § 41 Unterabschnitt 2 Programmbeschwerde und Auskunftsrechte § 43 Unterabschnitt 3 Recht auf Gegendarstellung § 45 Unterabschnitt 4 Datenschutz und Datenschutzrechte § 47 § 48 § 50 § 51 § 51a Abschnitt 7 Lokaler Hörfunk § 53 § 54 § 55 § 56 § 57 § 58 § 58a § 59 § 60 § 61 § 62 § 63 § 64 § 65 § 66 § 68 § 69 § 70 Abschnitt 8 (weggefallen) § 84 § 85 § 86 Abschnitt 10 § 88 § 89 § 90 § 91 § 92 Unterabschnitt 2 Medienkommission § 94 § 95 § 96 § 97 § 99 Unterabschnitt 3 Direktorin oder Direktor § 101 § 102 § 103 § 104 Unterabschnitt 4 (weggefallen) § 110 § 111 § 112 § 113 § 114 § 115 § 116 § 117 Abschnitt 11 § 119 § 120 § 121 § 122 § 123 § 124 Abschnitt 12 Ordnungswidrigkeiten § 126 Abschnitt 13 § 128 § 129 § 130
Forschung
Medienkompetenzförderung. Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten : Mädchen und Jungen nutzen Medien und insbesondere die digitalen Medien unter- schiedlich. Dabei zeigt sich auch eine differente Ausprägung von Medienkompetenz. Der Band präsentiert aktuelle Diskussionen um den Begriff Medienkompetenz und zeigt Ansätze zum Verstehen von Prozessen geschlechterbezogener Mediensozialisation auf. Ergänzend werden aktuelle Daten zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen vorgestellt. Eine Analyse medienpädagogischer Projekte geschlechtersensibler Medien - kompetenzförderung dokumentiert Probleme aber auch Perspektiven für eine ent - sprechende Medienerziehung. ❯ Prof. Dr. Renate Luca Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg ❯ Prof. Dr. Stefan Aufenanger Pädagogisches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,- (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung 58 Lu ca /A uf en an ge r Ge sc hl ec ht er se ns ib le M ed ie nk om pe te nz fö rd er un g ❯❯❯ Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger LfM-Bd_58_RZ_korr:. 24.09.2007 13:17 Uhr Seite 1 Renate Luca, Stefan Aufenanger Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten unter Mitarbeit von Petra Grell Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Mädchen und Jungen nutzen Medien sehr unterschiedlich. Nutzungsstudien zeigen beispielsweise, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen in ihrer Freizeit lieber den PC nutzen, Mädchen nehmen demgegenüber eher einmal ein Buch zur Hand. Auch wenn das Fernsehen Lieblingsmedium beider Geschlechter ist, divergieren die inhaltlichen Präferenzen jedoch enorm: Während Daily Soaps von den Mädchen wesentlich lieber gesehen werden, liegen die Vorlieben der Jungen bei Sportsendungen und Actionserien und -cartoons. Mädchen und Jungen unterscheiden sich auch in ihren Kompetenzen im Umgang mit Medien. Mädchen wird nachgesagt, dass ihre technischen Kompetenzen eher schwächer ausgebildet sind, so dass der Zugang zum und die Nutzung des PC im Ge- schlechtervergleich bei ihnen weniger ausgeprägt ist. Jungen hingegen – so auch die PISA-Studie – scheinen mit Blick auf eine „kritisch-argumentative Auseinandersetzung“ mit Texten weniger lesekompetent als Mädchen. Diese Ausführungen verdeutlichen im Ansatz die unterschiedlichen media- len Präferenzen und Aneignungsweisen von Mädchen und Jungen. Ziel der vorliegenden Studie war es, die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die unter- schiedlichen Nutzungsgewohnheiten und -kompetenzen systematisch aufzu- bereiten, um auf dieser Basis Maßnahmen zur Förderung von Medienkompe- tenz so ausrichten zu können, dass sie den geschlechterspezifischen Fähigkeiten und Defiziten besser gerecht werden. Über die Auswertung bestehender For- schungsergebnisse hinaus wurden beispielhaft Praxisprojekte ermittelt, die eine geschlechterhomogene Medienkompetenzförderung umsetzen. Theoretische Befunde und Praxisbeispiele wurden schließlich kontrastiert, um Bedarfe für die Medienkompetenzforschung und -förderung ableiten zu können. Dabei zeigt sich, dass weniger eine geschlechterspezifische als vielmehr eine geschlech- tersensible Medienpädagogik notwendig ist, bei deren Umsetzung unterschied- liche mediale, personale, soziale und situative Faktoren berücksichtigt werden müssen. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Medienkompetenz – Stand der Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Ausgangslage – Gesellschaftlicher Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Medienpädagogischer Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Inhaltliche Differenzierung von Medienkompetenz . . . . . . . . . 17 2.4 Alters- und entwicklungsspezifische Differenzierung von Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.5 Neuere Konzepte von Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.6 Exkurs: Internationale Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3 Theoretische und systematische Aspekte von Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1 Begriffsbestimmung und Grundfragen zur Mediensozialisation 35 3.2 Systematische Ansätze zur Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . 37 3.3 Wie entwickeln sich Kompetenzen im Verlauf der Sozialisation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4 Geschlecht/Geschlechter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5 Geschlechtsspezifische Mediennutzung – Quantitative Aspekte . 47 5.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 5.2 Mediennutzung – Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.3 Mediennutzung – Computer und Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.4 Mediennutzung – Radio und Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.5 Mediennutzung – Printmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.6 Mediennutzung – Handy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.7 Zusammenfassung/Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 7 6 Qualitative Studien zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 Medienbezogene Einstellung, Interesse und Motivation . . . . . . 89 6.2 Computer- und Interneterfahrung von Mädchen und Jungen . . 94 6.3 Entwicklung geschlechtsspezifischer Präferenzen bei der Medienrezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7 Geschlechterspezifische Kompetenzen im Umgang mit Medien . 107 8 Recherche zu Projekten geschlechtsspezifischer Medienkompetenzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.1 Die Vorrecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.2 Die Hauptrecherche: Gezielte Recherche auf der Basis eines kategorisierenden Rahmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 9 Ergebnisse der Interviews mit Expertinnen und Experten von Petra Grell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 9.1 „Jungs ran an die Bücher.“ Leseförderung für Jungen . . . . . . . 128 9.2 Medienprojekt Wuppertal. Reflexive Filmarbeit . . . . . . . . . . . . 133 9.3 Mädchen Medien Projekt. Fotobearbeitung am Computer für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 9.4 Radio für Jungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 9.5 … aus Mädchensicht. Film für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 9.6 Girls go Movie. Videofilmwettbewerb für Mädchen . . . . . . . . 144 9.7 SiN – Mädchencomputerclub. Multimedia am Computer . . . . 146 9.8 „Mädchen in Bremen, aber sicher.“ Videofilmwettbewerb für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.9 Frauenmusikzentrum. Musikproduktion für Mädchen . . . . . . . 152 9.10 Mediennächte in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 9.11 MONA LiesA. Reflexion der Inszenierung von Geschlechts- rollen mit Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.12 MiM – Mädchen in Medienberufen. Medienberufe und Medientechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 9.13 Lizzynet. Internetportal/virtuelle Gemeinschaft . . . . . . . . . . . . 163 9.14 Hardliner. Computer-Gewalt-Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 9.15 Multiline. Virtuelle Plattform und Multiplikatorinnen-Netz . . . 169 8 9.16 Roberta. Konstruieren und Programmieren von Computer- technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 9.17 Reflexion von Medienerlebnissen im Kindergarten . . . . . . . . . 175 9.18 Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis . . . . . . . . . . 178 10 Schlussfolgerungen und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 10.1 Medienkompetenzdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 10.2 Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 10.3 Geschlechterspezifische Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 10.4 Konzeptionelle Überlegungen zur geschlechterspezifischen Medienkompetenzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 11 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 12 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 12.1 Interviewpartner und Interviewpartnerinnen . . . . . . . . . . . . . . . 209 12.2 Formblätter der Projektrecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 12.3 Geschlechtersensible Medienprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 9 1 Einleitung Die geschlechterspezifische Medienkompetenzförderung ist vor dem Hinter- grund der Annahme, dass Jungen und Mädchen Medien unterschiedlich nutzen und rezipieren eine zentrale Herausforderung der Medienpädagogik. Jedoch liegen noch relativ wenige empirisch fundierte Erfahrungen zu medienpädago- gischen Aktivitäten vor, die diese Betrachtung auch wissenschaftlich begrün- den und belegen. Darüber hinaus fehlt es an einem systematischen Überblick und der Bewertung des aktuellen Forschungsstands zur geschlechtsspezifischen Mediennutzung, zu unterschiedlichen Formen der Rezeption von Medien sowie Effekten in Bezug auf Mediensozialisation. Medienkompetenz kann aktuell als ein zentraler Begriff der Medienpäda- gogik angesehen werden (vgl. Moser 2004, Vollbrecht 2001) und auch in bildungspolitischen Diskussionen nimmt er einen besonderen Raum ein. Seine Bestimmung ist vielfach unternommen worden (vgl. Baacke 1973, 1999; Aufenanger 2000, 2001; Grapski 2001; Groeben/Hurrelmann 2002), aber im empirischen Bereich gibt es noch vielfach Lücken (Schell/Stolzenburg/Theunert 1999). So ist vor allem bei der Förderung spezifischer Aspekte von Medien- kompetenz bei Kindern und Jugendlichen unter geschlechterspezifischen As- pekten ein relevanter Nachholbedarf zu sehen. Zwar gibt es in der medien- pädagogischen Praxis anscheinend eine Vielzahl von Projekten, die u. a. die Vermittlung von Kompetenzen im Bereich der Nutzung von Medien insbeson- dere neuen Medien zum Ziel haben, aber in den meisten Fällen sind diese Aktivitäten theoretisch konzipiert und begründet und es fehlt ihnen an einer Begleitforschung, die Fragen nach dem Erfolg solcher Maßnahmen zu beant- worten sucht. Dies ist besonders vor dem Hintergrund der Annahmen zu sehen, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Zugangs- und Nutzungsweisen von Medien haben, wie etwa die KIM-Studien jährlich verdeutlichen. In einer neueren Übersichtsarbeit (Luca 2003) wird ebenfalls gezeigt, dass das Ge- schlecht eine relevante Variable nicht nur in der Rezeption von Medien, son- dern auch bei deren kompetenter Nutzung sowie unter der Perspektive von Mediensozialisation darstellt. Die bisherigen Diskussionen konzentrieren sich sehr stark auf Mädchen, denen häufig mangelnde Kompetenzen unterstellt werden. Neuere empirische Studien, die dies untermauern würden, fehlen je- 11 doch. Auch konzentriert sich Medienkompetenzförderung zu sehr auf Mädchen, während die Perspektive der Jungen häufig außer Acht gelassen wird. Die vor- liegenden Ansätze zur Förderung von Medienkompetenz wie etwa die Arbeit von Burkhardt (2001) oder der Grundbaukasten Medienkompetenz (Pohlschmidt 2002) greifen zwar diesen Aspekt auf, was jedoch fehlt sind auf wissenschaft- licher Basis fundierte Konzepte. Die vorliegende Studie möchte diese For- schungslücke zwar nicht selbst empirisch schließen, jedoch auf der Grundlage vorfindbarer empirischer Studien und theoretischer Ansätze aus der Medien- pädagogik und der Erziehungswissenschaft als auch von benachbarten Diszipli- nen den geschlechterbezogenen Umgang mit sowie die Rezeption von Medien den aktuellen Diskussionsstand wiedergeben und bewerten. Darüber hinaus werden Projekte zur Förderung von Medienkompetenz unter geschlechter- spezifischen Aspekten dokumentiert und ausgewertet. Aus beiden Perspektiven werden dann Konzeptionen für legitimierbare Projekte zur Förderung von Medienkompetenz vorgestellt. Es soll jedoch ergänzt werden, dass gerade im praktischen Teil dieser Studie nicht alle relevanten Projekte aufgeführt werden können. Zum einen sind nicht alle medienpädagogisch relevanten Projekte dokumentiert, so dass es sicher noch bedeutsame Projekte geben mag, die hier nicht erwähnt werden; zum anderen verbergen sich möglicherweise hinter manchen unbedarften Projekt- titeln Ansätze geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung, die nicht sofort erkennbar sind. Uns ging es auch nicht in erster Linie darum, eine umfassende Projektdokumentation vorzulegen, sondern vielmehr darum, anhand einer Viel- zahl von dokumentierten Projekten differente Konzeptionen geschlechtersen- sibler Medienkompetenzförderung deutlich zu machen. Der Aufbau der Studie ist Folgender: Zuerst werden wir die Diskussionen um dem Medienkompetenzbegriff vorstellen und die systematischen Ansätze aufzeigen. Hier gibt es zwar vielfältige Ansätze, aber im Grunde gehen doch alle in die gleiche Richtung. Es scheint in der Medienpädagogik ein gemein- sames Verständnis davon zu geben, was unter Medienkompetenz zu verstehen ist. Auch wird der Begriff in Zusammenhang mit der internationalen Diskussion gestellt, da Medienkompetenz eher ein deutscher Ausdruck ist. Dem schließt sich ein Referat zu Theorien der Mediensozialisation an, die eine Grundlage für die Frage nach geschlechterspezifischer Medienkompetenzförderung dar- stellen sollen. Dass die Diskussionen um den Begriff Geschlechter bzw. zu Fragen von Geschlechtersozialisation noch nicht abgeschlossen sind, wird im nächsten Kapitel deutlich. Hierzu werden die aktuellen Debatten vorgestellt und bewertet. Wie die verschiedenen Medien – ob alt oder neu – aus der Perspektive des Geschlechts genutzt werden, gibt der Überblick über Medien- nutzungsdaten wieder. Dieser wird ergänzt durch Studien, die sich vor allem unter qualitativer Perspektive den geschlechterspezifischen Rezeptionsprozes- sen widmen. 12 Projekte zur geschlechterbetonten Medienkompetenzförderung werden in einem weiteren Kapitel vorgestellt. Hierzu wurden Recherchen vorgenommen, die Projekte katalogisiert und systematisch bezüglich ihrer Ansätze und Metho- den ausgewertet. Ergänzt wird diese Vorgehensweise durch Expertinnen- und Experteninterviews, die zu den Konzepten solcher Ansätze Stellung nehmen. Zum Abschluss des Berichts werden verallgemeinerbare Konzepte zur ge- schlechtersensiblen Medienkompetenzförderung vorgelegt sowie weitere For- schungsperspektiven zur Thematik entwickelt. 13 2 Medienkompetenz – Stand der Diskussion 2.1 Ausgangslage – Gesellschaftlicher Diskurs Der Begriff „Medienkompetenz“ nimmt in der gesamtgesellschaftlichen Debatte um das Leitbild Wissensgesellschaft bzw. Mediengesellschaft eine zentrale Bedeutung ein. Im Hinblick auf den gesellschaftlichen Wandel von der In- dustriegesellschaft zur Informations- und Wissensgesellschaft rückt die me- dienvermittelte Information und Kommunikation in das Zentrum des gesell- schaftspolitischen und wirtschaftlichen Interesses. Vor diesem Hintergrund wird Medienkompetenz oftmals als Schlüsselqualifikation bzw. als Anpas- sungsleistung der Individuen an die veränderten gesellschaftlichen Bedingun- gen betrachtet. Da die strukturellen Veränderungen des technologischen Wandels alle ge- sellschaftlichen Bereiche beeinflussen, wird der pädagogische Begriff „Medien- kompetenz“ auch außerhalb pädagogischer Zusammenhänge diskutiert. Die Debatte um Medienkompetenz findet dabei in anderen wissenschaftlichen Dis- ziplinen wie Politikwissenschaften, angewandter Informatik, Rechts- und Wirt- schaftswissenschaften aber auch in nicht-wissenschaftlichen, öffentlichen Berei- chen statt. Gapski konstatiert in einer explorativen Fallstudie zu Definitionen der Medienkompetenz eine konjunkturelle Verwendung des Begriffs sowohl in Massenmedien als auch in Fachpublikationen (vgl. Gapski 2001).1 Die Populari- tät des Begriffs Medienkompetenz vergleicht Kübler mit dem der „Chancen- gleichheit“ und der „Bildung für alle“ (Kübler 1999). Die steigende politische Relevanz von Medienkompetenz zeigt sich vor allem daran, dass ihre Förde- rung jüngst als Aufgabe der Landesmedienanstalten gesetzlich im Rundfunk- staatsvertrag verankert wurde. Die vielfältigen Ansätze zur Förderung finden dabei auf breiter gesellschaftlicher Ebene statt. Zum Thema Medienkompetenz 15 1 Gapski wertet 104 deutschsprachige Medienkompetenz-Definitionen aus dem Zeitraum 1996 bis 1999 inhalts- analytisch aus. werden unter anderem Tagungen veranstaltet, Ratgeber und Arbeitshefte heraus- gegeben, Projekte initiiert sowie Stiftungen und Förderpreise eingerichtet.2 In den zahlreichen Definitionen und parallelen Diskursen zu „Medien- kompetenz“ wird die unspezifische Substanz des Begriffs besonders deutlich. Selten werden die vielfältigen Umschreibungen und die mit „Medienkompe- tenz“ verbundenen Zielsetzungen in eine gesamtgesellschaftliche Sichtweise integriert. Vielmehr spiegeln sich in den Bestimmungsversuchen die unter- schiedlichen Perspektiven wider, welche der jeweiligen Disziplin verhaftet sind. Inhaltliche Schwerpunkte und Zielsetzungen stehen daher einseitig neben- einander. Beispielsweise wird Medienkompetenz aus wirtschaftlicher Sicht eher als Produktions- und Standortfaktor betrachtet, somit werden berufs- bezogene Qualifikationen und technische Anpassungsleistungen akzentuiert. In gesellschaftspolitisch orientierten Beiträgen wird Medienkompetenz vor allem als Teil der „Demokratiekompetenz“ betrachtet, folglich als Voraussetzung für die Partizipation mündiger Bürger in einer demokratischen Informationsgesell- schaft (vgl. Gapski 2003). Eine Übereinstimmung in den unterschiedlichen Diskursen findet sich ledig- lich in der Auffassung, dass „Medienkompetenz“ eine zentrale Qualifikation innerhalb der Informationsgesellschaft darstellt. Überwiegend wird Medienkom- petenz als individuelle Aufgabe zur Bewältigung von Orientierungsproblemen in einer von Medien durchsetzten Gesellschaft betrachtet. Kontinuierliche Diskussionsstränge findet man in der Debatte um Medien- kompetenz eher selten, vielmehr werden immer wieder neue Definitionen for- muliert. Dabei zeichnen sich die meisten Definitionen dadurch aus, dass sie schnell überholt sind (vgl. Kübler 1999). Das liegt vor allem an dem Umstand, dass vorwiegend medientechnologische Aspekte ins Zentrum der Analysen gerückt werden. Technologische Entwicklungen im Medienbereich bringen aber schnelle Veränderungen mit sich, so dass Definitionen mit medientech- nologischem Inhalt nur kurze Gültigkeit haben (vgl. Aufenanger 1997). Sogar beim medienpädagogischen Diskurs, der durch eine langjährige und vergleichsweise kontinuierliche, inhaltliche Auseinandersetzung mit Medien- kompetenz gekennzeichnet ist, wird in Fachtagungen zunächst geklärt, was unter Medienkompetenz grundsätzlich verstanden werden soll. Hierbei findet zwar eine kritische Auseinandersetzung mit alten Konzeptionen statt, jedoch 16 2 Einige Beispiele: Die Gründung des Europäischen Medienkompetenzzentrums in NRW (ecmc), welches unter- schiedliche Medienprojekte professionell betreut bzw. umsetzt, und das Netzwerk für die Vermittlung von Medienkompetenz in NRW „Mekonet“ wurden u. a. initiiert von der Landesanstalt für Medien NRW. Die Stiftung MedienKompetenz Forum Südwest (MKFS), die u. a. von der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg, der Landeszentrale für Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz getragen wird, fördert medienpädagogische Maßnahmen und Projekte in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz. Mit dem Webportal Internet-ABC soll Internetkompetenz auf breiter gesellschaftlicher Ebene gefördert werden. Zu den Mitgliedern des Trägers Internet-ABC e. V. gehören elf Landesmedienanstalten. werden auch hier weitere Definitionen und Komponenten hinzugefügt. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt gibt es daher auch innerhalb der Medienpädagogik keine einheitliche Sicht auf Medienkompetenz. 2.2 Medienpädagogischer Diskurs Das Thema Medienkompetenz wird innerhalb der Medienpädagogik bereits seit Beginn der 1970er Jahre diskutiert. Dieter Baacke, der zu den einfluss- reichsten Vertretern der Medienpädagogik zählt, führte den Kompetenzbegriff in die medienpädagogische Debatte ein, indem er Chomskys Konzept der linguistischen Kompetenz aufgreift und in Beziehung zu der sozialwissen- schaftlichen Theorie des kommunikativen Handelns von Habermas setzt. Seiner These nach stützen, „Sprachkompetenz und Verhaltenskompetenz, die zusam- men die kommunikative Kompetenz ausmachen[…]“ die grundlegende Aussage, „[…] dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei“ (Baacke 1973: 262).m Das Konzept der „Kommunikativen Kompetenz“, in welches Baacke die mediale Kommunikation integriert, wird vielfach als theoretischer Ausgangs- punkt von Medienkompetenz betrachtet (vgl. Theunert 1999). Baacke beschreibt also Medienkompetenz als einen Teilaspekt der kommunikativen Kompetenz. Diese kann wiederum als eine Teilmenge der allgemeinen Handlungskompe- tenz, dem klassischen Erziehungsziel, betrachtet werden. Für Baacke bedeutet „Medienwelt“ immer auch „Lebenswelt“ (Baacke 1999: 31). Medienkompetenz bezieht sich somit auf alle Lebensbereiche und geht insofern über institutionell vermittelte Medienerziehung hinaus. „Kompetenz“ versteht Baacke als übergeordnetes Bindeglied zwischen Bildung und Erziehung (vgl. Baacke 1999). 2.3 Inhaltliche Differenzierung von Medienkompetenz Ein häufiger Kritikpunkt betrifft die Substanzlosigkeit des Medienkompetenz- begriffs. Aufgrund mangelnder Trennschärfe wird eine willkürliche Verwen- dung erleichtert, die wissenschaftliche Erarbeitung eines „universalen und konsensfähigen Begriffs von Medienkompetenz“ (Kübler 1996) aber erschwert. Zur Spezifizierung des Begriffs wurden eine Reihe von Systematisierungs- und Differenzierungsmodellen vorgelegt, in denen verschiedene inhaltliche Dimensionen von Medienkompetenz akzentuiert werden. 2.3.1 Medienkompetenz-Modelle Die nachstehende Tabelle soll einen möglichst breiten Überblick zu klassischen und neueren Medienkompetenz-Modellen geben. Angesichts der vielfältigen inhaltlichen Ausdifferenzierungen, kann an dieser Stelle kein Anspruch auf 17 18 A uf en an ge r (1 99 7) B aa ck e (1 99 9) D ew e /S an d er ( 19 96 ) G ro eb en ( 20 02 ) K B E ( 19 99 ) 1 K og ni tiv e D im en si on – W is se n, V er st än d ni s un d A na ly se v on M ed ie n (M ed ie n- sy st em e, m ed ie n- sp ez ifi sc he S ym b ol e / C od ie ru ng en , M ed ie ni nh al te ) M ed ie nk un d e – in fo rm at iv – in st ru m en te ll- q ua lif i- ka to ris ch S ac hk om p et en z (tä tig ke its b ez og en ) – A nw en d un gs w is se n – au to no m es Z ug rif fs - w is se n – P ro b le m lö se fä hi gk ei t – m ed ia le s S ch lü ss el - w is se n – in te rm ed ia le Ü b er tr a- gu ng s- /T ra ns fe rf äh ig - ke ite n M ed ia lit ät sb ew us st se in /M ed ie nw is se n M ed ia lit ät sb ew us st se in : – M ed ie n si nd K on st ru kt io ne n – 3 E b en en : 1. M ed ia lit ät -R ea lit ät 2. R ea lit ät -F ik tio na lit ät 3. R ea lit ät sb ez ug – Fi kt io na lit ät sb ez ug M ed ie nw is se n: – K en nt ni ss e vo n üb er ge or d ne te n M ed ie ns ys te m en /- st ru kt ur en / -g at tu ng en – K en nt ni ss e vo n M ed ie nf un kt io ne n un d - w irk un gs st ru kt ur en W ah rn eh m un gs ko m p e- te nz D iff er en zi er te , b ew us st e W ah rn eh m un g vo n M ed ie ne in d rü ck en u nd -e rle b ni ss en – Ä st he tik – G es ta ltu ng – S p ra ch e (m ed ie n- sp ez ifi sc h) 2 M or al is ch e D im en si on – m ed ie ns p ez ifi sc he s Ve ra nt w or tu ng s- b ew us st se in – M ed ie ne th ik – M ed ie na nt hr op ol og ie M ed ie nk rit ik – an al yt is ch ( E rf as su ng p ro b le m at is ch er ge se lls ch af tli ch er P ro ze ss e) – re fle xi v (A nw en d un g d es a na ly tis ch en W is se ns a uf s ic h se lb st u nd a uf e ig e- ne s H an d el n) – et hi sc h (s oz ia le V er - an tw or tb ar ke it an al y- tis ch en u nd r ef le xi ve n D en ke ns ) S el b st ko m p et en z (p er sö nl ic hk ei ts - b ez og en ) – ak tiv e A us ei na nd er - se tz un g m it ne ue n M ed ie n – le b en sl an ge s Le rn en – se lb st st än d ig e A ne ig - nu ng – D iff er en zi er un g: R ea - lit ät – vi rt ue lle W el te n – R ef le xi on ( ge se ll. B e- d eu tu ng v on M ed ie n) M ed ie ns p ez ifi sc he R ez ep tio ns m us te r – te ch no lo gi sc h- in st ru m en te lle F er tig - ke ite n – ko m p le xe , ko gn iti ve V er ar b ei tu ng s- m us te r/ ve rs ch ie d en e Ve ra rb ei tu ng s- st ra te gi en z w is ch en M ed ie n un d in ne rh al b e in es M ed iu m s – A uf b au m ed ie ns p ez ifi sc he r, an ge b ot sa b hä ng ig er E rw ar tu ng en Ve ra rb ei tu ng sk om p e- te nz K og ni tiv e Ve ra rb ei tu ng vo n M ed ie ni nh al te n – In -B ez ug -S et ze n zu in ne re r un d ä uß er er E rf ah ru ng sw el t – kr iti sc he R ef le xi on 3 S oz ia le D im en si on – so zi al e un d p ol iti sc he In te ra kt io ne n – p ol iti sc he M ed ie n- sy st em e M ed ie nn ut zu ng – re ze p tiv , an w en d en d – in te ra kt iv , an b ie te nd S oz ia lk om p et en z (s oz ia l au sg er ic ht et ) – Fä hi gk ei t zu m W ec hs el v on R ol le n- p er sp ek tiv en – In te gr at io ns fä hi gk ei t – K on fli kt fä hi gk ei t, K om m un ik at io ns - fä hi gk ei t M ed ie nb ez og en e G en us sf äh ig ke it G en us so rie nt ie ru ng : A us w ah l b es tim m - te r M ed ie na ng eb ot e si tu at io ns ab hä ng ig – em ot io na l (S tim m un g) – m ot iv at io na l (U nt er ha ltu ng sb ed ür fn is ) – es ka p is tis ch B eu rt ei lu ng s- u nd S el ek tio ns ko m p et en z – W er to rie nt ie ru ng i n- ne rh al b v on M ed ie n- an ge b ot en e rk en ne n un d m it ei ge ne n W er te vo rs te llu ng en ab gl ei ch en ( A na ly se , B eu rt ei lu ng ) 19 3 – M ed ie n al s A us - d ru ck s- u nd N ut - zu ng si ns tr um en t fü r so zi al e K oo pe ra tio ne n – R üc kk op p lu ng s- fä hi gk ei t 4 A ffe kt iv e D im en si on – M ed ie n er le b en – an ge m es se ne r U m ga ng m it E m ot io - ne n M ed ie ng es ta ltu ng – in no va tiv – kr ea tiv M ed ie nb ez og en e K rit ik fä hi gk ei t – ko gn iti ve , d is ta nz ie rt -k rit is ch e A na - ly se - un d B ew er tu ng sf äh ig ke it (K rit e- rie n: G la ub w ür d ig ke its in d ik at or en , um fa ss en d es W is se n üb er M ed ie n- st ru kt ur en u nd - p ro ze ss e, ... ) K rit is ch e N ut zu ng s- ko m p et en z – zw ec k- u nd z ie lg e- ric ht et e A us w ah l un d N ut zu ng v er sc hi ed e- ne r M ed ie na ng eb ot e 5 Ä st he tis ch e D im en si on – m ed ia le W ah rn eh - m un g – B er üc ks ic ht ig un g ve r- sc hi ed en er A d re ss a- te n (K ul tu r, A lte r, et c. ) b ei m ed ie ns p ez ifi - sc he r G es ta ltu ng S el ek tio n /K om b in at io n vo n M ed ie n- nu tz un g – O rie nt ie ru ng sk om p et en z – N av ig at io ns ko m p et en z – E nt sc he id un gs ko m p et en z – fle xi b le M ed ie nn ut zu ng sp lu ra lit ät K re at iv e H an d lu ng s- ko m p et en z – P ro d uk tio n un d Ve rb re itu ng e ig en er M ed ie ni nh al te a uf - b au en d a uf d er K en nt ni s vo n üb er - ge or d ne te n M ed ie n- st ru kt ur en 6 H an d lu ng sd im en si on – ko m p et en te r un d q ua lif iz ie rt er U m ga ng m it M ed ie n (M ed ie n al s A us d ru ck s- , G e- st al tu ng s- , In fo rm a- tio ns m itt el u nd E xp e- rim en tie rm ög lic hk ei t) (p ro d uk tiv e) P ar tiz ip at io ns m us te r – P ro d uk tiv itä t – A kt iv itä t 7 A ns ch lu ss ko m m un ik at io ne n – Ve rb in d un g /V er kn üp fu ng v on M ed ie nw el te n un d A llt ag ss itu at io ne n – Te il d es S oz ia lis at io ns p ro ze ss es (H in ei nw ac hs en i n M ed ie nw el te n) – K om m un ik at io n üb er M ed ie ni nh al te b zw . -a ng eb ot e au ße rh al b R ez ep - tio ns ze itr au m 20 K üb le r (1 99 9) La ng e (1 99 9) M os er ( 19 99 ) P öt tin ge r (1 99 7) S ch or b ( 20 05 ) Tu lo d zi ec ki ( 19 97 ) 1 K og ni tiv e Fä hi g- ke ite n – K en nt ni ss e üb er S tr uk tu - re n, O rg an is a- tio ns fo rm en un d F un k- tio ns w ei se n – K en nt ni ss e üb er P ro - gr am m e, D ra m at ur gi en , In ha lte d er M ed ie n In d iv id ue lle E b en e – A us w ah l un d kr iti sc he B eu rt ei lu ng vo n m ed ie n- ve rm itt el te n In ha lte n – M ed ie n al s p er sö nl ic he s A us d ru ck s- m itt el Te ch ni sc he K om p et en z E rw er b e in es g ru nd le ge n- d en T ec hn ik ve rs tä nd ni ss es zu r si nn vo lle n M ed ie nh an d ha b un g – ei nf ac he W ar tu ng s- / In st al lie ru ng sa rb ei te n – U m ga ng m it G ru nd fu nk - tio ne n vo n el ek tr is ch en G er ät en ( „U se rk om p e- te nz en “) – ei nf ac he P ro gr am m ie r- un d N av ig ie rs ch em en – Ve rs te he n vo n Fa ch au s- d rü ck en W ah rn eh m un gs - ko m p et en z – m ed ia le S tr uk - tu re n, G es ta l- tu ng sf or m en , W irk un gs m ög - lic hk ei te n d ur ch sc ha ue n M ed ie nw is se n S tr uk tu rw is se n: üb er - ge or d ne te Z us am m en - hä ng e M ed ie nv er b un d . Fu nk tio ns w is se n: in st ru - m en te ll- q ua lif ik at or is ch e Fä hi gk ei te n, ä st he tis ch es G es ta ltu ng sw is se n, K en nt - ni s vo n P ro gr am m en , D ra - m at ur gi en u nd I nh al te v on M ed ie n. O rie nt ie ru ng s- w is se n: K om p le xi tä t vo n M ed ie n d ur ch sc ha ue n, B ew er tu ng sd im en si on , su b je kt iv e P os iti on f in d en M ed ie na ng eb ot e au s- w äh le n un d n ut ze n – M ed ie na ng eb ot e, m ed ia le P ro d uk te , W er k- ze ug e un d K om m un ik a- tio ns d ie ns te , b ew us st i m S in ne v er sc h. F un k- tio ne n ve rg le ic he n, a us - w äh le n un d n ut ze n 2 A na ly tis ch e un d ev al ua tiv e Fä hi gk ei te n – M ed ie n an ha nd v ie lfä l- tig er K rit er ie n ei ns ch ät ze n un d b eu rt ei le n Q ua lif ik at or is ch e E b en e – m ul tim ed ia le In ha lte a nw en - d en u nd v er - b re ite n R ef le xi ve K om p et en z – kr iti sc he B eu rt ei lu ng v on M ed ie n un d -e nt w ic kl un g – S el b st ei ns ch ät zu ng ü b er ei ge ne s M ed ie n- nu tz un gs -V er ha lte n – R ep er to ire a n K rit er ie n zu r Ü b er p rü fu ng v on M ed ie ni nf or m at io ne n au f S tic hh al tig ke it un d R el e- va nz ( S el ek tio ns fä hi g- ke ite n, F ilt er fä hi gk ei te n) N ut zu ng s- ko m p et en z – M ed ie n( an - ge b ot e) z ie l- ge ric ht et u nd an ge m es se n nu tz en M ed ie nb ew er tu ng – W irk un g un d G es ta ltu ng vo n M ed ie n d ur ch - sc ha ue n – kr iti sc he R ef le xi on v on M ed ie ni nh al te n un te r m ed ie n- et hi sc he n G es ic ht sp un kt en G es ta lte n un d V er b re ite n ei ge ne r M ed ie nb ei tr äg e – A us sa ge n m ed ia l ve r- m itt el n, a ls o ei ge ne M ed ie nb ei tr äg e he rs te l- le n un d v er b re ite n 3 S oz ia l- re fle xi ve Fä hi gk ei te n – no rm at iv e un d m or al is ch e O rie nt ie ru ng en – R ef le xi on ü b er in d iv id ue lle N ut zu ng s- w ei se n, G e- w oh nh ei te n, B ed ür fn is se , G es el ls ch af tli ch e E b en e – O p tim ie ru ng m ul tim ed ia le r R ah m en - b ed in gu ng en (C ha nc en - gl ei ch he it) – R ed uz ie ru ng vo n R is ik en K ul tu re lle K om p et en ze n – O ffe nh ei t, N eu gi er f ür A ng eb ot e ne ue r M ed ie n al s B es ta nd te il ze itg e- nö ss is ch er A llt ag sk ul tu r – kr iti sc he A us ei na nd er - se tz un g – N ut zu ng i nt er m ed ia le r/ in te ra kt iv er I nf or m at io - ne n: l ite ra le , au d iti ve un d b ild sp ra ch lic he H an d lu ng sk om - p et en z – ak tiv e G es ta l- tu ng m it M ed ie n – M ed ie n al s p er sö nl ic he s A us d ru ck sm it- te l (in d iv id ue lle In te re ss en , A nl ie ge n) M ed ie nh an d el n – te ch ni sc he H an d ha b un g – se lb st st än d ig es , p ro d uk - tiv es M ed ie nh an d el n Ve rs te he n un d B ew er te n vo n M ed ie ng es ta ltu ng en – m ed ia le G es ta ltu ng s- m itt el v on S ch rif t, B ild un d T on ( d ie S p ra ch e d er M ed ie n) k en ne n le rn en – M ed ie nd ar st el lu ng en a ls ve rm itt el te o d er i ns - ze ni er te B ot sc ha ft en e r- fa hr en u nd U nt er sc he i 21 3 K om p en sa tio ne n u. a. m . – em ot io na le In te lli ge nz In fo rm at io ne n – O rie nt ie ru ng sk om p et en z – M ul ti- K ul tu re lll e K om p e- te nz : B ew eg en i n ve r- sc hi ed en en S p hä re n ei ne s gl ob al is ie rt en R au m es , kr ea tiv er u nd ge st al te nd er U m ga ng m it ne ue n Fo rm en d er M ed ie nk om m un ik at io n d un gs fä hi gk ei t b ez og en au f ve rs ch ie d en e m ed ia le G es ta ltu ng sa b si ch te n (In fo rm at io n, U nt er ha ltu ng , W er b un g, e tc .) er la ng en . 4 H an d lu ng so rie n- tie rt e Fä hi g- ke ite n – te ch ni sc he H an d ha b un g d er G er ät e – an ge m es se ne , zi el ge ric ht et e un d e rf ol g- re ic he K om - m un ik at io n m it M ed ie n S oz ia le K om p et en ze n – ko m p et en te s Ve rh al te n in m ed ia tis ie rt en B ez ie hu ng sf or m en u nd K om m un ik at io ns m us te rn – O rie nt ie ru ng sf äh ig ke it in re al en u nd v irt ue lle n B ez ie hu ng sg ef le ch te n – fle xi b le E in st el lu ng , A k- ze p ta nz n eu er F or m en d er A rb ei ts or ga ni sa tio n E rk en ne n un d A uf ar b ei te n vo n M ed ie ne in flü ss en – Vo n M ed ie n ge he n E in - flü ss e au f E m ot io ne n, Ve rh al te ns or ie nt ie ru ng , Le is tu ng so rie nt ie ru ng u . W er to rie nt ie ru ng a us . – M ed ia le G es ta ltu ng s- m er km al e, d ie m it b e- st im m te n W irk un ge n ve rb un d en s in d , er - ke nn en , au sd rü ck en u nd an ge m es se n ei no rd ne n b zw . au fa rb ei te n. 5 D ur ch sc ha ue n un d B eu r- te ile n vo n B ed in gu ng en d er M ed ie np ro d uk tio n un d M ed ie nv er b re itu ng – ök on om is ch e, r ec ht lic he , or ga ni sa tio ns b ez og en e so w ie w ei te re i ns tit ut io - ne lle u nd p ol iti sc he b zw . ge se lls ch af tli ch e B ed in - gu ng en d er M ed ie np ro - d uk tio n un d M ed ie nv er - b re itu ng d ur ch sc ha ue n un d b eu rt ei le n Vollständigkeit erhoben werden. Vielmehr sollen die vielschichtigen Bestim- mungs- oder Gliederungsversuche systematisiert werden. Bei Betrachtung der Tabelle fallen zwei Aspekte besonders auf: Zum einen überwiegen deutlich handlungsbezogene Dimensionen und zum anderen wieder- holen sich Dimensionen mit gleichen Inhalten, aber unterschiedlichen Begriffen (vgl. Süss 2003). So werden in den meisten Modellen Kenntnisse über Me- diensysteme, deren Strukturen und Funktionsweisen als eine Ausprägung von Medienkompetenz angeführt. Dahinter steht die Überlegung, dass nur mit einem entsprechenden Hintergrundwissen die in Medien verwendeten Codie- rungen und Zeichensysteme entschlüsselt und somit verstanden werden können (vgl. Aufenanger 1997). Im Vergleich zu anderen Dimensionen werden die mit „Medien-Kunde“ bzw. „Medienwissen“ verbundenen Fähigkeiten sehr unter- schiedlich aufgefasst. Während einige Autoren den Schwerpunkt auf kognitive Prozesse legen (Pöttinger, Aufenanger, Kübler, KBE), bildet beispielsweise Baacke eine instrumentell-qualifikatorische und eine informative Unterdimen- sion. Schorb unterscheidet sogar drei Unterkategorien, um die vielseitigen Komponenten von „Medienwissen“ zu systematisieren. Die kritisch-reflexive Dimension der Medienkompetenz wird ebenfalls von nahezu allen Autoren der oben genannten Modelle integriert. Sie umfasst ana- lytische, reflexive, evaluative und ethische Fähigkeiten bei der Einschätzung und Bewertung von Medienangeboten und -inhalten. Im Gegensatz zur medienkund- lichen Dimension ist die medienkritische daher stärker am Subjekt orientiert.m Instrumentelle Fähigkeiten, die in Zusammenhang mit der Anwendung und Handhabung von Medien stehen, werden meist mit der Dimension „Medien- nutzung“ umschrieben. Diese Fähigkeiten werden von einigen Autoren noch- mals aufgefächert in „Nutzungskompetenz“ und „Handlungskompetenz“ (Pöttin- ger, KBE) bzw. „Mediengestaltung“. Während sich die Nutzungskompetenz lediglich auf die instrumentelle Anwendung bezieht, wird mit Handlungs- kompetenz auf tiefer gehende Fähigkeiten eingegangen. Die kreative, produk- tive und gestalterische Auseinandersetzung mit Medien erweitert dabei die Handlungsspielräume und Ausdrucksmöglichkeiten der Mediennutzerinnen und Mediennutzer. Mit der Einbettung einer „sozialen Dimension“ in das Modell der Medien- kompetenz verweist etwa die Hälfte der oben genannten Autoren auf einen „überindividuellen, sozialen Referenzrahmen“ (Gapski 2001: 172). Hierbei sind die politische Partizipation und soziale Handlungsfähigkeit in der Medien- gesellschaft vordergründig. Außerdem werden ethisch-moralische Aspekte vor dem Hintergrund einer sozialen Verantwortlichkeit in die Betrachtung der Medienkompetenz miteinbezogen. Aufenanger hebt diese durch Bildung einer eigenständigen „moralischen Dimension“ hervor. Die Genuss- und Unterhaltungsfunktion der Medien, die Bedürfnisse von Mediennutzerinnen und Mediennutzern und der angemessene Umgang mit 22 Emotionen sind wichtige Elemente der Mediennutzung. Vor diesem Hintergrund werden emotionale, motivationale und affektive Aspekte des Medienkonsums in die Modelle von Aufenanger und Groeben eingebunden. Die Dimension „Anschlusskommunikation“ bezieht sich auf die Kommuni- kation über Medieninhalte und -angebote außerhalb des Rezeptionszeitraums. Damit skizziert Groeben eine Dimension von Medienkompetenz, die nicht aus- schließlich auf das Subjekt bezogen ist. Bemerkenswert ist auch, dass Elemente der Medienkompetenz und der Mediensozialisation verknüpft werden. Soziali- sationsinstanzen wie Familie, Peer-group und Schule werden in ihrer Funktion als Gesprächspartner bzw. als Raum für Gesprächsthemen über Medien er- stmalig in die Konzeption von Medienkompetenz integriert. Süss unterscheidet zwei Definitionstypen: Definitionen „[…], die Medien- kompetenz vom Kompetenzbegriff in seiner Ausfaltung tragen lassen und solche, die den Umgang mit Medien in den Vordergrund stellen.“ (Süss 2003: 31) Dabei setzen nur wenige Medienkompetenz-Definitionen am allgemeinen Kompetenzbegriff an. In den Begriffsbestimmungen dominiert vielmehr der kompetente Medienumgang (vgl. Süss 2003). Die empirische Unbrauchbarkeit des Medienkompetenzbegriffs wird von Groeben problematisiert. Sie könne überwunden werden, wenn auf übergene- ralisierende Begriffsüberziehung in der theoretischen Explikation verzichtet würde. Um Medienkompetenz empirisch zu operationalisieren, ist eine weitest- mögliche begriffliche Präzision notwendig. Zugleich müsste die Konzept- Explikation, aufgrund der zum Teil raschen Veränderungen im Gegenstands- bereich, offen und flexibel sein (vgl. Groeben 2002). Im Folgenden werden die Kernthemen und grundlegenden Diskurslinien der medienpädagogischen Debatte im Zusammenhang mit Medienkompetenz skizziert. In Bezug auf die inhaltlichen Zielvorstellungen von Medienkompetenz stellt das Verhältnis kritischer Kompetenzen, also die Reflexion und Evaluation von Medieninhalten, zu instrumentellen Kompetenzen ein Spannungsfeld dar. Über- wiegen technische Kompetenzen bei der inhaltlichen Bestimmung, werden ent- sprechende Definitionen oft als zu technokratisch kritisiert. Normative Bestim- mungen des Medienkompetenzbegriffes bilden den Gegenpol. Hierbei steht die pädagogische Zielvorstellung des mündigen, selbstbestimmten, emanzipierten Subjekts im Mittelpunkt der Betrachtung (Gapski 2003: 12). 2.3.2 Subjektbezug Nach Gapski dominieren subjektzentrierte Ansätze die Debatte um Medien- kompetenz. Die Auswertung seiner Analyse ergab „[…], dass der weitaus größte Anteil der Definitionen von Subjekten als Träger von Medienkompetenz ausgeht“ (Gapski 2001: 181). Den deutlichen Bezug auf das Subjekt begründet 23 er damit, dass der kompetente Mediennutzer im Hinblick auf die Förderung von Medienkompetenz und die Gestaltung gesellschaftlicher Rahmenbedin- gungen plastisch besser darzustellen sei (vgl. Gapski 2003). Mit Blick auf den Berufsbildungsdiskurs verweist er allerdings darauf, dass Kompetenz nicht ausschließlich an das Subjekt gebunden ist. Vielmehr könne man Kompetenz sowohl auf Individuen als auch auf Gruppen und Organisationen beziehen. Damit würde man die „strategische Reichweite“ der Medienkompetenzförde- rung erweitern. Am Beispiel Schule illustriert er, dass man Lehrer, Schüler, aber auch die Schule als „[…] soziales System und als medial vernetzte, ler- nende Organisation“ fördern könnte (Gapski 2003: 14–15). Groeben/Hurrelmann hingegen halten weiter am Subjektbegriff fest. Das allgemeine Sozialisationsziel des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts“ könne als normative Leitidee für das Konzept der Medienkompetenz fungieren, weil soziale Handlungsfähigkeit in der Mediengesellschaft von Medienkompe- tenz abhängig ist (vgl. Groeben/Hurrelmann). 2.3.3 Kritik am Konzept der Kommunikativen Kompetenz Seit den 1990er Jahren wird immer häufiger Kritik am Konzept der Kommu- nikativen Kompetenz und somit am theoretischen Fundament der Medien- kompetenz geübt. Die Kritik richtet sich dabei auf mehrere Aspekte. Vor allem wird Baackes theoretische Ableitung aus der universalen Sprach- kompetenz und die damit verbundene anthropologische Perspektive als pro- blematisch erachtet. Da sich Chomskys grammatische Sprachkompetenz auf angeborene Fähigkeiten bezieht, bleibt unklar, ob sich auch der Kompetenz- begriff bei Baacke auf naturgegebene Fähigkeiten bezieht, die über Erziehungs- und Bildungsprozesse aktiv weiterentwickelt werden (vgl. Moser 2003). Wenn Menschen von Natur aus kommunikative Lebewesen sind und somit über kommunikative Kompetenz verfügen, stellt sich angesichts der gegenwärtigen Struktur medialer Kommunikationsformen die Frage, inwieweit diese anthro- pologischen Voraussetzungen heute noch zum Tragen kommen. Kübler zufolge müssen folgende grundlegenden Fragen neu verhandelt werden: „Wie kom- muniziert der Mensch? Wie viel daran ist anthropologische Essenz, wie viel kulturelles und sozialisatorisches Konstrukt? Wie entfaltet und realisiert sich kommunikative Kompetenz unmittelbar, wie in medialen und (informations) technischen Varianten?“ (Kübler 1999: 39) In Bezug auf das Konzept der Kommunikativen Kompetenz wird weiterhin der theoretische Anschluss an „Sprache“ in Frage gestellt (vgl. Moser 2003). Gapski stellt in diesem Zusammenhang die Grundsatzfrage, „[…] inwieweit die Relationen zwischen Sprache und individueller Kompetenz überhaupt als Ausgangspunkt für ein Theoriemodell zur Beschreibung der Beziehung zwischen technischen Medien und der Kompetenz ihres sinnvollen Einsatzes dienen kön- 24 nen“ (Gapski 2003: 13–14). Er weist darauf hin, dass dieses traditionelle Verständnis von Medienkompetenz höchstens auf die Strukturen der Buchkultur anwendbar ist. In den neuen Technologien werden aber sowohl verbale als auch non-verbale Kommunikationsstrukturen eingesetzt (vgl. Gapski 2003). Letztere sprechen das „präverbale Denken“ (Röll 1996: 159) an. So eröffnet das World Wide Web mit seiner grafischen Benutzerschnittstelle neue Nutzungs- möglichkeiten bzw. Handlungsräume. Bei der Bildkommunikation werden etwa bildhafte Symbole und Icons verwendet, um Funktionen und Systemzustände des Computers anzuzeigen. Dies setzt voraus, dass diese vom Benutzer durch assoziativen Analogieschluss verstanden werden. Die zunehmende Bedeutung der Visualisierung bei der medialen Kommunikation wird in den Geistes- wissenschaften und der Erkenntnistheorie seit einigen Jahren mit dem Begriff „iconic turn“ beschrieben. In das Konzept der Medienkompetenz muss demzu- folge auch die visuelle Kompetenz integriert werden (vgl. Böhm/Fischer 2003). Trotz der Zunahme an symbolischen Visualisierungen bleibt aber die Tatsache bestehen, dass die Beherrschung „alter“ Kulturtechniken, also Lesen und Schreiben, grundlegend für die Nutzung neuer Medien ist (vgl. Aufenanger 1997).m 2.4 Alters- und entwicklungsspezifische Differenzierung von Medienkompetenz Medienkompetenz ist nicht gleich Medienkompetenz. Das medienkompetente Handeln eines Erwachsenen ist nicht vergleichbar mit der eines Vorschul- kindes (vgl. Theunert 1999). Der Erwerb von Medienkompetenz wird selten als Prozess dargelegt. Eine altersspezifische Differenzierung von Medienkompe- tenz ist daher neben der Bestimmung inhaltlicher Zielvorstellungen von ent- scheidender Bedeutung (vgl. Aufenanger 1997). Theunert stellt für das me- dienpädagogische Konzept von Medienkompetenz fest, dass im Vergleich zur inhaltlichen Differenzierung von Dimensionen und Fähigkeiten der Medienkom- petenz, die Altersdifferenzierung bisher kaum bearbeitet wurde (vgl. Theunert 1999). Bei einer altersdifferenzierten Konzeption sollten zwei Fragestellungen zentral sein: Zum einen die Frage, „[…] ab welchem Alter medienkompetentes Handeln Relevanz bekommt und damit pädagogisch zu fördern ist“, zum ande- ren die Frage nach dem „Verhältnis von Autonomie und Erziehung“ (Theunert 1999: 58). Im Hinblick auf die Förderung von Medienkompetenz ist entscheidend, wie sich die Medienkompetenz von Kindern in bestimmten Alters- und Entwick- lungsstufen unterscheiden. Bei der altersgerechten Gestaltung von Medien- angeboten kann die Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Ansätze hilfreich sein. Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie geben Aufschluss 25 über kognitive Voraussetzungen in den jeweiligen Altersstufen (vgl. Aufenanger 1997). Kognitive Prozesse (z. B. räumliches Denken) sind insbesondere auf der Performanz-Ebene von Medienkompetenz von Bedeutung, da sie grundlegend für das Verstehen von medialen Angeboten sind. Nach Vollbrecht betrifft Me- dienkompetenz den Erwerb kognitiver Strukturen und weniger den Erwerb kon- kreter Handlungsmuster. Medienkompetenz zeige sich nämlich nicht darin, ob ein Mediennutzer beispielsweise ein Computerprogramm bedienen kann, son- dern darin, dass dieser gelernt hat, sich beliebige Programme anzueignen (vgl. Vollbrecht 2001). In Anlehnung an den Schemabegriff (Piaget, Luhmann) zeich- net Vollbrecht eine entwicklungspsychologische Perspektive der Medienkompe- tenz auf: „Unter Medienkompetenz werden hier also medienbezogene (kogni- tive) Schemata und Skripts verstanden, die das Handeln nicht festlegen, sondern ihre Funktion gerade darin haben, Spielräume für frei gewähltes Handeln zu erzeugen und das Gedächtnis zu strukturieren.“ (Vollbrecht 2001: 58). Im Gegensatz zur inhaltlichen Differenzierung von Medienkompetenz mittels verschiedener Dimensionen, kann die alters- und entwicklungsspezifische Dif- ferenzierung unterschiedlicher Medienkompetenz-Niveaus in Anlehnung an die Stufenmodelle der Entwicklungspsychologie erfolgen. Medienkompetenz wird in dieser Perspektive als Bewältigung von medienbezogenen Entwicklungs- aufgaben aufgefasst. Modelle, in denen der Entwicklungsverlauf von Medien- kompetenz anhand verschiedener Niveaus skizziert wird, wurden beispiels- weise für den kindlichen Umgang mit dem Fernsehen (Barth 1995) oder für die Werbekompetenz (Aufenanger/Neuß 1999) ausgearbeitet. Für eine alters- gerechte Förderung von Medienkompetenz bieten sich solche Entwicklungs- modelle an, da sie einen Aufschluss über den aktuellen bzw. idealen Zustand der Medienkompetenz in der entsprechenden Altersstufe geben. Insbesondere für die Entwicklung von Medienkompetenz gilt, dass der Erwerb neuer Kompetenzen, nicht mit dem Erwachsenenalter endet. Der Be- griff „lebenslanges Lernen“ macht dies besonders deutlich. Mit der stetigen Neuerung von Medientechnologien gehen u. a. gravierende Veränderungen der beruflichen und privaten Kommunikationsabläufe einher, die Erwachsenen stets neue Kompetenzen abverlangen. Bisher vernachlässigte Erkenntnisse aus dem Bereich der Erwachsenenbildung müssen daher bei der altersdifferenzier- ten Betrachtung auf Medienkompetenz ebenfalls berücksichtigt werden (vgl. Aufenanger 1997). In der Erwachsenenbildung wird Medienkompetenz in Zu- sammenhang mit der Debatte um Schlüsselqualifikationen diskutiert. Dewe/ Sanders Medienkompetenz-Modell basiert beispielsweise auf den drei Dimen- sionen der Schlüsselqualifikation „Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz“ (Dewe/ Sander 1996: 131). Im Kontext der Neuen Medien hat sich der Diskurs um Schlüsselqualifikationen entscheidend verändert. Ging es bei „Schlüsselquali- fikation“ einst um die Vermittlung konkreter Inhalte, wurden mit dem Begriff 26 „Erschließungskompetenz“ (Tietgens 1989) neue Schwerpunkte in der Erwach- senenbildung gesetzt. Unter Erschließungskompetenz wird dabei „[…] die Fähigkeit einer autonomen, sach- und situationsadäquaten Erschließung von Fertigkeiten und Wissensbeständen“ verstanden (Dewe/Sander 1996: 132). Tietgens betont dabei die „Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens“ (Tietgens 1989: 35). Die Aufgabe der Erwachsenenbildung sieht er in der „Befähigung zu spezifischen Denkbewegungen“ (Tietgens 1989: 34). Damit die Ausbildung von Erschließungskompetenz unterstützt werden kann, sind methodische Kon- zepte und Bildungsmaßnahmen notwendig, die individuelle Kompetenzen und Eigeninitiative stärken. Hierzu zählen u. a. „Lernstattkonzepte“ (Peters 1990), offene Curricula und handlungs- und erfahrungsorientierte Lernformen. Nach Dewe/Sander lässt sich Medienkompetenz bei Erwachsenen systematisch nur in offenen, erfahrungs- und teilnehmerzentrierten Konzepten der Erwachsenen- bildung wie den oben genannten fördern. Für die effektive Medienarbeit mit Erwachsenen gilt im Übrigen auch, dass Konzepte an Alltagserfahrungen der Klientel anknüpfen sollten (vgl. Dewe/Sander 1996). 2.5 Neuere Konzepte von Medienkompetenz Den neueren Konzepten zur Medienkompetenz ist die Erweiterung des theo- retischen Bezugsrahmens gemeinsam. Spanhel und Sutter nehmen den struk- turgenetischen Ansatz (Piaget, Maturana / Varela) zum Ausgangspunkt ihrer Betrachtung auf Medienkompetenz und beschreiben die Entwicklung kommu- nikativer bzw. sozialkognitiver Kompetenzen. Die ontogenetische Analyse er- gänzen sie durch den systemtheoretischen Ansatz, so werden etwa interne Strukturen des psychischen Systems beim Kleinkind und die Entwicklung von Rahmenbedingungen bei der familiären Mediennutzung veranschaulicht (vgl. Spanhel 1999). Auch Gapski stellt Medienkompetenz in einen systemtheoretischen Rahmen und formuliert in seiner systemtheoretischen Neufassung des Medienkompe- tenzbegriffs sechs Leitlinien. Insbesondere möchte er damit die „traditionellen Bürden“ des Medienkompetenzbegriffs wie den Subjektbezug und den An- schluss an Sprachmodelle überwinden. Die individuell gebundene Medien- kompetenz soll durch ein Konzept ersetzt werden, das „[…] Individuen und soziale Systeme gleichermaßen als Träger von Medienkompetenz beschreibt.“ (Gapski 2003: 15). Anstelle der „fremdgesteuerten Vermittlung von Medien- kompetenz“ befürwortet Gapski eine „selbst organisierte mehrdimensionale Medienkompetenzentwicklung“ und unterstreicht dabei deren Prozesscharakter. Außerdem plädiert er dafür, interdisziplinäre Ansätze in die Konzeption von Medienkompetenz zu integrieren. Mit der Einbeziehung anderer relevanter Gesellschaftsbereiche und Akteure strebt Gapski eine Erweiterung der pädago- 27 gischen Perspektive an, die sich auch in einem wertepluralistischen Dialog widerspiegeln soll (vgl. Gapski 2003). Die Notwendigkeit einer interdiszipli- nären gesamtgesellschaftlichen Bestimmung von Medienkompetenz begründet er vor allem mit dem Ziel einer umfassenderen strategischen Medienkompe- tenzförderung (vgl. Gapski 2003). Eine erweiterte Perspektive auf Medienkompetenz skizziert Pietraß in ihrer rahmenanalytischen Bestimmung von Medienkompetenz. Dabei legt sie den Schwerpunkt auf „Medienerfahrungen“, die Voraussetzung für die Partizipa- tion an der gesellschaftlichen Wirklichkeit sind (vgl. Pietraß 2003). Der Begriff Medienkompetenz bezieht sich auf die Anpassungsleistung der Mediennutzer im Umgang mit Medien. Auf der anderen Seite müssen Medienangebote be- nutzergerecht konzipiert und präsentiert werden, so dass eine medienkompe- tente Nutzung ermöglicht wird, die mit einem möglichst geringen Aufwand vom Mediennutzer verbunden ist. In diesem Zusammenhang muss die Frage nach der Verantwortlichkeit der Medienproduzenten thematisiert werden (vgl. Aufenanger 1997). In ihrem interaktionstheoretischen Ansatz bezieht Manuela Pietraß sowohl Akteure auf der Produzentenseite als auch Rezipienten in die Bestimmung von Medienkompetenz mit ein. Sie betont, dass Medienkompetenz nicht nur vom Nutzer zu erbringende Qualifikationen umfasst, denn die spezifi- sche Präsentationsweise von Medienangeboten ist eine wesentliche Vorausset- zung für kompetente Mediennutzung. Diesen Zusammenhang skizziert sie anhand der „Rahmenstruktur“, die „Medienangebot“ und „Medienrezeption“ aufweisen. Durch die Rahmenstruktur des Medienangebots und seiner Rezep- tion sind Produzenten von Medienangeboten und Rezipienten verpflichtet, Bedingungen der Medienkommunikation einzuhalten. Medienangebote liegen dem Nutzer als fertige Produkte vor. Damit Rezipienten den Sinn und die Qualität einer Medienbotschaft nachvollziehen und korrekt einordnen, müssen Produzenten ihre Angebote mit klaren Interpretationsanweisungen („Rahmen- hinweise“) versehen. Um die Interpretationshinweise zu verstehen, benötigen Rezipienten Wissen über medienspezifische Gestaltungsmittel und allgemeines Weltwissen („Rahmungswissen“). Die Rezipienten erwerben dieses Wissen im Zuge der (Medien-)Sozialisation bzw. Medienerziehung. Eine Partizipation an medienvermittelten Ereignissen wird möglich, wenn Rezipienten „empathi- sches Engagement“ aufbringen. Produzenten müssen dazu konkrete Zugänge in ihren Medienangeboten bereitstellen, die dieses Engagement zulassen (vgl. Pietraß 2003). Groebens Modell zeigt eine forschungsorientierte Perspektive der Medien- kompetenz. Er prognostiziert, „[…] dass der größte Teil der Forschung zur Ausarbeitung des Konzepts Medienkompetenz noch aussteht“ (Groeben 2002: 186). Die vorgenommene Binnen- und Außendifferenzierung des Medien- kompetenzbegriffs soll dabei als Grundlage für ein empirisch operationalisier- bares Konzept von Medienkompetenz fungieren (vgl. Groeben 2002). 28 Moser schlägt eine Richtungsänderung in der Debatte um Medienkompetenz vor. Er vergleicht das theoretische Konzept der Medienkompetenz mit der Medienbildung und kommt zu dem Schluss, dass sich der Bildungsbegriff eher als theoretisches Fundament eignen würde. Dies begründet er unter anderem damit, dass Fähigkeiten im Medienumgang vor allem informell erworben wer- den. Das Konzept der „Medienbildung“ baut diesbezüglich auf vorhandenen Ressourcen auf, um diese Fähigkeiten zu erweitern und zu systematisieren. Bildungsprozesse beziehen sich auf die Selbstorganisierung und nicht auf funktionalisierte Aneignungsprozesse, die etwa in bildungspolitischen Zusam- menhängen mit Medienkompetenz diskutiert werden (vgl. Moser 2003). Vor dem Hintergrund wechselnder Anforderungen der medialen Umwelt und der damit verbundenen notwendigen Anpassungsleistungen der Nutzer („lebenslanges Lernen“), könne der Begriff Medienkompetenz immer nur einen Ausschnitt der Möglichkeiten und Anforderungen an die Nutzer erfassen, die an die aktuelle Medienentwicklung gekoppelt sind. Mit dem Aufwachsen in einer Welt medial konstruierter Zeichensysteme verändere sich das „anthropo- logische Grundverhältnis des Menschen zur Welt, zu den Mitmenschen und zu sich selbst“ (vgl. Spanhel 2002). Die von der Schule vermittelten Kultur- techniken des Lesens und Schreibens reichen daher nicht mehr aus, um kom- petent am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Neben dem Erwerb von Medienkompetenz durch informelles Lernen in situationalen Kontexten des Alltags sei eine systematische Medienerziehung notwendig, die „kompen- satorisch“, „interkulturell“, „zeichentheoretisch“ und „gesamtgesellschaftlich“ ausgerichtet ist. Spanhel betont, dass die Aufgabe der Erziehungswissenschaft nicht bei der Vermittlung von Medienkompetenz enden darf. Vielmehr sollen Fragen nach Inhalten und Zwecken einer systematischen Medienkompetenz eruiert werden. Dies sei nur über den Bildungsbegriff möglich. 2.6 Exkurs: Internationale Debatte Im angloamerikanischen Raum basiert die medienpädagogische Arbeit vor- wiegend auf dem Konzept der „Media literacy“. Die Konzeptualisierung von „Media literacy“ bezieht sich dabei auf Sprache und Alphabetisierung. In den1980er Jahren wurde in Deutschland ebenfalls von Alphabetisierung, im Hinblick auf die Computeralphabetisierung, gesprochen. Damaliger Ausgangs- punkt war die Annahme, dass jeder zukünftig seinen PC selber programmieren und deshalb entsprechende Programmiersprachen erlernen müsse. Die Regeln des Programmierens wurden hierbei im Sinne einer zu vermittelnden Literalität betrachtet und sollten als „basic skills“ vermittelt werden. Mit der Entwick- lung grafischer Benutzeroberflächen und der Vorherrschaft standardisierter Computerprogramme wurden jedoch Programmierkenntnisse für die alltäg- 29 liche Computernutzung überflüssig. Der Alphabetisierungsbegriff rückte somit in den Hintergrund der medienpädagogischen Diskussion. Das angloamerikani- sche Verständnis von Media literacy ist hingegen breiter gefasst (vgl. Moser 2003). Die überwiegend zitierte Definition ging aus einer Konferenz des „Aspen Institute Leadership Forum on Media Literacy“ und der „Canadian Associa- tion for Media Literacy“ 1992 hervor und wird in der angloamerikanischen Debatte als Meilenstein betrachtet: „Media literacy is the ability to access, analyze, evaluate and produce communication in a variety of forms.“ Hobbs erläutert die vier Komponenten dieser Definition folgendermaßen: Zu den „access skills“, also Fähigkeiten die den Zugang zu Medienbotschaften ermög- lichen, zählt er zum einen die Kenntnis von Regeln und Vokabular. Sie machen das Verstehen von Symbolen möglich. Zum anderen umfasst „access“ Fähig- keiten, die sich auf die Organisierung und Identifizierung von Information beziehen. Hierzu nennt er beispielsweise die adäquate Nutzung von Quellen und Hinweisen in verschiedenen Medien. Außerdem sind instrumentelle techni- sche Fähigkeiten notwendig. Letztere werden auch als „information literacy“ oder „superhighway skills“ bezeichnet. Bei der zweiten Komponente von „Media literacy“ geht es um interpreta- tives Verstehen, also die Kategorisierung der Medienbotschaft, ihre Einord- nung in den richtigen Kontext und die Auseinandersetzung mit den Zielen bzw. dem Standpunkt des Autors. Evaluative Fähigkeiten beziehen sich auf die individuelle Identifizierung der Relevanz und des qualitativen Wertes einer Botschaft. Hobbs betont, dass diese Fähigkeiten stark von dem bereits erworbenen Wissen, den Werten und Einstellungen der Rezipienten Gebrauch machen. Die Fähigkeit, Botschaften zu kommunizieren, bezeichnet Hobbs als Herz- stück der traditionellen Bedeutung von Literacy. Hierbei geht es aber nicht nur um die Lese- und Schreibfähigkeit im herkömmlichen Sinn. Kommunikative Fähigkeiten beziehen sich auf medienspezifische Aspekte (z. B. Text-, Video-, Audioproduktion) aber auch auf generelle Fähigkeiten, die Kommunikation betreffen: „[…] the ability to understand the audience to whome one is com- municating; the effective use of symbols to convey meaning; the ability to organize a sequence of ideas, and the ability to capture and hold the attention and interest of the message receiver“(Hobbs 1996: 2). Im Zuge der Media-literacy-Bewegung Anfang der 1990er Jahre wurde die Definition des Aspen Institutes von den meisten Pädagogen im angloamerikani- schen Raum angenommen und fungiert oftmals als Ausgangspunkt verschiede- ner medienpädagogischer Ansätze in der angloamerikanischen Praxis- und Öffentlichkeitsarbeit. So weicht Livingstone in ihrem elf Jahre später formulierten Vier-Kompo- nenten-Modell nicht erheblich von der ursprünglichen Begriffsbestimmung ab. 30 „[…] I define media literacy as the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts“ (Livingstone 2004: 2). Die ver- wendeten Formulierungen „variety of forms“ bzw. „variety of contexts“ lassen sich auf traditionelle und neue Medien anwenden. Außerdem wird in der anglo- amerikanischen Definition von einem erweiterten Textverständnis und einem aktiven Mediennutzer ausgegangen. Bemerkenswert ist die Einbettung ver- schiedener Kontexte in das Konzept der Media literacy. Nach Hobbs sollten vor allem Lehrer und Dozenten erkennen, dass sich „literacy“ nicht nur auf den Erwerb von Fähigkeiten hinsichtlich des dekontextualisierten Decodierens und Verstehens bzw. der Produktion bezieht, sondern auch auf die Kultur und die Kontexte, in denen Lesen und Schreiben genutzt wird (vgl. Hobbs 1996).m Im Unterschied zu inhaltlichen Bestimmungen im deutschsprachigen Raum werden in der angloamerikanischen Definition keine konkreten Fähigkeiten oder Fertigkeiten benannt, die mit Media literacy in Verbindung stehen.3 Der Begriff Kompetenz wird äußerst selten in Zusammenhang mit Media literacy verwendet.4 Während der Begriff Media literacy im nordamerikanischen und britischen Raum nahezu konsensuell verwendet wird, existieren weltweit unterschied- liche Auffassungen. Federov (2003) greift beispielsweise die unscharfe Ver- wendung der Begriffe Media literacy und Media education auf und befragt 26 Experten aus zehn verschiedenen Ländern hinsichtlich ihrer Zustimmung bzw. Ablehnung zu ausgewählten Definitionen von Media education und Media literacy. Der oben erläuterten Definition stimmen am wenigsten Experten (46,15 %) zu. Auch wird sie im Vergleich zu den zwei anderen Definitionen5 am häufigsten abgelehnt (34,61 %). Beim Begriff Media education stimmen demgegenüber fast alle Befragten (96,15 %) der UNESCO-Definition zu: 31 3 Livingstone betont die demokratische Chance zur Erweiterung der Partizipationsräume der Bürger. Media literacy betrifft: „[…] the relationship among textuality, competence and power“ (Livingstone 2004: 6). 4 Die Arbeitsgruppe der California State Universität verwendet den Begriff „Information competence“ und definiert ihn folgendermaßen: „Information competence, at heart, is the ability to find, evaluate, use, and communicate information in all of its various formats. A definition recommended by the Work Group is that information competence is the fusing or the integration of library literacy, computer literacy, media literacy, technological literacy, ethics, critical thinking, and communication skills.“ (Information Competence in the CSU: A Report. Dec. 1995: What Is Information Competence?, www.csupomona.edu/%7Elibrary/ InfoComp/definition.html, Stand 04. 10. 05). 5 „Media literacy proponents contend that the concept an active, not passive user: The medialiterate person is capable recipient and creator of content, understanding sociopolitical context, and using codes and representa- tional systems effectively to live responsibly in society and the world at large“ (International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, Vol. 14/Eds. N. J. Smelser & P. B. Baltes. Oxford 2001, p. 9494] „Media literacy, the movement to expand notions of literacy to include the powerful postprint media that dominate our informational landscape, helps people understand, produce, and negotiate meanings in a culture made up of powerful images, words, and sounds. A medialiterate person – everyone should have the opportunity to become one – can decode, evaluate, analyze, and produce both print and electronic media“ (Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queens- town, MD: The Aspen Institute, 1993, p. 1). „Media Education: – deals with all communication media and includes the printed word and graphics, the sound, the still as well as the moving image, delivered on any kind of technology; – enables people to gain understanding of the communication media used in their society and the way they operate and to acquire skills using these media to communicate with others; – ensure that people learn how to analyse, critically reflect upon and create media texts; identify the sources of media texts, their political, social, commercial and/or cultural interests, and their contexts; interpret the messages and values offered by the media; select appropriate media for communicating their own messages or stories and for reaching their intended audience; gain or demand access to media for both reception and production. Media education is part of basic entitlement of every citizen, in every country in the world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in building and sustaining democracy“ (Recommen- dations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organiza- tion UNESCO 1999: 273–274). Neben „Media literacy“ und „Media education“ wird der Begriff „fluency“ im Kontext der Beherrschung von Informationstechnologie verwendet. Übersetzt bedeutet „fluency“ Gewandtheit oder Geläufigkeit. Häufig wird „fluency“ auf Sprache bzw. auf den Redefluss bezogen. Im Zeitalter der Informationsgesell- schaft erhält „fluency“ jedoch eine besondere Prägung. Eingeführt wurde der Begriff im Beitrag „Being fluent with Information Technology“ des National Research Council, Computer Science and Telecommunications Boards (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000).m „Fluency with Information Technology“ meint die Aneignung von „skills“ (Qualifikationen, Fertigkeiten), „concepts“ (Konzepte, Begriffssysteme) sowie „capabilities“ (Befähigung). Während „skills“ anwendungsbezogene bzw. be- rufsbezogene Fertigkeiten wie Internetrecherche oder Informationsbeschaffung umfassen, dienen „concepts“ dazu, Hintergründe und Arbeitsweisen von Infor- mationstechnologie zu erklären. In Bezug auf „capabilities“ sind Fähigkeiten gemeint, die Strategien zur Problemlösung bereitstellen. Es geht darum, kom- plexe Systeme zu durchschauen und Lösungsansätze zu eruieren. Skills, con- cepts und capabilities werden dabei als interdependente Wissensbereiche be- trachtet, somit können sie nicht unabhängig voneinander gefördert werden (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000). Im Forschungsbericht „TechSavvy“ wird die praktische Umsetzung von „fluency“ an einem Projekt für Biologiestudenten exemplarisch erläutert: Im Rahmen eines HIV-Testverfahrens würde Studentinnen und Studenten zunächst die Aufgabe gestellt, ein Informationssystems zu entwerfen. Hierbei soll es um das Feststellen von HIV und um das Protokollieren und Dokumentieren der Ergebnisse gehen. Daraufhin würden mögliche Teilnehmerinnen und Teilnehmer kontaktiert und über datenschutzrechtliche Maßnahmen informiert. 32 Übertragen auf die drei Aspekte von „fluency“ würde dies Folgendes be- deuten: Skills äußern sich darin, Informationsdatenbanken zu erstellen und zu organisieren. Ebenso fällt die Kontaktaufnahme und Kommunikation mit Per- sonen unter fluency skills. Algorithmisches Denken und die korrekte Hand- habung persönlicher Daten aus datenschutzrechtlichen Gründen sind den „concepts“ zuzuordnen, während „capabilities“ anhaltend logisches Denken, Lösungsvorschläge und Kommunikation über Informationstechniken bereit- stellen würden (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000). Aus der theoretischen Bestimmung und dem praktischen Umsetzungsvor- schlag lässt sich resümieren: „fluency“ ist weder ein statischer Begriff, noch umfasst er inhaltlich festgelegte Kategorien und Ausprägungen. Vielmehr unter- liegt „fluency“ einem permanenten Wandel und kann daher an den techni- schen Fortschritt, allgemeine und persönliche Veränderungen angepasst werden: „[…] fluency goals must allow for change, enable adaptability, connect to personal goals, and promote lifelong learning. Like language fluency, informa- tion technology fluency should be tailored to individual careers and activities“ (American Association of University Women Educational Foundation 2000: xi). 33 3 Theoretische und systematische Aspekte von Mediensozialisation 3.1 Begriffsbestimmung und Grundfragen zur Mediensozialisation Den Begriff Mediensozialisation findet man in wissenschaftlichen Diskursen eher selten. Vielmehr wird von „Einflüssen“ oder „Wirkungen“ der Medien gesprochen oder die Bedeutung der „sozialen Umwelt“ für die Entwicklung von Medienkompetenz betont (vgl. Aufenanger 2004). Dementsprechend sind theoretische Konzeptualisierungen zur Mediensozialisation rar. Die Begriffsbestimmung von Mediensozialisation muss sich einerseits auf die theoretischen Grundlegungen des Sozialisationsbegriffs6 beziehen und ande- rerseits medienspezifische Situationen in der medialen Umwelt integrieren (vgl. Aufenanger 2004). Sozialisationstheorien befassen sich allgemein mit der Persönlichkeitsentwicklung der Individuen in Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt (vgl. Tillmann 2000). Süss weist auf die zweifache Rolle der Medien beim Sozialisationsprozess hin. Medien sind zum einen „[…] Teil der sozialen und materiellen Umwelt, mit der sich Heranwachsende und Erwachsene aktiv auseinandersetzen“ und zum anderen „[…] Spiegel und Transporteure anderer Sozialisatoren, welche die Heranwachsenden durch die Medien vermittelt erfahren“ (Süss 2003: 4). Als eine weitere Sozialisations- instanz neben Familie, Schule und Gleichaltrigengruppe bestimmen Medien daher nicht nur den Sozialisationsprozess entscheidend mit. Durch die mediale Vermittlung werden Botschaften anderer Sozialisationsinstanzen verändert bzw. in andere Kontexte gestellt. Begriffe wie Mediengesellschaft oder Medienkind- heit unterstreichen die Tatsache, dass Medien nicht nur Teil der Gesellschaft sind, sondern diese auch entscheidend verändern. Für die soziale Handlungs- 35 6 Der Begriff „Sozialisation“ wird seit den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts wissenschaftlich diskutiert. Hurrelmann beschreibt Sozialisation als „Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persön- lichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und sachlichen Lebensbedingungen die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung eine Gesellschaft existieren“ (Hurrelmann 2002). fähigkeit innerhalb der Mediengesellschaft ist ein adäquater Medienumgang unerlässlich. Medienkompetenz kann in dieser Perspektive als Sozialisations- ziel gelten. Nach Bonfadelli sollten Prozesse der Mediensozialisation als aktive „Sozialisation zur Massenkommunikation“ verstanden werden. Darunter fasst er den „[…] Prozess des aktiven Hinweinwachsens in die Kommunikations- und Informationsumwelt und der damit verknüpften Entwicklung einer Medien- kompetenz in einem umfassenden Sinn, welche die kreative Nutzung und Be- herrschung der politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Umwelt des einzelnen Individuums erst ermöglicht“ (Bonfadelli 1981: 8). Aus der zweifachen Rolle der Medien beim Sozialisationsprozess lassen sich zwei Grundfragen zur Mediensozialisation ableiten: „Wie lernen Menschen den Umgang mit Medien und welche Formen des Umgangs lassen sich unterscheiden?“ (Süss 2003: 4) Untersuchungsgegen- stand sind hierbei alltägliche Sozialisationsprozesse, die ohne pädagogische Anleitung stattfinden. Mediennutzer eignen sich den Umgang mit Medien weit- gehend selbst an. Eine Erziehungsinstanz, die den Umgang mit Informations- und Unterhaltungsmedien vermittelt, gibt es als solche nicht. Im Vergleich zur pädagogisch begründeten Medienerziehung (Fremdsozialisation), dominiert daher die Selbstsozialisation (vgl. Fromme 1999). „Wie verändern Medien die allgemeinen Sozialisationsprozesse und sind dies entwicklungsfördernde oder -gefährdende Veränderungen?“ (Süss 2003: 4) In dieser Betrachtungsweise werden Medien als „Katalysatoren“ oder „inter- venierende Variablen“ in einer Vielzahl von Sozialisationskontexten analysiert. Da Medien alle Lebensbereiche durchdringen, könnten mediale Einflüsse und Medieneffekte auf Lebensräume, auf Beziehungskonstellationen zwischen Kindern, Eltern, Lehrern, Peers etc. oder auf Werthaltungen und Verhaltens- tendenzen wie Leistungsbereitschaft, Gewaltbereitschaft oder Hedonismus er- fasst werden (Süss et al. 2003: 34). Wissenschaftliche Studien sollen sozialisatorische Effekte von Medien empi- risch evident darstellen. In den wissenschaftlichen Disziplinen, die sich auf Mediensozialisation beziehen, wie Medienforschung, Medienpädagogik oder Mediensoziologie, gibt es im Verhältnis zu theoretischen Konzeptionen eine Vielzahl empirischer Forschungsergebnisse, die von sich behaupten, mediale Wirkungen nachweisen zu können. Die Ergebnisse lassen sich aber unter- schiedlich interpretieren. Vor allem bleibt unklar, wie stark die nachgewiesenen Effekte seien, unter welchen Bedingungen sie gelten und wie sie letztendlich verallgemeinert werden können (vgl. Aufenanger 2004). Bonfadelli stellt für den publizistikwissenschaftlichen Bereich fest, dass zur Wirkung von Massenmedien „relativ theorielose Mediennutzungsstudien“ und Studien in Tradition der „klassischen Wirkungsforschung“ dominieren. Eine sozialisationstheoretische Fragestellung sei aber notwendig, um die Wirkung von Medien hinreichend nachzuweisen (vgl. Bonfadelli 1981). 36 3.2 Systematische Ansätze zur Mediensozialisation Theoretische Konzepte zum Thema Mediensozialisation wurden im Vergleich zu empirischen Arbeiten bislang eher vernachlässigt. Bezüglich der heutigen „neuen“ Medien Computer und Internet und deren potenzielle Sozialisations- effekte wurden beispielsweise kaum theoretische Konzepte ausgearbeitet (vgl. Aufenanger 2004). Einen Überblick über theoretische Ansätze und Forschungsergebnisse zum Thema Sozialisation und Massenkommunikation nimmt Bonfadelli (1981) vor. Dabei systematisiert er interdisziplinäre Einzelergebnisse, neuere Ansätze und Forschungsmethoden. In Anlehnung an den Paradigmenwechsel der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts und die damit verbundene Hinwendung zum aktiven Rezipienten, diskutiert Bonfadelli Interaktions- und Kommunikations- prozesse aus symbolisch-interaktionistischer Sicht. Er entwirft diesbezüglich ein umfassendes „Strukturmodell der Medien-Interaktion und der sie beein- flussenden Faktoren“ (Bonfadelli 1981: 163). Schorb (2005) unterscheidet drei Perspektiven medialer Sozialisation, die sich auf die Funktion von Medien und ihre Bedeutung im medialen Soziali- sationsprozess beziehen: 1. Als Faktoren der Sozialisation vermitteln Medien Einstellungen, Urteile, Wissen, Verhaltensweisen etc., die im Kontext anderer Sozialisationsfakto- ren insbesondere Kinder und Jugendliche beeinflussen können, da diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung weniger festgelegt sind. 2. Als Mittler der Sozialisation können Medien etwa institutionalisiertes Lernen im Bildungsbereich, aber auch informelles Lernen unterstützen und er- gänzen. 3. Medien können drittens als Instrumente im Sozialisationsprozess fungieren. Hierunter fasst Schorb die bewusste Aneignung von Medien als Werkzeuge zur gesellschaftlichen Partizipation und Kommunikation durch die Sozialis- anden (vgl. Schorb 2005). Ansätze zur Mediensozialisation lassen sich nach den ihnen zugrunde liegenden Konzeptionen des Mensch-Medien-Verhältnisses unterscheiden (vgl. Aufenanger 2004): a) „Medien wirken auf Menschen ein“: Bei diesen eher traditionellen An- sätzen wird Medien entsprechend ihrer Gestaltung, ihrem Inhalt und ihrer Struktur ein besonderes, meist negatives Wirkpotenzial unterstellt. Häufige Themen der kritischen Auseinandersetzung sind Gewalt oder Werbung. Dabei beziehen sich die Ansätze vorrangig auf die Medien Fernsehen, Inter- net oder Computerspiele. 37 b) „Menschen sind medienkompetent und selektieren Medienangebote“: In solchen Ansätzen werden Menschen nicht als passive Opfer von Medien betrachtet, sondern als aktive Nutzer, die bewusst auswählen können und zu einem bestimmten Teil schon medienkompetent sind. So wird Medien- nutzern beispielsweise Genrewissen (Horrorfilm, Ego-Shooter, etc.) unter- stellt, folglich tritt mit Bezug auf das Genre keine Wirkung ein. c) „Menschen und Medien interagieren miteinander, und Einflüsse müssen in diesem Wirkgefüge gesehen werden“: Diese Ansätze stellen eine Beziehung zwischen Rezeptionsprozessen und dem thematischen Gehalt von Medien her. Mediennutzer wählen ihr Medienangebot nach bestimmten themati- schen Präferenzen. Die ausgewählten Medien bzw. Medieninhalte dienen dazu, sich mit bestimmten Charakteren zu identifizieren oder individuelle Probleme in Mediengeschichten zu projizieren. Mediale Einflüsse werden in dieser Betrachtungsweise auch positiv etwa zum Identitätsaufbau (z. B. beim Chatten) oder zur Lebensbewältigung (z. B. beim Fernsehen) gewertet. Wirkungen treten nicht kausal und unmittelbar ein. Mediale Botschaften und Aussagen werden nur wirksam unter gewissen Bedingungen, in Kombi- nation mit anderen Faktoren und mit zeitlicher Verzögerung. In den aktuellen medienpädagogischen Diskussionen wird der letztgenannte Ansatz befürwortet, da ein wechselseitiges Verhältnis von Mensch und Medien auch in empirischen Studien belegt wird. Im Unterschied zu den anderen beiden Ansätzen werden keine rationalen und direkten Wirkweisen unterstellt, die der komplexen Wirklichkeit nicht gerecht werden. Insgesamt fehlt den Ansätzen eine gesellschaftliche und kulturelle Dimension, in der die jeweilige Konzeption eingebettet werden kann. Beispielsweise geht die deutsche Debatte um Jugendmedienschutz von der ersten Position aus, während es in anderen Ländern wie Japan, Spanien oder Italien kaum öffentliche Diskurse um die Wirkungen von Medien gibt, die als Konsequenz Einschränkungen für Kinder und Jugendliche nach sich ziehen (vgl. Aufenanger 2004). Um Mediensozialisation systematisch zu bestimmen, überbrücken einige Autoren theoretische Lücken, indem sie relevante Fragen zur Mediensozialisa- tion aus bestehenden sozialisationstheoretischen bzw. medientheoretischen An- sätzen ableiten. Mediensozialisation wird dabei aus der Perspektive entsprechen- der soziologischer, psychologischer oder medienwissenschaftlicher Basistheorien betrachtet. Süss, der diese Vorgehensweise anwendet, fragt beispielsweise aus lerntheoretischer Sicht: Wie aktiv ist der Mediennutzer? Aus psychoanalyti- scher Sicht: Wie bewusst handelt der Mediennutzer? Aus strukturgenetischer Sicht lautet seine Frage: Wie stark folgt Mediensozialisation vorgegebenen Schritten und Entwicklungsaufgaben in der Ontogenese? Mediensozialisation lässt sich also je nach zugrunde liegender Basistheorie aus unterschiedlichen Perspektiven bestimmen. Süss leitet aus den interdisziplinär verankerten Basis- 38 theorien übergeordnete Rahmenbedingungen für eine Theorie der Mediensozia- lisation ab und ergänzt diese um spezifische Dimensionen der Mediensozialisa- tion. Abschließend fasst er die zentralen Dimensionen der Mediensozialisation und ihre Ausprägungen tabellarisch zusammen (vgl. Süss et al. 2003). Lothar Mikos (2007) bezweifelt in einem neueren Aufsatz, dass es sinnvoll sei, eine eigene Mediensozialisationstheorie zu entwickeln, „weil die Medien zu sehr in den Mittelpunkt gestellt werden“ (Mikos 2007: 28). Vielmehr sei es notwendig, die Wechselbeziehungen zwischen medialen und sozialen Bedin- gungen im Sozialisationskontext zu berücksichtigen und Medien dabei als einen, aber nicht den alleinigen Aspekt der Sozialisation zu betrachten. Dass dies bisher aber noch nicht empirisch umgesetzt worden ist, muss der Autor zugleich feststellen. Es gibt aber auch andere Stimmen (Niesyto 2007), die umgekehrt eine stärkere Beachtung möglicher Einflüsse von Medien auf die Persönlichkeit verlangen und damit auch das in den letzten Jahren favorisierte Modell des „aktiven Subjekts“ in der Medienrezeptionsforschung als unzu- reichend kritisieren. Insgesamt wird deutlich, dass im Bereich der Medien- sozialisation weitreichende theoretische und auch empirische Arbeit fehlen. 3.3 Wie entwickeln sich Kompetenzen im Verlauf der Sozialisation? In den theoretischen Bestimmungen zum Sozialisationsbegriff wird vor allem der Prozesscharakter von Sozialisation stark betont. Sozialisation als lebens- langer Prozess muss auch aus biographischer Perspektive der Heranwachsenden untersucht werden. Innerhalb des Lebenslaufs werden bestimmte Themen und Aufgaben zu verschiedenen Zeitpunkten, je nach gesellschaftlicher Organisa- tion, an die Heranwachsenden herangetragen (vgl. Süss 2004). In jeder Gesell- schaft gibt es Altersnormen, also Überzeugungen, Erwartungen und mehr oder weniger verbindliche Vorschriften bezüglich dessen, was altersgemäß ist. Außer- dem bleiben die im Sozialisationsprozess erworbenen Fähigkeiten nicht gleich, sondern entwickeln sich weiter. Die Sozialisanden haben daher in unterschied- lichen Stadien auch jeweils andere Voraussetzungen. So verfügen Kinder und Jugendliche nicht über die gleichen Verarbeitungsmöglichkeiten wie Erwach- sene, da Verarbeitungsprozesse von der Reifung kognitiver, emotionaler und motorischer Fähigkeiten abhängig sind. Bestimmte Medieninhalte müssten demnach bei Kindern und Jugendlichen andere Effekte auslösen als bei Er- wachsenen, weil sie anders verarbeitet werden (vgl. Süss 2004). Flammer (1991) unterscheidet zwischen „F-Kompetenzen“ (Fähigkeiten) und „B-Kompetenzen“ (Berechtigungen). Am Beispiel Computerspiele wäre F-Kompetenz die Fähigkeit, das Spiel zu beherrschen (Reaktionstempo, Koor- dination, Multitasking). B-Kompetenz wäre demgegenüber die an Altersnormen 39 orientierte Spielberechtigung entsprechend der gesellschaftlich vorgegebenen Altersfreigaben (vgl. Süss 2004). Um den Entwicklungsprozess im Verlauf der Sozialisation zu untersuchen, greift die entwicklungspsychologisch orientierte Sozialisationsforschung u. a. auf das Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ von Havighurst zurück. Nach Havighurst (1982) müssen Menschen innerhalb bestimmter Lebensperioden bestimmte Anforderungen erfüllen, deren erfolgreiche Bewältigung zu Glück und Erfolg bei später gestellten Entwicklungsaufgaben beitrage, während Miss- erfolg zu Ablehnung von gesellschaftlicher Seite, zu Unzufriedenheit sowie zu potenziellen Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führen könne. Manche Entwicklungsaufgaben sind biologisch vorgegeben und zeitlich begrenzt wie das Erlernen von Sprache. Normal entwickelte Kinder erlernen das Sprechen im Alter von ein bis drei Jahren. Werden bestimmte Zeitfenster in der Sprachentwicklung verpasst, können die betroffenen Kinder diese Lücke nie vollständig schließen. Andere Entwicklungsaufgaben sind kulturell bzw. normativ determiniert. So lernen Kinder etwa im selben Alter das Lesen was mit dem gesellschaftlich vorgegebenen Zeitpunkt der Einschulung zusammen- hängt. Entwicklungsaufgaben umfassen zudem individuelle Zielsetzungen oder Werte des Individuums. Entwicklungsrelevante Aufgaben bewirken irreversible strukturelle Verände- rungen beim Heranwachsenden. Nach Flammer vermitteln daher Entwicklungs- aufgaben F-Kompetenzen, während Berechtigungen durch normative Vorgaben der Gesellschaft zugewiesen werden (vgl. Süss 2004). In Bezug auf Medien bzw. den kompetenten und selbstbestimmten Medienumgang müssen Heran- wachsende medienbezogene Entwicklungsaufgaben bewältigen. Konkrete Ent- wicklungsaufgaben für die Lebensabschnitte mittlere Kindheit (6–12 Jahre) und Jugend (13–18 Jahre) benennen Dreher/Dreher (1985), wobei das Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen durch Medienkompetenz ergänzt werden muss (vgl. Süss 2004). In seinem Modell zur Ontogenese der Medienkompetenz drei- bis zehnjähri- ger Vor- und Grundschulkinder bringt Sutter (1999) die Entwicklung subjektiver Fähigkeiten in Zusammenhang mit äußeren Bedingungen und Voraussetzungen der Mediensozialisation. Seinen Ausgangspunkt bilden die Stufen der sozial- kognitiven Entwicklung, die auch die Basis für die Entwicklung des morali- schen Urteilsvermögens sind. Um die sozial-kognitiven Mittel von Vor- und Grundschulkinder beim Verstehen von Medienfiguren und Mediengeschichten aufzuzeigen, skizziert Sutter drei Stufen: Die erste Stufe der „differenzierten Perspektivenkoordination“ tritt ab dem fünften Lebensjahr ein. Kinder in dieser Altersstufe können physische und psychische Merkmale von Personen unterscheiden. Außerdem können sie be- absichtigte und unbeabsichtigte Handlungen trennen. Jedoch verharren sie in 40 ihrer subjektiven Perspektive und orientieren sich moralisch an äußerlicher Autorität und Gehorsam. Bei der zweiten Stufe, der „reziproken Perspektivenkoordination“ (ab 7 Jah- ren), können Kinder den eigenen Standpunkt aus Sicht des anderen betrachten. Die Beziehung zwischen zwei Standpunkten kann jedoch nicht aus einer dritten Beobachterperspektive verstanden werden. Ob Regeln gültig sind, hängt davon ab, welche Perspektive und somit Interessenlage von den Kindern übernommen wird. Die „soziale Perspektivenkoordination“ beginnt ab dem zehnten Lebens- jahr. Kinder können nun die Perspektive eines Beobachters einnehmen und die verschiedenen Beziehungen zwischen Standpunkten reflektieren. Das Stadium der heteronomen Moral wird überwunden und in eine autonome Moral über- führt. Regeln werden nicht mehr als unveränderbar verstanden, sondern als gegenseitige Vereinbarung. Kinder sehen ein, dass soziale Normen für ein gemeinschaftliches Zusammenleben notwendig sind (vgl. Sutter 1999). Für Sutter bilden die jeweils ausgebildeten kognitiven Strukturen „[…] das Einfallstor, durch das die Medienangebote passieren müssen: Überkomplexe Inszenierungen von Figuren und Geschichten können von Kindern bei noch nicht ausreichenden sozial-kognitiven Fähigkeiten umgedeutet oder ignoriert werden“ (Sutter 1999: 77). Die Entwicklung sozial-kognitiver Fähigkeiten ist somit grundlegend für den Umgang mit Medienangeboten bzw. für das Ver- stehen und Bewerten von Medieninhalten. Die individuelle Entwicklung sozialkognitiver Fähigkeiten vollzieht sich in Interaktion mit Instanzen der Sozialisation. Sutter untersucht in diesem Kontext das Verhältnis von individueller Entwicklung und sozialen Interaktionsprozes- sen (vgl. Sutter 1999). In Anlehnung an Piaget stellt er fest, dass die jeweiligen Entwicklungsstufen mit bestimmten Interaktionsformen korrespondieren. Die heteronome Moral reflektiert beispielsweise die autoritäre Beziehung zu den Eltern. Im weiteren Sozialisationsverlauf nimmt der starke Einfluss der Eltern- Kind-Beziehung ab. Die Beziehung zwischen Gleichaltrigen, welche auf Ko- operation und Einverständnis beruht, gewinnt an Einfluss. Dieses Bewusstsein spiegelt sich in der autonomen Moral wider. Für den Umgang mit Medienangeboten in sozialen Kontexten kann fest- gehalten werden, dass kleine Kinder noch auf Unterstützung durch vergleichs- weise kompetentere Interaktionspartner angewiesen sind. Diese können stell- vertretend Deutungen und Explikationen vornehmen. Mit steigendem Alter nimmt der Anteil der selbstbestimmten reflexiven Mediennutzung zu (vgl. Sutter 1999). Um den Stellenwert von Medien im Sozialisationsprozess herauszustellen, bevorzugt Sutter die konstruktivistische Bestimmung von Mediensozialisation. Hierfür skizziert er drei Ebenen (vgl. Sutter 1999): 41 Die Ebene der Massenkommunikation ist durch einen interaktionsfreien Kommunikationsraum gekennzeichnet. Kommunikation ist hierbei nicht an Beschränkungen der sozialen Interaktion gebunden. So ist die Anwesenheit der Interaktionspartner nicht erforderlich. Außerdem kann intersubjektives Verstehen nicht kontrolliert werden. Das Verhältnis von Massenkommunika- tion und Rezipientinnen und Rezipienten kann daher nicht als Interaktion gelten, wobei die Reproduktion des Kommunikationsraumes von sozialen Inter- aktionen und subjektiven Rezeptionsprozessen abhängig ist. Sozialisationsrele- vante Interaktionen finden vielmehr auf der Ebene der Anschlusskommunikation statt. Die Rezeption von Massenkommunikation zieht häufig Anschlusskom- munikation nach sich. Damit sind beispielsweise Gespräche gemeint, die sich auf Medieninhalte oder Medienangebote beziehen und ihre Bedeutung reflek- tieren. Auf der Ebene der subjektiven Rezeptionsprozesse werden Bedeutungen subjektiv konstruiert und können von der sozialen Konstruktion abweichen. Medienangebote werden hier etwa in Auseinandersetzung mit eigenen Erfah- rungen und Lebenslagen gedeutet (vgl. Sutter 1999). 42 4 Geschlecht /Geschlechter Da wir mit der Kategorie Geschlecht arbeiten, ist es angebracht, unser Ver- ständnis von „Geschlecht/Geschlechter“ zu präzisieren. Medienpädagogik muss dabei nicht eine eigene Diskussion um Geschlechter entfachen, sondern kann an die bestehende sozialwissenschaftliche Diskussion anknüpfen. Unangebracht wäre es, die umfangreiche Theoriediskussion in allen Facetten aufzunehmen. Sinn der folgenden Ausführungen ist es, die theoretischen Anknüpfungspunkte zu markieren, also diejenigen Konzepte, welche die Grundlage der von uns verwendeten begrifflichen Kategorien bilden. Dazu reicht eine grobe Skizze zentraler Positionen aus. Eine dichotome Ordnung der Geschlechter galt lange Zeit als stabile und naturgegebene Angelegenheit und wurde vom Mainstream der Sozialwissen- schaft nicht ernsthaft in Frage gestellt. Während die spätestens seit den 1970er Jahren gebräuchliche sprachliche Unterscheidung von biologischem und sozia- lem Geschlecht (sex – gender) weitgehend akzeptiert wurde, irritierte eine Ende der 1980er und Beginn der 1990er Jahre populär werdende grundsätz- liche Infragestellung der scheinbar selbstverständlichen Zweigeschlechtlich- keit. Judith Butler (1991) griff gerade diese Polarisierung von „natürlichem Geschlechtskörper“ und „kultureller Geschlechtsidentität“ an. Butler will „sex“ wie „gender“ als ideologische Fiktion (Butler 1991: 190 f., 200) entlarven. Geschlechtlich bestimmte Identität erscheint hier als Effekt einer bestimmten – heterosexuell dominierten – diskursiven Praxis (vgl. Butler 1991: 39). Es ent- brennt eine breite Debatte um die soziale Konstruiertheit des geschlechtlichen Körpers, das Augenmerk richtet sich auf „Androgynie“, auf „Wandel der Ge- schlechtsinszenierungen“ und auf „permanent stattfindende interaktive Konstruk- tion von Geschlechtszugehörigkeit im Alltag“ (Hirschauer 1989: 102) und es wird die Idee einer geschlechtslosen Gesellschaft diskutiert. Andrea Maihofer (1995) systematisiert die verschiedenen Diskussionsstränge (u. a. Butler 1991, 1995; Hirschauer 1989, 1993a, 1993b; Gildemeister/Wetterer 1992) ebenso kritisch wie präzise. An Butler – als einer prominenten Vertreterin des post- strukturalistischen Diskurses – kritisiert sie, dass „Geschlecht/Geschlechtlichkeit insgesamt zu einem diskursiv produzierten Effekt, zu einem bloßen ideologi- schen Bewusstseinsphänomen wird“ (Maihofer 1995: 52) und damit „weder die 43 Tatsache des Geschlechts als einer Lebens- und Existenzweise noch die gelebte ‚Materialität‘ geschlechtlicher Körper theoretisch reflektiert“ (ebd.) wird. Inzwischen ist die Diskussion fortgeschritten und der Kategorie „Geschlecht“ wird in weiteren Teilen der Forschung und Wissenschaft Beachtung geschenkt. Eine Recherche in der Datenbank Gepris (Stichtag: 20. 07. 05) zeigt, dass von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) aktuell 241 Projekte gefördert werden, die „Geschlecht“ thematisieren, im Vergleich zu 329 geförderten Pro- jekte, die „Medien“ thematisieren. Aktuelle Untersuchungen wenden sich selbst- verständlich dem Prozess der sozialen Konstruktion von Geschlechtsidentitäten in alltäglichen pädagogischen Kontexten zu, etwa in der Schule (Budde 2005; Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004). Die Rezeption des Bourdieuschen Konzepts des Habitus (Bourdieu 1982; 1987; Krais/Gebauer 2002) trägt mit dazu bei, dass komplexe Konstruktions- prozesse von Identität /Person und Lebensstil untrennbar mit ihrer gesellschaft- lichen Verwobenheit diskutiert werden. Habitus wird im Anschluss an Bourdieu verstanden als Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, als erzeugtes und erzeugendes Dispositionssystem, das – angeeignet durch soziale Erfah- rungen – zu einem unmittelbaren Teil des sozialen Akteurs geworden ist. Habitus beschränkt sich dabei nicht auf eine kognitiv gesteuerte Praxis der Lebensführung, sondern spiegelt sich bis in die nicht-bewusste Haltung und Bewegung des Körpers. „Was der Leib gelernt hat, das besitzt man nicht wie ein wiederbetrachtbares Wissen, sondern das ist man.“ (Bourdieu 1987: 136). Auch der Körper ist in dieser Sicht Speicher sozialer Erfahrungen, ohne dass er in diesen Erfahrungen aufgeht. Damit ergeben sich interessante Anknüpfungs- punkte zu dem von Maihofer eingebrachten Terminus des Geschlechts „als Existenzweise“ (1995). Dieser enthält eben auch diese doppelte Perspektive und versucht – entgegen den üblichen Dichotomien von Natur und Kultur oder Körper und Geist (vgl. Maihofer 1995: 76) –, begrifflich eine Balance zu finden. Es geht also darum, zwischen der Bedeutung der sozialen Prozesse und symbo- lischen Ordnungen, die Person-Werden in Interaktionen ermöglichen, und der konkreten materiellen Ebene, dem immer schon Person-Sein, zu vermitteln. Damit wird einer scheinbaren Beliebigkeit kognitiver Entwürfe eine materielle Ebene zur Seite gestellt, die nicht „Natur“ ist, sondern ebenso sozial trans- formiert. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Wir fokussieren „Geschlecht“ als ein habituell angeeignetes, komplexes Ensemble von Wahrnehmungs-, Gefühls-, Denk- und Handlungspraxen. Geschlecht ist mehr als ein kognitives Bewussts- einsphänomen und ist nicht willkürlich individuell erzeugbar. Die Praktiken des Erlebens und Handelns sind historisch entstanden und werden auf viel- fältige Weise als binäre Muster im sozialen Raum vermittelt. Mit diesem binärem Muster und den daraus entstehenden geschlechtsbezo- genen Erwartungen werden alle Individuen – Kinder, Jugendliche und Erwach- 44 sene – in ihrem Alltag konfrontiert; dem Zwang zur Annahme des Geschlecht- lichen kann sich niemand entziehen. Insofern ist es sinnvoll, auch den Prozess geschlechtsspezifischer Sozialisation zu analysieren und zu reflektieren. Aller- dings ist diese Perspektive auf gesellschaftliche Realität u. a. durch Theorien, die „Geschlecht“ als bloße soziale Konstruktion auffassen, vernachlässigt wor- den. Andrea Maihofer (2002) weist darauf hin, dass aktuell in der Frauen- forschung die Perspektive einer geschlechtsspezifischen Sozialisation deutlich in den Hintergrund gerückt ist. Sie spricht diesbezüglich sogar von der Errich- tung eines Tabus – einer Tabuierung, die im Zuge der Sorge entstanden ist, nicht an einer Konstruktion von Differenz mitzuwirken und damit zu einer Reproduktion patriarchaler Macht- und Geschlechterverhältnisse beizutragen (vgl. Maihofer 2002: 13 f.). „Zweifelsohne besteht diese Gefahr und es ist notwendig diesen Effekt ständig kritisch zu reflektieren. Unproduktiv wird der ständige Verweis auf diese Gefahr jedoch, wenn damit letztlich jede weitere theoretische und empirische Thematisierung von Geschlechterdifferenz für inopportun [sic] erklärt wird.“ (Maihofer 2002: 14) Die Aufmerksamkeit auf geschlechterspezifische Medienkompetenzförde- rung zu legen, steht vor der Herausforderung, kritisch und reflexiv auf eben diese Prozesse geschlechterspezifischer Sozialisation zu blicken, diese wechsel- wirksamen Prozesse des Herausbildens eines komplexen Ensembles von Wahr- nehmungs-, Gefühls-, Denk- und Handlungspraxen, welche im sozialen Raum vermittelt, angeeignet und re-inszeniert werden. In diesem Sozialisationsprozess sind die Heranwachsenden gefordert, sich in den bestehenden symbolischen Systemen der Zweigeschlechtlichkeit zu orientieren. Auf den unterschied- lichen Ebenen, in denen die Heranwachsenden sich neu zu orientieren haben, kommt der Verortung im symbolischen System der Zweigeschlechtlichkeit eine zentrale Rolle zu. Es geht nicht nur darum, Vorstellungen von „Weiblich- keit“ und „Männlichkeit“ im engeren Sinne zu entwerfen und sich darin zu er- proben, sondern auch auf anderen Ebenen, z. B. in Bezug auf Berufs- und Lebensentwürfe, entfaltet die Kategorie Geschlecht Bedeutung. Das Erforder- nis, sich eindeutig einem Geschlecht zuzuordnen und dieses ggf. auch erkenn- bar zu repräsentieren, muss in dieser komplexen und bedeutsamen Lebens- phase nicht nur Einengung oder Restriktion für die Jugendlichen bedeuten, sondern kann auch wegen der tatsächlichen oder vermeintlichen Eindeutigkeit Orientierung bieten und als verlässliche Rahmung, als Sicherheit und Kontinuität erlebt werden. Es gibt einige Anzeichen dafür, dass rigide Geschlechtsrollen- vorstellungen und deren Manifestationen in den Medien, Verunsicherungs- prozesse auf Seiten jugendlicher Rezipienten zu kompensieren vermögen (vgl. Luca 2003). Die Rede von „doing gender“ betont den subjektiven Faktor der Aneignung von Geschlecht. So kann leicht übersehen werden, dass in Institutionen, sozia- len Systemen und auch Medien geschlechterrelevante Strukturen eingeschrie- 45 ben sind, so dass wir auch von „engendering“ durch Medien sprechen können. Das gilt offensichtlich auch für den „neuen“ Kommunikationsraum, dem opti- mistisch dekonstruktive Entwürfe zur potenziellen Auflösung der Kategorie Geschlecht zugetraut werden. Neuere Forschungen zeigen, dass auch im Inter- net die Kategorie Geschlecht ein zentrales Ordnungsprinzip bleibt. Aus einer Sozialisationsperspektive bleibt die entscheidende Frage, ob und inwieweit die in den Medien und in den sozialen Räumen – auch in denen der Medienbildung – transportierten Entwürfe von Weiblichkeit und Männlichkeit einer umfassenden Entfaltung von Persönlichkeit förderlich sind oder dieser sogar entgegenstehen, etwa indem die Entwürfe nur Stereotypien präsentieren oder indem latent oder offen Geschlechterhierarchien vermittelt werden. Eine Reihe von neueren Untersuchungen zeigt, dass Geschlecht eine rele- vante Komponente in der Rezeption von Medien (Luca 1993), der kompetenten Nutzung von Medien (vgl. Schulz-Zander 2002) und der Mediensozialisation (vgl. Beinzger 2003) ist. Allerdings konzentriert sich die Diskussion unter der Perspektive „Geschlechterspezifik“ bislang überwiegend auf Mädchen – und auf die Mädchen zugeschriebenen Defizite. Nicht nur die Defizite der Jungen (bspw. bezogen auf die Lesekompetenz) werden häufig außer Acht gelassen, sondern ihre Perspektive auf Medien und ihr Medienumgang bleibt unberück- sichtigt. Welche Perspektive auf ihre eigene geschlechtliche Identität entwickeln Jungen, die in medialen Angeboten – wie von Budde (2003) anhand der täglich ausgestrahlten Fernsehsendung „Big Brother“ analysiert – sehr beschränkten Entwürfen von Männlichkeit begegnen? Wir nehmen – begründet – eine Per- spektive auf Geschlecht, geschlechterspezifische Sozialisation und Medien- kompetenz ein, welche die Praktiken der Aneignung, der Inszenierung, der Variation und der Reflexion von geschlechterbezogenen Stereotypien aller Akteure in Bildungsprozessen hervorhebt. Um Heranwachsenden eine umfassende Entfaltung ihrer Person zu ermög- lichen, ist in dieser Gesellschaft auch Medienkompetenz notwendig und dazu gehört ebenso die Fähigkeit „über das Geschlecht und die damit verbundenen realen und medialen Themen und Vorstellungen“ (Theunert /Lenssen 1999: 67) reflektieren zu können. Dass die neuen Medien mit ihren immateriellen Gestal- tungsmöglichkeiten faszinierende Möglichkeiten bieten, mit idealen Selbst- entwürfen zu spielen (vgl. Luca 2003: 45), macht das Feld der Medienpädago- gik für die Reflexion der Geschlechterthematik ausgesprochen interessant. Dass in den sozialen Räumen der Bildungsarbeit aber auch Stereotypen und das binäre Modell der Zweigeschlechtlichkeit tagtäglich re-inszeniert werden, darf nicht ausgeblendet bleiben. 46 5 Geschlechtsspezifische Mediennutzung – Quantitative Aspekte 5.1 Einführung Jährlich werden deutschlandweit zahlreiche Studien zur Mediennutzung und zum Medienverhalten in unterschiedlichen Altersstufen durchgeführt. Je nach Studienschwerpunkt und -umfang werden dabei bestimmte Medien mit ent- sprechend speziellen Untersuchungskriterien in den Mittelpunkt gestellt. Wie hoch ist der Fernsehkonsum der 6- bis 13-Jährigen? Inwieweit etabliert sich das Handy im Jugendalter? Welche Rolle spielt der Computer im frühen, mittleren und späten Erwachsenenalter? Und inwieweit werden Medien in das Leben älterer Menschen und Pensionäre integriert? Dies sind einige grundsätz- liche Fragen, die in diesen Studien immer wieder aufgegriffen und erforscht werden. Das Ziel dieser Analyse besteht darin, einen Überblick über die verschiede- nen Nutzungsverhalten, -gewohnheiten und -präferenzen der Medien Fernsehen, Bücher, Computer, Internet, Handy, Radio, Zeitungen, Zeitschriften und MP3-Player in Bezug auf alters- und insbesondere geschlechtsspezifische Aspekte zu erhalten. Dazu werden im Folgenden einige der in zahlreichen Studien gesammelten Daten zum Medienverhalten anhand von Tabellen und Anmerkungen zusammengetragen. Um einen möglichst umfangreichen und gleichzeitig vergleichbaren Über- blick über das Nutzungsverhalten allgemein erzielen zu können, liegen der Analyse grundsätzlich folgende Kriterien zugrunde: Mediale Ausstattung, mediale Nutzungsgewohnheiten unter alters-, geschlechts- und zum Teil sozial- spezifischen Aspekten und mediale Nutzungspräferenzen. Diese grundlegen- den Kriterien werden anhand der jeweiligen Medien präzisiert. Eventuell treten vereinzelt bei der Betrachtung des jeweiligen Mediums weitere, in der Wichtig- keit untergeordnete Kriterien auf. Sie werden an entsprechender Stelle genannt. Die Analysen der Medien basieren auf Daten, die in etwa innerhalb der letzten vergangenen zehn Jahre erhoben worden sind. Prinzipiell wird daher versucht, bei der medialen Ausstattung und den Nutzungspräferenzen einen möglichst 47 aktuellen Stand wiederzugeben, während bei den Nutzungsgewohnheiten die Trends im genannten Zeitraum stärker ins Gewicht fallen. Außerdem sei er- wähnt, dass bei den Medien Fernsehen und Bücher in drei Altersstufen unter- teilt wird (Kinder, Jugendliche und Erwachsene), während bei den übrigen Medien die kinder- und jugendspezifischen Daten im Vordergrund stehen. Den Tabellen liegen mehrere Quellen zugrunde. Die daraus entnommenen Daten entstammen überwiegend zwei bekannten Zeitschriftenreihen. Eine dieser Reihen ist die Zeitschrift Media Perspektiven. Sie wird im Auftrag der Ar- beitsgemeinschaft der ARD-Werbegesellschaften monatlich mit bestimmten Schwerpunkten herausgegeben. Diese Daten werden von der AGF/GfK Fern- sehforschung sowie dem Forschungsbereich Media Analyse erhoben. Eine weitere Basis bilden die Daten aus den Forschungsberichten der KIM- und JIM-Studien, die seit 1998/99 nahezu jährlich vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) herausgegeben werden. Beide Quellen zeichnen sich durch hohe Repräsentanz aus. Gegebenenfalls werden noch wei- tere Zeitschriften und Quellen innerhalb der Analyse der Mediendaten inte- griert. Auf diese wird an entsprechender Stelle verwiesen. Dem Bericht schließt sich exkursartig eine grobe Analyse drei weiterer Forschungsinstitutionen an. Dies sind zum einen die KidsVerbraucherAnalyse 2005, Kinderwelten 2004 und Daten der IP Gesellschaft Deutschland. Durch die Betrachtung der Ergebnisse der erhobenen Nutzungsdaten soll ein Ver- gleichsrahmen zu den Zeitschriften Media Perspektiven und den JIM- und KIM-Studien erbracht werden. 5.2 Mediennutzung – Fernsehen Eine wesentliche Voraussetzung der Fernsehnutzung von Kindern ist entweder der Zugang zum Gerät der Familie oder der eigene Besitz. Letzteres hat sich in den letzten Jahren stark erhöht. Allein von 2000 bis 2006 stieg der Besitz eines eigenen Fernsehapparats bei den 6- bis 13-Jährigen von 34 % auf 44 % (KIM-Studie 2006: 8). Bei der Analyse des Mediums Fernsehen wird zunächst ein aktueller Über- blick über die Ausstattung mit Fernsehgeräten in einzelnen Altersstufen ge- geben. Wie Tabelle 1 zeigt, haben schon sehr kleine Kinder sowie jedes zehnte Kind im Vorschulalter ein eigenes Gerät. Differenzen zwischen Jungen und Mädchen gibt es noch nicht. Mit zunehmendem Alter zeigen sich dann auch geschlechtsspezifische Differenzen. So findet sich bei den männlichen Jugend- lichen häufiger ein eigenes Gerät als bei den weiblichen Jugendlichen, wie Tabelle 1 deutlich macht. 48 Ob diese eigenständige Geräteausstattung jedoch auch zu höheren Nutzungs- zeiten führt, werden die folgenden Daten zur Fernsehnutzung zeigen. Einen ersten Einblick sollen die Daten zur altersspezifischen Fernsehnut- zung bieten. Zuvor müssen jedoch noch drei unterschiedliche Präsentations- kategorien erläutert werden: Die Tagesreichweite (Seher) gibt an, wie viele Kinder einer Altersgruppe durchschnittlich im Verlauf eines Tages überhaupt Fernsehen schauen, während hingegen bei der Sehdauer bzw. Nutzungsdauer die durchschnittlichen Mediennutzungsquantitäten betrachtet werden. Hierbei werden alle Kinder der entsprechenden Altersgruppe berücksichtigt. Daraus wird dann das arithmetische Mittel errechnet. Kinder, die nicht vor dem Apparat sitzen, werden bei dieser Berechnung also auch mitberücksichtigt. Die Verweil- dauer bezieht sich auf die durchschnittliche Fernsehnutzung pro Tag jener Kinder, die auch tatsächlich fernsehen. Betrachtet man die Entwicklung der 3- bis 13-Jährigen Seher in Prozent pro Tag (vgl. Tabelle 2), so sind in den vergangenen zwölf Jahren keine besonders auffälligen Veränderungen festzustellen. Die durchschnittliche Zahl der Nutzer schwankt danach zwischen 66 % im Jahre 1992 und 59 % im Jahre 2006. Auch eine differenzierte Betrachtung der verschiedenen Altersgruppen bringt ein ähnliches Ergebnis, nämlich eine Abnahme der Seher über die zwölf Jahre hinweg. Zwischen den einzelnen Altersgruppen gibt es leichte Abweichungen. Mit Zunahme des Alters steigt der Prozentsatz der Seher pro Tag kontinuierlich an. In keinem Jahr übersteigen die Werte der 3- bis 5-Jährigen die der 6- bis 9-Jährigen und diese wiederum die der 10- bis 13-Jährigen. 49 Fernsehausstattung 6–13 Jahre 12–19 Jahre Jungen 46 64 Mädchen 42 65 Tabelle 1: Fernsehausstattung der 6- bis 13-Jähriger und 12- bis 19-Jähriger 2006 in Prozent Quelle: KIM- und JIM Studie 2006 Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 93 66 97 111 1993 94 64 99 112 1994 93 73 92 108 1995 95 74 92 114 1996 101 81 96 120 1997 95 76 91 113 1998 99 76 96 117 1999 97 77 92 114 2000 97 76 96 111 2001 98 76 93 113 2002 97 70 92 116 2003 93 69 87 113 2004 93 68 88 113 2005 91 71 86 108 2006 90 73 85 106 50 Tabelle 2: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2004 – Seher Seher in Prozent /Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Tabelle 3: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2006 – Sehdauer Sehdauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 66 60 66 70 1993 67 60 66 71 1994 63 58 61 69 1995 60 56 60 65 1996 61 55 60 66 1997 60 54 59 64 1998 62 56 62 66 1999 61 56 60 65 2000 62 57 62 65 2001 61 57 60 64 2002 62 57 61 65 2003 60 54 59 64 2004 61 56 60 64 2005 59 54 59 62 2006 59 54 59 62 Ähnliche Tendenzen lassen sich für die Sehdauer der genannten Alters- gruppe feststellen. Sie ist über den Zeitraum von 1992 bis 2006 fast konstant geblieben. In der Altersgruppe der 6- bis 9-Jährigen ist die Sehdauer sogar von 97 Minuten täglich auf 88 Minuten zurückgegangen. Im Durchschnitt lag sie über alle Altersgruppe hinweg bei den 3- bis 13-Jährigen bei 90 Minuten pro Tag (Tabelle 3). Und auch die Verweildauer (Tabelle 4) hat im gleichen Zeitraum bei fast allen Altersgruppen – mit Ausnahme der 10- bis 13-Jährigen – abgenommen. Lagen die Durchschnittswerte 1992 bei 156 Minuten täglich, sanken sie auf 146 Minuten täglich im Jahre 2006. Auffallend ist, dass sowohl der prozentuale Anteil der Seher als auch die Minutenanzahl der Verweildauer leicht rückläufig sind, während hingegen die Sehdauer im Jahresvergleich relativ konstant bleibt. Splittet man erneut die einzelnen Altersgruppen auf, so sind wiederum Unterschiede festzustellen: Je älter die Kinder werden, desto mehr Zeit verbringen sie vor dem Fernseher. Ab dem Alter von sechs Jahren und wiederum ab dem Alter von zehn Jahren sind deutliche Differenzen sowohl in der Sehdauer als auch in der Verweildauer zu erkennen. Insgesamt muss aber konstatiert werden, dass der Fernsehkonsum – egal ob der Anteil der Seher, die Seh- oder die Verweildauer – entgegen vieler öffent- licher Diskussionen im letzten Jahrzehnt nicht angestiegen, vielmehr sogar bei manchen Faktoren rückläufig war. Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 156 129 156 169 1993 154 122 156 169 1994 154 131 154 170 1995 152 127 149 172 1996 159 138 154 177 1997 155 135 148 173 1998 154 130 150 173 1999 153 132 147 170 2000 152 128 150 167 2001 154 127 150 171 2002 151 117 145 172 2003 149 119 140 172 2004 146 116 139 169 2005 147 123 140 168 2006 146 127 138 165 51 Tabelle 4: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2006 – Verweildauer Verweildauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Fernsehnutzung von Kindern mit eigenem Fernsehapparat Aus einem Artikel von Sabine Feierabend und Walter Klingler 2004 „Was Kinder sehen“, veröffentlicht in der Zeitschriftenreihe Media Perspektiven 4/2005, geht hervor, dass es signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit einem Fernsehgerät im eigenen Zimmer und denen ohne persönliches Gerät gibt (Vgl. Feierabend/Klingler 2005: 165). Die durchschnittliche Sehdauer im Jahresvergleich spielt dabei eher eine untergeordnete Rolle. Die Werte der Kinder mit eigenem TV-Gerät bleiben, mit Ausnahme des Jahres 2002, in dem die durchschnittliche Sehdauer mit 133 Minuten pro Tag über 10 Minuten höher liegt, mit 118 Minuten 2001 und 121 Minuten 2003 und 2004 relativ stabil. Ein ähnliches Verhältnis äußert sich bei der Sehdauer der Kinder ohne einen eigenen Fernsehapparat: 2001 mit 93 Minuten, 2002 mit 90 Minuten, 2003 mit 86 Minuten und 2004 mit 85 Minuten pro Tag. Signifikant ist jedoch der Unterschied zwischen den Kindern mit und ohne eigenes Gerät. Die Werte unterscheiden sich um bis zu 20 bis 40 Prozent. Die Seher-Anzahl liegt sowohl bei den Kindern mit und ohne Gerät, als auch im Jahresvergleich bei beiden betrachteten Gruppen relativ konstant bei rund 60 Prozent. Die Verweildauer der Kinder mit eigenem Gerät steigt im Jahr 2001 von 179 Minuten auf 195 Minuten im Jahr 2002, fällt 2003 auf 189 Minuten zurück und sinkt weiter im Jahr 2004 auf 183 Minuten. Kinder ohne eigenen Fernseher unterscheiden sich auch hier um ca. 40 Prozent. Dies entspricht im Jahr 2001 145 Minuten, 2002 140 Minuten, 2003 138 Minuten und 2004 183 Minuten. (ebd.: 166). Die Tatsache, dass Kinder mit eigenem Gerät meist ein paar Jahre älter sind als die ohne eigenen verfügbaren Fernseher spielt laut Feierabend und Klingler eine weniger bedeutende Rolle, da sich dieses Phäno- men auch innerhalb der untersuchten Altersgruppen wiederfinden ließe (ebd.: 165) Fernsehnutzung von Jugendlichen (12–19 Jahre) Ein den Kindern entgegengesetztes Fernsehnutzungsverhalten lässt sich bei den Jugendlichen feststellen. Dies wirkt sich in dem Sinne aus, dass sowohl der prozentuale Anteil der Seher als auch die Sehdauer und Verweildauer in Minuten im Jahresvergleich 1992 bis 2004 relativ stetig ansteigen. 52 Innerhalb der einzelnen Kriterien ergeben sich zum Teil leichte quantitative Unterschiede. Wie in Tabelle 5 ersichtlich, verbrachten 1992 durchschnittlich 59 Prozent der Jugendlichen ihre Zeit vor dem Bildschirm, 2000 waren es bereits 61 Prozent. Die Sehdauer stieg von 99 Minuten im Jahr 1992 auf 118 Minuten im Jahr 2000 an, und die Verweildauer betrug 169 Minuten im Jahr 1992, während es 2000 bereits 188 Minuten waren. Vergleichbare Untersuchungen zwischen Jugendlichen mit und ohne eigenen Fernsehapparat liegen derzeit nicht vor.m Die Fernsehnutzung der Jugendlichen, der Erwachsenen und Senioren ist durch eine leicht ansteigende Kurve gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass mit zunehmendem Alter eindeutig der Fernsehkonsum in Minuten pro Tag ansteigt. Besonders auffällig ist die Nutzung der über 60-Jährigen mit 215 Minuten im Jahr 1991 und 240 Minuten im Jahr 2005. Der Nutzungszuwachs der über 60-Jährigen innerhalb dieses Zeitraums entspricht prozentual in etwa dem der anderen Altersgruppen. Bei allen Altersgruppen ist ein großer Zuwachs in der Nutzungsdauer zu erkennen. Allerdings ist eine große Differenz in der Quanti- tät der Nutzungszeiten unter den Erwachsenen des frühen, mittleren und späten Erwachsenenalters und dem Seniorenalter festzustellen. Während die 50- bis 59-Jährigen beispielsweise 2005 durchschnittlich 200 Minuten am Tag vor dem Fernseher verbrachten, sind es bei den 60- bis 69-Jährigen schon 240 Minuten, bei den über 70-Jährigen sogar 256 Minuten pro Tag. Die Nutzungsquantität ist also im Schnitt bei den Senioren um fast 60 Minuten höher als bei den 50- bis 59-Jährigen. Versucht man einen zusammenfassenden Überblick über das altersspezifi- sche Fernsehnutzungsverhalten zu geben, so ist festzustellen, dass das Fern- 53 Jahr Seher in Prozent/Tag Sehdauer in Min./Tag Verweildauer in Min./Tag 12–19 Jahre gesamt 12–19 Jahre gesamt 12–19 Jahre gesamt 1992 59 99 169 1993 59 100 170 1994 58 101 174 1995 60 109 184 1996 61 114 189 1997 59 111 187 1998 62 117 186 1999 61 121 191 2000 61 118 188 Tabelle 5: Altersspezifische Fernsehnutzung Jugendlicher im Überblick 1992–2000 Seher, Sehdauer und Verweildauer, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle für 1992–1997: Gerhards, M. / Klingler, W. (1998): Eine Analyse der Fernsehforschungsdaten 1997 von Zwölf- bis 19-Jährigen. Fernseh- und Videonutzung Jugendlicher. In: Media Perspektiven 4, 179 Quelle für 1998–2000: Gerhards, M. / Klingler, W. (2001): Nutzung und Bedeutung des Fernsehens für Jugend- liche im Jahr 2000. Jugend und Medien: Fernsehen bleibt dominierend. In: Media Perspektiven 2, 65 sehen bei allen Altersstufen als zentrales Medium betrachtet wird. Dadurch nimmt es einen wichtigen Bestandteil in der Freizeitgestaltung ein. Zwischen den Altersgruppen gibt es jedoch massive Unterschiede in der Quantität der Nutzung. Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung Im Folgenden wird versucht, geschlechtsspezifische Besonderheiten im Fernseh- verhalten der letzten zehn Jahre aufzuzeigen. Die Tagesreichweite des Fern- sehens beträgt sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen im Alter von 3- bis 13 Jahren aktuell einen stabilen durchschnittlichen Wert von ungefähr 60 Pro- zent. Beide Geschlechter zeigen also ein fast gleiches Interesse am Fernsehen. Unterschiede äußern sich jedoch bei der Sehdauer. Jungen dieser Altersstufe verbringen weitaus mehr Zeit mit Fernsehen als Mädchen, und dieser Trend setzt sich über mehrere Jahre fort. Allerdings sinkt die Anzahl der Minuten im Jahresvergleich 1996 bis 2006 bei den Jungen stärker als dies bei den Mädchen der Fall ist. So reduziert sich die Sehdauer bei den Jungen von 108 Minuten auf 91 Minuten, bei den Mädchen hingegen von 93 Minuten auf 88 Minuten (Tabelle 6). Fernsehnutzung von Jungen und Mädchen (3–13 Jahre) Die Fernsehnutzung ist auch bei den Jugendlichen geschlechtsspezifisch betrachtet sehr ähnlich. Jugendliche sehen zu über 90 Prozent täglich bzw. mehrmals pro Woche Fernsehen. Im Jahresvergleich sind nur leichte Schwan- kungen festzustellen. Dies trifft auch auf die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu. Ähnliches gilt auch für die Seh- und Verweildauer, wobei genauere Daten dazu in den letzten Jahren nicht mehr veröffentlicht wurden. 54 Jahr Seher in Prozent/Tag Sehdauer in Min./Tag 3–13 Jahre männlich 3–13 Jahre weiblich 3–13 Jahre männlich 3–13 Jahre weiblich 1996 63 59 108 93 1997 61 58 101 89 1998 63 60 103 94 1999 62 60 97 96 2000 63 61 98 96 2001 62 60 100 95 2002 62 61 99 95 2003 60 60 94 93 2004 61 60 94 92 2005 59 59 92 89 2006 59 59 91 88 Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger 1996–2006 Seher und Sehdauer, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 202 Sie werden in aktuellen Veröffentlichungen zu den Erwachsenen gezählt, so dass eine genauere Differenzierung der adoleszenten Altersgruppen nicht mög- lich ist. Der Trend, der sich bei den Kindern und Jugendlichen dadurch auszeich- nete, dass Jungen tendenziell mehr Fernsehen schauen als Mädchen, kann bei den Erwachsenen nicht mehr bestätigt werden. Im Jahresvergleich 1993 bis 2006 übersteigt sowohl die Tagesreichweite, als auch die Nutzungsdauer der Frauen die der Männer, nicht massiv, aber doch kennzeichnend. Im Jahres- vergleich innerhalb des jeweiligen Geschlechts variieren die Werte hingegen nur bei der Fernsehnutzung auffallend stark. Bei den Frauen nimmt die Fern- sehnutzung von 1993 bis 2006 um mehr als 30 Minuten pro Tag zu, bei den Männern um 15 Minuten (Tabelle 7). Zusammenfassend lassen sich Fernsehnutzungsgewohnheiten von Jungen und Mädchen, Männern und Frauen folgendermaßen charakterisieren: Bei Kin- dern und Jugendlichen ähneln sich die Geschlechter in Bezug auf die allgemeine Nutzung. Geschlechtsspezifische Differenzen kommen deutlich bei der Seh- dauer zum Ausdruck. Diese Unterschiede lassen sich auch bei den Erwach- senen nachweisen. 5.2.1 Nutzungspräferenzen Nutzungspräferenzen von Kindern Welche Sender präferieren Jungen und Mädchen in ihren Altersstufen? Gibt es Sendungen, die das Interesse ganz besonders wecken? Wenn ja, welche sind dies und worin bestehen geschlechtsspezifische Differenzen? Dies sind Fragen, die nun im Folgenden im Zentrum der Diskussion stehen sollen. Grund- lage für diese Analyse sind die Daten der aktuellen KIM-Studie 2005. 55 Jahr Seher in Prozent, mehrmals in der Woche Fernsehnutzung in Min./Tag, Mo.–So., 05.00–24.00 Uhr ab 14 J. Männer ab 14 J. Frauen ab 14 J. Männer ab 14 J. Frauen 1993 92,0 92,2 176 179 1995 93,6 93,9 173 181 1999 94,7 95,2 176 188 2000 89,0 91,0 179 193 2001 89,6 91,7 185 201 2003 88,9 90,9 189 209 2004 87,5 90,7 194 209 2005 88,1 90,1 191 211 2006 87,1 89,8 193 210 Tabelle 7: Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung von Personen ab 14 Jahren 1993–2006 Quelle: Media Perspektiven. Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1993–2006 Mädchen und Jungen interessieren sich sowohl für private, als auch für die öffentlich-rechtlichen Programmanbieter. Die Frage, ob Kinder dieser Alters- stufe generell einen Lieblingssender haben, beantworten 62 Prozent der Mäd- chen und 64 Prozent der Jungen mit einem „Ja“. (KIM 2005: 20) Den ersten Platz erzielt „KI.KA“ mit 34 Prozent der weiblichen und 22 Pro- zent der männlichen Stimmen. Diese Differenz zwischen Mädchen und Jungen ist im Vergleich zu den übrigen genannten Sendern relativ groß. Von den Kindern werden weitere Sender in der Reihenfolge ihrer Beliebtheit wie folgt genannt: „Super RTL“, „RTL“, „RTL II“, „Pro 7“ und „Sat.1“. In einer ge- schlechtsspezifischen Betrachtung liegen Jungen und Mädchen mit ihren pro- zentualen Nennungen recht nah beieinander. Eine Ausnahme bildet jedoch der Sender „RTL II“, da dieser von lediglich sechs Prozent der Mädchen, aber 19 Prozent der Jungen favorisiert wird. Nach KIM 2005 gibt es auch eine Vielzahl von speziellen Sendungen, die Mädchen und Jungen mit großem Interesse ansehen. So bejahen 71 Prozent der Mädchen und 63 Prozent der Jungen, eine Lieblingssendung zu haben. Interessanterweise dreht sich die Frage nach dem Lieblingssender und der Lieblingssendung prozentual gesehen bei Jungen und Mädchen leicht um. Sender allgemein haben scheinbar für Jungen eine größere Bedeutung, für Mädchen spielt eine besondere Sendung eine große Rolle, wenn es um die Frage nach dem Beliebtheitsgrad geht. Mädchen haben dabei eine stärkere Affinität zu Sendungen, die auf „KI.KA“ ausgestrahlt werden und Daily Soaps wie beispielsweise „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“, „Verliebt in Berlin“ und „Marienhof“, aber auch „Die Sendung mit der Maus“. Jungen interessieren sich hingegen eher für die „Sportschau“, Zeichentrickserien wie „Sponge Bob Schwammkopf“ und Musiksendungen.m Neben dem Geschlecht spielt auch das Alter eine zentrale Rolle. Jüngere Kinder verweilen länger bei dem Sender „KI.KA“ und dementsprechend auch bei Sendungen, die auf diesem ausgestrahlt werden. Mit zunehmendem Alter ist dieser Trend rückläufig. Andere, überwiegend private Sender rücken dann näher in das Blickfeld der Kinder. Nutzungspräferenzen von Jugendlichen Welche Sender sind bei den Jugendlichen wichtig, um „up to Date“ zu bleiben? Worin unterscheiden sich diese Präferenzen nun von denen der Kinder? Grund- lage für diese konkrete Analyse ist die JIM-Studie 2005, durch die ein aktueller Bezug gewährleistet werden soll. Das Interesse an öffentlich-rechtlichen Sen- dern nimmt mit zunehmendem Alter deutlich ab. Wichtig ist bei den 12- bis 19-Jährigen vor allem der private Sender „Pro 7“, für Jungen und Mädchen in ähnlichem Maße (Jungen: 41 %, Mädchen: 39 %). Während der Sender „RTL“ bei Mädchen mit 18 % auf mehr Resonanz stößt als bei den Jungen mit 10 %, zeigt sich ein umgekehrtes Verhältnis bei 56 dem Sender „MTV“ (Mädchen: 10 %, Jungen: 12 %). Weitere, allerdings weni- ger bedeutsame Sender sind für Mädchen und für Jungen nach JIM 2005: „RTL II“, „Sat.1“, „Viva“ und „n-tv“. Andere Sender wie „VOX“ oder „Super RTL“ fallen noch weniger ins Gewicht. Öffentlich-rechlichte Programme wie „Das Erste/ARD“ werden lediglich von drei Prozent der weiblichen und von zwei Prozent der männlichen Zu- schauer zu einem beliebten Fernsehprogramm deklariert. (Vgl. JIM-Studie 2005: 24) Die bevorzugten Sendeinhalte weisen ähnliche Tendenzen wie bei der Alters- gruppe der 6- bis 13-Jährigen auf. Mädchen geben vor allem Daily Soaps als wichtige Sendung an. Regelmäßig ausgestrahlte Sendungen wie „Sex and the City“ werden ebenfalls deutlich häufiger von Mädchen gesehen. Besonders auffällig erscheint, dass Mädchen mit zunehmendem Alter Mystery-Serien (z. B. „Charmed – Zauberhafte Hexen“) und Krimis in ihre Liste der beliebten Sender aufnehmen, eine Tendenz, die sich bei den jüngeren Mädchen überhaupt nicht äußerte. Jungen sprechen sich hingegen vor allem für Zeichentrickserien (z. B. „Die Simpsons“) aus, mit zunehmendem Alter steigt jedoch eher das Interesse der Jungen an Informationssendungen und Nachrichten. Diese sind bei Jungen fast doppelt so beliebt wie bei Mädchen. Ähnliches gilt für Sportsendungen. Sitcoms und Comedysendungen sind ein Renner bei allen männlichen Zu- schauern. Im Vergleich zu vorhergehenden Jahren ist die Differenz zwischen Jungen und Mädchen bei diesem Genre größer geworden. Sie stoßen mit zu- nehmender Tendenz bei den Jungen auf deutlich mehr Resonanz. Talkshows, Gerichts- und Quizsendungen erweisen sich für beide Geschlechter als relativ uninteressant. (Vgl. JIM-Studie 2005: 25) Zusammenfassend lässt sich sagen: Nach JIM 2005 bevorzugen Mädchen Serien wie „O. C. California“, „Desperate Housewives“ und „Sex and the City“ und Daily Soaps wie „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“, „Unter uns“ und „Ver- botene Liebe“ sowie Telenovelas wie „Verliebt in Berlin“. Jungen hingegen präferieren den Cartoon „Die Simpsons“, Comedysendungen wie „TV Total“, „King of Queens“, Sendungen wie „MTV Select“ und „Bundesliga Live“. Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus Die zuvor genannten und anhand von Tabellen exemplarisch dargestellten Daten beziehen sich überwiegend auf die soziodemographischen Kriterien Alter und Geschlecht. Ein weiteres wichtiges Kriterium tritt nun an dieser Stelle hinzu. Es handelt sich dabei um die Fernsehnutzung von Kindern, die unterschiedlichen Herkunftsmilieus entstammen. Hintergrund für die folgenden Daten und Kommentare ist ein Beitrag von Katharina Kuchenbuch, die sich dieser Thematik in einem Aufsatz widmet, der in der Zeitschrift Media Perspektiven 1/2003 veröffentlicht wurde. Kuchen- 57 buch verweist in dem Text darauf, dass es bewiesenermaßen eine Korrelation zwischen Herkunftsmilieu, Sozialisation und Fernsehnutzung gibt, deutet aber ebenso an, dass es generell noch an empirischen Daten und bewusster, konkreter Auseinandersetzung mit diesem Kriterium mangelt (Vgl. Kuchenbuch 2003: 2). Um diese (empirische) „Lücke“ auszufüllen, stellt Kuchenbuch das so ge- nannte Sinus-Milieu-Modell vor. Dieses Modell ermöglicht eine differenzierte Untersuchung der Fernsehnutzung in Bezug auf verschiedene Herkunftsmilieus. „Das Sinus-Milieu-Modell […] ist ein sozialwissenschaftliches Analysemodell, das Menschen zusammenfasst, die sich in ihrer Lebensauffassung und Lebens- weise ähneln, also vergleichbare Wertprioritäten haben.“ (Kuchenbuch 2003: 2) Die verschiedenen Dimensionen der Wertorientierung, der Lebensstile und der ästhetischen Vorlieben sowie die soziale Schicht werden in dieses Modell integriert, so dass sich zwölf soziale Milieus herausdifferenzieren lassen7 (ebd.). Die nachstehende Tabelle orientiert sich an zwei Quellen aus dem Text von Kuchenbuch, gibt allerdings die einzelnen Milieus nur überblicksartig wieder. Die Originalquellen hingegen präzisieren die Kennzeichen der verschiedenen Milieus. 58 7 Etabliertes Milieu: Erfolgsorientierte, exklusive Konsumelite; intensive Teilnahme am gesellschaftlichen und kul- turellen Leben; erste Nachkriegsgeneration, gehobenes Bildungsniveau; hohe und höchste Einkommensklassem Intellektuelles Milieu: An Selbstverwirklichung orientiere Werte-Avantgarde; weltoffen, tolerant, umwelt- und gesundheitsbewusst; breites Altersspektrum bis zur Generation der „jungen Alten“; gehobenes Bildungs- und Einkommensniveau Postmodernes Milieu: Individualistische Lifestyle-Avantgarde; bewusst unkonventionell, starkes Bedürfnis nach Unterhaltung; unter 40 Jahre; gehobene Bildungsabschlüsse Adaptives Milieu: Mobiler, pragmatischer Mainstream der jungen modernen Mitte; Aufgeschlossenheit für Neues, starke Freizeitorientierung; unter 40 Jahre, häufig mit Kindern im Haushalt; gut ausgebildet mit gehobenen Einkommen Statusorientiertes Milieu: Beruflich und sozial aufstrebendes Segment der modernen Mitte; starke Status- und Konsumorientierung, exklusive Freizeitaktivitäten; mittlere Altersgruppe (30–50 Jahre); mittlerer Bildungs- abschluss bei mittlerer bis gehobener Einkommensklasse Modernes bürgliches Milieu: Konventionelle neue Mitte; starke soziale Werte, Familienorientierung, Streben nach Harmonie; mittlere Altersgruppen und ältere; qualifizierte mittlere Abschlüsse bei normaler Einkommens- verteilung Traditionelles bürgerliches Milieu: Sicherheits- und status-quo-orientierte Kriegsgeneration; traditionelle Werte (Pflichterfüllung, Anstand, etc.) und Konformismus; Altersschwerpunkt in der Kriegsgeneration; über- wiegend Hauptschule mit abgeschlossener Berufsausbildung bei kleinen bis mittleren Einkommen Traditionelles Arbeitermilieu: An Notwendigkeiten ausgerichtete traditionelle Arbeiterkultur; Bescheidenheit und pragmatisch-nüchterne Sicht der Dinge; 50 Jahre und älter; meist Hauptschulabschluss bei kleinen und mittleren Einkommen Konsummaterialistisches Milieu: Materialistisch geprägte Unterschicht; Konzentration auf das Hier und Heute, Äußerlichkeiten spielen große Rolle; mittlere und ältere Altersgruppen; geringe Formalbildung, untere Einkommensschichten Hedonistisches Milieu: Unangepasste, an Fun und Action orientierte junge Unterschicht; demonstrativ un- konventionell; leben im Hier und Jetzt; bis 40 Jahre; einfache und mittlere Berufsabschlüsse, kleine bis mittlere Einkommen Bürglich-Humanistisches Milieu: Das konservative Bildungsbürgertum, das noch die alten protestantischen Tugenden hochhält DDR-verwurzeltes Milieu: Ehemals staatstragendes Milieu der „abgewickelten“ Führungskader in Partei, Verwaltung, Wirtschaft und Kultur (Kuchenbuch 2003: 3) Hierbei wird deutlich, dass es zwischen den einzelnen Milieus sowohl in den Bevölkerungsanteilen als auch in der Sehdauer in Minuten pro Tag große Unterschiede gibt (Vergleich Postmodernes Milieu mit 6 Prozent und Status- orientiertes Milieu mit 15 Prozent). Betrachtet man die Sehdauer konkreter, so erkennt man beispielsweise beim Intellektuellen und beim DDR-verwurzelten Milieu eine Differenz von 92 Minuten. Die Tabelle 8 beinhaltet allerdings nicht die Fernsehnutzung der 3- bis 13-Jährigen Kinder. Um dies herauszufinden, beruft sich Kuchenbuch erneut auf das Sinus-Milieu-Modell und versucht, durch das Ergänzen einer anderen Variablen, einen Zusammenhang zwischen der Milieuzugehörigkeit der Eltern und dem Fernsehnutzungsverhalten der Kinder aufzuzeigen. „Zu diesem Zweck wurden die Milieus der Haushaltsvorstände (Haupteinkommensbezieher nach AGF/GfK-Fernsehforschung) ermittelt und die zugehörigen Kinder jeweils ihrem Haushaltsvorstand, also im Regelfall der Mutter oder dem Vater, zu- geordnet.“ (Kuchenbuch 2003: 2) Die Daten stammen aus dem Jahr 2000. Daten aus folgenden Jahren sind dem Text nicht zu entnehmen. Der Grund dafür liegt darin, dass bei diesen Untersuchungen generelle Erkenntnisse über milieubezogene Fernsehnutzung gewonnen werden sollten und daher die Aktualität der Daten eine untergeord- nete Rolle spielt. Außerdem ist nach Kuchenbuch davon auszugehen, dass soziale bzw. milieubezogene Kennzeichen über einen langen Zeitraum be- stehen. Grundlage für die folgende Analyse sind 1.771 Kinder zwischen drei und dreizehn Jahren im November 2000. 59 Milieu Bevölkerungsanteil in Prozent Sehdauer in Min./Tag Etabliertes Milieu 8 207 Intellektuelles Milieu 10 186 Postmodernes Milieu 6 214 Adaptives Milieu 8 176 Statusorientiertes Milieu 15 206 Modernes bürgerliches Milieu 8 237 Traditionelles bürgerliches Milieu 14 247 Traditionelles Arbeitermilieu 6 260 Konsum-materialistisches Milieu 11 271 Hedonistisches Milieu 11 230 Bürgerlich-humanistisches Milieu – 236 DDR-verwurzeltes Milieu* – 278 Tabelle 8: Fernsehnutzung Erwachsener ab 14 Jahren nach verschiedenen Herkunftsmilieus 2000 * Die beiden sehr kleinen ostspezifischen Milieus der bürgerlichen Humanisten und der DDR-Verwurzelten, die zusammen nur etwa drei Prozent der Bevölkerung ausmachen, werden bei der folgenden Analyse nicht berück- sichtigt. Quelle: Kuchenbuch, K. (2003): Eine Analyse anhand des Sinus-Milieu-Modells. Die Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus. In: Media Perspektiven 1, 2 f. Betrachtet man nun also konkret die Zugehörigkeit der Kinder zu einzelnen Milieus, so ist es nach Kuchenbuch sehr auffällig, dass die meisten Kinder dem status-orientierten (301) und dem adaptiven Milieu (289) zuzuordnen sind. Auch in den anderen Milieus zeigen sich deutliche Unterschiede, was vor allem auf die verschiedenen Kinderzahlen in den Milieus zurückzuführen ist. Dem traditionellen Arbeitermilieu und dem hedonistischen Milieu fallen die geringsten Kinderzahlen zu. Tabelle 9 veranschaulicht nun die Sehdauer der Kinder aus den Milieus. Die Unterschiede sind auch hier sehr stark, und es lässt sich die allgemein gültige Annahme bestätigen, dass Kinder aus sozial schwächeren bzw. unteren Schichten mehr Fernsehen schauen als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht. So verbringen Kinder aus dem post-modernen, dem etablierten und dem adap- tiven Milieu mit 95, 97, bzw. 99 Minuten pro Tag um fast ein Drittel weniger Zeit vor dem Fernseher als Kinder aus dem traditionellen Arbeitermilieu (140 Minuten pro Tag). Noch deutlicher wird diese Differenz bei dem Vergleich der Sehdauer der Kinder aus dem intellektuellen und denen aus dem tradi- tionellen Arbeitermilieu. Bei den Kindern aus dem Arbeitermilieu ist die Seh- dauer doppelt so hoch. Die übrigen Werte pendeln sich in etwa bei 120 Minuten ein und zeigen keine weiteren extremen Abweichungen. Als möglichen Grund bzw. mögliche Ursache erwähnt Kuchenbuch die Einschränkung der Fernseh- nutzung von Seiten der Eltern. Außerdem ergeben sich hier auch Unterschiede innerhalb von ähnlichen sozialen Schichten. Kuchenbuch legt dabei besonderen Wert auf die Grund- orientierungen der einzelnen Schichten und stellt fest, dass Personen aus mo- derneren Milieus weniger Zeit für das Fernsehen und mehr für andere Freizeit- 60 Milieu Fernsehdauer in Min. Etabliertes 97 Intellektuelles 71 Traditionell bürgerliches 124 Statusorientiertes 117 Modernes bürgerliches 103 Adaptives 99 Postmodernes 95 Traditionelles Arbeitermilieu 140 Konsum-materialistisches 123 Hedonistisches 127 Tabelle 9: Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger 2000 nach Milieutypen Fernsehdauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00 bis 03.00 Uhr Quelle: Kuchenbuch, K. (2003): Eine Analyse anhand des Sinus-Milieu-Modells. Die Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus. In: Media Perspektiven 1, 5 aktivitäten aufbringen als jene aus traditionelleren Milieus (vgl. Kuchenbuch 2003: 4). Kuchenbuch kommt zu dem Schluss, dass es eine hohe Korrelation zwischen der Fernsehnutzung der Eltern und der Kinder aus einem Milieu besteht; die Werte verhalten sich also proportional zueinander. Sehen die Eltern viel Fern- sehen, so überträgt sich dies auch auf die Kinder. Entsprechendes gilt für geringeren Fernsehkonsum der Eltern. Die Eltern haben offensichtlich in ihrem Fernsehnutzungsverhalten eine Vorbildfunktion und übertragen milieuspezifi- sche Fernsehtraditionen auf ihre Kinder. Im weiteren Verlauf des Textes präzisiert Kuchenbuch ihre Analyse und weitet sie auf Sendervorlieben, Marktanteile und Nutzung bestimmter Genres aus. Auf diese Analyse wird nun bewusst verzichtet, um die grundlegenden Untersuchungsmerkmale der vorhergehenden Auseinadersetzungen mit der Fernsehnutzung (Reichweite, Seh- und Verweildauer) vom Umfang her beizu- behalten. 5.3 Mediennutzung – Computer und Internet Computer Bereits im frühen und späten Kindesalter verfügen Kinder über einen eigenen Computer oder haben zumindest Zugang zu einem Gerät. Auffällig erscheint jedoch, dass es starke geschlechterbezogene Differenzen gibt, hier zugunsten der Jungen (Tabelle 10). Gut die Hälfte aller Jugendlichen sind also im Besitz eines Computers, allerdings liegt der Anteil bei den Mädchen knapp unter der 50-Prozentmarke, bei den Jungen beträgt der Anteil gut zwei Drittel. Aktuell sind mehr als zwei Drittel aller Kinder zwischen 6 und 13 Jahren Computernutzer. Jungen liegen dabei mit nur wenigen Prozentpunkten vor den Mädchen. Im Vergleich zu 1999 nähern sich die Nutzungszahlen bei Jungen und Mädchen immer weiter an. Die damalige Differenz von 12 Prozent ist um sieben Prozent auf fünf Prozent gesunken (Tabelle 11). 61 Computer-/Laptop-Ausstattung 6–13 Jahre 12–19 Jahre Jungen 21 69 Mädchen 14 51 Tabelle 10: Computerbesitz 6- bis 13-Jähriger und 12- bis 19-Jähriger 2006 in Prozent Quelle: KIM- und JIM Studie 2006 Die Frage nach dem Stellenwert des Computers in der Freizeit als belieb- teste Freizeitgestaltungsmöglichkeit hat sich im Zeitraum von sechs Jahren stark verändert. Dabei ist das Verhältnis zwischen den Geschlechtern bei diesem Kriterium konstant geblieben. Im Vergleich zu den Mädchen geben tendenziell doppelt so viele Jungen an, den Computer gerne in der Freizeit einzusetzen. Zwischenzeitlich schienen sich die Werte nur grob anzunähern, wie zum Bei- spiel im Jahr 2002 ersichtlich (Tabelle 12). Der Computer ist ein Medium, das sich in den vergangenen Jahren bei den Jugendlichen zunehmend etabliert hat. Bisher haben fast alle Jugendlichen im Alter von 12- bis 19 Jahren Erfahrungen mit Computern gemacht. Dies belegt ein aktueller Prozentsatz von 99 Prozent bei den Jungen und 97 Prozent bei den Mädchen. Gegenüber dem Jahr 1998 hat sich der Anteil der jugendlichen Computernutzer bei den Jungen um knapp 20 Prozent, bei den Mädchen sogar um mehr als 30 Prozent gesteigert (Tabelle 13). 62 mindestens einmal im Monat Jungen Mädchen 12–13 Jahre 14–15 Jahre 16–17 Jahre 18–19 Jahre 1998 78 63 71 74 72 67 2006 99 97 96 99 98 99 Tabelle 13: Alters- und geschlechtsspezifische Computernutzung 12- bis 19-Jähriger 1998 und 2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998 und 2006 Jahr zumindest selten Jungen Mädchen 1999 57 45 2000 66 55 2002 67 59 2003 72 69 2005 79 74 2006 85 76 Jahr Jungen Mädchen 1999 12 6 2000 19 12 2002 19 15 2003 24 13 2005 20 10 2006 28 15 Tabelle 11: Computernutzung von Jungen und Mädchen (6 bis 13 Jahre) 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 und 2006 Tabelle 12: Computernutzung als liebste Freizeitbeschäftigung 6- bis 13-Jähriger 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999–2006 Differenziert man in einzelne Altersgruppen, so stellt man fest: Die Werte steigen nicht kontinuierlich mit zunehmendem Alter an, sondern schwanken insofern, als dass sie ab dem Alter von 14 Jahren zunehmen, um dann ab dem Alter von 18–19 Jahren wieder zu sinken. Altersspezifisch betrachtet, liegt im Jahresvergleich bei den 12- bis 19-Jährigen eine Steigerung von in etwa 20 Pro- zent vor (Tabelle 13). Betrachtet man die Computernutzung von Jungen und Mädchen im Jahresverlauf etwas detaillierter, so wird deutlich, dass Jungen zwar mehr Zeit vor dem PC verbringen als Mädchen, sich ihre Werte aber allmählich annähern (Tabelle 14). Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich im Besonderen bei der täglichen Nutzung. Diese steigt bei beiden Geschlechtern über die Jahre hinweg an, der Wert bleibt bei den Jungen zwar höher, aber dafür auch der prozentuale Anstieg bei den Mädchen. Er verdoppelt sich im Laufe der Jahre, während er bei den Jungen in der gleichen Zeitspanne nur leicht gestiegen ist. Innerhalb der letzten Jahre sind die Mädchen folglich deutlich aktiver im Umgang mit dem Computer geworden. Der prozentuale Anteil derjenigen Jugendlichen, der Computer nie benutzt, ist innerhalb des Zeitraums von sieben Jahren auf ein Minimum zurückgegan- gen (bei den Jungen von 15 auf drei Prozent, bei den Mädchen von 26 auf vier Prozent). Dieser Aspekt kann bei den Mädchen als weiterer Beleg für die stark zunehmende Computernutzung innerhalb der letzten Jahre angesehen werden.m Die Tätigkeiten und Präferenzen in Bezug auf den Computer sind im Laufe der Jahre vielfältiger geworden. So wird der Computer zu einem zentralen Werkzeug, um Aufgaben für die Schule zu verrichten, und neben dem Radio und CD-Player nimmt der PC als Musikmedium stetig an Bedeutung zu. Zwi- schen den beiden Geschlechtern ergeben sich mehr Parallelen als Differenzen. Computerspiele alleine nutzen zu können steht sowohl für Jungen, als auch für 63 Jahr Jungen Mädchen täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener nie täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener nie 1998 63 13 9 15 33 23 18 26 1999 67 12 7 14 36 26 18 20 2000 70 14 8 9 49 21 19 12 2001 72 12 7 10 56 20 13 11 2002 77 15 6 3 62 23 11 4 2003 80 14 4 2 60 24 11 4 2004 78 12 7 3 64 20 12 4 2005 82 10 5 3 69 19 8 4 Tabelle 14: Computernutzung 12- bis 19-Jähriger 1998–2005 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2005 Mädchen an oberster Stelle, dennoch werden Mädchen um 15 Prozent von den Jungen überboten. Ein ähnliches Verhältnis ergibt sich beim Spielen gemeinsam mit anderen. Deutliche Unterschiede stellt man außerdem beim Musikhören via Computer fest. Die Jungen liegen auch hier mit vier Prozent vor den Mäd- chen. Diese bevorzugen den kreativen Umgang mit dem Computer, wozu das Schreiben von Texten, das Erstellen von Zeichnungen oder aber Musik-CDs gehören. Alle übrigen angegebenen Tätigkeiten verzeichnen nur geringe Ab- weichungen zwischen Jungen und Mädchen (Tabelle 15). Diese Tendenzen setzen sich mit leichten Schwankungen relativ konstant über die Jahre hinweg fort. Eine aktuelle Liste von beliebten Computerspielen umfasst Simulations- spiele wie „Die Sims“ und „Formel 1“, Strategiespiele wie „Tetris“, Fun- und Gesellschaftsspiele wie „Harry Potter“, Action- und Jump&Run-Spiele wie „Moorhuhn“, „Barbie“ und „Sponge Bob“, Sportspiele wie „Fußball-Simula- tion“ und „FIFA“, Lernspiele wie „Löwenzahn“ und Adventurespiele wie „Tomb Raider/Lara Croft“. Die Reihenfolge entspricht einer Top-Down-Liste in einer Beliebtheitsskala. Hierbei ergeben sich große Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Zu den Favoriten der Jungen gehören Simulations-, Strategie-, Action-, Sport- und Adventurespiele. Mädchen hingegen widmen sich eher Fun-/Gesellschafts-, Jump&Run- sowie Lernspielen. (vgl. KIM-Studie 2005, 35) 64 Tabelle 15: Tätigkeiten am Computer von 6- bis 13-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 919, Quelle: KIM-Studie 2005, 29 Tätigkeit Mindestens einmal pro Woche Mädchen Jungen Alleine PC spielen 55 70 Mit anderen PC spielen 45 56 Für die Schule 49 49 Lernprogramme benutzen 44 45 Internet surfen 40 41 Mit PC malen/zeichnen 38 33 Texte schreiben 36 34 PC-Lexikon 27 28 Musik hören 25 29 DVDs anschauen 13 15 DVDs/CDs brennen 9 11 Bilder/Videos bearbeiten 10 9 Musik-CDs erstellen 10 9 Programmieren 8 10 In der KIM-Studie 2000 wurde ein weiteres Kriterium entwickelt, bei dem nach den Computerkompetenzen der Kinder gefragt wurde (Tabelle 16). Dieser Umfrage zufolge schätzt sich lediglich ein geringer prozentualer Anteil der Jungen und Mädchen in Bezug auf Software- und Technik-Kenntnisse als kompetent ein und dies bei beiden Geschlechtern in ähnlicher Art und Weise. Allerdings veranschaulichen die Werte in Tabelle 36, dass sich Jungen dennoch etwas sicherer im Umgang mit dem PC fühlen als gleichaltrige Mädchen. Jugendliche haben bei der Nutzung des Computers ähnliche Interessen wie Kinder. Allerdings fallen die Intensitäten anders aus. Der Schule wird gegen- über den Kindern ein noch größerer Stellenwert zugesprochen. Auch die Funk- tion eines Lexikons kommt hier deutlicher zum Ausdruck als dies noch bei den Kindern der Fall war. Arbeiten am Computer für die Schule belegt ins- gesamt im Jahr 2005 bei den Jugendlichen jedoch nur Platz 3. Angeführt wird die Liste der beliebtesten Tätigkeiten mit dem PC von der Musiknutzung, es folgen Computerspiele, und unmittelbar nach den Arbeiten für die Schule ist das Schreiben von Texten zu erwähnen (Tabelle 17). 65 Tätigkeit Täglich/mehrmals pro Woche Mädchen Jungen mit PC Musik hören 50 67 Computerspiele 15 61 für die Schule arbeiten 37 38 Texte schreiben 35 30 Musik-CDs erstellen 10 17 Bild-, Foto-, Videobearbeitung 14 13 CDs brennen 12 15 Lernprogramme/-software 12 13 Bearbeiten von Tönen, Musik 4 13 DVDs anschauen 5 13 Malen, Zeichnen, Grafiken 9 8 Programmieren 3 10 Einschätzung Eigene Einschätzung der Kinder Jungen Mädchen PC-Software PC-Technik PC-Software PC-Technik sehr gut 5 1 5 2 gut 52 34 46 20 weniger gut 33 44 36 52 gar nicht gut 11 20 12 25 Tabelle 16: Computerkompetenzen 6- bis 13-Jähriger 2000 in Prozent Basis: n = 740, Quelle: KIM-Studie 2000, 36–37 Tabelle 17: Tätigkeiten am Computer von 6- bis 13-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 1.142, Quelle: JIM-Studie 2005, 31 Zum Vergleich mit den bisherigen Daten sollen die Zahlen der Studie Kin- derwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) herangezogen werden. Auffällig erscheint nach dieser Studie bei der Computernutzung, dass ein großer Teil der Kinder nie Zeit vor dem Computer verbringt (Jungen: 43 %, Mädchen: 45 %). Von häufiger Nutzung kann man auch nicht wirklich sprechen (Jungen: 27 %, Mädchen: 20 %), eher von gelegentlichem PC-Gebrauch, bei dem die Mädchen mit 35 Prozent vor den gleichaltrigen Jungen mit 30 Prozent liegen. Betrachtet man die Computerspiele, so ist festzustellen, dass sie in diesem Alter laut Kinderwelten 2004 nicht den gleichen hohen Stellenwert haben, wie es beispielsweise bei der KIM-Studie 2005 deutlich wurde. 45 Prozent der Jungen und 49 Prozent der Mädchen gaben an, nie Computerspiele zu spielen. Ähnlichkeiten zwischen den Studien zeichnen sich dadurch aus, dass Jungen tendenziell häufiger und intensiver mit Computerspielen beschäftigt sind als Mädchen. Die Werte der häufigen und gelegentlichen Computernutzung liegen bei Jungen bei 24 und 31 Prozent, bei den Mädchen bei 14 und 37 Prozent. Andere Nutzungsintentionen in Bezug auf die beiden Geschlechter wirken sich folgendermaßen aus: Jungen nutzen den PC auf vielfältigere Art und Weise und lassen sich stärker von technischen Funktionen und Möglichkeiten beein- drucken (z. B. Hardware). Mädchen hingegen wenden sich überwiegend der Anwendung von Programmen zu, anstatt sie, wie die Jungen, näher auf ihre technischen Grundlagen hin zu untersuchen. (ebd.: 58) Geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen darin, dass Jungen mehr Musik über den Computer hören, ihn für Spiele nutzen oder zum Programmie- ren, und den Computer als Portal für das Internet betrachten. Mädchen erachten kreative Tätigkeiten für wichtiger, wozu das Schreiben von Texten, Malen und Zeichnen, der Gebrauch von Lernsoftware und Ähnliches gehören. Die Internet- nutzung ist jedoch auch bei den Mädchen recht hoch und der Unterschied zu den Jungen nur sehr gering. Beide begeistern sich in ähnlicher Weise für Lernprogramme und Lexika-Funktionen. Konkretisiert man wiederum das Computerspiel-Angebot, wie bereits bei den Kindern geschehen, bedeutet dies: Jungen mögen vor allem Actionspiele (z. B. „Counterstrike“) und Sport- und Simulationsspiele wie beispielsweise „Need for Speed“ oder auch Rollenspiele, Mädchen bevorzugen hingegen Strategie- und Jump&Run-Spiele (z. B. „Die Sims“). (vgl. JIM-Studie 2005, 33) Über die vergangenen Jahre hinweg werden Computerspiele für Mädchen ebenfalls bedeutender. Jump&Run-Spiele verlieren mit zunehmendem Alter an Attraktivität, Actionspiele hingegen stoßen vermehrt auf Resonanz. Internet Kinder im Alter von 6- bis 13 Jahren verfügen im Jahr 2000 noch zu einem relativ geringen Anteil über einen eigenen Internetanschluss. Innerhalb von fünf Jahren hat sich die Ausstattung jedoch von 4 % auf 7 % fast verdoppelt. 66 Mit zunehmendem Alter erhöhen sich die Möglichkeiten, sich mit dem Internet zu beschäftigen. 41 Prozent der Jungen und 28 Prozent der Mädchen zwischen 12 und 19 Jahren verfügen über einen eigenen Internetanschluss. Die Internetnutzung 6- bis 13-Jähriger hat sich innerhalb von fünf Jahren stark verändert (Tabelle 18). Markant ist, dass die Internetnutzung, sowohl alters-, als auch geschlechtsspezifisch betrachtet, um ein immenses Maß an- gestiegen ist. Das Alter ist insofern von Bedeutung, da mit zunehmendem Alter der „Internet-Konsum“ stetig ansteigt. Beispielhaft dafür wären die 6- bis 7-Jährigen mit einem prozentualen Anteil von 33 Prozent und die 12- bis 13-Jährigen mit einem mehr als doppelt so hohen Anteil von 84 Prozent im Jahr 2005. Ingesamt ist die Rate der männlichen Internetnutzer im Jahres- vergleich um mehr als das Fünffache gestiegen, bei den Mädchen hat sich der Wert um mehr als Sechsfache erhöht. Die Internetnutzung hat bei beiden Geschlechtern innerhalb von lediglich fünf Jahren stark zugenommen, dabei fällt die tägliche Nutzung weniger stark ins Gewicht. Das Hauptaugenmerk liegt vor allem bei der mehrmaligen Nutzung des Internets innerhalb einer Woche. Über die Hälfte aller Kinder in diesem Alter surfen innerhalb einer Woche im World Wide Web (Tabelle 19). 67 Jahr Jungen Mädchen jeden/ fast jeden Tag ein- oder mehrmals pro Woche seltener jeden/ fast jeden Tag ein- oder mehrmals pro Woche seltener 2002 10 41 49 6 39 55 2006 15 43 43 14 43 42 Zumindest selten Jahr Jungen Mädchen 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre 1999 13 11 3 5 13 23 2000 32 30 16 24 33 37 2002 53 51 36 45 49 66 2003 58 62 38 52 63 71 2005 68 68 33 54 73 84 2006 71 72 31 60 84 91 Tabelle 18: Alters- und geschlechtsspezifische Internetnutzung 6- bis 13-Jähriger 1999–2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999–2006 Tabelle 19: Internetnutzungsfrequenz 6- bis 13-Jähriger 2002 und 2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 2002, 2006 Ebenso wie die Internetnutzungsgewohnheiten der Kinder, haben sich auch die der Jugendlichen verändert (Tabelle 20). Jungen liegen auch hier bei der Internetnutzung vorne und bleiben es auch konstant. Doch im Laufe der Jahre nähern sich die prozentualen Anteile der Jungen und Mädchen immer weiter an. Während 1998 21 Prozent der Jungen das Internet genutzt haben, sind es bei den Mädchen gerade mal 14 Prozent. Anders im Jahr 2005: Die Differenz beträgt geschlechterbezogen kaum ein Prozent (Jungen: 87 Prozent, Mädchen: 86 Prozent). Bei der Betrachtung der Gesamtnutzung zwischen 1998 und 2005 bei einem Geschlecht sieht man, dass die Jungen ihre Anzahl mehr als ver- vierfacht haben, bei den Mädchen haben sich die Werte sogar versechsfacht.m Bei den Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren lassen sich ähnliche Tendenzen feststellen (Tabelle 21). Auch die tägliche, wöchentliche, monat- liche und seltene Internetnutzung ist bei den jugendlichen Jungen und Mädchen im Laufe der Jahre sehr ähnlich. Den prozentual größten Teil nimmt die täg- liche Nutzung ein, bei Jungen ebenso wie bei Mädchen. Das Internet wird also bei Jugendlichen zunehmend mehr zu einem täglich verwendeten Medium. 68 Zumindest selten Jahr Jungen Mädchen 1998 21 14 1999 35 23 2000 62 51 2001 67 59 2002 83 83 2003 87 81 2004 86 84 2005 87 86 Jahr Jungen Mädchen täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener seltener täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener seltener 2000 53 26 6 16 47 29 9 15 2001 66 20 6 8 64 23 7 7 2002 66 24 3 6 59 26 6 9 2003 69 21 4 6 63 27 6 4 2004 61 20 8 12 56 27 5 12 2005 72 18 5 6 68 19 6 7 Tabelle 20: Internetnutzer (12–19 Jahre) 1998–2005 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2005, 35 Tabelle 21: Internetnutzung 12- bis 19-Jähriger 2000–2005 in Prozent Quelle: JIM- Studie 2000–2005, 36 Womit beschäftigen sich Kinder, wenn sie im Internet surfen? Was sind ihre Intentionen bei der Beschäftigung mit dem Internet? Wenn Jungen das Internet nutzen, dann kommt den Online- und Netzspielen, sowie den Spiele- Downloads, und weiterhin dem Anhören von Musikdateien, den Downloads und dem Webradio die wichtigste Bedeutung zu. Das Versenden und Empfan- gen von E-Mails und E-Cards, sowie die Möglichkeit zu chatten werden eher von Mädchen bevorzugt, sie gebrauchen das Internet überwiegend für kommu- nikative Zwecke. (vgl. KIM-Studie 2005: 43) Interessanterweise nehmen die Informationssuche für die Schule und zu bestimmten Themen sowie das Versenden und Empfangen von E-Mails einen hohen Stellenwert gegenüber den anderen Nutzungsinteressen ein. Die Möglich- keit, über das Internet auch andere Medien, also zum Beispiel das Fernsehen oder das Radio zu benutzen, wird kaum berücksichtigt. Das Internet bietet hier also keinen Ersatz für andere Medien, sondern wird als Forum für Informa- tionen und Kommunikation betrachtet. Da insgesamt die Nutzungswerte bei der Gruppe der 6- bis 13-Jährigen in einem niedrigeren Bereich liegen, sind Daten zu geschlechtsspezifischen Differenzen nicht besonders aussagekräftig.m Die Liste der meist besuchten Internetseiten 2005 wird bei den Kindern dieser Altersgruppe von jenen angeführt, die zu einer Fernsehsendung gehören, dicht gefolgt von denen, die von einem Fernsehsender stammen. Es folgen Seiten von einer Zeitschrift, der Schule, von Spiele-Anbietern, Comics und Radiosendern. Bei Mädchen dominieren vor allem die Internetseiten von Fern- sehsendungen und -sendern, Jungen favorisieren jene von Spiele-Anbietern und jene, die auf Comics basieren. (vgl. KIM-Studie 2005: 44) Bei der Frage nach den beliebtesten Internetseiten werden „toggo.de“, „kika.de“, „geolino.de“, „bravo.de“ und „tivi.zdf.de“ in dieser Reihenfolge genannt. (vgl. KIM-Studie 2005: 43) Aufgrund der geringen Basiswerte (n = 155 Kinder) ist die Repräsen- tanz dieser Aussagen jedoch schwierig zu beurteilen. Das Internet ist für Jugendliche primär ein Medium, um kommunizieren zu können. Somit gehören der Versand und der Empfang von E-Mails sowie die Möglichkeit zum Chatten und Instant-Messaging zu den beliebtesten und meist- genutzten Tätigkeiten. Hierbei ergeben sich geschlechtsspezifische Unterschiede: Kommunikation per E-Mails ist für beide Geschlechter in etwa gleichbedeutend, die Mädchen weisen lediglich eine Differenz um zwei Prozent auf. Anders er- scheint dies beim Instant-Messaging, da hierbei die Jungen „die Nase vorn haben“ und sich um 11 Prozent von den Mädchen deutlich abheben. Weiterhin wird das Internet als Medium zur Informationsbeschaffung be- trachtet. Der Suchmaschine „Google“ kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Die gesuchten Informationen reichen von schulischen Aufgaben über Tipps und News zu regionalen Veranstaltungen bis zu einem Überblick über die aktuellen Nachrichten – eine große Bandbreite also. Auch an dieser Stelle liegen die prozentualen Werte der Jungen deutlich vor denen der Mädchen. 69 Handelt es sich jedoch um Informationen, die Berufsschulen und Arbeitsplätze bereithalten, so zeigen Mädchen einen größeren Vorsprung gegenüber den Jungen. Weitere Interessensbereiche im Umgang mit dem Internet sind das Durch- stöbern von Internetauktionen wie beispielsweise „eBay“, der Schwerpunkt besteht jedoch vor allem beim Stöbern, nicht aber beim tatsächlichen Kauf. Hier liegen die Jungen im Vergleich zu den Mädchen ähnlich weit vorn wie beim Downloaden von Musik, Dateien und insbesondere bei Netz-, Multi-User- Spielen sowie bei der Nutzung von Newsgroups. Dies sind Tendenzen, die sich schon im Jahr 1999 herauskristallisiert haben und auch im Jahr 2005 mit leichten Schwankungen bestätigt werden können. In der JIM-Studie 2005 wird darauf verwiesen, dass Jungen und junge Männer nach eigener Einschätzung aufgeschlossener und offener an Aktivitäten im Internet herantreten und somit „[…] ihre persönlichen Interessen und geschlechtsspezifischen Affinitäten im Internet […]“ umsetzen würden als Mädchen (JIM-Studie 2005: 37). Konkretisiert man nun die Aktivitäten im Internet von Jungen und Mädchen, so stellt man fest: Das Ansehen von Filmen und Videos im Internet, Telefonate über das Internet, die Nutzung von Filesharing-Angeboten und die Gestaltung von Websites sind für Jungen von zentraler Bedeutung. Die Bandbreite der Aktivitäten und die Nutzungsfrequenz sind insgesamt bei männlichen Jugend- lichen deutlich höher als bei Mädchen. Diese nutzen das Web ebenfalls haupt- sächlich für Telefonate, Filme oder Videos und Ähnliches, doch der prozentuale Anteil ist mit drei und zwei Prozentpunkten sehr gering. Lieblingswebseiten der Jugendlichen haben sich im Verlauf der vergangenen sechs Jahre stark verändert. Suchmaschinen und Informationsportale haben dabei den größten Zuwachs zu verzeichnen – bei Jungen ebenso wie bei Mädchen. Eine um- gekehrte Richtung lässt sich anhand der TV- und Radiosender ausfindig machen. Noch vor ein paar Jahren standen sie in der Rangliste der beliebten Webseiten bei Jungen und Mädchen weit oben. Dies ist leicht rückläufig, denn sie belegen in einer aktuellen Rangliste von 2005 nur Platz 3, den Internetauktionären auf Platz 2 folgend, die vor allem bei Jungen auf große Resonanz stoßen. Chat-Seiten sind für Mädchen stärker von Bedeutung, ebenso Webseiten, die Stars, „Promis“ und die Zeitschrift Bravo thematisieren. Sportsendungen, vor allem die Bundesliga, sowie Zeitschriften und Zeitungen allgemein sind Bereiche bzw. Seiten im Internet, die hauptsächlich von Jungen genutzt werden. Das Flirtangebot „knuddels.de“ ist wiederum für Mädchen sehr interessant; im Jahr 2005 sprachen sich sieben Prozent der weiblichen Jugendlichen und nur drei Prozent der männlichen für diese Lieblingsseite aus. (Vgl. JIM-Studie 2005: 39 f.) 70 5.4 Mediennutzung – Radio und Tonträger Ein weiteres wichtiges Medium tritt nun an dieser Stelle hinzu – das Radio und andere auditive Medien. Beide sind schon seit langen Jahren fester Bestand- teil bei der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen und sollen daher auch hier einen Platz finden. Die Geräte sind nicht nur in den Haushalten generell stark vertreten, sondern auch in den Kinderzimmern. Die Hälfte aller Kinder hat Radiogeräte, Kassetten- recorder oder Tonbandgeräte in den eigenen vier Wänden. Die Ausstattung von Hifi-Stereoanlagen beträgt hingegen lediglich ein Fünftel. Jugendliche sind ebenfalls sehr gut mit Radiogeräten und CD-Playern ausgestattet. Mit zunehmendem Alter steigt auch die persönliche Ausstattung, die bei den Jungen über 80 %, bei Mädchen sogar über 90 % liegt. Das Radio wird von gut einem Drittel aller 6- bis 13-Jährigen fast täglich genutzt. Dieser Trend lässt sich über die Jahre hinweg verfolgen. Innerhalb der letzten Jahre ist die Nutzung sogar um einiges angestiegen, bei Jungen gleicher- maßen wie bei Mädchen, sie behalten bei der Nutzung eines Radios jedoch konstant die Überhand. Ähnlich ist dies bei anderen Tonträgern, wie Kassetten, CDs und/oder Schallplatten. Die prozentualen Werte pendeln sich um die 30-Prozent-Marke ein. Bei Mädchen ist der Trend recht kontinuierlich, bei den Jungen steigt und fällt der eben genannten Wert. Das Radio wird bei den weiblichen Jugendlichen etwas häufiger genutzt als bei den männlichen Jugendlichen und bewegt sich mit einer gewissen Spann- breite über die Jahre hinweg um die 80 %. Bei den Jungen ist in den letzen Jahren eine geringere Nutzung des Radios festzustellen, die um etwa 10 % niedriger liegt als die Jahre zuvor. Allgemein ist Musik das wichtigste Kriterium beim Radiohören. Nach- richten, Spiele und andere Bereiche werden von Kindern kaum bzw. gar nicht beachtet. Allgemein ist das Radio ein „Nebenbei-Medium“, das neben vielen anderen Tätigkeiten genutzt wird. Die Daten machen zeigen auch deutlich, dass Musik bei den Jugendlichen in Bezug auf die Radionutzung an oberster Stelle steht. An zweiter Stelle folgen Nachrichten und Aktuelles, an dritter die regionalen Veranstaltungshin- weise. Humoreske Beiträge, Sketche, Moderationen und Tipps für Computer- spiele liegen in der prozentualen Verteilung nicht weit auseinander. Allerdings zeigen sich erhebliche Unterschiede in den Präferenzen zwischen Jungen und Mädchen. Musik und Nachrichten sind für beide Geschlechter in ähnlicher Weise von großer Bedeutung. Jungen geben an, vor allem Beiträge zum Sport, Internet- Tipps und Tipps für Computerspiele zu bevorzugen, während Mädchen hin- gegen einen größeren Stellenwert auf Veranstaltungshinweise, Konzertinforma- tionen und Hörerwünsche legen. 71 MP3-Player Musik ist ein Bereich, mit dem sich Kinder und Jugendliche sehr gerne be- schäftigen. Dies wurde bereits bei der Analyse des Mediums „Radio“ deutlich. Bereits im Kindesalter trifft es auf reges Interesse und verstärkt sich mit zu- nehmendem Alter. Anders als bei vielen anderen Medien ist Musik jedoch nicht nur an ein einziges Medium gebunden. Vielmehr zeichnet sie sich dadurch aus, dass sie durch unterschiedliche Medien genutzt werden kann – Radio, CD-Player, Walkman, Discman, Mini-Disc-Player, MP3-Player und iPods. In den vergangenen Jahren sind der klassische Walkman und Discman immer mehr in den Hintergrund gerückt und durch neuere Techniken von MP3-Playern und iPods ersetzt worden. Bereits im Kindesalter finden Walkman und MP3- Player eine große Zustimmung. Im Jahr 2003 war der Anteil der Kinder, die über einen Walkman verfügen, jedoch noch deutlich höher als der Anteil der Kinder, die mit einem MP3-Player ausgestattet waren (Tabelle 22). Laut KIM 2005 sind im Jahr 2005 die prozentualen Werte noch einmal deutlich angestiegen. Nach den Angaben der Erziehungsberechtigten sind mittlerweile weitaus mehr Kinder mit einem MP3-Player ausgestattet als bei- spielsweise im Jahr 2003 (vgl. KIM-Studie 2005: 13 f.). Die Ausstattung im Haushalt hat sich somit innerhalb des genannten Zeitraums von 0 auf 30 Pro- zent gesteigert, in persönlichem Besitz der Kinder befinden sich 17 Prozent.m Jugendliche sind bestens mit portablen Musikgeräten ausgestattet. Dabei hat sich die Anzahl der Geräte innerhalb von zwei Jahren bei den Jungen fast vervierfacht, bei den Mädchen sind es fast acht Mal so viele Geräte (Tabelle 23). Die Jungen sind dabei jedoch konstant besser ausgestattet. MP3-Player und iPods scheinen zunehmend mehr zu einem medialen Grundrepertoire zu werden. Medium im Haushalt vorhanden im Besitz oder im Zimmer der 6- bis 13-Jährigen MP3-Player 15 2 Walkman 64 49 72 Jahr Mädchen Jungen 2003* 8 22 2005** 61 71 Tabelle 22: MP3-Player- und Walkman-Ausstattung der 6- bis 13- Jährigen 2003 in Prozent Quelle: Frey-Vor, G. / Schumacher, G. (2004): Studie der ARD/ZDF-Medienkommission – Kernergebnisse für die sechs- bis 13-Jährigen Kinder und ihre Eltern. Kinder und Medien 2003. In: Media Perspektiven 9, 428 Tabelle 23: Besitz von MP3-Playern von 12- bis 19-Jährigen 2003 und 2005 in Prozent ** Basis: n = 1.209 (nur MP3-Player berücksichtigt), Quelle: JIM-Studie 2003, 17 ** Basis: n = 1.203, Quelle: JIM-Studie 2005, 10 MP3-Player werden bereits von Kindern genutzt, allerdings noch recht selten. Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen, sofern man von tatsächlichen Differenzen sprechen kann, darin, dass Jungen dieses Medium etwas mehr nutzen als Mädchen. Zentral scheint bei der Betrachtung dieses Mediums vielmehr das Alter. Hier erkennt man: Je älter die Kinder werden, desto höher ist der Musik-Konsum per MP3-Player. Während lediglich drei Prozent der 6- bis 7-Jährigen täglich das Medium nutzen, macht der prozen- tuale Anteil bei den 12- bis 13-Jährigen schon fast ein Fünftel aus. Dies ent- spricht also fast einer Versiebenfachung der Nutzung zwischen den Alters- gruppen der 6- bis 7-Jährigen bzw. 12- bis 13-Jährigen. Mehr als 70 Prozent der Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren nutzen einen MP3-Player regelmäßig, d. h. täglich oder mehrmals pro Woche (Ta- belle 24). Lediglich sieben Prozent nutzen dieses Medium einmal wöchentlich bzw. mehrmals pro Monat, 17 Prozent entfallen auf die Nichtnutzer dieses Mediums. In der Nutzungsintensität liegen die Jungen vor den Mädchen. Die Zahlen verdeutlichen: Mehr Jungen nutzen MP3-Player (Mädchen: 63 %, Jun- gen: 76 %) und analog gehören mehr Mädchen zu der Gruppe der Nichtnutzer (Mädchen: 21 %, Jungen: 12 %). Allerdings darf nicht unbeachtet bleiben, dass dennoch mehr als die Hälfte aller Jugendlichen, ganz gleich welchen Ge- schlechts, MP3-Player nutzt. Der Altersvergleich verdeutlich außerdem: Mit zunehmendem Alter steigt das Interesse an der Nutzung. Während 57 Prozent der 12- bis 13-Jährigen täg- lich/mehrmals pro Woche auf dieses Medium zurückgreifen, liegt der Prozent- wert der 14- bis 15-Jährigen bereits bei 74 Prozent, bei den 16- bis 17-Jährigen sind es sogar 76 Prozent. Die folgende Altersgruppe der 18- bis 19-Jährigen hingegen verbucht einen leichten Rückgang mit 72 Prozent. Welche Rolle kommt dem Computer in Bezug auf das Abspielen von digi- talen Audiodaten zu? Sind MP3-Player und iPods die zentralen Medien oder teilen sie sich den Rang des beliebtesten Abspielgerätes? Wiederum liefert die JIM-Studie 2005 wichtige Antworten. Insgesamt ist die Tendenz festzustellen, dass die ausschließliche Nutzung von flexiblen, tragbaren Geräten, also den MP3-Playern und iPods bevorzugt wird (41 %). 22 Prozent geben an, MP3- Musik oder anderes w m 12/13 J. 14/15 J. 16/17 J. 18/19 J. Täglich/mehrmals pro Woche 63 76 57 74 76 72 Einmal/Woche – mehrmals/Monat 6 7 8 7 5 5 Einmal/Monat, seltener 9 5 8 5 7 7 Nie 21 12 27 14 12 15 73 Tabelle 24: Nutzung von MP3-Playern von 12- bis 19-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 1.203, Quelle: JIM-Studie 2005, 14 Dateien nur über den Computer zu hören; die Nutzung beider Medien liegt bei 35 %. Auch hierbei zeigen sich Unterschiede in der Nutzung zwischen Jungen und Mädchen. MP3-Player und iPods sind für Mädchen zentral zum Hören von digitalen Audiodateien. Lediglich 19 Prozent geben den Computer an, 28 Prozent entfallen auf die Mischung beider Medien. Bei den Jungen zeigt sich ein eher ausgeglichenes Nutzungsprofil. So nutzen 24 Prozent den PC, 40 Prozent beide Medien und 36 Prozent geben MP3-Player und iPods als wichtiges Medium an. (vgl. JIM-Studie: 13 ff.) Ein weiteres Kriterium in Bezug auf Nutzungspräferenzen ist die Anzahl von gespeicherten MP3-Musiktiteln. Auch hierbei dominieren die Jungen; die Kluft in der Anzahl der Titel ist zwischen Jungen und Mädchen sehr groß. 52 Prozent der Mädchen geben an, unter 100 Titel gespeichert zu haben, die restlichen Prozent entfallen auf 100 bis unter 500 Titel (34 %) sowie 500 bis unter 5.000 Titel (13 %). Wiederum ist das Verhältnis der Anzahl der Titel untereinander bei den Jungen ausgeglichener. Unter 100 Titel verzeichnen einen prozentualen Wert von 38 Prozent, 30 Prozent geben an, 100 bis unter 500 Titel gespeichert zu haben, 23 Prozent verfügen über ein Repertoire von 500 bis unter 5.000 Titel, drei Prozent über eine Anzahl von 5.000 bis unter 10.000 Titel und immerhin vier Prozent der Jungen besitzen 10.000 gespeicherte Titel oder sogar darüber hinaus. (Vgl. JIM-Studie: 15) 5.5 Mediennutzung – Printmedien Buch Die Datenerhebungen zu Buchbesitz und -nutzung sind in der Medienforschung nicht einheitlich, so dass je nach Studie recht unterschiedliche Werte publiziert werden. Die Angaben über den Buchbesitz beruhen zum Beispiel auf Schät- zungen der Befragten. Die folgenden Angaben entstammen überwiegend dem Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest. 74 lesende Kinder Mädchen und Jungen 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre bis unter 20 Bücher 37 26 41 35 43 20 bis unter 50 Bücher 43 31 46 43 49 über 50 Bücher 10 7 7 14 13 Tabelle 25: Buchbesitz 6- bis 13-Jähriger 1999 (Angaben in Prozent) Basis: n = 927, Quelle: KIM-Studie 1999, 35 (die unklaren Prozentsummen bei den Altersgruppen sind auch im Original vorhanden) Das Geschlecht der Kinder spielt in diesem Zusammenhang nach den Be- funden des mpfs eine untergeordnete Rolle. Kennzeichnende Unterschiede zeigen sich in den einzelnen Altersstufen. Vergleicht man die Altersstufen 6–7 Jahre und 8–9 Jahre (Tabelle 25), so steigt der Anteil der Kinder, die unter 20 Büchern und 20 bis 50 Bücher besitzen. Die Angaben über 50 Bücher bleiben konstant. Der Vergleich der Altersstufe 10–11 Jahre und 12–13 Jahre zeigt ähnliche Ergebnisse. Der Buchbesitz der Adoleszenten hingegen zeigt Differenzen hinsichtlich der Geschlechter. Die Mädchen sind laut Tabelle 26 deutlich besser mit Büchern ausgestattet als Jungen dieser Altersgruppe. Gut die Hälfte aller Mädchen besitzt mehr als 50 Bücher, bei den Jungen liegt der prozentuale Anteil deut- lich darunter. Aktuellere Daten sind den weiterführenden KIM- und JIM- Studien nicht zu entnehmen. Während sich die Fernsehnutzungsgewohnheiten bei Jungen und Mädchen im Kindesalter im Laufe der Jahre immer stärker annäherten, zeigen sich bei der Buchnutzung deutliche Unterschiede (Tabelle 27). Die Daten der Mädchen liegen dabei doppelt so hoch wie die der Jungen. Die Werte stagnieren im Jahresverlauf. Jahr Buchnutzung (ohne Schulbuch) Jungen Mädchen 1999 4 9 2003 4 8 2005 4 8 Kriterium Jungen Mädchen Gesamt in Prozent 58 62 unter 20 Bücher in Prozent 24 11 50 Bücher und mehr in Prozent 39 47 75 Tabelle 26: Buchbesitz 12- bis 19-Jähriger 1998 Basis: n = 803, Quelle: JIM-Studie 1998, 21 Tabelle 27: Geschlechtsspezifische Buchnutzung/ liebste Freizeitbeschäftigung 6- bis 13-Jähri- ger 1999, 2003 und 2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2003 und 2005 Gut ein Drittel der Jungen und die Hälfte aller befragten Mädchen im Jugendalter sind tägliche Leser oder nutzen dieses Medium zumindest mehr- mals pro Woche (Tabelle 28). Bücher können damit als beständiges Medium im alltäglichen Leben von Jugendlichen angesehen werden. Mädchen liegen im Jahresvergleich kontinuierlich vor den Jungen, die Diffe- renzen liegen zwischen 10 und zum Teil fast 20 Prozent. Die Nutzung der Jungen schwankt über die Jahre hinweg recht stark, vor allem zwischen 2003 und 2004 ist eine enorme Steigerung zu erkennen. Bei den Mädchen ist die Nutzung relativ konstant. Auch hier ist die Nutzung zwischen 2003 und 2004 markant. Nach der Studie Kinderwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) lasen fast die Hälfte aller Mädchen (48 %) im Jahr 2004 häufig Bücher. 37 % der Mädchen lesen gelegentlich und 16 % geben an, nie ein Buch in die Hand zu nehmen. Bei den Jungen fällt dieses Ergebnis ganz anders aus. Lediglich 24 Pro- zent der Jungen der betrachteten Altersgruppe greifen häufig zu einem Buch, dafür liegt die gelegentliche Nutzung bei einem großen prozentualen Wert von 46 Prozent. Die Anzahl der Jungen, die gar nicht lesen ist jedoch fast doppelt so hoch wie bei den weiblichen Nicht-Lesern (31 %). (ebd.: 56) Bei der Frage nach beliebten Büchergenres ist eine Vergleichbarkeit nur schwer durchführbar, da andere Genres bei der Nennung zur Verfügung stan- den. Demnach lesen Mädchen bevorzugt Bücher mit Geschichten, Bücher zu Kinofilmen, Spiel- und Bastelbücher, Bilderbücher und Bücher zu Stars. Jungen hingegen wenden sich überwiegend Comicbüchern und Mangas zu. Beide Geschlechter liegen auf einem ähnlichen prozentualen Wert in Bezug auf Sach- bücher/Lexika. Sie liegen im Gesamtvergleich auf Platz 3, den Büchern mit Geschichten auf Platz 1 und Comicbüchern auf Platz 2 folgend (ebd.). Jahr täglich/mehrmals pro Woche Jungen Mädchen 1998 30 47 2000 25 47 2001 33 45 2002 27 49 2003 30 47 2004 41 52 2005 31 50 2006 34 47 76 Tabelle 28: Geschlechtsspezifische Buchnutzung in der Freizeit 12- bis 19-Jähriger 1998–2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2006 Nutzungspräferenzens Bilderbücher und Märchen – sind sie die beliebtesten Bücher von Kindern im Alter von 6 bis 13 Jahren oder haben sich die Favoriten im Laufe der Jahre verändert? Generell lässt sich laut KIM 2006 sagen: Fantasiegeschichten und Fernsehbegleitbücher sind Genres, die von Jungen und Mädchen mit ähnlicher Begeisterung genutzt werden. Deutliche Unterschiede ergeben sich bei ande- ren Genres, wie beispielsweise den Comics. Neben Abenteuerbüchern, Sach- büchern/Zeitschriften (ohne Tiere), Detektivgeschichten und Mangas/Animées gehören sie zum beliebtesten Lesematerial der Jungen. Mädchen wenden sich im Besonderen Tiergeschichten, Sachbüchern/Zeitschriften über Tiere, Zauber- und Hexengeschichten sowie Märchen und Bilderbüchern zu. Tabelle 29 bestätigt die Beliebtheit einzelner Genres, in dem einzelne be- kannte und von Kindern genannte Buchtitel konkretisiert werden. Das Alter spielt bei der Beliebtheit des Genres ebenfalls eine große Rolle. Laut KIM 2006 mögen jüngere Kinder vor allem Tiergeschichten, Zaubergeschichten, Bilderbücher und Märchen. Comics, Mangas/Animées bleiben konstant beliebt. Fantasiegeschichten sprechen überwiegend ältere Kinder an. Bei den anderen Themenbereichen sind keine eindeutigen Tendenzen in den Alterskategorien ausfindig zu machen. Jahr Lese sehr gerne Lese gerne Lese nicht so gerne Lese gar nicht gerne Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen 1999 12 20 41 51 41 25 5 3 2003 11 20 34 47 36 23 9 3 2005 10 19 36 45 32 23 12 7 2006 7 25 29 37 33 21 10 4 77 Tabelle 29: Büchertitel – beliebte Bücher von 6- bis 13-Jährigen 2006 in Prozent Basis: n = 1.083; Quelle: KIM-Studie 2006, 28 Tabelle 30: Freude am Lesen 6- bis 13-Jähriger 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2003, 2005 und 2006 Büchertitel Mädchen Jungen „Harry Potter“ 13 24 „Tierbuch“ 11 7 „Märchenbuch“ 3 2 „Die wilden Kerle“ 1 3 „Der Herr der Ringe“ 2 3 „Die wilden Hühner“ 4 0 „Hanni und Nanni“ 4 0 Mädchen zeigen fast doppelt soviel Interesse und Freude am Lesen wie gleichaltrige Jungen, wie Tabelle 30 verdeutlicht. Dementsprechend nimmt die Lesebereitschaft der Jungen ab, also mehr Jungen geben an, nicht so gerne oder gar nicht gerne zu lesen als Mädchen dies tun. Im Jahresvergleich ergeben sich kaum Schwankungen. Die Werte bleiben mit wenigen Ausnahmen stabil. Besondere Bücherpräferenzen von Jugendlichen sind den JIM-Studien nicht zu entnehmen. Ein weiterer Artikel der Zeitschrift Media Perspektiven steht nun im Zentrum der Diskussion, da hier die Relevanz des Lesen bei erwachsenen Personen noch einmal aus einer anderen Perspektive beleuchtet wird. Der Titel lautet: „Lese-Erlebnistypen und ihre Charakteristika: Bücher – ‚Medienklassiker‘“ mit hoher „Erlebnisqualität“, stammt von den Autoren Ursula Dehm, Christoph Kochhan, Sigrid Beeske und Dieter Storll und wurde in der Ausgabe 10/2005 von Media Perspektiven veröffentlicht. Grundlage für die Analyse des Lese- verhaltens in dem Artikel war eine Repräsentativbefragung von 852 Personen in Deutschland, durchgeführt vom Börsenverein des Deutschen Buchhandels, dem ZDF und forsa im Juni 2005. Das Leseverhalten wird hier mithilfe von Erlebnisweisen charakterisiert, einem Untersuchungsdesign, das ursprünglich auf das Medium Fernsehen be- zogen wurde. Diese Erlebnisweisen lassen sich in die fünf Erlebnisfaktoren Emotionalität, Orientierung, Ausgleich, Zeitvertreib und Soziales Erleben unterteilen. Ihre Relevanz in Bezug auf das Lesen wurde mithilfe von Grati- fikationserwartungen (20 Aussagen) gemessen (Dehm u. a. 2005: 521). Untersuchungsergebnisse zeigten, dass die Emotionalität beim Lesen von zentraler Bedeutung ist. Dieser Erlebnisfaktor integriert den Spaßfaktor (84 %), die Möglichkeiten zu entspannen (81 %), den Tagesablauf durch Abwechs- lung zu unterbrechen (73 %) oder eine Spannung während des Lesens aufzu- bauen (68 %). Außerdem kommt dem Humorfaktor eine wichtige Rolle zu (51 %). Die Orientierungsdimension beinhaltet die Lernfunktion, die Möglich- keit zur Beschaffung von Informationen, Anregungen und Motivationen zum Nachdenken. Außerdem ist der Orientierungsdimension beim Lesen auch inso- fern ein wichtiger Wert beizumessen, da sie Gesprächsstoff integriert, ebenso wie Hilfen zur Meinungsbildung. Die Ausgleichs-Funktion wird von 51 % der Befragten als wichtig empfunden, ebenso die beruhigende Wirkung (46 %). Unter die Dimension Zeitvertreib fallen die Aspekte der sinnvollen Zeitnut- zung (56 %), des Zeitverbringens allgemein (49 %) sowie der Gewohnheit (38 %). Der fünften Dimension, also dem Lesen als Soziales Erleben kommt weitaus weniger Bedeutung zu. Hierbei wird vor allem das Zugehörigkeits- gefühl durch Lesen ausgedrückt, was 21 % der Befragten als wichtig erachten (ebd.: 522). Der Artikel legt weiterhin einen Schwerpunkt auf verschiedene Büchergenres und postuliert einen starken Zusammenhang zwischen dem Lese- erleben und spezifischen Lesegenres. Beispiele dafür wären die belletristische 78 Literatur, die mit einer hohen Emotionalität korreliert oder aber Sachbücher, die eher der Orientierung dienen (ebd.). Alters- und geschlechtsspezifische Unterschiede beim Leseverhalten lassen sich laut diesem Artikel folgendermaßen beschreiben: Die Faktoren Emotiona- lität, Ausgleich und Zeitvertreib fallen bei allen Altersgruppen recht ähnlich aus, während hingegen dem Orientierungsfaktor und dem des Sozialen Erlebens im jungen Alter kaum eine Bedeutung zugemessen wird. Die vorhergehenden Annahmen, dass Frauen häufiger als Männer zu Büchern greifen, bestätigen sich auch hier, allerdings wird zusätzlich betont, dass Frauen vielfältiger und emotionaler lesen als Männer. Frauen sehen im Lesen vor allem auch den Faktor des Ausgleichs, des Zeitvertreibs und des sozialen Erlebens. Männern hingegen scheint die Orientierung etwas wichtiger zu sein, wobei sich hier keine signifikanten Unterschiede abzeichnen (ebd.: 526 ff.). Im weiteren Verlauf des Artikels werden vier Lese-Erlebnistypen heraus- gearbeitet, denen dann die Erlebnisfaktoren in unterschiedlicher Weise zu- geordnet werden. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang jedoch nur die Benennung der Lese-Typen, da somit eine grobe Tendenz der Lesehäufigkeit dargestellt werden kann. Demnach wird zwischen dem begeisterten Kom- pensationsleser, dem habituellen Wellnessleser, dem informationssuchenden Selektivleser und dem zurückhaltenden Orientierungsleser differenziert (ebd.: 529). Zeitungen Neben der Büchernutzung soll nun auch ein weiteres Printmedium betrachtet werden – Zeitungen. Wie viele Nutzer gibt es in diesem Bereich überhaupt? Zeigen Jungen und Mädchen bei diesem Medium starke Differenzen? Dies sind einige der Fragen, die hier thematisiert werden. Das Hauptkriterium Aus- stattung wird hierbei außen vor gelassen. Zeitungen nehmen einen relativ geringen medialen Stellenwert bei Kindern ein. Täglich lesen im Jahre 2005 sechs Prozent der Kinder Zeitung bzw. schauen sie sich an, ein sehr kleiner Teil also. Im Jahresvergleich ergeben sich praktisch keine Veränderungen, der Wert ist seit Jahren unverändert. Die wöchentliche Nutzung ist deutlich höher. So greifen knapp ein Drittel aller Kinder mehrmals pro Woche zu einer Zeitung. Dieser Wert ist jedoch in den letzten fünf Jahren von 36 % auf 28 % gesunken. Während bei der Altersgruppe der 6- bis 13-Jährigen Mädchen und Jungen mit fast identischen prozentualen Werten daran interessiert sind, Zeitung zu lesen, lassen sich bei den jugendlichen Zeitungslesern Differenzen zwischen Mädchen und Jungen feststellen. Anders als bei der Buchnutzung lesen mehr männliche Jugendliche (49 %) als weibliche Jugendliche (39 %) Zeitung. Diese Werte sind auch bei den Mädchen in den letzten Jahren stärker gesunken als bei den Jungen. 79 Da das Lesen von Zeitungen bei Kindern quasi keine Rolle spielt, kann man auch nicht wirklich von Zeitungspräferenzen sprechen. Dieser Punkt wird daher ausgeklammert. Konkrete Zeitungs-, also Lesepräferenzen sind auch bei den Jugendlichen schwer feststellbar. Zeitschriften Ähnlich wie bei den Zeitungen sind Zeitschriften bei den Kindern wenig be- liebt bzw. nicht weit verbreitet. 2002 waren es nur 11 % der Mädchen und 8 % der Jungen, die eine Zeitschrift nutzten. Zeitschriften stoßen bei Jugendlichen zunehmend weniger auf Resonanz. Ihr Beliebtheitsgrad reduzierte sich inner- halb der letzten sechs Jahre um 17 Prozent. Während Ende der 1990er Jahre noch fast die Hälfte aller Jugendlichen das Lesen von Zeitschriften zu einer wichtigen Freizeitbeschäftigung deklarierte, tun dies aktuell im Jahr 2005 nur noch gut ein Drittel (Tabelle 31). Die Tendenz der vermehrten Printmediennutzung mit zunehmendem Alter lässt sich hier besonders verdeutlichen. Schon bei der Zeitung ist dieser Aspekt hervorgetreten. Zeitschriften erfreuen sich hoher Beliebtheit bei den Jugend- lichen. Dabei zeigen sich Differenzen in der Nutzung zwischen Jungen und Mädchen (Tabelle 31). Diese Unterschiede sind deutlicher ausgeprägt als das bei der Betrachtung des Mediums Zeitung der Fall war. Auffällig erscheint, dass das Medium jedoch über die Jahre hinweg an Reichweite verloren hat, bei den Mädchen ist dies besonders kennzeichnend. Die Abnahme von 11 Pro- zent bei den Mädchen führt dazu, dass sich die Werte 2006 zwischen Jungen und Mädchen sehr stark annähern und lediglich ein Prozent Differenz be- steht.m Welche Zeitschriften führen die Beliebtheitsliste der Kinder und Jugend- lichen an? Womit beschäftigen sie sich am meisten – mit Comics oder anderen Genres? Die Daten, die dieser Analyse zugrunde liegen, können dem Anspruch Jahr täglich/mehrmals pro Woche Jungen Mädchen 1998 45 54 2000 44 46 2001 44 47 2002 42 43 2003 35 41 2004 33 33 2005 32 33 2006 28 33 80 Tabelle 31: Geschlechtsspezifische Nutzung von Zeitschriften und Magazinen von 12- bis 19-Jährigen 1998–2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2006 auf Aktualität nicht ganz gerecht werden, sondern lediglich eine Tendenz dar- stellen. Die Daten sind der Studie KIM 1999 entnommen, weiterführende In- formationen sind nicht auffindbar. Demnach kann man prinzipiell zwei Kriterien unterscheiden: Die Bekanntheit von Zeitschriften und die tatsächlich von Jungen und Mädchen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren bevorzugten Zeitschriften. Besonders populär waren im Jahr 1999 vor allem Comics wie „Donald Duck“ oder „Micky Maus“, dicht gefolgt von „Benjamin Blümchen“. Dabei erkennt man kaum geschlechtsspezifische Unterschiede. Ähnlich ist dies auch bei den Zeitschriften „Play“, „Bravo Screenfun“ und „Pumuckl Magazin“. Anders erscheint dies bei der Nutzung von Zeitschriften wie der „Bravo“, „Bravo Girl“, „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten-Magazin“, „Popcorn“ und „Mäd- chen“, „Bussi Bär“, „Wendy“, „Hit“ und „Sugar“. Diese werden deutlich mehr von Mädchen erkannt und benannt als von Jungen. Bei Jungen hingegen domi- nieren im Bekanntheitsgrad bei Zeitschriften wie „Bravo Sport“ und „Simpsons Comics“. (vgl. KIM-Studie 1999, 37). Doch welche Zeitschriften werden auch tatsächlich von den Kindern gelesen? Am häufigsten und vor allem von Mäd- chen in besonderem Maße wird die Zeitschrift „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“ gelesen. Bei den Mädchen beträgt der prozentuale Anteil 50 Prozent, bei den Jungen sind es immerhin 29 Prozent. Es folgen der Reihenfolge nach die Zeitschriften „Bravo Sport“ mit deutlichem Lesevorsprung der Jungen und „Bravo Girl“ und „Mädchen“ mit direkter Umkehrung des Leseverhaltens bei Jungen und Mädchen. Comics wie „Donald Duck“, „Micky Maus“ und „Pumuckl Magazin“ werden von beiden Geschlechtern recht gleichermaßen gemocht und gelesen. Während „Bravo“ wieder deutlich von Mädchen bevor- zugt wird, sprechen die Zahlen der Jungen für die Zeitschrift „Simpsons Comics“ eindeutig für eine Dominanz der Jungen. „Wendy“, „Sugar“, „Bussi Bär“ und „Hit“ sind Zeitschriften, die Mädchen wiederum sehr begeistern. Jungen sprechen sich dabei für „Bravo Screenfun“ und „Play“ aus (vgl. KIM- Studie 1999, 38). Die KidsVerbraucherAnalyse 2005 (KVA 2005) stellt zusammen, welche Titel im Jahr 2005 für Kinder besonders wichtig sind. Das Kriterium lautet hier: Die 36 in der KVA 2005 erhobenen Kaufzeitschriften von neun teil- nehmenden Verlagen. Dabei fallen viele Titel ins Auge, die auch bei der KIM- Studie deutlich wurden. Beispiele dafür sind die Zeitschriften: „Benjamin Blüm- chen“, „Bussi Bär“, „Donald Duck“, „Micky Maus“, „Pumuckl“, „Simpsons“ und „Wendy“. Weitere Zeitschriften treten bei der KVA hinzu: „Banzai!“, „Barbie“, „Bibi Blocksberg“, „Bob der Baumeister“, „Die Maus“, „Digimon“, „Disneys Einfach Tierisch“, „Geolino“, „Löwenzahn“, „Nat. Geographic World“, „Pettersson und Findus“, „Winnie Puuh“ und viele mehr. Die größte Bedeutung haben laut KVA eindeutig die Comics. „Micky Maus“ ist noch immer der beliebteste Comic der 6- bis 13-Jährigen (15,5 %), gefolgt von „Disneys Lustigem Taschenbuch“ (10 %) und „Donald Duck’s 81 Sonderheft“ (8,6 %). Alle bereits erwähnten Zeitschriften spielen für Kinder dieser Altersgruppe eine Rolle, es ergeben sich punktuell geschlechtsspezifi- sche Unterschiede: Während die Zeitschriften „Barbie“ und „Wendy“ mit Werten von 14,2 Pro- zent und 12,5 Prozent die Rangliste der Mädchen anführen, sind es bei den Jungen die Zeitschriften „Micky Maus“ (20,3 %) (bei den Mädchen auf Rang 3 mit 10,5 %) und „Disneys Lustiges Taschenbuch“ (12,3 %). „Die Maus“, „Benjamin Blümchen“ und „Löwenzahn“ liegen bei beiden Geschlechtern gut im Mittelfeld. Auf der Rangliste ganz unten steht bei den Mädchen der Comic „Die Simpsons“, der bei den Jungen sehr zentral positioniert ist. Bei den Jungen ist die Zeitschrift „Mega Hiro Masters“ mit 3,5 % am unbeliebtesten, eine Zeitschrift, die für Mädchen überhaupt keine Rolle spielt und daher gar nicht erwähnt wird. Tierzeitschriften sind ebenfalls für beide Geschlechter von Bedeutung, bei Mädchen jedoch noch stärker als bei Jungen dieses Alters (vgl. KVA 2005). In anderen Studien wie etwa die der Kinderwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) fällt die Häufigkeit der Nutzung von Zeitschriften ebenfalls deutlich geringer aus als bei den Büchern. Jungen und Mädchen geben mit 49 Prozent und 43 Prozent an, gelegentlich Zeitschriften in die Hand zu nehmen, dieser Wert ist im Gesamtüberblick am größten. Anders bei der häufigen Nutzung. Jungen (24 %) wenden sich generell weniger häufig den Zeitschriften zu als Mädchen dies tun (30 %). Der Anteil der Kinder, die auf Zeitschriften ganz und gar verzichten, liegt in einem ähnlichen Rahmen (Jungen: 27 %, Mädchen: 28 %). Dieser Studie ist zu entnehmen, dass die Nutzung von Zeitschriften vor allem von zwei Faktoren abhängig ist: Zum einen vom eigenen Taschengeld und zum anderen von der Kaufbereitschaft der Eltern. Die Nutzungspräferenzen müssen unter dem Gesichtspunkt des Alters und des Geschlechts näher betrachtet werden, da die 6- bis 9-Jährigen eher an Comics wie „Micky Maus“ interessiert sind (vor allem die Jungen), während die Mädchen in diesem Alter bereits eher für Stars und Sternchen Begeiste- rung zeigen. Wichtig sind jedoch vor allem auch Zeitschriften mit Tieren (insbesondere Pferde). Mit zunehmendem Alter wächst das Interesse der Mäd- chen an Informationen zu ihren Stars, weshalb sie Jugend- und Mädchen- zeitschriften präferieren. Jungen hingegen lesen neben Jugendzeitschriften vor allem solche, die Sport und Spiele thematisieren (ebd.: 57). Welche Zeitschriften von Jugendlichen besonders gerne gelesen werden, lässt sich anhand der mpfs-Studien JIM nicht ausfindig machen. Der KIM- Studie von 1999 ist jedoch zu entnehmen, dass die erwähnten Zeitschriften bzw. Comics mit zunehmendem Alter an Popularität zulegen. Zeitschriften, die vor allem für jüngere Altersgruppen ausgelegt sind, werden dabei nicht berück- sichtigt, ihre Bekanntheit bleibt demzufolge stabil. 82 5.6 Mediennutzung – Handy Welche Rolle spielt das Handy bei den Kindern und Jugendlichen? Hat es sich im Laufe der letzten Jahre zu einem weiteren Highlight in der Medien- welt etabliert? Wie viele Kinder und Jugendliche sind überhaupt im Besitz dieses Medium? Und wie gehen sie prinzipiell mit der Verantwortung um, die dieses Medium mit sich bringt? Die Angaben der Kinder zum persönlichen Handybesitz differenzieren sich von denen der Erwachsenen. Den Kindern zufolge liegt die Ausstattung deut- lich höher. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang insbesondere der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen. Nach der KIM-Studie 2006 haben 43 % der Jungen und 45 % der Mädchen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren ein Handy, wobei der Besitz mit dem Alter stark ansteigt. Aber schon bei den Jugendlichen liegt die Ausstattung bei 92 %, wobei die Differenzen zwischen Jungen und Mädchen zu vernachlässigen sind. Da das Medium Handy noch verhältnismäßig jung ist, im Vergleich zu anderen wie dem Fernsehen, mangelt es an vergleichbaren, umfangreichen empirischen Studien. Der medienpädagogische Forschungsverbund Südwest hat einige Artikel unter gewissen Schwerpunkten zur Handynutzung zusammen- gestellt. Allerdings kann hier nicht die bisherige Einteilung in die Kriterien Nutzer und Nutzungsdauer beibehalten werden. Das Telefon spielt allgemein bei den 6- bis 13-Jährigen schon seit einigen Jahren eine große Rolle. Es wird täglich oder zumindest fast täglich genutzt. Betrachtet man die Nutzung über die Woche verteilt, so bestätigt sich die zuvor genannte Annahme. Innerhalb der letzten Jahre hat sich kein bemerkens- werter Unterschied in der Nutzung verzeichnen lassen, die Werte steigen ledig- lich bei der täglichen Nutzung stark an. Bei diesen Angaben ist aber davon auszugehen, dass das Telefonieren über Festnetz gemeint ist. Die weitaus wichtigste Funktion eines Handys für Kinder als auch Jugend- liche ist das Verschicken von Kurzmitteilungen (über 90 % Prozent der Be- fragten). Je älter die Kinder sind, desto bedeutender wird diese Funktion. Innerhalb der ausgewählten Altersgruppe von 6 bis 13 Jahren werden täglich 3,3 SMS verschickt, wobei Mädchen durchschnittlich 0,5 SMS pro Tag mehr versenden (Mädchen: 3,6 SMS, Jungen: 3,1 SMS; vgl. KIM-Studie 2005, 46).m Zu den Funktionen und Möglichkeiten eines Handys gehören unter ande- rem: Infrarotschnittstellen, Bluetooth, MP3-Player, aber auch die Möglichkeit, mit dem Handy fernsehen zu können oder aber die WAP-Funktion. Die letzt- genannte Möglichkeit ist sehr zentral und gehört zu 68 Prozent bei den Mäd- chen und zu 71 Prozent bei den Jungen zur Grundausstattung. Es folgt die Kamerafunktion an zweiter Stelle, dicht gefolgt von den Klingeltönen und der Infrarotschnittstelle. Der Möglichkeit zum mobilen Fernsehen wird kaum Be- deutung zugemessen (Mädchen: 2 Prozent, Jungen: 7 Prozent). 83 Der „Sieger“ in der Rangliste der Handy-Funktionen bei Jugendlichen ist eindeutig das Verschicken von Kurzmitteilungen. Jungen und Mädchen ver- schicken ähnlich viele SMS pro Tag. 2005 liegen die durchschnittlichen Werte der 12- bis 19-Jährigen bei 4,8 empfangenen SMS und 3,9 gesendeten SMS pro Tag. Gegenüber den Vorjahren ist dies eine leichte Steigerung. Daran schließt sich unmittelbar das Bedürfnis nach Telefonieren, der Verwendung von Spielen und das Fotografieren an. Die Möglichkeit „mal eben einen Schnapp- schuss zu machen“, nutzen sowohl männliche, als auch weibliche Jugendliche zunehmend mehr. Nahezu unwichtig oder irrelevant erscheint die Möglichkeit, mit dem Handy im Internet zu surfen, Fotos an andere weiterzuschicken, Daten auszutauschen, Radio zu hören oder Fernsehen zu schauen. Das letzte Kriterium in Bezug auf Handys befasst sich mit den vielfach im Fernsehen umworbenen Klingeltönen und Logos. Insgesamt haben im Jahr 2005 17 Prozent der Jugendlichen bereits die Möglichkeit genutzt, Klingeltöne und Logos über eine Fernsehwerbung zu bestellen. Der prozentuale Anteil der Mädchen liegt mit 18 Prozent nur um ein Prozent vor den Jungen (17 Prozent). Bedeutend sind also nicht die geschlechtsspezifischen, sondern vielmehr soziale Differenzen. Demnach nutzen deutlich mehr Hauptschüler die Möglichkeit einer Bestellung (JIM 2005: 31 %), als dies Realschüler (JIM 2005: 21 %) oder Gymnasiasten tun (JIM 2005: 7 %; vgl. JIM-Studie: 49 ff.). Diese Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass bei der Nutzung eines Handys bei Jungen und Mädchen die Kommunikationsintentionen eindeutig im Vordergrund stehen.m Nach den Angaben der KidsVerbraucherAnalyse 2005 (KVA 2005) besitzen 27 Prozent der Jungen und 30 Prozent der Mädchen ein Handy. Bei der aktuel- len KIM-Studie 2005 liegen keine Daten zu geschlechtsspezifischen Unter- schieden vor, allerdings sieht man hier den ähnlichen Trend: Viele Kinder sind bereits im Besitz eines Handys, laut KIM 2005 sind es 36 Prozent. Bezieht man die Handyfunktionen mit ein, so sieht man: Das Verschicken von Kurz- mitteilungen ist sehr zentral für Kinder; diese These bestätigen die KVA und KIM 2005, die Werte zwischen den Studien unterscheiden sich nur gering- fügig. 5.7 Zusammenfassung/Fazit Auf der Basis der Auswertung und Analyse der einzelnen Quellen lassen sich die quantitativen Nutzungsdaten bzw. -gewohnheiten der Kinder, Jugendlichen und zum Teil Erwachsenen folgendermaßen zusammenfassen/charakterisieren: Fernsehen – Fernsehen ist und bleibt (noch) das Leitmedium von Kindern und Jugend- lichen und gehört zu ihrer medialen Grundausstattung. 84 – Sehdauer und Verweildauer steigen kontinuierlich mit zunehmendem Alter an, wobei es bei der jüngeren Altersgruppe kaum geschlechtsspezifische Differenzen gibt, im Erwachsenenalter Frauen dagegen deutlich höhere Nutzungsraten zeigen. – Ein Fernsehapparat im eigenen Zimmer erhöht die Sehdauer, jedoch ohne Einfluss auf geschlechts-spezifische Unterschiede. – Kinder (beide Geschlechter) haben ähnliche Interessen (vor allem öffent- lich-rechtliche Sender wie z. B. „KI.KA“). – Jungen präferieren Zeichentrickfilme, Mädchen Daily Soaps; männliche Jugendliche haben vor allem Zeichentrick-Serien, Sitcoms, Info-Sendungen und Nachrichten als Favoriten; weibliche Jugendliche mögen Daily Soaps und Mystery-Sendungen. – Es gibt große Unterschiede in der Nutzung des Fernsehens in verschiede- nen Herkunftsmilieus: Kinder aus sozial schwächeren Milieus weisen deut- lich höhere Nutzungsgewohnheiten auf als Kinder aus anderen Milieus. – Es gibt eine hohe Korrelation zwischen der Fernsehnutzung der Eltern und der Kinder eines Milieus. Bücher – Bücher sind ein zentrales Medium von 6- bis 13-Jährigen, wobei jedoch die tägliche Buchnutzung bei Kindern abnimmt. – Die Buchnutzung der Mädchen zwischen 6 und 13 Jahren ist fast doppelt so hoch wie bei gleichaltrigen Jungen. – Lesen bleibt stetig beliebt bei Jugendlichen mit zum Teil leichtem Anstieg in der Nutzung. – Jugendliche Mädchen lesen lieber und häufiger als Jungen mit zugleich einer hohen Stabilität der Lesetätigkeit bei den Mädchen. – Die Differenzen zwischen Geschlechtern im Erwachsenenalter sind deutlich geringer, trotzdem lesen Frauen lieber und häufiger. – Fantasiegeschichten, Fortsetzungsbücher und Fernsehbegleitbücher sind die wichtigsten Genres für Kinder. – Mädchen favorisieren Tiergeschichten und Sachbücher über Tiere, Jungen hingegen Comics, Detektivgeschichten und Krimis. – Bilderbücher, Märchen und Abenteuerbücher sind für jüngere Kinder und für beide Geschlechter sehr zentral. – Jugendbücher und Romane zu Sendungen sind für Jugendliche sehr wichtig. Computer – Die Computerausstattung ist bei Kindern noch relativ gering, bei Jugend- lichen dagegen schon hoch; Jungen sind deutlich besser ausgestattet als Mädchen. 85 – Etwa drei Viertel der Kinder nutzen den Computer, davon etwa ein Viertel täglich. – Der Computer ist bei Jugendlichen ein zentrales Medium mit einer deut- lich intensiveren Nutzung der männlichen Kinder und Jugendlichen gegen- über den gleichaltrigen Mädchen. – Es ist ein starker Anstieg der Nutzung des Computers durch weibliche Jugendliche in den letzten Jahren zu erkennen. – Im Kindesalter sind die Interessen noch ähnlich bei beiden Geschlechtern, mit zunehmendem Alter sind Jungen eher technischen Möglichkeiten zu- gewandt, Mädchen bevorzugen dagegen eher kreative Tätigkeiten. Internet – Innerhalb der letzten fünf Jahren gab es nahezu eine Verdopplung der An- zahl der Kinder, die über einen eigenen Internetanschluss verfügen; fast die Hälfte aller männlichen Jugendlichen verfügt über einen eigenen Anschluss, Mädchen dagegen deutlich seltener. – Mehr als die Hälfte aller Kinder sind mehrmals in der Woche im Internet, es gibt aber keine starken geschlechtsspezifischen Differenzen in der Nutzungs- intensität. – Eine Vervierfachung der männlichen jugendlichen Internetnutzer ist in den letzten Jahren festzustellen, bei den Mädchen liegt sogar eine Verfünf- fachung bei der Nutzung vor. – Allmähliche Annäherung zwischen Jungen und Mädchen. – Bei den Nutzungspräferenzen führen Kinderseiten die Rangliste an; Jungen präferieren den technischen Umgang; Mädchen hingegen nutzen das Internet als Kommunikationsportal; Internetseiten, die auf andere Medien verweisen, werden von beiden Geschlechtern gerne besucht. – Jugendliche nutzen das Internet hauptsächlich für kommunikative Zwecke. Handy – Handys gehören zur medialen Grundausstattung bei Jugendlichen mit einer mehr als Verzehnfachung des Handybesitzes der männlichen und weib- lichen Jugendlichen zwischen 1998 und 2005. – SMS, Telefonieren und Klingeltöne gehören zu den beliebtesten Tätig- keiten im Umgang mit dem Handy; Funktionen wie Internetzugänge und Fernsehen mit dem Handy sind relativ unwichtig. Radio und Tonträger – Kinder und Jugendliche sind sehr gut mit Radiogeräten ausgestattet; jugend- liche Mädchen verfügen häufiger über eigene Geräte als gleichaltrige Jun- gen. 86 – Mehr als drei Viertel aller Kinder nutzen das Radio täglich, wobei Mäd- chen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren das Radio etwas häufiger als Jungen nutzen. – Kinder nutzen Tonträger vor allem, um Geschichten von Kassetten zu hören. – Hoher täglicher Radio-Konsum der Jugendlichen, wobei jugendliche Mäd- chen das Radio häufiger und konstanter nutzen als Jungen; Musik steht eindeutig im Vordergrund, aber auch Nachrichten sind sehr wichtig für Jugendliche. Zeitung – Kinder lesen kaum Zeitung, aber mit zunehmendem Alter steigt das Inte- resse am Zeitunglesen; Jungen lesen tendenziell häufiger Zeitung als Mäd- chen. – Die Zeitung hat bei Jugendlichen eine hohe Glaubwürdigkeit. Zeitschriften – Zeitschriften werden von Kindern mäßig genutzt; wenn sie Zeitschriften lesen, dann lesen Mädchen diese häufiger als Jungen. – Die Hälfte aller Jugendlichen liest Zeitschriften, die Nutzung nimmt ab, bei Mädchen deutlich stärker als bei Jungen. – Frauen lesen häufiger Zeitschriften als Männer. – Jungen bevorzugen Comics; Mädchen mögen vor allem Zeitschriften wie Bravo-Girl oder diejenigen, die auf Fernsehsendungen basieren. MP3-Player – MP3-Player haben für Kinder (noch) keine große Bedeutung, aber die Ten- denz ändert sich relativ schnell. – Die Ausstattung der Jugendlichen ist innerhalb von zwei Jahren stark ge- stiegen, bei Mädchen um das Achtfache, bei Jungen um das Vierfache. 87 6 Qualitative Studien zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen 6.1 Medienbezogene Einstellung, Interesse und Motivation Medienbezogene Einstellungen und Interessen von Mädchen und Jungen wer- den häufig im Kontext der Technikdebatte thematisiert. Geschlechtsspezifi- sche Unterschiede bei der Computer- und Internetnutzung werden häufig mit dem geringeren Interesse bzw. der kritisch-distanzierten Einstellung von Mäd- chen zu den Medien Computer und Internet erklärt. Dabei wird vor allem die technische Komponente der „Neuen Medien“ fokussiert. Die PISA-Studie hat den Kompetenzvorsprung der Mädchen in Bezug auf das Lesen deutlich gemacht. Unter anderem konnte ein Zusammenhang zwi- schen Lesemotivation und Leseleistung nachgewiesen werden. Inwieweit sich die Interessen und die Motivation von Mädchen und Jungen unterscheiden, und ob daraus Rückschlüsse auf ein bestimmtes Nutzungs- verhalten gezogen werden können, soll nun am Beispiel Lesen und Computer dargestellt werden. 6.1.1 Computer- und Technikinteresse Die geringere Zuwendung von Mädchen zu den Medien Computer und Internet wird häufig damit begründet, dass Mädchen und Frauen eine distanzierte Ein- stellung zu Technik („Technikdistanz“) hätten. Vielmehr seien sie kommuni- kationsorientiert. Die medienbezogene Einstellung und Orientierung von Mäd- chen und Jungen nimmt damit eine Schlüsselstellung in den Erklärungsansätzen ein. Bislang wurden jedoch nur vereinzelt Einstellungen von Mädchen und Jungen zu Computer bzw. Internet differenziert untersucht. Ein Großteil frühe- rer Untersuchungen wurde im Rahmen der NRW-Studie „Sozialverträgliche Technikgestaltung“ herangezogen und unter neuen Gesichtspunkten bewertet (vgl. Famulla et al. 1992). In Untersuchungen zu computerbezogenen Persön- lichkeitseinstellungen (Famulla et al. 1992) wurde festgestellt, dass in Kindheit und Jugend bei Jungen häufiger eine aufgeschlossene Einstellung zu Computern 89 besteht. Auch konnten Unterschiede in der Art der Einstellung sichtbar gemacht werden. Während Mädchen eine emotional distanzierte Einstellung und häufi- ger negative Meinungen zu Computern haben, personifizieren Jungen den Computer und zeigen bei der Nutzung beispielsweise beim Spielen eine stärkere emotionale Beteiligung (vgl. Famulla et al.1992). Weiterhin werden bei Mäd- chen andere Interessen wie das Lesen trotz Computernutzung nicht zurück- gestellt. Die männlichen Computerfans zeigen im Vergleich ein eingeschränktes sonstiges Informationsverhalten (Sinhart-Pallin 1990). Nach Sinhart-Pallin führt die Computernutzung bei Mädchen zu einer Ausdifferenzierung der Persönlich- keit und des Verhaltens. Umgekehrt ist bei Jungen mit einer Vereinseitigung zu rechnen. Die weibliche Zugangsweise charakterisiert er als ganzheitliche, anwendungsorientierte, verantwortungsbewusste und kritisch-abwägende Aus- einandersetzung mit neuen Technologien (vgl. Sinhart-Pallin 1990). Famulla et al. (1992) interpretieren ihre Ergebnisse dahingehend, dass stereo- type Geschlechterrollen beim Umgang mit Computern vertieft werden. Wäh- rend bei Jungen die Computernutzung in das sich entwickelnde männliche Selbstbild integriert wird, führt diese bei Mädchen zum Konflikt mit dem weiblichen Selbstbild. Hier greifen geschlechtsspezifische Sozialisationsmecha- nismen, in denen Technikkompetenz mit Männlichkeit gleichgesetzt wird. Ein intensiver Umgang mit Computern bestärkt also Jungen in ihrem Selbstbild. Für Mädchen ist es dagegen einfacher die Laienrolle einzunehmen, weil diese eher weiblichen Rollenerwartungen entspricht (Famulla et al. 1992). Fauser (1992) differenziert das Merkmal Computerinteresse als komplexes Gefüge von Wechselbeziehungen, welches vom aktuellen Lernumfeld und von sozialen Beziehungen beeinflusst wird. Er gliedert Computerinteresse in drei Bereiche: – Kognitiver Bereich: Wissen über den Gegenstand Computer – Emotionaler Bereich: Gegenstandsbezogenes Erleben – Wertbereich: Persönlicher und gesellschaftlicher Wert Seine differenzierte Betrachtungsweise führt zu aufschlussreichen Ergebnissen: Mädchen besitzen zwar ein geringeres Technikinteresse. Dieses determiniere jedoch nicht ihr generelles Interesse zum Gegenstand Computer. Jungen be- sitzen meist sowohl ausgeprägtes Technik- als auch Computerinteresse (Fauser 1992). Im Bericht „Tech-Savvy: Educating Girls in the new Computer Age“8 wird die Rolle der Computertechnologie im Leben von Mädchen betrachtet. 90 8 In diesem Bericht werden Ergebnisse aus einer qualitativen Befragung mit ca. 70 Mädchen aus der middle school und high school als auch die Resultate einer Online-Befragung mit 900 Lehrerinnen und Lehrern dargestellt. Zudem wurden bereits existierende Forschungsergebnisse hinsichtlich der Themenstellung syste- matisiert. Die Kommission setzte sich aus 14 Forscherinnen und Forschern, Erzieherinnen und Erziehern, Journalistinnen und Journalisten sowie Unternehmerinnen und Unternehmern zusammen. Dabei wurde festgestellt, dass Mädchen nicht an Computertechnologie um der Technologie willen interessiert sind. Die Probandinnen stellen dabei mehrheit- lich nicht ihre Fähigkeiten in Frage, sondern bekunden offen ihr Desinteresse: „We can, but I don’t want to“ (American Association of University Women Educational Foundation 2000: 7). Karrieremöglichkeiten innerhalb der Informa- tik reizen sie nicht sonderlich, denn nach Meinung der befragten Mädchen sind Programmierstunden langweilig. Die Begeisterung für schnellere und bessere Hardware können sie nicht nachvollziehen. Insgesamt sind sie von der Computerkultur enttäuscht. Vor allem stellen sie die Dominanz technologi- scher Aspekte (Hardware, Geschwindigkeit, Effizienz) gegenüber sozialen, menschlichen und kulturellen Zusammenhängen in Frage. Die Probandinnen interessieren sich mehr für anwendungsbezogene Aspekte der Computertech- nologie. Das Angebot an Computerspielen entspricht ebenso wenig ihren Vor- stellungen. Computerspiele seien langweilig, überflüssig und gewalttätig. Inte- resse hätten sie an Spielen, die Intellektualität und Geschicklichkeit verlangen. Spielhandlungen sollten lebensnah und komplex sein, also verschiedene Per- spektiven zulassen (vgl. American Association of University Women Educa- tional Foundation 2000). Leseinteresse und Lesemotivation Die Studien PISA und IGLU dokumentieren eindrücklich einen signifikanten Kompetenzvorsprung der Mädchen im Bereich Lesen. Neben den Einfluss- faktoren Bildung und soziale Herkunft determiniere insbesondere das Geschlecht die Leseleistung von Schülerinnen und Schülern. Die PISA-Ergebnisse machen deutlich, dass sich die bessere Leseleistung von Mädchen im internationalen Vergleich mit anderen OECD-Staaten fortsetzt. Ein wesentliches Ergebnis von PISA ist, dass Lesemotivation die Leseleistung beeinflussen kann. Je ähn- licher die Leseinteressen von Mädchen und Jungen, umso geringer sind die ge- schlechtsspezifischen Kompetenzunterschiede. Bei gleicher Lesefreude ent- fallen signifikante Leistungsdifferenzen zwischen den Geschlechtern (vgl. Deutsches PISA Konsortium 2001: 265). Zur unterschiedlichen Einstellung von Jungen und Mädchen heißt es: „In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmer- staaten ist die Einstellung von Jungen zum Lesen deutlich negativer als die der Mädchen. Im Durchschnitt der OECD-Ländern stimmen insgesamt etwa 46 Prozent der Jungen der Aussage zu, dass sie nur lesen, wenn sie müssen, während dies nur 26 Prozent der Mädchen von sich behaupten. In Deutschland ist der Anteil für die Mädchen mit dem internationalen Wert vergleichbar (ebenfalls 26 %), der Anteil für die Jungen liegt jedoch deutlich höher (52 %)“ (Deutsches PISA Konsortium 2001: 262). Wenn Einstellung und Motivation bedeutsame Einflussfaktoren auf die Leseaktivität und Leseleistung sind, stellt sich die Frage, wie sich Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer Lesemotiva- tion unterscheiden. 91 In der repräsentativen Studie von Richter und Plath (2003) wird die Ent- wicklung der Lesemotivation von Grundschülerinnen und Grundschülern unter- sucht.9 Im Hinblick auf die Förderung von Lesemotivation skizzieren die Auto- rinnen ein Mehrebenen-Modell, das Zusammenhänge zwischen den Bereichen individuelle Motivation, Familie, Peergroup und Schule herstellt. Auf der indi- viduellen Ebene fällt die unterschiedliche Freizeitgestaltung von Mädchen und Jungen auf: Mädchen lesen lieber, während Jungen mehr fernsehen (-.25). Die Autorinnen weisen zwar auf einen Zusammenhang zwischen Fernsehhäufig- keit und individueller Lesemotivation hin, relativieren aber den Einfluss des Fernsehens auf die geschlechtsspezifische Lesemotivation. Die Ausstattung mit einem eigenen Fernseher habe erheblicheren Einfluss auf die Fernseh- häufigkeit. Grundlegend sei der familiäre Kontext: „Je größer der Buchbesitz im Haushalt, umso häufiger wird den Kindern vorgelesen (.09) und um so weniger verfügen die Kinder über ein eigenes Fernsehgerät (-.07)“ (Richter/ Plath 2004: 7). Die Autorinnen konnten auch einen Zusammenhang zwischen der Bücheranzahl im Haushalt und der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler feststellen (.10). Auf schulischer Ebene werden wiederum geschlechtsspezifische Unter- schiede deutlich: Die befragten Mädchen gaben öfter an, Spaß am Deutsch- unterricht zu haben. Allerdings nimmt das Interesse am Deutschunterricht bei Mädchen und Jungen von Klasse 2 bis Klasse 4 kontinuierlich ab. Bei den Jungen ist diese Tendenz eindeutiger. Die Freude am Deutschunterricht wirkt sich wiederum unmittelbar auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler (.13) aus und korreliert mit der Leseleistung (.22). Ein doppelter Nachteil be- steht für Kinder aus bildungsfernen Familien, da diese im schulischen Deutsch- unterricht keinen Ausgleich finden und Defizite in der Leseleistung eher ver- stärkt werden. Richter/Plath haben im Rahmen der Studie Genrepräferenzen der Schüle- rinnen und Schüler erfragt: Beide Geschlechter interessieren sich für spannende Abenteuergeschichten (mehr als zwei Drittel der Befragten) und Sachbücher (mehr als die Hälfte der Befragten). Bei den Jungen konnte ein Rückgang des Interesses an Märchen und Sagen sowie Tiergeschichten festgestellt werden. Dieser Rückgang ist jedoch nicht mit einem steigenden Interesse an anderen Genres verbunden. Insgesamt decken die Interessen der Befragten ein breites Spektrum ab. In der qualitativen Studie von Bischof und Heidtmann (2002) wurden die Leseinteressen von insgesamt 153 Jungen im Alter von 6 bis 18 Jahren mittels leitfadenorientierter Einzelinterviews eruiert. Für das Grundschulalter stellen Heidtmann/Bischof keine eindeutigen Unterschiede in den Leseinteressen von 92 9 Richter/Plath führten Befragungen mit ca. 1.200 Schülerinnen und Schülern, 900 Eltern und 50 Lehrerinnen und Lehrern durch. Dabei wurden die Lesevorlieben und Leseleistungen der Kinder eruiert. Jungen und Mädchen fest: Jüngere Kinder favorisieren farbenfreudig illustrierte Disney-Bücher oder Begleitbücher zu TV-Serien. Film- und Fernsehbegleit- bücher haben bei älteren Jungen einen deutlich geringeren Stellenwert als bei gleichaltrigen Mädchen. Die Befragung zu Lektüreinteressen ergab, dass die Jungen zwar über- wiegend ein oder mehrere Genres favorisieren. Etwa die Hälfte der Unter- suchungsgruppe war dennoch nicht im Stande, ein Lieblingsbuch oder einen Lieblingsautor zu benennen. Offensichtlich ist ihnen dies auch nicht wichtig (vgl. Bischof/Heidtmann 2002). Bischof/Heidtmann relativieren die bisherige empirisch gestützte Auffas- sung, Jungen würden Informationstexte und Sachbücher bevorzugen10: „Jungen aller Altersstufen nutzen erzählende Literatur – wie andere Medien auch – immer stärker ausschließlich unterhaltungs- und erlebnisorientiert. Der Aspekt des informatorischen Lesens, den frühere Erhebungen bei männlichen Lesern als zentral nachgewiesen haben, verliert an Bedeutung. Um zu lernen, um sich über ein Thema zu informieren, lesen gerade noch 11 % der Befragten. Um Spaß zu haben, um sich mit spannender Lektüre zu unterhalten, um sich die Zeit zu vertreiben, um abzuschalten und sich zu entspannen, lesen 40 % der Jungen“ (Bischof/Heidtmann 2002: 29). Im Alter von zehn bis 13 Jahren lesen Jungen am häufigsten erzählende Literatur. Mit ein bis fünf Titeln pro Monat erreicht die Leseaktivität ihren Höhenpunkt. Zur Lieblingslektüre dieser Altersgruppe gehören: 1. J. K.Rowling: „Harry-Potter“-Bände (mit deutlichem Abstand folgen) 2. R. L. Stines: „Gänsehaut“-Serie 3. Th. Brezina: „Tiger-Team“ und „Knickerbocker-Bande“ 4. E. Blyton: „Fünf-Freunde“- und „Abenteuer-um“-Serien 5. U. Scheffler: „Kommissar Kugelblitz“ 6. A. Hitchcock: „Die drei???“ 7. „TKKG“-Bände (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 3) Bischof/Heidtmann stellen für alle Altersgruppen fest, dass Klassiker der Ju- gend- und Abenteuerliteratur nur noch vereinzelt genannt werden. Die Lektüre- präferenzen der 10- bis 13-Jährigen sind besonders stark an aktuellen Trends, an Vorgaben aus der Peergruppe oder den Medien orientiert. Spannungsliteratur und zeitgemäße Unterhaltungsliteratur stehen eindeutig im Fokus der Lese- interessen und werden auch vermehrt von jüngeren Altersgruppen gelesen. 93 10 B. Hurrelmann resümiert in ihrer Studie zum Leseverhalten der Neun- bis Elfjährigen: „[…] Mädchen und Jungen [unterscheiden] sich in ihren Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen, Lesehemmungen – über- haupt in allen Dimensionen ihrer Lesetätigkeit […]. Es gibt einen systematischen Unterschied im Lese- verhalten der Geschlechter schon am Ende des Grundschulalters. […] Jungen sind (bei insgesamt weniger Lektüre) eher an sachbezogener Information interessiert, während die Mädchen (bei insgesamt mehr Lektüre) fiktionale Geschichten bevorzugen“ (Hurrelmann 1994: 25; Hervorhebung im Original). Problemorientierte Literatur z. B. adoleszenzbezogene Bücher sind nicht in der Liste vertreten (vgl. Bischof/Heidtmann 2002). Aus Sicht der befragten Jungen ist also Spannung und Unterhaltung ein zentrales Bedürfnis und spielt beim Lesen bzw. schon bei der Auswahl der Lektüre eine entscheidende Rolle. Die Ergebnisse aus obigen Studien zeigen, dass medienbezogene Einstel- lungen nicht nur geschlechtsspezifische Nutzungsgewohnheiten beeinflussen. Für den Bereich Lesen kann festgehalten werden, dass geschlechtsspezifische Kompetenzunterschiede bei ähnlichen Leseinteressen geringer ausfallen, bei gleicher Lesefreude entfallen sie nahezu. Die medienbezogene Motivation und das Interesse an medialen Angeboten von Mädchen und Jungen kann daher als grundlegender Einflussfaktor für Geschlechterdifferenzen im Umgang mit Medien betrachtet werden. 6.2 Computer- und Interneterfahrung von Mädchen und Jungen Im vorangegangenen Kapitel wurden interessenbezogene und motivationale Differenzen von Jungen und Mädchen vertieft. Wenn Computer für Mädchen und Jungen unterschiedliche Bedeutung haben, sie sich für unterschiedliche Aspekte interessieren, müssten sie sich auch über unterschiedliche Wege dem Medium nähern und somit über unterschiedliche Erfahrungen verfügen. Wäh- rend den Mädchen ein eher pragmatischer Umgang zugeschrieben wird, gelten Jungen als explorative Computernutzer mit viel Erfahrung. In vielen Beiträgen wird jedoch bemängelt, dass die vergleichsweise häufigere Beschäftigung mit dem Computer als kompetenter Umgang bewertet wird (vgl. Eichen 2006, Schelhowe). Nachfolgend werden geschlechterspezifische Erfahrungen mit den Neuen Medien Computer und Internet thematisiert. Dabei werden die Nutzungs- bereiche Computerspiele und computervermittelte Kommunikationsangebote wie Chats fokussiert. Zum einen werden diese von Kindern und Jugendlichen häufig genutzt, und zum anderen handelt es sich hierbei um Angebote, die geschlechtsspezifisch konnotiert sind. In diesem Zusammenhang ist der Ein- fluss des sozialen Umfelds bedeutsam. 6.2.1 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Umgang mit Computerspielen In der Untersuchung „Computerspiele in der Kinderkultur“ (Fromme/Meder/ Vollmer 2000) wurden standardisierte Interviews mit 1.111 Jugendlichen zwi- schen sieben und 15 Jahren durchgeführt. 87 % der befragten Jugendlichen gaben dabei an, in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen mit dem Com- 94 puter zu spielen (vgl. Vollmer 2000). Die deutliche Mehrheit der Spielerinnen und Spieler lässt darauf schließen, dass Computerspiele mittlerweile einen festen Platz im Rahmen kindlicher Freizeitaktivitäten einnehmen. Bevorzugte Spielgenres Nach Vollmer (2000) stehen Jump&Run-Spiele bei Mädchen im Alter von sieben bis 14 Jahren mit 48 % an erster Stelle der Beliebtheitsskala. Darüber hinaus spielen Mädchen gerne Denk- und Geschicklichkeitsspiele (19,9 %). Jump&Run-Spiele stehen bei Jungen im Alter von sieben bis acht Jahren hoch im Kurs (32,1 %). Sie wenden sich jedoch mit zunehmendem Alter dem Genre Kampfspiele zu (30,2 %). Sportspiele (21,4 %) und Adventures (10,5 %) sind ebenso beliebt bei älteren Jungen (vgl. Vollmer 2000). Bevorzugte Identifikationsfiguren In der qualitativen Untersuchung zum Internetumgang von Fünf- bis Zwölf- jährigen Kindern von Feil/ Decker/Gieger (2004) konnten unterschiedliche Spielvorlieben bei den weiblichen und männlichen Probanden beobachtet wer- den. Während Mädchen weibliche Identifikationsfiguren präferierten, wurden diese von den Jungen durchweg ignoriert. Umgekehrt wurden Spiele mit männ- lichen Darstellern von den Mädchen nicht gespielt (vgl. Feil/Decker/Gieger 2004). In Bezug auf das Angebot an Spielfiguren wird häufig kritisiert, dass mit ihnen stereotype Geschlechtsrollen transportiert werden11. Aufgrund seiner Umfrageergebnisse zu Computerspielpräferenzen von Kindern und Jugend- lichen vermutet Schindler, dass Mädchen aus Mangel an Identifikationsfiguren auf „niedliche“ Spielfiguren ausweichen (vgl. Schindler 1996). In einer quali- tativen Studie zu Spielinhalten und Spielgenres von Yates/Littleton sollten Mädchen und Jungen im Alter von elf bis zwölf Jahren zwei Versionen eines Spiels mit gleicher Struktur spielen. Die weiblichen Probanden schnitten bei gender-neutralen Spielfiguren besser ab, als bei männlichen Spielhelden. Diese Tendenz spiegelt sich teilweise bei der Untersuchung von Meder und Vollmer wider. Die Mädchen favorisieren die Rolle der Abenteurerin oder Entdeckerin mit 62,7 % und Sportlerrollen (57, 6 %). Im direkten Vergleich mit den männ- lichen Probanden tendieren sie jedoch eher zu fiktiven Comic-Figuren. Tier- figuren stehen bei den Mädchen mit 53 % an dritter Stelle, während Jungen realistische Rollen wie Rennfahrer (76,2 %), Sportler (57,5 %) oder Pilot (69,3 %) als Hauptfigur bevorzugen. 95 11 Schindler (1996) stellt in seinem Beitrag über Rollenstereotype in Computer- und Videospielen mehrere Beispiele für stereotype Figuren vor mit dem Ziel, den „heimlichen Lehrplan“ der Computerspiele zu „ent- larven“. Spielertypen Im Rahmen der Untersuchung „Computerspiele in der Kinderkultur“ wurden über 60 Merkmale von Bildschirmspielen zur Berechnung von Clustern heran- gezogen (Vollmer 2000). Mit dieser Grundlage konnten drei Spielertypen aus- gemacht werden, die sich hinsichtlich ihrer Bewertung zu verschiedenen Spiel- merkmalen unterscheiden. Die Analyse ergab, dass Spielertyp 1 zu 70,3 % aus Jungen besteht. Für diesen Spielertyp ist es besonders wichtig, dass Compu- terspiele realistisch wirken. Bilder, Töne und Figuren sollen möglichst der Wirklichkeit entsprechen. Kampfspiele sind sein Lieblingsgenre. Dabei gefällt sich dieser Spielertyp in der Rolle des kämpfenden Helden. Spielertyp 1 zeich- net sich durch starke emotionale Beteiligung aus und wird insgesamt als „Der involvierte Action-Spieler“ charakterisiert (Vollmer 2000: 138). Der Mädchen- anteil beträgt beim zweiten Spielertyp 53,3 % und ist damit signifikant größer als in der gesamten Stichprobe (42,9 %). Interessanterweise weist Spielertyp 2 die größten Unterschiede zum „involvierten Action-Spieler“ auf. Spielertyp 2 hat auch im Vergleich zu den beiden anderen Clustern ein besonders distan- ziertes Verhältnis zu Bildschirmspielen. Am liebsten schlüpft dieser Spielertyp in die Rolle des Abenteurers/Entdeckers, löst Rätsel oder testet sein Wissen, weshalb dieser Typ als „Der sich und die Spiele testende Spieler“ bezeichnet wird. Spielverhalten Feil/Decker/Gieger beobachteten unterschiedliche Verhaltensweisen, die sich während des Computerspielens offenbarten. Trotz hoher Motivation und offen- kundigem Ehrgeiz wirkten die Mädchen bei Spielbeginn eher zurückhaltend. Bei erfolgreichem Spielverlauf waren sie überrascht über ihre Leistung. Die Jungen hingegen zeigten sich von Anbeginn sehr selbstsicher und waren über- zeugt von ihren spielerischen Fähigkeiten. Ihre Freude über den erfolgreichen Spielausgang signalisierten sie durch eindeutige Körpersprache (Siegerposen, geballte Faust). Bei Misserfolg waren Mädchen und Jungen gleichermaßen verärgert und brachten dies durch Gefühlsausbrüche zum Ausdruck. Die Pro- bandinnen zeigten also bei Misserfolg eine stärkere emotionale Reaktion als beim Spielerfolg. Im Unterschied zu den Jungen schrieben sie den Misserfolg sich selbst bzw. ihren beschränkten Spielerfahrungen zu. Demgegenüber gaben die Jungen dem Rechner oder dem Spiel die Schuld. Auffällig waren auch methodische Differenzen bei Durchführung der Spiele. Jungen gingen beim Spielen eher nach dem Trial-and-Error-Verfahren vor, während die Mädchen eine systematische Vorgehensweise wählten (vgl. Feil/ Decker/Gieger 2004). Nach Ergebnissen von Yates/Littleton sind die Fähigkeiten bei Computer- spielen gleich verteilt. Die Autoren betrachten Computerspielen als sozial 96 konstruierte Aktivität und binden diesen sozialen Kontext in ihr Untersuchungs- design ein. So konnten sie feststellen, dass die Deklaration der gleichen Soft- ware als „Spiel“ oder „Aufgabe“ zu unterschiedlichen Verhalten bei Mädchen und Jungen führt. Wurde den Probanden vorher gesagt sie sollen spielen, schnitten die Jungen besser ab. Hielten die Untersuchungsleiterinnen die Kinder dazu an, Aufgaben zu lösen, konnten keine geschlechtsspezifischen Differenzen identifiziert werden (vgl. Yates/Littleton 1999). Der Forschungsansatz von Yates/Littleton macht deutlich, dass der soziale Kontext nicht nur als theoretischer Einflussfaktor in Überlegungen zu ge- schlechtsbezogenen Nutzungsdifferenzen behandelt werden sollte. Gerade im Hinblick auf doing gender müssten differenzierte Methoden entwickelt werden, mit denen soziale Einflüsse aufgedeckt werden. 6.2.2 Geschlechtsspezifische Nutzungsdifferenzen und soziale Einflüsse Wie eingangs erwähnt, würden Analysen zum geschlechtsspezifischen Medien- nutzungsverhalten zu kurz greifen, wenn sie sich nur auf die Ermittlung von Differenzen beziehen. Vor dem Hintergrund des doing gender gilt es heraus- zufinden, „[…] welche Bedeutung die Medien auf das sozial konstruierte und definierte Geschlecht haben, und wie sich die Medien in gesellschaftliche Interaktionsprozesse einklinken, in denen Genderzuschreibungen immer wieder neu erfolgen“ (Theunert 2005: 11). Vor allem in geschlechtsspezifisch konno- tierten Nutzungsbereichen könnten Nutzungsdifferenzen stark von sozialen Einflüssen abhängen. In der qualitativen Untersuchung zu PC- und Interneterfahrungen von Schüle- rinnen an einer katholischen Mädchenrealschule wird „Nutzungspraxis als funktionales Äquivalent für andere Handlungsmodi“ (Buchen 2004: 67) defi- niert.12 Die Erfahrungen der 14- bis 16-Jährigen Schülerinnen mit den „Neuen Medien“ werden dabei durch Generierung von Habitusformen typisiert. Aus Sicht der befragten Mädchen verlieren Computerspiele mit zunehmendem Alter an Bedeutung: „In unserem Alter ist der PC nicht mehr zum Spielen da“ (Buchen 2004: 69). Bei der Computernutzung steht vielmehr die Informations- suche für die Schule oder Textverarbeitung im Vordergrund. Buchen folgert, dass der spielerische Umgang mit dem PC nicht mehr dem Habitus junger Frauen entspricht. Funktion und Bedeutung des Mediums verändern sich somit im Altersverlauf. Die zweckrationale Nutzungspraxis der Mädchen entspricht vielmehr einem Erwachsenen-Habitus. Damit grenzen sie sich bewusst von 97 12 Die Studie ist Bestandteil einer breiter angelegten qualitativen Untersuchung zum Thema „PC/ Interneterfah- rungen und Habitusformen Jugendlicher unterschiedlicher Schulformen“ (Buchen/Straub). Bislang wurden acht Gruppendiskussionen im Haupt- und Realschulbereich sowie 16 Einzelinterviews in diesen Schulformen erhoben. der Computerspielkultur (vor allem Ego-Shooter, Online-Actionspiele), vom Kinderstatus und von der Spielbegeisterung der Jungen ab. Die Probandinnen geben zwar an, dass Computerspiele nicht mehr ihren altersgemäßen Interessen entsprechen, dennoch kennen sie die angesagten Computerspiele, verschiedene Genres und sind mit der Computerspielpraxis vertraut. Durch gemeinsame Freizeitaktivitäten mit männlichen Peers kommen sie nicht um Computerspiele herum. Sie spielen also weniger aus eigenem Antrieb oder inhaltlichem Inte- resse an ausgewählten Computerspielen, sondern aufgrund sozialer Motive (vgl. Buchen 2004). In Gruppendiskussionen mit jungen berufstätigen Frauen und Männern (Yates/Littleton 2001) stellte sich heraus, dass Frauen ihre Aktivität im Hin- blick auf Computerspiele unterbewerten oder mit der freundschaftlichen Be- ziehung zu männlichen Freunden bzw. Partnern begründen. Yates/Littleton zeigen auf, dass geschlechtsspezifische Differenzen im Umgang mit Computer- spielen vor allem auf die unterschiedliche Bewertung der eigenen Aktivität zurückzuführen sind. Diese Einschätzungen seien sozial und kulturell vor- gegeben. Computerspielen müsse daher als sozial konstruierte Aktivität be- trachtet werden (vgl. Yates/Littleton 1999). Der Nutzungsbereich PC-Spiele könnte daher als Raum für die Konstruktion und Inszenierung von Geschlecht fungieren. In Gruppendiskussionen mit männlichen Jugendlichen der Haupt- und Real- schule (Buchen/Straub 2004) wurde hingegen festgestellt, dass diese ihre indi- viduellen Chat-Erfahrungen bagatellisieren. Bei Nachfrage gaben sie häufig das Motiv „Leute verarschen“ an. Aus den Ergebnissen mehrerer Untersuchun- gen geht jedoch hervor, dass Jungen und Mädchen gleichermaßen Chats zur Kontaktaufnahme nutzen. Dieses Motiv wird allerdings von den befragten Jungen nicht thematisiert. Buchen folgert, dass Chatten von Jungen geringer bewertet wird. Wie beim Nutzungsbereich PC-Spiele wird die Chatnutzung von Jungen und Mädchen unterschiedlich bewertet. Die Geschlechterdifferenz kommt also weniger durch unterschiedliche Nutzungsformen zustande, sondern durch unterschiedliche Bewertung der Chataktivität (vgl. Buchen 2004). Der Einfluss des soziokulturellen Umfelds bei der Bewertung individueller Medienaktivitäten wird deutlich, wenn man die Aussagen der katholischen Mädchen bezüglich ihrer Chat-Erfahrung betrachtet. Sie bewerten Chatten überwiegend als spielerisch unvernünftigen Umgang mit dem PC, während gleichaltrige Mädchen in anderen Realschulmilieus angaben, in ihrer Freizeit über Chat zu kommunizieren. Für den Nutzungsbereich „Chatten“ lassen sich hier milieuspezifische Unterschiede feststellen (vgl. Buchen 2004). In sozialisationstheoretischen und jugendsoziologischen Beiträgen wird stets die besondere Bedeutung der Gleichaltrigengruppe für Jugendliche hervor- gehoben. Oftmals setzt sich die Peergruppe aus gleichgeschlechtlichen Gruppen- mitgliedern zusammen (vgl. Aufenanger 1994). Vor diesem Hintergrund muss 98 der Einfluss der Peergruppe auf die Medienerfahrungen von Jugendlichen aber auch auf die Bewertung medienspezifischer Angebote ernst genommen werden (Straub 2005). In seiner qualitativen Studie zur Bedeutung computervermittelter Kommunikation für männliche Jugendliche nimmt Straub geschlechtshomo- gene Peergruppen in den Blick13. Dieses Vorgehen hat mehrere Gründe: Zum einen verbringen männliche Jugendliche einen Großteil ihrer Freizeit mit Gleich- altrigen, so dass die Peergruppe als gemeinsamer Erfahrungsraum fungiert, in dem Motive und Orientierungen für das individuelle Medienhandeln entfaltet werden. Zum anderen kann die Peergruppe als Kriterium fungieren, um Diffe- renzen innerhalb der „Großgruppe“ Männer aufzuzeigen. Jugendkulturelle Gruppierungen wie Fußballvereine, Pfadfinder oder Gametreffs können sich in ihrem Verhältnis zu Medien und der Intensität der Mediennutzung grundlegend unterscheiden. Für den Bereich der computervermittelten Kommunikation stellt Straub fest, dass jugendkulturelle Szenen Einfluss auf die Nutzungsgewohn- heiten der einzelnen Gruppenmitglieder haben. Die Diskussion mit der Gruppe „Zeltlager“ ergab, dass die Jungen Instant-Messenger-Dienste wie ICQ nutzen. Chatten in öffentlichen Chaträumen lehnen sie ab, weil Gespräche in öffent- lichen Webchats unpersönlicher und anonymer sind. Demgegenüber ziehen sie den Austausch mit Freunden und Bekannten via ICQ vor. Die Jungen der Zeltlager-Gruppe kritisieren an Webchats die Gelegenheit, unehrlich zu kom- munizieren. Straub weist an dieser Stelle darauf hin, dass die Möglichkeit, anderen Chattern die Unwahrheit zu sagen, in anderen Gruppendiskussionen gerade als besonders reizvoll erachtet wird. In der Gruppe „Zeltlager“ hingegen spielen Werte wie Aufrichtigkeit und Verbindlichkeit eine große Rolle. Web- chats werden daher als Bedrohung für diese Werte wahrgenommen. Insgesamt besteht in der Zeltlager-Gruppe eine skeptisch-distanzierte Haltung gegenüber medialen Kommunikationsformen. Diese Haltung bezieht auch andere Kom- munikationsmedien wie Handys ein. Straub spricht von einer „Offline-Orientie- rung“ der Gruppenmitglieder, welche aus einem „Gefühl der Fremdbestim- mung“ durch Medien resultiert (Straub 2005: 8). Demgegenüber zeigen sich die Mitglieder einer schwulen Jugendgruppe offen für computervermittelte Kommunikationsformen. Durch Nutzung von Webchats sehen sie eine Chance, Kontakte zu schließen und Zugang zur schwulen Subkultur zu erlangen. Während sich für diese Jugendlichen Gemein- schaft auch virtuell konstituieren kann, sind andere befragte Gruppen wie Fußballer, Pfadfinder und die Zeltlagergruppe davon überzeugt, dass Gemein- schaft nur offline erlebt werden kann. In Straubs Analyse wird deutlich, dass die Großgruppe „männliche Jugend- liche“ nicht homogen ist. Unterschiedliche Nutzungsformen sind nicht nur auf 99 13 Das Sample der qualitativen Studie besteht aus insgesamt 9 Gruppendiskussionen mit Jugendlichen zwischen 16 und 19 Jahren. Geschlechtszugehörigkeit zurückzuführen. Im Hinblick auf Jugendliche sollte daher der Einfluss der Peergruppe auf Medienorientierungen und daraus resul- tierendes Medienhandeln nicht unterschätzt werden (vgl. Straub 2005). 6.3 Entwicklung geschlechtsspezifischer Präferenzen bei der Medienrezeption Offenkundig haben Frauen und Männer, Mädchen und Jungen unterschied- liche Vorlieben für Medien und ihre Inhalte (vgl. Aufenanger 2000). Zur Er- mittlung geschlechtsspezifischer Präferenzen hat die Fernsehforschung einen großen Teil beigetragen. Relativ eindeutig ist die geschlechtsspezifische Zu- wendung zu bestimmten Genres. Während Frauen gefühlsbetonte und bezie- hungsorientierte Genres bevorzugen, schauen Männer lieber actionreiche Fern- sehprogramme. Nach Klaus/Röser spiegeln sich in diesen Rezeptionsmustern „geschlechtsgebundene Kommunikationsstile“ (Klaus/Röser 1996: 37), auf- grund derer Rezipientinnen und Rezipienten mediale Angebote als „männlich“ oder „weiblich“ identifizieren. Medienangebote greifen wiederum diese Kom- munikationsstile auf, um die weibliche bzw. männliche Zielgruppe zu erreichen (vgl. Klaus/Röser 1996). Die männlichen Lieblingsgenres knüpfen dabei an ein „männlich definiertes Konzept von ‚Aktion/Besonderung/Sieg‘“, demgegenüber steht das „weiblich definierte Konzept von ‚Interaktion/Beziehung/Gemeinschaft‘“ (Klaus/Röser 1996: 50). Beim weiblichen Konzept würde beispielsweise das Happy End in der erfolgreichen Herstellung von Gemeinschaft münden, während männliche Rezipienten den erfolgreichen Sieg über den anderen als gelungenes Ende bewerten würden. Die Konstruktion von geschlechterspezifischen Rezeptionsperspektiven ist nicht unumstritten. So sprechen sich insbesondere feministische Autorinnen gegen eine Homogenisierung der weiblichen Rezeptionsweise aus, weil „Frau- sein mit unterschiedlichen Lebenslagen verknüpft ist und hiermit auch unter- schiedliche Lesarten von Medienangeboten verbunden sind“ (Schründer-Lenzen 2004: 561). Die strukturanalytische Rezeptionsforschung begreift Medienrezeption als eine Form des sozialen Handelns. Charlton/Neumann-Braun konnten in Fall- studien mit Vor- und Grundschulkindern beobachten, dass diese Medieninhalte und Themen wählten, die der eigenen Lebenssituation ähnelten. Daraus lässt sich zweierlei schließen: Kinder setzen sich beim Rezeptionsprozess aktiv mit Medieninhalten auseinander. Zweitens hat die Rezeption von Medieninhalten eine große Bedeutung für die individuelle Lebensbewältigung und Identitäts- bildung. Medienrezeption ist somit in einen situativen und kulturellen Kontext eingebettet (vgl. Charlton/Neumann-Braun 1990). 100 Wenn Medienrezeption und Identitätsbildung in engem Zusammenhang stehen, könnten die unterschiedlichen Lebenssituationen von Mädchen und Jungen eine Ursache für geschlechtsspezifische Rezeptionsgewohnheiten sein. In diesem Kontext sind Theorien zur geschlechtsspezifischen Sozialisation bedeutsam. In entwicklungsorientierten Erklärungsansätzen wird der Erwerb der Geschlechtsrolle beschrieben, welcher mit geschlechtsbezogenen Identifika- tionsprozessen und der Entwicklung des Selbstkonzepts einhergeht. Auf dieser theoretischen Grundlage kann einerseits die Entwicklung geschlechtsspezifi- scher Präferenzen im Altersverlauf untersucht werden. Andererseits können die ungleichen Identifikationsprozesse von Mädchen und Jungen unterschied- liche Rezeptionsweisen erklären. Nachfolgend soll die Entwicklung inhaltlicher und genrebezogener Präfe- renzen von Mädchen und Jungen am Beispiel der Fernseh- und Radiorezeption vertieft werden. 6.3.1 Fernsehrezeption und Identitätsentwicklung Das Fernsehen ist über alle Altersstadien hinweg das am häufigsten genutzte Medium und nimmt eine besondere Position im gesamten Medienensemble ein. Es begleitet Kinder von klein auf und wird von ihnen als unverzichtbar eingestuft (vgl. Theunert 2005). Bezüglich der Nutzungshäufigkeit und medialen Präferenz, konnten bislang keine signifikanten geschlechterspezifischen Unter- schiede festgestellt werden. Entscheidende Faktoren für den Umfang des Fern- sehkonsums sind das Alter und das soziale Herkunftsmilieu. Inhaltliche Präfe- renzen (favorisierte Sendungen, Lieblingsfiguren) sind jedoch stark abhängig vom Geschlecht. Geschlechtsspezifische Vorlieben zeigen sich besonders deut- lich mit Beginn des Grundschulalters bis zum Ende der Pubertät (vgl. Theunert 2005). Da Kinder sich in ihrer Geschlechtsrollenentwicklung häufig an den Modellen in den Medien ausrichten, ist es ganz entscheidend, wie dort Ge- schlechtsrollen präsentiert werden (vgl. Aufenanger 2000). In einer Untersuchung von Schorb und Theunert (1992) wurden Befra- gungen mit 96 Kindern zwischen acht und 13 Jahren sowie Tiefeninterviews mit sieben Kindern durchgeführt. Im Rahmen einer Programmanalyse wurde das Fernsehprogramm an einem Wochenende untersucht. Die Analyse des Fernsehprogramms ergab, dass die Angebote vor allem auf die Interessen und Bedürfnisse der Jungen abgestimmt sind. In Kindersendungen sind die Helden meist männlich. Im Hinblick auf Programmvorlieben ergab die Befragung, dass Mädchen und Jungen sich für Unterschiedliches interessieren. Während Jungen Actionserien und deren Helden bevorzugen, sind jüngere Mädchen eher Fans von Serien mit Comic-Charakter. Ältere Mädchen wenden sich dann auch Actionserien zu, rezipieren diese allerdings unter anderen Aspekten. Im Unterschied zu den Jungen, die sich an den kämpferischen Eigenschaften der 101 Heldenfiguren orientieren, interessieren Mädchen mehr deren prosoziale Ver- haltensweisen. In einer anderen Untersuchung von Theunert und Schorb (Schorb/Theunert 1992; Theunert 1993) zum Thema Rezeption von Zeichentrickserien wird unter anderem das Gewaltverständnis von Kindern im Alter von sieben bis elf Jahren betrachtet. Der Großteil der befragten Kinder missbilligt Gewalt in Zeichentrickfilmen. Vor allem Mädchen lehnen Gewalt ab, wobei sie zwischen Action und gewalthaltigen Handlungen differenzieren. Actionreiche Cartoons favorisieren sie solange es sich nicht um brutale Action handelt. In der Rezeptionsstudie von Theunert /Gebel (2000) wurden inhaltliche Prä- ferenzen von 9- bis 15-Jährigen Mädchen und Jungen in Bezug auf TV-Serien untersucht. Es werden sowohl Aneignungsstrukturen der Rezipientinnen und Rezipienten aufgezeigt, als auch eine Analyse der Genres bzw. des Programm- angebots vorgenommen. Die Ergebnisse zeigen, dass geschlechtsspezifische Präferenzen in engem Zusammenhang mit den entwicklungsbedingten Aufga- ben der untersuchten Altersgruppe stehen. Die befragten Mädchen bevorzugen Geschichten über das soziale Zusammenleben. Zwei Drittel schauen daher gerne Daily Soaps wie Marienhof, Gute Zeiten, Schlechte Zeiten oder Ver- botene Liebe. Zu den eingefleischten Soap-Fans gehören die 12- und 13-Jähri- gen. Comedyserien über das Familienleben werden von ihnen zwar gerne ge- schaut, verlieren aber an Attraktivität je näher die Jugendphase rückt. Themen mit Ernsthaftigkeit und Realitätsnähe, wie in Daily Soaps dargestellt, gewinnen mit einsetzender Pubertät an Bedeutung. Bei den befragten Jungen steht span- nende, actionreiche Unterhaltung auch während des Übergangs von der Kind- heit ins Jugendalter an erster Stelle. Sie bevorzugen Action-, Mystery-, Science- fiction- und Krimiserien. Das Interesse an einsam kämpfenden Helden nimmt allerdings mit Beginn des Jugendalters ab und das Zusammenleben in sozialen Gemeinschaften wird wichtiger. Männliche Jugendliche finden dann immer mehr Gefallen an Comedyserien rund um das Familienleben. Die meisten Comedy-Fans sind zwischen 14 und 15 Jahren. Nach Theunert /Gebel reflektieren diese geschlechtsspezifischen Vorlieben die zeitversetzten Pubertätsphasen, in denen sich die befragten Mädchen und Jungen befinden. Mädchen interessieren sich früher für Serien, die vom partner- schaftlichen Zusammenleben und Liebesbeziehungen handeln. Jungen sind zu diesem Zeitpunkt noch auf das familiäre Miteinander fokussiert. Mit Beginn des Jugendalters zeichnet sich dann eine Angleichung der Vorlieben ab. Das Rezeptionsverhalten, also die Zuwendung zu bestimmten Genres und Inhalten, steht daher in enger Beziehung mit der Bewältigung von Entwick- lungsaufgaben. Deutungsmuster hängen vom Alter und dem jeweiligen Ent- wicklungsstadium ab. Für die untersuchte Altersgruppe ist die Ausformung der geschlechtlichen und sozialen Identität zentral. Die Pubertierenden setzen sich daher vornehmlich mit dem Aussehen und Verhalten der männlichen und weib- 102 lichen Seriencharaktere auseinander. Sie vergleichen die abgebildeten Frauen- und Männerbilder mit realen Vorbildern und überprüfen, inwieweit diese Vor- gaben mit der eigenen Persönlichkeit zusammengehen. Im Hinblick auf die eigene Lebensplanung ist das Interesse von Mädchen und Jungen auf die dar- gestellten Lebenssituationen und den Umgang mit Konflikten gerichtet. Serien- favoriten wie Daily Soaps, Comedy- und Actionserien leisten daher einen wichtigen Beitrag zu den Lebensentwürfen von angehenden Jugendlichen (vgl. Theunert /Gebel 2000). Luca (1993) untersuchte in ihrer qualitativ-empirischen Studie mit weiblichen und männlichen Jugendlichen im Alter von 16 bis 18 Jahren Rezeptionsprozesse angesichts zweier ausgewählter Psychohorrorvideos. Die Jugendlichen wurden nicht nur verbal nach ihrer Meinung zu gewalthaltigen Filmen befragt, sondern die Studie zielte darauf ab zu untersuchen, was während der Rezeption in den Köpfen und im emotionalen Erleben der Jugendlichen vorging (vgl. ebd.: 13). Die Ergebnisse geben Aufschluss über kognitive und emotionale Reaktionen auf mediale Gewaltdarstellungen dieser Altersgruppe. Während die Mädchen Erlebnisqualitäten von Machtlosigkeit und Ohnmacht angesichts medialer Gewalt ausdrückten, beschäftigten sich die Jungen mit der Filmhandlung, den Taten, den Mordwerkzeugen und der Filmdramaturgie. Die Studie zeigt deut- lich, dass die geschlechtsspezifischen Klischees der ausgewählten Filme nicht nur nicht erkannt wurden, sondern dass sie sich im subjektiven Medienerleben der Jugendlichen widerspiegelten. Sie erlebten die medialen Bilder von Gewalt entsprechend ihrer Geschlechtsrolle: die Mädchen eher mit Empathie und Angst- fantasien, die Jungen mit Distanz und Allmachtsfantasien (vgl. ebd.: 214 ff.).m In der Studie des IZI wird die Bedeutung von Soaps im Alltag von Kindern und Jugendlichen umfassend untersucht (Götz 2002). Im Mittelpunkt stehen qualitative Befragungen, welche mit 6- bis 19-Jährigen durchgeführt wurden.14 Etwa ab der vierten Klasse beschäftigen sich Mädchen mit den gängigen Soaps im deutschen Fernsehen. Die Rezeption findet dabei meist im Familienkreis statt. Daily Soaps sorgen aber auch für Gesprächsstoff mit Freundinnen. Diese Anschlusskommunikation nimmt einen wichtigen Stellenwert bei der indivi- duellen Interpretation der Handlung ein. Soaps bieten aber nicht nur Anlässe für Kommunikation und Reflexion über das eigene Selbstbild. In sensiblen Momenten der Adoleszenz fungieren sie auch als eine Art Rückzugsmöglich- keit. Sie sind wichtiger Bestandteil des individuellen „doing gender“ (vgl. Götz 2002). Während der Rezeption vergleichen sich die jungen Zuschauer- 103 14 In dieser breit angelegten Studie wurden verschiedene Erhebungsmethoden eingesetzt. Neben der Befragung von 401 Kindern und Jugendlichen wurden geschlechtshomogene Gruppendiskussionen und Morgenkreis- gespräche mit insgesamt 392 Grundschulkindern durchgeführt. Außerdem hat die Autorin alle Handlungs- stränge und Hauptfiguren der deutschen Daily Soaps „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“, „Marienhof“, „Schloss Einstein“ und „Big Brother“ medienanalytisch zusammengefasst. Zusätzlich wurden Organisatorinnen und Organisatoren von deutschen Daily-Soap-Fanclubs schriftlich befragt. innen mit den von ihnen favorisierten Figuren. Weibliche Figuren, die dem Bild des „netten Mädchens“ entsprechen, werden dabei häufiger als Lieblings- figur genannt. Während die Figuren aus den Soaps bei Mädchen im Alter von etwa elf bis 13 Jahren eine wichtige Orientierungsfunktion erfüllen, zeigen 16- bis 19-Jährige distanziertere Aneignungsmuster (vgl. Götz 2002). Im Rahmen der IZI-Untersuchung wurden zusätzlich sechs umfangreiche Fallstudien erstellt und ausgewertet (Winter/Neubauer 2002), die sich speziell auf die Soaps-Rezeption von Jungen beziehen. Fünf der sechs befragten Jungen bekamen über ihre Schwestern oder Mütter Zugang zu ihrer favorisierten Soap „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“. Lediglich einer der Jungen gab Gespräche im Freundeskreis als Beweggrund an. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Daily Soaps im Alltag der befragten Jungen eine durchgängig hohe Bedeutung einnehmen. Zum Teil wird aber das Interesse an Daily Soaps und ihre Bedeu- tung verdeckt. Die Bedeutungszuweisungen der Befragten sind zudem so unter- schiedlich, dass die Autoren von einer „[…] segmentierten Funktionalität von Soaps für Jungen sprechen […]“ (Winter/Neubauer 2002: 320). Den jüngeren Probanden dient die Rezeptionssituation innerhalb der Familie beispielsweise als Möglichkeit, ihren Müttern nahe zu sein. Inhaltlich interessieren sich die Jungen für Handlungen, die den Übergang zum Jugendalter bzw. zu erwachse- ner Männlichkeit thematisieren. Bedeutend sind auch die in Soaps transportier- ten modernen Männerbilder bzw. die Lebenslagen junger Männer. Es gibt unterschiedliche Aneignungsmuster von Jungen und Mädchen: Soaps bieten für Mädchen und Jungen gleichermaßen Gelegenheiten der Identifika- tion und Distanzierung. Bei der Analyse betonten fünf der Jungen stärker die Distanzseite und gehen kaum auf Identifikationsmöglichkeiten ein. Winter/ Neubauer vermuten unterschiedliche Aneignungsmuster bei Mädchen und Jun- gen. Während sich Jungen mit Soaps durch „Hyperdistanzierung“ auseinander- setzen, ist bei Mädchen eine „Hyperidentifikation“ zu beobachten. Selbst wenn sich die Jungen für eine der männlichen Soap-Figuren interessieren, findet keine umfassende Identifikation statt. Sie zählen vielmehr Eigenschaften auf, die sie an der betreffenden Figur gut finden, möchten aber insgesamt nicht so sein (vgl. Winter/Neubauer 2002). 6.3.2 Radionutzung – Entwicklung musikalischer Präferenzen In einer qualitativen Untersuchung zu Radionutzung und musikalischen Präfe- renzen wurden Gruppendiskussionen und Einzelinterviews mit Kindern und Jugendlichen zwischen neun und 16 Jahren durchgeführt (Hartung 2004). Die Analyse bezieht sich dabei auf geschlechtsspezifische und auf altersbedingte Unterschiede in der Radionutzung. Hartung skizziert die Entwicklung musikali- scher Präferenzen von Mädchen und Jungen im Altersverlauf und berücksich- tigt dabei unterschiedliche Stadien der Pubertät. 104 Die Jüngsten der Untersuchungsgruppe im Alter von neun bis elf hören vorwiegend im Familienkreis Radio. Dabei wird die Auswahl des Radiosenders von den Eltern bestimmt. Das Musikangebot steht in diesem Alter nicht im Mittelpunkt, da die Kinder noch keine persönlichen Musikpräferenzen ent- wickelt haben. Sie benennen zwar Lieblingstitel, können diese jedoch noch keinem Genre zuordnen. Für die Elf- bis Zwölfjährigen ist das Radio bereits eine wichtige Orientie- rungshilfe hinsichtlich der Rezeption und Bewertung von Musik. Sie hören zwar noch die Radiosender der Eltern, wenden sich aber zunehmend Radio- sendern zu, die eine junge Zielgruppe ansprechen. Verstärkt wird diese Zuwen- dung durch Jugendmagazine wie Bravo, in denen unter anderem über musikali- sche Trends und Musikgruppen berichtet wird. Musik wird nun als Möglichkeit wahrgenommen, sich von Erwachsenen abzugrenzen. Eine Zuordnung der ge- hörten Musik in bestimmte Genres gelingt ihnen noch nicht. Wesentlich ist die Aktualität von Musik. Im Alter zwischen zwölf und 15 Jahren nutzen Mädchen und Jungen das Radio zunehmend selbstbestimmt und hören überwiegend jugendorientierte Radiosender. Während die befragten Mädchen dieser Altersstufe angaben, eher Mainstream zu hören, fühlen sich Jungen bereits zu speziellen Musikgenres hingezogen. Für die Jungen in diesem Alterstadium scheint es wichtig, sich von den Mädchen abzugrenzen. Sie empfinden sanfte, gefühlsbetonte Musik als weiblich und präferieren „harte Musik“ (Hartung 2004: 26). Die Schwärmerei für männliche Popstars und das Nacheifern beliebter Sängerinnen seitens der Mädchen können Jungen nicht nachvollziehen. Programmelemente wie Wer- bung oder Nachrichten empfinden beide Geschlechter als störend, denn es geht ihnen nur um die Musik. Im Verlauf der jugendlichen Individualisierung nimmt die Rezeption von Musik eine wichtige Bedeutung ein. Mit der Entscheidung für eine bestimmte Musikrichtung ist oftmals auch die Zugehörigkeit zu einer entsprechenden Jugendszene verbunden. Hartung weist darauf hin, dass die quantitativ größten Jugendszenen durch gemeinsame Vorliebe eines Musikstils begründet sind (Hip-Hop-Szene, Technoszene). Zwischen 15 und 16 beginnen Jugendliche ihre musikalischen Vorlieben zu differenzieren und ihr Bedürfnis nach indivi- dueller Musikauswahl wächst. Sie distanzieren sich zunehmend vom Musik- angebot der Radiosender, weil sie es als einseitig empfinden und wenden sich verstärkt anderen Hörmedien wie Musik-CDs zu. Das Radio hat nun keine „musikalische Leitfunktion“ (Hartung 2004: 30) mehr, sondern wird über- wiegend als „Klangtapete“ (Hartung 2004: 28) im Alltag genutzt. Allerdings geben auch in diesem Altersstadium Mädchen an, sich am Mainstream-Ange- bot zu orientieren, während sich Jungen stärker in speziellen Genres wieder- finden (vgl. Hartung 2004). 105 7 Geschlechterspezifische Kompetenzen im Umgang mit Medien In den vorangegangenen Kapiteln wurden unterschiedliche Nutzungsformen, Erfahrungen und Interessen von Mädchen und Jungen im Umgang mit Medien dargestellt. Nachfolgend soll es um die medienspezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Nutzerinnen und Nutzer gehen. Bislang gibt es nur wenige Studien, in denen verschiedene Ausprägungen der Medienkompetenz analysiert werden. Schwerpunkt vieler Untersuchungen ist die Beschäftigung mit den „neuen Medien“ Computer und Internet. Medienkompetenz wird dabei häufig an technischen Kenntnissen festgemacht. Diese einseitige Betrachtungsweise wird vielfach kritisiert, weil andere Dimensionen der Medienkompetenz nicht hinreichend erfasst werden. Andererseits wird häufig darauf hingewiesen, dass mit der Lesekompetenz kognitive Fähigkeiten erworben werden, die grundlegend für die Nutzung aller Medien sind (vgl. Haug 2005). Lesekompetenz könnte somit ein wichtiger Einflussfaktor für die weitere Entwicklung der Medienkompetenz sein. In den Bereichen Computer/ Internet und Lesen zeichnen sich zudem ge- schlechterspezifische Kompetenzen ab. Während Jungen technisch die Nase vorn haben, sind Mädchen bessere Leserinnen. Inwieweit sich diese Aussagen empirisch bestätigen lassen, und welche Folgen daraus für die kompetente Mediennutzung im Alltag abgeleitet werden können, soll im Folgenden thema- tisiert werden. Abschließend werden die Ergebnisse der Bielefelder Medienkompetenz- Studie dargestellt, in der medienbezogene Fähigkeiten von Jugendlichen in Anlehnung an Baackes Dimensionen differenziert untersucht werden. Die Ana- lyse bezieht sich dabei auf den Umgang mit verschiedenen Medien. 7.1.1 Computer- und Internetkompetenz In den KIM- und JIM-Studien wurden unter anderem die technischen Kompe- tenzen von Kinder und Jugendlichen mittels Selbsteinschätzung erfragt. Die Befragten gaben an, wie gut sie die Bedienungsoptionen verschiedener Medien 107 wie Handy, Videorecorder oder Computer beherrschen: Die Altersgruppe der 6- bis 13-Jährigen hat am meisten Erfahrungen im Umgang mit dem Handy. Etwa die Hälfte weiß, wie SMS verschickt werden. Bei computer- und internetbezogenen Tätigkeiten fühlen sich die Befragten weniger kompetent: Während ein Drittel angab, neue Computerprogramme installieren zu können, haben lediglich 15 % erfolgreich Dateiverzeichnisse angelegt. Des Weiteren fühlen sich 14 % kompetent, wenn es um die selbst- ständige Anmeldung im Chat geht. 13 % der Befragten können CD-ROMs brennen und 12 % haben schon mal Dateien aus dem Internet heruntergeladen. Jungen trauen sich bei allen Tätigkeiten mehr zu als Mädchen. Die größte Differenz bezieht sich auf die Programmierung des Videorecorders (Jungen 36 %, Mädchen 21 %). Bei den Internet-Tätigkeiten sinkt die Differenz der Mädchen zu den Jungen auf 5 %. Mit zunehmendem Alter steigt insgesamt die Zuversicht in ihre technischen Kompetenzen (vgl. KIM 2005). Wie bei der KIM- und JIM-Befragung werden geschlechtsspezifische Kom- petenzunterschiede oftmals an den Faktoren Zugangshäufigkeit oder der erfolg- reichen Nutzung von bestimmten Diensten festgemacht. Was den Zugang zu den Medien Computer und Internet betrifft, lassen sich jedoch zunehmend weniger Unterschiede feststellen. Schelhowe plädiert für eine differenziertere Betrachtungsweise: „Nicht an der Quantität, sondern in der Qualität des Zu- gangs zu den Digitalen Medien, […] wird sich zeigen, wie sich das Verhältnis der Geschlechter in der schulischen Bildung und darüber hinaus in den Pro- zessen gesellschaftlicher Praxis entwickelt“ (Schelhowe 2003: 2). Die Kommis- sion der American Association of University Women Educational Foundation betont, dass im Informationszeitalter Gleichberechtigung nicht daran gemessen werden kann, wie viele Mädchen E-Mails versenden, das Internet nutzen oder Power-Point-Präsentationen erstellen. Bei der Computerkompetenz ginge es nicht um die instrumentelle Beherrschung von Maschinen bzw. von deren Grundfunktionen, sondern um ein tiefer gehendes Verständnis etwa über Funk- tionsweisen von Netzwerken und um eigeninitiatives Handeln (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000).15 Bezüglich der Forschungslage zur geschlechterspezifischen Internetnutzung und -kompetenz bemängelt Winker zum einen die Vielzahl an geschlechter- polarisierenden Studien, und zum anderen die oberflächliche Betrachtung auf 108 15 In diesem Zusammenhang werden die vom National Research Council ausgearbeiteten qualitativen Merkmale der Computerbeherrschung zugrunde gelegt: „unde rstand information technology broadly enough to apply it at work and in their everyday lives; continually adapt to changes in technology and improvise solutions when systems do not act in anticipated ways; apply insights about technology across domains and problems; understand basic concepts of programming and human-computer interfaces; interpret and understand informa- tion available through computer technology; define complex problems and imagine ways that information technology might contribute to the solution; think about information technology abstractly; and communicate effectively to others about it“ (S. 20). die Nutzungsweisen (vgl. Winker 2004). Nach Hargittai (2002) lassen sich Unterschiede in der Internetnutzung unterteilen in Zugangsdifferenzen „Digital Divide“ und Nutzungsdifferenzen „Second-Level-Digital-Divide“. Letztere be- ziehen sich auf Nutzungspräferenzen bzw. die Nicht-Nutzung bestimmter Inter- netdienste und -angebote. Für die Untersuchung von Nutzungsgewohnheiten hat Winker in Anlehnung an DiMaggio/Hargittai (2001) ein Modell mit drei Dimensionen der Internetnutzung entwickelt: Nutzungsautonomie, Medien- kompetenz und Nutzungsvielfalt. Diese Dimensionen werden von weiteren Faktoren beeinflusst. Nutzungsautonomie hängt von den technischen Voraus- setzungen (Ausstattung) und den örtlichen bzw. zeitlichen Bedingungen der Internetnutzung ab. Medienkompetenz von den individuellen Fähigkeiten der Nutzerinnen und Nutzer, aber auch von der Fähigkeit, sich bedarfsgerecht soziale Unterstützung zu verschaffen. Die Nutzungsvielfalt wird beeinflusst von den Interessen der Nutzerinnen und Nutzer und diesbezüglich auch vom verfügbaren Angebot, z. B. Spieleangebot (vgl. Winker 2004). Mit diesem Untersuchungsrahmen können geschlechterspezifische Ungleichheiten auf den verschiedenen Ebenen der Internetnutzung dargestellt werden. Nach Winker muss bei der Internetnutzung Technikkompetenz von Medienkompetenz unter- schieden werden. Technische Kompetenz ist für die Nutzung der Internetdienste nicht unbedingt erforderlich. Sollten bei der Anwendung Systemfehler auf- tauchen, seien technische Kenntnisse sicherlich hilfreich, aber nicht notwen- dig. Hargittai verweist diesbezüglich auf „social support networks“, die bei Nutzungsproblemen unterstützend wirken. Mit sozialer Unterstützung lassen sich nicht nur technische Defizite ausgleichen, sondern auch neue Nutzungs- bereiche erschließen. Die Verfügbarkeit eines sozialen Netzwerks, also die Kenntnisse und Kompetenzen von Freunden, Bekannten und der Familie, ist daher ein wichtiger Einflussfaktor für die weitere Entwicklung individueller Nutzungsweisen (vgl. Hargittai 2003). In einer Untersuchung zur Telearbeit konnte Winker herausstellen, dass Frauen bei technischen Problemen häufiger soziale Unterstützung organisieren (vgl. Winker 2001). In einer Untersuchung des Kompetenzzentrums Informelle Bildung (KIB) an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld zu Nutzungsweisen und informellen Aneignungsstrukturen von jugendlichen Internetusern (Otto et al. 2005) wurden ca. 50 qualitative Interviews16 mit Jugendlichen im Alter 109 16 Das KIB entwickelte hierzu eine neue Interview-Methode: das „Surf-Interview“. Die Jugendlichen wurden während des Surfens interviewt und konnten in einer ersten Phase frei surfen oder kommunizieren. In diesem ersten Schritt sollen das alltägliche Surfverhalten und die Nutzungsgewohnheiten (z. B. Lieblingsseiten) erfasst werden. In der aufgabenbasierten Phase wurde die Recherchefähigkeit (Informationssuche), das Navigations- verhalten auf unbekannten Seiten und das Erschließen von neuen Kommunikationsräumen getestet. Die Interviewer befragten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer konkret zu ihrem Handeln. Dabei hielten sie auch Diskrepanzen zwischen dem beobachteten Surfverhalten und der Selbstbeschreibung fest. Zusätzlich wurden die Interviews mit einem Tonband aufgezeichnet (vgl. Otto et al. 2005). von 14 bis 23 durchgeführt. Thematischer Ausgangspunkt der Analyse ist das Phänomen der sozialen Ungleichheit im Bereich der neuen Medien, welches nach Hargittai/DiMaggio (2001) auch mit dem Begriff „Digital Inequality“ umschrieben wird. Bei Auswahl der Untersuchungsteilnehmerinnen und -teil- nehmer wurden daher unterschiedliche soziodemographische Herkunftsmilieus berücksichtigt, wobei ein Großteil der Untersuchungsgruppe aus Jugendlichen mit formal niedrigem Bildungsniveau bestand. Es waren auch überdurchschnitt- lich viele Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten. Außerdem verfüg- ten die jugendlichen Probanden über eher kurze Interneterfahrung und hatten überwiegend keinen privaten Zugang zum Internet. Bezüglich der Internetnutzung konnten verschiedene Kriterien ausfindig gemacht werden, die sich mehr oder weniger auf die individuelle Nutzung auswirken. Ein wichtiges Ergebnis ist, dass der „Grad der Versiertheit“ und „Erfahrung in der technischen Nutzung“ (Otto et al. 2005: 18) nicht zwangs- läufig zu einer reflexiven Nutzung führen. Technisches Know-how repräsentiert nur einen Teil von Medienkompetenz und hat nur wenig Einfluss auf die Entwicklung und Förderung der anderen Dimensionen wie Reflexionsfähig- keit, kommunikative Kompetenzen und soziale Interaktion (vgl. Otto et al. 2005). „Peerstrukturen und soziale Netzwerke“ spielen wiederum eine große Rolle bei der informellen Erschließung der Internetdienste. Ein gut ausgebautes Netz- werk kann für die individuelle Nutzung förderlich sein. Im Hinblick auf ihre Ergebnisse verweisen die Autoren auf die kapitaltheoretische Annahme (vgl. Bourdieu) und bestätigen, dass „[…] Peerstrukturen aus formal höher Gebilde- ten eine stärkere gegenseitige informative Unterstützung bei Problemen in der Nutzung (z. B. auch als Anregung, einen Kurs zu besuchen) offerieren als bei formal niedriger Gebildeten“ (Otto et al. 2005: 14). Ohne hilfreiche Unterstüt- zung besteht die Gefahr, bei auftretenden Nutzungsproblemen oder Misserfolg aufzugeben, und unverständliche Dienste nicht mehr zu nutzen. Im Vergleich zeigten die Befragten mit formal höherem Bildungsniveau eine größere Nutzungsvielfalt, während solche mit formal niedrigem Bildungs- niveau vor allem Chatangebote nutzen. Beispielsweise waren darunter Jugend- liche mit einer Interneterfahrung von ein bis zwei Jahren, die nur ein Chat- angebot nutzen und keine oder kaum andere Websites kennen. Die Autoren charakterisieren das Surfverhalten der Jugendlichen mit formal niedrigerem Bildungsniveau als „Instant“-Nutzung, da die Befragten angaben, beim Chatten keine Anmeldung vorzunehmen und überwiegend keine E-Mail-Adresse zu haben. Die Gruppe der formal höher Gebildeten konnte sich neue Online- Bereiche überwiegend selbstgesteuert aneignen. Sie beteiligen sich häufiger durch Meinungsäußerungen oder durch Nutzung der Feedback-Funktion. Bei den formal höher Gebildeten zeichnet sich somit ein reflexives Nutzungs- verhalten ab. 110 Während die Nutzungsdifferenzen auf der Bildungsebene sehr deutlich sind, konnten zwischen den weiblichen und männlichen Befragten keine signifikan- ten Nutzungsdifferenzen festgestellt werden. Geschlechterspezifische Unter- schiede sind jedoch an den Aussagen zu qualitativ „guten Internetseiten“ er- kennbar. Für weibliche Jugendliche ist einfache Bedienbarkeit und ansprechende Gestaltung wichtig. Bei der Gestaltung sollten sich Internetseiten den eigenen Interessen entsprechend anpassen lassen. So sollten eigene Fotos und Texte integrierbar sein. Für die männlichen Jugendlichen hingegen ist die einfache Handhabung von Internetangeboten ein eher unwichtiges Qualitätskriterium (vgl. Otto et al. 2005). Die unterschiedlichen Aussagen zur Bedienbarkeit könnten auch ein Indi- kator für Schwierigkeiten im Umgang mit dem Computer sein. In der Unter- suchung der Nielsen Norman Group wurde die Internetkompetenz von Kindern und Jugendlichen mit Blick auf die Website-Usability analysiert (Nielsen 2002).17 In Bezug auf das Surfverhalten der Sechs- bis Zwölfjährigen konnte beobachtet werden, dass sich eindeutig mehr Mädchen an Internetangeboten mit mangelhafter Anleitung stören (76 % der Mädchen, 33 % der Jungen). Eine denkbare Erklärung könnte das unterschiedliche Vorgehen beim Erschließen von Inhalten sein. Feil/ Decker/Gieger beobachteten Mädchen und Jungen beim Computerspielen und stellten methodische Differenzen fest: Während Jungen eher das Trial-and-Error-Verfahren anwenden, gehen Mädchen syste- matisch vor (vgl. Feil/Decker/Gieger 2004). Möglicherweise trifft dieses Ver- halten auch beim Surfen im Internet zu. Die Ergebnisse der Nielsen Norman Group bringen einen weiteren Unter- schied hervor: Jungen beschweren sich häufiger, wenn Internetseiten textlastig gestaltet sind (40 % der Jungen, 8 % der Mädchen). Nielsen begründet dies mit der Annahme, dass Mädchen dieser Altersgruppe einen Vorsprung in der Lese- kompetenz haben und ihnen wortreiche Websites daher keinerlei Probleme bereiten. Eine eher schwache Internetkompetenz attestiert Nielsen der jugend- lichen Testgruppe: „Teens’ poor performance is caused by three factors: insuf- ficient reading skills, less sophisticated research strategies, and a dramatically lower patience level“ (Nielsen 2005). Sowohl bei den beobachteten Kindern als auch bei den Jugendlichen ist Lesefähigkeit ein entscheidender Einfluss- faktor für den kompetenten Umgang mit Internetangeboten. Welche Zusammenhänge zwischen Medienkompetenz und Lesekompetenz bestehen soll nachfolgend vertieft werden. 111 17 Die jüngere Testgruppe setzte sich aus 55 Kindern zusammen. Davon leben 39 in den USA und 16 in Israel. Das Surfverhalten der Sechs- bis Zwölfjährigen wurde mittels teilnehmender Beobachtung festgehalten. Zusätzlich wurden die Kinder aufgefordert, laut zu denken. In einer weiteren Studie wurden 38 Jugendliche im Alter von 13 bis 17 zunächst aufgefordert, ausgewählte Websites zu besuchen. Dazu wurden ihnen Aufgaben gestellt. In einem weiteren Schritt sollten die jugendlichen Probanden frei surfen und ihre Lieblingsseiten vor- stellen. Abschließend wurden in Interviews ihre Surfgewohnheiten im Alltag erfragt. 7.1.2 Lesekompetenz als Voraussetzung von Medienkompetenz Als zentrale Kulturtechnik beinhaltet Lesekompetenz „[…] grundlegende kog- nitive Fähigkeiten, die für den Umgang mit allen Medien wichtig sind“ (Haug 2005: o. S.). Lesefähigkeit kann daher als Basisqualifikation betrachtet werden, die entscheidend für die weitere Entwicklung der Medienkompetenz ist. Bereits in den 1980er Jahren verwiesen Bonfadelli/Saxer auf den Zusam- menhang von Lesehäufigkeit und Medienkompetenz. In ihrer Studie verglichen sie Jugendliche, die im Alltag häufig fernsehen mit solchen die regelmäßig lesen. In einem Test wurden den zwei Gruppen Informationssendungen gezeigt (Nachrichten, Magazine). Anschließend sollten die jugendlichen Probanden die Inhalte wiedergeben. Dabei zeigte sich, dass die geübten Leserinnen und Leser wesentlich mehr Informationen behalten haben. Im Gegensatz zu den Vielsehern konnten sie den Sendungen komplexe Informationen entnehmen und diese besser strukturieren (vgl. Bonfadelli/Saxer 1986). Warum hat jedoch die Leser-Gruppe trotz geringem Fernsehkonsum bessere Ergebnisse erzielt? Saxer begründet: „[…] weil sie es gewohnt sind, den im Vergleich zum Zeige- medium Fernsehen immer relativ abstrakten Schrifttext durch eigene Kombina- tionen und Schlüsse zu ergänzen, statt einfach in die Bilderflut einzutauchen“ (Saxer 1991: 100). Im Kontext der internationalen Leistungsvergleichuntersuchung PISA wurde der Zusammenhang von Lesekompetenz und Medienkompetenz vermehrt auf- gegriffen, wobei der Begriff „Lesekompetenz“ verbunden mit der Forderung nach einer gezielten Leseförderung stärker in den Vordergrund trat. Haug fasst die Diskussion um Medien- und Lesekompetenz folgendermaßen zusammen: „Die bevorzugte Behandlung der Lesekompetenz in Bildungszusammenhängen geschieht aus Sicht vieler Leseforschungs-Experten vollkommen zu Recht, da zahlreiche aktuelle Untersuchungen nahe legen, dass der bessere Leser auch immer der bessere Mediennutzer sei“ (Haug 2005: o. S.). Die PISA-Ergebnisse wurden aber vor allem aus geschlechtsspezifischer Sicht diskutiert. Nachfolgend sollen die Kompetenzunterschiede von Mädchen und Jungen im Bereich Lesen vertieft werden. Geschlechtsspezifische Lesekompetenz Die PISA-Studie gibt Aufschluss über den unterschiedlichen Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern im mathematisch-naturwissenschaftlichen und sprachlichen Bereich. Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Differenzen inter- pretieren Stanat /Kunter die Ergebnisse wie folgt: „Die größten und konsisten- testen Geschlechterunterschiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen.“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 253). Bei PISA bedeutet Lesekompetenz mehr als „lesen können“. Insgesamt werden drei 112 Dimensionen der Lesekompetenz unterschieden, die den Umgang mit Texten auf verschiedenen Anforderungsniveaus darstellen: „Informationen ermitteln“, „textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 89). Es zeigte sich, dass die Geschlechterdifferenz beim Ermitteln von Informationen am geringsten und beim Reflektieren und Bewerten von Textinhalten am größten ausfällt. Der Kompetenzvorsprung der Mädchen wächst also mit steigendem Anspruch an die textbezogenen Fähig- keiten. In der PISA-Studie wurden neben literarischen und informativen Textsorten vor allem nicht-lineare Texte wie Grafiken, Tabellen und Diagramme berück- sichtigt, denn auf diese stoßen Kinder und Jugendliche im Alltag sehr häufig. Hierdurch gelingt es, die veränderte mediale Realität (z. B. Lesen in Hypertext- strukturen) und die daraus folgenden Anforderungen an die Lesefähigkeit zu erfassen (vgl. Haug 2005). Bei den 15-Jährigen zeigte sich unter Beachtung der verschiedenen Textsorten, dass Mädchen im Umgang mit literarischen bzw. kontinuierlichen Texten deutlich besser abschneiden. Die Differenz zu den Jungen sinkt jedoch erheblich bei diskontinuierlichen Texten (Tabellen, Diagramme, Karten). Teilweise konnten die Jungen hier, wenn auch nicht signifikant, eine bessere Leseleistung zeigen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001). Es sind jedoch nicht nur Textsorten oder Textstrukturen, die einen erheblichen Einfluss auf die Lesefähigkeit haben. Das Leseverständnis ist auch abhängig vom Medium (vgl. Grütz 2004). Im Rahmen der Schweizer Studie „Literalität im medialen Umfeld“ (Bertschi-Kaufmann/Kassis/Sieber 1999) wurden 202 Kinder im Alter von acht bis zwölf (Klasse 2 bis 5) über einen Zeitraum von 18 Monaten beobach- tet. Dazu wurden in 20 Schulklassen der Primarschule und der Sekundarstufe I multimediale Anlagen eingerichtet, die einen freien Zugang zu einer Auswahl an gedruckten Büchern, interactive books auf CD-ROMs und zum Internet ermöglichen. Während des gesamten Untersuchungszeitraums führten die Probanden Lesetagebücher. Diese sollen zum einen dokumentieren, wie die Schülerinnen und Schüler das Medienangebot genutzt haben. Zum anderen spiegeln die Tagebucheinträge die Leseinteressen der Probanden wider. In den Einträgen finden sich oftmals Bewertungen und Kommentare zu den literari- schen Vorgaben. Bei der Auswertung wurden die Tagebücher mit den Lese- tagbüchern aus einer früheren Studie verglichen. In der vorangegangenen Unter- suchung wurden den Schülern ausschließlich gedruckte Bücher zur Verfügung gestellt. Bezüglich der Leseaktivität von Mädchen und Jungen konnte fest- gestellt werden, dass geschlechtsspezifische Differenzen sinken, wenn die Schüler zwischen Buch- und Bildschirmlektüren auswählen können. Während die Leseaktivität der Jungen in traditioneller Buchumgebung weit hinter den Mädchen liegt, nähert sich die Leseaktivität von Mädchen und Jungen in multi- medialer Umgebung an. Vor allem die Jungen aus der Primarschule, also die 113 Leseanfänger, bevorzugen multimediale Geschichten auf CD-ROM oder bild- unterstützte Printmedien (z. B. Comics). Bertschi-Kaufmann schlussfolgert: „Die Gelegenheit, Leseerfahrungen auch am Bildschirm zu sammeln, stärkt und stabilisiert also vor allem die Lesetätigkeit der Jungen, während Mädchen den PC weniger eindeutig für ihre Leseentwicklung verwerten, seine Möglich- keiten bei der Beschäftigung mit literarischen Versionen aber durchaus auch erkunden“ (Bertschi-Kaufmann 2000: 3). Das starke Interesse der Jungen an Bildschirmtexten ist daher ein relevanter Faktor für die Leseaktivität und müsste etwa im Unterricht stärker beachtet werden. Dieses Interesse bleibt jedoch weitgehend unberücksichtigt (vgl. Grütz 2004). Im Rahmen der IGLU- Studie wird dieser Aspekt ebenfalls problematisiert: „Auf die Frage, inwieweit der Leseunterricht durch den Mangel in verschiedenen Bereichen negativ be- einflusst wird, nennen die Schulleiter an erster Stelle fehlende Computer- fachleute (für 69 % der Schüler wird hier ein Mangel erlebt), an zweiter Stelle den Mangel an Computerprogrammen (5 %) und an dritter Stelle den Mangel an Computern für Unterrichtszwecke (44 %). Erst mit großem Abstand folgen Bücher in der Bibliothek (25 %), audiovisuelle Mittel (22 %) und Lehrpersonal (20 %)“ (Bos et al. 2003: 36–38). Eine geschlechtsbewusste Lesekompetenzförderung müsste die unterschied- lichen Präferenzen von Mädchen und Jungen hinsichtlich der Kommunikations- modi Schrift und Bild einbeziehen. Dies sei aber bislang vernachlässigt worden (vgl. Haug 2005). Zudem stellt sich die Frage, ob und wie sich die geschlechterspezifischen Kompetenzunterschiede beim Lesen auf den Umgang mit anderen Medien aus- wirken. Geht man von dem allgemeinen Zusammenhang von Lesekompetenz und Medienkompetenz aus, könnte man schlussfolgern, dass Mädchen als bessere Leserinnen auch die kompetenteren Mediennutzerinnen seien. Bislang gibt es dazu keine empirische Untersuchung. In den Studien PISA und IGLU wurde Lesekompetenz auf der Grundlage entsprechender Modelle analysiert, somit konnten Kompetenzunterschiede in verschiedenen Dimensionen aufgezeigt werden. Obwohl in der Vergangenheit mehrere Medienkompetenzmodelle ausgearbeitet wurden, sind die unterschied- lichen Ausprägungen von Medienkompetenz bislang nur vereinzelt empirisch überprüft worden. Kompetentes Medienhandeln wird vielmehr an der Nutzungs- ebene festgemacht. In der Untersuchung von Treumann et al. wurde mittels quantitativer Clusteranalyse und qualitativer Interviews das Medienhandeln von Jugendlichen im Alter von zwölf bis 20 analysiert.18 Den theoretischen Ausgangspunkt bildet das Medienkompetenzmodell von Baacke. Zur Opera- tionalisierung des Medienhandelns werden daher die Hauptdimensionen Me- 114 18 Die Stichprobe der quantitativen Analyse betrug n = 1.662. Leitfadenorientierte Interviews wurden mit min- destens fünf Jugendlichen aus jedem Cluster durchgeführt. dienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung inklusive Unterdimensionen zugrunde gelegt. Somit lassen sich inhaltlich voneinander unterscheidbare Teilbereiche von Medienkompetenz rekonstruieren (vgl. Treu- mann et al. 2003). Insgesamt wurden 32 Hauptkomponenten der jugendlichen Mediennutzung ermittelt. Folgende Cluster repräsentieren typische Formen des Medienhandelns (vgl. Treumann et al. 2003): – Bildungsorientierte (20,4 %) – Positionslose (20,3 %) – Kommunikationsorientierte (ca. 18–19 %) – Konsumorientierte (ca. 17–18 %) – Allrounder (12 %) – Deprivierte (7,8 %) – Gestalter (ca. 3–4 %) Die Bildungsorientierten machen 20,4 % der Untersuchungsstichprobe aus, dicht gefolgt von den Positionslosen mit 20,3 %. Bezeichnend für die Bildungs- orientierten (20,4 %) ist ihre Präferenz für Printmedien. Die Nutzung audio- visueller Medien liegt vergleichsweise unter dem Durchschnitt. Im Gegensatz zu den anderen Clustern verfügen die Bildungsorientierten über fundiertes literarisches Wissen. Innerhalb der Untersuchungsgruppe sind es vor allem Mädchen mit formal höherem Bildungsniveau, die das Cluster Bildungsorien- tierte repräsentieren. An zweiter Stelle stehen die Positionslosen, die überwiegend audiovisuelle Medien nutzen. Demgegenüber werden Printmedien von ihnen unterdurch- schnittlich genutzt. Was die Mediennutzung betrifft, kontrastieren sich daher Bildungsorientierte und Positionslose. In Bezug auf die Dimensionen Medien- kunde und Medienkritik zeichnet sich die Gruppe der Positionslosen durch mangelhafte Kenntnisse der informativen Medienkunde und eine unkritische Haltung aus. Die Autoren vermuten hier einen Alterseffekt, da vor allem Jüngere dieses Cluster repräsentieren. Im Vergleich zu den anderen Clustern sind auch häufiger Jugendliche mit formal niedrigerem Bildungsniveau sowie männliche Probanden vertreten. Die Cluster Kommunikationsorientierte (ca. 15–18 %) und Konsumorientierte (ca. 15–17 %) differieren in den Dimensionen Mediennutzung, Mediengestal- tung und instrumentelle sowie informative Medienkunde. Die meist älteren, weiblichen, formal höher gebildeten Kommunikationsorientierten interessieren sich für Musik und Infotainment und nutzen vermehrt entsprechende Angebote. Im Umgang mit computervermittelten Kommunikationsangeboten spiegelt sich ihre kommunikative Orientierung. Unterdurchschnittliche Kenntnisse weisen sie im Bereich Medienkunde auf. Kommunikationsorientierte eignen sich Wissen (z. B. über das Mediensystem) nicht langfristig an, sondern erschließen es je nach Bedarf über soziale Netzwerke. Zu den Konsumorientierten gehören 115 vorwiegend ältere, männliche Jugendliche. Bei ihrer Mediennutzung steht der Unterhaltungsaspekt an erster Stelle, wobei sie sich überwiegend den Neuen Medien zuwenden. Die gesamte Bandbreite an Nutzungsmöglichkeiten schöpfen sie dabei nicht aus. Computer und Internet werden weniger zur Gestaltung oder Informationsrecherche genutzt. Vielmehr steht das Spieleangebot im Vorder- grund. Während Konsumorientierte in ihrem literarischen Bildungswissen unter dem Durchschnitt liegen, kennen sie sich mit sachlichen Zusammenhängen des Mediensystems gut aus. Die größten Gegensätze bestehen bei den Clustern Allrounder (12 %) und Deprivierte (7,8 %). Während die Deprivierten in nahezu allen Bereichen des Medienhandelns erhebliche Defizite aufweisen, triumphieren die Allrounder als überdurchschnittliche Mediennutzer. In beiden Gruppen sind männliche Jugendliche in der Überzahl. Allrounder und Deprivierte unterscheiden sich auch kaum bezüglich ihres soziodemographischen Hintergrunds. Die Autoren schlussfolgern, dass es vielfältige Einflussfaktoren auf das Medienhandeln Jugendlicher gibt, die über geschlechtsspezifische und bildungsspezifische Differenzen hinausgehen. Zudem relativieren sie die öffentliche Auffassung, dass Jugendliche per se kompetente, aufgeschlossene Mediennutzer seien. Ins- gesamt kommen sie zum Ergebnis, dass „[…] Nutzung Neuer Medien keines- wegs heißt, diese in ihrem vielfältigen Angebot zu durchschauen, sich Wissen über Strukturen und Funktionsweisen anzueignen und Medien den eigenen Zwecken gemäß einsetzen zu können.“ (Treumann et al. 2003: 24) Die Analyse der einzelnen Clustertypen zeigt, dass die jugendlichen Probanden innerhalb der Medienkompetenzdimensionen stark differieren, so dass es kaum Sinn macht, von einer Generation jugendlicher Mediennutzer zu sprechen. 116 8 Recherche zu Projekten geschlechtsspezifischer Medienkompetenzförderung Die aktive Recherche von geschlechtersensiblen medienpädagogischen Angebo- ten wurde in zwei Phasen untergliedert: eine Vorrecherche (Abschnitt 8.1) und eine Hauptrecherche (Abschnitt 8.2). Aufbauend auf den Erkenntnissen der Vor- und Hauptrecherche wurde ein verändertes Setting für die Verzahnung von Recherche und Interviewphase mit Expertinnen und Experten medien- pädagogischer Praxis entworfen (Abschnitt 9). Auf diese Weise konnte ein an- gemessenes Bild der konzeptionellen Überlegungen, die hinter der praktischen Arbeit stehen, gewonnen werden, das eine bloße Projektrecherche nicht er- reicht hätte. 8.1 Die Vorrecherche Die Vorrecherche zielte darauf ab, einen schnellen ersten Überblick über das Feld geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis zu gewinnen. Eben- falls sollte getestet werden, ob die entworfenen Recherchewege und die Art der Erfassung der Projekte und Projektkonzeptionen ein angemessenes Wider- spiegeln des Feldes ermöglichen würden oder ob Veränderungen an der Recher- che vorgenommen werden müssten. Die Zielvorgabe für die Vorrecherche war, – zu 20 bis 30 Medienprojekten Informationsmappen, so genannte „Folder“ vorzulegen, die ein ausgefülltes Formblatt („Titelblatt“), einen partiellen Ausdruck der Internetpräsentation, gültige Kontaktdaten und eine Einschät- zung der Bedeutung und der Gender-Aspekte des jeweiligen Projekts ent- halten, – einen Projekt Pool anzulegen, – mögliche „Knackpunkte“ der Recherche zu identifizieren – einen ersten Eindruck zum Spektrum der Projektangebote geben zu können, d. h. anzugeben, welche Projektangebote und -strukturen häufig aufzufinden sind. 117 118 ja ja ja ne in ne in N eu es P ro je kt su ch en E rs ch ei nt d er P ro je kt tit el in te re ss an t? Ü be rb lic k ve rs ch af fe n W ird e in ko nk re te s P ro je kt da rg es te llt ? P ro je kt da rs te llu ng ü be rfl ie ge n Ti te lb la tt N üt zl ic he H in w ei se a uf an de re P ro je kt e? P ro je kt hi nw ei se se pa ra t au fn eh m en (P oo l ne ue r P ro je kt e) M at er ia l ab le ge n Ti te lb la tt Ti te lb la tt Recherchiert wurde in einer Art Schneeballsystem, größtenteils mittels Internet- suchmaschinen und bereits bekannter Datenbanken, nach medienpädagogischen Projekten, die in irgendeiner Form eine Bezugnahme auf Geschlechtsspezifik, Gender, Monoedukation oder Genderthemen sowie nach geschlechterspezifi- schen Bildungsangeboten, die einen Medieneinsatz erkennen ließen. Ergänzend wurde eigenes Wissen eingebracht und aktiv Kontakt zu Expertinnen und Experten der Thematik gesucht (bspw. auf einschlägigen Tagungen) und den hier vorgebrachten Hinweisen nachgegangen. Sämtliche Hinweise auf Projekte 119 zu d iff er en zi er t, th eo rie la st ig , z u sc hw ie rig e in zu or dn en ja ne in zu b an al , k au m in fo rm at io n ne in ja re le va nt , g eh al tv ol lIs t d ie P ro je kt - da rs te llu ng E ve nt ue ll sp ät er br au ch ba r? W ic ht ig st e In fo rm at io ne n, Te xt au ss ch ni tte au sd ru ck en , ko pi er en , no tie re n od er an hä ng en Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en "W ie de rv or la ge " G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en al s "ir re le va nt ", gg f. G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en al s "r el ev an t", G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n W är e w ei te re R ec he rc he (T el ef on ) n üt zl ic h? H in w ei s no tie re n "w ei te re R ec he rc he an st re be n" A bb ild un g 1: A bl au fs ch em a fü r di e er st e R ec he rc he ph as e (2 0 bi s 30 P ro je kt e, k ei ne D at en m as ke ) wurden – ohne direkte Prüfung – in einem so genannten „Pool neuer Projekte“ gesammelt. Zur Handlungsorientierung und zur Vermeidung einer zeitintensiven Analyse in dieser ersten Phase, wurde ein Ablaufschema als Flussdiagramm (siehe Abb. 1) entwickelt. Die Aufmerksamkeit wurde in dieser Auswahlphase der Vorrecherche zu- nächst auf den Projekttitel gerichtet. Die leicht zugänglichen Darstellungen bzw. Beschreibungen der Projekte wurden gesichtet. Projekte, die nach diesem ersten Eindruck in irgendeiner Weise relevant für unsere Thematik schienen, wurden durch die Anlage eines ersten Formblattes, dem so genannten „Titel- blatt“, (siehe Anhang) schriftlich registriert. Festgehalten wurde in diesem „Formblatt“ u. a. ob und an welchem Punkt ein Aspekt der Gender-Sensitivität erkennbar ist: z. B. in der Einschränkung der Zielgruppe durch ein monoedukatives Angebot oder in der Zielsetzung des Projekts (z. B. Geschlechtsstereotype auflösen). Ebenso wurde eingeschätzt wie hoch die Relevanz des Projektes für unsere Recherche ist. Die Güte der herangezogenen Informationsquelle, auf deren Basis diese Entscheidungen getroffen wurden, wurde im Sinne der Transparenz und zur Orientierung bei weiteren Rechercheschritten dokumentiert, ebenso wie die Kontaktdaten geprüft wurden. Wenn die Quelle der Projektdarstellung viele Informationen beinhaltete und das Projekt als relevant eingestuft wurde, wurden bereits während der Vorrecherche genauere Informationen auf einem zweiten Formblatt, dem so genannten „Datenblatt“ (siehe Anhang) festgehalten. Ergänzend wurden Aus- drucke der Internetdarstellungen oder Flyer angeheftet. Ein drittes Formblatt „Genderaspekt im Detail“ (siehe Anhang) wurde in der Vorrecherchephase nicht systematisch eingesetzt, stattdessen wurden auf dem „Datenblatt“ oder „Titelblatt“ entsprechende Informationen handschrift- lich notiert. Am Ende der Phase Vorrecherche lagen – wie angestrebt – zu 31 Projekten Projektfolder vor. Die Vorrecherche konnte insofern erfolgreich abgeschlossen werden und die Instrumente hatten sich weitgehend bewährt. In dieser Vor- recherche wurden bereits erste Hinweise gewonnen, die durch eine kurze und vorläufige Auswertung der dokumentierten Projekte als Zwischenergebnisse systematisiert und schriftlich festgehalten wurden. Diese Zwischenergebnisse werden hier kurz präsentiert. Insgesamt wurden von den 31 Projekten der Vorrecherche zwei als „sehr relevant“, neun als „relevant“ und zwölf als „gering/ irrelevant“ eingeschätzt. Acht Projekte konnten nicht eingeschätzt werden und erhielten die Notiz „un- klar/Wiedervorlage“. Einen „starken“ Genderbezug wiesen 18 der recherchier- ten 31 Projekte auf, ein Projekt wies „gewisse Aspekte“ auf, elf Projekte keine oder marginale Gender-Aspekte. In einem Fall blieb der Gender-Aspekt un- klar. 120 Am Ende der Vorrecherche konnten wir eine Reihe von Erkenntnissen fest- halten. Es fiel auf, dass – sich der Genderaspekt in den Projektbeschreibungen oft nur auf die Ziel- gruppeneinschränkung beschränkt, d. h. es gab Angebote „nur für Mäd- chen“, selten „nur für Jungen“, – im Internet vorrangig dauerhafte bzw. regelmäßige medienpädagogische Angebote zu finden sind und weniger Projekte (und wir von daher über- legen mussten, ob wir nur zeitbegrenzte Projekte oder auch traditionelle Angebote untersuchen), – Medienprojekte für Jungen wenig zu finden sind, – sehr selten solche Projekte dokumentiert sind, die einer kritischen Analyse des Mediums selbst, die einer Analyse von Medieninhalten oder zur Re- flexion eines Themas (z. B. Geschlechterhierarchien) dienen, – das Medium Computer bzw. das Internet vorrangige Themen sind, – es oft um Berufsvorbereitung geht bzw. darum, bei Mädchen Interesse für technische Berufe zu wecken, was eine gewisse Themeneinseitigkeit mit sich bringt. Die Vorrecherche hat darüber hinaus verdeutlicht, dass die Anzahl der im Internet dokumentierten medienpädagogischen Angebote – nicht der geschlech- tersensiblen medienpädagogischen Angebote – enorm ist und dass es schwie- rig ist, angesichts der verschiedenen Plattformen, die bereits Projekthinweise sammeln und vernetzen, in begrenzter Zeit einen angemessenen Überblick zu erhalten. Geschlechterspezifische Projekte sind demgegenüber weitaus schwie- riger zu recherchieren, es lassen sich aber durchaus Angebote und Anbieter finden. Als das zentrale Problem stellte sich – neben einer thematischen und media- len Einseitigkeit – heraus, dass sich zwar medienpädagogische Projekte für Mädchen oder Jungen durch die gewählte Rechercheart recherchieren lassen, dass aber die entsprechenden Konzepte, die hinter der konkreten geschlech- tersensiblen medienpädagogischen Arbeit stehen, auf diese Weise nicht zugäng- lich sind. Konzeptionelle Überlegungen waren entweder nicht oder nur sehr marginal öffentlich dokumentiert. Auf der Basis dieser Erkenntnisse wurde beschlossen, die Hauptrecherche auf eine veränderte Weise durchzuführen. Ebenfalls wurde entschieden, das geplante Ineinandergreifen der Projektrecherche und der Experteninterviews zu überdenken und neu auszurichten. 121 8.2 Die Hauptrecherche: Gezielte Recherche auf der Basis eines kategorisierenden Rahmens Das Ziel der Hauptrecherche war es, durch eine stärker fokussierte Vorgehens- weise, die Vielzahl unterschiedlicher Projektangebote abzubilden und zu doku- mentieren. Die Hauptrecherche sollte dadurch davor „geschützt“ werden, immer wieder ähnliche Projektangebote aufzunehmen. Ein orientierendes Raster mög- licher medienpädagogischer Angebote wurde erstellt, das hinsichtlich des Medieneinsatzes Bücher, Videofilme, Fotografie, Radio, Computer und Multi- media berücksichtigte aber auch zwischen Funktionalität und Inhaltlichkeit unterschied. Dieses Raster („Tableau“) ermöglichte es, gezielt nach „Lücken“ im Feld und bislang unberücksichtigten medienpädagogischen Projektangeboten planvoll zu suchen. Vergleichbar ist ein solches Vorgehen mit einem themati- schen oder theoretischen Sampling, das um ein breites Abbild des Spektrums bemüht ist. Als Zielgröße galt es, das Raster möglichst umfassend mit 50 ver- schiedenen Projektangeboten zu füllen. Eine Einschränkung ergab sich aus der Entscheidung, nur Projekte und Projektkonzepte zu berücksichtigen, die in der Zeit vom 1. Januar 2004 bis zum 30. November 2005 realisiert wurden. Die bereits in der Vorrecherche genutzten Formblätter (siehe Anhang) wurden zur Dokumentation der Projekte weiterhin herangezogen. Raster der Hauptrecherche (Mehrfachnennungen möglich): Projekte, die oft benannte geschlechtsspezifische Kompetenzdefizite/Nutzungs- defizite kompensieren wollen: – Leseförderung für Jungen – Technikförderung für Mädchen – monoeduaktiver Informatikunterricht / -bildung Filmprojekte: – Film-Produktion: Video, DVD – Kurzfilm mit Kindern, ggf. Festival – Manipulationstechniken im Film A: nutzungs- und produktorientierte Computer-Projekte: – Computer-Nutzung – Internet-Nutzung – Internet-Gestaltung: Homepage, Online-Magazin erstellen – CD-ROM erstellen – digitale Fotoerstellung und -bearbeitung – Computerecke im Kindergarten – Software für Kinder (Vorschul- und Grundschulbereich) 122 B: sozial- und interaktionsorientierte Computer-Projekte: – Computerspiele – Chat- und Selbstdarstellungsräume Audio-Projekte: – Musik-Produktion: CD, MP3 – Radio – Handy-Projekte – Handy, SMS – Klingeltöne Text-Projekte: – „Papier“: Zeitung, Buch, Druck – Lesen – Bilderbücher Schreibprojekte Thematischer Fokus Geschlechter: Auseinandersetzung mit „Geschlecht“ (Medieninhalte im Zen- trum), sowie dessen Konstruktion in Medien Manipulationsmöglichkeiten und Perspektivität in Medienprodukten (Film- analyse, Manipulation/Perspektivität, politische Bildung) Sonstige Projekte in Kindergarten oder Vorschule Grundschulprojekte Die Hauptrecherche erfasste neben den inhaltlichen Kategorien (siehe Anhang) auch eine Zuordnung der Projekte nach Geschlecht und Alter: – geschlechtsheterogene Gruppen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter – geschlechtshomogene Gruppen, nur Jungen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter – geschlechtshomogene Gruppen, nur Mädchen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter Innerhalb des Projekttableaus kam es zu Schwerpunktsetzungen, da keines- wegs davon auszugehen war, dass sämtliche Felder gefüllt werden können. Später sollte – so war die Entscheidung – aus dem Kategorienraster eine noch engere und begründete Auswahl von Expertinnen und Experten erfolgen, die näher zu dem jeweiligen Projektkonzept befragt würden. Nur dies würde es ermöglichen, wirklich relevante Informationen über die Projektkonzeptionen 123 zu erhalten. Die ursprüngliche Zahl der Expertengespräche wurde dazu mehr als verdoppelt (siehe unten). Um dies zu ermöglichen, ohne den Gesamt- arbeitsrahmen auszuweiten, wurde die Hauptrecherche – inklusive der vor- recherchierten Projekte – auf insgesamt 50 Projekte begrenzt. Die Hauptrecherche zeigte, dass im Einzelfall Schwierigkeiten auftraten, wenn etwa die vorrecherchierten Projekte oder neue Projekte punktgenau im Tableau zugeordnet werden sollten. Es mussten häufig Mehrfachzuordnungen vorgenommen werden. Weiter stellte sich bei der präzisen Recherche heraus, dass eine größere Zahl unklarer Angaben in Projektdarstellungen vorfindbar war oder dass bspw. andere Alterseinteilungen erfolgten, als wir zugrunde gelegt hatten. Diese Probleme waren durch eine flexible Umgangsform hand- habbar. Schwerer wog das Problem, dass gerade die Vielzahl scheinbar relevanter Medienprojekte es erschwerte, die fehlenden geschlechtersensiblen medien- pädagogischen Angebote zu finden. Gerade zur inhaltlichen Thematisierung von Geschlechterthematiken in Medien fehlen Angebotsdokumentationen. Andererseits weisen viele interessant und innovativ wirkende medienpädagogi- sche Projekte (z. B. zum Medium „Handy“ und zur alternativen Gestaltung entsprechender Klingeltöne) oftmals keinerlei Geschlechtersensibilität in ihren Darstellungen aus. In der Hauptrecherche wurden nun verstärkt Informationen aus Tagungs- bänden, Forschungszusammenhängen und persönlichen Kontakten herangezo- gen. Einbezogen wurden auch Projekte aus Österreich, der Schweiz und den Niederlanden. Obwohl zwischenzeitlich bis zu 61 Projekte aufgenommen wur- den, konnten nach intensiverer Überprüfung nur 45 Angebote als geschlechter- sensible medienpädagogische Projekte in die Datenbank aufgenommen werden. Sie sind im Anhang alphabetisch dokumentiert: Als Erkenntnisse aus der Hauptrecherche lassen sich übergreifend folgende Trends identifizieren. Tendenziell nicht dokumentiert oder über die gängigen Wege kaum zu recherchieren sind Projekte, – die sich geschlechtersensibel an die Produktion oder Auswertung von Kurz- filmen mit Kindern wagen, – die Manipulationstechniken im Film thematisieren (obwohl zu vermuten ist, dass dies indirekter Bestandteil in Filmprojekten ist), – geschlechtersensible Arbeit am Computer im Kinderalter anbieten, etwa im Bereich Software für Vorschul- und Grundschulbereich, – die die thematische Frage untersuchen, wie Geschlecht in den Medien kon- struiert wird (obwohl zu vermuten ist, dass dies ein indirekter Bestandteil in verschiedenen Medienprojekten ist). Ebenso sind in den Bereichen schulische und vorschulische Projekte sowie Textprojekte nur sehr wenige Medienprojekte zu finden. Projekte mit ge- 124 schlechtsspezifischen Aspekten sind noch seltener zu finden. Ähnliches zeigte sich auch bei der Recherche von Handy-Projekten. Es wurden zwar mehrere Angebote gefunden, die aber keinen Bezug auf Geschlecht aufweisen. Auffällig war darüber hinaus, dass – es kaum Medienprojekte für Jungen gibt; wenn es welche gibt, dann fast ausschließlich mit den Medien Radio oder Video, z. B. fehlen Projekte zur Technikförderung für Jungen, – viele Projekte sich vorrangig an Mädchen bzw. Jungen ab 12 Jahren wen- den, – das Internet war zwar anfangs eine ergiebige Quelle darstellte, sich aber immer stärker als beschränkte Möglichkeit der Recherche herausstellte (wes- halb dort meist Projekte gefunden werden, die eine Internetpräsenz zum Ziel haben), – eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema Medien in öffentlich zugänglichen Projektdarstellung kaum vorkommt, – eher, aber dennoch wenig, eine inhaltliche Ausrichtung der Projekte auf die Auseinandersetzung mit der Kategorie Geschlecht festzustellen ist, – es an Projekten mangelt, die sich explizit kritisch mit Geschlechterdarstel- lung in den Medien auseinandersetzen. Inwieweit entsprechende Ansätze und Aspekte sich implizit in den Angebots- darstellungen verstecken, aber (unsichtbar) konzeptionell berücksichtigt sind, wird im Rahmen der Interviews mit Expertinnen und Experten überprüft. 125 9 Ergebnisse der Interviews mit Expertinnen und Experten von Petra Grell Um die unüberwindbaren Defizite der bloßen Recherche von Projekten zu kompensieren, gerade was die konzeptionelle Ebene der geschlechtersensiblen medienpädagogischen Angebote betrifft, wurde die Zahl der Expertinnen- und Expertengespräche mehr als verdoppelt. Die ursprüngliche Planung sah – zur Ergänzung der Rechercheergebnisse – sechs bis acht Interviews vor. Die vor- liegende Untersuchung dreht die Gewichtung der Anteile um. Die Gespräche mit den Expertinnen und Experten stehen nun im Mittelpunkt, da nur sie Auskunft über die Konzepte zulassen. Um eine hohe Informationsdichte zu gewährleisten, wurde in der neuerlichen Planung angestrebt, 14 bis 16 Inter- views zu führen. Dies war realistischer Weise nur durch Telefoninterviews um- zusetzen. Die Auswahl der Expertinnen und Experten erfolgte in zwei Wellen anhand des oben erwähnten Tableaus. 17 Interviews wurden geführt und doku- mentiert. Durch die Veränderung der Gewichtung von Projektrecherche und Interviews konnte eine Vielzahl von relevanten Informationen über das Feld geschlechter- sensibler medienpädagogischer Angebote gewonnen werden. Wir haben 17 Interviews mit Expertinnen und Experten geschlechter- sensibler medienpädagogischer Arbeit führen dürfen. Unsere Expertinnen und Experten stammen aus unterschiedlichen Bereichen, teils führen sie selbst Projekte durch, teils leiten sie Einrichtungen in denen Projekte durchgeführt werden, teils haben sie Projekte wissenschaftlich begleitet oder ausgewertet. Auch die Projekte, auf die sie sich beziehen, unterscheiden sich erheblich: kleine, zeitlich und regional begrenzte Angebote für einige wenige Kinder oder Jugendliche stehen neben großen, teils bundesweiten Angeboten mit über tausend beteiligten Kindern oder Jugendlichen. Andere Angebote richten sich an die Multiplikatorinnen. Diese Mischung war und ist uns wichtig, denn medienpädagogische Arbeit findet in all diesen Facetten statt. Und in all diesen Erscheinungsformen medienpädagogischer Arbeit werden spezifische Erfah- rungen mit Konzepten gesammelt, die als relevant einzuschätzen sind. 127 Wir haben unsere Expertinnen und Experten gebeten, die ursprünglich er- stellten Protokolle der im Durchschnitt halbstündigen Interviews zu autorisie- ren. Auf der Basis dieser Protokolle haben wir unsere Auswertung vorgenom- men. Das heißt, wir haben die Aussagen in spezifischer Weise gebündelt und konzeptionell verdichtet. Die hier präsentierten Darstellungen können also keineswegs einen vollständigen Einblick in die meist weitaus komplexere Arbeit vor Ort geben. Sollten bei der Zusammenfassung inhaltliche Schieflagen ent- standen sein, so sind diese uns und nicht den Interviewpartnerinnen und Inter- viewpartnern anzulasten. 9.1 „Jungs ran an die Bücher.“ Leseförderung für Jungen19 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Lesekompetenz, hier kon- kretisiert als Leseförderung für Jungen, konnten wir ein Interview mit Ulrike Buchmann von der Akademie für Leseförderung an der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek in Hannover führen. Wir sprachen über das Multiplikatoren- Projekt „Jungs ran an die Bücher“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „Jungs ran an die Bücher“ Multiplikatorenschulungen in Form von Seminaren und Vorträgen für Lehr- kräfte, Erzieherinnen, Eltern, Bibliothekarinnen und Lehramtsstudierende. Ziel ist, eine Sensibilität für geschlechtliche Unterschiede in der Leseentwicklung zu schaffen. 9.1.1 Fokussierung der Ausgangslage: Jungen haben es schwerer, Lesekompetenz zu entwickeln Es herrscht zu wenig Aufmerksamkeit für die geschlechterspezifischen Diffe- renzen im Leseverhalten. Obwohl es in verschiedenen Schulen oder Kinder- tagesstätten bereits Bemühungen zur Leseförderung gibt, wird der geschlechts- spezifische Aspekt meistens nicht wahrgenommen. Jungen sind in diesem Fall die Leidtragenden dieser Situation. Ihre Defizite im Lesen lassen sich auf zwei benachteiligende Aspekte zurückführen: „Einer der Gründe, warum Jungen nicht so gerne lesen, scheint zu sein, dass Jungen hauptsächlich mit weiblichen Erziehungspersonen konfrontiert sind, und diese weib- 128 19 Projekt Nr. 20, siehe Anhang S. 234 lichen Erziehungspersonen haben natürlich ihren eigenen Geschmack und ihre eigenen Vorstellungen und reflektieren selten, dass kleine Jungen vielleicht ganz andere Interes- sen haben.“ (U. B.) Die „Verweiblichung der Pädagogik“, so Ulrike Buchmann, führt – sofern sie nicht von den Pädagoginnen reflektiert wird – dazu, dass Jungen ausgegrenzt werden, indem die sie interessierenden Themen nicht adäquat aufgenommen werden. Lesekompetenz-Defizite hängen darüber hinaus, laut der Erkenntnisse von Frau Buchmann, auch mit den neurobiologischen Voraussetzungen im Gehirn zusammen. „Es scheint in der Verarbeitung sprachlich vermittelter Informationen tatsächlich Unter- schiede zu geben, durch die Jungen benachteiligt sind – auch beim Lesenlernen. Zum anderen unterscheidet sich auch das Leseverhalten sehr deutlich. Deshalb müssen für Jungen und Mädchen unterschiedliche Lese-Angebote gemacht werden.“ (U. B.) Jungen treffen mit ihrem Lesebedürfnis also auf verschiedene Schwierigkeiten: es fällt ihnen durch die physiologischen Voraussetzungen schwerer, Lese- kompetenz zu erreichen, und sie treffen oft auf Pädagoginnen, die zum einen nicht über die geschlechterspezifischen Differenzen aufgeklärt sind und die sich zum anderen für thematische Interessen der Jungen selten begeistern können. 9.1.2 Der konzeptionelle Ansatz: Aufklärung der Pädagoginnen und Anregung geschlechterdifferenter Angebote Um Jungen die für viele schulische Bereiche wichtige Lesekompetenz zu ver- mitteln, bedarf es einer konzertierten Anstrengung. Eine systematische Aufklä- rung der Pädagoginnen und Pädagogen nimmt dabei eine vorrangige Stellung ein. Im Umgang mit den Jungen ist es darüber hinaus wichtig, stets beide Aspekte, die Lesekompetenz und die Lesemotivation, im Auge zu behalten. Die Verknüpfung von einzelnen Angeboten und Initiativen zu einem pädagogi- schen Gesamtarrangement ist wichtig. Aufklärung von Pädagoginnen Das Nachdenken und Infragestellen des selbstverständlichen, geschlechter- unspezifischen pädagogischen Handelns ist ein Dreh- und Angelpunkt der konzeptionellen Arbeit. Den Pädagoginnen müssen keine Handlungsschemata verkauft, sondern substanzielle Kenntnisse vermittelt werden, die es ihnen ermöglichen, die Voraussetzungen und die Praxis von Jungen und Mädchen im Umgang mit dem Lesen differenziert wahrzunehmen, und von dort aus ihren Blick selbstkritisch auf ihre eigene Handlungspraxis zu werfen. „Es ändert sich im Unterricht und im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen nichts, wenn sich nicht Haltungen und Einstellungen ändern. Deswegen muss man erst 129 Bereitschaft dafür erzeugen, über diese Dinge nachzudenken, und dann kommt der nächste Schritt: die Dinge, die man erkannt hat, in die Tat umzusetzen.“ (U. B.) Lehrkräfte machen durchaus die Erfahrung, dass es einen „Leseknick“ gibt und dass Jungen sich vom Lesen abwenden, aber warum die Jungen die Lust am Lesen so rapide verlieren, bleibt unverstanden. Ohne ein Verstehen der Zusammenhänge bleibt das pädagogische Handeln aber ineffektiv. Die Päda- goginnen und Pädagogen werden über die Hintergründe aufgeklärt und ihnen wird eine Verstehensfolie angeboten, die das Handeln der Jungen verstehbar macht. Durch diese Erkenntnisse, dass die Bedürfnisse der Jungen durch die derzeitige Praxis ignoriert werden, kann die Grundlage für eine neue, geschlech- tersensible Praxis entstehen. Unterstützende Materialien anbieten Unterstützt wird diese Aufklärungsarbeit von Multiplikatorinnen durch ver- schiedene Handlungshilfen. Zum einen gibt es Materialien und Vorschläge, welche Art von Lektüre von Jungen geschätzt wird – zum Beispiel in Form von Literaturlisten mit Leseempfehlungen. Zum anderen gibt es konkrete An- regungen und Materialien, um Aktionen zur Förderung der Lesemotivation für Jungen durchzuführen. Zur Verknüpfung von Kompetenz und Motivation Für die direkte Arbeit mit Jungen ist es wichtig, dass Lesekompetenz und Lesemotivation zusammen betrachtet werden. Kinder, deren Lesekompetenz gering ist, lesen auch nicht gerne. Folglich besteht die Gefahr, dass sie eigen- ständig ihre Lesekompetenz nicht verbessern werden. Insofern sei es gerade für diese Kinder wichtig, Leseangebote zu schaffen, die ihr Interesse am Lesen wecken. „Man muss zusehen, dass die leseschwachen Jungen Möglichkeiten erhalten, ihre Lese- kompetenz so zu steigern, dass es ihnen irgendwann Spaß macht zu lesen. Dafür ist eine sehr differenzierte Diagnostik erforderlich, und es sind auch spezielle Fördermaßnahmen nötig. Es gibt immer diese beiden Aspekte zu fördern, einerseits die Lesekompetenz, denn wer nicht gut liest, liest auch nicht gern, und andererseits die Lesemotivation, denn wer kein Interesse hat zu lesen, der wird es auch nicht gern lernen wollen.“ (U. B.) Gelingt es, das Interesse der Jungen zu wecken, so lässt sich auch deren Lese- kompetenz entwickeln. „Das ist der positive Aspekt: Wenn man die Lesemotivation der Jungen nachhaltig fördern kann, dann kann man auch ihre Leseleistung deutlich steigern.“ (U. B.) Das Eingehen auf die Lust am zu lesenden Inhalt ist so wichtig, weil Lese- kompetenz nur durch Lesen, also durch regelmäßiges Üben erlangt werden kann. Das Interesse am Gegenstand und nicht Druck oder eine abstrakte Ver- 130 heißung, später vielleicht einmal gut lesen zu können, kann zur Motivation für die Jungen werden, ihre schwierigere Ausgangssituation zu bewältigen. Systematisierung von Angeboten Die Systematisierung der Leseförderung für Jungen ist eine groß angelegte Aufgabe. Entsprechend müssen gravierende Eingriffe in das schulische Bil- dungssystem erfolgen. Dieses Zukunftsziel ist derzeit noch nicht erreicht, ent- spricht aber dem Ansatz der Arbeit. „Es hat keinen Zweck, wenn man nur vereinzelte Events oder Aktionen macht, sondern man muss Leseförderung systematisch machen. Und nach unserer Meinung geht das nur, wenn man im Schulprogramm ein Lesecurriculum verankert und das immer wieder in der Art eines Spiralcurriculums durch alle Jahrgänge laufen lässt.“ (U. B.) Angestrebt wird ein universelles Gesamtkonzept und Gesamtcurriculum für alle Schulen, alle Jahrgänge und alle Fächer, das die geschlechtsspezifischen Aspekte entscheidend berücksichtigt. Entsprechend zielt die Arbeit weiter- gehend darauf ab, die bestehenden Angebote und Konzepte stärker miteinander zu vernetzen. Der beschriebene Idealzustand sieht wie folgt aus: „Wir möchten, dass das Kind von der Wiege bis zur Bahre sozusagen von einem Lese- konzept begleitet wird. Das heißt, dass man versucht, alle Institutionen dafür zu be- geistern, etwas für die Leseförderung zu tun. Im Bereich der Schulen wäre es dieses Lesecurriculum, aber es müssten genauso Kindertagesstätten und Bibliotheken ein schlüs- siges, systematisches Konzept entwickeln und dieses Konzept müsste mit den Konzepten der übrigen Einrichtungen verzahnt sein. Das wäre der Idealzustand.“ (U. B.) 9.1.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Aha-Effekte Der Aha-Effekt bei den Multiplikatorinnen Erfahrungen wurden mit dem Konzept der Lesekompetenzförderung für Jungen in verschiedener Hinsicht gemacht. Zum einen ist festzustellen, dass in der pädagogischen Praxis noch wenig Sensibilität für die geschlechterspezifischen Differenzen vorherrscht. Dadurch kommt es zu teilweise bizarr anmutenden Positionen. In einem Beispiel wird geschildert, wie auf eine ganz massive Weise die thematischen und inhaltlichen Interessen von Jungen entwertet wer- den: „Ich habe in Schulungen von Grundschullehrerinnen gehört: ‚Das tue ich mir nicht an, dass ich mir die Sachen ansehe, die kleine Jungen sich in ihrer Freizeit ansehen oder womit die sich beschäftigen. Denn das interessiert mich nun wirklich nicht‘. Worauf ich geantwortet habe: ‚Das sollte Sie aber interessieren, wenn Sie möchten, dass diese kleinen Jungen anfangen zu lesen. Denn sie werden nur dann gerne etwas lesen, wenn sie sich dafür interessieren. Und dafür brauchen Sie Kenntnisse darüber, womit die Jungen sich beschäftigen.‘“ (U. B.) 131 Andererseits ist deutlich wahrzunehmen, dass eine Reihe von Pädagoginnen sehr wohl in der Lage und willens ist, die Problematik der gegenwärtigen Situation zu erfassen und entsprechendes Veränderungspotenzial zu entfalten. Neben dem individuellen Handlungspotenzial werden dann auch institutionelle Vorgaben kritisch reflektiert. „Ich habe auf den Fortbildungen vielfach festgestellt, dass vor allem die weiblichen Lehrkräfte plötzlich angefangen haben darüber nachzudenken, dass sie diesen Aspekt bisher noch nicht beachtet haben. Und es gab gewisse Aha-Erlebnisse, auch in Bezug auf die Frage, ob der Literaturunterricht in der Grundschule nicht ganz anders gestaltet sein müsste, um Jungen anzusprechen und zum Lesen zu bringen.“ (U. B.) Es gelingt durch die Aufklärungsarbeit, Pädagoginnen für die bestehende Pro- blematik zu sensibilisieren. Der Prozess über den Aha-Effekt hinaus braucht Zeit, gerade weil er auf Reflexion und selbstkritische Betrachtung der eigenen Handlungspraxis der Pädagoginnen setzt. Langfristige Erfolge verspricht dieses Konzept aber gerade, weil es auf die Sensibilisierung und Qualifizierung des Personals setzt. Rückgespiegelte Praxiserfahrungen Lehrerinnen spiegeln wiederholt zurück, dass der Einsatz jungenrelevanter Themen und die Arbeit im Medienverbund mit unterschiedlichen Textsorten geeignet sind, um Jungen für das Lesen zu gewinnen. Der Widerwillen gegen das Lesen verschwinde und die Jungen beschäftigten sich um der Sache willen mit Texten. Hier zeigt sich, dass das Konzept vorteilhaft in die pädagogische Praxis hineinwirkt. Föderalismus behindert Systematisierung Die Vorstellung eines Lese-Gesamtcurriculums scheitert notwendigerweise an der unumgänglichen Kulturhoheit der Länder. Dies wird als wenig vorteilhaft eingeschätzt; die Neu-Entwicklung von Konzepten in jedem Bundesland er- scheint als Verschwendung von Ressourcen. Daran könne man aber wohl nicht vorbei. „Es ist ja nun leider nicht so wie in Österreich, dass ein Erlass geschrieben wird und alle Lehrkräfte bestimmte Dinge zur Leseförderung tun und nachweisen müssen, sondern wir haben den Föderalismus und die Kulturhoheit der Länder. Das heißt, jedes Land macht im Moment auf seine Art Leseförderung, ohne dass ein Gesamtkonzept vor- liegt.“ (U. B.) So muss man wohl akzeptieren, dass die Entwicklung eines bundeseinheit- lichen Konzepts der Leseförderung von Jungen in naher Zukunft nicht zu realisieren ist. 132 9.1.4 Spezifikum Zu beachten ist die grundlegende Bedeutung der Lesekompetenz. Lesekompe- tenz ist für alle Bereiche wichtig. Gerade im schulischen Bereich ist sie un- abdingbar. Eine Vernachlässigung der Lesekompetenz führt zu gravierenden weiteren Problemen. Auch aus diesem Grund sollten alle Fächer für die Lese- kompetenz in die Pflicht genommen werden. „Das Leseverständnis ist für die Qualität des Unterrichts ganz entscheidend. Wenn die Kinder verstehen, welche Aufgaben sie lösen sollen und wie sie die lösen sollen, dann haben die Lehrkräfte schon große Schwierigkeiten der Unterrichtsgestaltung überwunden und brauchen an anderer Stelle nicht mehr so viel Zeit und Energie zu investieren – wenn die Leseleistung stimmt.“ (U. B.) Dabei geht es beim Thema Lesekompetenz keineswegs nur um eine Förderung des Lesens schöngeistiger Texte. Lesekompetenz ist eine Grundqualifikation, die weit über das Medium Buch hinausweise. „Ich möchte ganz deutlich machen, dass es nicht nur um das Lesen belletristischer Literatur geht, sondern dass die Lesekompetenz für alle Medien von entscheidender Bedeutung ist, weil durch das Lesen bestimmte neuronale Strukturen gebildet werden, die für alle Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Nachgewiesenermaßen sind gute Leser auch bessere Internet- und Fernsehnutzer.“ (U. B.) Das Erlangen von Lesekompetenz stellt aus der Sicht von Frau Buchmann quasi die Weichen für die Möglichkeit, eine hohe Kompetenz im Umgang mit einer Vielzahl von Medien entwickeln zu können. 9.2 Medienprojekt Wuppertal. Reflexive Filmarbeit20 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zur Filmarbeit konnten wir ein Interview mit Andreas von Hören vom Medienprojekt Wuppertal e. V. führen. Wir sprachen über kein konkretes Einzelprojekt, sondern über den grundsätzlichen Ansatz der Filmarbeit. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des An- gebots widerspiegeln. Im Rahmen des „Medienprojekts“ werden junge Leute im Alter von vier- zehn bis Mitte zwanzig bei ihren Videoproduktionen und deren öffentlicher Präsentation (Kino bis Vertrieb) unterstützt. Etwa tausend Jugendliche sind pro Jahr in die Videoproduktionen involviert, und es entstehen etwa hundert Filme. Ziel ist, die Artikulation von jungen Menschen per Video zu fördern.m 133 20 Projekt Nr. 32, siehe Anhang S. 246 9.2.1 Fokussierung der Ausgangslage: Jugendliche wollen sich ausdrücken und eine kritische Reflexion der Geschlechterverhältnisse in der Medienpädagogik Jugendliche haben ein Interesse an Artikulation Jugendliche jeden Geschlechts haben ein Interesse daran, ihre Meinungen und ihre Einschätzungen zu relevanten Themen im öffentlichen Raum zu präsen- tieren. Das Medium ist dabei eher ein Mittel zum Zweck. „Die Motivation ist meistens, irgendeine Art von Mitteilung zu geben, und nicht, ein Filmemacher oder eine Filmemacherin zu sein. Der kleinere Teil ergreift das Medium, um Filmemacher zu sein und in die Kunst oder in die Kultur einzusteigen. Der größere Teil will mittels des Mediums eine Geschichte, einen Inhalt oder irgendeine künstleri- sche Mitteilung liefern, und damit sind sie de facto Filmemacher in dem Augenblick. Die benutzen das eher als Mittel zum Zweck.“ (A.v. H.) Um diese Artikulation zu ermöglichen, braucht es Vertrauen. Obwohl sich das Medienprojekt auch an Schulklassen und Jugendzentren richtet, nehmen doch mittlerweile überwiegend Privatpersonen teil. Jugendliche – Mädchen wie Jungen – haben etwas zu sagen. Wenn sie realisieren, dass ihre inhaltlichen und künstlerischen Positionen respektiert werden, nehmen sie das verlässlich erscheinende Angebot an. „Es braucht eine Vertrauensebene, dass man sieht, dass man sich hier künstlerisch und inhaltlich frei artikulieren kann und dass man auch ein großes Publikum erreicht. Das ist erst in den Jahren gekommen. Die Breite der Themen war von Anfang an da.“ (A.v. H.) Eine Differenz zwischen Jungen und Mädchen in dem grundsätzlichen Inte- resse, sich auszudrücken, ist nicht vorhanden. Pädagogisch Tätige haben ein Interesse, reflexive und mündige Personen hervorzubringen Pädagoginnen und Pädagogen treten an, um Jugendliche in ihren Bildungs- prozessen zu unterstützen. Eine reflexive Auseinandersetzung mit sich selbst und den Bedingungen des eigenen Aufwachsens oder Daseins ist mittels des Mediums Films möglich. Dies ist bewusst zu forcieren. Ein bloßes filmisches Rollenspiel bleibt oberflächlich und ermöglicht keine tiefgreifenden Erfah- rungen. Insofern ist die Auseinandersetzung mit Inhalten, mit gesellschafts- politischen Themen und insbesondere den großen Jugendthemen Gewalt, Liebe, Sexualität unumgänglich. Geschlechterverhältnisse in der Medienpädagogik In der Vergangenheit war in der medienpädagogischen Arbeit eine Männer- dominanz wahrzunehmen. Ein solches Ungleichgewicht auf Seiten der profes- 134 sionellen Akteure kann durchaus problematisch in das Handlungsfeld hinein- wirken. „Insgesamt in den Medien, in den professionellen Medien aber auch in der pädagogi- schen Medienarbeit, gibt es ein Ungleichgewicht von Männern und Frauen und von Mädchen und Jungen. Das hat mit der Macht dieser Medien zu tun und mit der Bedeu- tung von bestimmten künstlerischen Produktionen innerhalb eines Films, die immer gerne von Männern ausgeführt wurden. Es hat auch damit zu tun, dass manches viel- leicht zu technisch angegangen wurde und dass Männer auch in der Medienpädagogik dominiert haben. Vielleicht ist man nicht in der richtigen Weise vorgegangen, nicht demokratisch genug.“ (A.v. H.) Damit wird ein Problem angesprochen, das sich zum einen auf die Medien- pädagoginnen und Medienpädagogen selbst bezieht, zum anderen aber auch verdeutlicht, dass Jugendliche auch in der Medienpädagogik einem bestimmten an das Geschlecht gebundenen hierarchischen Gefüge begegnen, das möglicher- weise unreflektiert bleibt. 9.2.2 Der konzeptionelle Ansatz: Politische Bildungsarbeit als reflexive Filmarbeit Ein Experimentierfeld zur Selbstreflexion und zur Reflexion lebensweltnaher Themen Im Zentrum der Arbeit des Medienprojekts Wuppertal steht, Jugendliche dabei zu unterstützen, Filme über sich selbst zu erstellen. Angeboten wird ein Expe- rimentierfeld, in dem Reflexion erfolgen kann. „Unser Ansatz ist eine reflexive Filmarbeit. Wir versuchen die Jugendlichen dabei zu unterstützen, Filme über sich selbst zu machen, sich selbst drin vorkommen zu lassen und damit eine Alternative zu Fernsehen und Kino zu sein, wo Drittthemen von Filme- machern recherchiert und gezeigt werden. Diese Dynamik und dieses Wissen, das aus einer Reflexion über sich selbst her kommt, macht die Güte dieser Filme aus.“ A.v. H.) Der Ansatz reflexiver Filmarbeit setzt sich bewusst ab von den Inszenierungen artifizieller Rollenspiele. Der filmische Gegenstand, der durchaus ein Spielfilm sein kann, soll dicht an der Lebenswelt der Protagonisten angesiedelt sein, um Authentizität zu gewährleisten. Argumentiert wird mit Qualität des späteren Produktes. „Es hat keinen Sinn, wenn Jugendliche sich eine Mütze aufsetzen und sagen, sie sind ein Polizist, und dann wickeln sie sich ein Tuch um und sagen, sie sind eine Oma. Das ist Rollenspiel. […] Es ist wichtig, sie selber in den Vordergrund zu rücken, ihr Leben und ihre Szenerien als Drehorte zu nehmen, weil das die Illusion eines Films für den Zuschauer tatsächlich aufbauen kann. Dann haben sie auch die besten Möglichkeiten, eine Geschichte zu erzählen, die funktioniert.“ (A.v. H.) 135 Ernst genommen wird in diesem Ansatz folglich sowohl die Person, die die Möglichkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit sich und der Welt erhält, als auch das filmische Produkt, das hohe Authentizität und Qualität ausstrahlen soll. Sinn und Zweck geschlechtshomogener Gruppen Geschlechtshomogene Gruppen werden im Rahmen des reflexiven Konzepts bewusst angeregt und forciert, allerdings nur dort, wo der Sinn und Zweck einer Homogenität inhaltlich begründet ist. Bei Themen aus dem Spektrum der Sexualität ist nachvollziehbar, dass der geschützte Produktionsraum zu authen- tischeren Produkten führt. Diese und andere Themen werden von Pädagoginnen und Pädagogen bewusst voran gebracht. „Wenn wir zum Thema ‚Mädchen im Knast‘ einen Film machen wollen, dann kommen ja nicht die Mädchen aus dem Knast auf uns zu, sondern wir sagen, das ist ein gutes Thema, wir recherchieren diese Mädchen. Wenn wir zum Thema ‚Mädchensexualität‘ oder ‚Jungensexualität‘ arbeiten wollen, dann führt der Weg von uns zu den Zielgruppen. Insofern forcieren wir das. Genauso ist es bei den Themen ‚Moslems‘ oder ‚Gewalt an der Schule‘. Wir forcieren das, weil wir wollen, dass authentische Filme gemacht wer- den, die wirkliche Mitteilungen bringen. Und ein Teil der Thematisierungen hat seinen Vorteil in dem Geschlechtsspezifischen.“ (A.v. H.) Der inhaltliche Gegenstand bestimmt die homogene oder heterogene Gruppen- form und nicht andersherum. Einer abstrakten, nicht an einen Gegenstand gekoppelten Förderung einer spezifischen Geschlechtsgruppe steht man skep- tisch gegenüber, aber nur weil die Förderung Benachteiligter durch die Auf- nahme ihrer inhaltlichen Interessen relevanter und auch effektiver erscheint. Wichtig ist, nicht an den Interessen der Akteure vorbei zu arbeiten. „Natürlich haben wir immer das Ziel ‚gegen Diskriminierung‘ und Schwache stark zu machen, aber wir hatten kein explizites Ziel: Wir müssen Mädchen stärken. Man stärkt Mädchen und Jungen in jedem Fall durch Filmemachen, weil das Filmen artikulativ ist. Und bei manchen Filmen ist es nicht schlecht und von Mädchen und Jungen auch gewollt, in ihrer intimen Gruppe zu arbeiten – ohne dass ihnen das ein großer Pädagoge nahe legt –, und manchmal ist es nicht gewollt.“ (A.v. H.) Bewusst werden auch Angebote für Mädchen und für Jungen „reflektiert ge- schlechtsspezifisch“ gemacht. „Wir wollen reflektiert geschlechtsspezifisch arbeiten. Wir wollen Frauen, Mitarbei- terinnen zu Mädchen bringen. […] Wir wollten eine autonome Artikulation hinkriegen. Es war immer klar, es geht nicht nur darum: Wir sind Mädchen und machen einen Mädchenfilm […] einen Film, wie Jungen das auch können, sondern wir wollen mäd- chenspezifische Thematisierungen haben.“ (A.v. H.) Der Blick auf die Geschlechter und ihre Möglichkeiten, sich zu relevanten Themen zu artikulieren, ist unvoreingenommen und entsprechend wurden auch 136 schon früh ungewöhnliche Projekte von den Pädagogen angeboten. Die Wahr- nehmung, dass Jungen kaum Möglichkeiten haben, sich mit ihrer Sexualität eigenständig auseinander zu setzen, führte zu jungenspezifischen thematischen Angeboten. 9.2.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Mutige Produkte und eigene Ansprüche Die Erfahrungen mit dieser Art von reflexiver Filmarbeit sind sehr ermutigend. Die Jugendlichen kommen zu filmischen Artikulationen, die den Rahmen des Üblichen sprengen, die eigenständige Auseinandersetzungen und einzigartige Produkte darstellen, und die durch diese besondere Ausdruckskraft auch für andere Personen interessant sind. „Das Medium trägt die Mitteilung von diesem ‚inner circle‘ im Schutzraum hinaus in die Kälte der Öffentlichkeit. Das ist ein Unterschied zu anderer geschlechtsspezifischer Arbeit außerhalb von Medienarbeit. Wenn normalerweise eine Mädchengruppe an ihrem Mädchentag etwas macht, bleibt es untereinander. […] Das ist bei Filmarbeit anders, da wird etwas erstellt. Die Prozesse bleiben in dem Zirkel, aber das Produkt ist auch ein Teil des Prozesses und spiegelt das auch wider. Es kommen intime Aussagen zum anderen Geschlecht, zu einer anderen Altersgruppe, zu Eltern, zu Leuten, wo es eng werden könnte. Das setzt Mut voraus. Wenn sie nicht geschlechtsspezifisch arbeiten würden, hätten sie diese Fremdsicht stärker bei der Produktion mit drin und müssten sich stärker damit auseinandersetzen. Insofern sind zum Beispiel Filme zum Thema Selbstbefriedigung, wenn Jungen oder Mädchen das beschreiben, bei wirklich sehr Spezifischem für das Geschlecht, wo man sich ungern in die Karten gucken lässt, oder zum Thema sexualisierte Gewalt oder andere Sachen, sehr mutig. Das ist schon sehr mutig, das dem anderen Geschlecht mitzuteilen. Und es ist dadurch auch einzigartig in der Mitteilung selber, von dem Lerneffekt oder, von mir aus, auch für den Unterhaltungs- effekt der gegengeschlechtlichen Zuschauer. Insofern sind unsere Erfahrungen da sehr, sehr positiv.“ (A.v. H.) Die Herausforderung dieser Arbeit liegt darin, sich als Pädagoge nicht mit dem Gegebenen abzufinden, sondern stets auf der Suche nach neuen, jugend- relevanten, auch unbequemen Themen zu sein und sich mit Unbekanntem auseinander zu setzen. Schwierigkeiten treten in der medienpädagogischen Arbeit auf, wenn mit Einrichtungen kooperiert wird, die einen anderen Ansatz geschlechterspezifi- scher Arbeit bevorzugen. „Dort arbeiten zum Teil Kolleginnen und Kollegen, deren Ansatz eher aus der feministi- schen Zeit der siebziger, achtziger Jahre stammt, nicht durch ihr Alter bestimmt, sondern von dem theoretischen Hintergrund oder der Gesellschaftsanalyse her. Ich hab den Eindruck, dass das bei den Jugendlichen – so von außen aufgesetzt – nicht funktioniert.“ (A.v. H.) 137 Andreas von Hören lehnt feministische Positionen inhaltlich nicht ab, seine Erfahrung zeigt nur, dass eine Vielzahl der Jugendlichen die dort identifizierten Unterdrückungsmechanismen nicht wahrnimmt oder sich für diese Perspektive schlicht nicht interessiert. Die Verschiebung des Schwerpunkts auf „Artikula- tion“ bedeutet, die Perspektive der Jugendlichen auf ihre Welt zu akzeptieren; dies ist mit feministischer Bildungsarbeit kaum zu vereinbaren. Der hohe Anspruch und die hohe Qualität bringen durchaus Schwierig- keiten. Auch der pädagogische Prozess nimmt mit der persönlichen Artikula- tion an Dichte zu. Hiermit auf eine angemessene Weise umzugehen, fordert die Pädagoginnen und Pädagogen heraus. „Dadurch, dass immer mehr dazukommt und dass wir einen hohen Erfahrungsschatz haben, wird die inhaltliche Dichte der Filme, die wir forcieren können, stärker. In dem man pointierter wird, wird es auch dichter im pädagogischen Prozess. Die Schwierig- keiten liegen darin, dass man immer enger, immer persönlicher wird und immer größere Werke damit schafft. Das sind Sachen, mit denen man umgehen muss.“ (A.v. H.) 9.2.4 Spezifikum Die öffentliche Präsentation der filmischen Produkte bildet einen wesentlichen Bestandteil der medienpädagogischen Arbeit. Die Jugendlichen wissen, dass die von ihnen investierte Arbeit eine nicht-künstliche öffentliche Anerkennung erfahren wird. Das Produkt ist kein Selbstzweck, sondern wird den pädagogi- schen Schonraum verlassen. Das schafft eine Ernsthaftigkeit. Gleichzeitig schafft die Präsentation einen Anlass für andere Jugendliche, sich mit den filmischen Statements ihrer Peers reflexiv auseinander zu setzen. 9.3 Mädchen Medien Projekt. Fotobearbeitung am Computer für Mädchen21 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zur Computernutzung, hier konkretisiert als Fotobearbeitung, konnten wir ein Interview mit Nicole Tritschler vom Jugendbildungswerk Freiburg e. V. führen. Wir sprachen über das „Mädchen Medien Projekt“, das in den Sommer- und Winterferien statt- findet. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. 138 21 Projekt Nr. 28, siehe Anhang S. 242 Angeboten werden im Rahmen des „MädchenMedienprojekts“ dreitägige Ferienangebote für je eine Gruppe von Mädchen ab zwölf Jahren. Ziel ist, den Mädchen einen angstfreien Zugang zum Computer und zur Technik zu ermög- lichen. 9.3.1 Fokussierung der Ausgangslage: Mythos Computerferne von Mädchen In verschiedenen Kontexten, auch dem schulischen Kontext, begegnen Mäd- chen Formen eines Erwartungsdrucks, der einen unbefangenen Umgang mit dem Medium Computer erschwert. Gerade im Bereich Technik sind sie zudem damit konfrontiert, dass ihnen als Angehörigen einer Geschlechtsgruppe wenig Kompetenz zugeschrieben wird. Daraus kann sich Angst und Unsicherheit ent- wickeln. 9.3.2 Der konzeptionelle Ansatz: Unbefangener Umgang und Vorbildfunktion von Fachfrauen Der Ansatz zielt darauf ab, Mädchen einen Zugang zum Medium zu schaffen und ihnen erste Erfahrungen im Umgang mit diesem, frei von jeglichem Leis- tungsdruck, zu ermöglichen. „Der wichtigste Aspekt ist, dass wir den Mädchen das Medium Computer näher bringen und dass sie da recht unbefangen herangehen können, also nicht mit Leistungsdruck […], oder mit einer Angst: ‚Oh je, ich kann das nicht, da kann ich was kaputt machen.‘ Dass einfach klar ist, man kann ausprobieren, es passiert einem nichts und das Schlimmste, was passieren kann, ist, dass man etwas Tolles gemacht hat und vergessen hat zu speichern, und dann ist es halt weg. Aber man kann am Computer nichts kaputt machen, eigentlich auch nichts falsch machen, es gibt immer mehrere Möglichkeiten.“ (N. T.) Inhaltlich wird jeweils an einem von den Pädagoginnen entwickelten Leitthema – zum Beispiel „Königin“ – gearbeitet. Das Thema wird aber durchaus den Bedürfnissen der Zielgruppe angepasst, um authentisch und dicht an der Lebens- welt der Mädchen zu bleiben. Wichtig ist, dass die Mädchen im Rahmen dieser Arbeit Produkte (zum Beispiel Briefpapier, CD-Labels oder Aufdrucke für T-Shirts) erstellen, die sie vorzeigen und mit nach Hause nehmen können. Durch den Einsatz von Fachfrauen, die – entgegen der üblichen Einschät- zung – Ahnung von den Softwareprogrammen und der Technik haben, wird Mädchen eine wichtige Vorbilderfahrung ermöglicht. Darüber hinaus nimmt das Vermitteln von Kenntnissen untereinander ebenfalls einen wichtigen Raum ein, so dass nicht nur die Fachfrauen erklären, sondern auch die erfahreneren Mädchen den weniger erfahrenen Mädchen Kenntnisse vermitteln. Aus diesem Grund sitzen die Mädchen immer zu zweit vor einem PC. 139 9.3.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Transfer in den Alltag Bewährt hat es sich, bei der Auswahl der Fotobearbeitungs-Software darauf zu achten, dass es auch privat angeschafft werden kann. Dies ermöglicht den Mädchen, ihre Kompetenzen eigenständig weiter einzuüben und sich neue Bereiche zu erschließen. „Wir arbeiten extra mit einem Fotobearbeitungsprogramm, das man sich auch privat leisten kann, so dass die Eltern es kaufen können und dass die Mädchen es auch zuhause noch weiter haben und nutzen. Wir hatten es jetzt schön öfters, dass die Mädchen kamen: Ja, klar, sie machen das zuhause weiter und sie können jetzt das schon und jenes. Die bleiben dann dran.“ (N. T.) Die Rückmeldung, dass die Mädchen im Anschluss an ein dreitägiges Angebot „dran bleiben“, verweist auf die Erfolge auch überschaubarer medienpädagogi- scher Projekte, sofern sie auf Nachhaltigkeit angelegt sind. 9.4 Radio für Jungen22 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zum Medium Radio, hier konkretisiert als Jungenradio-Projekt, konnten wir ein Interview mit Sascha Denzel führen, der in Kooperation mit dem Offenen Kanal Westküste ent- sprechende Angebote realisiert. Wir sprachen über eine Reihe von fünf Projek- ten, die sich unter dem Stichwort „Jungs machen Radio“ bündeln lassen. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden jeweils Wochenendseminare für eine Gruppe von Jungen im Alter von zehn bis vierzehn Jahren. Ziel ist, Jungen einen konkurrenzfreien Raum anzubieten, in dem sie sich mit ihrem Junge-Sein reflexiv auseinander- setzen können. 9.4.1 Fokussierung der Ausgangslage: Problematische Zuschreibungen Jungen begegnen im Alltag problematischen Zuschreibungen und Erwartungen an ihre Geschlechtsgruppe. Zum einen herrscht oft Konkurrenz unter ihnen, zum anderen erfahren sie Gewalt als einen legitimen Modus der Auseinander- setzung untereinander. 140 22 Projekt Nr. 19, siehe Anhang S. 233 9.4.2 Der konzeptionelle Ansatz: geschlechterinterne Reflexion im konkurrenzfreien Raum Konkurrenzfreier Raum Jungen lernen sich untereinander in einem Rahmen kennen, in dem es nicht um Konkurrenz geht, sondern in dem jeder mit seinen spezifischen Fähig- keiten etwas zum Gelingen eines gemeinsamen Projektes beitragen kann. „Das ist ein ganz wichtiger Aspekt. Die Erfahrung, die die Jungen machen können: mit andern Jungen an einem Projekt zu arbeiten, ohne Konkurrenz und ohne diese männer- typischen, jungstypischen Strukturen.“ (S. D.) Die Jungen erleben sich in diesem Rahmen, der andere, neue Erfahrungen der Zusammenarbeit mit einem erwachsenen Mann ermöglicht. Hierbei übernimmt der Erwachsene keine Bewertungsfunktion, sondern trägt gemeinsam mit den Jungen zum Gelingen des Projekts und des Produkts bei. Dieser Erfahrungs- und Handlungsraum für Jungen mit erwachsenen Männern ist wichtig, um neben den bestehenden Stereotypien auch alternative Handlungsweisen zu erleben. Geschlechterinterne Reflexion „Junge sein“ Die Reflexion des eigenen Junge-Seins erfolgt anhand von individuellen Er- fahrungen, dem Vergleich dieser mit den Erfahrungen anderer, Älterer und Gleichaltriger, und den medialen Bildern des Junge-Seins. Der Pädagoge regt diese Reflexion auf verschiedene Weise an. „Zu überlegen, was macht mich eigentlich als Junge aus. Und das für andere Jungs hörbar zu machen, es auch nach außen zu transportieren und daraus etwas zu machen, was für andere Jungs spannend klingt. […] Für andere Jungen, die sich das anhören und sich dann selbst mit ihrem eigenen Junge-Sein auseinandersetzen können […]. Der dritte Punkt ist die Auseinandersetzung mit Medienbildern von Jungen. Wie werden Jungen eigentlich dargestellt? Es geht auch um die Reflektion: Bin ich wirklich als Junge so, wie wir in den Medien dargestellt werden? Oder sind wir ganz anders?“ (S. D.) Die Präsentation dieser Reflexion als Radiosendung ermöglicht es anderen Geschlechtsgenossen, sich ebenfalls mit diesen Gedanken auseinander zu setzen und eigene Ideen zu entwickeln. 9.4.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Orientierungsbedarf für jüngere Jungen und die Frage der Anerkennung Dass Jungen diesen Erfahrungsraum mit einem Mann zur Reflexion ihrer eigenen Geschlechtsrolle nutzen und suchen, zeigt sich unter anderem daran, dass ein Teil der Jungen des ersten Projektangebots die folgenden Angebote ebenfalls besucht hat, so dass sich ein „fester Kern“ gebildet hat. Die Überfüh- 141 rung in ein selbstständiges Jungen-Radio (ohne Begleiter) war dagegen nicht erfolgreich. Offensichtlich ist in der Altersgruppe die Orientierung an einem Älteren von großer Bedeutsamkeit. Schwierigkeiten tauchten an den Stellen auf, wo die Jungen sich mit eigenen Gefühlen auseinandersetzen mussten, die ihnen unangenehm sind. „Wenn es darum ging, über sich selbst zu reden oder selbst zu reflektieren. Das war nicht ganz so leicht. Wo sie über ihr eigenes Erleben sprechen, z. B. über Angst. In den ersten Sitzungen, immer mal wieder, war das Thema: Was ist mit Angst und Trauer und Wut. Das war auch etwas, was wir in der Arbeit thematisiert hatten – was so nebenbei gelaufen ist. […] Das war immer nicht ganz so leicht. Es hat eine Zeitlang gedauert, bis sie sich getraut haben, das untereinander zu besprechen.“ (S. D.) Eine verlässliche Vertrauensbasis ist notwendig, um solche Gespräche zu er- möglichen. Problematisch war, dass die Jungen oftmals wenig eigene Themen einbrin- gen mochten. Beim Thema „Krieg“, das die Jungen – auch aufgrund der Tages- politik – sehr stark interessiert hat, war dies anders. Hier wurden viele Ideen eingebracht. Grundsätzlich für bedenklich hält Sascha Denzel den Sachverhalt, dass dem Medium Radio auch in der medienpädagogischen Arbeit viel weniger Auf- merksamkeit geschenkt wird, als es verdient. Videoprojekte gelten oftmals als höherwertig. Dies behindere die Arbeit. 9.5 … aus Mädchensicht. Film für Mädchen23 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Filmprojekt für Mädchen, konnten wir ein Interview mit Uli Hiller vom Frauenzentrum Ludwigsburg führen. Wir spra- chen über das Projekt „Aus Mädchensicht“. Unser Bemühen in dieser Darstel- lung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Das Projekt „Aus Mädchensicht“ ist ein Angebot zur Filmerstellung für eine Gruppe von Mädchen im Alter von zwölf bis vierzehn bzw. vierzehn bis sechzehn Jahren. Ziel ist, durch die Medienhandhabung in der gleichgeschlecht- lichen Gruppe den Umgang mit Technik kennen zu lernen, sich selbst und Themen auszudrücken und langfristig zur Gleichstellung von Frauen beizu- tragen. 142 23 Projekt Nr. 1, siehe Anhang S. 215 9.5.1 Fokussierung der Ausgangslage: Zurückhaltung von Mädchen In gemischtgeschlechtlichen Gruppen verhalten sich Mädchen oft zurückhal- tend und verstehen sich nicht als Bestimmende in der Situation. Hierdurch ent- steht eine Benachteiligungssituation. 9.5.2 Der konzeptionelle Ansatz: Handhabung und Ausdruck, Vorbildfunktion Handhabung und Ausdruck Mädchen erleben einen Raum, in dem ihr Umgang mit Technik als selbst- verständlicher Bestandteil eines Projekts erfolgt. In diesem Raum können sie die Handhabung und den Umgang mit Technik erfahren und ihre Fähigkeiten verbessern. Der Umgang mit Filmtechnik steht in einem inhaltlichen Kontext. „Zum einen geht es um den Umgang mit der Technik und darum, alles mitzuerleben: von der Geschichte bis zum Schnitt. Es geht darum, die Fähigkeiten zu erlangen. Und generell geht es bei jedem Projekt, das wir machen, darum, dass die Mädchen ver- schiedene Ausdrucksformen kennen lernen, um sich selber und ihre Themen auszu- drücken – sei es jetzt durch Theater oder Film oder anderes. Wir haben auch eine Online-Zeitung.“ (U. H.) Der inhaltliche Kontext ist bedeutsam, denn die Mädchen sollen die Medien – und da erfolgt keine grundsätzliche Festlegung auf das Medium Film – als eine Möglichkeit erfahren, sich selbst und die ihnen relevant erscheinenden Themen auszudrücken. Diese Erfahrung, dass die Inhalte und das Produkt den Mädchen wichtig sind, spielt eine wichtige Rolle. Vorbildfunktion Wichtig ist außerdem, dass die Projekte von Fachfrauen begleitet werden, so dass den Mädchen auch in diesem Bereich ältere Geschlechtsgenossinnen als Vorbild dienen. Der Umgang mit den Medien muss als selbstverständlich er- fahren werden. Die homogene Gruppe hilft dabei. Zunehmend können die jüngeren Mädchen dann auch Leitungsfunktionen übernehmen. „Das Team ist jetzt eher durchmischt, aber es ist für die Mädchen klar, wer die eigent- liche Crew ist. Und die Mädchen sind dann auch die Bestimmerinnen im Team. Es ist sicherlich etwas Neues, dass die Mädchen auch Erwachsenen Anweisungen geben. Das ist unser geschlechterspezifischer Ansatz, dass es normal ist.“ (U. H.) Die Mädchen können sich auf diese Weise als bestimmende Personen erfahren. Die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht bietet dann ganz selbstverständlich keinen Grund mehr, sich in gemischtgeschlechtlichen Gruppen inhaltlich oder strukturell zurückzuhalten. 143 9.5.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Stolz Die Erfahrung ist, dass die Mädchen Stolz auf ihr Produkt und ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Die Fortführung des ersten Projekts in einem zweiten zeigte bereits eine große Selbstverständlichkeit und auch Selbstbewusstsein im Umgang mit den verschiedenen Produktionsanteilen. „Es ist schon so, dass sie ‚mehr dastehen‘, also selbstbewusster werden.“ (U. H.) 9.5.4 Spezifikum: Jungen als Darsteller Obwohl das Angebot an sich ein „reines Mädchenprojekt“ war, werden mittler- weile auch Jungen als männliche Darsteller im Film zugelassen. Im zweiten Projekt – auf Wunsch der Mädchen: einem Liebesfilm – wird ein Junge als männliche Hauptperson benötigt. Film-bestimmende Personen sind weiterhin die Mädchen. 9.6 Girls go Movie. Videofilmwettbewerb für Mädchen24 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Videofilm-Wettbewerb, konnten wir ein Inter- view mit Karin Heinelt vom Jugendkulturzentrum FORUM, Stadtjugendring Mannheim e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „Girls go Movie“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkennt- nisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „Girls go Movie“ verschiedene Bestandteile. Der Videofilm-Wettbewerb fungiert als Dach, innerhalb dessen Technikausleihe, Workshops und Beratung für institutionell organisierte Mäd- chengruppen oder selbstorganisierte Mädchen und Frauen angeboten und durchgeführt werden. Ziel ist, die Geschichten und die Sichtweisen von Mäd- chen in der Öffentlichkeit darzustellen und so ein fester Programmpunkt im kulturellen Leben der Region zu sein. 9.6.1 Fokussierung der Ausgangslage: Eigene Wege der Technikaneignung Mädchen und Frauen bevorzugen bei der Aneignung von technischen Kennt- nissen durchaus andere Wege als von systematisch geplanten Fortbildungen oder Anleitungen vorgesehen sind. 144 24 Projekt Nr. 11, siehe Anhang S. 225 „Gebrauchsanleitungen sind bei den Mädchen ein eher sehr selten gefragtes Werkzeug, um sich Technik anzunähern.“ (K. H.) Diese mädchenspezifische Herangehensweise an Technik wird zumeist weder wahr- noch aufgenommen. 9.6.2 Der konzeptionelle Ansatz: Individuelle Beratung, eigene Sichtweisen erarbeiten und öffentlich machen Individuelle Beratung Es geht darum, Mädchen – einzelnen wie bestehenden Gruppen –, die mit eigenen filmischen Ideen kommen, bei der Umsetzung der Idee beratend und technisch zu unterstützen. Wichtig ist dabei, ihrer spezifischen Herangehens- weise an Technik gerecht zu werden. „Wir bieten eben nicht allgemeine Fortbildungen an, die am grünen Tisch geplant sind. Wir gehen individuell auf die Bedürfnisse der Mädchen ein. Dadurch kann die Heran- führung an Technik individuell laufen.“ (K. H.) Um eine möglichst professionelle fachliche Beratung zu ermöglichen, werden Kooperationspartner einbezogen. So vermittelt eine Videoproduktionsfirma mit professionellem Equipment vielfältige Möglichkeiten der Kameratechnik, eine Videokünstlerin betreut den Gesamtverlauf fachlich und künstlerisch, zu Dra- maturgie und Filmschnitt können – wenn die Mädchen und Frauen es wollen – qualifizierte Personen in dann konzipierten Workshops unterstützend wirken. Die Angebote werden individuell und flexibel auf die Bedürfnisse zugeschnit- ten. Eigene Themen in einem verlässlichen Rahmen erstellen und öffentlich präsentieren Eine thematische Idee müssen die Mädchen mitbringen. In dem geschlechter- homogenen Rahmen können sie dann inhaltlich und in Auseinandersetzung mit den medialen Möglichkeiten arbeiten. „Wir erleben, dass die Mädchen sich zusammen tun. Es ist ein Bedürfnis da. Ich denke, die Mädchen, die sich dafür entscheiden, schätzen jenen Raum, sich unter Mädchen einem Thema zu nähern. Das letzte Mal war das Thema ‚Außer mir sind alle anders‘, das war schon wirklich ein sehr selbstreflexives Thema. Insofern ist es immer zweierlei, auf der einen Seite die thematische Reflexion und auf der anderen Seite die Möglich- keit, sich mit einem ganz neuen Medium zu beschäftigen.“ (K. H.) Ziel ist es, die Sichtweisen und Geschichten von Mädchen und jungen Frauen zu ihnen wichtig erscheinenden Themen in den öffentlichen Raum zu tragen.m 145 9.6.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Qualitätsverbesserung Mädchen schätzen den Raum, sich in einer geschlechtshomogenen Gruppe mit Themen reflexiv auseinander zu setzen. Sie schätzen es ebenso, wenn diese Produkte den geschützten Raum verlassen und im Kino öffentlich präsentiert werden. Diese Erfahrung, dass die eigene Geschichte in den öffentlichen Raum hineinwirkt, hat eine enorm positive Wirkung auf die Gruppe, die den Film er- stellt hat. Die intensive Beratung hat zu einer erheblichen Qualitätsverbesserung der Filme beigetragen. Auch die Herabsetzung der maximalen Filmlänge für den Wettbewerb von 15 auf zehn Minuten hat sich positiv ausgewirkt. Sie hat den Wettbewerb auch für Neueinsteigerinnen bewältigbar gemacht, ohne für junge Studentinnen dadurch unattraktiv zu werden. Die Mädchen und Frauen, die in Filmproduktionen involviert waren, ent- wickeln durchaus Interessen, diesen Bereich selbstständig und vielleicht sogar beruflich weiter zu verfolgen. Einige Mädchen sind inzwischen regelmäßige Nutzerinnen der Schnittplätze des Offenen Kanals geworden und fragen Prakti- kumsplätze nach. 9.7 SiN – Mädchencomputerclub. Multimedia am Computer25 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Multimedia am Computer konnten wir ein Interview mit Hans-Jürgen Palme vom Studio im Netz e. V. in München führen. Wir sprachen insgesamt über das „SiN-Studio im Netz“ und den Bestandteil „Mädchencomputerclub“. Unser Bemühen in dieser Dar- stellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des „Studios im Netz“ drei verschiedene Clubs, die sich einmal in der Woche treffen, in denen Jungen und Mädchen Mitglied werden können. Der Mädchencomputerclub richtet sich an Mädchen im Alter von zehn bis zwölf Jahren. Ziel ist, dass Jungen und Mädchen als Mitglied eines verlässlichen Clubs den aktiven Umgang mit und Einsatz von digitalen Medien und Software ganz selbstverständlich lernen. 146 25 Projekt Nr. 43, siehe Anhang S. 257 9.7.1 Fokussierung der Ausgangslage In einem bestimmten Alter haben Mädchen ein Bedürfnis, ausschließlich unter Mädchen zu sein und in einer Mädchengruppe Dinge auszuprobieren. Sie fühlen sich von Jungen, die oft eine andere Umgangsweise mit dem Computer zeigen, dann durchaus gestört. In einer geschlechtshomogenen Gruppe können sie sich besser entfalten und haben mehr Spaß. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen wie dem Jugendcomputerclub zeigt sich oft eine klassische Geschlechtsrollenverteilung: Die Mädchen vermeiden bestimmte technisch konnotierte Bereiche und schicken – mit der Ansage, sie könnten das nicht – ihre männlichen Clubkollegen vor. Dies lässt sich, ohne dass die fachliche Kompetenz der Akteure bedeutsam wird, als spezifisches Interaktionsspiel begreifen. Im Bereich Nutzung von Computerspielen zeigt sich sehr deutlich, dass Mädchen und Jungen sich für völlig unterschiedliche Spiele interessieren. Auch wenn Mädchen unter sich sind, zeigen sie im Spielbereich völlig andere Interessen als gleichaltrige Jungen. 9.7.2 Der konzeptionelle Ansatz: Club-Zugehörigkeit, Verantwortung und Spaß Mitglied in einem aktiven Club Die Arbeit mit Medien erfolgt im Rahmen eines Clubs, in dem man Mitglied werden muss. Es ist kein offenes Angebot, wo die Kinder hin und wieder hingehen, sondern es wird regelmäßige und pünktliche Anwesenheit der Mit- glieder zu den wöchentlichen Clubtreffen erwartet. Die Kinder und Jugend- lichen müssen den Club und den Clubgedanken ernst nehmen. Der Club ist auch kein „getarnter Kurs“, sondern eine Gemeinschaft, die über die Aufnahme neuer Mitglieder auch entscheiden kann. Sie lernen sich untereinander kennen, haben Spaß miteinander und stellen sich gemeinsam verschiedenen Aufgaben, die sie teils selbst entwickeln, die teils auch angeregt werden. Das Lernen des Computerumgangs erfolgt im Club „automatisch“: „Das Wichtigste ist der Club-Gedanke. Oft fragen Mütter und Väter bei uns an und meinen, man lernt Word oder Ähnliches. Wir erklären dann: Das lernt man bei uns automatisch. Wir machen keinen Kurs in Word. Sie lernen aber Word automatisch, weil sie natürlich diverse Sachen aufschreiben müssen; dadurch lernen sie es. Das finde ich den wichtigsten Aspekt bei dem Ganzen, dass es keine speziellen Kurse gibt, sondern dass der Club sich bestimmte Aufgaben stellt. Und man dabei dann das Ganze lernt.“ (H.-J. P.) Der Club stellt sich Aufgaben, die auch durch das Gesamtarrangement an ihn herangetragen werden. Beispielsweise übernimmt jeder Club Verantwortung für thematische Bereiche des herausgegebenen Kinder-Newsletters. Der Mäd- 147 chencomputerclub ist dann etwa gefordert, einen Teil beizusteuern, der für Mädchen relevant ist. Das kann beispielsweise eine „In & Out“-Liste nur für Mädchen sein. Auch die Nutzung unterschiedlicher Medien wie Foto oder Video ist so nie bloß reiner Selbstzweck, sondern ist eingebunden in ein Thema und mit anderen Medien verknüpft. „Im Mittelpunkt steht immer Multimedia. Wenn das Fotos sind, dann werden die ein- gebunden in eine Powerpoint-Präsentation. Wir machen kein reines Videoprojekt oder Fotoprojekt. Die Bilder dienen immer dazu, dass man eine Geschichte damit macht und die dann präsentiert oder Ähnliches.“ (H.-J. P.) Jeder der drei Clubs, auch der Mädchencomputerclub, hat insofern einen spezi- fischen Stellenwert in einem Gesamtgefüge, dessen sich die Mitglieder auch bewusst sind. Die Mitglieder sind aktiv und übernehmen freiwillig Aufgaben, die über das bloße „Spaß-Haben“ mit Medien hinausgehen. Verantwortung und Spaß Der Club arbeitet mit einer Mischung aus Arbeit und Spaß. Die Clubzeit von zwei Stunden wird hälftig geteilt: Die eine Hälfte ist gemeinsame Arbeitszeit, die andere frei zu beliebiger individueller Nutzung. „Zur Hälfte machen wir etwas gemeinsam und zur Hälfte darf man dann auch chatten, eine Mail schicken oder ein Spiel spielen, die Sachen also einfach nutzen. Die Hälfte von der Arbeitszeit. Es ist nicht immer so, dass sie da nur selber aussuchen können, es gibt schon auch Aufgaben.“ (H.-J. P.) Die freie Zeit wird gerne für Computerspiele genutzt. Für die gemeinsame „Arbeitszeit“ werden Impulse gegeben, teils läuft dies auch selbstständig. Das Eingebunden-Sein in einen Club schafft für die Akteure eine Ernsthaftigkeit und Verbindlichkeit gemeinsamer Arbeit. 9.7.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Eltern begreifen das Prinzip des Clubs nicht sofort. Sie fragen oft nach Kursen, weil die Vorstellung von „Lernen“ oft nur mit mehr oder weniger schulisch organisierten Formen verbunden ist. „Das ist manchmal schwierig nach außen zu kommunizieren, weil die Eltern immer wollen, dass ihre Kinder dies oder das lernen.“ (H.-J. P.) Dass die Kinder in diesem Club durchaus lernen, mit den verschiedenen Medien und Programmen umzugehen, muss ausführlicher erläutert werden. Eine Grenze des Angebots liegt darin, dass es lokal gebunden ist. Es ist zu aufwändig, aus entfernteren Stadteilen zum zweistündigen Club zu fahren. Insofern rekrutieren sich die Teilnehmenden aus dem lokalen Umfeld. Das mädchenspezifische Angebot wird positiv angenommen. So bringen die weib- 148 lichen Mitglieder Freundinnen mit, die dann auch dabeibleiben. Dass Mädchen die Wahl haben, entweder in den Mädchencomputerclub oder den Jugend- computerclub zu gehen, grenzt nicht diejenigen aus, die gern in einer gemischt- geschlechtlichen Gruppe tätig sein wollen. Dies wird positiv wahrgenommen.m 9.7.4 Spezifikum Der Mädchencomputerclub wurde nicht aus einer Gender-Perspektive heraus geplant oder angelegt, sondern er hat sich dynamisch entwickelt. Mädchen aus dem Kindercomputerclub wurden älter. Einige Mädchen signalisierten ein Bedürfnis, in ihrem Alter unter sich sein zu wollen und nicht einfach in den Jugendcomputerclub überzuwechseln. Deshalb wurde die Gründung eines Mäd- chencomputerclubs ausprobiert, der sich mittlerweile bewährt hat. Einige Mäd- chen der gleichen Altersgruppe möchten aber – gerade weil dort auch Jungen sind – in den Jugendcomputerclub. Bedarf für einen separaten Jungenclub kann nicht ausgemacht werden, so dass es zwei geschlechterheterogene Clubs gibt: den Kindercomputerclub und den Jugendcomputerclub, und einen ge- schlechterhomogenen Club, den Mädchencomputerclub. 9.8 „Mädchen in Bremen, aber sicher.“ Videofilmwettbewerb für Mädchen26 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Videofilm-Wettbewerb, konnten wir weiterhin ein Interview mit Ruken Aytas vom Mädchentreff Gewitterziegen in Bremen führen. Wir sprachen über das Projekt „Mädchen in Bremen ‚aber sicher‘“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkennt- nisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts verschiedene Bestandteile. Der Videofilm-Wettbewerb fungiert als Dach und Koordinierungsplattform, den Gruppen und Kolleginnen wird technische und inhaltliche Unterstützung an- geboten. Ebenso wird in der Einrichtung selbst ein Film produziert. Ziel ist, die thematische Auseinandersetzung und die Entwicklung von Medienkompe- tenz zu fördern. 149 26 Projekt Nr. 27, siehe Anhang S. 241 9.8.1 Fokussierung der Ausgangslage Mädchen können weitaus konzentrierter an einer thematisch relevanten Aus- einandersetzung arbeiten, wenn sie unter sich sind. Wenn Jungen dominant auftreten, ziehen Mädchen sich oft zurück. „Wir sehen auch heute immer wieder, dass das männliche Geschlecht bei gemischt- geschlechtlichen Projekten in den Vordergrund tritt. Weil sie laut sind, weil sie sich besser durchsetzen oder weil sie ihr Selbstbewusstsein so auf die Palme bringt, dass die Mädchen einen Schritt zurück treten. In Projekten, die nur für Mädchen oder auch nur für Jungen sind, läuft es ohne Hemmungen ab. Das heißt, sie machen das, was sie eigentlich machen sollen, ohne sich Gedanken zu machen: ‚Wie sieht das Mädchen mich?‘, wenn es um ein Jungenprojekt geht, oder bei den Mädchen: ‚Wenn ich dies oder das mache, dann finden mich die Jungen doof!‘“ (R. A.) In geschlechterhomogenen Gruppen finden Mädchen entspanntere Handlungs- spielräume. Ohne Jungen und Männer und ohne die ständige Kontrolle, wie ihr Handeln auf Jungen und Männer wirken möge, können sie sich auf das Wesentliche ihres Tuns konzentrieren. Zudem gibt es deutlich weniger Kon- kurrenz unter den Mädchen selbst, wenn keine Jungen anwesend sind. 9.8.2 Der konzeptionelle Ansatz: Themen ernstnehmen, Kompetenzen entwickeln, Geschlecht reflektieren Aufnahme eines relevanten Themas Im Rahmen einer Postkartenaktion der „Aktion zur Mädchenbeteiligung“ schickten viele Mädchen ihre Wünsche und Forderungen an die Bremer Bür- gerschaft. Eines der wichtigsten benannten Themen war „Sicherheit“. Die Wünsche und Forderungen der Mädchen insgesamt wurden in der Bürger- schaft präsentiert. Darüber hinausgehend ist es wichtig, die benannten Themen aufzunehmen. „An dieser Aktion haben sich wirklich viele Mädchen in Bremen beteiligt. Sie haben die Postkarten mit ihren Forderungen und ihren Wünschen gefüllt und an die Bürger- schaft geschickt. Wie gesagt, einer der wichtigsten Aspekte, der immer wieder in den Vordergrund trat, war ‚Sicherheit‘. Aus diesem Grund haben wir diese Forderung zum Anlass genommen, dazu etwas zu machen. Wenn das ein Thema für sie ist, dann muss das aufgenommen und mit Mädchen bearbeitet werden. So ist das Projekt entstanden.“ (R. A.) Die Initiierung und inhaltliche Ausgestaltung des Projekts ist eine direkte Reaktion auf ein von Mädchen in die öffentliche Diskussion eingebrachten Themas. 150 Verknüpfung: Thema und Kompetenz Die Verknüpfung einer thematischen Auseinandersetzung mit dem Erwerb von Medienkompetenzen ist der Kern der konzeptionellen Arbeit. Mädchen und junge Frauen sollen die Möglichkeit nutzen können, sich inhaltlich mit einem relevanten Thema auseinander zu setzen, und gleichermaßen dabei wichtige, auch beruflich möglicherweise relevante Kompetenzen zu erlangen. „Einerseits ist es wichtig, sich mit Themen auseinander zu setzen. […] Andererseits haben wir auch bemerkt, dass Mädchen und junge Frauen dadurch ihre Qualifikation im Umgang mit Medien erwerben und erweitern. Und ihre Medienkompetenzen ent- wickeln und erweitern können. Das ist das Wichtigste. Einerseits sich mit dem Thema auseinander zu setzen und andererseits Kompetenzen im Umgang mit Technik zu er- werben, aber auch in Bereichen, die nicht typisch weiblich sind.“ (R. A.) Der Umgang mit Medien ist nicht Übung oder Selbstzweck, sondern dient der Auseinandersetzung mit einem Thema. Den „männlichen Blick“ erproben und reflektieren In der Arbeit ist es wichtig, sich mit den geschlechtlich geprägten Perspektiven auseinander zu setzen. Dies gelingt durch die erprobende Aneignung eines „männlichen Blicks“ und die Reflexion der Erfahrung damit. Eine solche Herangehensweise erfordert, dass die Mädchen sich sicher sind, in einem geschützten Rahmen zu agieren. „Die Auseinandersetzung mit ‚Geschlecht‘ tritt eher in den Vordergrund, wenn die Mädchen unter sich sind. Wenn sie z. B. eine männliche Rolle übernehmen. Das ist etwas ganz anderes, als wenn es ein koedukatives Angebot wäre. Da würden die Jungs die Männerrolle übernehmen und die Mädchen die Frauenrolle. Aber hier haben sie die Möglichkeit, dem männlichen Blick und auch ihren Vorstellungen dazu nachzugehen und sich damit auseinander zu setzen. Dass es nicht nur unter diesem Blick bleibt, sondern sie sich wirklich gedanklich damit auseinander setzen, z. B. wie benimmt sich ein Mann, wenn er auf der Straße geht. In so einem Projekt ist es sehr sinnvoll, dass sie sich auch den männlichen Blick verschaffen und erfahren, wie sie Männer dann sehen. Wir haben festgestellt, dass dieser Blick auch sehr negativ ist. Das hat oft auch seinen Grund. Deshalb ist es wichtig, sich in der Medienpädagogik damit auseinander zu setzen. Es geht nicht darum, dass wir ein negatives Bild vom männlichen Geschlecht hervorheben, sondern wir wollen, dass sie ihren eigenen Blick in den Vordergrund holen und sich damit auseinandersetzen.“ (R. A.) Eine Anwesenheit von Jungen würde diese Übernahme einer Männerposition unmöglich machen, das Fehlen von Jungen erzwingt sie geradezu. Dadurch ist die Möglichkeit gegeben, sich kritisch mit geschlechterrollenkonformen Hand- lungsweisen und Stereotypen auseinander zu setzen, sie mit ihren (offenen oder verborgenen) Bewertungsmustern wahrzunehmen, sie zu hinterfragen und sich eine reflektierte Position zu erarbeiten. 151 9.8.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Persönliche Ansprache und Fortbildungsproblematik Eine wichtige Erfahrung ist, dass die Mädchen sich nicht einfach trauen, bei dem Projekt und Wettbewerb mitzumachen. Eine direkte Ansprache durch eine vertraute Person ist notwendig und hilfreich. Man kann nicht voraussetzen, dass alle beteiligten Frauen aus mädchen- spezifischen Bildungseinrichtungen selbstverständlich umfangreiche Kompe- tenzen im Umgang mit den neuen Medien vorweisen können. Fortbildung ist hier notwendig. Auch wenn Interesse an einer medienpädagogischen Fortbil- dung vorhanden ist, stellt die Finanzierung dieser oft ein Problem dar. „Diese Qualifikationsmaßnahmen kosten normalerweise unheimlich viel, wenn man sie z. B. an der Volkshochschule macht. Ich glaube, es liegt auch daran, dass viele Kolle- ginnen sich das nicht leisten können, eine weitere Qualifikation auf sich zu nehmen. Auch die Einrichtungen haben nicht genug Geld dafür. Ich denke, ein wichtiger Aspekt ist, dass die Kolleginnen sich damit auseinandersetzen und dann auch entsprechend fortgebildet werden.“ (R. A.) Auch langfristig muss überlegt werden, wie die medienpädagogische Qualifika- tion aller im Bildungsbereich Tätigen gefördert werden kann. 9.9 Frauenmusikzentrum. Musikproduktion für Mädchen27 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Musik und Musikmedien konnten wir ein Interview mit Steph Klinkenborg vom Frauenmusikzentrum in Hamburg führen. Wir sprachen über das Kooperationsprojekt „sistars go school“ und teilweise über die Gesamtkonzeption. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facet- ten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Modellprojekts „sistars go school“ in Kooperation mit einer Hamburger Schule Arbeitsgruppen für Mädchenbands. Ziel ist, im Sinne eines lebensweltlichen Ansatzes, Mädchen das Musikmachen als eine durchaus professionelle Ausdrucksform nahezubringen. 9.9.1 Fokussierung der Ausgangslage: Mainstream ist Male-stream Die Musikbranche, die einen gesellschaftlich und ökonomisch wichtigen Bereich darstellt, ist stark männlich dominiert. „Mainstream“ ist hier „male-stream“ und zementiert kontinuierlich traditionelle Geschlechterrollen. Es fehlt an posi- 152 27 Projekt Nr. 7, siehe Anhang S. 221 tiven Rollenvorbildern für Frauen und Mädchen. Auch die Tatsache, dass Frauen zwischen 40 und 50 Jahren als aktive Musikerinnen im Bereich der Popmusik quasi nicht sichtbar sind, macht es für nachwachsende weibliche Musikerinnen nicht einfach. Ein weiterer problematischer Aspekt ist, dass Musikerinnen nahezu ausschließlich als Sängerinnen und nur sehr selten als Instrumenta- listinnen, Komponistinnen oder Produzentinnen auftreten. Mädchen und Frauen tauchen in diesem sozialisatorisch bedeutsamen Feld nur als Randfiguren auf.m Diese allgemein gesellschaftlichen Phänomene spiegeln sich sehr konkret auf der Handlungsebene und werden für Mädchen zu Stolpersteinen. Mädchen in jugendlichem Alter, die ein Instrument erlernen, eine Band gründen wollen und um Unterstützung bei der Anschaffung eines Instruments bitten, werden von ihren Eltern öfter blockiert als männliche Jugendliche. Geht es um das Instrument Schlagzeug müssen Mädchen häufiger regelrecht darum kämpfen.m 9.9.2 Der konzeptionelle Ansatz: Machen und Vorbilder schaffen Wichtig ist es, positive Rollenvorbilder zu schaffen. So entsteht eine neue Selbstverständlichkeit, als Mädchen im gesamten Bereich der Musikproduk- tion tätig zu sein. Das Fördern von Musikerinnen in der Außendarstellung als eine Form der Befreiung aus einer bedauernswerten Opferrolle zu verhandeln, erscheint wenig hilfreich. Mädchen sollen den Musikbereich frühzeitig als Form des eigenen Aus- drucks erfahren. Dass sie an Instrumente gehen, soll selbstverständlich und normal sein. „Positive ‚role-models‘ sind wichtig, sich an Instrumentalistinnen zu orientieren, den Dozentinnen, oder sich auch bei der Stückauswahl auf Frauen zu beziehen. Wir haben eine Erhebung gemacht, und die zeigte, dass 95 % der MusikerInnen männlich sind. Und von den 5 % Musikerinnen sind 80 % Sängerin. Es gibt also ganz wenig Instru- mentalistinnen, Komponistinnen und Produzentinnen. Deshalb ist es uns unglaublich wichtig, dass die Mädchen früh an die Instrumente gehen und das mit einer relativen Selbstverständlichkeit machen.“ (S. K.) Ein altersmäßig frühes, auf Freiwilligkeit basierendes Heranführen an Musik- instrumente und das lustvolle Erfahren, dass Instrumente geeignet sind, um sich selbst und etwas auszudrücken, sind wesentliche Faktoren des konzep- tionellen Ansatzes. Da Mädchen und Jungen sich in der Altersgruppe der 7. bis 9. Klasse sowieso häufig ein Stück separat bewegen, ist es selten erforderlich, die Ge- schlechtshomogenität zu begründen (dies ist bei älteren Jugendlichen und jungen Frauen eher der Fall). Ein musikalischer Raum, in dem Frauen – in allen Funktionen – eindeutig dominieren, trägt zur Schaffung einer Selbst- verständlichkeit bei. Wichtig ist, dass die musikalischen Artikulationen den 153 ausschließlich weiblichen Raum verlassen und dass die Bandauftritte auch von männlichem Publikum wahrgenommen werden können. 9.9.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Impulse fruchten Für Mädchen ist es oftmals schwieriger ihre Instrumentenwünsche durch- zusetzen, aber es gelingt durchaus. Auch nach einer relativ kurzen Zeitspanne von etwa einem halben Jahr Anleitung kann es, obwohl es schwierig ist, ge- lungen sein, dass Mädchenbands sich selbst eine verlässliche Struktur ge- schaffen haben, die es ihnen ermöglicht, selbstständig weiterzuarbeiten. Die Kooperation mit der Institution Schule im Musikbereich ist heraus- fordernd wie ertragreich. Lehrerinnen erfahren eine ihnen oftmals unbekannte Seite ihrer Schülerinnen; sie entdecken Kompetenzen, die sie den Mädchen nicht zutrauten. Allerdings kann die Anwesenheit einer Lehrerin im Einzelfall den Prozess durchaus blockieren. Insgesamt werden die Herausforderungen, die in einer solchen Kooperation liegen, oft unterschätzt, da es sich um Handlungs- felder mit verschiedenartigen Interaktionskulturen und Perspektiven handelt.m 9.9.4 Spezifikum Der Ansatz des Frauenmusikzentrums ist umfassender und grundsätzlicher als das Projekt „sistars go school“ vermuten lässt, er umfasst neben dem Musik- Machen auch die Ebene der Analyse der Geschlechter. Unter anderem finden Vorträge statt. „Wir haben nicht nur diesen bipolaren Ansatz. Wir sagen, es gibt mehr als nur zwei Geschlechter. Es gibt eine Veranstaltungsreihe, die heißt ‚Come queer – my gender is music‘. […] Das findet mal mehr, mal weniger Niederschlag. Aber im Prinzip ist es das, was unsere Projekte immer wieder durchzieht. Wir überschreiten da auch gern mal eine Grenze. Wir sind offen für alles, was irgendwie Verwirrung stiftet.“ (S. K.) 9.10 Mediennächte in der Schule28 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Computernutzung im schulischen Bereich konnten wir ein Interview mit Marco Fileccia führen. Wir sprachen über eine Reihe von (mädchenspezifischen) Projekten, die er bereits als Lehrer am Bert-Brecht-Gymnasium in Dortmund durchgeführt hat und über die (nicht mehr mädchenspezifschen) „Mediennächte“, die er derzeit als Lehrer am Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen anbietet. Unser 154 28 Projekt Nr. 31, siehe Anhang S. 245 Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Wandels der Angebote widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen der „Mediennächte“ vielfältige Medien- interaktionen, die den für die Mediennacht angemeldeten Jungen und Mädchen ab der 9. Klasse zur Benutzung offen stehen. Ziel ist, miteinander im Umgang mit den Computerspielen und anderen Medien Spaß zu haben, ein Stück Me- dienkompetenz zu entwickeln und als Lehrkraft den bestehenden Medien- konsum der Jugendlichen als „critical friend“ zu begleiten. 9.10.1 Fokussierung der Ausgangslage: Die Mediennutzung gleicht sich an, die Medieninhalte nehmen nur Teilinteressen auf Als der Computer und das Internet vor fünf bis sechs Jahren an die Schulen kamen, sprach dies überwiegend die Technikinteressierten an – schwerpunkt- mäßig Jungen. Zu dieser Zeit gab es bei den pädagogisch Tätigen das Gefühl, man müsse den Mädchen etwas mehr helfen als den Jungen. Mittlerweile ist eine Veränderung eingetreten. „Das würde ich als heute nicht mehr notwendig einschätzen. Man ist immer schnell ver- sucht zu sagen, die Jungen können das besser, weil sie damit anders umgehen. Ich weiß nicht, ob das nicht manchmal auch ein Trugschluss ist.“ (M. F.) Zum einen ist die technische Seite ausgereifter, so dass die Geräte und die Softwareanwendungen verlässlich funktionieren, wenn man sie anschaltet bzw. startet. Ein technisches Verständnis ist zur Nutzung nicht mehr zwingend erfor- derlich. Zum anderen greifen, verhältnismäßig gesehen, Mädchen und Jungen vergleichbar auf die Computer und digitale Medien zu, wenn es um Nutzung oder Anwendungen geht. „Die Unterschiede in der Mediennutzung sind viel geringer geworden. Wenn ich mir z. B. anschaue, wie selbstverständlich MP3-Player oder Ähnliches von Jungen und Mädchen genutzt werden oder wie sie Internetrecherchen machen und vieles anderes. Die Frage ist dann, wie sie Inhalte auswählen. Die Herangehensweise ist manchmal eine andere.“ (M. F.) Eine spezielle Förderung für eine Geschlechtsgruppe unter einer Defizitper- spektive ist jedenfalls obsolet geworden. Problematisch ist, dass Jugendliche bei ihren Erfahrungen mit Medien und Medieninhalten selten von Älteren begleitet werden. Eltern sind den Jugend- lichen keine Ansprechpartner, weil sie zumeist wenig über die Medien(inhalte) – etwa die genutzten Computerspiele – Bescheid wissen. Darüber hinaus gibt es auf dem Markt kaum ansprechende Computerspiele, die Interessen von Mädchen aufnehmen und mit denen Mädchen gerne spielen. Ein unkritisches und unreflektiertes Einsetzen nur eines, wenn auch dominanten, medialen 155 „Materials“ wie Strategie-Computerspiele es sind, grenzt Mädchen durch Nicht- aufnahme ihrer Themen aus. 9.10.2 Der konzeptionelle Ansatz: Aufmerksamkeit für Differenzen, Spaß und ein kritischer Freund Aufmerksamkeit für Differenzen ohne Festschreibung derselben Die Mediennächte sind so konzipiert, dass sie Jungen und Mädchen ansprechen. Klassische Mediennächte sind oft in Form von „LAN-Partys“ gestaltet. Diese sprechen fast ausschließlich die Computerspielinteressen von Jungen an. Da an einem LAN-Turnier nur selten Mädchen teilnehmen, wird bewusst auf ein breites Spektrum von Angeboten geachtet, so dass alle Beteiligten in der Me- diennacht Spaß haben. „Wenn man normale LAN-Partys veranstaltet, dann sind dort 90 % Jungen […] Das hängt auch damit zusammen, dass es wenig richtig schöne, adäquate Computerspiele gibt, mit denen sich Mädchen identifizieren und die sie gerne spielen. […] Wir ver- suchen ein Konzept zu entwickeln, mit dem wir auch die Mädchen erreichen. Das sieht dann so aus: Auf der einen Seite machen wir eine normale LAN-Party mit einem Turnier, an dem immer wieder vereinzelt Mädchen teilnehmen. Wir bieten ein Kino an, was beide Geschlechter gleichermaßen anspricht, so ist mein Eindruck. Es gibt ein Internetcafé, in dem viele Mädchen sind und wo wir auch einen Chat anbieten. Und wir veranstalten einen ‚Singstar-Contest‘ mit ‚Playstation‘, zum Singen und Mitmachen. Da sind viele Mädchen gerne dabei. Abgesehen davon, dass es ohnehin ein großer Spaß ist, die Nacht mit solchen Dingen und mit Freunden in der Schule zu verbringen.“ (M. F.) Die gezielte Aufnahme der thematischen Interessen aller ermöglicht es, dass Jungen und Mädchen die Mediennächte gleichermaßen annehmen. Die eben- falls ursprünglich eingeführte Idee, dass sich Jungen und Mädchen paarweise anmelden müssen, um eine ausgeglichene Teilnahme zu gewährleisten, ist mittlerweile überflüssig geworden. Die Regelung wurde aufgehoben. Grundsätzlich sollen die Angebote auf die Persönlichkeit der Jugendlichen ausgerichtet sein und nicht auf ihre Geschlechtszugehörigkeit. „Ideal wäre es, wenn man das gar nicht mehr erwähnen müsste. Wenn man sich selbst in der Hinsicht überflüssig macht und es einfach eine Mediennutzung von Jugendlichen ist. Aber ich denke, es gibt einen Unterschied zwischen Jungen und Mädchen in der Medien- nutzung. Das ist zumindest meine Erfahrung. Ich finde es wichtig und richtig darauf zu reagieren. Die Mädchen müssen jetzt nicht unbedingt Computerspiele spielen oder die Jungen in den Chat-Raum. Das sollen sie so machen, wie es ihnen entspricht, aber das persönlichkeitsbezogen und nicht geschlechterbezogen. Von daher wäre das Beste, wenn man nicht mehr auf einen Geschlechterunterschied reagieren müsste.“ (M. F.) Es geht darum, die Differenzen – und ggf. verborgenen Ausgrenzungsmecha- nismen – zu identifizieren, aber die Differenzen nicht als Geschlechterdifferen- 156 zen zu zementieren. Jede Person soll ein möglichst umfangreiches Tableau an Entwicklungs- und Erprobungsmöglichkeiten nutzen und nach eigenen Inte- ressen auswählen können, ohne dabei Rollenklischees bedienen zu müssen. Gemeinsam Spaß haben und vom kritischen Freund begleitet werden Der Spaß, eine Nacht in der Schule gemeinsam mit anderen zu verbringen und dabei einer Vielzahl von ganz unschulischen Tätigkeiten nachzugehen, ist ein wesentlicher Aspekt der Mediennächte. Er ist aber nicht der einzige. „Der wichtigste Aspekt ist vielleicht, dass die Mediennächte nicht zu sehr pädagogisiert sind und dass im Vordergrund steht, miteinander Spaß zu haben. Dort wirklich etwas zu tun, was große Freude bereitet. Die Intention ist, dass sie ein Stück Medienkompetenz mitnehmen. Ich lasse nur Original-CDs zu, also ich kontrolliere, ob die Spiele und Filme Originale sind. Sie sollen dadurch ein stückweit über Dinge wie Urheberrecht und Raubkopien nachdenken. Ein weiterer Aspekt ist, dass sie erleben sollen, wie man miteinander Spaß haben kann ohne brutale Ego-Shooter und Ballerspiele. Einige Jungs wollen immer auch ‚Counter-Strike‘ spielen, aber dieses Spiel ist ab 16 und ich würde es ohnehin nicht als Schulspiel zulassen. Ich muss zwar mit einigen Schülern diskutieren, aber sie verstehen das relativ schnell. Wir suchen dann halt ein Spiel ab 12, dies ist im Augenblick ‚Warcraft III‘. Dann erleben sie, dass man auch mit einem solchen Spiel ab 12 Jahren schön stundenlang miteinander spielen kann.“ (M. F.) Die Balance von Gemeinschaftserleben, Spaß-Haben und (inhaltlich begründe- ter) Regulation durch den Pädagogen wird gehalten und nicht zugunsten einer Richtung aufgelöst. Der Pädagoge tritt den Schülerinnen und Schülern gegen- über als jemand auf, der durchaus an relevanten Regeln (keine Raubkopien, keine Ego-Shooter) festhält und diese auch gegen ihre Wünsche durchsetzt, der aber gleichermaßen daran interessiert ist, dass Unterhaltung und Spaß aller im Zentrum stehen. Durch die Kenntnis der von ihm zugelassenen und der von ihm begründet abgelehnten Produkte wird er von den Jugendlichen akzeptiert und agiert in der Rolle eines „critical friend“, eines kritischen Begleiters der Mediennutzung. 9.10.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Die Mediennächte werden von den Schülerinnen und Schülern so gut an- genommen, dass es mittlerweile nicht mehr erforderlich ist, viel Werbung dafür zu machen; eine Ankündigung reicht aus, um bis zu hundert Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu gewinnen. Durch die Zusammenstellung der Angebote können Mädchen und Jungen gleichermaßen angesprochen werden, es waren zuletzt etwas mehr Mädchen als Jungen anwesend. Eine Erfahrung aus einer reinen Mädchen-LAN-Party aus früheren Jahren zeigte, dass die Mädchen durchaus Spaß am Spielen hatten. Die vorgeschobene Technik-Einheit, um das für die Party notwendige Netzwerk von Computern 157 zu ermöglichen (Einbau der Netzwerkkarten, Einrichten des Netzwerkes) stieß jedoch auf erheblichen Widerstand. Hierzu hatten die Mädchen keine Lust und mussten nahezu gezwungen werden. Eine positive Erfahrung ist, dass der Lehrer durch die Interaktion in den Mediennächten für die Schülerinnen und Schüler zu einem – oft vermissten – respektierten Ansprechpartner der eigenen Mediennutzung wird. „Ein Nebeneffekt ist, dass die Schülerinnen und Schüler mir Dinge anvertrauen, auch außerhalb der Mediennächte, die sie sonst vielleicht niemandem erzählen würden. Also ich gelte nun als Ansprechpartner für ihre weitere Mediennutzung. Sie erzählen mir detailliert von ihrem Spielverhalten (in welchem Level sie sind, wie lange sie spielen, etc). Ich bin mit ihnen im Gespräch und so kann ich auch das ein oder andere Mal kritisch nachfragen, zum Beispiel: ‚Meinst du nicht, du spielst ein bisschen zu viel?‘. Dann bin ich natürlich in einer ganz anderen Rolle, nämlich als akzeptierter Partner.“ (M. F.) Die Organisation der Mediennächte wird größtenteils von Schülern übernom- men, die sich freiwillig dazu bereiterklärt haben. Bislang sind in dem Organi- sationsteam nur Schüler und keine Schülerinnen. Um die Geräte aufzubauen, bedarf es technischen Know-hows. Vermutlich ist dies wenig attraktiv für Mädchen, sich in diese Jungen-Domäne vorzuwagen. Um hier ein ausgewoge- nes Verhältnis von Jungen und Mädchen zu erreichen, ist eine persönliche An- sprache einer Mädchengruppe (nicht Einzelner) wohl erforderlich. Herr Fileccia will das in Angriff nehmen. 9.11 MONA LiesA. Reflexion der Inszenierung von Geschlechtsrollen mit Medien29 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur thematischen Auseinander- setzung mit Geschlechterrollen, hier konkretisiert als offener Mädchentreff mit thematischen Angeboten, konnten wir ein Interview mit Katja Demnitz von MONAliesA e. V. in Leipzig führen. Wir sprachen über die Gesamtkonzeption und verschiedene kleinere Projekte, bei denen Medien – vorrangig Fotografie, Lesen, Schreiben und Radiotechnik – eingesetzt werden. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfah- rungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen von MONAliesA eine Mädchenbibliothek, offene Mädchentreffen mit wechselndem Veranstaltungsprogramm und themati- sche Workshops mit Medieneinsatz. Die Angebote richten sich schwerpunkt- 158 29 Projekt Nr. 34, siehe Anhang S. 248 mäßig an 14- und 15-Jährige Mädchen. Ziel ist, eine Selbstbestimmtheit bei der Ausbildung einer weiblichen Identität zu erreichen. 9.11.1 Fokussierung der Ausgangslage: Begrenzung durch rigide Rollendefinitionen Mädchen werden im Aufwachsen mit normativen geschlechtsspezifischen Rol- lenerwartungen konfrontiert. Massenmedien bedienen diese klischeehaft und prägen so zum Teil unrealistische Vorstellungen von Weiblichkeit. Mädchen brauchen Freiräume, um diese kritisch zu reflektieren und sich jenseits von einengenden Identitätskonzepten nach ihren eigenen Bedürfnissen und Wün- schen zu entwickeln. 9.11.2 Der konzeptionelle Ansatz: emanzipatorische Bildungsarbeit mittels Medien Die Arbeit mit Medien ist Teil eines umfangreichen geschlechterreflexiven pädagogischen Angebots und eingebunden in das emanzipatorisch-feministi- sche Konzept von MONAliesA. Ziel ist dabei eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit Geschlechtsiden- tität und Geschlechterrollen zu erreichen und die Mädchen bei diesem Bil- dungsprozess kritisch zu begleiten. Um dies zu erreichen, haben die Angebote immer einen konkreten inhaltlichen Schwerpunkt. „Es steht immer im Mittelpunkt, dass die Mädchen angeregt werden sollen, eine selbst- bestimmte weibliche Identität zu entwickeln. Das klingt immer so theoretisch, aber letztendlich geht es immer darum, sich von Begrenzungen zu lösen und das Eigene zu finden und durchzusetzen, auch jenseits von klassischen Rollen.“ (K. D.) Wichtig ist dafür die Rolle der Pädagogin, die durch reflektiertes Vermitteln ihrer eigenen Identität als Frau einen Gegenentwurf darstellen kann. Dies soll nicht im Sinne einer manipulativen Einflussnahme geschehen, sondern zu Grenzüberschreitungen anregen und einen freien, emanzipierten Selbstentwurf ermöglichen. „Mir ist das selbstständige Denken wichtig. Dafür braucht man gerade bei dem Thema ein bisschen Auseinandersetzung. Also ein Angebot, sich selbst eine Meinung dazu bilden zu können. Und vor allem die Zeit und den Raum, um erkennen zu können: Wer bin ich als Mädchen? Oder wie will ich als Frau sein? Was für Bilder gibt es oder welche Rollen werden erwartet?“ (K. D.) Medien wie Lesen, Schreiben, Fotografie und Radiotechnik (Interviews) wer- den dabei als Mittel zur Thematisierung dieser Probleme genutzt, für die Ver- mittlung der Techniknutzung werden externe Fachfrauen herangezogen. Die Auswahl der Methoden und inhaltlichen Bezüge bei den Veranstaltungen, die 159 immer Input, Arbeitsphase mit den Medien und Auswertung beinhalten, orien- tiert sich an der Lebenswelt der Mädchen. 9.11.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Obwohl Kontinuität in der offenen Mädchenarbeit, wie in der offenen Jugend- arbeit allgemein, ein Problem darstellt, nehmen die Mädchen mit großem Interesse an den Angeboten teil. Sich mit Geschlechterrollen auseinander zu setzen, trifft den Kern der Identität und ruft teilweise Ängste hervor, dennoch weckt die Arbeit viel Interesse und die Mädchen wünschen oft eine Weiter- führung oder ein anderweitiges Aufgreifen der Projekte. Eine schwierige Er- fahrung ist, dass die eigenen hohen pädagogischen Ansprüche an inhaltliche Auseinandersetzung in der praktischen Arbeit mit den Mädchen nicht immer einzulösen sind. „[In einem Projekt] kamen ganz viele klassische Träume und Wünsche hervor, wie ‚ich möchte Starfrisör von Daniel Küblböck werden‘ oder ‚Modellkarriere‘. Diese Wünsche stehen manchmal so fest, dass wenig Auseinandersetzung darüber möglich ist. Das muss man dann aushalten, das so stehen zu lassen.“ (K. D.) Für Katja Denmitz ist es wichtig, reflektiert mit den eigenen feministischen Ansprüchen umzugehen, um dem Selbstbestimmungsrecht der Mädchen Rech- nung zu tragen. 9.11.4 Spezifikum Weitere Bemühungen von MONAliesA betreffen die Zusammenarbeit mit dem Netzwerk Jungenarbeit in Leipzig. Im Hinblick auf Multiplikatorinnenarbeit ist eine Kooperation mit der Fachhochschule Leipzig im Gespräch, um dort Semi- nare zur Geschlechterthematik anzubieten. Politisches Ziel ist es, geschlechts- spezifische Arbeit grundlegend als Querschnittsaufgabe in der Jugendarbeit zu verankern. 9.12 MiM – Mädchen in Medienberufen. Medienberufe und Medientechnik30 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Berufsorientierung im Medienbereich, hier konkretisiert als Praxisworkshops für Mädchen, konnten wir ein Interview mit Eva Pieper von der Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medienarbeit NRW führen. Wir sprachen über das Modellprojekt „Mädchen in 160 30 Projekt Nr. 33, siehe Anhang S. 247 Medienberufe MiM“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Inter- view genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts Workshops im Praxisfeld – vor- rangig im Bereich Fernsehen, Radio und Computer – für Mädchen zwischen 14 und 21 Jahren. Ziel ist, Mädchen in Kontakt mit professionell tätigen Frauen der Medienbranche zu bringen. Des Weiteren werden zugleich Multiplikatorin- nen als Vermittler von Medienkompetenz geschult. 9.12.1 Fokussierung der Ausgangslage: Behinderungen in der Orientierung hin zu Medienberufen Zu wenige Mädchen erwägen, ernsthaft einen Beruf im Medienbereich zu er- greifen. Für dieses Problem werden mehrere zusammenhängende Ursachen ausgemacht: Mädchen sind im Umgang mit Medientechnik benachteiligt, da sie von Jungen zurückgedrängt werden und so nicht die Gelegenheit haben, Berührungsängste auf ihre eigene, mädchenspezifische Herangehensweise zu überwinden. „Die Jungen wollen grundsätzlich zuerst an die Technik. Die Mädchen sind viel zöger- licher sich zu melden und trauen sich nicht so schnell. Sie haben auch eine ganz andere Herangehensweise. Zuerst fragen sie und hören genauer hin. Die Jungen machen einfach drauflos. Wenn sie feststellen, dass es falsch war, machen sie es einfach noch einmal, während die Mädchen in dieser Hinsicht mehr Zeit brauchen. […] Sie müssen erst eine Scheu überwinden.“ (E. P.) Das gängige Vorurteil der Technikferne von Frauen und die geringe Zahl von Frauen in Medienberufen, die als Vorbilder dienen könnten, verstärken die Hemmschwelle für Mädchen, sich an dieses Berufsfeld heranzuwagen. 9.12.2 Der konzeptionelle Ansatz: Ungestörte Annäherung und Vorbilder In geschlechtshomogenen Gruppen erleben die Mädchen ihre eigene Kompe- tenz im Umgang mit Medien und Technik, da sie sich dort ungestört annähern können. Praxis- und produktorientiertes Arbeiten mit anschließender öffent- licher Präsentation ermöglicht ihnen darüber hinaus, sich selbst als bestim- mende Person wahrzunehmen. „Die Mädchen haben nur dadurch die Chance, an die Technik heranzukommen und auf ihre Art darauf einzugehen, dass sie das Projekt getrennt von den Jungen durchführen. Das ist das eine. Das zweite ist, dass sie von Frauen geschult werden. Wenn es geht, sind es Frauen, die die Medienarbeit vorstellen und die Berufsbilder und das Medien- wissen vermitteln.“ (E. P.) 161 Die Einbindung von Fachfrauen – zum einen aus Medienberufen, zum anderen aus den Gleichstellungsstellen – zielt ganz bewusst auf die Vorbildfunktion und erzeugt eine Selbstverständlichkeit, sich selbst als Mädchen/Frau in diesen Berufsbildern zu denken. Das hat als Kontrast zur Erfahrung von Medien als Männerdomäne eine wichtige Signalwirkung. Des Weiteren ist die Schulung von Multiplikatorinnen innerhalb des Projekts ein wichtiger Aspekt vor dem Hintergrund, dass alle beteiligten Stellen aus lokalen Zusammenhängen stammen. So soll eine Weiterbetreuung der Mädchen nach Projektende einerseits und andererseits die Etablierung der Projektidee in der pädagogischen Landschaft gewährleistet werden. „Einmal ist es die lokale Eingebundenheit, dass verschiedene Stellen in den Orten beteiligt sind: Medienfachleute, die Gleichstellungsstelle und eine Gruppe von Mädchen und Multiplikatorinnen, die diese Mädchen weiter betreuen können. Und das Zweite ist, dass während des Projektes gleichzeitig die Multiplikatorinnen geschult werden. Weil sie die Mädchen betreuen und die Arbeit mitbekommen, können sie die Arbeit dann weiterführen. Wir fahren zweigleisig.“ (E. P.) 9.12.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Dass Mädchen sehr wohl Interesse an Medienberufen haben und bei der Orien- tierung dahin spezifische Angebote brauchen, zeigt sich an der unerwartet großen Resonanz auf das Projekt. Einige Mädchen haben sich im Anschluss daran tatsächlich für einen entsprechenden beruflichen Weg entschieden. Er- folgserlebnisse gab es auch im Zusammenhang mit der öffentlichen Präsenta- tion der Ergebnisse: „Das heißt, alle Projekte sind Praxisprojekte und werden in einer Premiere mit einer kleinen Feier der Presse, der Öffentlichkeit oder den Eltern präsentiert. Das Ganze, also die gesamte Form der Vorstellung mit Presse usw. schult enorm das Selbstbewusstsein. Sie haben wirklich etwas geleistet.“ (E. P.) Die für die Mädchen so ermutigende Geschlechtshomogenität des Projekts macht Eva Pieper gleichzeitig auch als Grenze aus, die es in der Zukunft zu überwinden gilt: Im Sinne des Gender Mainstreaming müssten auch Jungen eine geschlechterspezifische Schulung erhalten. 9.12.4 Spezifikum Das Modellprojekt „Mädchen in Medienberufe MiM“ ist als solches bereits abgeschlossen, es soll aber in Form einer Beratungsstelle der Landesarbeits- gemeinschaft Lokale Medienarbeit weitergeführt werden. 162 9.13 Lizzynet. Internetportal/virtuelle Gemeinschaft31 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Internetplattformen/virtuelle Gemein- schaften konnten wir ein Interview mit Ulrike Schmidt von Schulen ans Netz e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „Lizzynet.de“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfah- rungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten wird im Rahmen von „Lizzynet“ eine Plattform im Internet, die Clubs, Chats, Online-Kurse und vieles andere umfasst, die von erwachsenen Redakteurinnen betreut wird, auf der die teilnehmenden Mädchen aber eben- falls vielfältige, gestaltende Funktionen übernehmen können. Ziel ist eine virtuelle Gemeinschaft („Community“) für Mädchen zu schaffen und einen virtuellen Ort, an dem mädchenspezifische Sichtweisen und Fragestellungen im Mittelpunkt stehen. 9.13.1 Fokussierung der Ausgangslage: Keine virtuellen Orte für Mädchen Im Internet gibt es wenig Orte, an denen mädchenspezifische Sichtweisen im Mittelpunkt stehen und an denen Mädchen Spielräume für Handlungen er- halten. Dadurch fehlen virtuelle Lern- und Erfahrungsräume für Mädchen, in denen sie sich auch in überregionalen Kontexten mit Fragen verschiedenster Art auseinandersetzen können. Infolgedessen wird auch immer wieder fest- gestellt, dass Mädchen sich an bundesweiten Wettbewerben wenig beteiligen.m Auf gemischtgeschlechtlichen Internetplattformen sind Mädchen ständig mit dem „Balzfaktor“ konfrontiert und müssen sich entsprechend den Erwar- tungen an ihre Geschlechtsrolle verhalten, was Lernprozesse behindert. Länger- fristig gesehen wird dadurch die Berufswahlorientierung von Mädchen und Frauen eingeschränkt. 9.13.2 Der konzeptionelle Ansatz: Handlungsspielräume, Kommunikation und Gemeinschaft Im Internet wird ein Ort geschaffen, an dem mädchenspezifische Sichtweisen im Mittelpunkt stehen und an dem konsequent aus dieser Perspektive gearbeitet wird. Dadurch entstehen neue Lernräume und neue Möglichkeiten für Mäd- chen, sich darzustellen und Themen zu bearbeiten. 163 31 Projekt Nr. 26, siehe Anhang S. 245 Medienpädagogisch geschützte, überregionale Handlungsspielräume Die Internetplattform ist ein Ort und eine virtuelle Gemeinschaft, die sich nur für Mädchen öffnet. Dies benötigt eine bestimmte Form der Absicherung. Innerhalb dieses pädagogisch geschützten Experimentierfeldes entstehen für die Mädchen Räume, um Fragen zu stellen, um zu lernen, um sich darzu- stellen und inhaltlich auf ganz verschiedene Weisen in das Gemeinschafts- geschehen einzubringen. „Keine Frage ist zu dumm, nichts ist peinlich. Sie können über alles reden und alles zum Thema machen. Wichtig ist auch, dass sie sich selbst darstellen können, in ihren Homepages, und Themen selbst bearbeiten können, zum Beispiel im ‚Club Religion‘: Was die Mädchen dort für Fragen aufwerfen […]. Insgesamt ist es ein anregendes Lernumfeld. Dadurch, dass es konsequent die geschlechtsspezifischen Sichtweisen gibt, wird es auch sehr gut genutzt.“ (U. S.) Die Sicherheit besteht, nur unter (bei der Plattform angemeldeten) Mädchen zu sein und im Zweifelsfall auf die Kompetenz der Redakteurinnen zurück- greifen zu können. „Ganz wichtig ist, dass es medienpädagogisch betreut wird. Fragen werden beantwortet und wenn es irgendwo hakt, dann haben die Mädchen immer einen Ansprechpartner.“ (U. S.) Die Möglichkeiten der Gestaltung und Nutzung dieser Handlungsspielräume auf der virtuellen Plattform sind enorm vielschichtig. Die Mädchen können, unterstützt durch einen Homepage-Generator, eine eigene Internetseite erstellen, können sich schreibend einbringen, können eigene Clubs gründen und mode- rieren oder Onlinekurse erstellen und nutzen. Ganzheitlicher Ansatz: Kommunikation und Personenorientierung Betont wird insbesondere der Aspekt der Kommunikation. Die Plattform soll kein erweiterter Schulraum sein, sondern ein Ort der Begegnung und des Aus- tausches. Er soll auch Lernerfahrungen ermöglichen und bietet dafür auch Informationen und Werkzeug, wichtig ist aber die Ganzheitlichkeit, die die Mädchen als Personen ernst nimmt. „Es ist eine virtuelle Gemeinschaft nur für Mädchen. Wir legen sehr viel Wert darauf, dass die mädchenspezifischen Sichtweisen und Fragestellungen im Mittelpunkt stehen. Das ist mit das Wichtigste. Wichtig ist auch, dass wir ein ganzheitliches Konzept haben. Wir sagen nicht, dass die Mädchen hier nur lernen oder nur Informationen finden, sondern wir setzen mit der Kommunikation an, mit dem ‚Community‘-Bereich. Wir geben Informationen und es gibt auch die Möglichkeit zu lernen. Dies alles in seiner Gesamtheit.“ (U. S.) Auf diese kommunikative Weise können eine Reihe vielschichtiger Lernpro- zesse ablaufen, auch indem die Mädchen wechselseitig voneinander lernen. 164 9.13.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Stärkungen und Hemmschwellen Positive Erfahrungen sind, dass die Mädchen Stolz und zunehmende Selbst- sicherheit entwickeln, wenn sie für die Plattform arbeiten. Mit der Verantwor- tung, einen Club zu moderieren oder einen bestimmten Kurs zu einer Pro- grammiersprache zu schreiben, werden wichtige, sie stärkende Erfahrungen gesammelt. Diese Erfahrungen nehmen auch Einfluss auf die Möglichkeit zukünftiger Berufsorientierung. „Wir haben die ersten Mädchen, die im Bereich Medienproduktion studieren und so ihren beruflichen Werdegang machen.“ (U. S.) Dass das Konzept gut angenommen wird, ist daraus ersichtlich, dass ein Groß- teil der Mädchen den Zugang zu „Lizzynet“ über eine Freundin findet. Das Portal wird kontinuierlich weiterempfohlen. Grenzen der Plattform macht Ulrike Schmidt im Bereich der Ansprache der so genannten Bildungsbenachteiligten aus. Hauptschülerinnen ohne privaten Internetanschluss finden den Weg zu „Lizzynet“ nicht. Diese Gruppen werden bislang nicht erreicht. Hier ist es notwendig, vor Ort zu gehen. Auch die Textlastigkeit des Portals mag auf leseungewohnte Mädchen abschreckend wirken. 9.14 Hardliner. Computer-Gewalt-Spiele32 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zu Computerspielen, hier kon- kretisiert in Form von Computer-Gewalt-Spielen, konnten wir ein Interview mit Jens Wiemken von „die pädagogen“ führen. Wir sprachen über das Projekt „Hardliner“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview ge- nannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „hardliner“ mehrtägige Ver- anstaltungen in Innenräumen und Außenräumen für männliche Jugendliche, gemischtgeschlechtliche Schulklassen und auch ältere Jugendgruppenleiter zwischen zwanzig und dreißig Jahren. Ziel ist, die Interessen der Jugendlichen an Gewaltspielen ernst zu nehmen und pädagogisch aufzunehmen, ihnen die Differenz zwischen Virtualität und Realität zu verdeutlichen, damit sie den realistischen Blick nicht verlieren und sich auf angemessene Weise in der realen Welt positionieren können. 165 32 Projekt Nr. 14, siehe Anhang S. 228 9.14.1 Fokussierung der Ausgangslage: Virtualität vs. Realität Bislang werde dem Phänomen jugendlicher Computer-Gewalt-Spieler, nach Aussage von Jens Wiemken, entweder ignorierend oder bewahrpädagogisch begegnet. Beides reiche nicht hin. Jungen vermissen Authentizität. Sie sind mit ihren Bedürfnissen und Fragen oftmals gezwungen, auf Medienerfahrungen zurückzugreifen. Dazu nutzen sie auch Gewalt-Computer-Spiele. Aber „… die Realität ist kein Computerspiel. […] ich kann hier in der Realität nicht auf ‚reset‘ drücken oder das Spiel vom letzten Speicherstand nochmal starten.“ (J. W.) Computerspiele suggerieren einerseits Klarheit und klare Konsequenzen im Umgang mit feindlichen und gewalttätigen Konfrontationen, bilden aber nur einen ganz bestimmten Teil dieser „Erfahrungen“ ab. Dieser Sachverhalt bleibt oft unreflektiert. Alleingestellt können diese Teilerfahrungen dazu verleiten, den Blick auf die Realität zu verlieren. „Es haben schon viele Medienpädagogen gesagt, auch zum Fernsehen, dass gerade Jungen gefährdet sind, Realität und Virtualität zu vermischen und dass sie in Gefahr sind, den realistischen Blick zu verlieren. Das ist der Punkt, wo wir gezielt ansetzen und versuchen, sie klar in die Realität zurückzuholen.“ (J. W.) 9.14.2 Der konzeptionelle Ansatz: Inszenierung und Reflexion Ursprünglich konzipiert wurde ein reines Jungenangebot, es richtete sich an Jungen, die an Gewaltspielen interessiert oder von diesen fasziniert sind. Die pädagogische Maxime lautet schlicht: die Kinder und Jugendlichen dort abzu- holen, wo sie sind. Inszenierung eines Experimentierfelds, das Computerszenarien in die Realität umsetzt Die Jungen werden mit dem Unterschied zwischen der virtuellen Welt und der Realität ganz konkret und ganz direkt, körpernah konfrontiert. „Der erste Schritt ist die Umsetzung der Computerbilder in die Realität, und dazu muss eben auch gekämpft werden. Denn es muss erst mal erfahren werden, was Kämpfen überhaupt ist. Wie funktioniere ich überhaupt beim Kämpfen. Beim Computerspiel erlebe ich mich die ganze Zeit als ‚der Sieger‘ und ‚der Coole‘. Und wie sieht das aus beim wirklichen Kämpfen?“ (J. W.) Diese realen Kämpfe sollen keinerlei Verletzungen hervorrufen, sie erfolgen nach sehr klaren Regeln, aber sie konfrontieren die Jugendlichen mit dem ganzen Erleben. Die begrenzte virtuelle Erfahrung wird in die Realität mit all ihren Aspekten überführt. In der Realität ist Handeln von Emotionen begleitet, und es führt zu Konsequenzen; ein Neustart der Situation ist nicht möglich.m 166 Die direkte Eins-zu-eins-Kampfsituation wird in ein komplettes Gruppen- szenario in einem größeren Gebiet (Schulgebäude oder freies Gelände) mit zu erfüllenden Aufgaben überführt. Dies entspricht den üblichen Szenarien von gewalthaltigen Computerspielen. Die Jungen bilden Teams und werden mit spezifischen Waffen ausgerüstet. Damit entsteht ein komplexes Experimentier- feld, das durch eindeutige und klare Regelabsprachen definiert wird, und ein pädagogisch abgesicherter Interaktionsraum, der komplexe und extreme Erfah- rungen im Umgang mit einem schwierigen Thema ermöglicht. Die Pädagogen, die dieses extreme Experimentierfeld begleiten und sichern, werden in ihrer fachlichen, persönlichen und sozialen Kompetenz stark heraus- gefordert. In einer höchst anspruchsvollen Weise übernehmen sie die Verant- wortung für ein ungewöhnliches Setting: „Wir machen das halt auch bei Nachtfrost draußen. Diese Kälte und diese Feuchtigkeit usw. sind einfach Extreme, mit denen sie [die Jungen] vorher gar nicht gerechnet haben. Diese äußeren Bedingungen tauchen in den Computerspielen gar nicht auf. Das heißt, es kommen noch Elemente dazu, die unberechenbar sind, denen sie aber ausgesetzt sind. Sie müssen damit klar kommen. Sie erwarten dann auch teilweise […]. Das ist eine spannende Rolle, die wir einnehmen. Uns wird da sehr oft so eine Vaterrolle zu- gesprochen, die wir dann aber ablehnen. Wir geben das wieder an sie zurück und sagen: ‚Sieh zu, wie Du damit klar kommst‘. Das ist ein spannendes Rollengefälle, in dem wir uns immer befinden. Teilweise sind wir die besten Kumpels, weil wir mit ihnen Netz- werkspiele spielen. Dann sind wir die Götter, wenn wir die Waffen verteilen. Und dann sind wir auch – sag ich mal flapsig – die großen Arschlöcher, wenn wir ihnen Hilfe verweigern in so einem Moment oder wenn wir ein Spiel abbrechen, weil da eine Auseinandersetzung oder ein Konflikt ist, der dringend geklärt werden muss und den wir nicht laufen lassen können.“ (J. W.) Die Jugendlichen erfahren sich in diesen extremen Situationen selbst im Tun. Die Anlässe der Pädagogen, das Geschehen zu unterbrechen, führen zum nächsten Punkt. Reflexion Das gesamte Experimentierfeld läuft nie ohne Kontrolle. Es ist in ein umfang- reiches Konzept eingebunden, das hier nicht annähernd vorgestellt werden kann. Einen zentralen Punkt bildet unter anderem die Reflexion des Geschehens. Die Pädagogen greifen an verschiedenen Stellen ein, um bereits im Spiel- Geschehen Konflikte zu klären. In den Reflexionsphasen findet eine Verknüp- fung der extremen Spielerfahrungen vor Ort mit grundlegenden (Gewalt-)Er- fahrungen und aktuellen Schwierigkeiten der Gruppe statt. „Wenn wir einige Tage mit den Gruppen arbeiten und es auch so extrem abläuft, auch das Beziehungsgefälle uns gegenüber, dann kommt man einfach auf den Punkt. Dann kommt man auf die Problematik der Gruppe, die vorherrscht. Auf diese Problematik 167 richten wir die Reflektion aus. Da kommt dann das Problem der Gruppe auf den Tisch.“ (J. W.) Die Reflexion bleibt nicht auf das Medium Computer begrenzt, sondern die Gespräche reichen weit über das konkrete Geschehen hinaus. Das Mediale wird zum Katalysator für relevante Probleme und Schwierigkeiten des Alltags. 9.14.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Intensive Erfahrungen und ein Potenzial, das zu oft ignoriert wird Ein deutlicher Vorteil ist, dass durch den Zugang sehr schnell eine Beziehung zu den Jugendlichen aufgebaut werden kann. Die Jugendlichen erwarten keine Erklärungen, sondern sind bei der Aussage „Wir machen was mit Computer- spielen“ sofort dabei. Dies ist besonders für ein Kurzzeitprojekt bedeutsam.m Die Jugendlichen machen wichtige Erfahrungen. Gerade die extremen Er- fahrungen ermöglichen ihnen, ihre Emotionalität auf eine neue Weise zu inte- grieren. „Diese extremen Erfahrungen, die Jungen in diesem Projekt haben, sind unheimlich wichtig für die Jungen. Weil sie gerade in diesen Extremerfahrungen sich erleben und im Tun etwas erfahren. Und dabei erfahren sie auch, dass sie emotional sind, aber gleichzeitig auch cool, dass sich das nicht aufhebt, sondern dass das nebeneinander existieren kann. Wir können nicht erwarten, dass wir den Jungen innerhalb von vier oder fünf Tagen zeigen, dass es noch einen anderen Weg als den coolen gibt. Das geht nicht, denn sie sind damit aufgewachsen, cool zu sein, und sie brauchen das auch als Panzer. Auf der anderen Seite können wir schon zeigen, dass es Momente gibt, da kann man schon mal emotional sein ohne gleich diesen Panzer zu verlieren und aufgeben zu müssen.“ (J. W.) Hierdurch ergeben sich Chancen, auch schwierige Erlebnisse der Jungen par- tiell aufzuarbeiten oder zumindest kommunikativ verfügbar zu machen. „Weitere positive Aspekte sind die Gespräche, die wir führen. Wir hätten vorher nie ge- dacht, dass wir solche intensiven Gewalterfahrungsgespräche mit Jungen führen könnten. Wir waren teilweise selbst überrascht und erschrocken, wie offen die Jungen in der Umsetzungsphase waren und ihre Erlebnisse mit rein gebracht haben. Auf was für einer Ebene man sich plötzlich mit ihnen befand. Das ist ein Aspekt, den wir als so positiv ansehen, dass wir diese Maßnahmen immer noch weiter machen.“ (J. W.) Wenn diese wichtigen Erfahrungen und Momente in Extremsituationen von den pädagogischen Begleitern verschenkt werden, weil diese sich aus der Interaktionsdynamik herausziehen, ist das besonders bedauerlich. Dies passiert aber durchaus. Dabei besteht die Möglichkeit innerhalb dieses Kurzzeitprojekts sehr viele „Anker“ zu setzen, auf die man später zurückgreifen kann. „Wir können in diesen vier oder fünf Tagen keine Verhaltensänderung herbeiführen. Das einzige, was wir machen können, ist, Anker zu setzen. Wenn diese Anker dann 168 irgendwo liegen bleiben, ohne erkannt zu werden, ohne genutzt zu werden, dann ist das schon sehr traurig. Gerade auch für die teilnehmenden Jugendlichen ist das sehr traurig, weil es wirklich Erfahrungen sind, die ganz tief in ihnen wurzeln. Wenn ich vier oder fünf Monate später mit ihnen etwas tue und einer verhält sich soundso und ich dann sage ‚Stopp mal, genauso hast Du Dich da draußen vor vier oder fünf Monaten verhalten, weißt Du noch, was wir da abgesprochen haben?‘ Also das aufzugreifen.“ (J. W.) Negativ bewertet Jens Wiemken das geringe Interesse von Eltern an den Erfah- rungen ihrer Kinder. Auch um klarzustellen, dass sie keine Wehrsportgruppe sind, die die Jugendlichen ballernd durch den Wald schicken, veranstalten sie Elternabende. Die geringe Resonanz darauf erschreckt immer wieder. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen entfaltet das Spiel und die Reflexion eine gänzlich andere Dynamik als in reinen Jungengruppen. Häufig werden hier Geschlechterrollen in der Reflexion zum Thema. 9.14.4 Spezifikum Ein Problem der Arbeit mit Gewalt-Computer-Spielen sind Begrenzungen durch die rechtlichen Vorgaben. Es besteht bislang keine Möglichkeit, in einem päda- gogisch geschützten Setting diejenigen Spiele, die die Jugendlichen real zu Hause spielen – die aber keineswegs ihrer Altersfreigabe entsprechen – einzu- binden. Die Ansprüche an die Pädagogen, ein solch extremes „Experiment“ zu kontrollieren, sind enorm. Auch Jens Wiemken und sein Kollege fahren oft noch mit dem Gefühl einer gewissen Unsicherheit zu so einem „Event“. Denn jedes Projekt entwickelt stets eine Eigendynamik, die auch zugelassen werden muss. Das ist das Spannende und gleichzeitig das Anstrengende daran. 9.15 Multiline. Virtuelle Plattform und Multiplikatorinnen-Netz33 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zum Internet und virtuellen Plattformen, hier konkretisiert als Multiplikatorinnen-Plattform, konnten wir ein Interview mit Karin Eble vom Wissenschaftlichen Institut des Jugendhilfs- werks Freiburg e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „multiline“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. 169 33 Projekt Nr. 35, siehe Anhang S. 249 Angeboten wird im Rahmen des Projekts „multiline“ eine Internetplattform und ein virtuelles Netzwerk für in der außerschulischen medienpädagogischen Arbeit tätige Frauen. Ziel ist, durch die Vernetzung von medienpädagogisch tätigen Multiplikatorinnen Chancengleichheit für Mädchen zu schaffen und ihnen einen selbstverständlichen Umgang mit Medien und Technik zu ver- mitteln. 9.15.1 Fokussierung der Ausgangslage: Medien und Technik sind nicht der Schwerpunkt im Arbeitsalltag von Pädagoginnen Jungen werden in unserer Gesellschaft techniknäher sozialisiert als Mädchen. Da alle Personen in ihrer Sozialisation dieser männlichen Konnotation von Technik begegnen, geschieht es auch im Alltag aufgeklärter Frauen, dass – von den Protagonisten oft unbemerkt – technische Aufgaben und Herausforderun- gen an anwesende Männer delegiert werden. Damit werden von Frauen wieder- kehrend Chancen verschenkt, sich im technischen Bereich weiterzuqualifizie- ren. Wenn im Bildungsbereich tätige Frauen in technischen Bereichen geringer qualifiziert sind als Männer, wird sich die Ungleichheit der Chancen von Mädchen und Jungen festschreiben. 9.15.2 Der konzeptionelle Ansatz: Schlüsselpersonen sichtbar machen und vernetzen Um Chancengleichheit von Mädchen im technischen Bereich zu erreichen, ist es notwendig, die mit ihnen im Bildungsbereich arbeitenden Frauen zu er- reichen und diese entsprechend zu qualifizieren. „Der Auftrag für das Netzwerk ist, Multiplikatorinnen zu erreichen, weil wir davon aus- gehen, dass dies die Schlüsselpersonen in der außerschulischen Bildungsarbeit sind, die Zugang zu Mädchen, unter Umständen auch zu bildungsfernen Mädchen haben.“ (K. E.) Die medienpädagogischen Aktivitäten der angesprochenen im Bildungsbereich tätigen Frauen stellen nur einen Aspekt ihrer Arbeit dar. Die Vorstellung, die Frauen könnten mehrmals und an langfristigen Fortbildungen in diesem einen Bereich ihrer Arbeit teilnehmen, ist entsprechend unrealistisch. Hilfreich ist, die bestehenden Kompetenzen zu bündeln. Es geht darum, die im Alltag statt- findende medienpädagogische Arbeit von Frauen sichtbar zu machen und die Pädagoginnen zu vernetzen, so dass sie eine sich wechselseitig voranbringende Gemeinschaft bilden. „Wir arbeiten damit, dass die Ergebnisse, die Erfahrungen, die Menschen selbst hin- kommen, dass sie Foren nutzen, Chats initiieren, ihre Beispiele darstellen. Damit wollen 170 wir die Arbeit sichtbar machen und einen doppelten Effekt erzielen: dass die Gruppen vor Ort und auch die Pädagogin, die immer auch eine Schlüsselposition inne hat, die Medienarbeit in ihre Einrichtung und ihre Arbeit einbezieht und dadurch Vernetzung mit anderen schafft.“ (K. E.) Durch diese Arbeit entwickelt sich die Medienkompetenz der Beteiligten in einem selbstorganisierten Lernprozess, der stets Bezüge zur alltäglichen Arbeit hat. 9.15.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: „Einfach so“ geht es nicht Eine Förderung der Medienkompetenz findet statt. Die Frauen entwickeln bspw. Internetdarstellungen für ihren Träger, was wieder eine positive Rück- wirkung auf die Anerkennung ihrer Arbeit hat. Wissen muss man, dass Plattformen und Foren nicht „einfach so“ ange- nommen und genutzt werden. Vorarbeiten und das Schaffen von Bezügen zur alltäglichen Arbeit haben geholfen, die Plattform bei den Multiplikatorinnen zu implementieren. Es ist viel Arbeit für die Betreuenden, einen hohen Be- teiligungsgrad zu erreichen, aber es funktioniert. „Wir haben gute Erfahrungen und schöne Ergebnisse, dass zum Beispiel Frauen, die sich vorher gar nicht kannten, die aus einem Ort kamen, dann gemeinsam eine medien- pädagogische Aktion vor Ort gemacht haben. Es sind immer kleine Schritte, aber in den Foren sieht man, dass es gelingt und dass es wächst und wächst.“ (K. E.) Um die bestehenden Barrieren der Multiplikatorinnen gegen eine Plattform- teilnahme abzubauen, war es entgegen der ursprünglichen Planung notwendig, Angebote für Mädchen einzubeziehen. So können die Multiplikatorinnen auch etwas „für ihre Mädchen“ tun und nicht nur eine scheinbar individuelle Fort- bildung für sich machen. 9.16 Roberta. Konstruieren und Programmieren von Computertechnik34 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Computer- und Technik- förderung, hier konkretisiert als Projekt zur Konstruktion von Robotern, konn- ten wir ein Interview mit Prof. Dr. Heidi Schelhowe von der Forschungs- gruppe „Digitale Medien in der Bildung“ der Universität Bremen führen, die die wissenschaftliche Begleitung des Projekts „Roberta – Mädchen erobern Roboter“ der Fraunhofer Gesellschaft, Autonome Intelligente Systeme durch- 171 34 Projekt Nr. 40, siehe Anhang S. 254 geführt hat. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview ge- nannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des bundesweiten Projekts „Roberta“ (es gibt elf „Regio-Zentren“) Schulungen für Kursleiterinnen, die dann einen ganz- tägigen Roberta-Kurs mit Mädchengruppen oder gemischtgeschlechtlichen Schulklassen durchführen können. Ziel ist, Mädchen für Technik zu begeistern und damit eine Offenheit für Ingenieurberufe zu schaffen. 9.16.1 Fokussierung der Ausgangslage: Symbolische Besetzung der Technik Die Nutzung von Medien und Technik durch Jungen und Mädchen hat sich weitgehend angeglichen. Wenig Veränderung gibt es im Bereich der Konstruk- tion der Technik. „Die Trennlinie zwischen den Geschlechtern verläuft zwischen Nutzung und Konstruk- tion. […] In der Techniknutzung sehen wir ja in den letzten Jahren, dass sich das Nutzungsverhalten weitgehend angleicht, das ist häufig eine Frage von Neuheit oder nicht. Bei der Frage nach der Konstruktion der Technik tut sich in den letzten Jahren hingegen wenig. Das scheint mir die zentrale Geschlechterlinie zu sein. Das baut sich, meines Erachtens, sehr stark über die Frage von Community-Bildung auf. Mädchen äußern sich – in meiner Generation war es üblich zu sagen ‚davon verstehe ich nichts‘ – stärker dahingehend, dass sie sagen: ‚das ist unattraktiv‘, ‚das ist nicht interessant‘, ‚das ist langweilig‘. Das definiert sich zum Teil über Communities, die Technik-Communi- ties, die sie als eher abstoßend und zu eng empfinden, als nicht attraktiv.“ (H. S.) Die Argumente der Ablehnung von Technik-Konstruktion haben sich ver- schoben. Mädchen äußern nicht, dass sie es nicht könnten, sie definieren den Bereich als für sie uninteressant und unattraktiv. Diese Unattraktivität von Technikkonstruktion für Mädchen und Frauen wird auch damit begründet, dass der Diskurs über Technik in einem Umfeld geführt wird, das als wenig attraktiv eingeschätzt wird. Technik ist symbolisch besetzt und deutlich männlich konnotiert. Jungen erleben den Technikbereich als ihre Domäne, aus der sie Mädchen auch tun- lichst fernhalten müssen. Insgesamt wird Technik oft als etwas Abgeschlossenes begriffen, das man angucken, benutzen oder bewundern kann, das aber keine Eingriffe durch Menschen mehr zulässt. Diese Sichtweise ist unzureichend.m 9.16.2 Der konzeptionelle Ansatz: Mädchen erobern Technik Bislang gibt es kaum von Mädchen geprägte Technik-Communities, dabei würden diese erheblich dazu beitragen, dass Mädchen den Technikbereich für sich und ihre Interessen erobern. 172 „Wir wissen, dass Lernen dadurch gefördert wird und gut stattfindet, wenn man zu einer Community gehört. Wenn man sich mit einer Gruppe identifiziert und dazu gehören will, fängt man an, Kenntnisse zu erwerben und lernt über dieses Gebiet.“ (H. S.) Es ist wichtig die Bildung von Gemeinschaften und Gruppen, in denen Mäd- chen sich lustvoll mit Technikkonstruktion beschäftigen, anzuregen und zu fördern. Mit Roberta wird speziell erstelltes Material angeboten, das den zuvor geschulten Lehrerinnen ermöglicht, Mädchen innerhalb eines Kurstages Grund- kenntnisse der Konstruktion von Robotern bis hin zu deren Programmierung zu vermitteln. Es wird in Kleingruppen ein Roboter gebaut und die Software entsprechend der gewünschten Funktionalität programmiert. Zum Abschluss wird ein Zertifikat über den Roberta-Kursbesuch ausgegeben. Über die Kurse und die Schulungen der Kursleiterinnen hinaus gibt es ver- schiedene Wettbewerbe, an denen sich die Mädchen mit ihren Robotern be- teiligen können. 9.16.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Auflösung und Festschreibung der symbolischen Besetzung in Interaktionen Eine positive Erfahrung ist, dass die Mädchen sich im Anschluss an das Projekt durchaus in einem technischen Beruf sehen können. „In einer Vorher-Nachher-Befragung haben wir die Mädchen gefragt, ob sie sich vor- stellen könnten Computerexpertin zu werden. Nach dem Kurs haben signifikant mehr Mädchen positiv geantwortet.“ (H. S.) Mädchen schaffen es, durch die positiven und lustvollen Erfahrungen im Pro- jekt das „Denkverbot“ zu überwinden, als Frau einen technischen Beruf zu er- greifen. Sie hatten Spaß beim Erstellen ihres Roboters und erlebten durchaus eine Faszination. Die gesellschaftlich vermittelte, symbolische Besetzung von Technik und ihre Festschreibung als männliche Domäne kann auch im Rahmen eines Pro- jekts nicht sofort vollständig überwunden werden, sie spiegelt sich auf ver- schiedenen Ebenen wider: in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüle- rinnen und Schülern sowie in der Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander. Auf beiden Ebenen wird versucht (ohne dass dies bewusst sein muss), die symbolische Zuordnung von Geschlecht im Umgang mit Technik in ihrer traditionellen Ausgestaltung zu zementieren. „Uns fielen manche Sachen ins Auge, die man noch stärker bei den Projekten berück- sichtigen muss. Wir haben versucht dies wiederum in den Gender-Seminaren stärker zu betonen, zum Beispiel, dass Mädchen mehr für ihr fleißiges Verhalten gelobt bzw. bestätigt werden und nicht für ihre sachlichen Erfolge. Oder sogar dafür gelobt werden, dass sie nett sind. Diese Ebene haben wir häufig festgestellt. In den Interaktionen in 173 den gemischten Kursen haben wir festgestellt, dass für Jungen Technik ein Medium und Mittel ist, um Mädchen abzuwerten. Das ist ein ganz zentrales Thema, auch ohne dass die Geschlechterfrage von uns oder anderen thematisiert worden wäre. Sofort wird das von den Jungen als Geschlechterthema thematisiert. Über das Mittel Technik wird zwischen Mädchen und Jungen über Geschlecht gesprochen. Seitens der Jungen findet dann eine Abwertung der Mädchen statt. Jungen empfinden es als ihre Domäne, die sie sich nicht wegnehmen lassen wollen.“ (H. S.) Die Jungen, die offensichtlich erhebliche Sorgen haben, dass ihnen ihre „gesell- schaftlich zugesicherte“ Domäne weggenommen wird, schicken teilweise sogar in Präsentationen die von ihnen gebauten Roboter gegen die Roboter der Mäd- chen in die Offensive. Auf symbolische Weise wird verdeutlicht, wie bedeut- sam die Macht über Technik ist und wie bedrohlich es für Jungen erscheint, wenn Mädchen sich anschicken, auf diesem Feld zu agieren. Lehrerinnen wiederum interagieren mit Schülerinnen anders als mit Schü- lern und schreiben so ebenfalls an der Geschlechterzuordnung mit. Selbst unzureichend funktionierende Produkte von Jungen werden von Lehrkräften überschätzt und gelobt, Produkte von Mädchen werden verschiedentlich subtil entwertet. Bereits im Erstellungsprozess greifen Lehrkräfte bei Mädchen eher in die Tastatur. Dadurch, dass Mädchen für ihren Fleiß, ihr nettes Verhalten usw. gelobt werden, ihnen aber für ihre sachlich-funktionalen Erfolge die Anerkennung verweigert wird, wird ihnen subtil vermittelt, dass ihre Aneig- nung des Technik-Bereichs nicht mit den Erwartungen an eine weibliche Ge- schlechtsrolle konform geht. Auch das im Projekt eingesetzte Material kann die Intention des Projekts begrenzen. Es muss analysiert und entsprechend modifiziert werden. Das Mate- rial selbst und seine Begleitinformationen bringen eine spezifische Ausrich- tung mit, welche Geschlechterstereotypien verstärken und die symbolische Zuordnung von Technik und Technikinteresse zementieren kann. „Die im Projekt benutzten ‚Robots lego mindstorms‘, so wie sie ausgeliefert werden, legen nahe, Autos und Panzer zu bauen. Das ist auch die erste Idee, die die Kinder haben, vor allem die Jungs, und das ist etwas, dass auch die Jungen zunächst sehr viel stärker anspricht. Das Interessante in von uns beobachteten Roberta-Kursen war, dass Jungen in dem Moment, wo von den Lehrerinnen andere Fantasien angeregt wurden, etwa Käfer, Tiere, Lebewesen zu bauen, meist sehr rasch von ihren Auto-Vorstellungen abließen, die durch das ursprüngliche Material geweckt worden waren, und es ebenso wie die Mädchen viel spannender fanden, diese zu bauen. Andererseits haben wir bei Mädchen von vornherein eher eine negative Haltung zum Auto-Bauen beobachtet. Alles, die Bauanleitung etwa, ist aber auf Autos angelegt. […] In den Roberta-Kursen muss eine sehr bewusste didaktische Intervention stattfinden, zum Beispiel indem gesagt wird, es darf kein Auto gebaut werden. Man muss das Material direkt umgehen in der Didaktik. Man muss das, was das Material von sich aus anregt, direkt umgehen und didaktische Eingriffe vornehmen.“ (H. S.) 174 Die Erfahrungen zeigen, dass durch begründetes Gegensteuern Jungen wie Mädchen neue Erfahrungswege und Entfaltungsmöglichkeiten eröffnet werden können. Es fehlt aber nach wie vor an Material, das kein Gegensteuern not- wendig macht, sondern gendersensitiven Unterricht geradezu anregt. 9.16.4 Spezifikum Die Arbeitsgruppe „Digitale Medien in der Bildung“ versteht Technikförde- rung als Bereich der notwendigen Allgemeinbildung. Der heutige Technikstand und insbesondere die in Technik eingesetzte Software ist nicht bloß Mittel, sondern nimmt bereits Einfluss auf die Generierung von Inhalten. Ein umfas- sendes Verständnis von Technik, ihrer Entstehungsgeschichte und ihrer Offen- heit für Eingriffe ist wichtig, um Welt und Handlungszusammenhänge an- gemessen verstehen zu können. 9.17 Reflexion von Medienerlebnissen im Kindergarten Zu dem Bereich geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung im Kinder- garten konnten wir ein Interview mit Dr. Norbert Neuß führen. Wir sprachen über die Möglichkeiten „geschlechtsreflektierender Medienarbeit“ und die Erfahrungen, die Norbert Neuß durch die Begleitung verschiedener Projekte machen konnte. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten widerspiegeln. Medienarbeit im Kindergarten bezieht sich auf Kinder bis zum Alter von sechs Jahren, die in ihrem Alltag einer Vielzahl von geschlechterspezifischen Zuschreibungen in Medien begegnen. Ziel ist, den Kindern eine Plattform zur Reflexion ihrer Medienerlebnisse zu bieten und beengende geschlechtsspezifi- sche Zuschreibungen und Polarisierungen zugunsten breiterer Handlungsspiel- räume aufzulösen. 9.17.1 Fokussierung der Ausgangslage: Distanz der Erzieherinnen und polarisierte Geschlechtsrollenbilder Medienkompetenzförderung ist derzeit kein etabliertes Kernelement der päda- gogischen Arbeit im Kindergarten. „Die Distanz des Kindergartens zu den neuen technischen Medien (Fernsehen und Computer) ist relativ groß. Das hängt mit traditionellen Aspekten der medientechnischen Zurückhaltung von Erzieherinnen zusammen. Sie haben traditionelle Vorstellungen von Kindheitsentwicklung und sehen medienpädagogische Angebote als etwas, was nicht in die frühe Kindheit gehört. Ich will damit ausdrücken, dass der Bereich der geschlechts- 175 spezifischen Medienkompetenzförderung im Kindergarten insgesamt sehr wenig ver- breitet sein dürfte. Ich denke, das liegt auch daran, dass nicht ganz klar ist, worum es dort gehen könnte.“ (N. N.) Einerseits stehen Erzieherinnen neuen Medien in der pädagogischen Arbeit durchaus skeptisch gegenüber. Andererseits gibt es wenig Konzepte, die einen sinnvollen Einsatz von Computer oder Fernsehen anregen. Die derzeit auf dem Markt befindlichen Produkte für Kinder sind stark geschlechtsrollen-polarisierend. Dies betrifft die Angebote im Fernsehen ebenso wie die auf den Vorschul- und Grundschulbereich ausgerichtete Computer- software. „Es gibt eine Sesamstraßen-Software ‚Spielen mit Elmo‘, die unter dem geschlechtsspe- zifischen Aspekt sehr interessant ist, denn Elmo sagt immer: ‚Mensch Junge, das hast du aber toll gemacht‘. Mädchen kommen in der Anrede überhaupt nicht vor. Kinder merken das sofort. […] Im Softwarebereich gibt es starke geschlechtsspezifische Zuschreibun- gen, vielleicht noch krasser als im Fernsehen. Auch die Einordnung in ‚Software für Mädchen‘ und ‚Software für Jungen‘ ist ziemlich stark. Ich denke da z. B. an ‚Barbie Schönheitsstudio‘. Diese Software ist für die Vor- und Grundschule. Insgesamt geht es darum, eine Barbiepuppe zu frisieren, zu schminken, anzukleiden und auf das Rendezvous mit dem Liebhaber vorzubereiten. Der Handlungsspielraum für die Mädchen, der ihnen von der Software gegeben wird, ist sehr stark eingegrenzt. […] ‚Spielen mit Elmo‘ über- sieht Mädchen auf der sprachlichen Ebene. Und im „Barbie Schönheitsstudio“ werden im Prinzip nur krasse geschlechtsstereotype Handlungsmuster bedient.“ (N. N.) Diese starken Polarisierungen durch Medieninhalte sind besonders problema- tisch, weil Kinder dieser Altersgruppe sowieso zu Geschlechterpolarisierungen neigen. Sie sind diesbezüglich sehr aufmerksam und vergewissern sich – auch mittels der medialen Angebote – was ein „richtiger Junge“ oder ein „richtiges Mädchen“ ist. Mediale Figuren, wie etwa „Wickie“, die nicht durch starke geschlechtsspezifische Zuordnungen eingeschränkt sind und deshalb Mädchen wie Jungen zur Identifikation dienen, sind selten zu finden. 9.17.2 Der konzeptionelle Ansatz: Medien nutzen und symbolisch unterstützte Reflexion von Geschlechterrollen Medien nutzen Medien lassen sich sinnvoll im Kindergarten einsetzen. Eine kritische Auswahl der benutzten Programme ist allerdings notwendig. Auch hier lässt sich aber die Kompetenz von Kindern sinnvoll einbeziehen. „In einem Kindergarten ging es z. B. vorrangig um die Bewertung von Lern- und Spiel- software. Wir haben die Kinder in die Rolle der Experten versetzt und sie die Software aus ihrer Sicht z. B. nach den Kriterien der Akustik oder optischer Aufmachung bewerten lassen.“ (N. N.) 176 Unterstützte Reflexion von Geschlechterrollen Geschlechtsreflektierende Medienarbeit mit Kindern kann nicht im abstrakten Raum erfolgen. Das Konzept umfasst zwei Schritte, die durch den Einbezug symbolischer Darstellungen unterstützt wird. „Die geschlechtsreflektierende Medienarbeit richtet sich eher auf die Medienerlebnisse von Kindern. Es ist nicht technisch ausgerichtet, sondern man versucht über Impulse, Kindern ihre tollste Medienfigur oder Ähnliches in Erinnerung zu rufen. […]. Wenn dem dann genauer nachgegangen wird, kommt man darauf, dass für die Kinder die Aus- einandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit ein wichtiges Thema ist. Medien- angebote sind offensichtlich ein wichtiger Bestandteil sich zu vergewissern.“ (N. N.) Wichtig ist bei dieser Reflexion, dass Kinder dabei unterstützt werden, sich auszudrücken. Anders als bei Erwachsenen reicht die Reduzierung des Aus- drucks auf Sprache nicht aus, um hinreichende Tiefe zu erreichen. Möglich ist, mit Zeichnungen oder anderen symbolischen Objektivationen zu arbeiten. Kin- der haben hierbei mehr Zeit und eine konkrete Handlungsplattform, um ihre Erfahrungen und Erlebnisse zu sortieren. Zeichnungen, Rollenspiele oder das Arrangieren einer Landschaft mit Plastikfiguren sind Möglichkeiten. „Der entscheidende Punkt ist, dass man sich mit Hilfe einer symbolischen Darstellung etwas vor Augen führt. Also auch Kinder führen sich durch die symbolische Darstel- lung etwas vor Augen. Diese symbolischen Darstellungen sind also ein Hilfsmittel für die kognitive Bearbeitung. Neben dem, dass in Zeichnungen auch emotional viel aus- gedrückt wird, kann man von außen als Erzieherin bestimmte Dinge erkennen. […] Über dieses Äußere ergeben sich Kommunikationsmöglichkeiten.“ (N. N.) Über die symbolische Inszenierung können dann auch gemeinsam sprachlich Überlegungen vorgenommen werden, etwa ob Wikingerfrauen auch auf Reise gehen. Wichtig ist, dass stets die innere Beteiligung der Kinder angesprochen wird. So kann bei Kindern ein Nachdenken über geschlechterspezifische Zu- schreibungen angeregt werden. 9.17.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Geschlechterreflektierende Medienarbeit im Kindergarten ist möglich, führt allerdings ein gewisses Schattendasein, da oftmals in der Praxis keine Notwen- digkeit dafür gesehen wird. „Für mich ist die Bedarfslage derjenigen, an die man sich richtet, immer entscheidend. Also nicht einen Bedarf wecken zu wollen, von dem ich glaube, dass es sinnvoll ist und er aber vor Ort nicht so empfunden wird. Medienpädagogische Arbeit bewegt sich immer in dieser Schwierigkeit, z. B. an Kindergärten etwas heranzutragen, was sie selbst nicht als Notwendigkeit erkennen.“ (N. N.) Die freie Nutzung von Computern im Kindergarten kann zu Effekten führen, die eine Gegensteuerung erforderlich machen. 177 „In einem Projekt haben wir z. B. bemerkt, dass am Anfang mehr Mädchen im Projekt- raum waren und sich aus dem freien Spielangebot dann mehr und mehr zurückzogen. Oder auch von den Jungen, die etwas lautstärker waren, in den Hintergrund gedrängt wurden. Daraufhin haben wir den vierten Tag der Projektwoche als Mädchentag dekla- riert. Das hieß, dass der Computerraum nur für die Mädchen zur Verfügung stand. Wir haben dann festgestellt, dass es sich bewährt. Die Jungen waren anfangs etwas irritiert und wollten ebenfalls einen Jungentag haben.“ (N. N.) Eine behutsame Gegensteuerung kann ausgleichend wirken. Die Gefahr besteht aber, dass die Spezifik des Mädchen- oder Jungentages von den Kindern als Geschlechterpolarisierung verstanden wird. 9.18 Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis Eine theoretisch fundierte Recherche geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Praxis ist von einer Reihe von Hindernissen begleitet. Es gibt eine nahezu unüberschaubare Vielzahl medienpädagogischer Angebote, die auch über das Internet präsentiert werden. Ob diese einen geschlechtersensiblen Ansatz auf- weisen oder nicht, ist angesichts der gängigen Darstellungspraxis selten erkenn- bar. Eine Suche nach „Angeboten für Mädchen“ und „Angeboten für Jungen“ kann lediglich solche geschlechtersensiblen Angebote identifizie- ren, die auf Geschlechtertrennung setzen. Projekte, die ohne Geschlechter- trennung aber durchaus geschlechtersensibel arbeiten, sind auf diese Weise nicht zu finden. Besonders schwierig ist es, Projekte zu recherchieren, die ihren Bildungs- und Arbeitsschwerpunkt in der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Sozialisation und Geschlecht und Geschlechtsrollen/Stereotypen sehen, und die dabei die Jugendlichen (ganz selbstverständlich) anregen, Medien aktiv zur Artikulation zu nutzen. Hier wird Medienkompetenz vermittelt, ohne dass die Pädagoginnen und Pädagogen ein entsprechendes medienpädagogisches Selbstverständnis haben. Handelt es sich zudem um Ansätze, welche die tradi- tionellen Bahnen der „Zweigeschlechtlichkeit“ längst verlassen haben, sind kaum Möglichkeiten gegeben, diese als geschlechtersensible medienpädagogi- sche Projekte zu identifizieren. Diese Projekte waren nur durch komplexe Such- strategien und direkte Gespräche zu finden, die auf der Vorannahme basierten, dass es solche Projekte vernünftigerweise geben müsse. Die Bildungsanstren- gungen der pädagogischen Akteure, die Angebote zu den Themenfeldern „Geschlecht/geschlechtliche Sozialisation“ oder „Medienpädagogik“ kon- zipieren, laufen weitgehend wechselseitig unbeachtet nebeneinander her.m Wir können auf der Basis unserer zielgerichteten Recherche keinerlei Aus- sagen über Häufigkeiten von Angeboten machen. Es lassen sich aber eine Reihe von Trends identifizieren: 178 Traditionell gibt es eine Reihe von Angeboten, die einer Geschlechtsgruppe (zumeist Mädchen) ein Defizit zuschreiben, und die an der Überwindung dieser Defizite arbeiten. Hierunter fallen etwa Angebote, die sich um die technische Kompetenz von Mädchen und Frauen kümmern. Die derzeitige Fokussie- rung der beruflichen Perspektive (Mädchen in technische Berufe) bringt – im Gesamtbild betrachtet – eine gewisse Themeneinseitigkeit hervor, da die ver- schiedenen Aspekte der geschlechterspezifischen Sozialisation in und durch Medien demgegenüber zu wenig Berücksichtigung finden. Defizitorientierte medienpädagogische Arbeit mit Jungen findet sich im Bereich der Entwick- lung der Lesekompetenz. Wenig verwunderlich – aber durchaus kritisch zu reflektieren – ist der gehäufte Einsatz der so genannten neuen Medien. Die Nutzung des Computers und der aktive Zugriff auf das Internet mit seinen multimedialen Angeboten (Text, Bild, Ton, Film, Simulation etc.) und den vergleichsweise unkomplizier- ten Partizipationsmöglichkeiten (eigene Homepage, Chat, Diskussionsforen etc.) prägt auch die medienpädagogische Landschaft. Einzig das Medium (Video-)Film scheint dieser medialen Attraktivität noch standhalten zu können. Andere im Alltag durchaus noch genutzte Medien wie Buch, Zeitung, Ton- band / Kassette, CD oder Radio und Fernsehen drohen demgegenüber in Ver- gessenheit zu geraten. Auch vergleichsweise neue Medien wie Mobiltelefon, Spielkonsole, MP3-Player werden nicht entsprechend ihrer Nutzungs- bedeutung medienpädagogisch aufgenommen. (Einige interessant und inno- vativ wirkende medienpädagogische Projekte z. B. zum Medium „Handy“ und zur Gestaltung von Klingeltönen wiesen keinerlei Geschlechtersensibilität in ihren Darstellungen aus.) Insgesamt erscheint die Engführung der pädagogi- schen Angebote auf bestimmte Medien perspektivisch unzureichend. Ausgesprochen selten stehen die bereits fabrizierten medialen Inhalte im Vordergrund der pädagogischen Arbeit. Kurz gesagt lässt sich formulieren: Die Nutzungskompetenz wird überbewertet, es fehlt an Konzepten zur Förderung der Medienkritik. Wir konnten kaum solche Projekte dokumen- tieren, die eine kritische Analyse des Mediums an sich anstreben oder sich der Analyse von Medieninhalten widmen. Gerade zur inhaltlichen Thematisierung von Geschlechterthematiken in Medien fehlen Angebotsdokumentationen. Es kann wiederkehrend nur vermutet werden, dass die thematische Frage, wie Geschlecht in den Medien konstruiert wird, ein indirekter Bestandteil in den verschiedenen Medienprojekten ist. Belege hierfür finden sich kaum. Jugendlichen eine Möglichkeit zu geben, mittels Medien ihre Meinungen, Wünsche und Perspektiven in den öffentlichen Raum zu tragen, ist erfreulicher- weise ein mehrfach gefundener konzeptioneller Ansatz. Diese Möglichkeit zur jugendspezifischen Auseinandersetzung und Reflexion eines Themas, wird überwiegend anhand des Mediums „Films“ umgesetzt. Hier liegen – auch hinsichtlich der Einbeziehung und Begründung von Geschlechtersensibilität – 179 unterschiedliche Ansätze vor, die jeweils eigene und wichtige Facetten der medialen Sozialisation und medialen Selbstinszenierung in der Bildungsarbeit aufnehmen. Während im Jugendbereich durchaus Angebote vorliegen, bleiben geschlech- tersensible medienpädagogische Projekte, die sich an Kinder bis zum Alter von elf, zwölf Jahren richten, in der Minderzahl. Obwohl „Geschlecht“ ein Thema ist, das Kinder bereits im vorschulischen Alter stark beschäftigt, und obwohl die für diese Altersgruppe produzierten Medienprodukte die bereits vorhandene Neigung der Kinder zur Stereotypenbildung geradezu zu über- treffen versuchen, müssen wir hier weitgehend eine medienpädagogische Leer- stelle konstatieren. Die „dünne“ Dokumentation von Projekten und Konzepten erschwert den Einblick in die Konzepte geschlechtersensibler medienpädagogischer Arbeit. Die Interviews, die geführt wurden, verdeutlichen eine breite Vielfalt von Begründungsmustern, welche die Komplexität des Feldes widerspiegelt. Es zeigt sich, dass selbst ähnlich erscheinende Projekte auf sehr unterschied- lichen Ansätzen basieren können. Unterschiedliche Nutzungsgewohnheiten und unterschiedliche Heran- gehensweisen von Jungen und Mädchen an Medien, insbesondere solche, die eine ausgeprägte Geschlechter-Konnotation aufweisen, werden von Exper- tinnen und Experten häufig beschrieben. Deutlich unterscheiden sich jedoch die Begründungen und Schlussfolgerungen, die daraus für die Angebots- konzeption gezogen werden. Selten werden physiologische Erklärungsmuster für die Defizite einer Geschlechtergruppe herangezogen, ein aktuelles Beispiel ist die Förderung der Lesekompetenz von Jungen. Die entsprechenden Konzepte setzen auf Auf- klärung der pädagogisch Tätigen über die Benachteiligung, die sich durch Sozialisationserfahrungen fortsetzt, und auf systematische Angebote zur Kom- pensation. Der entsprechenden Medienkompetenz wird hierbei ein grundsätz- licher und hoher kultureller Wert beigemessen. Oft werden sozialisatorische Effekte für die unterschiedlichen Heran- gehensweisen von Jungen und Mädchen an Medien verantwortlich gemacht. Die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen, die Sozialisation der pädagogi- schen Fachkräfte (und die daraus resultierenden Interaktionsangebote) und die sozialisatorischen Impulse, die durch Medien und Materialien gesetzt werden, werden von den Expertinnen und Experten in ihrem Beitrag zur Entwicklung geschlechterspezifischer Stereotypien unterschiedlich gewichtet. Die Konzepte setzen entsprechend auf Verschiedenes. In vielen Konzeptio- nen ist die Errichtung eines pädagogisch geschützten (meist geschlechtshomo- genen) Raumes bedeutsam, innerhalb dessen im Umgang mit dem Medium zunächst einmal Alternativ- und Kontrasterfahrungen gemacht werden kön- nen. Dies wird als hilfreich verstanden, auch um Mythen über geschlechter- 180 spezifische Medienkonnotationen abzubauen. Die Mediennutzungskompetenz wird meist als wertvoll und zukünftig bedeutsam angesehen; die Fähigkeit, mit dem Medium umgehen zu können, verschafft Zugang zu gesellschaftlich bedeutsamen Feldern. Die Orientierung kann unterschiedlich weit reichen: angefangen beim kurzfristigen Ermöglichen erster, unbelasteter Nutzungserfah- rungen, über symbolisches Wirken und Umsetzen der Kenntnisse im alltäg- lichen privaten Raum, bis zur kleinen oder großangelegten Präsentation im öffentlichen Raum (Filmvorführung im Kino, Bandauftritt). Oft erwähnt wird das systematische Einbeziehen oder Verweisen auf gleichgeschlechtliches Fachpersonal, das eine Vorbildfunktion übernimmt. Andere Konzeptionen nutzen den bereitgestellten pädagogisch geschützten Raum gezielt über die Nutzung und Verwendung hinaus: etwa zur Anregung einer thematischen Auseinandersetzung mit geschlechterrelevanten Themen und zur Selbstreflexion (z. B. Radio für Jungen) oder zur Anregung und Er- möglichung jugendspezifischer Artikulationen. Die Bedeutung der media- len Inhalte tritt bei diesen konzeptionellen Ansätzen gegenüber einer bloßen Nutzungskompetenz in den Vordergrund. Weniger geht es allerdings um die Analyse bestehender Inhalte, meist steht das eigene Gestalten eines nicht- medialen Themas im Zentrum. Unterschiede sind auch hier zu finden: Ein Teil dieser Ansätze arbeitet mit vorgängiger Zielgruppenbeschränkung und nur geschlechterhomogen (z. B. Videofilmwettbewerb), ein andere Teil führt partiell geschlechterhomogene Gruppen ein, um zu authentischen Artikulationen zu gelangen (z. B. reflexive Filmarbeit). Auffallend ist, dass konzeptionelle Arbeit mit und über Medien und Medien- inhalte, die nicht den Nimbus einer kulturellen Bedeutung mitbringen, sondern – wie Computerspiele – ignoriert oder abgelehnt werden, sehr selten zu finden ist. Das Konzept von „Hardliner“ stellt hier eine bedeutsame Ausnahme dar. Es verdeutlicht, wie komplex und anspruchsvoll eine geschlechtersensible medien- pädagogische Arbeit ist, welche die medialen Sozialisationserfahrungen der Beteiligten umfassend einbezieht. Medienpädagogische Arbeit zeigt sich hier im Spannungsfeld von Akzeptanz und pädagogischer Zielorientierung. Hier liegt ein enormes Potenzial, aber auch eine große Herausforderung. Die Studie hat es sich zum Ziel gesetzt, die Vielzahl unterschiedlicher Projektangebote abzubilden und zu dokumentieren. Das Forschungsinteresse liegt darin, die konzeptionelle Ebene der geschlechtersensiblen medienpäda- gogischen Projekte verstehend nachzuvollziehen. In diesem Sinne werden die einzelnen Projektkonzeptionen hier im Kontext von Problemlage und Praxis- erfahrung dokumentiert. Dieses Vorgehen versucht, die Komplexität und Sperrig- keit der Praxis gegenüber der Theorie aufrechtzuerhalten und gleichwohl die theoretischen Überlegungen und empirischen Befunde, wie sie im ersten Teil dieser Studie dokumentiert wurden, einzubeziehen. 181 10 Schlussfolgerungen und Empfehlungen 10.1 Medienkompetenzdiskussion Die Diskussion um den Medienkompetenzbegriff ist im deutschsprachigen Raum sehr weit vorangeschritten. Wie die Übersicht zeigt, gibt es eine Vielzahl von Ansätzen, die mit einigen Modifikationen alle in eine ähnliche Richtung zielen, nämlich Medienkompetenz als Fähigkeit und Fertigkeit für den an- gemessenen und sinnvollen Umgang mit Medien zu sehen. Welche Aspekte dabei in Betracht gezogen werden müssen, wird in den Ansätzen unterschied- lich gewichtet. Folgende Probleme sollten jedoch nicht übersehen werden: Einige Ansätze beziehen sich explizit nur auf die neuen Medien wie Com- puter und Internet, während andere Ansätze auch die traditionellen Medien wie etwa Fernsehen und Radio dazuzählen. Hier wäre eine Ausweitung des Begriffs Medienkompetenz auf jeden Fall sinnvoll. Dabei kann und muss es jedoch bezüglich der unterschiedlichen Medien auch zu differenzierten Gewich- tungen bei den verschiedenen Aspekten von Medienkompetenz kommen. Viel- leicht sollte sich die deutschsprachige Diskussion an die im anglo-amerikani- schen Raum geführte Diskussion um „media literacy“ anschließen. Sinnvoll wäre auch eine systematische Konzeptualisierung von Medienkompetenz, die die bisherigen Ansätze in eine einheitliche Version bringt. Die bisherigen Definitionen von Medienkompetenz erscheinen manchmal sehr „technisch“ im Sinne von klar bestimm- und vermittelbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten. Da aber Medienkompetenz sich auch auf Bereiche beziehen muss, die in der Zukunft der Medienentwicklung liegen, dürfte eine Bestim- mung, die flexibler auf Veränderungen in der Medienlandschaft reagiert, an- gemessener sein. Das Konzept von „media fluency“ zeigt dazu eine Richtung auf. Vielfach wird der Begriff Medienkompetenz nur auf Kinder und Jugend- liche bezogen, jedoch dürften auch Erwachsene von diesen Fähigkeiten und Fertigkeiten profitieren, wenn nicht sogar in manchen Bereichen nötiger haben. Eine Ausdehnung von Medienkompetenz auf alle Alterstufen in den öffent- lichen und fachlichen Diskussionen erscheint deshalb sinnvoll. 183 Es fehlt – und das ist wohl das wichtigste Fazit der vorliegenden Studie – an empirischen Studien, die die systematischen und programmatischen Ent- würfe von Medienkompetenz empirisch stützen. Zwar lassen sich vereinzelt entsprechende Studien finden, aber nur die wenigsten Ansätze versuchen kon- sequent, ihre Konzeption von Medienkompetenz auch durch ein Forschungs- konzept zu untermauern. Es liegen weiterhin eine Vielfalt von Daten zur geschlechterspezifischen Mediennutzung – ob quantitativ oder qualitativ – vor, jedoch kaum solche, die sich mit der Frage geschlechterbezogener Kompetenzen im Medienbereich befassen. Es fehlen Studien, die empirisch valide die jeweiligen Medienkom- petenzen von Jungen und Mädchen im Umgang mit unterschiedlichen Medien erfassen. Nicht zuletzt ist deutlich geworden, dass die interessanten und differen- zierten Konzepte von Medienkompetenz in der medienpädagogischen Praxis kaum angemessen umgesetzt werden. Vielfach beschränken sich die Projekt- ziele auf die technische Handhabung von Medien, ohne dass dabei die schon aufgeführten kognitiven, ästhetischen oder affektiven Aspekte von Medienkom- petenz aufgegriffen werden. Da die meisten Projekte nicht evaluiert werden, ist es sehr fraglich, ob die unterstellten Zielsetzungen überhaupt erreicht wer- den.m Auf der Grundlage dieser Einschätzungen wird empfohlen, zukünftig ver- stärkt Forschungen zu fördern und zu unterstützen, die die zentralen Aspekte von Medienkompetenz in ihrer Struktur, in ihrer Genese sowie in den Möglich- keiten der pädagogischen Förderung untersuchen. Dabei sollte auch systematisch vorgegangen und nicht immer aktuellen Trends gefolgt werden. Die im Jahre 2006 aufkommenden Diskussionen um die problematische Handynutzung ist ein gutes Beispiel dafür, wie sich der Fokus auf ein neues Phänomen richtet, ohne dabei zu überlegen, wie grundlegende Aspekte im Umgang mit neuen Medien von Kindern und Jugendlichen erforscht bzw. auch gefördert werden können. 10.2 Mediensozialisation Mediensozialisation ist ein sehr zentrales Phänomen in der Alltagswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, zugleich aber auch ein theoretisch und empirisch wenig beleuchtetes. Die wenigen theoretischen Konzepte – falls man überhaupt davon sprechen kann –, die vorliegen, sind entweder nicht aktu- ell oder knüpfen kaum an sozialwissenschaftliche Diskussionen und Theorien in der Psychologie, Soziologie oder Pädagogik an. Auch fehlt es im deutsch- sprachigen Raum an entsprechenden empirischen Studien, die die Komple- xität des Gegenstandsbereichs berücksichtigen und mit entsprechenden For- 184 schungsdesigns arbeiten. Am weitesten vorangeschritten scheint es im Bereich der Lesesozialisation zu sein, wo eine Vielzahl von quantitativen und quali- tativen Studien vorliegt. Jedoch scheint jeder erforschte Medienbereich nur für sich isoliert betrachtet zu werden, ohne die unter dem Begriff Medienkon- vergenz gefassten Zusammenhänge verschiedener Medien in der Mediennut- zung zu betrachten. Zwar gibt es erste Ansätze dazu, wie etwa zur Frage nach der Bedeutung des Lesens für die Nutzung neuer Medien oder zum Einfluss von Fernsehthemen auf Internetpräferenzen, aber insgesamt wird zu wenig auf das Zusammenspiel unterschiedlicher Medien im Alltag von Menschen ge- achtet.m Weiterhin sind die meisten Studien keine Längsschnittstudien, aber gerade diese könnten Prozesse der Sozialisation durch und mit Medien erst angemes- sen betrachten. Auch fehlt vielen empirischen Studien eine theoretische Grund- legung, so dass konzeptionell in der Forschung zur Mediensozialisation eine Stetigkeit und Weiterentwicklung fehlt. Es wird empfohlen, in Zukunft verstärkt bei der Forschungsförderung auf Aspekte der Medienkonvergenz zu achten und Längsschnittstudien in Betracht zu ziehen, um den aktuellen und zukünftigen Medientrends gerecht zu werden. Außerdem sollten auch theoretische Arbeiten unterstützt werden, die den Blick für Prozesse der Mediensozialisation öffnen. Diese Studien sollten aber inter- disziplinär angelegt sein, damit die fachlichen Debatten in anderen sozial- wissenschaftlichen Disziplinen angemessen aufgenommen werden können. 10.3 Geschlechterspezifische Mediennutzung Die Datenlage zur geschlechtsspezifischen Mediennutzung scheint auf den ersten Blick recht gut zu sein, wie die vielen Tabellen und Aufstellungen zeigen. Jedoch macht ein genauerer Blick deutlich, dass zum einen vielfach die Auswertungsmöglichkeiten vorhandener Daten etwa in Form multivariater Analysen kaum genutzt werden. Dass so wenig zu sozialer Herkunft in Bezug auf Mediennutzung bekannt ist, verdeutlicht dieses Manko. Zum anderen ist ein Schwerpunkt beim Fernsehen zu sehen, während andere Medien nicht so stark in den Fokus empirischer Forschung zum Thema Mediennutzung und Geschlecht gerückt wurden. In Bezug auf das Geschlecht als relevanter Faktor der Mediennutzung ist eine Verknüpfung mit anderen Faktoren wie etwa soziale Herkunft, Familienstruktur oder Migrationshintergrund notwendig. Bei den qualitativen Studien ist häufig eine Vermischung zwischen Typen- bildung und Häufigkeitsauszählung zu finden. Auch werden Verfahren der Triangulation verschiedener Theorien oder Methoden kaum genutzt. Nicht zuletzt bedarf die Problematik der Differenz zwischen dem theoreti- schen Konzept von Geschlecht als soziale Konstruktion und der empirischen 185 Verwendung des biologischen Geschlechts einer Diskussion und Überprüfung, um nicht zu trivialen Ergebnissen zu kommen. Die unkritische empirische Erhebung von Geschlechterdifferenzen in der empirischen Medienforschung birgt die Gefahr in sich, vermeintlich biologische Geschlechterdifferenzen unreflektiert fortzuschreiben. Es wird empfohlen, Daten zur Mediennutzung unter geschlechtsspezifischen Aspekten auf der Grundlage vorliegender Studien und Erhebungen gezielter unter Anwendung multivariater Verfahren auszuwerten. Auch Neuerhebungen sollten sich nicht nur auf eine deskriptive Statistik beschränken, sondern er- probte Verfahren der statistischen Datenauswertung anwenden. 10.4 Konzeptionelle Überlegungen zur geschlechter- spezifischen Medienkompetenzförderung 10.4.1 Vielfalt in der geschlechtersensiblen Medienarbeit Die bestehende Vielfalt von Ansätzen geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Arbeit ist positiv. Sie muss Ausgangspunkt jeder Modellüberlegung sein. Es wird vor allem darum gehen, die bestehenden medienpädagogischen Ange- bote gezielt zu ergänzen und systematisch die Angebote zu fördern, die an den sozialisatorischen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen im Umgang mit Medien ansetzen. Auf der Basis der Recherche in diesem Forschungsprojekt ist zu konsta- tieren, dass die Berücksichtigung der Geschlechterthematik in der medien- pädagogischen Praxis in erster Linie die Etablierung einer monoedukativen, also einer geschlechtergetrennten Praxis bedeutet. Dabei überwiegen die An- gebote für Mädchen bzw. junge Frauen. Explizite Angebote nur für Jungen ließen sich deutlich weniger finden. Diese Tendenz kann insofern nicht ver- wundern, als historisch gesehen die monoedukative Praxis für Mädchen in den 80er Jahren in Folge des sechsten Jugendberichts der Bundesregierung (1984) gefordert und gefördert wurde, um in der Jugendarbeit generell einschränkende Sozialisationsbedingungen von Mädchen und jungen Frauen zu kompensieren. Im Zuge dieser Diskussion wurde Mädchenarbeit in der medienpädagogischen Praxis gefordert, um den weiblichen Jugendlichen Raum für die Inszenierung ihrer Themen und Sichtweisen zu geben und um diese ohne Konkurrenz durch männliche Technikdominanz umsetzen zu können. Diese Argumentation ist weiterhin relevant, wie die Expertinnen- und Experteninterviews gezeigt haben. Gleichzeitig haben sich die Perspektiven auf die Problematik ausdifferenziert. Auf politischer Ebene fordert das Konzept des gender-mainstreaming, stärker beide Geschlechter – Mädchen und Jungen – in den Blick zu nehmen. Hier wird argumentiert, dass der Begriff der Mädchenbenachteiligung zu Vereinseiti- 186 gungen und Ausblendungen von gesellschaftlichen Widersprüchlichkeiten führe und die männliche und weibliche Lebensrealität auf diese Weise nicht zutreffend beschrieben würde. Im wissenschaftlichen Diskurs erhebt sich der kritische Einwand, dass das Festhalten an der Geschlechterdifferenz diese gerade hervor- rufe und festige. Die Orientierung an der Annahme der Gleichheit innerhalb der Geschlechtergruppe würde die Ausdifferenzierungen innerhalb der Mäd- chen- und Jungenwelten zu wenig berücksichtigen. Auch aus der Praxis kom- men z. B. von den Mädchen und jungen Frauen selbst Einwände gegen die monoedukative Praxis, weil sich die in theoretischen Analysen konstatierten strukturellen Geschlechterhierarchien in ihren subjektiven Wahrnehmungs- und Deutungsmustern unterschiedlich bis gar nicht widerspiegeln. Trotz der kritischen Stimmen zeigt sich, dass im pädagogischen Feld dann, wenn die Geschlechterperspektive in der medienpädagogischen Arbeit zum Tragen kommt, die Zielgruppenorientierung überwiegend als monoedukative Praxis realisiert wird. Grundsätzlich liegt darin eine Chance der Entschärfung der Bedingungen für die geschlechtliche Darstellung von Mädchen wie Jungen. Mädchen- bzw. Jungengruppen erhalten in konstruktivistischer Perspektive eben nicht ihre Begründung dadurch, dass sie sich in ihren besonderen „weib- lichen“ wie „männlichen“ Eigenschaften unterscheiden, sondern dadurch, dass das „doing gender“ seine Bedeutung in der geschlechterhomogenen Gruppe verändert, weil die permanenten geschlechtlichen Darstellungen und Inszenie- rungen obsolet werden. Quasi männliche Technikdominanz „muss“ nicht mehr inszeniert werden, weibliche Technikabstinenz kann nicht erfolgreich praktiziert werden. Eine Vielzahl interaktiver sozialer Praktiken fällt in geschlechtshomo- genen Gruppen weg, weil sie nur in Bezug auf das jeweils andere Geschlecht praktiziert werden. Ein besonderes Gewicht kommt diesem Aspekt in der Ar- beit mit Jugendlichen zu. Dort, wo es bei der Arbeit mit Medien vorrangig um deren Inhalt geht, Medienkompetenz also eine kritisch-reflexive Dimension einschließt, bietet die monoedukative Praxis Chancen vertiefender Auseinandersetzung mit den medial konstruierten Normierungen von Weiblichkeit und Männlichkeit. In der Tendenz vermitteln Medien ein stereotypes Bild der Geschlechterordnung, das eher Identitätsentwicklungsprozesse von Kindern und Jugendlichen beschränkt. Diese Beschränkungen, die sich aus der Identifikation mit und Orientierung an medialen Vorbildern ergeben, können in solchen Settings besonders sichtbar werden, in denen individuelle Handlungen und Einstellungen in Solidarität mit der eigenen Genusgruppe kommuniziert und reflektiert werden. Normierende Geschlechterkonstruktionen lassen sich durch die Schaffung von Handlungs- spielräumen überwinden. Statt fortwährender Festschreibung von Geschlechter- normalität kann ein reizvolles Terrain für Experimente als Überwindung oder Durchbrechung von Heteronormalität stattfinden. Das gilt für Mädchen wie für Jungen. 187 Grundsätzlich kann konstatiert werden, dass der Pädagogin in der medien- pädagogischen Praxis eine zentrale Rolle zukommt. Dieser Aspekt kommt des- halb besonders zum Tragen, weil weibliche erwachsene Vorbilder in Medien- berufen eher fehlen. In der Praxis wird dies von allen Medienprojekten betont, die sich explizit an Mädchen richten. In der Arbeit mit dem Internet, den Video-, Radio- und Computerprojekten übernehmen weibliche Vorbilder für die berufliche Perspektive der weiblichen Jugendlichen generell eine Orientie- rungsfunktion. Diese Funktion kann allerdings in der monoedukativen wie in der koedukativen Praxis wirksam werden. Die Grenzen der monoedukativen Praxis sind dort zu sehen, wo Zwei- geschlechtlichkeit als Zuschreibung feste, vor allem diskriminierende Geschlech- terdifferenzen zementiert oder neu hervorbringt. In der Recherche zeigen sich interessante Öffnungen in Richtung auf koedukative medienpädagogische Settings. Verallgemeinernd lässt sich konstatieren, dass die Chancen in der koedukativen Praxis für die Berücksichtigung der Geschlechterperspektive dort groß sind, wo die Überlegungen zur Prozessorientierung in der Konzeption und Umsetzung berücksichtigt werden. D. h. dies trifft dann zu, wenn Kinder und Jugendliche mit ihren Interessen und Lebenslagen einbezogen werden, und wenn die soziale Interaktion im Hinblick auf diskriminierende oder all- gemein normierende Geschlechterpraxis mitreflektiert wird. Dieser Zusammen- hang verweist auf die Rolle der Pädagogin und des Pädagogen als die Instanz, ohne die eine geschlechtersensible medienpädagogische Arbeit nicht realisier- bar ist.n Bildungsarbeit wird von Menschen gemacht. Wie wichtig die kontinuier- liche Qualifizierung medienpädagogisch Tätiger ist, wird an vielen Stellen der Expertinnen- und Expertengespräche deutlich. Geschlechtersensible medien- pädagogische Arbeit braucht Personen, die nicht nur über Fachwissen ver- fügen, sondern auch einen reflektierten Umgang mit ihrer eigenen geschlecht- lichen Sozialisation und gängigen Stereotypien aufweisen. Eine zukünftige Strategie muss die Qualifizierung des Personals bei jedem Unterfangen berück- sichtigen. 10.4.2 Überlegungen zur zukünftigen Gestaltung geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung An der Förderung der Medienkompetenz von Kindern, Jugendlichen und Er- wachsenen als lebenslange gesellschaftliche Aufgabe besteht kein Zweifel. Die umfangreiche Dokumentation des Begründungsdiskurses sowie die Darstel- lung zahlreicher Modelle zur näheren Bestimmung des Konstrukts „Medien- kompetenz“ belegen dies. Die abschließend zu diskutierende Frage ist, wie in diesem Kontext die Geschlechterthematik angemessen berücksichtigt und kon- kretisiert werden kann. Es geht darum, welche Aspekte aus einer erziehungs- 188 wissenschaftlichen Perspektive bei der Gestaltung geschlechtersensibler Medien- kompetenzförderung bedenkenswert sind. Auf der Ebene der Definitionen von Medienkompetenz zeigt sich – dem Anspruch der Gleichstellung der Geschlechter folgend – ein universeller An- spruch, Medienkompetenz als individuelle Aufgabe zu realisieren, und zwar unabhängig von Alter, Herkunft und Geschlecht. Pointiert formuliert lässt sich daraus folgern: Medienkompetenz hat kein Geschlecht. Auf der Ebene der Ergebnisse empirischer Untersuchungen – die hier dokumentiert sind – wird allerdings unzweifelhaft sichtbar, dass sich in der Quantität und Qualität der Mediennutzung Differenzen in den Dimensionen von Geschlecht, Alter und Bildungsniveau abzeichnen. Wenn Geschlecht also eine wesentliche Dimension im Rahmen der Mediennutzung darstellt, liegt es auf der Hand, dass sie als Dimension ebenfalls bei der Medienkompetenzförderung zu berücksichtigen ist. Auch die Medien selbst, die Medieninhalte und die in der Pädagogik tätigen Personen transportieren geschlechterspezifische Erwartungen und Konnota- tionen. Die Forschungslage unterstützt insofern die Forderung nach Berück- sichtigung der Geschlechterperspektive in diesem Kontext. Anhand der hier eigens durchgeführten Studie mit Expertinnen und Exper- ten aus dem pädagogischen Feld konkretisiert und differenziert sich diese Perspektive sehr anschaulich und plausibel. Die Befragten formulieren unter- schiedliche Problemlagen als Ausgangsbasis für die Entwicklung und Durch- führung medienpädagogischer Interventionen. Sie alle nehmen die Geschlech- terperspektive in den Blick und machen damit gleichzeitig die Vielschichtigkeit der Ausgangslage sichtbar. Die Befragung der Expertinnen und Experten und deren Analyse und kri- tisch-konstruktive Sichtung hat zudem erneut deutlich gemacht, dass Ansätze der Medienkompetenzförderung dann verkürzt gedacht werden, wenn nur die Zieldimension in den Blick genommen wird. Pädagogische Prozesse unter- liegen einer komplexen Beziehungsdynamik, in welcher die Zieldefinition einen Faktor neben anderen darstellt. Die Expertinnen und Experten selbst betonen die für den Erfolg der Arbeit wichtigen Faktoren: die Interaktionen in der Gruppe und der Arbeit an einem für die Adressatinnen und Adres- saten bedeutsamen Thema. Mit der Hervorhebung dieser für die Erreichung von Zielen wesentlichen Faktoren rückt der fürs Lernen wichtige Aspekt der Prozesshaftigkeit in den Blick. Eine solche Vorstellung medienpädagogischer Arbeit knüpft eher an den Begriff der Medienbildung an, wie er eingangs dargelegt wurde. Bildungsprozesse rücken das ins Zentrum, was der Zu-Erzie- hende selbst tut und zu tun beabsichtigt. Dem Subjekt wird Selbstverantwor- tung zugestanden, aber auch abverlangt. Zielformulierungen sind damit nicht obsolet. Die pädagogische Intervention versteht sich dabei aber nicht als eine Ursache-Wirkungs-Relation in dem Sinne, dass auf die Absicht das Resultat schon erfolgen werde. Pädagogische Intervention ist nach diesem Verständnis 189 als intersubjektives Verhältnis zu verstehen, indem es um die wechselseitige Kommunikation und Interpretation der Intention aller Beteiligten geht. Bezogen auf die Förderung von Medienkompetenz ist also neben der Formulierung von Zielen das Bedingungsgefüge zu beschreiben, das fruchtbare Lern- und Bil- dungsprozesse ermöglichen kann. Eine solche Vorstellung von medienpädago- gischer Arbeit kann als Bildungsarbeit bezeichnet werden, die ihren „Mach- barkeitsanspruch“ zu Gunsten eines Verständigungsanspruches zu relativieren weiß. Medienpädagogische Bildungsarbeit ist insofern ein fruchtbarer Ansatz für die geschlechtersensible Medienkompetenzförderung als sie ihren Fokus auf das Subjekt und dessen Ressourcen, Interessen und Lebensbezüge generell legt und so auch mögliche unterschiedliche Bedingungen berücksichtigt, die aus der Geschlechtersozialisation erwachsen. Verallgemeinernd lässt sich eine solche Bildungsarbeit im Rahmen medienpädagogischer Arbeit als Modell skizzieren, in welchem davon ausgegangen wird, dass die einzelnen Elemente des Lernprozesses – Person, Sache und Medium – erst im Wechselverhältnis zueinander ihre Wirksamkeit entfalten. Alle diese Elemente beinhalten ge- schlechterspezifische Erwartungen und Konnotationen. Folgende Elemente bestimmen den Prozess, der jeweils im größeren Rahmen gesellschaftlicher Anforderungen zu sehen ist: Überblicksartig kann gezeigt werden, wie die Geschlechterperspektive in diesem Prozess insgesamt und in den Elementen im Einzelnen zum Tragen kommt: Das Medium an sich beinhaltet bereits Geschlechterkonnotationen, die eng mit der Vorstellung von Techniknähe und Technikferne zu tun hat. 190 Person Thema Medium Interaktion und geschlechterspezifische Konnotation und geschlechterspezifische Rollenerwartung und geschlechterspezifische Implikationen und geschlechterspezifische Sozialisation Abbildung 2: Wechselverhältnis relevanter Aspekte geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Bildungsarbeit Entsprechend wird das Buch mit der größten Technikferne den Mädchen und z. B. der Roboter mit großer Techniknähe den Jungen zugeordnet. Gleichzeitig besteht eine enge Verknüpfung zum zweiten Prozesselement: dem Thema bzw. der Sache, die kommuniziert wird. Auch diese trägt ver- borgen oder offen spezielle Implikationen, die auf Geschlecht verweisen. So- lange die Inhalte unreflektiert bleiben, werden auch hier Stereotype transpor- tiert. Personen bringen spezielle Interessenlagen, Motivationen, Defiziten und Stärken mit, die sie in der Sozialisation erworben haben. Dies kann zu speziel- len Vorbehalten gegenüber Medien und Themen führen. Hier kann es notwen- dig werden, Räume für Alternativerfahrungen zu öffnen und nicht davor zurück- zuschrecken, die Konfrontation mit dem Fremden zu wagen. Schließlich ist noch das vierte bedeutsame Element in diesem Prozess zu benennen: die soziale Interaktion in der Gruppe. Wie eingangs im Zusammen- hang mit der geschlechterspezifischen Sozialisation formuliert, werden alle Individuen – Kinder, Jugendliche, Erwachsene – in ihrem Alltag mit Geschlech- terzuschreibungen und geschlechterbezogenen Erwartungen konfrontiert. Selbst- verständlich geschieht dies ebenfalls in jedem pädagogisch initiierten Prozess. Die Projektrecherche belegt, dass eben diese Tatsache zentraler Ausgangs- punkt für eine geschlechtersensible Medienarbeit ist: Es sollen Freiräume ge- schaffen werden, in denen ohne „Konkurrenz“ und Hierarchisierung durch die Geschlechterordnung ein Experimentieren und Präsentieren ermöglicht wird. In dieser Forderung und Praxis liegt einerseits eine viel versprechende Per- spektive und gleichzeitig auch – wie bereits erwähnt – die Gefahr, die dualisti- sche Orientierung von „typisch weiblich“ und „typisch männlich“ festzuschrei- ben, statt sie zu überwinden bzw. zu erweitern. Geschlechtersensible Medienbildung muss sich der Vielfalt medialer Sozia- lisationsprozesse stellen. Eine bloße Herstellungsperspektive bleibt unzurei- chend. Die unreflektierte Vermittlung von einfacher Nutzungskompetenz, die Anpassung der nachwachsenden Generation an die Vorgaben der bestehenden Medien, kann nicht Ziel einer kritischen Medienpädagogik sein. Die Reflexion von Medienerfahrungen, von Mediensozialisation, von Medieninhalten und den Beschränkungen, die subtil von medialen Gestaltungsformen ausgehen, sollten integraler Bestandteil jeder Bildungsveranstaltung sein, um Bildungs- prozesse zu ermöglichen. Im Zuge der Interviewstudie konnte eine nicht unbeträchtliche Anzahl ge- schlechterbezogener medienpädagogischer Projekte umfangreich dokumentiert und in ihrer qualitativen Ausrichtung fundiert dargestellt werden. Diese Pro- jekte stehen exemplarisch für das sehr heterogene Feld der Medienkompetenz- förderung von Mädchen und Jungen. Die Skizzierung des Modells medien- pädagogischer Bildungsarbeit versteht sich als theoretische Folie, die eine Orientierungsfunktion im Kontext dieses Praxisfeldes darzustellen vermag. Der 191 theoretische Diskurs zur Implementierung und Differenzierung von Medien- kompetenz zeigt ebenso wie das Praxisfeld, dass eine funktionalisierte Aneig- nung einzelner isolierter Medienkompetenzdimensionen dann zu kurz greift, wenn die grundlegende lern-, entwicklungs-, sozialisations- und bildungs- theoretische Fundierung fehlt. Zu dieser Fundierung gehört nicht zuletzt der Stand der sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung. Allzu leicht wird immer noch ein unkritischer Differenzansatz zugrunde gelegt, der eine ge- schlechtersensible Medienbildung eher verhindert als fördert. 10.4.3 Berücksichtigung und Differenzierung der Ausgangslagen und Problembereiche der Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen Aus den hier zusammengefassten aktuellen Ergebnissen empirischer Studien zur Mediennutzung und Medienrezeption von Mädchen und Jungen ergeben sich Problemlagen, denen bei zukünftigen Projekten der Medienkompetenz- förderung Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. In der gängigen Diskussion um Mediennutzung und Medienkompetenz werden in den Bereichen „Lesekompetenz“ und „Computerkompetenz“ die stärksten Geschlechterkonnotationen konstatiert. Diese Sichtweise hat dazu beigetragen, diese Kompetenzen auf der Achse von Geschlecht eindimensional zu polarisieren, also die Stärken in der Lesekompetenz den Mädchen, die Stärken in der Computerkompetenz den Jungen zuzuordnen und für die Schwä- chen dann entsprechend jeweils den entgegen gesetzten Pol anzunehmen. Diese Annahme ist auf der Grundlage empirischer Ergebnisse zu differenzieren. Der große Vorsprung in der Lesekompetenz der Mädchen bezieht sich auf Leseleis- tungen im Umgang mit literarischen bzw. kontinuierlichen Texten. Berücksich- tigt man nicht-lineare Texte wie Grafiken, Tabellen, Diagramme, also Text- strukturen, wie sie in multimedialen Umgebungen vorzufinden sind, sinkt die Differenz erheblich. Diese unterschiedlichen Kompetenzen sind eng verknüpft mit den jeweiligen Präferenzen von Mädchen und Jungen bezogen auf die spezifischen Textsorten. Eine geschlechterbewusste Lesekompetenzförderung sollte diese unterschiedlichen Präferenzen von Mädchen und Jungen berück- sichtigen, ohne sie zu zementieren. Insofern ist eine Lesekompetenzförde- rung für Mädchen und Jungen anzustreben. Dabei sind die jeweiligen Stärken und Schwächen zu berücksichtigen, ohne vorschnell einer Polari- sierung Vorschub zu leisten. Bezogen auf die Computerkompetenz ist im Hinblick auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen ebenfalls eine differenzierte Sichtweise an- gebracht. In der Internettätigkeit ist rein quantitativ eine große Annäherung von Mädchen und Jungen in den letzten Jahren zu verzeichnen. Computerspiele werden weiterhin bevorzugt von Jungen genutzt. 192 Für die Förderung von Kompetenzen im Bereich der Internet- und Compu- ternutzung kann das in der Studie vorgestellte dreidimensionale Modell der Internetnutzung hilfreiche Anregungen geben. Danach ist für die Kompetenz in diesem Bereich nach „Nutzungsautonomie“, „Medienkompetenz“ und „Nut- zungsvielfalt“ zu unterscheiden. Nutzungsautonomie hängt von den techni- schen Voraussetzungen und den örtlichen, bzw. zeitlichen Bedingungen der Internetnutzung ab. Technische Kompetenz ist für die Nutzung nicht unbedingt erforderlich, zwar hilfreich, aber durch die Verfügbarkeit sozialer Netzwerke zu kompensieren. Mit Medienkompetenz ist die individuelle Fähigkeit der Nutzerinnen und Nutzer gemeint, die die Fähigkeit einschließt, sich bedarfs- gerecht Unterstützung zu holen. Nutzungsvielfalt bedeutet, das verfügbare Angebot in seiner ganzen Breite nutzen zu können. Mit dieser Unterscheidung relativiert sich die Relevanz des technischen Know-hows im kompetenten Umgang mit dem Internet und dem Computer. Es wird zu einem Faktor, aber nicht zu dem relevantesten. Technisches Know-How repräsentiert nur einen Teil von Medienkompetenz. Medienpädagogische Maßnahmen in diesem Bereich sind insofern als notwendig, aber nicht als hinreichend zu be- werten. Betrachten wir Nutzungsvielfalt als anzustrebendes Ziel in der Kompetenz- förderung im Umgang mit Internet und Computer, so zeigen sich in den Unter- suchungen weniger Geschlechterdifferenzen als Differenzen auf der Bildungs- ebene. In diesem Bereich ist also speziell das Bildungsniveau zu kompensieren und weniger die Differenzen auf der Ebene der Geschlechter. Im Sinne einer geschlechtersensiblen Praxis ist von daher die Fokussierung auf die Defizit- orientierung im Bereich der technischen Kompetenz von Mädchen als zu ein- seitig und verkürzt zu betrachten. Es geht eher darum, die Nutzungsvielfalt für beide Geschlechter anzustreben und die Orientierung auf das Know- how der Bedienung um analytische, reflexive und kognitive Dimensionen zu erweitern. In dieser Hinsicht ist besonders die in der Studie konstatierte geringe Anzahl von realisierten Projekten für Jungen als negativ zu bewerten.m Qualitative Untersuchungsergebnisse zur Medienrezeption betonen die Ver- knüpfung von Interessen der Mädchen und Jungen und deren Mediennutzung. Dies betrifft alle Medien. Unabhängig vom Alter führt dies – vereinfacht aus- gedrückt – zu den bekannten Genrepräferenzen: im Computerspielbereich zu Kampf-Sport- und Abenteuerspielen bei den Jungen und Denk- und Geschick- lichkeitsspielen bei den Mädchen; im Bereich der Fernsehnutzung zu Action- und Comedyserien auf der einen und Soaps auf der anderen Seite. Besonders im Jugendalter, in dem die Peergruppe für die Identitätsentwicklung der Jugend- lichen relevant ist, wird die Mediennutzung zu einem Faktor der Vergewisse- rung von Zugehörigkeit und damit ein „Sicherheitsfaktor“ in einer psychisch verunsichernden Zeit. Die Mediennutzung ist Teil einer Jugendkultur und damit geeignet zur Abgrenzung von Gruppen untereinander, u. a. zur Abgrenzung 193 entlang der Geschlechterdimension. Mit der Abgrenzung geht gleichzeitig eine Bewertung einher. Das führt dazu, dass die mit Weiblichkeit assoziierten Medien bzw. Genres von den Jungen abgelehnt werden und umgekehrt. Dies bezieht sich auch – wie mehrfach erwähnt – auf die technische Kompetenz, die den Jungen zugeschrieben wird und die sich diese auch zuschreiben. Die symboli- sche Zuordnung von Geschlecht im Umgang mit Technik zementiert die traditionelle Geschlechterordnung insofern, als Jungen dies als ihre Domäne ansehen und in der Interaktion mit Mädchen ihre tatsächliche, häufig nur ihre vermeintliche, Vormachtstellung behaupten wollen. Für Praxisprojekte zur Medienkompetenzförderung bedeutet dies einerseits, im Wissen um solche Zusammenhänge an den Interessen der Jugendlichen anzuknüpfen und phasenweise z. B. in monoedukativen Settings zu arbeiten, um den Interessen der Jugendlichen gerecht zu werden. Gleichwohl ist es anzustreben, die Grenzen zu erweitern und mit Neuem und dem Anderen zu experimentieren. Auf diese Weise können begrenzte Handlungsräume und -per- spektiven wahrgenommen und überwunden werden. Dies gilt auch für den Aspekt der Berufsperspektiven im Medienbereich, in denen Mädchen und junge Frauen durch Praxiserfahrung in Medienprojekten an Selbstbewusstsein gewinnen. Im Übrigen ist dies der Faktor – so sagen es die Untersuchungen –, in dem sich die Geschlechter mehr unterscheiden als in der tatsächlichen Hand- lungskompetenz. Die Untersuchungen weisen das Fernsehen weiterhin als das Leitmedium für Kinder und Jugendliche aus. Ebenso haben Radio, Zeitschriften und ver- mehrt das Handy neben dem Computer einen großen Stellenwert für deren Alltagsgestaltung. Insofern ist die starke Fokussierung im Bereich der Medien- kompetenzförderung auf die neuen Medien als zu eingeschränkt zu bewerten. Alle Medien sollten entsprechend ihrer Nutzungsbedeutung medienpäda- gogisch aufgegriffen werden. Dabei sollte der Aspekt, der unter dem Begriff der Medienkonvergenz gefasst wird, also die Zusammenhänge verschiedener Medien in der Mediennutzung, stärkere Berücksichtigung finden. 10.4.4 Einbezug vernachlässigter Medienkompetenzbereiche Als ein Ergebnis der Projektrecherche wurde die Vielfalt benannt, die in der medienpädagogischen Projektarbeit realisiert wird. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse darauf hin, dass einige Medienkompetenzbereiche wenig Beach- tung finden. Die Internetrecherche zu medienpädagogischen Projekten mit Genderbezügen und die zusätzlichen Experteninterviews lassen bei der Zuord- nung zu den einzelnen Medienkompetenzbereichen Lücken sichtbar werden. Eine quantitative Zuordnung der hier dokumentierten Projekte zu den Bereichen: Medienkunde/Medienwissen, Medienkritik, Mediennutzung und Medien- gestaltung zeigt deutlich, in welchen Bereichen Bedarfe zu verzeichnen sind.m 194 Von den 45 im Anhang dokumentierten medienpädagogischen Projekten lassen sich mehr als drei Viertel dem Bereich „Mediengestaltung“ zuordnen. Einen ebenso großen Anteil, auch drei Viertel, hat der Bereich „Medienkunde, Medienwissen“ zu verzeichnen. Der handlungsorientierte Bereich ist also über- repräsentiert. Weit unterrepräsentiert ist der Bereich „Medienkritik“, dort ist etwa nur ein Viertel der Projekte angesiedelt. Im Bereich der „Mediennutzung“ fällt auf, dass die soziale Dimension kaum Berücksichtigung findet. Nur ver- einzelt konnten Projekte gefunden werden, die eine Verbindung und Verknüp- fung von Medienwelten und Alltagssituationen anstreben. Dies Ergebnis spricht dafür, neben Forderungen in den zuvor konstatierten Problembereichen beson- ders Projekte zu fördern, die den Bereich Medienkritik einbeziehen. Unter Genderperspektive bedeutet das die analytische, die ethische, sowie die reflexive Dimension zu betonen, also Geschlechterstereotypisierungen und -bewertungen zu analysieren, diskriminierende Darstellungen aufzuspüren und zu bewerten sowie Medienerfahrungen und -erlebnisse zu reflektieren. Im Bereich der „Me- diennutzung“ ist die alltagsbezogene, soziale Dimension der Mediennutzung stärker einzubeziehen. D. h. im Sinne der Förderung des Medialitätsbewusst- seins sind Mediennutzung und Medienaussagen mit Alltagserfahrungen zu ver- knüpfen, die Anschlusskommunikation über Medieninhalte bzw. -angebote außerhalb des Rezeptionsraums ist zu fördern. Auf diese Weise können bei- spielsweise Heldenszenarien für Jungen und Schlankheitsidole für Mädchen realitätsorientiert kommunizierbar werden. U. a. kann eine solche Ausrichtung medienpädagogischer Arbeit dazu beitragen, für interaktive Praktiken der Her- stellung einer hierarchischen Geschlechterordnung zu sensibilisieren. Dies Ergebnis sei abschließend mit dem Vorschlag verbunden, die Zusam- menarbeit von außerschulischen mit schulischen Projekten im medienpäda- gogischen Kontext allgemein und speziell auch im Zusammenhang mit der geschlechterbewussten Medienkompetenzförderung voranzutreiben. Der außer- schulische Bereich, der auf die Handlungsorientierung fokussiert, wie die Re- cherche gezeigt hat, könnte durch den schulischen Bereich mit einer analy- tisch-reflexiv-ethischen Orientierung ergänzt werden. Von einer Verknüpfung der Bereiche in Form einer mehrdimensionalen Ausrichtung der Projekte könnten die Kinder und Jugendliche im Sinne einer vertiefenden Erfahrung profitieren.n 10.4.5 Orientierungsrahmen für eine geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Zur Orientierung für eine geschlechtersensible Medienkompetenzförderung wurde auf der Basis der eingangs referierten theoretischen Folien der Medien- kompetenz ein kategorialer Orientierungsrahmen konzipiert und im Hinblick auf die Genderperspektive konkretisiert: 195 I. Kompetenzbereich: Medienkunde/Medienwissen (kognitive Dimension) II. Kompetenzbereich: Medienkritik (analytisch-ethisch-reflexive Dimension) 196 Qualifikation Analytisch Medien anhand vielfältiger Kriterien analysieren ethisch Medien einschätzen und beurteilen reflexiv Anwendung des analytischen Wissens auf sich selbst und auf eigenes Handeln Mögliche Inhalte Analyse von Gestaltung und Inhalt verschiedener Medien an Beispielen: Werbung, altersgruppenspezifische Medien-Zeitung, Fernsehen, Computer- spiele, Internet ethisch Einschätzen und beurteilen von Medien im Hinblick auf moralisch-ethische Wertmaßstäbe, im Hinblick auf Jugend- und Datenschutz z. B.: Musik- texte, Computerspiele, Internetplattform reflexiv Eigene Medienerfahrungen und -erlebnisse realisieren, einordnen und re- flektieren, z. B.: Zusammenhänge zwischen Mediengestaltung und der Steuerung von Emotionen erkennen; Faszination von Gewalt in den Medien; Täter- und Opferperspektive Qualifikation a) instrumentell: Wissen um Grundfunktionen zur sinnvollen Hadhabung von Medien b) informativ: Kenntnisse über Inhalte, Strukturen und Funktionen verschiedener Medien und Mediensysteme; Kenntnisse über Medienkonvergenzen; Kenntnisse über Nutzungsgewohnheiten (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) Mögliche Inhalte Ad a) Projekte, die Medien zur Informationsbeschaffung, zur Unterhaltung und zur Kommunikation thematisieren und – in Kombination mit dem Kompe- tenzbereich Mediennutzung – die Vermittlung der Handhabung berücksich- tigen: z. B. Bücherwerkstatt, Computerwerkstatt, Radiowerkstatt, Handykurs etc. Ad b) Analyse von Mediensystemen, medienspezifischen Symbolen, Codierun- gen und Medieninhalten; Analyse von Medienkonvergenz Welche Programmgenres gibt es? Was ist ein duales Rundfunksystem? Wie wird ein Medienverbund (DSDS oder GZSZ) inszeniert? etc. Hinweise für die geschlechtersensible Praxis Ad a) – Prävention und Kompensation sozialisationsbedingter Defizite von Mädchen und Jungen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von „Freiräumen“. – Berücksichtigung der Vorbildfunktion von PädagogInnen bzw. Work- shopleitung Ad b) – Berücksichtigung der Verknüpfung von Mediensystemen und -strukturen mit politischen Machtkonstellationen und deren Geschlechterimplika- tionen – Realisierung der und Sensibilisierung für die Widerspiegelung der symbolischen Geschlechterordnung in der präsentativen (nicht sprach- lichen) Symbolik der Medien III. Kompetenzbereich: Mediennutzung IV. Kompetenzbereich: Mediengestaltung 197 Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Analyse von Geschlechterstereotypisierungen in den Medien; gezielter Einbezug solcher Beispiele, die die Stereotype überwinden, unterbrechen, negieren. Analyse der Geschlechterordnung – Aufspüren diskriminierender Geschlechter-Darstellungen; sensibilisieren für sexistische Darstellungen und Machtkonstellationen in Beziehungen – Reflexion der Erfahrungen, Erlebnisse und Nutzungsgewohnheiten Qualifikation a) rezeptiv und interaktiv: Auswahl und Nutzung von Medienangeboten entsprechend motivationaler und situationsabhängiger Bedürfnisse und Interessen b) affektiv/ästhetisch: Auswahl und Nutzung von Medien entsprechend emotionaler Bedürfnisse; Entwicklung medienbezogener Genussfähigkeit und Selektionskompetenz im Hinblick auf „Geschmacksbildung“ c) sozial: Sozialverantwortliche und sozialverträgliche Mediennutzung. Verbindung und Verknüpfung von Medienwelten und Alltagssituationen Mögliche Inhalte – Informationsbeschaffung zu ausgewählten Themen – Gebrauchswert von Medien zur Bewälti gung des Alltags (unterhalten, spielen, kaufen – Kommunikationsmöglichkeiten (E-Mail, Chatroom, Workspace) – Förderung der Wahrnehmung medialer Präsentationen (Bild, Film, Musik, Video) im Sinne ästhetisch-emotionalen Erlebens: z. B. Film erleben und Musik hören – Verknüpfen von Medienwelten und Alltagssituationen; Medienaussagen an der Realwelt überprüfen im Sinne der Förderung des Medialitäts- bewusstseins – Anschlusskommunikation über Medieninhalte bzw. -angebote außerhalb des Rezeptionsraums Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Akzeptanz heterogener Interessen- und Bedürfnislagen – Eröffnen alternativer Wahrnehmungs- und Erlebnisräume jenseits der Geschlechtergrenzen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von Freiräumen – Sensibilisierung für interaktive Praktiken der Herstellung der Geschlechterordnung: z. B. Vermeidung der Hierarchisierung der Interessen- und Bedürfnislagen: z. B. „Sport“ sei wichtiger als „Soaps“ Qualifikation Gestaltung und Veröffentlichung eigener Ideen mit und in unterschiedlichen Medien Ästhetischer Ausdruck in Sprache, Bild, Ton, Film, Video, Musik Präsentation und Veranschaulichen von Sachverhalten Mögliche Inhalte Medienpädagogische Projektarbeit zu ausgewählten Themen: – Entwürfe von Wirklichkeit – Selbst- und Fremdinszenierung – Aufgreifen gesellschaftspolitischer Themen – Workshops zum künstlerischen Experimentieren – Workshops zur Qualifizierung und Fortbildung Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Akzeptanz heterogener Interessen- und Bedürfnislagen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von Freiräumen und zum Experimentieren mit Selbstentwürfen – Schaffen von Artikulationsmöglichkeiten für heterogene Interessenlagen im Sinne politischer Bildung 11 Literatur American Association of University Women Educational Foundation (2000): Tech- savvy: Education girls in the new computer age. Washington. www.aauw.org member_center/publications/TechSavvy/TechSavvy.pdf (31. 7. 2006) Anmerkungen zur Lieblingsmetapher der Medienpädagogik. In: medien praktisch, H. 2, S. 11–15. Aufderheide, P. / Firestone, C. (1993): Media Literacy: A Report of the National Leader- ship Conference on Media Literacy. Queenstown, MD: The Aspen Institute. Aufenanger, S. (1994): Medienrezeption von Jungen. Sozialisation von Geschlechts- rollen in einer Mediengesellschaft. In: medien + erziehung, H. 2, S. 71–75. Aufenanger, S. (1996): Geschlechtsspezifische Nutzung unterschiedlicher Medien durch Kinder und Jugendliche. In: Praktische Theologie, H. 31, S. 287–284. Aufenanger, S. (1997): Medienpädagogik und Medienkompetenz – Eine Bestandsauf- nahme. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter. Enquete-Kommission „Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutsch- lands Weg in die Informationsgesellschaft“. Bonn, S. 15–22. Aufenanger, S. (2000): Medienbildung in der Wissensgesellschaft. In: medien praxis. Grundlagen 13. Bonn, S. 33–41. Aufenanger, S. (2001): Multimedia und Medienkompetenz – Forderungen an das Bil- dungssystem. In: Aufenanger, S. / Schulz-Zander, R. / Spanhel, D. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 1. Opladen, S. 109–122. Aufenanger, S. (2004): Mediensozialisation. Aufwachsen in einer Medienwelt. In: Com- puter + Unterricht, H. 53, S. 6–9. Aufenanger, S. / Neuß, N. (1999): „Alles Werbung, oder was?“ Medienpädagogische Ansätze zur Vermittlung von Werbekompetenz im Kindergarten. Kiel. Baacke, D. (1973): Kommunikation und Kompetenz. München. Baacke, D. (1999): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, D. et al. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Bonn, S. 31–36.m Barth, Michael (1995): Entwicklungsstufen des Kinderwerbeverständnisses – ein schema- und wissensbasiertes Modell. In: Aufenanger, S. / Charlton, M., Hoffmann-Riem, W. / Neumann-Braun, K.: Fernsehwerbung und Kinder. Band 2. Rezeptionsanalyse und rechtliche Bedingungen, S. 17–30. Beinzger, D. / Eder, S./Luca, R. / Röllecke, R. (Hrsg.) (1998): Im Wyberspace. Mädchen und Frauen in der Medienlandschaft. Bielefeld. Beinzger, D. (2003): Filmerleben im Rückblick. Der Zusammenhang zwischen Film- rezeption und Geschlechtsidentität aus biographischer Sicht. In: Luca, R. (1998): 199 Medien. Sozialisation. Geschlecht. Fallstudien aus der sozialwissenschaftlichen For- schungspraxis. München, S. 111–126. Bertschi-Kaufmann, A. (2000): „Am Computer muss man nämlich viel von der Ge- schichte selber machen …“ Lesen und Schreiben in der Medienvielfalt. In: schweizer schule 9/2000, S. 31–41. Bischof, U. / Heidtmann, H. (2002): Lesen Jungen ander(e)s als Mädchen: Untersuchung zu Leseinteressen und Lektüregratifikation. In: medien praktisch 3, S. 27–31. Böhm, M. / Fischer, H. U. (2003): „Wir machen uns das Bild von der Welt selbst …“. In: Medienkompetenz und Medienleistung in der Informationsgesellschaft. Tagung der SGKM und der Fachgruppe Medienpädagogik der DGPuK vom 11./12. April 2003. Zürich, S. 115–120. Bonfadelli, H. (1981): Die Sozialisationsperspektive in der Massenkommunikations- forschung. Berlin. Bonfadelli, H. (1999): Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buch- lese(r)forschung. In: Franzmann, B. / Hasemann, K. / Löffler, D./Schön E. (Hrsg.): Handbuch Lesen. München: Saur, S. 86–144. Bonfadelli, H. / Saxer, U. (1986): Lesen, Fernsehen und Lernen. Wie Jugendliche die Medien nutzen und die Folgen. Zug. Bos, W. et al. (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU. Münster. S. 36–38. Bourdieu, P. (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a. M. Bourdieu, P. (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt a. M.m Buchen, S. (2004): PC/ Interneterfahrungen von Schülerinnen einer katholischen Mäd- chenrealschule. Die Nutzungspraxis als funktionales Äquivalent für andere Handlungs- modi. In: Buchen, S. / Helfferich, C. / Maier, M. S. (Hrsg.): Gender methodologisch. Empirische Forschung in der Informationsgesellschaft vor neuen Herausforderungen. Wiesbaden, S. 67–87. Buchen, S. / Helfferich, C. / Maier, M. S. (Hrsg.) (2004): Gender methodologisch. Empiri- sche Forschungen in der Informationsgesellschaft vor neuen Herausforderungen. Wiesbaden. Budde, J. (2005): Männlichkeit und gymnasialer Alltag. Doing gender in heutigen Bil- dungsinstitutionen, Bielefeld. Burkhardt, W. (2001): Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern. Grund- lagen, Konzepte und Zukunftsmodelle. Opladen: Leske + Budrich. Butler, J. (1995): Körper von Gewicht. Die diskursiven Grenzen des Geschlechts. Berlin. Butler J. (1991): Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a. M. Charlton, M. / Neumann-Braun, K. (1990): Medienrezeption und Identitätsbildung. Tübingen. Dehm, U. / Kochhan, C. / Beeske, S. / Storll, D. (2005): Lese-Erlebnistypen und ihre Charakteristika. Bücher – „Medienklassiker“ mit hoher Erlebnisqualität. In: Media Perspektiven 10, S. 521–534. Dewe, B. / Sander, U. (1996): Medienkompetenz und Erwachsenenbildung. In: von Rein, A. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn, S. 125–142. DiMaggio, P. / Hargittai, E. (2001): From the „Digital Divide“ to „Digital Inequality“: Studying Internet Use as Penetration Increases. In: Princeton University Center for Arts and Cultural Policy Studies, Working Paper Series, No. 15. 200 Dreher, E. / Dreher, M. (1985): Entwicklungsaufgaben im Jugendalter: Bedeutsamkeit und Bewältigungskonzepte. In: Liepman, D. / Stiksrud, A. (Hrsg.): Entwicklungs- aufgaben und Bewältigungsprobleme in der Adoleszenz. Göttingen, S. 56–70. Egmont Ehapa Verlag (2005): KidsVerbraucherAnalyse 2005. Kinderzielgruppen 6–13 Jahre. Stuttgart. Eichen, R. (2006): Gendergerecht unterrichten. Eine Einführung in das Themenheft von Regina Eichen. In: Computer + Unterricht. Anregungen und Materialien für das Lernen in der Informationsgesellschaft 16, H. 61, S. 3. Famulla, G.-E. et al. (1992): Computer und Persönlichkeit. Opladen. Faulstich-Wieland, H. / Weber, M. / Willems, K. (2004): Doing gender im heutigen Schul- alltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Weinheim. Fauser, R. (1992): Neue empirische Untersuchungen über geschlechtsspezifische Unter- schiede im Interesse am Computer. Voraussetzungen und Folgen. In: Bundesminis- terium für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.): Mädchen und Computer. Bad Honnef, S. 22–45. Fedorov, A. (2003): Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. http:// www.mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/federov_experts/federov_experts. pdf (14. 09. 2005) Feierabend, S. / Klingler, W. (1998): Eine Analyse der Fernsehnutzung 1997 von Drei- bis 13-Jährigen. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 167–178. Feierabend, S. / Klingler, W. (1999): Ergebnisse der Studie KIM 99 zur Mediennutzung von Kindern. Kinder und Medien 1999. In: Media Perspektiven 12, S. 610–625. Feierabend, S. / Klingler, W. (2001): Ergebnisse der Studie KIM 2000 zur Medien- nutzung von Kindern. Kinder und Medien 2000: PC/ Internet gewinnen an Bedeu- tung. In: Media Perspektiven 7, S. 345–357. Feierabend, S. / Klingler, W. (2003): Eine Analyse der Fernsehnutzung von Drei- bis 13-Jährigen 2002. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 167–179. Feierabend, S. / Klingler, W. (2003): Ergebnisse der Studie KIM 2002 zum Medien- umgang Sechs- bis 13-Jähriger in Deutschland. Kinder und Medien 2002. In: Media Perspektiven 6, S. 278–289. Feierabend, S. / Klingler, W. (2004): Eine Analyse der Fernsehnutzung von Drei- bis 13-Jährigen 2003. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 151–162. Feierabend, S. / Klingler, W. (2005): Eine Analyse der Fernsehnutzung Drei- bis 13-Jäh- riger 2004. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 163–177. Feierabend, S. / Klingler, W. / Simon, E. (1999): Eine Analyse der Fernsehnutzung 1998 von Drei- bis 13-Jährigen. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 174–186. Feierabend, S. / Mohr, I. (2004): Ergebnisse der ARD/ZDF-Studie „Kinder und Werbung 2003“. Mediennutzung von Klein- und Vorschulkindern. In: Media Perspektiven 9, S. 453–462. Feierabend, S. / Simon, E. (2000): Eine Analyse der Fernsehnutzung 1999 von Drei- bis 13-Jährigen. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 159–170. Feierabend, S. / Simon, E. (2001): Eine Analyse der Fernsehnutzung 2000 von Drei- bis 13-Jährigen. Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, S. 176–188. Feil, C. / Decker, R. / Gieger, C. (2004): Wie entdecken Kinder das Internet? Beobach- tungen bei 5- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.m 201 Flammer, W. (1991): Entwicklungsaufgaben als Initiationsrituale? Entwicklungsaufgaben anstelle von Initiationsritualen? In: Klosinski, G. (Hrsg.): Pubertätsriten: Äquivalente und Defizite in unserer Gesellschaft. Bern, S. 89–101. Frey-Vor, G. / Schumacher, G. (2004): Studie der ARD/ZDF-Medienkommission – Kern- ergebnisse für die sechs- bis 13-jährigen Kinder und ihre Eltern. Kinder und Medien 2003. In: Media Perspektiven 9, S. 426–440. Fromme, J. / Meder, N. / Vollmer, N. (2000): Computerspiele in der Kinderkultur. Opla- den. Fromme, J. et al. (Hrsg.) (1999): Selbstsozialisation, Kinderkultur und Mediennutzung. Opladen. Gapski, H. (2001): Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden. Gapski, H. (2003) : Zu den Fragen, auf die „Medienkompetenz“ die Antwort ist. In: Medienkompetenz und Medienleistung in der Informationsgesellschaft. Tagung der SGKM und der Fachgruppe Medienpädagogik der DGPuK vom 11./12. April 2003. Zürich, S. 10–17. Gerhards, M. / Klingler, W. (2004): Trends und Perspektiven bis zum Jahr 2010. Medien- nutzung in der Zukunft – Konstanz und Wandel. In: Media Perspektiven 10, S. 472– 482. Gerhards, M. / Klingler, W. (1998): Eine Analyse der Fernsehforschungsdaten 1997 von Zwölf- bis 19-Jährigen. Fernseh- und Videonutzung Jugendlicher. In: Media Per- spektiven 4, S. 179–189. Gerhards, M. / Klingler, W. (1999): Entwicklungsphasen, Nutzung und Funktionen der Medien für Jugendliche. Jugend und Medien: Fernsehen als Leitmedium. In: Media Perspektiven 11, S. 562–576. Gerhards, M. / Klingler, W. (2001): Nutzung und Bedeutung des Fernsehens für Jugend- liche im Jahr 2000. Jugend und Medien: Fernsehen bleibt dominierend. In: Media Perspektiven 2, S. 65–74. Gildemeister, R. / Wetterer, A. (1992): Wie Geschlechter gemacht werden. Die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre Reifizierung in der Frauenfor- schung. In: Knapp, G.-A. / Wetterer, A. (Hrsg.): Traditionen Brüche. Entwicklung feministischer Theorie. Freiburg, S. 201–254. Goffman, E. (1994): Interaktion und Geschlecht. Frankfurt a. M., New York. Götz, M. (2002): Typische Aneignungsmuster der Soap. In: Götz, M. (Hrsg.): Alles Seifenblasen? Die Bedeutung von Daily Soaps im Alltag von Kindern und Jugend- lichen. München, S. 251–301. Groeben, N. (2002): Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Medienkompetenz. Vorausset- zungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München, S. 160–201. Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.) (2002): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Di- mensionen, Funktionen. Weinheim und München. Grütz, D. (2004): Der geschlechtsspezifische Zugriff auf Lesestrategien – Ergebnisse einer Untersuchung im Rahmen unterrichtsdidaktischer Forschung. www. linguistik-online.net /21_04/gruetz.html (12. 03. 2006) Hargittai, E. (2002): Second-Level Digital Divide. Differences in Peoples’ Online Skills. In: First Monday. Peer-Reviewed Journal on the Internet; Vol. 7, Nr. 4. 202 Hartung, A. (2004): Radio ist Musik. Das Radio als Spiegelbild musikalischer Präferen- zen. In: Medien und Erziehung 48/2, S. 24–31. Haug, K. (2005): Lesekompetenz: „Führerschein für die Datenautobahnen der Zukunft“ www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php (17. 03. 2006) Havighurst, R. J. (1982): Developmental Tasks and Education. New York. Heidtmann, H. / Bischof, U. (2002): Lesen Jungen ander(e)s als Mädchen? In: medien praktisch, H. 3, 27–31. Hirschauer, S. (1989): Die interaktive Konstruktion von Geschlechtszugehörigkeit In: Zeitschrift für Soziologie, H. 2, S. 100–118. Hirschauer, S. (1993a): Die soziale Konstruktion der Transsexualität. Über die Medizin und den Geschlechtswechsel. Frankfurt a. M. Hirschauer, S. (1993b): Dekonstruktion und Rekonstruktion. Plädoyer für die Erforschung des Bekannten. In: Feministische Studien, H. 2., S. 55–67. Hirschauer, S. (1994): Die soziale Fortpflanzung der Zweigeschlechtlichkeit In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 46, S. 668–692. Hobbs, R.: Expanding The Concept Of Literacy. http:// interact.uoregon.edu/MediaLit / mlr/ readings/articles/hobbs/expanding.html (9. 9. 2005) Hurrelmann, K. (2002): Einführung in die Sozialisationstheorie: über den Zusammen- hang von Sozialstruktur und Persönlichkeit, 8., vollständig überarb. Aufl., Weinheim und Basel. Information Competence in the CSU: A Report. Dec. 1995: What Is Information Competence? www.csupomona.edu/%7Elibrary/ InfoComp/definition.html (4. 10. 2005) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (2001). Vol. 14, Eds. N. J.Smelser & P. B. Baltes. Oxford. IP Deutschland GmbH (2001): „Internet 2001 – European Key Facts“. Köln. IP Deutschland GmbH (2002): „Internet 2002 – European Key Facts“. Köln. IP Deutschland GmbH (2001): „Television 2001“. Köln. IP Deutschland GmbH (2002): „Television 2002 – International Key Facts“. Köln. IP Deutschland GmbH (2003): „Television 2003 – International Key Facts“. Köln. IP Deutschland GmbH (2004): „Television 2004“ am 18. 11. 2004. Köln. Klaus, E. / Röser, J. (1996): Fernsehen und Geschlecht. Geschlechtsgebundene Kommu- nikationsstile in der Medienrezeption und -produktion. In: Marci – Boehncke, G. / Werner, P. / Wischermann, U. (Hrsg.): BlickRichtung Frauen: Theorien und Metho- den geschlechtsspezifischer Rezeptionsforschung. Weinheim, S. 37–60. Kochhan, C. / Haddad, D. / Dehm, U. (2005): Unterschiedliches Leseverhalten im Kon- text von Fernsehgewohnheiten. Bücher und Lesen als Freizeitaktivität. In: Media Perspektiven 1, S. 23–32. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen, S. 225–243. Krais, B. / Gebauer, Gunther: Habitus. Bielefeld 2002. Kübler, H. D. (1996): Kompetenz der Kompetenz der Kompetenz … Anmerkungen zur Lieblingsmetapher der Medienpädagogik. In: medien praktisch. H. 20, S. 11–15. Kübler, H. D. (1999): Medienkompetenz – Dimensionen eines Schlagwortes. In: Schell, F. / Stolzenburg, E. / Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz: Grundlagen und päda- gogisches Handeln. München, S. 25–50. 203 Kuchenbuch, K. (2003): Eine Analyse anhand des Sinus-Milieu-Modells. Die Fernseh- nutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus. In: Media Perspektiven 1, S. 2–11. Livingstone, S. (2004): What is media literacy? www.mediaculture-online.de fileadmin/bibliothek/ livingstone_medialiteracy/ livingstone_medialiteracy.pdf (16. 11. 2005) Luca, R. (1993): Zwischen Ohnmacht und Allmacht. Unterschiede im Erleben medialer Gewalt von Mädchen und Jungen. Frankfurt, New York. Luca, R. (1998): Medien und weibliche Identitätsbildung. Körper, Sexualität und Be- gehren in Selbst- und Fremdbildern junger Frauen. Frankfurt /New York. Luca, R. (2003): Medien. Sozialisation. Geschlecht. Fallstudien aus der sozialwissen- schaftlichen Forschungspraxis. München. Maihofer, A. (1995): Geschlecht als Existenzweise. Macht, Moral, Recht und Geschlech- terdifferenz. Frankfurt a. M. Maihofer, A. (2002): Geschlecht und Sozialisation. In: Benseler, F. / Blank, B. / Keil- Slawik, R. / Loh, W. (Hg.): Erwägen Wissen Ethik. Paderborn, S. 13–74. Media Perspektiven (1991): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1991. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1993): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1993. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1994): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1994. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1995): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1995. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1996): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1996. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1997): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1997. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1998): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1998. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (1999): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1999. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (2002): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 2000. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (2001): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 2001. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (2003): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 2003. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (2004): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 2004. Frankfurt am Main. Media Perspektiven (2005): Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 2005. Frankfurt am Main. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (1999): Kinder und Medien. KIM ’99. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, Juli 1999. 204 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2000): JIM 2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jäh- riger in Deutschland. Baden-Baden, Dezember 2000. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2000): KIM-Studie 2000. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, August 2001. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2001): JIM-Studie 2001. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, Januar 2002. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2002): JIM-Studie 2002. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, März 2003. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2002): KIM 2002. PC und Internet. Basisstudie zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden- Baden, Dezember 2002. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2003): JIM-Studie 2003. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, April 2004. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2003): KIM-Studie 2003. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, Dezember 2003. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2004): JIM-Studie 2004. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart, Dezember 2004. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2005): JIM-Studie 2005. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart, November 2005. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2005): KIM-Studie 2005. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart, Februar 2006. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (99/2000): JIM 99/2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden, April 2000. Mikos, L. (2007): Mediensozialisation als Irrweg – Zur Integration von medialer und sozialer Kommunikation aus der Sozialisationsperspektive. In: Hoffmann, D. / Mikos, L. (Hrsg.): Mediensozialisationstheorien. Neue Modelle und Ansätze in der Diskus- sion. Wiesbaden, S. 27–46. Moser, H. (2003): Von der Medienkompetenz zur Medienbildung. In : Medienkompe- tenz und Medienleistung in der Informationsgesellschaft. Tagung der SGKM und der Fachgruppe Medienpädagogik der DGPuK vom 11./12. April 2003. Zürich, S. 26–35 Nielsen, J. (2002): Usability of Websites for Teenagers. www.useit.com/alertbox/ 20050131.html (23. 10. 2005) Nielsen, J. (2002): Kids’ Corner: Website Usability for Children. www.useit.com alertbox/20020414.html (23. 10. 2005) 205 Niesyto, H. (2007): Kritische Anmerkungen zu Theorien der Mediennutzung und -sozia- lisation. In: Hoffmann, D. / Mikos, L. (Hrsg.): Mediensozialisationstheorien. Neue Modelle und Ansätze in der Diskussion. Wiesbaden, S. 47–66. Otto, H.-U.et al. (2004): Soziale Ungleichheit im virtuellen Raum: Wie nutzen Jugend- liche das Internet? Erste Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu Online- Nutzungsdifferenzen und Aneignungsstrukturen von Jugendlichen. www.bmfsfj. de/Kategorien/Forschungsnetz/forschungsberichte,did=14282.html (20. 11. 2005)m Peters, S. (1990): Lernstattkonzepte als methodischer Ansatz zur Organisationsentwick- lung und zur betrieblichen Bildung. Eschborn. Pietrass, M. (2003) : Medienkompetenz als „Framing“. In : Medienkompetenz und Medienleistung in der Informationsgesellschaft. Tagung der SGKM und der Fach- gruppe Medienpädagogik der DGPuK vom 11./12. April 2003. Zürich, S. 4–10. Pohlschmidt, M. (Hrsg.) (2002): Grundbaukasten Medienkompetenz. 2. völlig aktuali- sierte und überarbeitete Auflage. Marl: ecmc. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO (Hrsg.) (1999). In: Education for the Media and the Digital Age. Wien, p. 273–274. Richter, K. / Plath, M. (2005): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim. Röll, F.-J. (1996): Sinnsuche im Medienzeitalter – die ästhetische Konstruktion unserer Weltbilder. In: Zacharias, W. (Hrsg.): Interaktiv – Im Labyrinth der Wirklichkeiten. Ess, S. 209–231. RTL DISNEY Fernsehen GmbH & Co.KG (Hrsg.)/ IP Deutschland GmbH (2004): Kinderwelten 2004. Spielen und Medien in der kindlichen Erlebniswelt. Medien- forschung Super RTL. Köln, Juni 2004. Saxer, U. (1991): Lese(r)forschung – Lese(r)förderung. In: Lesen im Medienumfeld. Eine Studie im Auftrag der Bertelsmannstiftung. Gütersloh, S. 99–134. Schelhowe, H. (2003): Digitale Medien in der Schule – Doing Gender. Beitrag für die Fachtagung „Schwimmen lernen im Netz.“ Schell, F. / Stolzenburg, E. / Theunert, H. (Hrsg.) (1999): Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. München. Schindler (1996): Von Super Mario und Super Marion. snp.bpb.de/referate/schind. htm (31. 03. 2006) Schmit, C. / Krapf, M. (2004): Kinderwelten 2004. Spielen und Medien in der kind- lichen Erlebniswelt. Köln. Schorb, B. (2005): Sozialisation. In: Hüther, J. / Schorb, B. (Hrsg.): Grundbegriffe Me- dienpädaogik, 4., vollständig neu konzip. Aufl., München, S. 381–389. Schorb, B. / Theunert, H. (1992): Zwischen Vergnügen und Angst – Fernsehen im Alltag von Kindern. Berlin. Schründer-Lenzen, A. (2004): Gender und Medienpädagogik. In: Glaser, E. / Klika, D. / Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn, S. 557–571. Schulz-Zander, R. (2002): Geschlechter und neue Medien in der Schule. In: Fritsche, B. / Nagode, C. / Schäfer, E. (Hg): Geschlechterverhältnisse im sozialen Wandel. Inter- disziplinäre Analysen zu Geschlecht und Modernisierung. Opladen, S. 251–267. 206 Sinhart-Pallin, D. (1990): Die technik-zentrierte Persönlichkeit. Sozialisationseffekte mit Computern. Weinheim. Spanhel, D. (1999): Der Aufbau grundlegender Medienkompetenzen im frühen Kindes- alter. In: Gogolin, I. / Lenzen, D. (Hrsg.): Medien-Generation. Beiträge zum 16. Kon- gress der DGfE. Weinheim. Spanhel, D. (2002): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der Medienpädagogik? In: forum medienethik 1/2002: Medienkompetenz – Kritik einer populären Universal- konzeption. Stanat, P. / Kunter, M. (2001): Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen. In: Deut- sches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen, S. 249–269. Straub, I. (2005): Neue Freunde durch neue Medien? Die Bedeutung computervermit- telter Kommunikation für männliche Jugendliche. In: Medienpädagogik. Online- Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, www.medienpaed.com 05-2/straub1.pdf (30. 03. 2006) Süss, D. (2004): Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen – Konstanten – Wandel. Weinheim. Süss, D. et al. (2003): Medienkompetenz in der Informationsgesellschaft. Sutter, T. (1999): Entwicklungspsychologische Grundlagen der Mediensozialisation. Drei Ebenen einer Theorie. In: Schell, F. / Stolzenburg, E. / Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. München, S. 73–81.m Theunert, H. (Hrsg.) (1993): ‚Einsame Wölfe‘ und ‚Schöne Bräute‘. Was Mädchen und Jungen in Cartoons finden. München. Theunert, H. (1999): Medienkompetenz: Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In: Schell, F. / Stolzenburg, E. / Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. München, S. 50–60.m Theunert, H. (2005): Geschlecht und Medien – Der Umgang von Jungen und Mädchen mit Medien. In: Anfang, G. (Hrsg.): Von Jungen, Mädchen und Medien. Theorien und Praxis einer geschlechtsbewussten und -sensiblen Medienarbeit. München, S. 11–23. Theunert, H. / Gebel, Ch. (Hrsg.) (2000): Lehrstücke fürs Leben in Fortsetzung. Serien- rezeption zwischen Kindheit und Jugend. München: Fischer. Theunert, H. / Lenssen, M. (1999): Medienkompetenz im Vor- und Grundschulalter: Altersspezifische Voraussetzungen, Ansatzpunkte und Handlungsoptionen. In: Schell, F. / Stolzenburg, E. / Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und päda- gogisches Handeln. München 1999, S. 60–73. Tietgens, H. (1989): Von den Schlüsselqualifikationen zur Erschließungskompetenz. In: Petsch, J. / Tietgens, H. (Hrsg.): Allgemeinbildung und Computer. Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn, S. 34–43. Tillmann, K.-J. (2000): Sozialisationstheorien: eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung. Reinbek bei Hamburg. Treumann, K. P. et al. (2003): Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell. In: Medien- kompetenz und Medienleistung in der Informationsgesellschaft. Tagung der SGKM und der Fachgruppe Medienpädagogik der DGPuK vom 11./12. April 2003. Zürich, S. 17–26. 207 Van Eimeren, B. / Ridder, C.-M. (2005): Ergebnisse der ARD/ZDF-Langzeitstudie Mas- senkommunikation. Trends in der Nutzung und Bewertung der Medien 1970 bis 2005. In: Media Perspektiven 10, S. 490–504. Vollbrecht, R. (2001): Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim und Basel. Vollmer, N. (2000): Nutzungshäufigkeit und Spielvorlieben. In: Fromme, J. / Meder, N. / Vollmer, I. (Hrsg): Computerspiele in der Kinderkultur. Opladen, S. 28–46. Winker, G. (2004): Internetforschung aus Genderperspektiven. In: Buchen, S. / Helfferich, C. / Maier, M. S. (Hrsg.): Gender methodologisch. Empirische Forschung in der Infor- mationsgesellschaft vor neuen Herausforderungen. Wiesbaden, S. 123–143. Winter, R. / Neubauer, G. (2002): Da kannst Du mal sehen … Jungen und Soaps. In: Alles Seifenblasen? Die Bedeutung von Daily Soaps im Alltag von Kindern und Jugendlichen. München: kopaed, S. 319–334. Yates, S. J. / Littleton, K. (1999): Understanding Computer Game Cultures. A situated approach. In: Information, Communication & Society, Volume 2, No. 4, S. 566–583. 208 12 Anhang 12.1 Interviewpartner und Interviewpartnerinnen Ulrike Buchmann (Projektentwicklung), Akademie für Leseförderung an der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek in Hannover, Interview am 19. 10. 2005 Andreas von Hören (Einrichtungsleitung/Projektleitung), Medienprojekt Wup- pertal e. V., Interview am 20. 10. 2005 Nicole Tritschler (Projektmitarbeiterin), Jugendbildungswerk Freiburg e. V., Interview am 20. 10. 2005 Sascha Denzel (Projektmitarbeiter) Offener Kanal Westküste in Heide/Schles- wig-Holstein, Interview am 20. 10. 2005 Ulrike Hiller (Projektmitarbeiterin), Frauenzentrum Ludwigsburg, Interview am 24. 10. 2005 Karin Heinelt (Einrichtungsleitung/ Projektleitung), Jugendkulturzentrum FORUM, Stadtjugendring Mannheim e. V., Interview am 25. 10. 2005 Hans-Jürgen Palme (Geschäftsführender Vorstand), Studio im Netz e. V. in München, Interview am 31. 10. 2005 Ruken Aytas (Projektmitarbeiterin), Mädchentreff Gewitterziegen in Bremen, Interview am 1. 11. 2005 Steph Klinkenborg (Geschäftsführerin), Frauenmusikzentrum in Hamburg, Interview am 9. 11. 2005 Marco Fileccia (Lehrer/Projektentwicklung), Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen, Interview am 28. 11. 2005 Katja Demnitz (Projektmitarbeiterin), MONAliesA e. V. in Leipzig, Interview am 2. 12. 2005 Eva Pieper (Projektentwicklung), Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medien- arbeit NRW, Interview am 8. 12. 2005 209 Ulrike Schmidt (Einrichungsleitung/ Projektleitung), Schulen ans Netz e. V., Bonn, Interview am 22. 12. 2005 Jens Wiemken (Geschäftsführer), „die pädagogen“, Vechta, Interview am 18. 1. 2006 Karin Eble (Einrichtungsleitung/ Projektleitung), Wissenschaftliches Institut des Jugendhilfswerks Freiburg e. V., Interview am 19. 1. 2006 Prof. Dr. Heidi Schelhowe (Wissenschaftliche Begleitung), Forschungsgruppe „Digitale Medien in der Bildung“ der Universität Bremen, Interview am 31. 1. 2006 Dr. Norbert Neuß (Projektentwicklung), Universität Hamburg, Interview am 6. 2. 2006 210 12.2 Formblätter der Projektrecherche Erstes Formblatt: „Titelblatt“ des Projektfolders 211 Projektname/ Projektbezeichnung: Quelle Hier angeben oder anheften! www. | Flyer o.Ä. | Telefon | E-Mail | Aufsatz | ... Güte der Quelle viel relevante Information | brauchbar | wenig relevante Information Weitere Recherche? | weitere Recherche anstreben Gender-Aspekt Gender stark Aspekte marginal/nicht ( ) unklar Relevanz des Projekts für unsere Arbeit sehr relevant relevant gering/irrelevant ( ) unklar/Wiedervorlage Stand der Recherche kurz gesichtet erste Infos zusammengestellt zentrale Infos zusammengestellt vollständig Blatt angelegt/ergänzt Datum/Name Zeites Formblatt: „Datenblatt“ 212 Projektname/ Projektbezeichnung: Projektbeschreibung Projektträger und Finanzierung Projektdauer Jahre ( ) – Monate ( ) – Wochen ( ) – Tage ( ) Organisationsform Zusammenhängende Projekttage – Wöchentliche Termine – Sonstige Größe der Gruppe = Betreuer/-innen = Feste Projektgruppe – wechselnd zusammengesetzte Gruppe Zielgruppe/ Teilnehmende: nur Mä. | überwiegend Mä. | Mä. + Ju. | überwiegend Ju. | nur Ju. Vorschul~ (0–6 J.) – Grundschul~ (6–10 J.) – Teenager (10–14 J.) – Jugendliche I (14–16 J.) – Jugendliche II (16–18 J.) – Junge Erwachsene (über 18 J.) Wird ein Produkt erstellt? Film : Videofilm – DVD-Film Sendung: Fernsehsendung – Radiosendung Site: Internetseite/Homepage – Internetzeitung – Internetportal Foto: Fotobearbeitung (digital) – Foto (Papier) Text: Fiktionaler Text/Geschichte – fiktionale Fotogeschichte – Comic Text: Dokumentation – Bericht Text: Zeitung (Papier) – Buch – anderes Druckerzeugnis Musik: Musikstück – CD Einmaliges Produkt – periodisch erscheinendes Produkt 213 Was ist Ziel? Kennenlernen eines Mediums Handhabung/Anwendung eines Mediums systematisch einüben Professionelle Handhabung des Mediums einüben Aktives, kreatives Gestalten mithilfe des Mediums Professionell kreativ Gestalten Kritische Analyse von Medieninhalten Kritische Analyse des Mediums selbst Reflexion eines Themas (z.B. Identität, Gesellschaft, Geschlechtsrollenklischees etc.) mithilfe des Mediums Drittes Formblatt: „Genderaspekt im Detail“ 214 Projektname/ Projektbezeichnung: Wo taucht der Aspekt Gender- Sensitivität auf? In der Zielgruppeneinschränkung durch Geschlecht: Zugehörigkeit zum gewünschten Geschlecht ermöglicht Teilnahme Im Ziel des Projekts, geschlechterspezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abzubauen durch das Ermöglichen eines Zugangs zu Medien durch das Anregen/Fördern eines aktiven Umgangs mit Medien durch intensive Kompetenz-Schulungen Im Ziel des Projekts, Geschlechterstereotypien aufzulösen durch bewusst herbeigeführte nicht-stereotype Handlungserfahrungen durch Analyse und Reflexion geschl.-stereotyper medialer Präsentationen durch das Erstellen medialer Produkte, die Geschlechterstereotypien entlarven oder Gegenentwürfe präsentieren durch Experimentieren mit Stereotypien u. Gegenentwürfen Im Ziel des Projekts, einen geschützten (geschlechtshomogenen) Raum zu schaffen, in dem mit medialer Selbstinszenierung experimentiert werden kann. Im Ziel des Projekts, eine bestimmte Geschlechtsgruppe für ein berufliches Tätigkeitsfeld zu faszinieren, das nicht den Geschlechterstereotypen entspricht (z.B. Mädchen für Technikberufe). In der Personalstruktur die geschlechtshomogen ist (z.B. nur Frauen) in der eine Geschlechtsgruppe überrepräsentiert ist in der Hierarchie nicht an die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht gekoppelt erscheint in der eine Vielfalt von Handlungspraxen einer Geschlechtsgruppe repräsentiert wird 12.3 Geschlechtersensible Medienprojekte Projekt Nr. 1 Projektname … aus Mädchensicht Projektträger und Frauenzentrum Ludwigsburg „Frauen für Frauen Finanzierung e. V.“, Hahnenstraße 47, 71634 Ludwigsburg, Tel.: 0 71 41/22 08 70, E-Mail: info@frauenfuerfrauen-lb. de, www.maedchensicht.de Projekt im Überblick Mädchen aus dem Kreis Ludwigsburg porträtierten in einer filmischen Dokumentation Frauen in geschlechtsuntypischen Berufen. Projektdauer Juni 2005 bis Februar 2006 Veranstaltungsform Feste Projektgruppe Zielgruppe und Mädchen zwischen 12 und 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Film, Video Zentrale Absicht Kennenlernen und Handhabung des Mediums Film des Projekts von Drehbuch schreiben über Interviewführung bis zu Kamerabedienung und Filmschnitt; inhaltliche Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen Datum der Recherche 19. 09. 2005 215 Projekt Nr. 2 Projektname Amazone – Mädchenzentrum Projektträger und Mädchenzentrum Amazone, Kirchstraße 39, Finanzierung 6900 Bregenz (Österreich), Tel.: 0 55 74/4 58 01, E-Mail: maedchenzentrum@amazone.or.at, Home- page: www.amazone.or.at Projekt im Überblick Im Mädchenzentrum Amazone wird Mädchen ein eigener Raum geboten. Geschlechtersenible Arbeit findet in den Dimensionen Geschlechtsidentität, Pädagogik, Politik statt. Die Mädchen werden indi- viduell gefördert und in ihrer Autonomie unterstützt. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops, Projekte und ständige Angebote Zielgruppe und Mädchen, junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, Video, Webdesign, Digitalfotografie Zentrale Absicht Neudefinition und Aufwertung weiblicher Kompe- des Projekts tenzen; Aufzeigen und Hinterfragen struktureller Ungleichheiten; Kennenlernen und Handhabung von Medien Datum der Recherche 14. 10. 2005 216 Projekt Nr. 3 Projektname Aviva Projektträger und www.aviva-berlin.de, Geschäftsführung und Chef- Finanzierung redaktion: Sharon Adler Gneisenaustraße 46, 10961 Berlin, Tel.: 0 30/6 91 85 03, E-Mail: info@avive-berlin.de Projekt im Überblick Aviva ist ein Onlinemagazin für Frauen, das über vielfältige gendersensitive Projekte informiert und sie initiert. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin, Plattform Zielgruppe und Erwachsene Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Plattform für Frauen aus dem IT-Buisness; Multi- des Projekts plikator für Frauen am Medienstandort Berlin Datum der Recherche 02. 08. 2005 217 Projekt Nr. 4 Projektname Buchkinder Projektträger und Freundeskreis Buchkinder e. V. – Kinder machen Finanzierung Bücher, Bernhard-Göring-Straße 110, 04275 Leipzig, Tel.: 03 41/2 25 37 42, E-Mail: info@buchkinder.de, Homepage: www.buchkinder.de Projekt im Überblick Mit der Bücherwerkstatt wird Kindern und Jugend- lichen ein ihnen gemäßer Raum geboten, sich Geschichten auszudenken, Bilderwelten zu bauen und daraus ihr Buch zu machen. Manchmal sind die Bilder vor dem Text da, manchmal wird ein Text illustriert. Spielerisch lernen sie bei der Umsetzung von Text und Bildideen Drucktechniken kennen. Sie erproben sich an Bleisatz und in unterschiedlichen Formen der Buchbindung. Projektdauer Seit April 2001 Veranstaltungsform Feste Gruppen und Termine Zielgruppe und Kinder und Jugendliche von 3 bis 17 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Buch Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien des Projekts Datum der Recherche 13. 10. 2005 218 Projekt Nr. 5 Projektname Computerwerkstatt für Mädchen Projektträger und OffIT CJD Bildungszentrum Offenburg (Bildungs- Finanzierung stätte des CJD Jugenddorfes in Offenburg), Träger: Christliches Jugenddorfwerk Deutschland e. V. (CJD), Jugenddorf Offenburg, Zähringerstraße 42–59, 77652 Offenburg, Tel.: 07 81/9 48 78 16, E-Mail: katrin-suehnel@cjd.de, Homepage: www.cjd- offenburg.de Projekt im Überblick Die Computerwerkstatt für Mädchen ist Teil des Bildungsangebotes der Bildungsstätte. In diesem Kurs wird alles Wichtige rund um den Computer vermittelt: Umgang mit Internet, Textverarbeitung, Bildbearbeitung und Gestaltung einer Präsentation, zudem wird eine CD-ROM erstellt. Projektdauer 35 Unterrichtseinheiten Veranstaltungsform Unterrichtskurs Zielgruppe und Mädchen, die kurz vor dem Schulabschluss stehen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer Zentrale Absicht Medium Computer kennenlernen; Handhabung und des Projekts Anwendung üben; zugleich Kennenlernen und Heranführung an Medienberufe; erstellen einer CD-ROM Datum der Recherche 02. 08. 2005 219 Projekt Nr. 6 Projektname Femmes e-magazin Projektträger und Jugendzentrum Wienerberg in Wien, Redaktions- Finanzierung kontakt: renate.wallner@a1.net, Homepage: http:// femme.jugendserver.at oder girlspower. jugendserver.at Projekt im Überblick „Femmes“ war ein medienpädagogisches Projekt des Jugendzentrums Wienerberg, bei dem Mädchen die Möglichkeit hatten, alle Themen und Texte, die sie persönlich interessierten, auch anderen Mädchen zugänglich zu machen. Als freies Redaktionsteam wurden die Mädchen dabei unterstützt, ihre eigenen Ideen und Wünsche journalistisch und technisch umzusetzen. Projektdauer Abgeschlossen (2002–2003); weitere geplant Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Medium Computer durch Redaktion eines Online- des Projekts magazins kennenlernen; Handhabung und Anwen- dung üben; geschützten Raum schaffen, in dem mit der medialen Selbstinszenierung experimentiert werden kann Datum der Recherche 14. 10. 2005 220 Projekt Nr. 7 Projektname fm:z – Frauenmusikzentrum Projektträger und Frauenmusikzentrum Hamburg, Große Brunnen- Finanzierung straße 63 A, 22763 Hamburg, Kontakt: Steph Klinkenborg, Tel.: 0 40/39 27 31 E-Mail: fmz@espressiva.de, Homepage: www.espressiva.de Projekt im Überblick Das fm:z ist seit den Anfängen vor allem Raum für Musikerinnen und deren Austausch mit dem Ziel des Female Empowerments. Das fm:z bietet voll ausge- stattete Proberäume, ein Haus als Treffpunkt für Hamburger Musikerinnen, Vermittlung von musik- aktiven Frauen (Bands, Instrumentalistinnen und Sängerinnen, DJs, Dozentinnen, Licht- oder Tontech- nikerinnen, Bookerinnen, Fotografinnen, etc.) sowie Fortbildung und Qualifizierung durch regelmäßig stattfindende Workshops. Es entstand ein Netzwerk, aus dem heraus sich ein breites Spektrum von Pro- jekten entwickelte, wie z. B. „espressiva – das Musi- kerinnenfestival“ oder „SISTARS – das bundesweite Mädchenbandcoaching“ oder „VerStärker Hamburg – Musikaktivistinnen vernetzt!“ Gleichzeitig werden feministische Ansätze, Strategien und Gender Politics in Veranstaltungen diskutiert. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Feste Gruppen, Workshops, Veranstaltungen, Wettbewerbe etc. Zielgruppe und Junge Bands und Musikerinnen zwischen 12 und 27, Altersstufe teilweise auch älter Eingesetzte Medien Instrumente, Musiktechnik Zentrale Absicht Im Umfeld von Popkultur und Gender ist die des Projekts Intention aller Projekte, eine Selbstverständlichkeit von Musikerinnen und Frauen im Musikbiz zu er- reichen. Neudefinition und Aufwertung von Kompe- tenzen; Hinterfragen struktureller Ungleichheiten Datum der Recherche 19. 09. 2005 221 Projekt Nr. 8 Projektname Frauen ans Netz Projektträger und Die Aktion Frauen ans Netz wird koordiniert beim Finanzierung Kompetenzzentrum Technik – Diversity – Chancen- gleichheit e. V., Wilhelm-Bertelsmann-Straße 10, 33602 Bielefeld, Projektleitung: Birgit Kampmann: Tel.: 05 21/1 06 73 00, E-Mail: kampmann@frauen- ans-netz.de, Homepage: www.frauen-ans-netz.de Förderung: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundesagentur für Arbeit, T-Com, Zeit- schrift Brigitte und Verein Frauen geben Technik neue Impulse e. V. Projekt im Überblick Frauen ans Netz (FaN) hat zum Ziel, den Frauen- anteil im Netz auf mindestens 50 Prozent zu steigern. Zum einen soll eine kostengünstige Internetnutzung ermöglicht werden. Mit dem Projekt sollen Frauen motiviert werden, die Alltagstauglichkeit des Mediums Internet zu erproben und sich an der Gestaltung der Informationsgesellschaft zu beteiligen. Zudem soll gezeigt werden, wie das Internet für Kontakte, Unterhaltung und Information oder auch Weiterbildung genutzt werden kann. Projektdauer 1998 bis 2005 Veranstaltungsform Computer-/ Internetkurse, Homepage (Gestaltung und Pflege) Zielgruppe und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Computer Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; geschlechts- des Projekts spezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abbauen durch Anregen und Fördern des aktiven Umgangs und Kompetenzschulungen Datum der Recherche 02. 08. 2005 222 Projekt Nr. 9 Projektname Frauen in Sicht Projektträger und Niedersächsische Landesmedienanstalt, Seelhorst- Finanzierung straße 18, 30175 Hannover, Tel.: 05 11/2 84 77-0, E-Mail: info@nlm.de, Homepage: www.nlm.de Projekt im Überblick „Frauen in Sicht“ war ein Projekt zur aktiven Mit- arbeit von Frauen in Bürgermedien, z. B. Radio beim Offenen Kanal Oldenburg, weil Frauen in den Medien – sei es als aktive Macherinnen oder als Personengruppe, über die berichtet wird – unter- repräsentiert sind. Es soll Frauen der aktive Zugang zum Medium Rundfunk erleichtert und so zur Förderung der Medienkompetenz von Frauen beige- tragen werden. Durch spezielle Fortbildungsangebote sowie durch eine intensive Begleitung von Frauen- redaktionsgruppen konnten regelmäßige, frauenspezi- fische Radio- und Fernsehsendungen im Programm des OK Oldenburg etabliert werden. Projektdauer Abgeschlossen Veranstaltungsform Fortbildungsprogramm, Redaktionsgruppen für Radio und Fernsehen Zielgruppe und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, TV Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; Förderung des Projekts einer aktiven Beteiligung an Medien; Medien- kompetenz schulen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs Datum der Recherche 08. 09. 2005 223 Projekt Nr. 10 Projektname Frauennet Projektträger und Girlsspace e. V. c/o Ev. Jugendpfarramt, Kartäuser- Finanzierung wall 24b, 50678 Köln, Tel.: 02 21/9 52 67 63, E-Mail: girlspace-verein@netcologne.de, Homepage: www.girlspace.de Projekt im Überblick „Frauennet“ ist das Onlinemagazin des Mädchen- und Frauentreffs Girlsspace. Der Verein bietet speziell Au-pair- Mädchen und Frauen aus aller Welt eine Einführung in die Neuen Medien und deren Nutzung. Soziale und emotionale Kompetenzen sollen durch die Zusammenarbeit in einer gleich- geschlechtlichen Gruppe unterstützt und gestärkt werden. Das Projekt besteht aus zwei Bereichen: Interneteinführungskurs und Onlinemagazin „Frauen- net-Köln“. Projektdauer Dauerhaft seit 2001 Veranstaltungsform Onlinemagazin, Interneteinführungskurse Zielgruppe und Junge Frauen mit Migrationshintergrund Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Computer Zentrale Absicht Einführung ins Internet und dessen Nutzung; des Projekts Erweiterung kommunikativer Kompetenzen (mehr- sprachige Website); Kennenlernen und Austausch mit Frauen in ähnlicher Lebenslage Datum der Recherche 04. 08. 2005 224 Projekt Nr. 11 Projektname Girls go Movie Projektträger und Projektträger: Stadtjugendring Mannheim e. V., Finanzierung Jugendkulturzentrum FORUM, Neckarpromenade 46, 68167 Mannheim; Kontakt: Karin Heinelt, Tel.: 06 21/2 93 76 61, E-Mail: karin.heinelt@forum- mannheim.de Projekt im Überblick Das Projekt „Girls go Movie“ initiiert und unter- stützt die Videofilmproduktion von Mädchen und jungen Frauen. Den Teilnehmerinnen werden Beratung, Betreuung, Qualifizierung und kostenlose Technik angeboten. Das Projekt bietet die Möglich- keit, sich einem öffentlichen Publikum mitzuteilen. Sie können als „Macherinnen“ von Videofilmen agieren und eigene Ideen umsetzen, dem alltäglichen Angebot etwas entgegensetzen und dabei in eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medium Film/Fernsehen treten. Durch den Umgang mit der notwendigen Technik (Kamera, Beleuchtung, Dreh- buch, etc.) erlangen sie Technikkompetenz. Projektdauer Jährlich, aktuelles Projekt von November 2005 bis April 2006 Veranstaltungsform Wettbewerb Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Video und Filmtechnik Zentrale Absicht Öffentliche Präsenz von Mädchen; Medien- des Projekts kompetenz und kulturelle Bildung; Persönlichkeits- entwicklung; Technikkompetenz schulen Datum der Recherche 19. 09. 2005 225 Projekt Nr. 12 Projektname Girlzine Projektträger und Redaktion Girlzine (Mädchentreff Ludwigsburg) Finanzierung c/o Frauen für Frauen e. V., Hahnenstrasse 47, 71634 Ludwigsburg, Tel.: 0 71 41/22 08 70, E-Mail: redaktion@girlzine.de, Homepage: www.girlzine.de Projekt im Überblick Girlzine ist ein Onlinemagazin von, für und über Mädchen. Mit dem Girlzine sollen Mädchen und junge Frauen aus dem Raum Ludwigsburg die Mög- lichkeit haben, ihre Themen ins World Wide Web zu bringen. Die Onlinezeitung Girlzine ist ein Gemein- schaftsprojekt des Mädchentreffs Ludwigsburg mit ccm webwork&more und der Journalistin Sandra Mross. Begleitet wird das Projekt von Fachfrauen aus den Bereichen EDV/Webdesign und Journalistik. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Internet Zentrale Absicht Geschützten Raum für die mediale Selbstinszenie- des Projekts rung und den Ausdruck von Mädchen schaffen; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Komeptenz- defizite abbauen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit Medien Datum der Recherche 02. 08. 2005 226 Projekt Nr. 13 Projektname Görls – Medienprojekt im Medienzentrum Wien X-tra Projektträger und Verein WienXtra, Medienzentrum: Zieglergasse 49/ II, Finanzierung 1070 Wien (Österreich), Tel.: 01/40 00-8 34 44, E-Mail: medienzentrum@wienXtra.at oder Home- page: goerlskalender.medienzentrum.at Projekt im Überblick Görls, der Mädchenkalender ist ein Projekt des Medienzentrum Wien. Es fördert und unterstützt den aktiven, kreativen und kritischen Umgang mit Medien in der außerschulischen Jugendarbeit. In Radio-, Video-, Zeitungs- und Musikworkshops lernen sie technische und gestalterische Grundlagen kennen. Zur selbstständigen Realisierung eigener Projekte stehen Kameras, Audiosets, Video- und Audio- Schnittmöglichkeiten zur Verfügung. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen zwischen 16–19 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Zeitung und Homepage (Computer) Zentrale Absicht Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit des Projekts Medien und Kompetenzschulungen; geschützten Raum für mediale Selbstinszenierung schaffen Datum der Recherche 14. 10. 2005 227 Projekt Nr. 14 Projektname Hardliner Projektträger und Die Pädagogen, Büro für Jugend-, Schul- und Finanzierung Kommunalprojekte, Kontakt: Jens Wiemken, Füchtelerstraße 5, 49377 Vechta, Tel.: 0 44 41/ 85 43 85, E-Mail: info@diepaedagogen.de, Home- page: www.diepaedagogen.de Projekt im Überblick Mit dem Hardliner-Konzept wird versucht bei Bild- schirmspielern die begrenzte virtuelle Erfahrung durch authentische Erlebnisse auszugleichen. Com- puterspiele werden in der Wirklichkeit nachgestellt und gespielt. Der „Hardliner“-Ansatz eignet sich für die Arbeit zum Thema Gewaltprävention mit außer- schulischen Gruppen und als Idee für Projektwochen und Bildungsfahrten für Schulklassen. Projektdauer Regelmäßig Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jungen zwischen 12 und 16 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computerspiele und reales Erleben Zentrale Absicht Reales Erleben von PC-Spielsettings (Egoshooter); des Projekts Auseinandersetzung mit Differenz von Spiel und Realität und mit Geschlechtsrollen Datum der Recherche 13. 10. 2005 228 Projekt Nr. 15 Projektname Hören Machen – Girls Power Radio Projektträger und Freier Rundfunk Salzburg, Mühlbacherhofweg 5, Finanzierung 5020 Salzburg (Österreich), Tel.: 06 62/84 29 61, E-Mail: office@akzente.net, Homepage: www.akzente.net /Hoeren-machen.744.o.html Projekt im Überblick Anliegen ist eine Plattform für diejenigen zu schaffen, die in den kommerziellen Medien kaum zu Wort kommen. Unter dem Motto „Dein Programm bist du selber“ wird Mädchen die Möglichkeit gebo- ten, Radio von Mädchen für Mädchen zu gestalten. In Workshops wird in Grundbegriffe und Techniken des Radiomachens eingeführt, am Ende erhalten die Mädchen ihre Sendung auf CD. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, digitale Technik Zentrale Absicht Mädchen entwerfen und gestalten ihr eigenes Radio- des Projekts programm; Technikschulung; mediale Selbstinszenie- rung und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen Datum der Recherche 14. 10. 2005 229 Projekt Nr. 16 Projektname jc hafen höft Projektträger und Jugendcafé Hafen Höft, Zum alten Tief 1, Finanzierung 28759 Bremen, Tel.: 04 21/6 60 86 65, E-Mail: JugendcafeHH@t-online.de, Homepage: www.jchafenhoeft.netcup.de Projekt im Überblick In den Medienprojekten soll der Umgang mit den verwendeten Medien, die Darstellung von persön- lichen Artikulationen in den Medien und der Umgang mit sich selbst als soziale Kompetenz vermittelt werden. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Projekte in Form von Arbeitsgemeinschaften Zielgruppe und Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Webdesign, Computer, Film, Foto Zentrale Absicht Kennenlernen und Handhabung eines Medium des Projekts systematisch einüben; Anregen und Fördern des aktiven und inhaltlichen Umgangs mit Medien Datum der Recherche 13. 10. 2005 230 Projekt Nr. 17 Projektname Job Werkstatt Mädchen Projektträger und Technischer Jugendfreizeit- und Bildungsverein Finanzierung (tjfbv) e. V. – Job Werkstatt Mädchen, Rudower Straße 37, 12557 Berlin, Tel.: 0 30/67 48 94 93, E-Mail: jobwerkstattmaedchen@tjfbv.de, Homepage: www.jobwerkstattmaedchen.de, Finanzierung: u. a. Europäischer Sozialfonds (ESF), das Bundesministe- rium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) Projekt im Überblick Job Werkstatt Mädchen ist ein Projekt der außer- schulischen Bildungsarbeit für Mädchen. Hier finden Mädchen und junge Frauen Zugang zu technischen Berufen der Multi-Media- und der IT-Branche, sie können sich an Grafik-Programmen, digitalen Video- schnittplätzen oder Lötstationen ausprobieren. Sie können sich gezielt auf moderne Berufe vorbereiten, Hilfe bei der Recherche nach Ausbildungsplätzen und Begleitung beim Übergang von der Schule in die Ausbildung erhalten. Projektdauer Dauerhaft seit 1997 Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage, Gruppengröße von Schulklassen bis zu Einzelpersonen, ständige (wöchentliche) Termine Zielgruppe und Mädchen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Video, Lötwerkstatt Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; professionelle des Projekts Handhabung eines Mediums systematisch einüben; Heranführung an technischen (Medien-)Berufe Datum der Recherche 31. 07. 2005 231 Projekt Nr. 18 Projektname Jugend ans Netz Projektträger und Projektträger: Internationaler Jugendaustausch- und Finanzierung Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland (IJAB) e. V., Stiftung Demokratische Jugend, Univer- sität Bielefeld, Projektleitung: Andreas Pautzke. Tel.: 02 28/95 06-0, E-Mail: a.pautzke@jugendstiftung. org; mehr Informationen unter www.jugend.info, Förderung: Bundesministerium Familie, Senioren und Sport, Initiative D21. Projekt im Überblick „Jugend ans Netz“ ist eine Initiative für mehr Inter- netanschlüsse in Jugendzentren. Ziel ist ein um- fassendes außerschulisches Informations-, Bildungs- und Beratungsangebot zu schaffen, um möglichst viele jugendliche Nutzerinnen und Nutzer zu er- reichen und ihre Medienkompetenz zu stärken. Außerdem werden mehrtägige medienpädagogische Schulungen für die Leiterinnen und Leiter der Jugendzentren angeboten, damit sie gezielte Medien- projekte durchführen, die die Jugendlichen mit Teil- nahme-Zertifikaten abschließen können. Projektdauer Längerfristig Veranstaltungsform Ausstattungsoffensive und Schulungen für Multi- plikatorInnen Zielgruppe und Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer und Internet Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; geschützten des Projekts Raum für mediale Selbstinszenierung und Ausdruck schaffen; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Komeptenzdefizite abbauen; MultiplikatorInnenschu- lung Datum der Recherche 31. 10. 2005 232 Projekt Nr. 19 Projektname Jungs machen Radio Projektträger und Offener Kanal Westküste, Landvogt-Johannsen- Finanzierung Straße 11, 25746 Heide, Tel.: 04 81/33 33, E-Mail: info@okwestkueste.de, Homepage: www.okwestkueste.de, Kontakt: Sascha Denzel Projekt im Überblick In Workshops entwerfen und gestalten Jungen Radiosendungen zu Themen, die sie teilweise selbst wählen. Projektdauer Wiederkehrend Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jungen zwischen 10 und 13 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Radio Zentrale Absicht Artikulation im Radio; Auseinandersetzung mit des Projekts relevanten Themen und Geschlechterbildern Datum der Recherche 04. 08. 2005 233 Projekt Nr. 20 Projektname Jungs ran an die Bücher Projektträger und Akademie für Leseförderung der Stiftung Lesen, Finanzierung Waterloostraße 8, 30169 Hannover, Kontakt: Ulrike Buchmann, Tel.: 05 11/1 26 73 08, E-Mail: ulrike. buchman@gwlb.de Projekt im Überblick „Jungs ran an die Bücher“ ist ein Projekt zur Schulung von Multiplikatorinnen, mit dem Ziel Jungen an die Lust zum Lesen heranzuführen und ihre Lesekompetenz zu steigern. Projektdauer Wiederkehrend Veranstaltungsform Seminar Zielgruppe und Lehrerinnen, Bibliothekarinnen (MultiplikatorInnen) Altersstufe Eingesetzte Medien Vortrag, Animation Zentrale Absicht Defizite im Lesen bei Jungen abbauen des Projekts Datum der Recherche 19. 09. 2005 234 Projekt Nr. 21 Projektname Karlsrules Junior Edition Projektträger und Musikmobil SOUNDTRUCK, Saarlandstraße 16, Finanzierung 76187 Karlsruhe, Tel.: 07 21/56 63 41, E-Mail: soundtruck@t-online.de, Homepage: www.soundtruck.de Projekt im Überblick Das Musikmobil Soundtruck führt verschiedene re- gionale Musikprojekte durch. Im Projekt „Karlsrules Junior Edition“ werden gezielt jugendliche HipHop- Künstler gefördert. Sie werden in jede Phase einer CD-Produktion aktiv einbezogen und sind sowohl künstlerisch-gestalterisch als auch technisch tätig. Zum Projekt gehört auch eine CD-Release-Party, dadurch erwerben die Jugendlichen Kenntnisse im Bereich der Bühnen- und Beschallungstechnik. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jugendliche Hip-Hop-Künstler Altersstufe Eingesetzte Medien Musiktechnik Zentrale Absicht Erlernen eines aktiven und selbstgesteuerten des Projekts Umgangs mit Musikmedien; authentische und ganz- heitliche Einblicke in die Musik-CD-Produktion Datum der Recherche 12. 09. 2005 235 Projekt Nr. 22 Projektname Kinder auf die Spuren bringen Projektträger und Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Forschungs- Finanzierung stelle Jugend-Medien-Bildung; wissenschaftliche Leitung und Kontakt: Prof. Dr. Gudrun Marci- Boehncke; Prof. Dr. Matthias Rath, Tel.: 0 71 41/ 1 40–2 22, E-Mail: rath@ph-ludwigsburg.de, Home- page: www.ph-ludwigsburg.de/956.html Projekt im Überblick Das Projekt „Kinder auf die Spuren bringen – Medienerziehung in der Frühförderung“ ist ein Forschungsprojekt zur Medienerziehung im Kinder- garten. Neben der Datenerhebung steht gleichberech- tigt die Förderung des eigenständigen und kreativen Medienumgangs der Kinder. Die medienpädagogi- sche Intervention wird wiederum wissenschaftlich begleitet, die Ergebnisse an die Erzieherinnen zurückgemeldet, damit diese sie für ihre tägliche Arbeit im Kindergarten nutzen können. Projektdauer Januar 2005 bis Frühjahr 2007 Veranstaltungsform Forschungsprojekt Zielgruppe und Kinder bis 6 Jahre Altersstufe Eingesetzte Medien Medien jeglicher Art Zentrale Absicht Erhebung der Mediennutzungsgewohnheiten von des Projekts Vorschulkindern; Erhebung von Folgen medialer Nutzung auf die kognitiven Kompetenzen; Erhebung von Medienkompetenz, Entwicklung medienerziehe- rischer Konzepte für den Vorschulbereich; Evalua- tion dieser Interventionen Datum der Recherche 31. 07. 2005 236 Projekt Nr. 23 Projektname Klickerkids Projektträger und jaf – Junger Arbeitskreis Film und Video e. V., Finanzierung Bebelallee 22, 22299 Hamburg, Tel.: 0 40/5 11 38 40, E-Mail: info@klickerkids.de, Homepage: www.klickerkids.de Projekt im Überblick Klickerkids ist ein Projekt für Mädchen und Jungen, die Lust haben selber Internetseiten zu gestalten und sie anderen zu präsentieren. Ziel von „klickerkids“ ist Kindern eine gemeinsame Website zur Verfügung zu stellen, wo ihre Interessen und Ideen im Mittel- punkt stehen. Unter medienpädagogischer Anleitung recherchieren, gestalten und programmieren die Kinder zu Themen, die ihnen wichtig sind. Internet und Computer werden zu kreativen Kommunikations- und Erzählwerkzeugen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage inklusive Präsenta- tion für Eltern und Freunde, offenes Mitmachangebot auf Veranstaltungen oder regelmäßiges wöchentliches Treffen Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 7 und 15 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer und Internet Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; (geschlechts- des Projekts spezifische) Nutzungs- und Komeptenzdefizite ab- bauen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs Datum der Recherche 04. 08. 2005 237 Projekt Nr. 24 Projektname Leseförderung Jungen Projektträger und Öffentliche Bücherhallen Hamburg, Ansprech- Finanzierung partnerin: Heidi Jakob-Röhl, Tel.: 0 40/4 20 67 93, E-Mail: kinderbibliothek.hamburg@buecherhallen.de, Homepage: www.buecherhallen.de Projekt im Überblick „Leseförderung Jungen“ ist ein Veranstaltungs- konzept der Hamburger Bücherhallen für Jungen und ihre Väter, das ein gemeinsames Leseerlebnis von Männern und Jungen ermöglicht. Projektdauer Tagesveranstaltung Veranstaltungsform Lesereise Zielgruppe und Jungen zwischen 6 und 11 Jahren und ihre Väter Altersstufe Eingesetzte Medien Bücher (Geschichten) Zentrale Absicht Leseförderung des Projekts Datum der Recherche 19. 09. 2005 238 Projekt Nr. 25 Projektname Leyla – Mädchentreff Projektträger und ProMädchen – Mädchenhaus Düsseldorf e. V., Finanzierung Hüttenstraße 32, 40215 Düsseldorf, Tel.: 02 11/ 1 57 95 90, E-Mail: maedchentreff@promaedchen.de, Homepage: www.promaedchen.de Projekt im Überblick Der Mädchentreff „Leyla“ will neben der Förderung von sozialen Kompetenzen auch die Medienkompe- tenz von Mädchen und jungen Frauen schulen. Inter- kulturalität spielt als schöpferische Ressource eine wichtige Rolle. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops, ständige Angebote Zielgruppe und Mädchen zwischen 10 und 18 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, digitale Bildbearbeitung, Onlinemagazin „Zickenpost“ Zentrale Absicht Förderung der Sozial- und Medienkompetenz von des Projekts Mädchen Datum der Recherche 13. 10. 2005 239 Projekt Nr. 26 Projektname LizzyNet Projektträger und Schulen ans Netz e. V., Loggia am Stadthaus, Finanzierung Thomas-Mann-Straße 4, 53111 Bonn, Tel.: 02 28/ 91 04 80, Kontakt: Ulrike Schmidt (Leitung), E-Mail: ulrike.schmidt@schulen-ans-netz.de, Finanzierung: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Europäischer Sozialfonds Projekt im Überblick LizzyNet möchte Mädchen einen Platz im World Wide Web geben, damit sie das Netzgeschehen mit- bestimmen können und unter sich über die Themen reden können, die ihnen wichtig sind. Dazu soll das notwendige Know-how vermittelt werden, damit Mädchen das Netz aktiv mitgestalten können. Lizzy- Net ist nicht kommerziell und wird redaktionell und medienpädagogisch betreut. LizzyNet hat im Ange- bot: Onlinekurse z. B. für Html oder Flash, Commu- nities, Lerngruppen etc. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin, Onlinekurse Zielgruppe und Mädchen ab 12 Jahre Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Onlinemagazin Zentrale Absicht Kennenlernen und Anwendung von Internet und des Projekts Computer; Austausch und Darstellung persönlich bedeutsamer Themen Datum der Recherche 02. 08. 2005 240 Projekt Nr. 27 Projektname Mädchen in Bremen – aber sicher. Projektträger und Mädchentreff Gewitterziegen, Kornstraße 100, Finanzierung 28201 Bremen, Kontakt: Ruken Aytas, Tel.: 04 21/ 53 51 80, E-Mail: maedchentreff@gewitterziegen- bremen.de Projekt im Überblick „Mädchen in Bremen – aber sicher.“ war ein Video- film-Wettbewerb zum Thema Sicherheit aus Sicht von Mädchen in Bremen. Der Mädchentreff Gewitterziegen war eine der VeranstalterInnen und sorgte für technische und pädagogische Begleitung und Unterstützung. Projektdauer September bis Ende Oktober 2005 Veranstaltungsform Videofilm-Wettbewerb Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen von 12 bis 18 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video Zentrale Absicht Kennenlernen und Anwendung von Video-/Film- des Projekts technik,; Auseinandersetzung mit relevantem Thema Datum der Recherche 04. 08. 2005 241 Projekt Nr. 28 Projektname Mädchen Medien Projekt Projektträger und Haus der Jugend im Jugendbildungswerk Freiburg Finanzierung e. V., Uhlandstraße 2, 79102 Freiburg, Kontakt: Nicole Tritschler, Tel.: 07 61/79 19 79-22, E-Mail: nicole.tritschler@jbw.de Projekt im Überblick Im Rahmen des Freiburger Ferienpasses bietet das Jugendbildungswerk Freiburg medienpädagogische Projekte an, zum Beispiel Bildbearbeitung mit Computer, Scanner und Digitalkamera, Herstellung verschiedener Produkte mit Computertechnik. Projektdauer Regelmäßig Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Mädchen von 11 bis 17 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, digitale Fotografie Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; Handhabung eines des Projekts Medium systematisch einüben; selbstreflexive Auseinandersetzung anregen Datum der Recherche 19. 09. 2005 242 Projekt Nr. 29 Projektname MaDonna Projektträger und MadonnaMädchenkult.Ur e. V., Falkstraße 26, Finanzierung 12053 Berlin, Tel.: 0 30/6 21 20 48, E-Mail: Madonnamaedchenpower@web.de, Homepage: www.madonnamaedchenpower.de Projekt im Überblick Der Verein für Mädchenarbeit bietet u. a. ein Multi- media-Film-Projekt an. In diesem Projekt soll neben dem Erlernen des technischen Umgangs auch die Lernfreude gestärkt werden und so die schulische und berufliche Qualifikation verbessert werden. Des Weiteren soll durch den Film Anerkennung und Aufmerksamkeit für die Anliegen der Mädchen erreicht werden. Parallel zum Workshop werden Zukunftsperspektiven geklärt und Kontakt zur Berufshilfe geknüpft. Projektdauer Dauerhaft / längerfristig Veranstaltungsform Medienarbeit in Form von Projekten Zielgruppe und Mädchen von 14 bis 22 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Multimedia-Film, digitale Fotografie Zentrale Absicht Technik- und Medienkompetenz fördern; durch des Projekts aktive und kreative Handhabung das Medium Film erlernen; Ausdrucksmöglichkeit für eigene Anliegen bieten Datum der Recherche 19. 09. 2005 243 Projekt Nr. 30 Projektname Medi@culture Projektträger und Das Projekt MediaCulture-Online ist Teil des Finanzierung Projekts Medienoffensive II des Landes Baden- Württemberg (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg). Projektleitung: Dr. Jochen Hettinger; Tel.: 07 11/2 79 25 28, E-Mail: Jochen.Hettinger@km.kv.bwl.de, Homepage: www.mediaculture-online.de Projekt im Überblick Medi@Culture-Online ist ein Internetportal, das Informationen rund um die Themen Medienbildung, Medienpraxis und Medienkultur für den schulischen und außerschulischen Bereich zur Verfügung stellt. Das Angebot gibt Lehrerinnen, Lehrern, Eltern, Studierenden sowie pädagogischen Multiplikatoren Anleitungen und Literatur für die eigene Medien- produktion, Medienanalyse und Mediennutzung an die Hand. In dem Teilprojekt „Mediaculture-Praxis“ wird Kindern und Jugendlichen ermöglicht, für sie interessante Themen mit Medien zu bearbeiten, dabei eigene Ausdrucksformen zu finden und Medienproduktionen herzustellen. Das Projekt folgt dabei einem handlungsorientierten Ansatz. Zugleich ist Mediaculture eine Plattform für Medienarbeit in Baden-Württemberg. Projektdauer 2003 bis 2005 Veranstaltungsform Einzelprojekte mit Workshopcharakter, Plattform Zielgruppe und Jugendliche Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Video, Radio, Internet, digitale Fotografie, CD-ROM, Zeitung, Hörspiel, einmalige Produkterstellung Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; aktive und kreative des Projekts Handhabung eines Medium systematisch einüben; Reflexion von Themen mithilfe des Mediums Datum der Recherche 31. 07. 2005 244 Projekt Nr. 31 Projektname Mediennächte Projektträger und Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen, Finanzierung Tel.: 02 08/8 57 89–0, www.gym-elsa-ob.de, E-Mail: EBG@gym-elsa-ob.de organisiert von: Marco Fileccia, Homepage: www.fileccia.de Projekt im Überblick Die Mediennächte sind eine außerschulische Ver- anstaltung am Elsa-Brändström-Gymnasium für die Schüler dieser Schule. Bei dieser Party gibt es viel- fältige Möglichkeiten, sich verschiedenen Medien anzunähern, u. a. LAN-Party, Chat / Internetraum, „Singstar“-Karaoke. Es wird darauf geachtet, dass die Medienangebote jeden ansprechen. Ziel ist, in einem lockeren und dennoch pädagogisch begleiteten Rahmen miteinander und im Umgang mit den Medien Spaß zu haben und Medienkompetenz zu entwickeln. Projektdauer Abendveranstaltung Veranstaltungsform Medienparty Zielgruppe und Mädchen und Jungen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Vielfältige Medien Zentrale Absicht Medien erleben und ausprobieren; Medienkompetenz des Projekts schulen Datum der Recherche 02. 08. 2005 245 Projekt Nr. 32 Projektname Medienprojekt Wuppertal Projektträger und Medienprojekt Wuppertal, Kontakt: Andreas von Finanzierung Hören, Hofaue 59, 42103 Wuppertal, Tel.: 02 02/ 5 63 26 47, E-Mail: borderline@wuppertal.de, Homepage: www.medienprojekt-wuppertal.de Projekt im Überblick Das Medienprojekt Wuppertal konzipiert und reali- siert seit 1992 erfolgreich Modellprojekte aktiver Jugendvideoarbeit, dazu gehören: das regelmäßig er- scheinende Jugendvideomagazin „borderline“, thema- tische Videoworkshops und Videoaktionswochen, Doku-Soaps, thematische Dokumentationen, inter- nationale Videoprojekte. Nach dem Motto „Jugend- liche klären am besten Jugendliche auf“ wird die Hälfte der Videos bundesweit über eine eigene Edition und über diverse Verlage als Bildungs- und Aufklärungsmedium vertrieben. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Produktionen, regelmäßige Workshops, Aktions- wochen Zielgruppe und Mädchen und Jungen von 14 bis 28 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video und Filmtechnik Zentrale Absicht Möglichkeit zur kreativen Artikulation ihrer des Projekts Ästhetiken, ihrer Meinungen und Lebensinhalte bieten; kommunikative Kulturtechniken, Lust an Film und Video sowie am künstlerischen und inhalt- lichen Ausdruck anregen und fördern Datum der Recherche 27. 09. 2005 246 Projekt Nr. 33 Projektname MiM – Mädchen in Medienberufe Projektträger und Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medienarbeit Finanzierung NRW, Emscherstraße 71, 47137 Duisburg; Tel.: 02 03/4 10 58-10, E-Mail: info@medienarbeit-nrw.de Projekt im Überblick Beim „MiM“-Projekt können Mädchen und junge Frauen die Vielfalt der Medienberufe kennenlernen und selbst ausprobieren. In den MiM-Praxiswork- shops werden Videofilme oder Radiobeiträge erstellt, Internetseiten gestaltet und programmiert. Die MiM- Teilnehmerinnen besuchen Redaktionen, Agenturen, Produktionsfirmen und begegnen Frauen, die sich bereits einen Arbeitsplatz in der Medienwelt erobert haben. „MiM“ wurde unterstützt durch die örtlichen Arbeitsämter, Regionalstellen Frau und Beruf, IHKs, Handwerkskammern und Ausbildungsinstitutionen. Medienunternehmen ermöglichen Berufsfelderkun- dungen, Praktika und Ausbildungsplatzangebote für Mädchen. Qualifikationsveranstaltungen für Multi- plikatorInnen, durchgeführt als Fachtagungen und Regionalkonferenzen, runden das MiM-Programm ab. Projektdauer Abgeschlossen Veranstaltungsform Projekttage, Workshops Zielgruppe und Mädchen zwischen 14 und 21 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Je nach Workshop, vorrangig Film, Fernsehen, Radio Zentrale Absicht Technik- und Medienkompetenzförderung bei des Projekts Mädchen; Neudefinition und Aufwertung weiblicher Eigenschaften und Kompetenzen; Mädchenförderung hinsichtlich Berufswahl im Medienbereich Datum der Recherche 02. 08. 2005 247 Projekt Nr. 34 Projektname MONAliesA Projektträger und MONAliesA e. V., Haus der Demokratie, Bernhard- Finanzierung Göring-Straße 152, 04277 Leipzig, Kontakt: Katja Demnitz, Tel.: 03 41/3 06 52 60, E-Mail: monaliesa@leipzigerinnen.de, Homepage: www.monaLiesa.Leipzigerinnen.de Projekt im Überblick Mädchen finden bei MONAliesA einen geschützten Raum, in dem sie sich treffen, austauschen oder eigene Projekte planen und durchführen können. Die regelmäßigen Mädchennachmittage umfassen eine Veranstaltungsreihe mit unregelmäßigen medienpä- dagogischen Angboten und stehen für eine lustvolle Auseinandersetzung mit der weiblichen Identität. Eine Mädchenbibliothek bietet dafür einen breit gefächerten Bestand an Büchern, Videos und CDs für Mädchen aller Altersstufen. Projektdauer Ständiger Mädchentreff, medienpädagogische Projekte unregelmäßig Veranstaltungsform Workshops, Projektarbeit Zielgruppe und Mädchen ab 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video, Foto, Radio Zentrale Absicht Reflektion von Selbstbild und Vorstellungen bezüg- des Projekts lich Geschlecht und Geschlechtsrollen; feministische Mädchenarbeit in der Medien als Mittel zur Aus- einandersetzung eingesetzt werden Datum der Recherche 01. 08. 2005 248 Projekt Nr. 35 Projektname Multiline Projektträger und WI-Fachbereich Fortbildung; Konradstraße 14, Finanzierung 79100 Freiburg, Kontakt: Karin Eble, Tel.: 07 61/ 7 03 61-14, E-Mail: eble@jugendhilfswerk.de, Home- page: www.multiline-net.de Projekt im Überblick Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien zu fördern, ist ein wichtiges Bildungsziel und Voraus- setzung für Chancengleichheit. Als interdisziplinäres Netzwerk bündelt Multiline Ressourcen aus Medien, Pädagogik und Politik, um die Medienkompetenz von pädagogischen Fachkräften sowie Mädchen und jungen Frauen nachhaltig zu stärken. Damit trägt Multiline zur Verbesserung der Chancengleichheit in Bildung und Beruf bei. Multiline bietet auch medienpädagogische Projekte an. Weiterhin sorgt es für Vernetzung, Information und Qualifizierung von Fachkräften aus Praxis und Wissenschaft. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Virtuelle Plattform Zielgruppe und Multiplikatorinnen, Mädchen, junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Digitale Fotografie, Radio, Internet, Computerspiele, Kamera (Filmtechnik) Zentrale Absicht Plattform zum Vernetzen, Informieren, Qualifizieren; des Projekts Medienpraxis entwickeln zur Technik- und Medien- kompetenzförderung bei Mädchen Datum der Recherche 19. 09. 2005 249 Projekt Nr. 36 Projektname Neue Medien in der sexualpädagogischen Arbeit in der Schule Projektträger und Leitung: Prof. Dr. Cornelia Helfferich, Evangelische Finanzierung Fachhochschule Freiburg (KGBI), Bugginger Straße 38, 79114 Freiburg, Tel.: 07 61/4 78 12 38, E-Mail: kgbi@efh-freiburg.de, Förderung: Kompe- tenzzentrum für Genderforschung und Bildungs- fragen in der Informationsgesellschaft (KGBI), E-Mail: kgbi@freiburg.de, Homepage: www.kompetenzgbi.de Projekt im Überblick „Neue Medien in der sexualpädagogischen Arbeit in der Schule – Mediennutzung und Geschlechterinter- aktion im Entwicklungsbezug“ ist ein Forschungs- projekt zu Erfahrungen von Jugendlichen mit sexuel- len Inhalten im Internet. Es wird untersucht, wie Mädchen und Jungen interagieren, wenn sie sexuelle und sexualpädagogische Inhalte im Internet aufsu- chen. Zusätzlich werden in einem Workshop pädago- gische Fachkräfte befähigt, den sexualpädagogischen Unterricht im Hinblick auf die Vermittlung von Medien- und Genderkompetenz besser auf die Ent- wicklungslagen und subkulturellen Vorstellungswelten von Mädchen und Jungen zuschneiden zu können. Projektdauer 2003 bis 2006 Veranstaltungsform Forschungsprojekt, Seminare Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 16 und 18 Jahren, Altersstufe Lehrkräfte Eingesetzte Medien Internet Zentrale Absicht Ziel ist es, die Frage zu beantworten, welchen des Projekts „funktionalen“ Beitrag neue Medien zur Geschlech- terentwicklung im Bereich Sexualität /Sexualpädago- gik leisten. Des Weiteren soll geklärt werden wie Mädchen und Jungen in Interaktionssituationen un- tereinander und mit und in dem Medium (sexuelles) Geschlecht präsentieren und regulieren. Übergeord- netes Ziel ist es, dieses Wissen Lehrkräften an die Hand zu geben, damit sie neue Medien angemessen einsetzen und Medienkompetenz zusammen mit Genderkompetenz vermitteln können. Datum der Recherche 04. 08. 2005 250 Projekt Nr. 37 Projektname Pippilotta – Agentur für Mädchen und Frauen- projekte Projektträger und Agentur Pippilotta, Kontakt: Dinah Zanetti-Über- Finanzierung wasser; Postfach 16 in CH-4009 Basel, Tel.: 00 41/ 79/6 62 41 80, E-Mail: info@pippilotta.ch, Home- page: www.pippilotta.ch Projekt im Überblick Die Agentur Pippilotta ist eine feministische Denk- fabrik, die eigene Projekte an Schulen und in der offenen Jugendarbeit, die Ausarbeitung gender- bewusster pädagogischer Konzepte und Methoden sowie Weiterbildungen und Workshops anbietet. Dazu gehören vereinzelt auch Medienworkshops. Die Agentur Pippilotta setzt sich ein für die Schaf- fung tatsächlicher Chancengleichheit und vertritt die Rechte und Interessen von Mädchen und jungen Frauen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Projekte Zielgruppe und Mädchen und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Nicht explizit ausgewiesen Zentrale Absicht Chancengleichheit für Mädchen und junge Frauen des Projekts Datum der Recherche 14. 10. 2005 251 Projekt Nr. 38 Projektname Polly und Fred Projektträger und FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Finanzierung Unterricht gemeinnützige GmbH, Bavariafilmplatz 3, 82031 Grünwald, Kontakt: Petra Müller, Tel.: 0 89/ 6 49 73 54, E-Mail: petra.mueller@fwu.de, Home- page: www.pollyundfred.de, Kooperationspartner: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Hessische Landesanstalt für privaten Rundfunk, Bayerische Landeszentrale für neue Medien, Landes- anstalt für Medien NRW, Deutsches Kinderhilfswerk und O2 Projekt im Überblick Der verantwortungsvolle Umgang mit dem Handy will gelernt werden. Die Lernsoftware „Handykurs mit Polly und Fred“ hilft Kindern, die Chancen und Risiken bei der Handynutzung spielerisch zu erkennen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Lernsoftware Zielgruppe und Kinder von 8 bis 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Handy Zentrale Absicht Verantwortungsvoller Umgang mit Mobiltelefonen des Projekts Datum der Recherche 12. 09. 2005 252 Projekt Nr. 39 Projektname Project Workshop Girls Projektträger und Project Workshop Girls, Dipl. Päd. Sigrid Nicolay, Finanzierung Tel.: 00 44/20/86 99 44 91, www.projectworkshop.de, E-Mail: info@projectworkshop.de Projekt im Überblick Der „Project Workshop Girls“ soll thematisch an die spezifischen Themen der Mädchen anschließen und mit der Entwicklung eines Webprojektes das Interesse am Computer neu wecken. Die Workshops finden in der BRD und Großbritannien statt. Projektdauer Auf Anfrage Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen im Alter von 10 bis 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Technikförderung bei Mädchen; Interesse am des Projekts Computer wecken; eigene Inhalte im Internet präsentieren; Kennenlernen von Mädchen aus anderen Nationen; Einüben englischer Sprache Datum der Recherche 02. 08. 2005 253 Projekt Nr. 40 Projektname Roberta – Mädchen erobern Roboter Projektträger und Fraunhofer Institut, Autonome Intelligente Systeme, Finanzierung E-Mail: roberta-zentrale@ais.fraunhofer.de, Förde- rung: Bundeministerium für Bildung und Forschung Projekt im Überblick Bei „Roberta“ entdecken Mädchen die Faszination für Informatik und Naturwissenschaften. Es wird das Verständnis für technische Systeme geweckt und gefördert. Projektdauer Dezember 2003 bis Dezember 2006 Veranstaltungsform Kurse mit geschulten MultiplikatorInnen Zielgruppe und Mädchen, MultiplikatorInnen Altersstufe Eingesetzte Medien Software, Roboter Zentrale Absicht Technikförderung; Förderung von Verständnis der des Projekts Funktionsweise von Software; Schulung der geschlechtersensiblen Aufmerksamkeit der Multi- plikatorInnen Datum der Recherche 03. 11. 2005 254 Projekt Nr. 41 Projektname Rubinia DJane Projektträger und Rubinia DJane – Schule für Mädelz und Frauen, Finanzierung Büro: Schönaustraße 45, CH-4058 Basel, Tel.: 00 41/61/6 92 70 42, E-Mail: info@rubinia-djanes.ch, Homepage: www.rubinia-djanes.ch Projekt im Überblick Rubinia DJane widmet sich der Förderung von Mädchen und Frauen im Bereich des DJ-ing und Musik-Business. Für junge Frauen gibt es einen DJ-Übungs-, Kurs-, Treffraum und somit die Mög- lichkeit, Erfahrungen mit zeitgemäßer Technik und Musik an und für sich zu sammeln. Mädchen und Frauen werden in ihren emanzipatorischen Bestre- bungen gefördert und bestärkt, in einem männer- dominierten Gesellschafts- und Wirtschaftsbereich ihre eigenen Ziele zu verfolgen. Die Aktivitäten des Vereins sollen sie in ihrem Selbstvertrauen stärken und ermutigen, selbstständig aufzutreten. Projektdauer Dauerhaft, regelmäßig Veranstaltungsform Workshops, Projektarbeit Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen ab 16 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Musiktechnik jeglicher Art Zentrale Absicht Geschlechterstereotypen auflösen; Mädchen für ein des Projekts männerdominiertes Tätigkeitsfeld faszinieren; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Kompetenz- defizite abbauen Datum der Recherche 14. 10. 2005 255 Projekt Nr. 42 Projektname Schule@Museum Projektträger und Inititatoren: Deutscher Museumsverband e. V., BDK Finanzierung e. V. Fachverband für Kunstpädagogik und Bundes- verband Museumspädaogik e. V., Kontakt: Projekt- büro Schule@Museum Monika Dreykorn, Tel.: 09 11/7 66 12 39 info@schule-museum.de, Home- page: www.schule-museum.de Förderung: u. a. PwC-Stiftung „Jugend-Bildung-Kultur“ Projekt im Überblick Bundesweiter Multimedia Wettbewerb 2005/2006: Innovatives Multimediaprojekt, in dem Betrachter zu Akteuren werden. Mit Computer und Internet sollen Schülerinnen und Schüler Museumsobjekte zum Leben erwecken. Schulklassen und Kurse sind auf- gerufen, aktiv mit dem kulturellen Erbe im Museum umzugehen und gemeinsam mit einem Partner- museum eine Multimedia-Produktion für das Internet zu erstellen. Projektdauer 2005/2006 Veranstaltungsform Wettbewerb Zielgruppe und Schülerinnen und Schüler der Klassen 2 bis 12 Altersstufe Eingesetzte Medien Multimedia (vorrangig Computer, Internet) Zentrale Absicht Der experimentelle Zugang mit Computer und des Projekts Internet zum Angebot von Museen soll zum besseren Kulturverständnis führen; nachhaltig Interesse und Begeisterung an Multimediatechnik wecken Datum der Recherche 13. 10. 2005 256 Projekt Nr. 43 Projektname SiN – Mädchencomputerclub Projektträger und SiN – Studio im Netz e. V., Kontakt: Hans Jürgen Finanzierung Palme, Heiglhofstraße 1, 81377 München, Tel.: 0 89/ 72 46 77-0, E-Mail: palme@sin-net.de, Homepage: www.sin-net.de Projekt im Überblick Im Mädchencomputerclub haben Mädchen die Mög- lichkeit, den multimedialen Welten auf spielerische Art und Weise auf den Grund zu gehen. Es steht ein Raum nur für Mädchen zur Verfügung, in dem sie ohne Scheu virtuelle Räume für sich erobern und mit neuen Kommunikations- und Informations- medien experimentieren können. Betreut wird dieser Club von einer Pädagogin. Das Projekt wird getragen von der Idee, dass Mädchen im Zeitalter der Infor- mationsgesellschaft und beim Umgang mit neuen Technologien nicht auf der Strecke bleiben dürfen und so ihre berufliche Orientierung einengen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Regelmäßiger Termin Zielgruppe und Mädchen zwischen 12 und 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; aktive und kreative des Projekts Handhabung von Multimedia und Internet; geschütz- ten Raum zum Experimentieren mit medialer Selbst- inszenierung bieten Datum der Recherche 28. 07. 2005 257 Projekt Nr. 44 Projektname Spinxx.de Projektträger und www.spinxx.de, Träger: JFC Medienzentrum Köln/ Finanzierung Jugendfilmclub Köln e. V., Hansaring 84–86, 50670 Köln, Tel.: 02 21/13 05 61 50, Projektleitung: Daniela Rohlf, E-Mail: info@jfc.info, Homepage: www.jfc.info Projekt im Überblick Spinxx.de ist ein Onlinemagazin für junge Medien- kritik. Es bietet eine Plattform zur aktiven Auseinan- dersetzung mit aktuellen Medienproduktionen. Im Mittelpunkt stehen dabei Kinder- und Jugendfilme aus Kino und TV. Ergänzt wird dies durch Berichte von Filmveranstaltungen, Interviews mit Schauspie- lern und Hintergrundreportagen. Kinder und Jugend- liche erwerben durch die eigene medienkritische Tätigkeit ein vertieftes Verständnis der Medienwelt und reflektieren ihre eigene Mediennutzung. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 10 und 15 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer/ Internet, Film und Fernsehen Zentrale Absicht Kritischen Umgang mit Medien erlernen; Film- und des Projekts Fernseherziehung Datum der Recherche 14. 09. 2005 258 Projekt Nr. 45 Projektname Surfhexen & Frau K. Projektträger und Bert-Brecht-Gymnasium Dortmund, Tel.: 02 31/ Finanzierung 47 79 69 30, E-Mail: post@bert-brecht-gymnasium. de, Homepage: www.surfhexen.de und www.frau-k.de Projekt im Überblick „Surfhexen“ ist ein Projekt am Bert-Brecht-Gymna- sium zur Mädchenförderung im Internet in Form eines Online-Quiz zu Frauen und Internet. „Frau K.“ ist ein Online-Journal von Mädchen der Schule seit dem Beginn der Netdays NRW im September 2001. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Online-Quiz und Online-Journal Zielgruppe und Mädchen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit dem des Projekts Internet; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abbauen Datum der Recherche 02. 08. 2005 259 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 56 55 54 53 58 57 Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten von Renate Luca und Stefan Aufenanger 268 Seiten, 33 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,– (D) Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung von Ulrike Six und Roland Gimmler 368 Seiten, 53 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-459-0 Euro 21,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) 52 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-426-2 Euro 10,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : Mädchen und Jungen nutzen Medien und insbesondere die digitalen Medien unter- schiedlich. Dabei zeigt sich auch eine differente Ausprägung von Medienkompetenz. Der Band präsentiert aktuelle Diskussionen um den Begriff Medienkompetenz und zeigt Ansätze zum Verstehen von Prozessen geschlechterbezogener Mediensozialisation auf. Ergänzend werden aktuelle Daten zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen vorgestellt. Eine Analyse medienpädagogischer Projekte geschlechtersensibler Medien - kompetenzförderung dokumentiert Probleme aber auch Perspektiven für eine ent - sprechende Medienerziehung. ❯ Prof. Dr. Renate Luca Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg ❯ Prof. Dr. Stefan Aufenanger Pädagogisches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,- (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung 58 Lu ca /A uf en an ge r Ge sc hl ec ht er se ns ib le M ed ie nk om pe te nz fö rd er un g ❯❯❯ Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger LfM-Bd_58_RZ_korr:. 24.09.2007 13:17 Uhr Seite 1
Forschung
Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen. Eine Organisations- und Programmanalyse : In Nordrhein-Westfalen können Bürgerinnen und Bürger derzeit in neun Orten (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf) im Fern- sehen selbst produzierte Beiträge ausstrahlen. Die Situation und das Programmprofil der Einrichtungen des Bürgerfernsehens (Offene Kanäle) sind vor Ort jeweils recht unter- schiedlich. Die vorliegende Studie untersucht die Organisations- und Handlungsstruktu- ren, die Produzenten sowie die Programminhalte des Bürgerfernsehens an allen Stand- orten. Hierbei wird deutlich, dass die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sich in einem Umbruch befinden. Der gesellschaftliche Strukturwandel und die mediale Entwick- lung verlangen eine Neuausrichtung der Bürgerfernsehlandschaft. Die Untersuchung lie- fert hierfür wichtige Impulse. Prof. Dr. Helmut Volpers Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln Institut für Medienforschung IMGÖ, Göttingen & Köln Prof. Dr. Petra Werner Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,- (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen 56 Vo lp er s/ W er ne r (H rs g. ) Bü rg er fe rn se he n in N or dr he in -W es tf al en Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) LfM-Bd_56 12.04.2007 9:41 Uhr Seite 1 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse unter Mitarbeit von Christian Salwiczek und Detlef Schnier Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Der Bürgerfunk im Fernsehen ist gedacht als ein zugangsoffenes Forum, das den Bürgerinnen und Bürgern im jeweiligen Verbreitungsgebiet ermöglicht, sich durch die Produktion von Fernsehbeiträgen an der Gestaltung eines Pro- gramms zu beteiligen, das auf einem Offenen Kanal im Fernsehen ausgestrahlt wird. Das so genannte Bürgerfernsehen entstand Mitte der achtziger Jahre mit dem Ziel, neue Kommunikationsformen auf lokaler und regionaler Ebene und deren Auswirkung auf das kulturelle und soziale Leben sowie auf die kommu- nikativen Kompetenzen der Beteiligten zu erproben und zu entwickeln. Leiten- des Prinzip war das der Partizipation: Bürgerinnen und Bürgern sollte durch das Bürgerfernsehen ein unmittelbarer Zugang zu dem audiovisuellen Massen- medium Fernsehen eröffnet werden. Darüber hinaus sollten die Kompetenzen der Nutzerinnen und Nutzer hinsichtlich der Gestaltung von Medien und dem Wissen über Produktionsweisen gefördert werden. In Nordrhein-Westfalen senden derzeit an neun Standorten Offene Kanäle (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf). Die Finanzie- rung des Bürgerfernsehens erfolgt auf der Basis des § 82 LMG NRW durch die Landesanstalt für Medien NRW. Die vorliegende Studie „Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen. Eine Or- ganisations- und Programmanalyse“ verfolgt das Ziel, die konkreten Strukturen und Leistungen des Bürgerfernsehens zu erfassen und zu evaluieren. In An- lehnung an Fragestellung und Methode der vorhergehenden Studie „Bürger- funk in Nordrhein-Westfalen“ finden eine umfangreiche Programm- und eine Organisationsanalyse statt, die die zentralen Akteure (Nutzer, Mitarbeiter, Trä- gervereine) in den Blick genommen hat. Schließlich werden die Wechselbezie- hungen zwischen Produktionsbedingungen und Programm sowie die Schwer- punktprojekte einiger Offener Kanäle untersucht. Die Ergebnisse verdeutlichen, wo das System Bürgerfernsehen vor dem Hintergrund der damit verbundenen Zielsetzung funktioniert und an welchen Stellen es deutliche Schwachstellen aufweist. Die Studie soll als Basis für die Diskussion über die zukünftige Weiterentwicklung des Bürgerfernsehens in NRW dienen, die nun mit allen Beteiligten zu führen ist. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen – Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Die Funktion des Bürgerfernsehens im Dualen Rundfunk- system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Die Bürgerfernsehlandschaft in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . 17 3 Konzeption und Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Grundlegende Konzeption der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.3 Nutzerbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.4 Qualitative Erhebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.5 Ergebnisdarstellung und Definition zentraler Begriffe . . . . . . . . 30 4 Das Programmangebot des Bürgerfernsehens insgesamt Helmut Volpers/Detlef Schnier/Christian Salwiczek . . . . . . . . . . . . . 33 4.1 Standortübergreifende Bedingungen und Merkmale der Bürgerfernsehproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4.2 Die Grundstruktur des „Gesamtangebotes“ des Bürger- fernsehens in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.3 Das Informationsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.3.1 Darstellungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.3.2 Inhalte und Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.4 Unterhaltungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 7 5 Die Nutzerstruktur des Bürgerfernsehens Petra Werner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.2 Soziodemographische Struktur: Wer ist in den Offenen Kanälen aktiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.3 Produktionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.4 Motive für das OK-Engagement – Nutzertypen . . . . . . . . . . . . . 68 5.5 Qualifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.6 Die Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.6.1 Die Struktur der Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.6.2 Publizistische Ziele und Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.6.3 Produktionspraxis der Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . 85 5.6.4 Innen- und Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen . . 87 5.7 Die Einzelnutzer – Produktionspraxis, Motive und publizistische Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.8 Offene Kanäle aus Geschlechterperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.9 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6 Das standortspezifische „Erscheinungsbild“ der Offenen Kanäle in NRW Helmut Volpers/Petra Werner/Detlef Schnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1 Der Offene Kanal Bielefeld – Kanal 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6.1.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.2 Der Offene Kanal Dortmund – florian tv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.2.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.3 Der Offene Kanal Essen – OK43 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.3.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.3.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.3.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.4 Der Offene Kanal Hamm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.4.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.4.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.4.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 8 6.5 Der Offene Kanal Lüdenscheid – (Bürgerfernsehen Meinerzhagen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.5.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.5.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 6.5.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.6 Das Bürgerfernsehen Offener Kanal Marl – BOK . . . . . . . . . . . 129 6.6.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.6.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 6.6.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.7 Der Offene Bürgerkanal Münster – tv münster . . . . . . . . . . . . . . 133 6.7.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.7.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6.7.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.8 Die Arbeitsgemeinschaft Offener Kanal Paderborn . . . . . . . . . . . 137 6.8.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6.8.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.9 Das Tudorfer Kabelfernsehen – tkf ok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 7 Die Schwerpunktprojekte Petra Werner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7.2 „Fifteen“ – ein Projekt des Offenen Kanals Essen (OK43) . . . . 144 7.3 „[i:si] – Fernsehen von Kindern“ des OK Münster (tv münster) . 148 7.4 Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich des BOK Marl („La Voro“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 7.5 Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation des Offenen Kanals Dortmund (florian tv) und der Universität Dortmund („do1“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8 Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen – Produktionspraxis und Programmrealität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8.1 Organisationsprinzip und -strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8.2 Nutzerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.3 Programmrealität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 8.4 Standortspezifische Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 8.5 Entwicklungspotential . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 9 9 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 10 1 Einleitung Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) hat Ende des Jahres 2005 bei den Herausgebern des vorliegenden Forschungsberichts eine Evalua- tion des Bürgerfernsehens in Nordrhein-Westfalen in Auftrag gegeben. Die Untersuchung erstreckte sich über 12 Monate und wurde im Dezember 2006 abgeschlossen. Im Fokus der Evaluation standen die Organisationsstrukturen, die Akteure und die Programme der Offenen Fernsehkanäle in Nordrhein- Westfalen. Die Bürgermedienlandschaft hat in diesem Bundesland vier Er- scheinungsformen: den Bürgerfunk (im Hörfunk), das Bürgerfernsehen, den Campusrundfunk sowie Ausbildungs- und Erprobungskanäle. Die letztgenannte Form existiert bisher in einem Pilotprojekt am Standort Dortmund. Dort gibt es das Campusfernsehen beim Studiengang Journalistik der Universität Dort- mund. Dessen Programmproduktion ist mit dem Bürgerfernsehen, dem Offenen Kanal Dortmund (florian tv), eng verzahnt. Einrichtungen des Bürgerfunks (Radiowerkstätten und Produktionsgruppen) existieren an über 40 Standorten des Lokalfunks, in dessen Programm sie jeweils Sendefenster haben. Bürger- fernsehen wird gegenwärtig an folgenden neun Standorten ausgestrahlt: Biele- feld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf. Campusrundfunk existiert an zwölf Standorten. Bürgerfunk und Bürgerfernsehen haben eine grundlegende Gemeinsamkeit: Sie sind für alle Bürger innerhalb ihrer Verbreitungsgebiete zugangsoffen und ermöglichen somit die Partizipation am Medium Rundfunk in seinen beiden Erscheinungsformen. Andererseits gibt es auch nicht zu verkennende Unter- schiede: Hörfunk- und Fernsehbeiträge stellen jeweils andere Anforderungen an die Produzenten, wobei die Fernsehproduktion grundsätzlich als aufwendi- ger anzusehen ist. Während der Bürgerfunk von allen Rundfunkteilnehmern in Nordrhein-Westfalen empfangen werden kann, ist die Reichweite des Bürger- fernsehens selbst innerhalb seiner wenigen Verbreitungsgebiete technisch ein- geschränkt. Das Bürgerfernsehen wird lediglich in Kabelnetzen verbreitet und erreicht im gesamten Bundesland rund 670.000 Haushalte. Deutlich geringer als im Bürgerfunk ist auch die Anzahl derjenigen Bürgerinnen und Bürger, die als aktive Nutzer der Offenen Kanäle in Erscheinung treten (vgl. Kap. 2). 11 Der Bürgerfunk wurde von Juni 2003 bis Februar 2005 evaluiert.1 Die vorliegende Untersuchung lehnt sich mutatis mutandis in Fragestellung und Methode an diese zeitlich unmittelbar vorhergehende Studie an. Im Schwer- punkt besteht sie aus einer Organisations- und Inhaltsanalyse sowie einer Nutzerbefragung, deren jeweilige methodische Instrumentarien in Kapitel 3 erläutert werden. Die spezifische Sicht- und Vorgehensweise des Forscherteams ist kommunikationswissenschaftlich, nicht jedoch medienpädagogisch geprägt. Eine biographisch orientierte, medienpädagogische Herangehensweise, die ein- zelne Nutzer und ihre individuellen Gratifikationen durch die Partizipation an der Bürgermedien-Produktion in den Vordergrund der Analyse stellt, erfolgt hier nicht.2 Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Offenen Kanäle viel- mehr primär in ihrem publizistischen Kontext: Wer produziert mit welchen Mitteln und Intentionen welche Programminhalte für welche potentiellen Rezi- pienten (Zielgruppen)? Die Aufgabenstellung einer Evaluation impliziert auch eine Beurteilung und kann sich daher nicht in einer reinen Deskription der empirisch gewonne- nen Ergebnisse erschöpfen. Diese Beurteilung geschieht vor dem Hintergrund der Funktion, die das Bürgerfernsehen innerhalb des Dualen Rundfunksystems idealtypisch zu erfüllen hat (vgl. Kap. 2). Offene Kanäle ermöglichen im Me- dium Fernsehen einerseits die individualrechtliche Verwirklichung der Mei- nungsäußerungsfreiheit nach Artikel 5 GG. Andererseits ist mit der Ausstrah- lung ihrer Sendungen auch eine Wirkung auf das kulturelle und soziale Leben in den Verbreitungsgebieten intendiert. Zudem soll das Bürgerfernsehen der Vermittlung und dem Erwerb von Medienkompetenz dienen. Ob und inwieweit die nordrhein-westfälische Bürgerfernsehlandschaft insgesamt bzw. die jewei- ligen Offenen Kanäle diese Funktionen erfüllen, untersucht die Studie anhand des Programms (Kap. 4) und der Nutzerschaft (Kap. 5). Hierbei wird zunächst ein standortübergreifender Überblick gegeben. In Kapitel 6 erfolgt dann eine standortspezifische Analyse. Die LfM hat in der jüngsten Vergangenheit einzelne Projekte innerhalb der OK-Aktivitäten besonders gefördert, die der Weiterentwicklung von Pro- duktionsformen und Themen dienen sollen. Diese Projekte werden ebenfalls evaluiert (vgl. Kap. 7). Abschließend wird dann in Kapitel 8 aus kommunika- tionswissenschaftlicher Perspektive eine Beurteilung der Entwicklungsmöglich- keiten der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen vorgenommen. Wie jedes größere empirische Forschungsprojekt ist auch die vorliegende Studie das Ergebnis von Teamwork. Neben den beiden Herausgebern haben 12 1 Vgl. Volpers, Helmut/Schnier, Detlef/Salwiczek, Christian: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen. Eine Organisa- tions- und Programmanalyse. Berlin 2005. 2 Vgl. für eine solche Betrachtungsweise: Gieschler, Sabine/Müller, Wolfgang: Seitenwechsel. Eine Studie zu der Frage, was Offene Kanäle den Menschen geben. München 2005. an der Studie vor allem die Kommunikationswissenschaftler Detlef Schnier und Christian Salwiczek mitgearbeitet. Die Vercodungsarbeiten im Rahmen der Inhaltsanalyse wurden durchgeführt von Holger Ihle (M. A.), Katharina Kretschmer, Marietta Müller, Monika Schaaf und Jan Wilker. Im Text ist die Autorenschaft der Beiträge jeweils kenntlich gemacht. Nicht eigens gekenn- zeichnete Kapitel stammen von beiden Herausgebern gemeinsam. Für die kon- struktive Projektbegleitung bedanken sich die Herausgeber bei Frau Antje vom Berg (LfM). 13 2 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen – Rahmenbedingungen 2.1 Die Funktion des Bürgerfernsehens im Dualen Rundfunksystem Der erste Offene Fernsehkanal ging in Deutschland im Jahr 1984 in Ludwigs- hafen auf Sendung, bereits seit 1985 existiert auch in Dortmund – zunächst im Rahmen des dortigen Kabelpilotprojekts – ein Offener Fernsehkanal. Die Initialzündung für die Einrichtung Offener Kanäle ist mit der Zulassung von privatem Rundfunk eng verknüpft. Innerhalb der damals neuen Dualen Rund- funkordnung wurde den Bürgermedien die Funktion einer „Vielfaltsreserve“ zugesprochen: Offene Kanäle sollen diejenigen Bevölkerungsgruppen, Themen, Meinungen und Gestaltungsformen begünstigen, die in etablierten elektroni- schen Medien (öffentlich-rechtlichen wie privaten) nicht oder nur unzureichend behandelt werden. Zugleich sollen die Bürgermedien über das Prinzip der Zugangsoffenheit allen Bürgern die Partizipation am Medium Rundfunk ermög- lichen. Der gesellschaftliche und mediale Wandel des letzten Jahrzehnts ist auch an den Bürgermedien nicht spurlos vorübergegangen. Das Modell einer Gegenöffentlichkeit, im oben skizzierten Sinne, wird von den Protagonisten der Bürgermedienszene kaum noch thematisiert und ist einer eher pragmati- schen Zielsetzung gewichen. Alle Bürgermedien, unabhängig davon, ob es sich um Hörfunk oder Fernsehen handelt und wie sie jeweils organisiert sind, verstehen sich heute stärker als in der Anfangsphase als Vermittler von Medien- kompetenz für eine breite und als Sprungbrett für Berufseinsteiger für eine kleine Gruppe von Nutzern. In Deutschland sind derzeit 56 Offene Fernsehkanäle in neun Bundesländern auf Sendung. Hinzu kommen sieben Offene Kanäle im Hörfunkbereich (ohne den Bürgerfunk in NRW, der ja nicht über eine eigene Frequenz verfügt, son- dern stattdessen über Sendezeit im Lokalfunk). Die „Boomphase“ in Bezug auf die Gründung Offener Kanäle lag in den 90er Jahren. Existierten 1993 lediglich 31 Offene Kanäle, stieg ihre Anzahl auf 62 im Jahr 1998 an. Seit 15 Ende der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts ist die Anzahl der Offenen Kanäle im Wesentlichen konstant geblieben.3 Die Gesetzgeber der Bundesländer haben ihren Gestaltungsspielraum bei der Organisationsform der Offenen Kanäle unterschiedlich genutzt, so dass in den Bundesländern, in denen sie eingerichtet wurden, verschiedene Modelle existieren. Heterogen ist vor allem die Trägerschaft der Offenen Kanäle ge- regelt. In Nordrhein-Westfalen hat man sich dafür entschieden, dass der Träger eine juristische Person des privaten Rechts (z. B. Verein) ist, der für den Offenen Kanal eine Lizenz der LfM benötigt, und der nach bestimmten Kriterien für die Erfüllung seiner Aufgabe von der LfM eine Fördersumme aus der Rund- funkgebühr erhält (s. u.). Zu vielen Bundesländern, in denen es Offene Kanäle gibt, existiert das sog. „Anstaltsmodell“, bei dem die Einrichtung von den zuständigen Landesmedienanstalten selbst getragen wird. Bei aller Unterschied- lichkeit im Konstruktionsprinzip sind einige zentrale Merkmale allen Offenen Kanälen in Deutschland gemeinsam: Sie sind nichtkommerziell, werbefrei, auf ein lokales oder subregionales Verbreitungsgebiet ausgerichtet und für alle Bürger zugangsoffen. Auf lokaler Ebene erfüllen die Bürgermedien die Möglichkeit eines kulturellen Dialogs der Bürger und gesellschaftlichen Grup- pierungen untereinander. Hierbei sind sie – bundesweit betrachtet – in vielen Verbreitungsgebieten, insbesondere für Migranten und deren Integration, ein wichtiges Forum.4 In Nordrhein-Westfalen ist diese Funktion im Bereich des Bürgerfernsehens – wie noch zu zeigen sein wird – vergleichsweise schwach ausgeprägt. Der Diskurs in den und über die Bürgermedien zeigt zudem, dass sie sich seit einigen Jahren in einer Legitimationskrise befinden und zunehmend nicht mehr als unverzichtbarer Bestandteil des Dualen Rundfunksystems wahrgenom- men werden. Auf den Jahrestreffen des Bundesverbandes Offener Kanäle, auf den Bundeskongressen der Bürgermedien und innerhalb der Landesmedien- anstalten wird daher seit vielen Jahren über die Alternative „Konsolidierung oder Abschaffung“ der Bürgermedien diskutiert. Insbesondere die Offenen Kanäle Fernsehen, die grundsätzlich in der Öffentlichkeit stärker wahrgenom- men werden als die Offenen Kanäle im Hörfunk, leiden unter einem Image- problem.5 Dies resultiert insbesondere aus der zumeist selektiven Rezeption einzelner mehr oder minder filmisch missglückter Beiträge, die als Produkte 16 3 Vgl. ALM Jahrbuch 2005. Berlin 2006, S. 421 ff. 4 Vgl. ALM Jahrbuch 2005, S. 421. 5 Vgl. hierzu die (zurückhaltend formulierte) Einleitung zu „Bürgermedien in Deutschland“ im ALM Jahrbuch 2004, S. 414 ff. Deutlicher wurde Leo Hansen auf dem 10. Jahrestreffen des Bundesverbandes Offener Kanäle in seinem Vortrag „Offene Kanäle: Irrweg oder Chance?“ [unveröffentlichtes Manuskript], ebenso Helmut Volpers in seinem Vortrag auf dem Bundeskongress der Bürgermedien 2003 mit den so genannten „Magde- burger Thesen“ [unveröffentlichtes Manuskript]. von „Psychopathen, Propheten und Chaoten“6 etikettiert werden. Ohne Zweifel bieten Offene Kanäle auch solchen Produktionen ein Publikationsforum, die obige Einschätzung begünstigen. Die Kritiker übersehen allerdings, dass auf- grund des Prinzips der Zugangsoffenheit die Möglichkeiten der Einflussnahme von Seiten der OK-Leitungen vergleichsweise gering sind. Allerdings haben sich nahezu alle Offenen Kanäle in Deutschland Programmstrukturen auf- erlegt, die es ermöglichen, entsprechende Beiträge zumindest an den „Rändern“ des Programms zu platzieren. Die LfM hat in den vergangenen Jahren im Rahmen ihrer Steuerungs- möglichkeiten Einfluss auf eine Umorientierung und Weiterentwicklung der Bürgermedien genommen. In Reaktion auf die Novelle des Landesmedien- gesetzes im Jahre 2002 ist die Notwendigkeit des Veränderungsbedarfs mit den Akteuren der Bürgermedien diskutiert worden. Mit dem „LfM Dialog Bürger- medien 2003“ in Hattingen wurde der Diskurs in eine neue Richtung gelenkt: Kooperation und Digitalisierung werden als Zukunftsaufgaben der Bürger- medien in NRW betrachtet. Als zentralen Steuerungsimpuls beschloss die LfM im Jahre 2003 den „Entwicklungsplan III für den Zeitraum 2003 bis 2007“, auf den im folgenden Kapitel noch eingegangen wird. 2.2 Die Bürgerfernsehlandschaft in Nordrhein-Westfalen Ausgestrahlt werden die Programme der Offenen Kanäle in Nordrhein-West- falen ausschließlich im Kabelnetz, woraus sich eine sehr eingeschränkte tech- nische Reichweite ergibt. Auf der Grundlage ihrer technischen Reichweite werden die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen in fünf Kategorien ein- geteilt (A, B, C, D, E). Die größten Verbreitungsgebiete existieren an den Standorten Dortmund und Essen (A), gefolgt von Bielefeld und Münster (B). Die Offenen Kanäle von Hamm, Marl und Paderborn fallen in die Katego- rie C. Aufgrund der extrem kleinen Verbreitungsgebiete gehören die Standorte Lüdenscheid und Tudorf zur Kategorie E. Proportional zu ihrem jeweiligen Verbreitungsgebiet ist auch das Produktionsvolumen und die Ausstattung der Offenen Kanäle geregelt. Vereinfacht lässt sich feststellen: Je größer die Ver- breitung eines Offenen Kanals ist, umso größer sind auch sein potentielles Sendevolumen und seine finanzielle Förderung durch die LfM. 17 6 Kain, Florian: Zusammengestümperter Müll. „Die Welt“ vom 18. 03. 2000. Betrachtet man die nachfolgende Standortkarte, fällt auf, dass in vielen Regionen und Ballungsräumen Nordrhein-Westfalens gänzlich auf Offene Ka- näle verzichtet wird. Die Tatsache, dass z. B. die größte Stadt dieses Bundes- lands – Köln – ohne Offenen Kanal ist, wirft grundsätzliche Fragen auf. Warum artikuliert sich hier kein gesellschaftlicher Bedarf nach einem Bürgerfernsehen? Der Standort wäre für eine solche Einrichtung prima vista ideal: Ein Ballungs- raum mit breitem soziokulturellem Aktivitätsspektrum sowie Hochschulstandort und urbanes Zentrum des Rheinlandes.7 Aber auch der Agglomerationsraum des Ruhrgebiets ist mit Dortmund und Essen im Vergleich zur Bevölkerungs- dichte nur schwach mit Offenen Kanälen ausgestattet. Im Kontext dieser Frage- stellung ist darauf hinzuweisen, dass die Gründung Offener Kanäle de jure und de facto nicht Aufgabe der LfM ist. In Nordrhein-Westfalen hat sich für die Einrichtung des Bürgerfernsehens das Vereinsmodell durchgesetzt. Hiernach wird der Offene Kanal von einem Verein getragen. Der Finanzbedarf der Ein- richtung besteht aus einem Eigenanteil und aus Zuschüssen aus dem Haushalt der LfM. Der Gründungsimpuls und die Vorkehrungen zur Lizenzerteilung müssen also aus dem gesellschaftlichen Raum heraus erfolgen. Wenngleich sowohl der rundfunkrechtliche Rahmen als auch die finanzielle Unterstützung für die Gründung von Einrichtungen des Bürgerfernsehens grundsätzlich vor- handen sind, bleibt die Anzahl der Offenen Kanäle im Vergleich zur Bevöl- kerungszahl eher niedrig. Im Rahmen der vorliegenden Studie kann nicht hin- reichend geklärt werden, worin die Ursachen für die geringe Anzahl Offener Kanäle in Nordrhein-Westfalen liegen. Ein möglicher Grund drängt sich jedoch aufgrund der vorgenommenen Analyse in den bereits bestehenden Offenen Kanälen auf: das schwache Nachfragepotential. Ausgehend von den Befra- gungsdaten und den Angaben der Offenen Kanäle selbst lassen sich für ganz 18 7 Nach Auskunft der LfM gab es in Köln Aktivitäten zur Etablierung eines Bürgerfernsehens, die allerdings aus finanziellen Gründen nicht zur Einrichtung eines Offenen Kanals führten. Tabelle 2-1: Technische Reichweiten der OK in Nordrhein-Westfalen OK-Standort Kategorie Kabelhaushalte Bielefeld B 81.521 Dortmund A 183.500 Essen A 189.278 Hamm C 40.707 Lüdenscheid E ca. 1.400 Marl C 29.113 Münster B 93.680 Paderborn C 54.495 Tudorf E ca. 900 Quelle: Kabelnetzbetreiber ish NRW GmbH und LfM Nordrhein-Westfalen folgende Nutzerzahlen hochrechnen: Derzeit existieren rund 175 aktive Redaktionsgruppen, hierin arbeiten ca 1.000 Personen als regelmäßige Nutzer; weitere ca. 1.000 Personen produzieren als sporadische Nutzer in diesen Redaktionsgruppen. Hinzu kommen maximal 250 Einzel- nutzer. Darüber hinaus existieren in den meisten Offenen Kanälen Nutzer- gruppen, die kurzzeitig bzw. projektbezogen die Einrichtungen der Offenen Kanäle nutzen. Hierzu gehören insbesondere Schülergruppen, Initiativen etc., deren Zahl nicht exakt zu beziffern ist. Eine mögliche Erklärung für die wenigen OK-Standorte wäre daher darin zu sehen, dass das notwendige Potential, das an Aktivisten für entsprechende Projekte benötigt wird, in den Kommunen nicht vorhanden ist. Hierfür spricht auch, dass in den vergangenen Jahren etliche Offenen Kanäle, die kurzfristig existierten, wieder geschlossen wurden (so beispielsweise in Rheine, Meckenheim, Duisburg, Oer-Erkenschwick, Bor- gentreich, Hopsten und Castrop-Rauxel). Die Gründe für die Schließungen waren überwiegend mangelnde Akquirierungsmöglichkeiten für Eigenmittel.m Die Aktivitäten der LfM richteten sich in den vergangenen Jahren primär auf die Weiterentwicklung der bestehenden Offenen Kanäle und insbesondere auf die Qualifizierung der Nutzer sowie die Förderung von Projekten. Als ein zentraler Impuls für die strukturelle und operative Weiterentwicklung der Offe- nen Kanäle in Nordrhein-Westfalen hat die LfM im Jahr 2003 den „Entwick- lungsplan III“ für das Bürgerfernsehen verabschiedet. Er schreibt die bisherigen Entwicklungspläne fort und hat eine Gültigkeit für den Zeitraum 2003 bis 2007. Darin beschreibt die LfM Leitlinien für die zukünftige Ausgestaltung des Bürgerfernsehens und benennt die aus ihrer Sicht notwendigen Maßnahmen zur Veränderung der inneren (organisatorischen) Strukturen und des Programms. Hierzu gehören folgende Punkte, von denen bereits bei Verabschiedung des Entwicklungsplans III Teilbereiche von den Offenen Kanälen in Angriff ge- nommen worden waren: – die Schaffung fester Sendeplätze und Strukturierung des Programmange- botes, – die Straffung der Organisation des Sendebetriebes, – die Einbindung der Vereinsmitglieder, – das Angebot von Veranstaltungen bzw. Projekten zum Erwerb von Medien- kompetenz, – die Errichtung eines Multiplikatorenpools über Referenten bzw. Medien- trainer, – die Entwicklung eines Schwerpunktes bzw. Profils und die Einbindung in das Programm. 19 Als zudem förderungswürdige Aufgaben des Bürgerfernsehens, die sich aus dem gesetzlichen Auftrag der Arbeitsgemeinschaften ergeben, zählen: – die Bildung von und Beteiligung an lokalen Medienkompetenznetzwerken, – die Bildung von und Beteiligung an Ausbildungs- und Erprobungskanälen, – die Erprobung neuer digitaler Verbreitungsplattformen. Die finanzielle Förderung der Arbeitsgemeinschaften (Trägervereine) betrifft insbesondere die folgenden drei Bereiche: a) Die Sockelfinanzierung/Kooperationsprojekte: Dieses sind die Mittel für die Anschaffung der Grundausstattung, Übernahme der Leitungsgebühren, Förderung der laufenden Betriebskosten und Anreiz für die Erwirtschaftung von Eigenmitteln. 20 Abbildung 2-1: OK-Standorte in Nordrhein-Westfalen b) Die Förderung von Qualifizierungsmaßnahmen: Hierdurch soll zukünftig stärker ein kontinuierliches und strukturiertes Programmangebot produziert werden können und die Bildung von Redaktionsgruppen vorangetrieben werden. c) Die Schwerpunktförderung von besonderen Projekten oder Angebotsmodu- len. Zur Unterstützung der Qualifizierungsmaßnahmen der einzelnen Arbeitsgemein- schaften wurde ab 2000 ein Konzept entwickelt und inzwischen auch realisiert, in dem Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Offenen Kanälen zu Medientraine- rinnen und Medientrainern ausgebildet wurden. Diese Weiterbildungsmaßnahme wurde parallel zur vorliegenden Untersuchung evaluiert. Die Ergebnisse sind in einem separaten Bericht enthalten. Im Bereich der Schwerpunktförderung wurden vier Projekte realisiert, die in Kapitel 7 näher vorgestellt werden. 21 3 Konzeption und Methode 3.1 Grundlegende Konzeption der Studie Gegenstandsbereich der Studie sind die Akteure, die Organisations- und Hand- lungsstrukturen sowie die Programminhalte der Offenen Kanäle in Nordrhein- Westfalen. Auf der Akteursebene sind drei Typen zu unterscheiden: die Träger- vereine, haupt- und ehrenamtliche Mitarbeiter sowie die Nutzer der Offenen Kanäle. Die Nutzer sind definiert als diejenigen Personen, die regelmäßig oder sporadisch die Infrastruktur oder die Sendekapazitäten des Offenen Kanals „nutzen“, um dort (allein oder gemeinschaftlich) Beiträge herzustellen und/ oder auszustrahlen. Nicht untersucht wurden „Nutzer“ im Sinne von Rezipien- ten, also Zuschauer der Programme der Offenen Kanäle. Eine rezipienten- orientierte Perspektive wird in der Studie jedoch insofern eingenommen, als die Programminhalte auch unter dem Aspekt ihrer Rezeptionsadäquatheit analysiert wurden. Die Grundstruktur der Studie verdeutlicht die nachstehende Abbildung. Die Inhaltsanalyse kann als der „Blick von außen“ auf das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle angesehen werden, während die Organisationsanalyse mehr die Binnenperspektive widerspiegelt. Als Arbeitshypothese wurde angenom- men, dass es zwischen den Produktionsbedingungen und dem Programm eine Wechselbeziehung gibt. Mit anderen Worten: Das programmliche Profil eines Offenen Kanals wird als Ergebnis eines Interaktionsprozesses zwischen den verschiedenen Akteursgruppen in den Offenen Kanälen verstanden. Ferner ist es abhängig vom soziokulturellen Umfeld und dem Nutzerpotential, welches in diesem Umfeld vorhanden ist. Als weiterer Einflussfaktor kommt die Steue- rungsfunktion der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) hinzu.j 23 Um diesem komplexen Forschungsgegenstand gerecht zu werden, wurde ein Mix aus quantitativen und qualitativen Methoden zur Anwendung gebracht. Als quantitative Erhebungen wurden eine Programmanalyse und eine schrift- liche Nutzerbefragung durchgeführt. Darüber hinaus kamen als qualitative Instrumente Leitfadengespräche, teilnehmende Beobachtungen, Dokumenten- auswertungen, qualitative Inhaltsanalysen und (in Einzelfällen) Gruppendiskus- sionen zur Anwendung. Mit Ausnahme der Offenen Kanäle in Lüdenscheid8 und Tudorf waren an allen Standorten Mitglieder des Forscherteams vor Ort, um die Institution kennen zu lernen und qualitative Erhebungen durchzuführen. Sowohl im Forschungsprozess als auch in der Ergebnisinterpretation wurden die Befunde der quantitativen und qualitativen Erhebungen stets miteinander in Beziehung gesetzt. Nachfolgend werden die methodischen Instrumentarien und die Vorgehensweise bei der Erhebung knapp skizziert. 24 8 Das Forscherteam war zwar vor Ort, der vereinbarte Gesprächstermin konnte jedoch von der OK-Leitung auf- grund einer kurzfristigen Erkrankung nicht wahrgenommen werden. Der Gruppenraum (u. a. für Besprechun- gen) in der Bahnhofstr. 10 in Meinerzhagen konnte dennoch in Augenschein genommen werden. In der Folgewoche – am 16. 10. 2006 – fand schließlich eine qualitative Befragung der OK-Leitung per Telefon statt.m Programm Produktionsbedingungen Wechselbeziehungen Rezipientenorientierte Perspektive Produzentenorientierte Perspektive Inhalts- analyse Interaktionen externe Faktoren Offener Kanal Nutzer TrägervereinMitarbeiter Nutzerpotentiallokales Umfeld Organisations- analyse Abbildung 3-1: Grundstruktur der Studie 3.2 Inhaltsanalyse Eine Analyse des Programms von Offenen Kanälen stellt andere Anforderun- gen an das Erhebungsinstrumentarium, als dies bei der Untersuchung „konven- tioneller“ Fernsehprogramme der Fall ist. Ein erhebungspraktisches Problem stellt bereits das unterschiedliche Programmvolumen der einzelnen Offenen Kanäle dar. Zudem „verbergen“ sich in den ausgewiesenen Kernsendezeiten neben den Eigenproduktionen, welche die Basis der Analyse bilden, zahlreiche sonstige Programmelemente (Übernahmen, Wiederholungen etc.), die es zu- nächst zu identifizieren gilt. Zu Beginn der Untersuchung existierten keine verlässlichen Daten über den eigentlichen Umfang der Programmproduktionen der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen. Es wurde daher zunächst ein relativ großer Stichprobenzeitraum (Mitte November bis Mitte Dezember 2005 und Mitte Januar bis Mitte März 2006) festgelegt, um einen Überblick über Art und Umfang der Programmproduktionen zu erhalten. In diesem Zeitfenster wurde der Programmoutput der Offenen Kanäle von diesen angefordert. Bei etlichen Offenen Kanälen erfolgte die Lieferung lückenhaft bzw. wiesen zahl- reiche gelieferte Mitschnitte technische Mängel auf, die eine Analyse unmög- lich machten. Vor diesem Hintergrund musste das Analysematerial aus den verwendbaren Sendungen patchworkartig zusammengesetzt werden. Die Analy- sebasis wurde hierbei jeweils so weit aufgestockt, bis das jeweils untersuchte Programmvolumen die „normale“ Produktion von mindestens sechs Wochen (bei Offenen Kanälen der Kategorie A) abbildete. Bei Offenen Kanälen mit geringem Programmoutput wurde der Stichprobenzeitraum bis auf maximal 12 Wochen ausgedehnt. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die jeweils analysierten Programmvolumina. Aus diesem Gesamtvolumen wurden zunächst die nicht weiter zu analysie- renden Programmbestandteile (Wiederholungen etc.) extrahiert. Da sich die OK-Standort Umfang Programmstichprobe (Std.:Min.) Analysierte Programmstichprobe (Std.:Min.) Anzahl analysierter Sendungen Bielefeld 74:44 53:27 115 Dortmund 79:24 39:58 81 Essen 84:46 29:35 55 Hamm 45:53 30:14 111 Lüdenscheid 7:07 7:07 16 Marl 66:23 39:41 69 Münster 134:07 76:13 99 Paderborn 114:26 24:18 35 Tudorf 7:55 7:55 9 gesamt 614:45 308:28 590 25 Tabelle 3-1: Überblick über die analysierten Programmvolumina Produktionen Offener Kanäle in formaler und inhaltlicher Hinsicht von einem konventionellen Programm erheblich unterscheiden, konnten die Analysekate- gorien erst anhand einer explorativen Auswertung des Materials entwickelt werden. Die wenigen bisher in Deutschland durchgeführten Inhaltsanalysen der Programme Offener Kanäle waren aufgrund ihrer vergleichsweise schlich- ten Kategorienschemata hierbei wenig hilfreich.9 Die anhand des vorliegenden Materials entwickelten Kategorien für die Programmanalyse erfassen auf Sendungsebene Titel, Dauer, Sprache (deutsch, fremdsprachig), Zielgruppe, Typ (monothematisch oder Magazin), Genre, Inhalte, Raumbezug und etliche Produktionsmerkmale. Mit diesem Raster konnten allerdings die unterschiedlichen Beiträge innerhalb von Magazinen nicht hinreichend beschrieben werden. Daher wurden sämtliche Magazine zusätzlich auf Beitragsebene vercodet. In diesem vergleichsweise aufwendigen Analyseschritt wurden formale und inhaltliche Merkmale jedes einzelnen Magazinbeitrags kategorial erfasst (vgl. Codepläne im Anhang). Der Schwerpunkt beider Analysen liegt auf der Themenauswahl. Das heißt, es wurde primär untersucht, welchen Themen und Inhalten sich die OK-Produ- zenten zuwenden, und ob diese einen Bezug zum Sendegebiet des jeweiligen Offenen Kanals haben. Neben dieser weitgehend quantitativ vorgenommenen „Vermessung“ des Programms wurden auch technische, fernsehspezifische, filmische und journa- listische Merkmale der Sendungen und Beiträge qualitativ analysiert und be- wertet. Insbesondere die letztgenannte Analyse erforderte eine mehrfache Visionierung des Programmmaterials und eine intensive Beschäftigung mit den Spezifika der OK-Produktionen. Selbstverständlich können und sollen an die Sendungen und Beiträge, die in Offenen Kanälen ausgestrahlt werden, keine Maßstäbe angelegt werden, wie sie für professionelle Produktionen gelten. Daher wurden als oberer Punkt der Skala der Bewertungsmesslatte diejenigen OK-Produktionen ausgewählt, die in technischer, fernsehdramaturgischer und journalistischer Hinsicht herausragen. Für Magazine sind dies zum Beispiel die „La Voro“-Sendungen (OK Marl). Das heißt, die Sendungsevaluation bezieht sich primär auf die OK-immanenten Relationen der Programmqualität. Anderer- seits wurde eine Rezipientenperspektive zugrunde gelegt, die auch an OK- Produktionen eine bestimmte Erwartungshaltung heranträgt – nämlich einem Mindestmaß an fernsehtypischem Produktionsstandard zu entsprechen. So wurde z. B. das reine Abfilmen eines Vorgangs mit wackeliger Kameraführung und schlechter Tonqualität als „Unterlaufen“ dieses Standards gewertet. 26 9 Vgl. Gellner, Winand/Tiersch, Stephan: Offene Kanäle in Rheinland-Pfalz. Ergebnisse empirischer Forschung. Ludwigshafen 1993 (LPR-Schriftenreihe; Bd. 8) und Lenk, Wolfgang/Hilger, Peter/Tegeler, Stefan: Offene Kanäle in Niedersachsen. Eine Organisations-, Produzenten- und Programmanalyse. Berlin 2001. 3.3 Nutzerbefragung Den Kern der Nutzerbefragung bilden die schriftlichen Befragungen von Re- daktionsgruppen, den Mitgliedern von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern der Offenen Kanäle (zur Typologie der Nutzer vgl. Abschnitt 5.1). Die Frage- bögen wurden in der explorativen Phase der Untersuchung nach Gesprächen mit OK-Mitarbeitern und Nutzern entwickelt und einem Pretest unterzogen. Die Redaktionsgruppen haben einen Fragebogen gemeinsam ausgefüllt. Im Mittelpunkt standen hier folgende Themenfelder:10 – Publizistische Schwerpunkte, Zielgruppe(n) und redaktionelle Konzepte; – Produktionsrhythmus, Sendevolumen und Sendeplatz; – Sendungstyp und verwendete Darstellungsformen; – Zufriedenheit mit der technischen Infrastruktur; – Kooperation zwischen Redaktionsgruppe und Offenem Kanal bzw. mit ande- ren Nutzern; – Zuschauerfeedback und Mitgliedergewinnung; – Öffentlichkeitsarbeit und kommunale Vernetzung sowie – Redaktionsgruppenstatistik. Alle Antworten sind entweder für die gesamte Redaktionsgruppe gültig (bspw. Gründungsdatum der Gruppe) oder sollten gemeinsam entwickelt werden und einen Gruppen-Konsens widerspiegeln (bspw. Bewertung des Verhältnisses zwischen Redaktionsgruppe und Offenem Kanal). Mit einem zweiten Bogen wurde jedes Redaktionsgruppenmitglied zu indi- viduellen Aspekten des OK-Engagements befragt. Dabei standen folgende Themen im Vordergrund: – Persönliche Beweggründe für das OK-Engagement; – Angaben zur individuellen OK-Produktion; – Nutzung und Bewertung der OK-Infrastruktur (Technik und Betreuung); – Nutzung und Bewertung von Qualifizierungsangeboten; – Nutzung und Bewertung des OK-Programms; – soziodemographische Angaben. Die Einzelnutzer haben einen dritten Fragebogen ausgefüllt, der die zentralen Aspekte der oben beschriebenen Fragebögen verbindet, soweit sie auf die spezielle Nutzungssituation zutreffen. Im Einzelnen wurden folgende Themen- felder abgefragt: – Publizistische Schwerpunkte, Zielgruppe(n) sowie Themen der letzten Sen- dungen; 27 10 Alle Fragebögen sind im Anhang abgedruckt. – Produktionsrhythmus und Sendevolumen; – persönliche Beweggründe für das OK-Engagement; – Nutzung und Bewertung der OK-Infrastruktur (Technik und Betreuung); – Nutzung und Bewertung von Qualifizierungsangeboten; – Nutzung und Bewertung des OK-Programms; – soziodemographische Angaben. Diese Fragebögen wurden allen Redaktionsgruppen zugeschickt, die von den OK-Leitungen benannt wurden, sowie allen Einzelnutzern, die in den OK-Kar- teien geführt werden. Am Standort Paderborn, an dem nach Angaben der OK-Leitung 27 Redaktionsgruppen aktiv sind, gab es trotz telefonischer Nach- frage keinerlei Rücklauf der Fragebögen, so dass Paderborn in der weiteren Betrachtung ausgeklammert bleibt. Insgesamt haben sich 100 Redaktions- gruppen mit 445 Gruppenmitgliedern an der Befragung beteiligt.11 Tudorf fiel vollständig aus der Befragung heraus, da jegliche Kontaktaufnahmen scheiter- ten. Das ist insofern nicht problematisch, als der OK Tudorf aufgrund seiner Größe einen Sonderfall darstellt und nicht weiter ins Gewicht fällt. Insgesamt wurden 45 Fragebögen von Redaktionsgruppen als nicht zustellbar zurück- gesandt. Die Zahl der aktiven Einzelnutzer ist je nach Standort sehr unterschiedlich, zudem sind die Adresskarteien nicht alle auf vergleichbarem Stand: Insgesamt wurden 46 Fragebögen als unzustellbar zurückgeschickt, obwohl die OK-Lei- tungen ausschließlich um die Namen aktiver Nutzer gebeten worden waren. OK-Standort* verschickte Gruppen-FB ausgefüllte Gruppen-FB Rücklaufquote (%) ausgefüllte Mitglieds-FB Bielefeld 34 22 64,7 78 Dortmund 36 12 33,3 53 Essen 26 11 42,3 29 Hamm 13 9 69,2 38 Lüdenscheid 14 14 100,0 53 Marl 19 15 78,9 87 Münster 33 17 51,5 107 gesamt 175 100 57,1 445 28 11 Allerdings haben sechs Gruppen mit insgesamt 28 Mitgliedern ihre Fragebögen deutlich nach Ende der Feldphase eingereicht. Diese Fragebögen konnten aus forschungsökonomischen Gründen nicht in allen Aus- wertungsschritten berücksichtigt werden. Drei weitere Gruppenfragebögen mit insgesamt acht Mitglieder- fragebögen fanden bei der Auswertung keinerlei Berücksichtigung. Tabelle 3-2: Rücklaufstatistik I: Redaktionsgruppen und ihre Mitglieder * ohne Paderborn Lüdenscheid und Paderborn haben keine Einzelnutzer ausgewiesen. Von insge- samt 355 angeschriebenen Einzelnutzern haben sich 97 an der Befragung be- teiligt. Damit liegt die Ausschöpfungsquote unter der, die bei den Redaktions- gruppen erzielt wurde. 3.4 Qualitative Erhebungen Im Zentrum der qualitativen Erhebungen stehen die vor Ort (in Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Marl, Münster und Paderborn) persönlich geführten Leitfadengespräche mit den Funktionsträgern der Offenen Kanäle. Hierbei wurde die Situation des jeweiligen Offenen Kanals in seinem soziokulturellen Umfeld, seine Nutzerstruktur sowie seine räumlichen, technischen, personellen und ökonomischen Ressourcen behandelt. Die Gespräche wurden jeweils mit der OK-Leitung und – partiell – nachgeordneten Mitarbeitern, Praktikanten oder Auszubildenden und Redaktionsmitgliedern geführt. Des Weiteren wurde teilweise an Redaktionssitzungen teilgenommen, um Einblick in den Produk- tionsprozess zu bekommen. Ferner kamen verschiedene externe und interne Materialen zu den Offenen Kanälen, z. B. Beschreibung der Redaktionsgruppen in den Jahresberichten sowie Projektberichte, zur Auswertung. In Bielefeld, Dortmund und Hamm wurden ausgewählte Funktionsträger (Interessenvertreter der lokalen Parteiorganisationen, Verbände, Vereine und Organisationen) zum Image des Offenen Kanals befragt, um die „Außensicht“ auf die Einrichtung zu erfassen. Als wichtiges Kommunikationsangebot bzw. Medium der Öffentlichkeits- arbeit sind die Websites der Offenen Kanäle anzusehen. Sie wurden daher im Hinblick auf ihre Angebotsstruktur und Usability analysiert. Nicht zuletzt wurden die für die LfM erstellten Jahresberichte der Offenen Kanäle und sonstige Materialien ausgewertet sowie der für Bürgerfernsehen zuständige LfM-Mitarbeiter ausführlich befragt. OK-Standort Anzahl verschickter FB Anzahl ausgefüllter FB Rücklaufquote (%) Bielefeld 56 15 26,8 Dortmund 85 29 34,1 Essen 50 17 34,0 Hamm 34 15 44,1 Marl 113 19 16,8 Münster 17 2 11,8 gesamt 355 97 27,3 29 Tabelle 3-3: Rücklaufstatistik II: Einzelnutzer 3.5 Ergebnisdarstellung und Definition zentraler Begriffe Datenbasis Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Inhaltsanalyse zusammen- fassend für alle Offenen Kanäle dargestellt. In den Abbildungen und Tabellen sind die für die einzelnen Erhebungskategorien ermittelten Daten überwiegend zeitlich gewichtet und in relativen Werten (Prozentangaben) dargestellt. Die Prozentuierungsbasis ist hierbei zunächst das gesamte (deutschsprachige) Pro- gramm (= 590 Sendungen, rund 308 Stunden). In weiteren Schritten bilden dann jeweils Segmente des Programms (z. B. monothematische Sendungen oder Magazine) die Basis. Die wechselnde Prozentuierungsbasis wird jeweils am Fuß der Grafik oder Tabelle ausgewiesen. Ein zentraler Unterschied ist bei den Ergebnissen für monothematische Sendungen versus Magazine zu beach- ten: Während bei monothematischen Sendungen die Erhebung auf Sendungs- ebene erfolgte, wurde bei Magazinen eine Vercodung auf Beitragsebene vor- genommen. Die überblicksartige Darstellung der nordrhein-westfälischen OK-Gesamtproduktion in Kapitel 4 nivelliert standortspezifische Unterschiede. Die standorttypischen Programmprofile werden jedoch in Kapitel 6 darge- stellt.e Im Kapitel 5 werden die Ergebnisse der Nutzerbefragung präsentiert. Hier- bei ist – wie oben ausgeführt – zwischen drei Befragungen zu unterscheiden: der Befragung der Redaktionsgruppen, ihrer Mitglieder und der Befragung der Einzelnutzer. Wo dies aufgrund identischer Fragen möglich war, sind die Antworten als Gruppenmitglieder und der Einzelnutzer in einem Datenpool zusammengefasst. Die Basis für die Prozentuierungen ist jeweils ausgewiesen. Die von Frage zu Frage leichten Abweichungen der Basis resultieren aus dem Antwortverhalten; nicht jede Frage wurde von jedem Befragten auch beantwor- tet bzw. traf auf ihn zu. Insbesondere in den Kapiteln 6 und 7 fließen die Ergebnisse der quantitati- ven und qualitativen Erhebungen in der Dateninterpretation zusammen. Grund- sätzlich gilt, dass die Zahlenangaben in Prozent auf den Daten der quantitativen Inhaltsanalyse oder der schriftlichen Befragung beruhen, sämtliche anderen Befunde hingegen auf den qualitativen Erhebungen. Für die verwendete Terminologie ist zu beachten, dass mit Nutzern – ab- weichend vom üblichen Sprachgebrauch – die Produzenten des OK-Programms gemeint sind, Zuschauer der Sendungen hingegen als Rezipienten bezeichnet werden. Monothematische Sendungen beziehen sich auf Einzelthemen und sind nicht durch einzelne Beiträge untergliedert. Der Begriff Magazin richtet sich hingegen auf Sendungen mit thematisch unterschiedlichen Beiträgen, die deutlich voneinander getrennt sind. Hierbei werden Ressortmagazine (unter- schiedliche Beiträge zu einem Oberthema) und Mischmagazine (thematisch heterogene Beiträge) unterschieden. Als Raumbezug wird die inhaltliche Aus- 30 richtung einer Sendung oder eines Beitrags auf einen Ort oder eine Region bezeichnet (Wo ist der Beitrag lokalisiert?). Als Ereignisbezug gilt die Bericht- erstattung über ein Geschehnis in der Referenzwirklichkeit (Ist etwas passiert, über das berichtet wird?). 31 Helmut Volpers/Detlef Schnier/Christian Salwiczek 4 Das Programmangebot des Bürgerfernsehens insgesamt 4.1 Standortübergreifende Bedingungen und Merkmale der Bürgerfernsehproduktion Wie bereits in Kapitel 2 dargelegt, erfolgt die Bürgerfernsehproduktion im Kontext spezifischer Bedingungen, die sich von denjenigen konventioneller Fernsehproduktionen erheblich unterscheiden. Das Programmangebot der Offe- nen Kanäle ist immer vor dem Hintergrund zweier Faktoren zu sehen: – Erstens: Bei den eigentlichen Produzenten handelt es sich um Laien, die sich in ihrer Freizeit der Fernsehproduktion widmen. – Zweitens: Dem Prinzip der Zugangsoffenheit für die Produzenten folgend können Inhalte, Themen und Darstellungsformen in Sendungen und Beiträ- gen Offener Kanäle vorhanden sein, die sehr individuellen Vorstellungen und Vorlieben entsprechen. Jedem Bürger wird eine Plattform zur „medialen Selbstverwirklichung“ geboten. Hieraus resultiert ein Mix höchst unterschiedlicher Formate mit einer Band- breite, die vom „eins zu eins“ abgefilmten Karnevalsumzug über ein Urlaubs- video bis hin zum semiprofessionellen Lokalmagazin reicht. Die Vielfalt der unterschiedlichen Sendungen und Beiträge erschwert eine komplexitätsreduzie- rende Deskription der OK-Programmpraxis. Andererseits lassen sich dennoch bestimmte Grundmuster innerhalb der Bürgerfernsehproduktion erkennen, die standortübergreifend festzustellen sind und somit als spezifisch für die Ange- bote der Offenen Kanäle generell anzusehen sind. Die im vorliegenden Bericht dargestellten Ergebnisse der Inhaltsanalyse beschreiben die OK-Programme unter drei Perspektiven: – Erstens wird – als ein analytisches Konstrukt – das „Gesamtprogramm“ der Offenen Kanäle in NRW betrachtet. Diese Form der Programmrealität hat 33 für die Zuschauer eines einzelnen Offenen Kanals keinerlei Bedeutung, da sie für ihn so nicht „sichtbar“ wird. In der analytischen Betrachtung ist sie hingegen sehr wohl von Relevanz, denn in der Zusammenschau des gesam- ten OK-Angebots in NRW lässt sich dessen Struktur festmachen. Diese Betrachtung erfolgt im vorliegenden Kapitel und gibt quasi den Mittelwert der gesamten OK-Produktion wieder. – Vor diesem Hintergrund eröffnet sich die zweite Perspektive, die in Kapi- tel 6 betrachtet wird, nämlich die Darstellung signifikanter standortspezifi- scher Abweichungen von der durchschnittlichen Programmpraxis. Hierbei zeigt sich das spezifische Profil des jeweiligen Offenen Kanals. – Drittens lassen sich die Ergebnisse der Inhaltsanalyse in Beziehung setzen zur Struktur der Nutzerschaft und ihren Motiven bei der OK-Produktion. Diese Perspektive findet sich passim sowohl im vorliegenden Kapitel als auch in den Kapiteln 5, 6 und 7. Allgemeine Produktionsbedingungen Jeder Offene Kanal erfüllt grundsätzlich eine Doppelfunktion: Er fungiert als „Träger“ des Programms und als „Produktionshilfeeinrichtung“. Als Träger des Programms hat er den Status eines Fernsehsenders mit einer Frequenz innerhalb des lokalen Kabelnetzes. Er tritt für den Zuschauer als Veranstalter mit einem Sendernamen, Logo und einem definierten „Platz“ innerhalb des Nutzungsspektrums seines Kabelempfangs in Erscheinung. Für den Zuschauer, der nicht zugleich Nutzer (im Sinne von Produzent) eines Offenen Kanals ist, erscheint das OK-Programm formal als eines von zahlreichen regulären Free- TV-Angeboten. Für den Nutzer des Offenen Kanals ist die Trägerfunktion hingegen die technische und rechtliche Voraussetzung für die Ausstrahlung und somit Distribution seiner Fernsehproduktion, so dass dessen Inanspruch- nahme unerlässlich erscheint. Die weitaus umfassendere Funktion des Offenen Kanals, nämlich als Produktionshilfeeinrichtung zu fungieren, muss hingegen nicht zwangsläufig auch genutzt werden. Grundsätzlich besteht die Möglich- keit, dass fertige Produktionen dem Offenen Kanal zur Ausstrahlung über- geben werden. Diese Variante der Inanspruchnahme reduziert ihn auf eine Ausstrahlungsplattform und macht seine zahlreichen sonstigen Funktionen wie Medienkompetenzförderung, Ausbildung, Qualifizierung etc. obsolet. Nur in denjenigen Fällen, wo der Offene Kanal auch als Produktionseinrichtung tat- sächlich genutzt wird, kann er die gesamte Bandbreite seiner Möglichkeiten und Aufgabenstellungen auch entfalten. Aus der Perspektive eines Zuschauers, der zu einem beliebigen Zeitpunkt das Programm des Offenen Kanals wählt, bestehen drei Angebotsmöglich- keiten, auf die er treffen kann: 34 a) Zum einen das aktuelle (neue) Programm, b) zum anderen die Repeat-Phasen, in denen Programmschleifen – teilweise mehrfach – wiederholt werden, und c) schließlich das Fremdprogramm eines anderen TV-Anbieters, dem die OK- Frequenz zeitweise überlassen wird (sog. Partagierungspartner wie BBC World, TV5 oder NED1). In der Terminologie der Leitung bzw. des „Sendemanagements“ eines Offenen Kanals handelt es sich um a) ein definiertes Zeitfenster mit Programmkonti- nuität (Erstsendezeit), b) Wiederholungen bereits produzierten sendefähigen Materials (Mehrfachverwertung) und c) um eine für den Offenen Kanal – im engeren Sinne – sendefreie Zeit. Die Erstsendezeit bildet den programmlichen Kern jedes Offenen Kanals und umfasst pro Woche zwischen 45 Minuten in Tudorf und 20 Stunden in Dortmund. Aus der Nutzerperspektive ist das Erstsendekontingent das pro Standort jeweils mögliche Zeitfenster, in dem die eigenen Neuproduktionen Platz finden können. Das vom jeweiligen Offenen Kanal ausgefüllte Zeit- volumen für Erstausstrahlungen bildet somit die Produktionsaktivitäten seiner Nutzer ab. Mit anderen Worten: Die „Ausschöpfungsquote“ der potentiell zur Verfügung stehenden Sendezeit sagt auch etwas darüber aus, wie stark oder wie schwach ein Offener Kanal in Relation zu seinen Produktions- und Sende- kapazitäten frequentiert wird. 4.2 Die Grundstruktur des „Gesamtangebotes“ des Bürgerfernsehens in NRW Für alle Offenen Kanäle – mit Ausnahme der beiden Standorte mit gering- fügiger Produktion (Tudorf und Lüdenscheid) – ist festzustellen, dass sie ihr Zeitfenster für Erstproduktionen nicht voll ausschöpfen. Innerhalb des Unter- suchungszeitraumes wurden vielmehr in der für das Erstsendekontingent vor- gesehenen Zeit auch andere Programmelemente ausgestrahlt: Wiederholungen früherer Sendungen, Übernahmen von Produktionen aus anderen Offenen Ka- nälen in NRW und aus Offenen Kanälen außerhalb von NRW sowie Füllteile (Überleitungen, Standbild- bzw. Texttafeln, Trailer etc.). Mit anderen Worten: Die Neuproduktionen entsprechen (teilweise bei Weitem) nicht dem zur Verfü- gung stehenden Sendevolumen der Kernsendezeit. Dies bedeutet, dass die Nachfrage nach OK-Sendezeit offensichtlich geringer ist als das Angebot. Die nachfolgende Tabelle zeigt das Verhältnis von Sollsendezeit und tatsächlicher Neuproduktion. Die Kategorisierung der Offenen Kanäle bezieht sich auf die in Kapitel 2 beschriebene „Größenklassifizierung“ der Offenen Kanäle in NRW durch die LfM. Die hier dargestellte Ausschöpfungsquote ist das Verhältnis 35 zwischen der maximal zur Verfügung stehenden Erstsendezeit und der inner- halb des Stichprobenzeitraums tatsächlich gesendeten „Neuproduktion“. Im Jahresdurchschnitt mag sich durchaus eine abweichende Ausschöpfungsquote ergeben. Es erscheint aber aufgrund der – im Rahmen der Evaluation – ge- wonnenen Daten unwahrscheinlich, dass sie deutlich höher liegt als hier aus- gewiesen. Die Offenen Kanäle müssen die Sendezeit für ihr Erstsendekontingent nicht ausschöpfen, sie ist lediglich die größtmögliche Plattform für Neuproduk- tionen. Eine Ausschöpfungsquote von z. B. 50 Prozent bedeutet nicht, dass in der anderen Hälfte der Erstsendezeit nur Wiederholungen ausgestrahlt werden. Vielmehr kann es sich durchaus auch um Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen o. Ä. handeln. Zur Profilbildung und Zuschauerbindung ist jedoch das originär vor Ort produzierte „Programm“ von entscheidender Bedeutung. Das Zeitfenster für Neuproduktionen bietet aus Zuschauerperspektive am ehesten die Chance, eine „neue“ Sendung aus dem und für das Verbreitungsgebiet sehen zu können. Insofern ist diese Sendeschiene die individuelle „Visiten- karte“ jeden Offenen Kanals. Betrachtet man anstelle der Ausschöpfungsquote die absolut produzierte Sendestrecke, ergibt sich das in Tabelle 4-2 dargestellte Bild. Die Programm- volumina beziehen sich notabene auf den Mittelwert des wöchentlichen Netto- sendevolumens, also exklusive Wiederholungen, Übernahmen, Füllteile etc. Hierbei zeigt sich, dass Dortmund mit einem durchschnittlichen Sendevolumen von 6 Stunden 40 Minuten an erster Stelle rangiert, gefolgt von Münster mit etwas über 5 Stunden und Bielefeld mit 4 Stunden 17 Minuten. OK-Standort Kategorie* Kernsendezeiten Soll-Zeit (Std.) Ausschöpfungsquote (in Prozent) Bielefeld B Mo.–Do. 18–19 Uhr, Fr. 18–20 Uhr, 23–24 Uhr 9,0 49,5 Dortmund A Mo.–Fr. 17:30–21:30 Uhr 20,0 33,3 Essen A Mo./Di./Do. 16–19 Uhr Mo./Mi./Fr. 19–22 Uhr 18,0 20,5 Hamm C Mo./Mi./Fr. 17–19 Uhr 6,0 42,0 Marl C Mo.–Mi. 20:15–22:45 Uhr 7,5 48,1 Münster B Mo.–Fr. 18–20 Uhr 10,0 50,8 Paderborn C Mo.–Mi. 17–20 Uhr 9,0 18,0 36 Tabelle 4-1: Sendevolumen der Kernsendezeit * Wegen der geringen Produktionsvolumina ohne die beiden Offenen Kanäle der Kategorie E (Lüdenscheid und Tudorf). Quelle: LfM und IMGÖ Die vergleichsweise schwache Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Sendezeit mag ein Grund dafür sein, dass die Offenen Kanäle auch Sendungen von Offenen Kanälen außerhalb Nordrhein-Westfalens übernehmen. Hierbei greifen nahezu alle nordrhein-westfälischen OK regelmäßig auf zwei externe Sendungen zurück: das Jugendfilmforum „Dorsch TV“ aus Berlin und das Musikmagazin „d-zentral“ aus Hannover. Singuläre Übernahmen bilden die beiden Sendungen „THW im weltweiten Einsatz“ (OK Berlin) und „Mosaik & Euroinfo“ (OK Pfalz). Bei den Übernahmen innerhalb Nordrhein-Westfalens sind rege Austausch- beziehungen zu beobachten. Von einem Großteil der Offenen Kanäle – Aus- nahmen bilden Lüdenscheid und Tudorf – wird das gemeinsame Ausbildungs- magazin „La Voro“ aus Marl übernommen (vgl. hierzu Kap. 7). Weitere Sendungen aus Offenen Kanälen in NRW, die häufig übernommen werden, sind: „Zerotrax“, „Ria+7“, „RW TV“, „Jasna Gora“, „4. Dortmunder Schla- gerparty“ (alle vom OK Dortmund); „Trickboxx“, „Der Literaturkaffee“, „KULTiviert“, „Seitenblick“ (alle vom OK Essen); „Soundlab 21“ und „Klassen- treffen“ (OK Bielefeld); „Roots & Routes Cologne 2005 Documentary“ (JFC Medienzentrum Köln); „Herforder Mittagstisch“ (Herford); „Fanatic“ (Mön- chengladbach). Etliche der ausgetauschten Sendungen basieren auf der Initiative von Einzelnutzern, die einen gewissen „Ehrgeiz“ entwickeln, ihre Beiträge in möglichst vielen Offenen Kanälen auszustrahlen. Ein Sonderfall ist der Einzelnutzer O. K. aus Marl. Er hat „feste Sende- plätze“ bei den Offenen Kanälen in Marl, Essen und Hamm und bietet seine Filme zudem regelmäßig in Münster an. Seine Produktionen sind überwiegend Reisefilme; so hat er beispielsweise eine ganze Staffel von Filmen über zahl- reiche Orte in Südfrankreich im OK Marl ausgestrahlt (z. B. über Grasse, St. Paul, St. Tropez, Valbonne). Andererseits befinden sich in seinem Angebot auch verschiedenste Beiträge über das „Kaufhaus Lafayette in Berlin“, „Modell- bahnanlage in Berlin“, „Reichstagsgebäude in Berlin“, „Technikmuseum in Sinsheim“, „Weihnachten in Münster“, „Adelssitze und Schlösser im Münster- OK-Standort Sendevolumen absolut (hh:min) Bielefeld 4:17 Dortmund 6:40 Essen 3:41 Hamm 2:51 Marl 3:36 Münster 5:05 Paderborn 1:37 37 * Durchschnittliches wöchentliches Nettosendevolumen im Untersuchungszeitraum der Programmanalyse. Tabelle 4-2: Wöchentliches Netto-Sendevolumen* der OK land“, „Heidelberg“, „Wiedenbrück“, „Elsässische Weinstraße“, „Kloster Eber- bach“, „Kloster Maulbronn“ sowie „Olympiasieger Otto Becker“. Innerhalb des Untersuchungszeitraums wurden in allen Offenen Kanälen in NRW insgesamt 8 Prozent der Sendezeit fremdsprachig bzw. gemischtsprachig (fremdsprachig und deutsch) produziert. In diesem Fall verstellt der Mittelwert allerdings den Blick darauf, dass einzig am Standort Dortmund in nennens- wertem Umfang fremdsprachige Produktionen erfolgen. In diesem Offenen Kanal wurden rund 23 Prozent der Sendezeit fremdsprachig produziert. Hierbei dominieren die Sendungen in russischer Sprache („Ria+7“ und „RW TV“). Hinzu kommen Sendungen in Tamil, Persisch und Türkisch. Ferner wurde ein Gottesdienst in französischer Sprache aufgezeichnet. Die russischsprachigen Sendungen wurden von den Offenen Kanälen an den Standorten Essen, Hamm und Marl zur Ausstrahlung übernommen. Außer in Dortmund finden sich fremdsprachige Produktionen in geringem Umfang auch in Essen (Roma) und in Bielefeld (Kurdisch). Neben diesen offenbar von Migranten selbst produ- zierten Sendungen gibt es vereinzelt interkulturelle Magazine, wie z. B. in Münster „Merhaba“ und „Münster International“ (deutsch-afrikanisch). Auf- fallend ist das vergleichsweise schwache Vorkommen fremdsprachiger Sendun- gen – insbesondere „von Migranten für Migranten“ – beim nordrhein-west- fälischen Bürgerfernsehen deshalb, weil entsprechende Sendungen in den Offenen Kanälen anderer Bundesländer eine große Rolle spielen.12 Mit anderen Worten: Die Offenen Kanäle in NRW werden offenbar kaum dazu genutzt, über Medienarbeit die Integration von Migranten zu fördern. Dieser Befund aus der Inhaltsanalyse korrespondiert mit der Motivlage der Nutzer, bei denen Zielgruppenarbeit für Migranten oder interkulturelle Anliegen nicht thematisiert wurden. Die nachfolgende Analyse und Darstellung der Produktion der Offenen Kanäle in NRW bezieht sich ausschließlich auf deren (deutschsprachige) Erst- sendungen und beschreibt insofern ihren originären programmlichen Output. Betrachtet man die Grundstruktur des Gesamtangebotes auf der Ebene des Sendungstyps ergibt sich folgendes Bild: Rund 73 Prozent aller im Bürger- fernsehen in NRW ausgestrahlten Sendungen sind monothematisch, sie füllen rund 68 Prozent der Gesamtsendezeit aus. Monothematisch bedeutet, es sind Sendungen, die sich thematisch/inhaltlich einem Gegenstandsbereich zuwenden. Monothematische Sendungen richten sich häufig auf Themen, die sehr indivi- duellen Interessen folgen. Im Vergleich der Offenen Kanäle untereinander lassen sich vom o. g. Mittelwert erhebliche Abweichungen feststellen, die in Kapitel 6 beschrieben werden. Magazinsendungen sind zumeist aktueller und thematisch von allgemeinerem Interesse. Rund 15 Prozent aller Sendungen 38 12 Vgl. Kapitel 2. sind Ressortmagazine, beziehen sich also mit unterschiedlichen Beiträgen auf ein bestimmtes Themenspektrum, wie z. B. Kulturmagazine. 11 Prozent sind hingegen Mischmagazine, die ein thematisch breites Spektrum abdecken. 39 monothematisch 72,7% Mischmagazin 11,4% Ressortmagazin 15,1% sonstige Magazinform 0,8% Abbildung 4-1: Sendungstyp – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (590 Sendungen). monothematisch 67,8% Mischmagazin 14,0% Ressortmagazin 17,2% sonstige Magazinform 1,0% Abbildung 4-2: Sendungstyp – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). Viele monothematische Filmproduktionen stammen von Einzelnutzern, die außerhalb des Offenen Kanals produzieren und partiell nicht qualifizierungs- willig sind. Dieser Befund wird dadurch unterstrichen, dass es sich bei rund 40 Prozent der monothematischen Filme um „eins zu eins“ abgefilmte Darstel- lungen handelt. Bei den monothematischen Sendungen sind vor allem Reise- videos und das „Abfilmen“ eines Events von großer Bedeutung. Die Reisevideos lassen sich zum einen grob unterscheiden in solche Filme, die bereits mit dem Anspruch eines Reiseberichts für ein Publikum gedreht wurden, und zum anderen Urlaubsvideos von eher privatem Gebrauchswert. Letztere zeichnen sich durch nur wenig Nachbearbeitung aus. Beiden Formen gemeinsam sind teilweise sehr lange Einstellungen landschaftlicher Impres- sionen sowie Kameraschwenks, die Sehenswürdigkeiten ins Bild setzen. Die Länge der Reisevideos bewegt sich meist um 25 Minuten. In den eher privaten Ferienfilmen werden Urlaubsaktivitäten neben Sehenswürdigkeiten und Mit- reisenden präsentiert. Die Hotelanlagen werden ebenso umfangreich abgefilmt wie archäologische Ausgrabungsstätten, die während eines Ausfluges besucht wurden. Teilweise handelt es sich bei solchen Filmen auch um reine Foto- shows, die mit Musik unterlegt sind und die Fotos einer Ferienreise in chrono- logischer Folge zeigen. Davon zu unterscheiden sind die eigentlichen Reiseberichte, die mit einer sehr großen Fülle von Informationen über die gezeigten Regionen aufwarten können. Diese sind meist nachträglich mit einem Off-Kommentar versehen und mit mehr oder weniger passender Musik unterlegt. Die Kommentare changieren zwischen historischer, landeskundlicher Information und redundan- tem Erzählen über Begebenheiten während der Reise. Häufig werden auch informative Schrifteinblendungen eingesetzt, ebenso wie Landkarten, die die Reiseroute nachzeichnen. Die Reiseberichte leiden etwas unter fehlender thema- tischer Schwerpunktsetzung, so dass dem Zuschauer sehr viele, disparate In- formationen gegeben werden. Als Beispiele sind Filmbeiträge zu nennen wie „Neuseeland“ (OK Dortmund) sowie die zahlreichen Einzelfilme u. a. aus der Südfrankreich-Staffel eines Einzelnutzers des OK Marl. Abgefilmte Ereignisse stammen vor allem aus dem kulturellen, gesellschaft- lichen oder auch religiösen Bereich. Diese Filmbeiträge sind in ihrer Dauer sehr unterschiedlich. Die Spannbreite reicht hier von 15 Minuten bis zu über zwei Stunden. In ihrer Machart sind diese Produktionen sehr schlicht. Es gibt kaum Kommentierungen, eine Nachbearbeitung findet – wenn überhaupt – nur marginal in Form von Schrifteinblendungen oder einer kurzen Anfangs- kommentierung statt. Insbesondere bei Konzert- oder Gottesdienstmitschnitten wird die Aufnahme oft von nur einer Kamera vorgenommen, die von einem fixen Standort aus das Geschehen einfängt. Gestalterisch werden lediglich Zooms und Kameraschwenks eingesetzt. Wenn Schnitte überhaupt gemacht werden, dann nur, um Pausen in den Darbietungen zu überbrücken; als jour- 40 nalistische Leistung im Sinne einer Auswahl kann das aber nicht gewertet werden. Als Beispiele sind zu nennen das „Jahreskonzert der AO-Hohnerklänge Marl“, eines Akkordeonorchesters (OK Marl), das Theaterstück „Die Leute packen aus“ (OK Münster), das Konzert „5 Jahre Shanty-Chor Norddeich“ (OK Hamm), die Übertragung der Heiligen Messe „Wir vergeben und bitten um Vergebung“ (OK Essen) sowie die Charity-Show „Glanzlichter“ mit einem Elvis-Imitator (OK Essen). Neben diesen zwei Hauptkategorien gibt es diverse andere Themenfelder, so z. B. künstlerisch ambitionierte Filme einer„Autofahrt durch das verschneite Bielefeld – Winter 2005“ (mit Gedicht unterlegt) oder „Herbstimpressionen im Wiedtal“ (Marl). Die Ausführungen zu monothematischen Filmen dürfen jedoch nicht missverstanden werden. Grundsätzlich ist es keinesfalls so, dass ein monothematischer Filmbericht per se weniger qualitätsvoll ist als ein Magazin. Nimmt man jedoch die monothematischen Sendungen als Ganzes und ver- gleicht sie mit den Magazinsendungen, haben die Magazine eine deutlich höhere gestalterische und „journalistische“ Qualität. Betrachtet man die Sendungen der Offenen Kanäle im Hinblick auf die zentralen Programmkategorien Information versus Unterhaltung, zeigt sich ein deutliches Übergewicht bei den informativen Sendungen. Fast 57 Prozent der Sendungen (rund 55 Prozent der Sendezeit) sind primär informativ. Lediglich 35 Prozent sind „reine“ Unterhaltungssendungen und knapp 7 Prozent ent- fallen auf Besinnung/Religiöses/Meditation. 41 Unterhaltung 35,4% Information 56,4% Sonstiges 1,4% Besinnung/Religiöses/Meditation 6,8% Abbildung 4-3: Sendungsart – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (590 Sendungen). Innerhalb der letztgenannten Gruppe dominieren (mit 60 Prozent der Sende- zeit innerhalb dieses Segments) zur Meditation anregende bzw. meditativ stim- mende Sendungen und Filme, wie z. B. tranceartige Musik zu bunten Farb- spielen und mit besinnlicher Musik unterlegte Landschaftsaufnahmen. Über 30 Prozent der Sendezeit entfallen auf Beiträge zur christlichen Religion (Gottesdienstaufzeichnung oder Exegese), den Rest bilden eher spirituelle Themen. Die Inhalte und Formen der Informations- und Unterhaltungssendun- gen werden in den Kapiteln 4.3 und 4.4 noch ausführlicher dargestellt. Wie bereits in Kapitel 2.1 ausgeführt, gewinnen die Angebote des Bürger- fernsehens ihre medienpolitische Bedeutung u. a. durch ihre lokale bzw. regio- nale Ausrichtung. Insofern erscheint die Frage interessant, wie groß der Anteil der Sendezeit ist, die sich thematisch/ inhaltlich auf entsprechende Räume richtet. Nahezu 80 Prozent der monothematischen Sendungen lassen sich inner- halb des Sendegebiets des jeweiligen Offenen Kanals verorten. Bei den Maga- zinen richten sich ebenfalls knapp 80 Prozent der Sendezeit ihrer Beiträge unmittelbar auf das Sendegebiet des jeweiligen Offenen Kanals. Mit anderen Worten: Die Programmproduktion der Offenen Kanäle beschäftigt sich zum Großteil mit Themen, Inhalten, Personen oder Ereignissen des unmittelbaren Sendegebiets. Dies kann – aufgrund der teilweise geringen „Eigenproduktions- quote“ – durchaus dem Zuschauereindruck widersprechen, bezieht sich diese Aussage doch auf die Produktion, nicht jedoch auf die Gesamtsendezeit des Offenen Kanals. 42 Unterhaltung 37,1% Besinnung/Religiöses/Meditation 7,2% Information 54,7% Sonstiges 0,9% Abbildung 4-4: Sendungsart – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 43 kein Raumbezug 12,6% Raumbezug primär im Sendegebiet 79,7% Raumbezug eindeutig nicht in NRW 4,0% Raumbezug teilweise/ sporadisch in NRW 3,7% Abbildung 4-5: Raumbezug monothematischer Sendungen – Anzahl der Sendungen (Anga- ben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (429 Sendungen). kein Raumbezug 12,1% Raumbezug eindeutig nicht in NRW 4,7% Raumbezug teilweise/ sporadisch in NRW 3,5% Raumbezug primär im Sendegebiet 79,6% Abbildung 4-6: Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 44 kein Raumbezug 11,7% international/ national 8,7% NRW, aber nicht OK-Sendegebiet 2,3% OK-Sendegebiet 77,3% Abbildung 4-7: Raumbezug in Magazinsendungen – Anzahl der Informationselemente (An- gaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (877 Fälle). kein Raumbezug 10,7% international/ national 10,2% NRW, aber nicht OK-Sendegebiet 2,1% OK-Sendegebiet 77,0% Abbildung 4-8: Raumbezug in Magazinsendungen – Dauer der Informationselemente (An- gaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). Ein wichtiger Indikator dafür, ob und inwieweit sich die Produzenten der Offenen Kanäle mit dem Geschehen des Mikrokosmos ihres Verbreitungs- gebietes auseinandersetzen, ist im „Ereignisbezug“ der Sendungen und Beiträge zu sehen. Dabei zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen den mono- thematischen Sendungen und den Magazinen. Während fast 60 Prozent der monothematischen Sendungen keinen Ereignisbezug aufweisen, sind es bei den Magazinsendungen lediglich 40 Prozent. Hierin ist ein weiterer Beleg für den oben thematisierten Unterschied zwischen den beiden Formen zu erkennen: Während sich die Magazine häufig konkreten Ereignissen im Sendegebiet zuwenden und sich somit am Geschehen des Sendegebiets orientieren, ist dies bei den monothematischen Sendungen weitaus seltener der Fall. In diesem Zusammenhang ist nochmals darauf hinzuweisen, dass die monothematischen Sendungen – aufs Ganze gesehen – fast 70 Prozent der Sendezeit der Offenen Kanäle füllen und somit stark den Zuschauereindruck prägen dürften. Hierbei sind allerdings die erheblichen standortspezifischen Unterschiede (siehe Kap. 6) zu berücksichtigen. Der insgesamt relativ schwache „Ereignisbezug“ von Sen- dungen und Beiträgen in den Programmen der Offenen Kanäle korrespondiert unmittelbar mit den Ergebnissen der Nutzerbefragung: Wie in Kapitel 5 dar- gestellt wird, sind die Nutzungsmotive „politisch und gesellschaftlich vor Ort etwas bewirken“ und „über Stadtteil/Ortschaft berichten wollen“ vergleichs- weise schwach ausgeprägt. 45 kein Ereignisbezug 59,4% Ereignisbezug teilweise 24,0% Ereignisbezug vollständig 16,6% Abbildung 4-9: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). Vor dem Hintergrund der skizzierten medienpolitischen Funktion der Offe- nen Kanäle innerhalb der dualen Rundfunkordnung kommt ohne Zweifel ihren informativen Sendungen eine größere Bedeutung zu als den unterhaltenden Programmelementen. Nachfolgend wird das Informationsangebot im Programm der Offenen Kanäle daher ausführlicher beschrieben als das Unterhaltungs- angebot. Wie in Kapitel 3 dargestellt, wurden monothematische Sendungen und Magazine unterschiedlich „tief“ analysiert und werden daher im Folgenden jeweils separat beschrieben. 4.3 Das Informationsprogramm 4.3.1 Darstellungsformen Bei den monothematischen Sendungen überwiegen als Grundform mit über 80 Prozent Filmbeiträge, den Rest bilden Studioaufnahmen (Diskussionen, Interviews etc.). Die monothematischen Filme bestehen, wie bereits ausgeführt, zu 40 Prozent aus „eins zu eins“ abgefilmtem Material. Das bedeutet, die Filme sind kaum geschnitten bzw. nachbearbeitet, enthalten keine oder kaum Kommentierungen durch Sprecher aus dem Off oder Inserts und haben die dokumentierende Perspektive eines „Augenzeugen“. Die Kamera registriert 46 kein Ereignisbezug 39,5% Ereignisbezug 60,5% Abbildung 4-10: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). stellvertretend für den späteren Zuschauer ein Ereignis, eine Landschaft, ein Motiv usw. Die technische Qualität dieser Filme ist extrem schwankend. Auf- grund des reduzierten Einsatzes filmischer Mittel wurden sie nicht tiefergehend analysiert. Anders verhält es sich mit den gebauten Filmberichten und den Studioaufnahmen, bei denen die film- und fernsehtechnische Realisation be- wertbar erschien. Hierbei ist – unter Berücksichtigung der semiprofessionellen Hintergründe der Produzenten – im Mittelwert aller Offenen Kanäle eine – in Schulnoten ausgedrückt – befriedigende technisch-filmische Qualität festzu- stellen. Die Magazinsendungen lassen sich in drei grundlegende programmliche Elemente segmentieren: Regieelemente (Teaser/Überleitung/Trailer), Unter- haltungselemente und informative Beiträge. Rund 76 Prozent der Sendezeit der Magazine beziehen sich auf informative Beiträge; sie bilden die Basis für die weitere Betrachtung der Magazine. Innerhalb der Magazinsendungen dominieren mit 71 Prozent gebaute Film- beiträge, gefolgt von Interviews mit 18 Prozent und Studiogesprächen mit knapp 8 Prozent. Etliche (Informations-)Magazine bieten in ihrem Aufbau und den einzelnen Sendungselementen ein professionelles und qualitätsvolles Pro- grammangebot. Kameraführung, Schnitt, Beleuchtung und Bildsprache er- halten im Mittelwert – in Schulnoten ausgedrückt – eine 2,5. Hierbei sind die Schwankungen über die einzelnen Standorte vergleichsweise gering. 47 Informationsanteile 76,2% Regieanteile 11,7% Unterhaltungsanteile 12,2% Abbildung 4-11: Kernbestandteile der Magazine – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 4.3.2 Inhalte und Themen Von besonderem Interesse ist die Programmpraxis der Offenen Kanäle in Bezug auf die Themen und Inhalte, auf die sich die informativen Sendungen beziehen. Betrachtet man nach einem zunächst sehr groben Raster alle Sendungen – also monothematische Sendungen und Magazine – gemeinsam, ergibt sich das in nachfolgender Abbildung gezeigte Bild: Es dominieren mit 47 Prozent Themen, die einen allgemeinen gesellschaftlichen Bezug haben. Hierunter ist ein breites Spektrum von (unpolitischen) Themen subsumiert, die Ereignisse des lokalen Lebens (Vereine, Veranstaltungen, Umzüge, Feste) behandeln. Typische Inhalte der hierunter erfassten Sendungen sind beispielhaft folgende: Besuch auf dem Weihnachtsmarkt, Eröffnung einer Stadthalle, Bericht vom Ferienlager einer Jugendgruppe oder Passantenbefragungen zu einem Thema. Es geht also im weitesten Sinne um die „Alltagskultur“ innerhalb der Verbrei- tungsgebiete. Häufig korreliert diese Themengruppe mit zwei Darstellungs- formen: dem abgefilmten Ereignis oder dem „bunten“ Mischmagazin (Stadt- magazin). An zweiter Stelle steht die Sportberichterstattung bzw. das Thema Sport mit 12 Prozent, gefolgt von Reiseberichten mit knapp 10 Prozent und der Kulturberichterstattung mit 8 Prozent. Mit einem geringen Anteil von jeweils rund 5 Prozent folgen soziale Themen, Beratungsthemen und kontroverse 48 Filmbeitrag 71,0% Interview 17,5% Studiogespräch/Diskussion 7,8% Moderation/Sprecher- meldung 3,3% Kommentar 0,4% Abbildung 4-12: Darstellungsformen in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Pro- zent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). Themen aus dem Bereich des im weitesten Sinne politischen Handelns. Aller- dings lässt sich bei der Themenstruktur eine deutliche Diskrepanz zwischen den monothematischen Sendungen und den Magazinen erkennen. Die bisher vorgenommene Kategorisierung erfasst die Magazine lediglich summarisch nach ihrem Hauptthema, was insbesondere bei den 11 Prozent Mischmagazinen sehr grobkörnig ist. Daher wird die Themenstruktur der Magazine unten noch feingliedriger (anhand der Vercodung auf Beitragsebene) beschrieben. Eines lässt die Grobstruktur bereits eindeutig erkennen: Im Fokus der Produktion der Nutzer Offener Kanäle in NRW steht nicht das kontroverse politische Leben in den Verbreitungsgebieten. Dieser Befund korreliert sowohl mit den Ant- worten zu den Motiven der Nutzer (vgl. Kap. 5) als auch mit dem Themen- spektrum, das sich im Programmangebot des Bürgerfunks findet. Die Tatsache, dass „Streitthemen“ innerhalb des lokalen/regionalen Mikrokosmos weitgehend unberücksichtigt bleiben, ist kennzeichnend für die Motivlage der Produzenten, denen es häufiger um das TV-Produzieren als solches und weniger um eine Einmischung in den lokalen Diskurs geht. 49 5,4 Sonstiges 5,1 Soziales Leben 8,0 Kultur 47,2 Gesellschaft 4,6 Politik/Verwaltung 1,3 Sonstiges 9,5 Reiseberichte 70,3 10,8 5,1 1,2 12,0 0,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Themen von öffentlichem Interesse Privates Beratungs- themen Human Touch Sport Sonstiges Abbildung 4-13: Themenstruktur des Informationsprogramms – Dauer der Sendezeit (Anga- ben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (168:45 Std.:Min.). Betrachtet man die Themenstruktur ausschließlich beim Sendungstyp Maga- zin (rund 30 Prozent der Gesamtsendezeit), verschiebt sich die Rangordnung der Themenagenda: Die größte Bedeutung innerhalb der Magazinsendungen hat der Bereich der Kulturberichterstattung mit fast 20 Prozent, gefolgt vom gesellschaftlichen Leben im engeren Sinne (Alltagskultur) mit 15 Prozent. An dritter Stelle der Themenagenda rangiert Politik mit fast 10 Prozent. Daneben gibt es ein breites Spektrum von Themen und Inhalten, denen sich die Beiträge der Magazine zuwenden, die aber für sich genommen jeweils deutlich unter 5 Prozent liegen. In den Magazinsendungen ist insgesamt das Themenfeld erheblich breiter als in den monothematischen Sendungen, und die Themen- agenda orientiert sich stärker am Ereignishorizont innerhalb der Verbreitungs- gebiete. 50 6,9 Sonstiges 4,9 Soziales Leben 10,1 Kultur 27,6 Gesellschaft 6,4 Politik/Verwaltung 2,7 Sonstiges 18,6 Reiseberichte 55,9 21,3 9,5 2,4 9,7 1,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Themen von öffentlichem Interesse Privates Beratungs- themen Human Touch Sport Sonstiges Abbildung 4-14: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). Als besonders beispielhafte Magazine stechen „TV-Emscher-Lippe“ im OK Marl und „do1 – ortstermin“ im Dortmunder florian tv hervor. Die Redaktions- gruppe des Marler Magazins versteht ihr Angebot als „das Nachrichtenportal für die Emscher-Lippe-Region“. In rund einer Stunde werden hier Filmbeiträge, Meldungen und Interviews zu Themen aus diversen Bereichen des öffentlichen Lebens gezeigt, wie etwa zu Ausstellungseröffnungen oder sozialen und lokal- politischen Themen. So wurde bspw. über das Landesprojekt „Soziale Stadt“ oder auch über den Parteiaustritt des Hertener Bürgermeisters berichtet. Jede Woche wird ein Kinofilm vorgestellt und umfassend rezensiert sowie ein Ge- spräch mit einem Experten über gesamtgesellschaftliche Themen geführt, wie etwa zu den Straßenunruhen in Frankreich.13 Das Dortmunder Stadtmagazin, das Journalistik-Studierende der Uni Dort- mund produzieren, wird vierzehntägig ausgestrahlt und hat eine Länge von ca. 15 Minuten. Die Sendung entspricht in ihrem Aufbau mit anmoderierten, jeweils ca. dreieinhalbminütigen Filmbeiträgen professionell gemachten Fern- sehmagazinen. Die universitäre Infrastruktur und Anleitung schlägt sich darin nieder, dass die Macher das journalistische Handwerk sowohl in technischer 51 13 Zur Produzentengruppe von „TV-Emscher-Lippe“ ist anzumerken, dass sich hierunter etliche Personen mit professioneller journalistischer Ausbildung befinden. 10,7 8,2 28,0 19,1 5,0 9,8 18,3 0,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Politik/ kontroverse Themen Verwal- tungs- themen Gesell- schaftliches Leben Kultur Human- Touch- Themen Private Lebenswelt Sport Sonstiges Abbildung 4-15: Themenstruktur der Magazinsendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). als auch inhaltlicher Hinsicht sehr gut beherrschen. Das Spektrum der Themen reicht vom sozialen Leben über Lokalpolitik bis zu Kuriositäten im Sende- gebiet: So wird über die Dortmunder AIDS-Hilfe berichtet, aber auch über einen 20 km langen WM-Schal. 4.4 Unterhaltungsprogramm Das Unterhaltungsprogramm des Bürgerfernsehens in NRW umfasst, wie be- schrieben, rund 37 Prozent der gesamten Sendezeit. Zur Unterhaltung wurden einerseits Filme und Sendungen gezählt, die sich der Wiedergabe eines im Kern unterhaltenden kulturellen Ereignisses widmen. Hierzu gehören Konzerte, Lesungen, Theateraufführungen etc. Andererseits sind auch selbstproduzierte Sendungen zu Unterhaltungsgenres wie Comedy, Komödie oder fiktionale Filme hierunter subsumiert. Nicht zur Unterhaltung gerechnet wurden hingegen Magazinbeiträge zur Kulturberichterstattung mit illustrativ eingebetteten Unter- haltungselementen, wie z. B. Filmausschnitte innerhalb eines Kinomagazins. Die Trennung zwischen Kulturberichterstattung (im Kern informativ) und Kulturdarbietung (Unterhaltung) stößt bei Musikmagazinen häufig an Grenzen. In denjenigen Fällen, bei denen innerhalb von Musikmagazinen die Darbie- tung (Konzertmitschnitte, Musikvideos etc.) eindeutig überwiegt, wurden sie als unterhaltende Sendungen vercodet. 52 Comedy/Witz/Komödie 15,9% Musik/Konzert 52,8% Literatur/Theater 23,2% Fiktionales 7,6% Sonstiges 0,5% Abbildung 4-16: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). Innerhalb des Unterhaltungsprogramms dominieren mit rund 53 Prozent Beiträge zur Musik, gefolgt von Literatur und Theater mit 23 Prozent, an dritter Stelle rangieren Comedy/Witz/Komödie mit knapp 16 Prozent. Fiktio- nale Filme spielen hingegen mit knapp 8 Prozent nur eine untergeordnete Rolle, was aufgrund des damit verbundenen hohen Produktionsaufwandes nicht verwunderlich ist. Die Musiksendungen lassen sich grob in zwei Kategorien fassen. Einerseits sind es „eins zu eins“ abgefilmte Konzertmitschnitte, wobei ein breites musikalisches Spektrum abgebildet wird: Es reicht vom Auftritt einer Rock-Band in der Stadthalle über die Veranstaltung eines Elvis-Imitators bis hin zum Konzert des Don-Kosaken-Chors. Abgefilmt werden jedoch auch Laienauftritte von Gesangsvereinen, Chören usw. In der zweiten Kategorie finden sich Musikmagazine, in denen Musikrichtungen, Bands oder DJs anhand ihrer Auftritte oder Videos präsentiert werden. Innerhalb der Kategorie Literatur und Theater finden sich einerseits Mit- schnitte von Theateraufführungen, Kabarettveranstaltungen und Lesungen vor Ort. Andererseits lesen Produzenten (OK-Nutzer) selbst im Studio aus ihren Werken. Unter der dritten (auf das „Lachen“ zielenden) Unterhaltungskategorie sind zum großen Teil Mitschnitte von Karnevalsveranstaltungen subsumiert.14 Hinzu kommen einige wenige originär produzierte Comedy-Sendungen wie „Thorsten’s Welt“ (OK Hamm) und „Gemüsegeschichten“ (OK Münster). Die Sendung „Thorsten’s Welt“ ist eine vierzehntägig ausgestrahlte, etwa 15-minütige Comedy-Sendung. Thorsten B., der Moderator der Sendung, wid- met sich jede Woche einem Thema (wie „Fitness“ oder „Sauna“), das er – hinter einem Schreibtisch im Studio sitzend – mit humoristischen Wortbeiträgen sowie Filmeinspielungen aufbereitet. Zusätzlich empfängt er auch jeweils einen Interviewgast im Studio (so z. B. einen Fitnesstrainer oder den Inhaber eines Saunaparks). Die Sendung „Gemüsegeschichten – Aus dem Alltag des Ge- müsehändlers Djahan Bahrainian“ ist eine Mischung aus Reality- und Unter- haltungsformat. In der halbstündigen Sendezeit werden Alltagsszenen und Gespräche des Gemüsehändlers mit seinen Kunden gezeigt, ebenso wie musi- kalische Darbietungen und Stand-up-Comedy, bei denen der Gemüseladen als Bühne für Unterhaltungsprogramme dient. Zum großen Teil handelt es sich bei den unterhaltenden Sendungen um ab- gefilmte Events aus der Region. Originäre Produktionen sind – mit Ausnahme der Musikmagazine – vergleichsweise selten. 53 14 Hier ist sicherlich ein Effekt aufgrund des Erhebungszeitraums November bis März gegeben. 4.5 Zwischenfazit Die oben stehende Beschreibung des Gesamtangebots des Bürgerfernsehens in NRW bezieht sich notabene auf ein analytisches Konstrukt, bei dem die Pro- grammangebote aller Offenen Kanäle zusammengefasst betrachtet werden. Diese Darstellung ersetzt keinesfalls die in Kapitel 6 vorzunehmende Betrach- tung der Produktionen an den einzelnen OK-Standorten. Dennoch lassen sich bereits an dieser Stelle einige standortübergreifende Befunde resümieren. 8 Die von den Offenen Kanälen selbst gewählten Kernsendezeiten werden an keinem Standort ausgeschöpft. Vielmehr ist die Nachfrage nach OK-Sende- plätzen durch die Nutzer insgesamt deutlich niedriger, als dass damit die Zeitfenster für Erstsendungen gefüllt werden könnten. Dies führt offenbar dazu, dass etliche Offene Kanäle innerhalb der Erstsendezeit (teilweise in großem Umfang) Wiederholungen ausstrahlen und Übernahmen von anderen Offenen Kanälen innerhalb und außerhalb Nordrhein-Westfalens senden. 8 Im Vergleich zur bundesdeutschen OK-Szene werden im Programm des Bürgerfernsehens in NRW – mit Ausnahme des Standorts Dortmund – relativ wenige Sendungen von Migranten bzw. fremdsprachige Sendungen produziert. 8 Im Programmangebot dominieren mit 78 Prozent (Anzahl der Sendungen) monothematische Produktionen. Dies erscheint insofern für das programm- liche Erscheinungsbild der Offenen Kanäle ungünstig, da es sich bei den monothematischen Filmberichten zu 40 Prozent um „eins zu eins“ abge- filmtes Material von teilweise unterdurchschnittlicher filmischer Qualität handelt. Derartige Produktionen prägen das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle stärker, als es die Anzahl der dahinter stehenden Produzenten recht- fertigen würde. Mit anderen Worten: Wenige Produzenten sind mit schwa- chen Produktionen im Programm zu dominant. 8 Sowohl die monothematischen Sendungen als auch die Magazine haben zu 80 Prozent der Gesamtsendezeit Themen, Ereignisse oder Akteure zum Gegenstand, die sich unmittelbar auf das Verbreitungsgebiet des jeweiligen Offenen Kanals beziehen. Hierdurch wird die „Nähe“ der Offenen Kanäle zum lokalen Mikrokosmos deutlich. 8 Beim Ereignisbezug ist eine erhebliche Diskrepanz zwischen monothemati- schen Sendungen und Magazinen feststellbar. Rund 60 Prozent der mono- thematischen Sendungen haben keinen Ereignisbezug, beziehen sich also nicht auf ein konkretes „Geschehen“ oder eine „Begebenheit“ in der Refe- renzwirklichkeit. Bei den Magazinen sind es hingegen 60 Prozent der Sende- zeit mit einem Ereignisbezug. Im Zusammenhang hiermit ist die Themen- agenda zu sehen: Während die monothematischen Sendungen sich eher individuell geprägten Vorlieben oder Themen zuwenden (Lesung eigener 54 Gedichte, Reisevideos, narrative Stoffe), ist das Themenspektrum der Maga- zine universeller. 8 Die größte Bedeutung innerhalb des Gesamtprogramms kommt dem The- menfeld Kultur zu. Kultur taucht zum einen als Berichterstattungsgegen- stand auf und zum anderen in der Form der Darbietung kultureller Ereig- nisse. Fasst man beide Formen zusammen, prägt die Kultur ganz wesentlich die Programmpraxis der Offenen Kanäle. 8 Die filmische und fernsehspezifische Produktion der Offenen Kanäle ist – von den „eins zu eins“ abgefilmten Produkten abgesehen – auf einem qualitativ befriedigenden Niveau. Bei den Magazinen tendiert es im Mittel- wert sogar noch höher. 55 Petra Werner 5 Die Nutzerstruktur des Bürgerfernsehens 5.1 Einleitung Standen im vorhergehenden Kapitel die Programme der Offenen Kanäle im Mittelpunkt, so werden nun die Produzenten dieser Sendungen in den Blick genommen: die Nutzer des Bürgerfernsehens. Diese werden hier zunächst in toto als Nutzer des Systems Offener Kanal in Nordrhein-Westfalen betrachtet und aus verschiedenen Blickwinkeln analysiert. Die einzelnen OK-Standorte und ihre jeweils unterschiedlichen Nutzerschaften werden an anderer Stelle beschrieben (vgl. Kap. 6). Wie bereits erläutert, lassen sich die OK-Nutzer in Nordrhein-Westfalen aufteilen in Einzelnutzer und Nutzer, die gemeinsam Sendungen produzieren. Bei Letzteren bilden die Redaktionsgruppen, in denen sie sich zusammen- finden, eine zweite Analyseebene. Die Nutzer als individuelle OK-Produzenten werden zunächst in ihrer sozio- demographischen Struktur beschrieben – damit wird die Frage beantwortet, wer in den Offenen Kanälen aktiv ist (Kap. 5.2). Im Kapitel zur Produktions- praxis wird untersucht, wie diese Nutzer sich an der Programmproduktion beteiligen, welche Ressourcen sie dafür in Anspruch nehmen und wie sie die in den Offenen Kanälen vorgefundenen Bedingungen beurteilen (Kap. 5.3). Warum sie in den Offenen Kanälen aktiv werden, wird bei der Analyse der intrinsischen Motive betrachtet (Kap. 5.4). Nutzung und Bewertung der Quali- fizierungsangebote der Offenen Kanäle sind weitere Untersuchungsaspekte (Kap. 5.5). Sodann rücken die Redaktionsgruppen in den Fokus der Analyse (Kap. 5.6). Diese bilden sich aus den bereits beschriebenen Nutzern, sind jedoch als soziale Gebilde mehr als die „Summe ihrer Teile“. Die publizistischen Ziele, die sie verfolgen, sowie interne Strukturen und externe Kooperationsbeziehungen stehen hier im Vordergrund. Den Einzelnutzern ist aufgrund ihrer Bedeutung für die Programmpraxis ein eigener Analyseschritt gewidmet (Kap. 5.7). Ge- 57 schlechtsspezifische Aspekte der Produktionspraxis in den Offenen Kanälen werden im darauf folgenden Kapitel beschrieben (Kap. 5.8). Die Nutzeranalyse basiert in erster Linie auf den Ergebnissen einer schrift- lichen Befragung (vgl. Kap. 3.3). Befragungen sind jedoch Selbstaussagen und müssen nicht tatsächliches Verhalten widerspiegeln. Insofern werden die in der Befragung gewonnenen Daten stets mit den Ergebnissen der qualitativen Untersuchungsschritte sowie der Programmanalyse abgeglichen und interpreta- tiv „aufgeladen“.15 Insgesamt haben sich 542 OK-Nutzer an der Befragung beteiligt. Knapp ein Fünftel von diesen sind Einzelnutzer, die keiner Redak- tionsgruppe angehören. 5.2 Soziodemographische Struktur: Wer ist in den Offenen Kanälen aktiv? Im Folgenden wird die OK-Nutzerschaft zunächst anhand ihrer soziodemo- graphischen Merkmale beschrieben. Als zentrales Ergebnis kann vorab fest- gehalten werden: 58 15 Zu diesem Ansatz der externen Validierung vgl. auch Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen, S. 81. 16 Als Basis ist jeweils die Zahl der Befragten angegeben, die zu der entsprechenden Frage verwertbare Angaben gemacht haben; nur auf diese beziehen sich die ausgewiesenen Prozentwerte. Gruppen- mitglieder 82,1% Einzel- nutzer 17,9% Abbildung 5-1: Organisationsform der OK-Nutzer Basis: 542 Befragte der Nutzer-Befragung16 8 Die Offenen Kanäle werden von einem breiten Spektrum der nordrhein- westfälischen Bevölkerung als Sender, als Produktionshilfe- oder als Aus- bildungseinrichtung genutzt. Allerdings kann mit Blick auf die OK-Nutzer- schaft nicht von einem „Querschnitt“ der Bevölkerung die Rede sein. Im Gegenteil: Es sind deutliche Abweichungen von der allgemeinen Bevölke- rungsstruktur in Nordrhein-Westfalen zu konstatieren. Der erste Aspekt, bei dem dies augenfällig wird: Die OK-Nutzer sind zu knapp drei Vierteln männlich17 (vgl. hierzu auch Kap. 5.8). Im Vergleich zur Gesamtbevölkerung sind junge Erwachsene zwischen 18 und 34 Jahren in der OK-Nutzerschaft überrepräsentiert; unterrepräsentiert sind dagegen die mittleren Jahrgänge zwischen 35 und 54 Jahren. Anders als bei den nordrhein-westfälischen Bürgerfunkern sind bei den OK-Nutzern aller- dings die älteren Jahrgänge deutlich stärker vertreten18. 59 17 Der Frauenanteil in Nordrhein-Westfalen beträgt 51,3 Prozent. Vgl. www.landesdatenbank-nrw.de [Stand: Sept. 2006]. Hier sind auch die übrigen Angaben zur Bevölkerungsstatistik abrufbar. 18 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 84. männlich 71,6% weiblich 28,4% Abbildung 5-2: Geschlecht der OK-Nutzer Basis: 510 Befragte der Nutzer-Befragung Weibliche OK-Nutzer sind vor allem in den jüngeren Altersgruppen zu finden: Besonders bei den unter 25-Jährigen sind sie überdurchschnittlich ver- treten. Unterdurchschnittlich sind sie in allen Altersgruppen über 35 Jahren zu finden, besonders deutlich unterrepräsentiert sind sie bei den 45- bis 65-Jähri- gen. Eine signifikante Abweichung zeigt sich auch beim formalen Schulabschluss: Der Anteil der OK-Nutzer, die eine Hochschulreife erworben haben, ist etwa doppelt so hoch wie im Landesdurchschnitt. Vor allem bei denjenigen, die in einen Medienberuf streben, sind (Fach-)Abiturienten überrepräsentiert; hier schlägt sich die berufsvorbereitende Funktion der Offenen Kanäle in Bielefeld, Essen und Münster nieder.19 60 19 In Dortmund wurde nur die eigentliche Nutzerschaft des Offenen Kanals befragt, nicht die Gruppe der Schwerpunktprojektteilnehmer von „do1“, die am Institut für Journalistik der Universität Dortmund studieren. Die berufsvorbereitende Funktion des Dortmunder Offenen Kanals, die sich weitgehend auf das Schwerpunkt- projekt konzentriert, schlägt sich in den Befragungsdaten also nicht im selben Maß nieder wie die der übrigen Offenen Kanäle. Altersgruppen OK-Nutzer Bevölkerung NRW* unter 10 Jahre (nicht befragt) 9,6 10–17 Jahre 7,2 9,0 18–24 Jahre 19,5 8,0 25–34 Jahre 19,7 11,8 35–44 Jahre 11,7 16,9 45–54 Jahre 12,5 14,3 55–64 Jahre 9,8 11,3 über 65 Jahre 19,7 19,3 Tabelle 5-1: OK-Nutzer nach Altersgruppen im Vergleich zur Bevölkerungsstatistik (Angaben in Prozent) * Quelle: www.landesdatenbank-nrw.de [Stand: Sept. 2006] Basis: 529 der Nutzer-Befragung Ein knappes Drittel der Befragten ist derzeit berufstätig, mehr als ein Viertel befindet sich noch in der Schule, in der Ausbildung oder im Studium, ein knappes Viertel der OK-Nutzer sind Rentner oder Pensionäre. In den Offenen Kanälen ist somit eine gänzlich andere Klientel aktiv als beispielsweise im Bürgerfunk – dort waren zum Zeitpunkt der Befragung 62 Prozent der Befrag- ten berufstätig.20 61 20 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 86. (Fach-)Abitur 51,9% Mittlere Reife/ Hauptschul- abschluss 42,6% Sonstiges 5,5% Abbildung 5-3: Höchster erreichter Schulabschluss Basis: 491 Befragte der Nutzer-Befragung Entsprechend der oben beschriebenen Alterszusammensetzung finden sich bei den Einzelnutzern bzw. den Gruppenmitgliedern unterschiedliche Schwer- punkte: Von den Einzelnutzern ist knapp die Hälfte bereits im Ruhestand, gut ein Drittel ist berufstätig. Der Anteil derer, die ein Studium (31 %) oder eine Aus- bildung abgeschlossen haben (59 %), liegt deutlich höher als bei den Gruppen- mitgliedern. Bei den Berufsausbildungen dominieren handwerkliche, gefolgt von kaufmännischen Berufen (mit 22 bzw. 14 % der Nennungen). Gut ein Zehntel hat einen technischen Beruf erlernt, nur ein Zwanzigstel übt einen Medienberuf im weiteren Sinne aus. Bei den Studienrichtungen entfallen zwar die meisten Nennungen auf das Lehramt, allerdings sind es absolut nur 7 Nutzer, die ein solches Fach studiert haben. Von den Gruppenmitgliedern ist weniger als ein Drittel berufstätig. Ein ähnlich hoher Anteil befindet sich noch in der Ausbildung oder im Studium. Etwa ein Sechstel ist im Ruhestand. 13 Prozent haben ein Studium abge- schlossen, 45 Prozent eine Berufsausbildung. Handwerkliche und kaufmänni- sche Berufe liegen dabei mit je rund 14 Prozent gleichauf. Soziale bzw. pflege- rische Berufe oder Berufe im öffentlichen Dienst spielen in der Nutzerschaft der Offenen Kanäle quantitativ keine große Rolle. Ein gutes Drittel der OK-Nutzer ist Mitglied in einem Verein (37,6 %). Dabei sind die Einzelnutzer stärker in Vereine eingebunden als die Gruppen- 62 berufstätig 32,1% Schule/ Ausbildung 17,7% Studium 9,6% Rente/Pension 23,0% Hausfrau/-mann 2,8% nicht berufstätig 14,2% Wehrpflicht/ Zivildienst 0,6% Abbildung 5-4: Aktuelle Tätigkeit der OK-Nutzer Basis: 508 Befragte der Nutzer-Befragung mitglieder: Mehr als die Hälfte der Einzelnutzer sind Vereinsmitglieder, im Vergleich zu knapp einem Drittel bei den Gruppenmitgliedern. Gut ein Viertel der OK-Nutzer ist erst seit maximal einem Jahr für ihren Sender aktiv, mehr als ein Fünftel hat vor ein bis zwei Jahren begonnen, für den Offenen Kanal zu produzieren. Insgesamt knapp die Hälfte der OK-Nutzer sind also erst innerhalb der letzten zwei Jahre zu ihrem Sender gestoßen. Dieser „OK-Nachwuchs“ findet sich überwiegend in den Redaktionsgruppen wieder, weniger bei den Einzelnutzern. Ein gutes Viertel lässt sich zu den „OK-Veteranen“ zählen, die den Offenen Kanal schon seit mehr als fünf Jahren nutzen. Das Alter der Befragten und die Dauer der aktiven OK-Nutzung korrespon- dieren miteinander: Die Jüngeren sind mehrheitlich OK-Neulinge, bei den „OK-Veteranen“ überwiegen die älteren Jahrgänge. 5.3 Produktionspraxis Für viele der Befragten ist der Offene Kanal ein zeitintensives Hobby: Die Hälfte der OK-Nutzer verbringt bis zu 15 Stunden pro Monat mit OK-Arbeit, die andere Hälfte investiert mehr als 15 Stunden (Median der Nennungen). Allerdings gibt es zahlreiche Nutzer, die erheblich mehr Zeit aufwenden: Ins- gesamt 16 Prozent der Befragten geben 50 und mehr Stunden pro Monat zu 63 weniger als 1 Jahr 25,8% 1–2 Jahre 21,7% 3–5 Jahre 24,1% 6–10 Jahre 16,8% länger als 10 Jahre 11,5% Abbildung 5-5: Dauer der aktiven OK-Nutzung Basis: 511 Befragte der Nutzer-Befragung Protokoll; 5 Prozent wenden gar 140 Stunden oder mehr für OK-Arbeit auf. Daher liegt das von „Ausreißern“ stark beeinflusste arithmetische Mittel – der Durchschnitt – bei 30 Stunden. Die technische Infrastruktur der Offenen Kanäle wird rege genutzt: Kameras aus OK-Beständen, Schnittplätze und Studios werden von jeweils mehr als der Hälfte der Befragten zumindest gelegentlich für die Produktion eingesetzt, Kameras am regelmäßigsten. Immerhin ein Fünftel der Befragten gibt allerdings an, die OK-Technik grundsätzlich selten bis gar nicht zu nutzen. Unter diesen finden sich besonders viele Einzelnutzer, die sehr viel häufiger mit eigenem Equipment arbeiten als die Gruppenmitglieder. Das zeigt sich sowohl bei der Ausleihe von Kameras, noch deutlicher aber bei der Nutzung von Schnittplätzen und Studios. Die OK-Leitungen bestätigen dieses Bild weitestgehend: Die in den Offenen Kanä- len bereitgehaltene Infrastruktur wird nur von einem Teil der OK-Produzenten tatsächlich genutzt. Auch für die unterschiedlichen Altersgruppen lässt sich ein differenziertes Bild zeichnen: Je älter die Nutzer sind, desto weiter verbreitet scheint eine eigene Kameraausrüstung zu sein. Während die Jüngeren Kameras überwiegend regelmäßig leihen, nehmen die Älteren diese Möglichkeit überdurchschnittlich selten oder nie wahr.21 Bei Schnittplatz und Studio sieht das anders aus: Diese werden vor allem von den 20- bis 39-Jährigen überdurchschnittlich oft genutzt, etwas weniger deutlich auch noch von den 40- bis 59-Jährigen. 64 21 Eine Ausnahme sind die Nutzer, die jünger als 18 Jahre sind und überwiegend in intensiv betreuten Gruppen arbeiten. Auch bei ihnen ist der Anteil derer, die nie eine Kamera leihen, leicht erhöht. 47,4 42,6 35,4 19,2 15,6 20,9 13,5 14,8 16,2 27,4 27,0 20,0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Kameras (n = 475) Schnittplätze (n = 467) Studios (n = 474) regelmäßig gelegentlich selten nie Abbildung 5-6: Nutzung der technischen Infrastruktur Im Vergleich zur technischen Infrastruktur spielt die personelle Betreuung in den Offenen Kanälen aus Sicht der Nutzer eine größere Rolle: Mehr als drei Viertel der Befragten betrachten die Betreuung als „eher wichtig“ oder „sehr wichtig“. Entsprechend häufig nehmen sie sie in Anspruch: Deutlich mehr als die Hälfte lässt sich bei den Produktionen regelmäßig betreuen, ein gutes Viertel zumindest gelegentlich. Vor allem die Redaktionsgruppenmitglieder setzen auf eine regelmäßige Betreuung. Bei den Einzelnutzern ist das weit weniger der Fall: Sie arbeiten eher autonom und geben lediglich fertige Produkte bei den Sendern ab. Am selbstständigsten agieren die OK-Nutzer zwischen 40 und 59 Jahren: Sie lassen sich bei der Produktion ihrer Beiträge überdurchschnittlich oft nur gelegentlich bzw. gar nicht betreuen. Die Jüngsten (unter 20 Jahren) greifen ganz überwiegend auf regelmäßige Betreuung durch OK-Mitarbeiter zurück. Die Betreuungsquote bei den ältesten Nutzern liegt ungefähr im Durchschnitt, sie empfinden diese Betreuung aber als ausgesprochen wichtig. Die überwiegende Mehrheit der Befragten ist mit der Betreuung in den Offenen Kanälen zufrieden, im Durchschnitt liegt die Zufriedenheit bei 1,44.22 65 22 Die Befragten konnten zwischen 1 (sehr zufrieden) und 4 (gar nicht zufrieden) abstufen. Der hier erreichte Durchschnittswert von 1,44 liegt demgemäß zwischen 1 (sehr zufrieden) und 2 (eher zufrieden). Ein Durch- schnittswert von 4,0 würde maximaler Unzufriedenheit entsprechen. Regelmäßig 56,3%Gelegentlich 28,6% Nie 15,1% Abbildung 5-7: Betreuung bei Produktionen in den Offenen Kanälen Basis: 511 Befragte der Nutzer-Befragung Geringfügig weniger ausgeprägt ist die Zufriedenheit mit den Öffnungs- zeiten der Offenen Kanäle: Zwar sind 87,8 Prozent zufrieden mit den an- gebotenen Zeiten. Das Mittel liegt bei 1,69, jeweils etwa die Hälfte ist sehr bzw. eher zufrieden. Allerdings wird vor allem aus Sendern mit eingeschränk- ten Öffnungszeiten wie beispielsweise Dortmund und Essen Kritik geübt. Der Anteil derer, die nicht ganz zufrieden mit den Öffnungszeiten sind, liegt bei den Einzelnutzern etwas höher. Dies lässt sich in erster Linie durch den höhe- ren Organisationsgrad in den Redaktionsgruppen und die damit einhergehende Verstetigung der Redaktionsarbeit erklären. Einzelnutzer sind dagegen nicht an feste Gruppentermine gebunden und produzieren „spontaner“, wobei einge- schränkte Öffnungszeiten hinderlich sind. Mit den Ergebnissen ihrer Arbeit sind nahezu alle OK-Nutzer recht zu- frieden: die Zufriedenheit liegt im Mittel bei 1,59. Knapp die Hälfte ist sogar sehr zufrieden, gar nicht zufrieden sind weniger als 5 Prozent. Die Mehrzahl der OK-Nutzer zählt auch zu den OK-Zuschauern: Knapp die Hälfte sieht das Programm des eigenen Offenen Kanals regelmäßig, im Durchschnitt etwa drei Mal pro Woche, ein weiteres Viertel schaltet das OK- Programm zumindest gelegentlich ein. 66 sehr zufrieden 61,4% eher zufrieden 33,6% gar nicht zufrieden 0,9% eher nicht zufrieden 4,1% Abbildung 5-8: Zufriedenheit mit der Betreuung in den Offenen Kanälen Basis: 459 Befragte der Nutzer-Befragung Dabei überwiegt die ungezielte, spontane Nutzung: Knapp die Hälfte schal- tet die Programme ein und „schaut, was gerade kommt“23. Gut ein Viertel sucht gezielt nach bestimmten Sendungen, und zwar in erster Linie nach den eigenen oder aber nach Sendungen eines bestimmten Ressorts oder Themen- schwerpunkts wie beispielsweise Sport. Knapp ein Zehntel dagegen schaut das Programm eher beiläufig bei Aufenthalten im Sender. Der Livestream im Internet ist für ein Drittel der Nutzer zumindest gelegentlich eine Alternative zum Fernsehen. Ein gutes Viertel der befragten Nutzer sieht die OK-Programme dagegen seltener oder nie, denn bei etwa einem Sechstel aller Nutzer insgesamt ist im Haushalt kein Kabelanschluss vorhanden, knapp ein Zehntel kann am eigenen Wohnort den Offenen Kanal nicht empfangen. Inhaltliche Kritik am Programm wird nur in Einzelfällen zur Begründung der Abstinenz vom OK-Programm herangezogen. Dennoch ist nur ein kleiner Teil der Befragten mit dem OK-Programm rundum zufrieden; im Mittel liegt die Zufriedenheit bei 1,9. Etwa ein Fünftel der Befragten kennt das Programm kaum und kann es daher nicht beurteilen. 67 23 Diese Frage wurde aus Platzgründen im Fragebogen nur den Gruppenmitgliedern gestellt. Regelmäßig 47,2% Gelegentlich 24,5% Seltener 5,1% Nie 23,1% Abbildung 5-9: Nutzung des OK-Programms Basis: 506 Befragte der Nutzer-Befragung Gruppenmitglieder schalten die OK-Programme häufiger ein als Einzel- nutzer – 73,4 im Vergleich zu 58,8 Prozent schauen zumindest gelegentlich das OK-Programm –, und sie sind auch etwas zufriedener mit den angebotenen Sendungen. 5.4 Motive für das OK-Engagement – Nutzertypen Bei den OK-Nutzern existieren – ähnlich wie bei allen Personen, die sich in Bürgermedien engagieren – spezifische persönliche Motive, einen Teil der Freizeit mit der Produktion von OK-Beiträgen zu verbringen. Diese individu- ellen Motive wirken sich auf die Produktionspraxis und Programmgestaltung aus, auf die Themenauswahl ebenso wie darauf, ob jemand in einer Redaktions- gruppe oder als Einzelnutzer aktiv wird. Zu den Beweggründen für ihr OK- Engagement wurden die Nutzer ebenfalls schriftlich befragt. Die Befragten haben die folgenden Aussagen auf einer Skala zwischen 1 (trifft überhaupt nicht zu) und 4 (trifft voll und ganz zu) bewertet: – Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. [im Schaubild: Neues lernen] – Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinnvolle, vernünftige Freizeitgestaltung. [Freizeitgestaltung] – Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirklichung. [Selbst- verwirklichung] 68 sehr zufrieden 21,4% eher zufrieden 67,3% eher nicht zufrieden 9,9% gar nicht zufrieden 1,4% Abbildung 5-10: Zufriedenheit mit dem OK-Programm Basis: 416 Befragte der Nutzer-Befragung – Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. [Beiträge anderen zeigen] – Für mich geht es im Offenen Kanal vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. [Beiträge bringen, die fehlen] – Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Gesellschaft „zu kurz kommen“). [soziales Engagement] – Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. [über Stadtteil berichten] – Mit meiner Arbeit möchte ich meine Vereine/meine Initiativen o. Ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. [Vereins-PR] – Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier vor Ort etwas bewirken. [etwas bewirken] – Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragsproduktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. [Engagement für OK] – Ich möchte mich durch die Arbeit für den Offenen Kanal auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Praktikum etc.). [Vorbereitung auf Medienberuf] 69 2,2 2,6 2,6 2,7 2,8 2,8 2,9 3,0 3,0 3,1 3,3 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Vorbereitung auf Medienberuf über Stadtteil berichten Vereins-PR etwas bewirken Selbstverwirklichung soziales Engagement Engagement für OK Beiträge bringen, die fehlen Beiträge anderen zeigen Freizeitgestaltung Neues lernen Abbildung 5-11: Nutzungsmotive – Durchschnitt der Nennungen Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Lesebeispiel: Etwas Neues zu lernen, trifft für die Befragten im Durchschnitt mit dem Wert 3,3 zu, wobei 1 „trifft überhaupt nicht zu“ und 4 „trifft voll und ganz zu“ entspricht. Etwas Neues lernen zu können, ist für den größten Teil der befragten Nutzer ein starkes Motiv. Als Vorbereitung für einen Medienberuf wird die OK-Tätig- keit dagegen nur von einem kleineren Teil der Nutzer betrachtet: Knapp ein Drittel der Nutzer bereitet sich auf einen Medienberuf vor. Für diese Gruppe handelt es sich allerdings überwiegend um ein sehr starkes Motiv, beim Offe- nen Kanal mitzuarbeiten. Etwa die Hälfte von ihnen strebt dabei eine jour- nalistische Tätigkeit an, ein etwas kleinerer Anteil hat sich auf den technischen Bereich fokussiert. Eine weitere kleine Gruppe strebt eine Tätigkeit an, die journalistische wie technische Aspekte gleichermaßen umfasst. Für das Engagement in den Offenen Kanälen können verschiedene Motiv- bündel herausgefiltert werden, die sich zu fünf Nutzertypen verdichten lassen (s. u.). Methodisch wurden diese Typen in einer quantitativen Clusteranalyse generiert. Hierzu wurden die Antworten der Befragten – zu mehreren der oben genannten Aussagen gebündelt – ausgewertet. Auf Basis ihres Antwortverhal- tens wurden die Befragten zu fünf Gruppen mit identischen Kernmotiven zu- sammengefasst:24 70 24 Zu diesem Verfahren der Motivbündelung vgl. auch Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen, S. 89 sowie Rager, Günther/Rinsdorf, Lars: Kommunikatoren im nicht-kommerziellen lokalen Hörfunk in Niedersachsen. Eine Organisationsanalyse. Berlin 2000, S. 68 ff. Die Motivtypen „Bürgerschaftlich Engagierte“ sowie „Berufseinsteiger“ finden sich ähnlich in beiden Studien wieder; sie wurden in Anlehnung an die vorliegende Untersuchung benannt. Kein Medienberuf angestrebt 67,7% Journalistische Tätigkeit 15,4% Technische Tätigkeit 12,1% Journalistische & technische Tätigkeit 4,8% Abbildung 5-12: Offener Kanal als Vorbereitung auf Medienberuf Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung – Die Diffusen sind OK-Nutzer mit diffuser Motivlage – in dieser Gruppe spielen verschiedene Motive eine Rolle, jedoch ist keines der Motive oder Motivbündel besonders ausgeprägt; 29 Prozent der Befragten gehören zu den Diffusen; – die Bürgerschaftlich Engagierten möchten vor allem über Themen oder Personen berichten, die in der Medienberichterstattung oder im gesellschaft- lichen Leben allgemein zu kurz kommen; 27 Prozent der Befragten zählen zu den Bürgerschaftlich Engagierten; – die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer wollen professionelle Fernseh- arbeit leisten und sind deswegen sehr daran interessiert, neue Kompetenzen zu erwerben. In der OK-Arbeit sehen sie aber auch eine sinnvolle Freizeit- beschäftigung und ein Mittel der Selbstverwirklichung; zu dieser Gruppe zählen 22 Prozent der Befragten; – die Berufseinsteiger wollen sich in erster Linie auf eine Berufstätigkeit in den Medien vorbereiten und nutzen dafür den Offenen Kanal. Andere Motive sind bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; als Berufseinsteiger sind 12 Prozent der Befragten zu bezeichnen; – für die Hobby-Filmer ist die OK-Arbeit vor allem Mittel zum Zweck, die eigenen Filme einem breiten Publikum zeigen zu können. Gesellschaft- liches Engagement ist bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; 11 Prozent der Befragten gehören zur Gruppe der Hobby-Filmer.25 71 25 Vier Prozent der Befragten konnten keinem der ermittelten Typen zugeordnet werden, da sie zu viele der relevanten Aussagen nicht beantwortet hatten. Diffuse 28,7% Bürgerschaftlich Engagierte 26,7% Qualifizierungs- willige Freizeitfilmer 21,8% Berufseinsteiger 11,9% Hobby-Filmer 10,9% Abbildung 5-13: Motivationstypen Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Die Diffusen26 In dieser Gruppe sind die OK-Nutzer zusammengefasst, bei denen keines der beschriebenen Motivationsmuster besonders stark ausgeprägt ist. Häufiger als Vertreter der anderen Nutzertypen entscheiden sich die Diffusen für die mittle- ren Skalenwerte27, um ihre Motive für das OK-Engagement zu beschreiben. Nur bei wenigen Motiven wählen sie die Extremwerte. Am eindeutigsten fällt noch ihre Ablehnung des Berufswunsches im Medienmarkt aus: Für mehr als drei Viertel in dieser Gruppe trifft das „überhaupt nicht zu“. Vertreter dieser Gruppe sind sowohl bei den „OK-Veteranen“ zu finden als auch bei denen, die bereits seit drei bis fünf Jahren für ihren Offenen Kanal aktiv sind. Unter den OK-Neulingen, die seit maximal einem Jahr im Offenen Kanal produzieren, finden sich dagegen nur wenige mit diffuser Motivlage. Eine diffuse Motivlage ist offensichtlich typisch männlich, in dieser Gruppe sind kaum Frauen zu finden. Das Durchschnittsalter der Diffusen beträgt 45 Jahre, in den Altersgruppen zwischen 35 und 65 Jahren sind sie weit über- durchschnittlich vertreten. Der Anteil der Berufstätigen ist am höchsten von allen Gruppen. Bei den Qualifizierungen, die sie besuchen, beschränken sich die Diffusen häufig auf das Standardprogramm Kamera, Aufnahme, Schnitt (vgl. hierzu Kapitel 5.5). Nur wenige OK-Nutzer dieses Typs nutzen die Qualifizierungs- angebote intensiv. Entsprechend ist der Anteil derer, die sich sowohl für techni- sche als auch für journalistische Qualifizierungsangebote interessieren, gering.n Die Diffusen zeigen keine thematischen Schwerpunkte bei ihrer Programm- arbeit, allerdings beschäftigen sie sich selten mit Themen von öffentlichem Interesse. Häufiger als bei anderen Typen lassen sich die von ihnen genannten Themen dagegen der Restkategorie „Sonstiges“ zuschlagen, d. h. die von ihnen bearbeiteten Themen liegen oft außerhalb des publizistisch relevanten bzw. medienüblichen Themenfeldes. Die Bürgerschaftlich Engagierten Bei den Bürgerschaftlich Engagierten steht bei der OK-Nutzung das soziale Engagement im Vordergrund: Sie wollen in erster Linie über Personen und Themen berichten, die in der Gesellschaft „zu kurz kommen“. Darüber hinaus nutzen sie den Offenen Kanal, um Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Besonders liegt ihnen dabei ihr eigener Stadtteil bzw. die eigene Ort- schaft am Herzen. Viele Bürgerschaftlich Engagierte sind in einem Verein organisiert und möchten auch die Anliegen dieses Vereins publizistisch ver- 72 26 Bei der folgenden Beschreibung der Nutzertypen werden nur die Merkmale erwähnt, die beim jeweiligen Typ überdurchschnittlich bzw. unterdurchschnittlich ausgeprägt sind. Merkmale, die nicht erwähnt werden, sind durchschnittlich ausgeprägt, also nicht geeignet, den jeweiligen Typ zu charakterisieren. 27 Die mittleren Skalenausprägungen sind „trifft eher zu“ und „trifft eher nicht zu“. treten. Ihre Sendungen sollen im Ort politisch oder gesellschaftlich etwas bewegen. Das Motivationsmuster des bürgerschaftlichen Engagements findet sich bei den langjährigen OK-Nutzern ebenso wie beim OK-Nachwuchs, allerdings sind die engagierten OK-Nutzer tendenziell länger im Offenen Kanal aktiv als die meisten anderen Nutzertypen. Viele Bürgerschaftlich Engagierte sind weib- lich. Der Altersdurchschnitt liegt bei 46 Jahren und damit höher als bei den übrigen Gruppen. Vor allem der Anteil derer, die 65 Jahre und älter sind, ist überdurchschnittlich hoch. Entsprechend dieser Altersverteilung sind viele Engagierte bereits in Rente; der Anteil der Berufstätigen ist geringer als bei anderen Nutzertypen. Für die OK-Nutzer mit dieser Motivlage spielt die Infrastruktur, die die Offenen Kanäle bieten, eine besonders große Rolle: Sie nutzen die techni- schen Möglichkeiten dieser Einrichtungen intensiv, insbesondere die Kamera- ausleihe. Darüber hinaus lassen sie sich bei ihren Produktionen häufig durch OK-Mitarbeiter betreuen. Diese Betreuung ist für sie auch deutlich wichtiger als für die übrigen Gruppen, und sie fühlen sich zudem recht gut betreut. Die Bürgerschaftlich Engagierten sind nicht nur an ihren publizistischen Themen und Zielen interessiert, sondern auch an einer Qualifizierung im Offenen Kanal: Ihr Anteil an den Intensivnutzern von Qualifizierungskursen ist hoch. Besonders ausgeprägt ist auch der Anteil derjenigen, die sowohl technische als auch journalistische Kurse besucht haben. Bei der Programmproduktion haben sie keine besonderen Themenvorlieben, ihre Angaben entsprechen weitgehend dem Durchschnitt. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie im Vergleich zu den anderen Nutzertypen ausgesprochen zufrieden. Die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer Auch die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer streben langfristig in einen Medienberuf. Anders als die Berufseinsteiger betrachten sie ihre aktuelle OK- Tätigkeit aber auch als Hobby und Mittel zur Selbstverwirklichung und nicht lediglich als Mittel zum Zweck. Fast alle sind in Redaktionsgruppen aktiv. Wie die reinen Berufseinsteiger sind viele der Qualifizierungswilligen Freizeit- filmer „OK-Neulinge“, allerdings sind deutlich mehr von ihnen auch schon ein oder zwei Jahre dabei. Das könnte damit zusammenhängen, dass sich der Wunsch, sich auf einen Medienberuf vorzubereiten, erst im Lauf des OK-Enga- gements herauskristallisiert hat. Sie sind im Durchschnitt 33 Jahre alt; ebenso wie die reinen Berufseinstei- ger sind sie in den Altersgruppen über 35 Jahre seltener zu finden als bei den jüngeren. Entsprechend gering ist der Anteil der Rentner. In dieser Gruppe sind viele nicht berufstätig oder befinden sich noch im Studium oder in einer Ausbildung. 73 Die OK-Infrastruktur nutzen sie intensiv, das gilt für Kameraausleihe ebenso wie für Schnittplatz- und Studionutzung. Und auch an Betreuung durch OK- Mitarbeiter sind sie besonders interessiert: Im Vergleich zu anderen Nutzer- typen bezeichnen sie eine Betreuung als wichtiger, nehmen sie häufiger in Anspruch und sind zufriedener. Anders als die reinen Berufseinsteiger nutzen die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer die Kursangebote in den Offenen Kanälen ausgesprochen inten- siv. Nur ein Fünftel beschränkt sich auf das Standardprogramm zu Kamera- handhabung, Aufnahme und Schnitt. Knapp die Hälfte zählt zu den Intensiv- nutzern. Dabei liegen ihre Schwerpunkte häufig auf der Kombination von technischen und journalistischen Themen. Bei der Programmgestaltung unterscheiden sich die Themenschwerpunkte der qualifizierungswilligen Freizeitfilmer nur unwesentlich vom Durchschnitt. Etwas häufiger widmen sie sich unterhaltenden Themen sowie Themen von öffentlichem Interesse; die Abweichungen sind aber überschaubar. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie recht zufrieden, mit dem OK-Programm, das sie häufiger nutzen als die anderen Gruppen, etwas weniger. Die Berufseinsteiger Die Berufseinsteiger sehen ihre Arbeit im Offenen Kanal eher nicht als Frei- zeitbeschäftigung oder Selbstverwirklichung, sondern als gezielte Vorberei- tung auf einen Medienberuf. Der Offene Kanal als Bürgermedium spielt für sie überhaupt keine Rolle, vielmehr ist er Mittel zum Zweck. Die Berufs- einsteiger sind nahezu vollständig in Redaktionsgruppen aktiv. Mehr als die Hälfte von ihnen ist erst seit maximal einem Jahr beim Offenen Kanal aktiv. Unter den OK-Veteranen, die schon mehr als fünf Jahre aktiv sind, sind kaum Berufseinsteiger zu finden. In dieser Gruppe ist der Frauenanteil am höchsten, er liegt weit über dem Durchschnitt. Die Berufseinsteiger sind durchschnittlich 32 Jahre alt, in allen Altersgruppen über 35 Jahre sind sie selten zu finden.28 Nahezu alle Berufseinsteiger haben Abitur oder Fachabitur; deutlich mehr als die Hälfte von ihnen befindet sich noch in der Berufsausbildung oder im Studium. Entsprechend gering sind die Anteile der Berufstätigen bzw. Rentner.e Die Qualifizierungsangebote des Bürgerfernsehens nutzen sie durchschnitt- lich intensiv: Sie bilden sich dort nicht häufiger als andere Nutzer weiter, sondern schätzen eher die praktischen Möglichkeiten, Filme zu produzieren und auszustrahlen, beispielsweise um Arbeitsproben zu sammeln. Bei den Berufseinsteigern ist der Anteil derer, die Themen von öffent- lichem Interesse bearbeiten, besonders hoch: Fast zwei Drittel geben diese Themen als Schwerpunkt an. Entsprechend geringer fallen ihre Aktivitäten in 74 28 Allerdings ist der älteste Befragte, der angibt, die Arbeit beim Offenen Kanal sei als Vorbereitung auf einen Medienberuf gedacht, 82 Jahre alt. den übrigen Themenfeldern aus, vor allem auch bei Themen privater Natur. Nur ein kleiner Teil der von den Berufseinsteigern genannten Themenschwer- punkten musste unter „Sonstiges“ erfasst werden – das ist ein Indiz dafür, dass sie häufiger als die übrigen Nutzertypen medienadäquate Themen mit publizistischer Relevanz bearbeiten. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie im Schnitt „eher zufrieden“, also weniger zufrieden als die übrigen Nutzertypen, was sich sicherlich auf unterschiedliche Ansprüche an die Professionalität zurückführen lässt. Ähnlich zufrieden sind sie mit dem OK-Programm ins- gesamt, für das sie sich außerhalb ihrer eigenen Sendungen allerdings eher sporadisch interessieren. Die Hobby-Filmer Für die Hobby-Filmer ist die Tätigkeit im Bürgerfernsehen in erster Linie ein Mittel zur Selbstverwirklichung, aber auch eine sinnvolle Freizeitbeschäfti- gung. Sie filmen gern und begrüßen die Veröffentlichung via Offenem Kanal als Möglichkeit, ihre Filme einem breiteren Publikum zeigen zu können. Eher schwach ausgeprägt sind bei ihnen alle anderen Ambitionen, beispielsweise das soziale Engagement oder der Wunsch nach einer professionellen Medien- tätigkeit. Zwar findet sich dieses Motivationsmuster auch bei einigen OK-Neu- lingen wieder, aber viele Hobby-Filmer sind schon mindestens fünf Jahre für ihren Offenen Kanal aktiv. Sie sind ganz überwiegend männlich; ihr Durch- schnittsalter beträgt 42 Jahre und ist damit höher als das der meisten übrigen Nutzertypen. Stark vertreten sind bei den Hobby-Filmern neben den OK- Nutzern über 65 Jahren auch diejenigen unter 18 Jahren. Entsprechend liegt der Anteil der Rentner leicht über dem Durchschnitt, ebenso wie der der Aus- zubildenden bzw. Schüler. Durch diese Verteilung lässt sich auch der hohe Anteil der Hobby-Filmer mit Hauptschulabschluss bzw. mittlerer Reife er- klären. Die technische Infrastruktur nehmen die Hobby-Filmer deutlich seltener in Anspruch als die übrigen Gruppen, jeweils etwa die Hälfte von ihnen nutzt Kameraausleihe, Schnittplatz oder Studio überhaupt nicht, sondern greift auf eigenes Equipment zurück. Hilfe bei der Produktion finden sie weniger wichtig als alle anderen und nehmen sie auch deutlich seltener in Anspruch. Allerdings lassen sich immerhin drei Viertel zumindest gelegentlich bei der Produktion betreuen. Auch die Hobby-Filmer nutzen die Qualifizierungsangebote der Offenen Kanäle, allerdings nehmen sie überwiegend die „Grundkurse“ wahr: Der Anteil derjenigen, die mehr als das Standardprogramm zu Kamera, Aufnahme und Schnitt absolvieren, ist ausgesprochen gering. Entsprechend lassen sich auch kaum Vorlieben technischer oder journalistischer Natur erkennen. Bei der Programmproduktion wählen sie häufiger als andere Nutzertypen unterhaltende und eher private Themen, seltener bearbeiten sie Themen von 75 öffentlichem Interesse. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie recht zufrieden, vor allem deutlich zufriedener als mit dem OK-Programm insgesamt. 5.5 Qualifizierung Die Qualifizierungsangebote der Offenen Kanäle werden von den Nutzern intensiv wahrgenommen: Mehr als vier Fünftel der Befragten haben bereits Seminare besucht (82,2 %), durchschnittlich zu vier unterschiedlichen Themen (die genaue Zahl der besuchten Seminare wurde nicht erfasst). Am häufigsten besucht wurden Kamerakurse, gefolgt von Einführungen in die Schnitt- bzw. Aufnahmetechnik. Die Zufriedenheit mit dem Qualifizierungsangebot ist groß, sie liegt im Mittel bei 1,59. Weniger als ein Zwanzigstel derjenigen, die bereits an Kursen teilgenommen haben, übt Kritik. Diese bezieht sich überwiegend auf die techni- sche Ausstattung oder die Kompetenz der Seminarleiter. 76 5,4 17,1 20,0 22,4 29,4 29,6 32,5 33,1 33,9 48,1 60,7 63,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Trickboxx-Schulung DVD-Produktionen PC-Einweisung Recherche Darstellungsformen im TV Training für Live-Sendungen Moderationstraining Einweisung in Ton & Regie Interviewtechniken Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs Abbildung 5-14: Teilnahme an Qualifizierungsangeboten Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Die Qualifizierungsaktivitäten der OK-Nutzer lassen sich sowohl nach quan- titativen als auch nach qualitativen Aspekten unterscheiden: 27 Prozent der Befragten haben bei den Qualifizierungen bisher ein Stan- dardprogramm zu ein bis drei Themen absolviert. Bei der überwiegenden Mehrheit sind das Kamera, Aufnahme und Schnitt. 31 Prozent haben in er- weitertem Umfang Kurse besucht und das zu vier bis sechs unterschiedlichen Gebieten. 29 Prozent zählen zu den Intensivnutzern des OK-Qualifizierungs- angebots, sie haben bis zu sieben oder mehr Themen Seminare besucht. Die OK-Nutzer, die mehr als drei Kurse absolvieren, setzen dabei unter- schiedliche inhaltliche Schwerpunkte. Vor allem drei Qualifikationsmuster fallen auf: 20 Prozent der Befragten können als Rundum-Fortbilder bezeichnet werden: Sie haben sieben und mehr Fortbildungen besucht, dabei ähnlich viele mit journalistischem wie mit technischem Schwerpunkt. Ganz überwiegend sind sie in der Altersgruppe zwischen 18 und 34 Jahren zu finden. Der Anteil derer, die sich noch in der Ausbildung bzw. Schule oder im Studium befinden, ist bei den Rundum-Fortbildern knapp doppelt so hoch wie im Durchschnitt. Mehr als die Hälfte von ihnen will auch tatsächlich in einem Medienberuf arbeiten (das trifft für 55,2 % voll und ganz zu, im Vergleich zu 23,5 % ins- gesamt). Bei ihren Produktionen dominieren Themen von öffentlichem Interesse (42,9 im Vergleich zu 32,3 % insgesamt). Überdurchschnittlich häufig zählen sie zu den Bürgerschaftlich Engagierten oder den Qualifizierungswilligen Frei- zeitfilmern (vgl. Kap. 5.4). Sie investieren ausgesprochen viel Zeit in die OK- Arbeit. Ähnlich groß (21 %) ist der Anteil der Technik-Begeisterten, die überdurch- schnittlich viele Fortbildungen vorwiegend aus dem technischen Bereich be- sucht haben. Sie sind überwiegend männlich und eher älter. Überdurchschnitt- lich oft haben sie einen Hauptschulabschluss oder mittlere Reife und sind momentan berufstätig. Trotz des starken Interesses an Qualifizierung haben sie größtenteils nicht vor, professionell in einem Medienberuf zu arbeiten – dies spielt nur für ein Viertel überhaupt eine Rolle (im Vergleich zu 34,8 % ins- gesamt). Diejenigen, die einen Medienberuf anstreben, wollen aber in den Bereich Technik. Unter den OK-Nutzern sind sie eher die „Veteranen“, viele sind schon länger als 5 Jahre dabei. Im Vergleich viel kleiner ist die Gruppe der Journalismus-Begeisterten: 8 Prozent haben sich überdurchschnittlich stark weitergebildet und dabei einen Schwerpunkt auf journalistische Aspekte gelegt. In dieser Gruppe sind beson- ders viele jüngere Frauen und ältere Männer. Die übrigen OK-Nutzer haben nicht genügend Kurse besucht, als dass sich klare Qualifikationsmuster erkennen ließen. 77 5.6 Die Redaktionsgruppen 5.6.1 Die Struktur der Redaktionsgruppen Mit den Vorgaben des Entwicklungsplans III durch die LfM hat die Organisa- tion von Nutzern in Gruppen im Gefüge der Offenen Kanäle deutlich an Bedeu- tung gewonnen. Parallel zu diesem qualitativen Sprung hat es in den vergange- nen drei Jahren einen quantitativen Zuwachs an Redaktionsgruppen gegeben: Fast die Hälfte aller befragten Gruppen wurde 2004 oder später gegründet. Bei der Gruppengröße gibt es ein breites Spektrum: Die kleinste Redak- tionsgruppe existiert seit 2005, hat zwei regelmäßige Mitglieder und ist noch auf der Suche nach weiteren Mitstreitern. Die absolut größte Gruppe hat 33 Mit- glieder, von denen allerdings 25 nur sporadisch mitarbeiten. Wenn nur regel- mäßige Mitglieder betrachtet werden, so ist eine Seniorengruppe mit 19 Perso- nen die größte. Daneben gibt es temporäre Schüler- bzw. Ferienprojekte, die teilweise bis zu 450 Teilnehmer haben. Da es sich hierbei aber nicht um dauer- haft bzw. langfristig arbeitende Gruppen handelt, wurden sie bei der Berech- nung der durchschnittlichen Gruppengrößen ausgeklammert. Diese in der Regel befristet aktiven Projekte konnten ohnehin in der Befragung nicht angemessen repräsentiert werden. Im Durchschnitt arbeiten die Redaktionsgruppen mit fünf bis sechs regel- mäßigen Mitgliedern, denen fünf weitere Gruppenmitglieder gelegentlich zur Seite stehen. Eine durchschnittliche Redaktionsgruppe besteht also aus etwa 78 2004 oder später 48,9% 2000–2003 28,8% 1999 oder früher 22,3% Abbildung 5-15: Gründungsdaten der Gruppen Basis: 94 befragte Redaktionsgruppen zehn OK-Nutzern. Allerdings ist dieser Durchschnittswert stark beeinflusst durch die wenigen großen Gruppen. Ein Drittel der befragten Gruppen besteht insgesamt aus nicht mehr als fünf Mitgliedern. Ein weiteres Drittel hat sechs bis zehn Mitglieder, ein Drittel besteht aus mehr als zehn Personen. Ein knappes Drittel der Befragten ist schließlich in mehreren Redaktionsgruppen aktiv. Meist sind es einzelne Nutzer, die die Initiative zur Gründung einer Redak- tionsgruppe ergriffen haben. Allerdings kommt es auch oft vor, dass der je- weilige Offene Kanal – in der Regel die OK-Leitung – den Stein selbst ins Rollen bringt und den Anstoß zur Gründung einer Redaktionsgruppe gibt. Wenn der Impuls von außen kommt, dann aus dem OK-Umfeld, beispielsweise der LfM, Weiterbildungsträgern, Interessengruppen oder auch von Zuschauern. 5.6.2 Publizistische Ziele und Inhalte Die überwiegende Mehrheit der befragten Redaktionsgruppen hat vor allem mittels offener Antworten im Fragebogen das jeweilige redaktionelle Konzept skizziert. Dies geschah entweder auf der Basis eines bereits vor der Befragung expliziten Gruppenkonsenses oder aber als Ergebnis einer Diskussion, die durch die Befragung erst angestoßen wurde. Ein Teil der Redaktionsgruppen ist dagegen offenbar nicht in der Lage, die Leitlinien der eigenen OK-Arbeit zu beschreiben. Im Folgenden wird dargestellt, mit welchen Inhalten sich die Redaktionsgruppen beschäftigen und welche publizistischen Ziele sie dabei 79 ... durch Gruppenmitglied 44,8% ... aus dem OK 35,4% ... von anderer Seite 12,5%Sonstiges 7,3% Abbildung 5-16: Gründungsimpuls Basis: 96 befragte Redaktionsgruppen verfolgen. In einem zweiten Schritt wurden diese Ergebnisse verdichtet und zu Typen von Redaktionsgruppen zusammengefasst. 84 Prozent der Redaktionsgruppen, die an der Befragung teilgenommen haben, geben einen inhaltlichen bzw. thematischen Schwerpunkt für ihre OK- Arbeit an; die Übrigen arbeiten ohne einen speziellen Schwerpunkt. Genau ein Drittel der Gruppen beschäftigt sich überwiegend mit Themen von öffent- lichem Interesse, die übrigen Gruppen verteilen sich auf alle weiteren Katego- rien. Ein kleiner Teil der Redaktionsgruppen beschränkt sich bei der Nennung der thematischen Schwerpunkte darauf, entweder die Zielgruppe („Themen für Jugendliche“) oder die Redaktionsgruppe („Medienarbeit mit Senioren“) näher zu beschreiben. Die Gruppen, die einen lokalen Schwerpunkt benennen, können dabei durchaus politische oder kulturelle Themen bearbeiten. Aller- dings steht bei ihnen, zumindest soweit aus den Selbstbeschreibungen inter- pretierbar, der lokale Aspekt im Vordergrund. Die vergleichsweise hohe Zahl „sonstiger“ Nennungen lässt sich vor allem auf Abgrenzungsprobleme zwischen kultureller Information (beispielsweise der Berichterstattung über Bücher) oder dem Abfilmen kultureller Ereignisse (beispielsweise einer Lesung) zurückführen. Wenn sich aus den Nennungen der Gruppe keine eindeutige Zuordnung treffen ließ, wurde die Gruppe der Kategorie „Sonstiges“ zugeschlagen. 80 13 1 1 2 2 6 6 6 6 7 33 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Private Themen Vereine Besinnung Redaktionsgruppenbezogener Unterhaltung Schwerpunkt Sport Zielgruppenbezogener Schwerpunkt Lokales Beratung Themen von öffentlichem Interesse Abbildung 5-17: Inhaltliche Schwerpunkte der Gruppen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen 40 Prozent der Redaktionsgruppen wollen mit ihren Beiträgen eine be- stimmte Zielgruppe ansprechen und zwar vorrangig Zuschauer (19 %), die sich für das Thema der Sendung interessieren. Nach den Kategorien des Fernseh- markts handelt es sich bei den beschriebenen Publika allerdings nicht um Zielgruppen im engeren Sinne; vielmehr betonen die Redaktionsgruppen hier ihre Offenheit gegenüber verschiedenen Zielgruppensegmenten. 17 Prozent der Redaktionsgruppen definieren ihre Zielgruppe mit Altersangaben, dabei domi- nieren einerseits Kinder bzw. Jugendliche, andererseits Senioren. 79 Prozent der befragten Redaktionsgruppen können ein publizistisches Ziel für ihre Arbeit definieren, die Übrigen geben keine publizistischen Ziele zu Protokoll. Ein Drittel der Redaktionsgruppen gibt an, die Zuschauer vor allen Dingen mit Informationen versorgen zu wollen. Ein Sechstel möchte die Zuschauer für eine bestimmte Sache, für ein Themenfeld interessieren und aus ihrer Sicht wichtige Aspekte dieses Themas zeigen. Hier reicht das Spektrum von der Bibel („zum Bibellesen anregen“) über Jugendliteratur („an Bücher heranführen“) bis zur historischen Stadtgeschichte. Für weniger als ein Zehntel der Redaktionsgruppen ist die OK-Arbeit in gewisser Weise Selbstzweck. Als ausschließliches Ziel wird beispielsweise das journalistische Arbeiten in der Gruppe angegeben oder die Vermittlung von Medienkompetenz an die Nutzer. Ebenso viele wollen in erster Linie Öffentlichkeitsarbeit für eine bestimmte Sache oder Organisation betreiben. Auf die übrigen Kategorien entfallen nur wenige Nennungen. 81 8 2 4 8 8 16 33 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges zu Wort kommen lassen zu unterhalten „Selbstzweck“ Öffentlichkeitsarbeit zu zeigen/interessieren zu informieren Abbildung 5-18: Publizistische Ziele der Gruppen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen Betrachtet man die thematischen Schwerpunkte der Redaktionsgruppen, ihre anvisierten Zielgruppen – soweit sie eine haben – und ihre publizistischen Ziele gemeinsam, so lassen sich die Redaktionsgruppen unterschiedlichen Typen zuordnen: – die themen- oder zielgruppenzentrierten Gruppen (35 %), – die Kulturdarsteller (24 %), – die informationsorientierten Gruppen (20 %), – die Fernsehmacher (9 %) und – die Abfilmer (2 %).29 Gut ein Drittel der befragten Redaktionsgruppen arbeitet themen- oder ziel- gruppenzentriert, beispielsweise eine Bielefelder Seniorengruppe, die ein Pro- gramm „für Menschen ab 55 Jahre“ machen will, um damit zur „Kommunika- tion zwischen Alt und Jung“ beizutragen. Eine Dortmunder Gruppe hat sich dem Thema Garten verschrieben und möchte mit ihren Sendungen Garten- besitzer ansprechen. Das – häufig mit einer Vereinsmitgliedschaft verbundene – Anliegen der jeweiligen Gruppe ist also stark auf ein Thema oder eine Ziel- gruppe fokussiert. Darüber hinaus wollen sie sich weniger ausgeprägt als andere Gruppen für den Offenen Kanal engagieren; auch das Programm ist für sie jenseits der eigenen Sendung von geringem Interesse. Sehr viel häufiger als andere haben diese Gruppen einen festen Sendeplatz. Ein weiteres Viertel der Gruppen widmet sich ausschließlich dem Thema Kultur und seinen vielfältigen Facetten. Dieser Typus der Kulturdarsteller spielt quantitativ eine große Rolle für die Offenen Kanäle und wird daher eigens ausgewiesen. Eine Bielefelder Gruppe beispielsweise möchte das „reich- haltige kulturelle Leben“ in Bielefeld veröffentlichen, da man diesbezüglich „vom WDR unterversorgt“ werde. Eine Dortmunder Gruppe will eine „Platt- form für Musikkultur im Ruhrgebiet“ bieten. „Die Kunst der Region vorzu- stellen und Brücken zu bildenden Künstlern zu schlagen“, ist das Konzept einer Hammer Gruppe. Information auf breiterer Ebene steht bei einem Fünftel der Redaktions- gruppen im Mittelpunkt. Anders als die eben beschriebenen Gruppen widmen sich die informationsorientierten Gruppen meist einem breiteren Themen- spektrum und wenden sich dabei in der Regel auch an ein breiteres Publikum. Individuelle Anliegen stehen dabei nicht im Vordergrund. Zu diesem Typus zählt beispielsweise eine Essener Gruppe, die in ihren Sendungen „ausführ- liche Positionen zu lokalpolitischen Ereignissen“ darstellen will, sowie eine Münsteraner Gruppe, deren Ziel es ist, dem politisch interessierten Zuschauer „Kontroversen aufzuzeigen“ und ihm insbesondere lokalpolitische Ereignisse 82 29 Zehn Prozent der Redaktionsgruppen entziehen sich der Einordnung, weil sie zu wenige oder zu unklare Aussagen über ihre Schwerpunkte und Ziele gemacht haben. näher zu bringen. Eine Dortmunder Gruppe hat sich auf die Fahnen geschrie- ben, Informationen zu verbreiten, die in den Medien ansonsten „nicht oder nur am Rande erwähnt werden“. Die informationsorientierten Gruppen produzieren mit vergleichsweise hoher Frequenz OK-Sendungen, häufig wöchentlich oder sogar mehrmals pro Woche. Der Fokus des gemeinsamen Interesses ist bei knapp einem Zehntel der Redaktionsgruppen ganz eindeutig das Produzieren von Fernsehbeiträgen, so dass hier die Bezeichnung Fernsehmacher gewählt wurde. Ziel dieser Gruppen ist es beispielsweise, wie im Fall einer Münsteraner Gruppe, „Studenten mit fortgeschrittenen Kenntnissen in TV-Journalismus/-Technik eine Plattform zum Weiterkommen“ zu bieten, oder, wie bei einer Essener „Trickboxx“-Gruppe, Kindern und Jugendlichen anhand von Trickfilm-Produktionen Medienkompe- tenz zu vermitteln. Im Selbstverständnis dieser Gruppen geht es also zunächst um den Produktionsprozess. Die Fernsehmacher sehen ihr OK-Engagement häufig als Vorbereitung auf einen Medienberuf und nutzen die Fortbildungs- angebote intensiv; sie sind überdurchschnittlich oft noch im Studium. Eine sehr kleine, aber klar abgrenzbare Gruppe sind die Abfilmer. Eine Bielefelder Gruppe beispielsweise will „Events“ dokumentieren. Hier lassen sich zwei Redaktionsgruppen ganz klar zuordnen.30 Außerdem gibt es Über- schneidungen mit anderen Typen, vor allem dem der Kulturdarsteller: Einige der Gruppen, die sich mit Kultur befassen, nutzen die Form des Abfilmens bzw. des Mitschnitts. Die Frage, welchem Typ von Redaktionsgruppe ein OK-Nutzer angehört, hängt nicht nur von der individuellen Motivation ab. So finden sich zwar die Bürgerschaftlich Engagierten leicht überdurchschnittlich in themen- bzw. ziel- gruppenzentrierten oder informationsorientierten Redaktionsgruppen wieder, in allen anderen Typen sind sie dagegen unterdurchschnittlich vertreten. Die reinen Hobby-Filmer betreiben überdurchschnittlich oft Kulturdarstellung. Die Qualifikationsinteressierten (beide Cluster) produzieren vorwiegend informa- tionsorientierte Sendungen, auch finden sie sich häufig bei den Fernsehmachern. Sie arbeiten also stärker als andere Typen mit Bezug auf journalistische Stan- dards. Auch besonders viele Diffuse betreiben Kulturdarstellung, vor allem aber haben sie (als Einzige) überdurchschnittlich oft ein unklares Selbstver- ständnis. Diese Ergebnisse dürfen aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich OK-Nutzer mit unterschiedlichen Motivlagen in allen Typen von Redak- tionsgruppen wiederfinden. Möglicherweise bilden sich durch die Zusammen- arbeit in der Gruppe auch Gruppennormen heraus, die sowohl die Produktions- praxis als auch die persönliche Motivation beeinflussen. 83 30 Bei einigen weiteren Gruppen reichen die gegebenen Informationen nicht aus, um sie eindeutig diesem Typ zuschlagen zu können. Aber nach den vorliegenden Antworten in den Fragebögen scheint es wahrscheinlich, dass weitere Redaktionsgruppen zu den Abfilmern zu zählen sind. Nach Aussagen der Redaktionsgruppen werden überwiegend monothemati- sche Sendungen bzw. Mischmagazine produziert. Ein deutlich kleinerer Teil der Gruppen zeichnet für Ressortmagazine verantwortlich, lediglich zwei Gruppen produzieren nach eigenen Angaben Musikmagazine. Bei den gewählten Beitragsformen rangieren Interviews und Studiogespräche weit vorn. Weniger als die Hälfte der Gruppen setzt auch gebaute Beiträge um. Die übrigen Darstellungsformen werden jeweils von maximal einem Viertel der Gruppen eingesetzt. Das Spektrum der Genres bleibt also, ähnlich wie in anderen Bürgermedien31, recht schmal. Bei den experimentellen bzw. den sonsti- gen Formaten tauchen ähnliche Nennungen auf. Dabei dominieren fiktionale Formen mit 9 und Mitschnitte mit 5 Nennungen. 84 31 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 46. monothematische Sendungen 40,9% Mischmagazine 37,6% Ressortmagazine 19,4% Musikmagazine 2,2% Abbildung 5-19: Sendungsformen Basis: 93 befragte Redaktionsgruppen Auch Live-Sendungen zählen nur für einen kleinen Teil der Redaktionsgrup- pen zum Formen-Repertoire: 16 Prozent der Redaktionsgruppen produzieren regelmäßig – meist monatlich – Live-Sendungen. 8 Prozent setzen Live-Sen- dungen eher sporadisch um. Die übrigen Gruppen produzieren keine Live-Sen- dungen. Ein gutes Viertel aller befragten Gruppen kann aus überwiegend tech- nischen Gründen nicht live senden, jeweils rund einem Zehntel der Gruppen erscheint entweder der Aufwand zu hoch oder sie halten Live-Sendungen aus inhaltlichen Gründen für unpassend. Zudem erfordert die Produktion von Live- Sendungen entsprechende Qualifikationen, die bislang erst ein Drittel der OK- Nutzer erworben hat (vgl. Kap. 5.5). 5.6.3 Produktionspraxis der Redaktionsgruppen Die überwiegende Mehrheit (84 %) der befragten Gruppen produziert regel- mäßig Sendungen für das OK-Programm, zwischen einmal und zwanzigmal pro Monat. Im Durchschnitt liefern diese Gruppen 2,9 Sendungen pro Monat. Dies ist allerdings stark beeinflusst durch die wenigen Produzenten täglicher bzw. fast täglicher Sendungen; der Median der Nennungen liegt bei einmal pro Monat. Ein Sechstel der Gruppen (16 %) produziert sporadisch, zwischen ein- mal und zwanzigmal pro Jahr. Der Durchschnitt liegt bei diesen Gruppen bei 6 bis 7 Sendungen pro Jahr. Auch beim Volumen der monatlich gesendeten OK-Produktionen wird das Bild stark durch die Produzenten (fast) täglicher Sendungen sowie durch die 85 22 8 20 20 26 44 58 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstige Formate Experimentelle Formate Kommentare/Analysen Beratung/Service Narrative Formen Gebauter Beitrag Interview/Studiogespräch Abbildung 5-20: Beitragstypen Basis: 98 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Abfilmer beeinflusst. Knapp zwei Drittel der Redaktionsgruppen senden pro Monat maximal eine Stunde, ein weiteres Fünftel sendet bis zu zwei Stunden pro Monat. Die übrigen Gruppen haben teilweise einen deutlich höheren Out- put. Für ihre Sendungen haben knapp zwei Drittel der Redaktionsgruppen einen festen Sendeplatz, die Übrigen nicht. Damit sind drei Viertel der Gruppen auch sehr zufrieden – der Durchschnitt der Nennungen liegt bei 1,04. Zwei Gruppen sind nicht zufrieden, weil sie sich einen festen Sendeplatz wün- schen.m Mit der technischen Infrastruktur der Offenen Kanäle sind die Redaktions- gruppen überwiegend zufrieden. Der Durchschnitt der Nennungen liegt bei 2,0, also bei „eher zufrieden“. Ein Fünftel übt Kritik an der den Gruppen zur Verfügung stehenden Technik: Etwa ein Sechstel der Gruppen hält die OK- Technik für veraltet oder zu schlecht gewartet; weniger als ein Zehntel moniert, die technische Infrastruktur sei nicht in ausreichendem Umfang vorhanden. Zu lange Wartezeiten und die Gebührenpflichtigkeit der Nutzung werden jeweils einmal kritisiert. 70 Prozent bereiten ihre Sendungen gezielt in Redaktionssitzungen oder Feedback-Runden nach. Die Übrigen halten dies aus unterschiedlichen Gründen nicht für notwendig, unter anderem, weil die Sendungen so gut seien, dass es 86 Bis eine Stunde 65,0% 1 bis 2 Stunden 19,0% 2 bis 4 Stunden 10,0% 4 bis 6 Stunden 3,0% Über 6 Stunden 3,0% Abbildung 5-21: Monatliches Sendevolumen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen nichts zu kritisieren gäbe. Aber auch jenseits solcher Einzelaussagen sind die Redaktionsgruppen mit ihren eigenen Produktionen nahezu alle zufrieden, mehr als ein Drittel ist sogar sehr zufrieden. Der Schnitt der Nennungen liegt bei 1,65. 5.6.4 Innen- und Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen Bei den Beziehungen der Redaktionsgruppen innerhalb des jeweiligen Offenen Kanals steht die Kooperation mit OK-Leitung und OK-Mitarbeitern im Vor- dergrund. Dieses Verhältnis halten 95 Prozent der Redaktionsgruppen für un- problematisch. Die übrigen sehen Probleme vor allen Dingen in der Kommu- nikation, der Organisation oder der mangelhaften Ausstattung der Offenen Kanäle. Auch in die Netzwerke des eigenen Offenen Kanals sind die meisten Re- daktionsgruppen gut eingebunden: Zwei Drittel haben regelmäßigen, ein weite- res Viertel hat zumindest gelegentlichen Kontakt zu anderen Nutzern des je- weiligen Bürgerfernsehens. Hierzu tragen unterschiedliche Faktoren bei: Durch die „Doppelmitgliedschaft“ in zwei oder mehr Redaktionsgruppen ergeben sich zwangsläufig Kontakte zwischen diesen. Darüber hinaus sind zufällige Kontakte anlässlich von Produktionen oder auch Redaktionssitzungen in den OK-Räumen an der Tagesordnung. Seltener finden durch die OK-Leitungen einberufene Treffen aller Redaktionsgruppen statt. 87 Ja, regelmäßig 67,4% Ja, gelegentlich 25,5% Nein, bisher nicht 7,1% Abbildung 5-22: Kontakte zu Nutzern des eigenen Offenen Kanals Basis: 98 befragte Redaktionsgruppen Die Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen werden unter drei Aspekten betrachtet: Auf welche Art und Weise sorgen die Redaktionsgruppen für per- sonellen Nachwuchs? Welche Öffentlichkeitsarbeit betreiben sie für sich bzw. für ihre Sendung? Und geht der Blick auch über den „Tellerrand“ des eigenen Offenen Kanals hinaus? Nachwuchs rekrutieren die meisten Redaktionsgruppen über gezielte An- sprache von potentiellen neuen Mitgliedern. Allerdings nutzt nur ein Teil der Gruppen die nahe liegende Möglichkeit, „on air“ zur Teilnahme aufzurufen. Nur in Einzelfällen wird per Internet, Flyer oder mit Presseveröffentlichungen für neue Mitstreiter geworben. Teilweise wird auch zur Mitgliedergewinnung mit externen Kooperationspartnern wie beispielsweise der Volkshochschule, Jugendämtern oder Kultureinrichtungen zusammengearbeitet. Mehr als ein Viertel der Redaktionsgruppen macht sich überhaupt keine Gedanken um Re- krutierungsstrategien, weil ohnehin mehr als genug Interessenten vorhanden seien. Vier Fünftel der befragten Redaktionsgruppen betreiben irgendeine Art von Öffentlichkeitsarbeit für die eigene Sendung. Das Spektrum der Instrumente, die hierfür eingesetzt werden, ist deutlich breiter als bei der Mitgliedergewin- nung. Die meisten Gruppen nutzen zwei bis drei verschiedene Kanäle, genannt werden beispielsweise auch Kooperationen mit dem Bürgerfunk sowie die Präsenz bei Veranstaltungen. Allerdings verlassen sich einige Gruppen aus- schließlich auf „Mundpropaganda“ als Instrument der Öffentlichkeitsarbeit. 88 29 27 14 60 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nicht notwendig Sonstiges On-air-Aufrufe Gezielte Ansprache Abbildung 5-23: Instrumente der Nachwuchsgewinnung Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Die Gruppen, die keine Öffentlichkeitsarbeit machen, können sie in der Regel aufgrund mangelnder Ressourcen nicht umsetzen; teilweise sehen sie aber auch nicht die Notwendigkeit. Neun von zehn Gruppen informieren die Zuschauer über Möglichkeiten, mit den Machern der Sendung in Kontakt zu treten. Die meisten geben eine E-Mail-Adresse und/oder Telefonnummer an, unter der ein Gruppenmitglied zu erreichen ist. Unter der Rubrik „Sonstiges“ wird hauptsächlich auf die obli- gatorische Adressnennung im Sendungsabspann verwiesen. Auch die meisten, die keine Kontaktmöglichkeiten aufzeigen, begründen dies damit, dass die Adresse des Sendeverantwortlichen im Abspann genüge, oder dass über den Offenen Kanal jederzeit Anfragen weitergeleitet werden könnten. 89 29 25 45 49 53 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Flyer, Handzettel, Plakate Eigene Website im Internet On-air-Promotion Pressearbeit Abbildung 5-24: Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) 24 4 28 60 67 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Chat Offene Gruppentermine Telefonnummer E-Mail-Adresse Abbildung 5-25: Kontaktmöglichkeiten für Zuschauer Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Diese Kontaktmöglichkeiten werden nach den Auskünften der befragten Redaktionsgruppen auch rege von den Zuschauern genutzt: Die große Mehrheit der Produzenten bekommt relativ häufig Feedback auf die eigenen Sendungen, dabei sind Rückmeldungen aus dem Freundeskreis (76 %) verbreiteter als aus der allgemeinen Zuschauerschaft (68 %). Bei den meisten Gruppen melden sich auch mehr Bekannte als Zuschauer: Der Median der Nennungen liegt bei 10 Bekannten bzw. 6 Zuschauern pro Sendung; das durch wenige extrem hohe Nennungen stärker verzerrte arithmetische Mittel liegt bei 15 bzw. 25. Die Einbindung der eigenen Redaktionsgruppe in das soziale und kulturelle Geschehen der Kommune schätzt deutlich mehr als ein Drittel der befragten Gruppen als stark ein, fast ebenso viele betrachten ihre Einbindung als mittel- mäßig ausgeprägt. Ein Fünftel hält die eigene Einbindung für schwach. Diese Einschätzungen korrespondieren mit dem Gruppentypus: Insbesondere Grup- pen, die vor Ort informationsorientierte Sendungen produzieren oder die lokale Kultur darstellen wollen, fühlen sich aufgrund ihrer vielfältigen Kontakte stark eingebunden. Redaktionsgruppen, die themen- oder zielgruppenzentrierte An- liegen vertreten, empfinden sich im Vergleich eher nur als mittelmäßig ein- gebunden. Zu den Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen sind auch die Kontakte zu Nutzern bzw. Redaktionsgruppen anderer Offener Kanäle in Nordrhein- Westfalen oder außerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Szene zu zählen. 90 Stark 40,0% Mittel 38,9% Schwach 21,1% Abbildung 5-26: Einbindung ins kommunale Geschehen Basis: 95 befragte Redaktionsgruppen Wie beschrieben sind viele Redaktionsgruppen innerhalb des eigenen Offenen Kanals gut vernetzt, Kontakte über den eigenen Sender hinaus sind jedoch nicht die Regel: Nur wenige Gruppen stehen in regelmäßigem Kontakt zu anderen nordrhein-westfälischen OK-Nutzern, knapp ein Drittel hat gelegent- liche Kontakte. Immerhin ein Fünftel hat auch über Nordrhein-Westfalen hinaus Kontakte zu OK-Nutzern. 5.7 Die Einzelnutzer – Produktionspraxis, Motive und publizistische Schwerpunkte Angesichts der in den einzelnen OK-Standorten umgesetzten Leitlinien des Entwicklungsplans III spielen die Einzelnutzer in der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft quantitativ nur noch eine Nebenrolle: Wie oben beschrieben, weisen Lüdenscheid und Paderborn keine Einzelnutzer aus, auch in Münster ist ihre Zahl überschaubar. Insgesamt stellen die Einzelnutzer knapp ein Fünftel der Befragten. Ihre Bedeutung für den Programmoutput ist jedoch keinesfalls zu vernachlässigen. Zwar produzieren die Redaktionsgruppen überwiegend regelmäßig (84 %) und die Einzelnutzer mehrheitlich sporadisch (78 %); den Angaben in den Fragebögen zufolge ist das monatliche Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern jedoch durchaus vergleichbar. Darüber hinaus bieten zahlreiche Einzelnutzer ihre Sendungen auch anderen Offenen Kanälen neben ihrem „Heimat-OK“ an. 91 7,4 19,1 32,6 79,8 60,0 1,1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 (n = 94) (n = 95) zu O K au ße rh al b N R W zu O K in N R W Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich Nein, bisher nicht Abbildung 5-27: Außenkontakte zu anderen OK-Nutzern Absolut betrachtet liefern die Einzelnutzer also ähnlich viel Programm ab wie die Redaktionsgruppen. Daher werden sie im Folgenden genauer betrach- tet. Zunächst werden jedoch die bereits oben beschriebenen Ergebnisse knapp zusammengefasst. Die Einzelnutzer sind mit durchschnittlich 56 Jahren knapp 20 Jahre älter als die Gruppenmitglieder und überwiegend männlich. Die Hälfte ist bereits im Ruhestand, gut ein Drittel ist berufstätig und mehr als die Hälfte in Vereinen aktiv. Für viele Einzelnutzer hat die von den Offenen Kanälen bereitgehaltene Infrastruktur nur eine untergeordnete Bedeutung, sie arbeiten eher autonom und geben lediglich fertige Produkte bei den Sendern ab. Vorwiegend setzen sie dazu ihr eigenes Equipment ein: Jeweils etwa drei Viertel der Einzelnutzer greifen selten oder nie auf Schnittplätze und Studios ihrer Offenen Kanäle zu. Lediglich Kameras leihen sie häufiger aus; jeweils rund ein Fünftel der Einzel- nutzer arbeitet regelmäßig bzw. gelegentlich mit OK-Kameras. Auch die Be- treuung durch OK-Mitarbeiter nehmen sie seltener in Anspruch (oder lassen sie seltener zu): Jeweils etwa ein Drittel lässt sich regelmäßig, gelegentlich bzw. nie bei der Produktion beraten oder helfen. Werden die persönlichen Beweggründe der Einzelnutzer betrachtet, so zeigt sich, dass überhaupt nur eins von elf vorgegebenen Motiven für die Einzel- nutzer eine deutlich größere Rolle spielt als für die Gruppenmitglieder: „Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von 92 3 3 10 19 65 1 1 12 21 65 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 über 6 Stunden 4 bis 6 Stunden 2 bis 4 Stunden 1 bis 2 Stunden bis eine Stunde Redaktionsgruppen (n = 100) Einzelnutzer (n = 97) Abbildung 5-28: Monatliches Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich anderen gesehen werden können“ – dieses Motiv trifft für die Hälfte der Einzel- nutzer, aber nur für ein Drittel der Gruppenmitglieder voll und ganz zu. Die übrigen Motive spielen für die Einzelnutzer im Vergleich zu den Gruppen- mitgliedern überwiegend eine untergeordnete Rolle. Bei der Zuordnung zu den Motivtypen (vgl. Kap. 5.4) zeigt sich die Stabilität der Typen: Bei der Verteilung überwiegen die Übereinstimmungen. Am deutlichsten ausgeprägt sind die Unterschiede bei den beiden an Qualifizierung im Offenen Kanal orientierten Clustern einerseits – diese Motivmuster kommen bei den Gruppen- mitgliedern häufiger vor – und den Hobby-Filmern andererseits – diese sind eher bei den Einzelnutzern anzutreffen. Zudem haben überdurchschnittlich viele Einzelnutzer eine diffuse Motivlage – allerdings ist die Abweichung nicht sehr stark. Auch die Mehrheit der Einzelnutzer hat bereits an Qualifizierungsangeboten der Offenen Kanäle teilgenommen, allerdings sind sie hier deutlich zurück- haltender als die Gruppenmitglieder. Selbst die „Standardkurse“ zu Kamera, Aufnahme und Schnitt wurden jeweils von weniger als der Hälfte der Einzel- nutzer besucht. Einen Kamerakurs haben dagegen beispielsweise mehr als zwei Drittel der Gruppenmitglieder wahrgenommen. Besonders stark sind die Unterschiede auch bei den journalistisch geprägten Kursen: Diese stoßen bei den Einzelnutzern kaum auf Interesse, einen Recherche-Kurs haben lediglich 4 Prozent der Einzelnutzer besucht. 93 8 13 24 27 28 23 5 10 27 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Hobby-Filmer Berufseinsteiger Qualifizierungswillige Freizeitfilmer Bürgerschaftlich Engagierte Diffuse Gruppenmitglieder (n = 406) Einzelnutzer (n = 88) Abbildung 5-29: Motivtypen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich Werden thematische Schwerpunkte, Zielgruppen sowie die Themen der letzten drei Sendungen zusammenfassend betrachtet, so lassen sich ähnliche Typen finden wie bei den Redaktionsgruppen. Dazu kommt ein neuer Typus: Immerhin fast ein Viertel der Einzelnutzer sind in erster Linie Reisefilmer. Das bedeutet nicht, dass diese Nutzer ausschließlich Reisefilme produzieren. Teil- weise beschäftigen sie sich daneben auch mit lokalen oder eher allgemeinen Themen, stellen beispielsweise örtliche Parks vor oder berichten über Freizeit- sport am Urlaubsort – oder sie bearbeiten fiktives Material. Die Reisefilmer sind fast alle älter als 65 Jahre und dementsprechend bereits im Ruhestand. Drei Viertel von ihnen sind schon länger als fünf Jahre für ihr Bürgerfernsehen aktiv. An einer Qualifizierung hat die überwiegende Mehrheit von ihnen kein Interesse; wenn überhaupt, konzentrieren sie sich auf technische Fortbildungs- inhalte. Ebenfalls eher eine Domäne der Einzelnutzer ist das Abfilmen: 7 Prozent beschränken sich völlig auf die Dokumentation von Ereignissen mit der Kamera. 94 32 Wie bei den Redaktionsgruppen beträgt auch bei den Einzelnutzern der Anteil derer, die nicht zugeordnet werden können, 10 Prozent. Allerdings liegt es hier nicht durchweg an mangelnden Aussagen, sondern teil- weise auch an weit auseinanderstrebenden Inhalten, wie im Fall eines Nutzers, der sich mit Themen rund um den Zweiten Weltkrieg ebenso beschäftigt wie mit Astronomie. 0 2 9 20 24 35 24 7 1 21 16 22 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Reisefilmer Abfilmer Fernsehmacher Informationsorientierte Kulturdarsteller Themen-/ Zielgruppenzentrierte Redaktionsgruppen (n = 100) Einzelnutzer (n = 97) Abbildung 5-30: Publizistische Typen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern32 im Ver- gleich Das Spektrum reicht von Kranzniederlegungen über Wanderausflüge, Feuer- werke bis hin zu örtlichen Märkten oder Gottesdiensten. Nahezu nicht vor- handen unter den Einzelnutzern ist dagegen der Typ des Fernsehmachers, für den der Prozess der Programmproduktion wichtiger ist als die Programm- inhalte: Nur einer der befragten Einzelnutzer ist diesem Typus zuzurechnen. Eine wesentlich größere Bedeutung als für die Redaktionsgruppen haben be- sinnliche Themen: Ein Zehntel der Einzelnutzer – vor allem die Themen-/ Zielgruppenzentrierten – bearbeitet in erster Linie Besinnliches. In den beschriebenen Ergebnissen finden sich zahlreiche Hinweise, die das Bild des mit eigener Technik produzierenden und an Beratung und Qualifizie- rung kaum bis gar nicht interessierten Einzelnutzers stützen. Thematisch spielen private und besinnliche Themen sowie Unterhaltung eine größere Rolle als bei den Redaktionsgruppen – und das bei quantitativ vergleichbarem Programm- output. 5.8 Offene Kanäle aus Geschlechterperspektive In einem abschließenden Schritt wurde die Nutzerschaft der Offenen Kanäle auf relevante geschlechtsspezifische Aspekte hin analysiert. Dazu wurde zu- nächst die Struktur der Nutzerschaft betrachtet, aber auch die Produktions- praxis sowie die Motivstruktur männlicher und weiblicher OK-Nutzer. Der Frauenanteil in den Offenen Kanälen liegt, wie beschrieben, insgesamt bei knapp 28 Prozent. Es gelingt den Offenen Kanälen also nicht, Frauen im selben Maß anzusprechen wie Männer. Und dies gilt über alle Altersgruppen hinweg: Bei den unter 25-Jährigen ist der Frauenanteil mit 42 Prozent zwar am höchsten, trotzdem sind sie auch in dieser Altersgruppe noch unterrepräsen- tiert. Am deutlichsten ist das bei den Altersgruppen zwischen 45 und 65 Jahren der Fall: Hier liegt der Anteil der Frauen bei deutlich unter einem Fünftel (14 bzw. 17 %). Einzige Ausnahme ist die Gruppe der unter 18-Jährigen: Hier stellen die Mädchen die Mehrheit der Befragten. Allerdings ist diese Gruppe mit 37 Personen absolut bei den Befragten eher schwach vertreten. Besonders viele zeitlich begrenzte OK-Projekte, wie beispielsweise Schul- oder Ferien- projekte, finden mit Jugendlichen dieser Altersgruppe statt und sind daher in der Befragung nicht angemessen repräsentiert. Zur quantitativen Ebene der Beteiligung von Frauen am Bürgerfernsehen bleibt festzuhalten: Frauen stellen derzeit unter den OK-Nutzern nur eine Min- derheit. Die Chancen, dass sich dies in der Zukunft ändert, stehen gut, da gerade in den jüngeren Altersgruppen Frauen eine zahlenmäßig stärkere Rolle spielen. Ob sie den Offenen Kanälen als Nutzerinnen auf lange Sicht erhalten bleiben, lässt sich allerdings auf der Basis einer punktuellen Betrachtung nicht prognostizieren. Allerdings hat die Strategie der LfM, stärker auf Redaktions- 95 gruppen als auf Einzelnutzer zu setzen, aus Geschlechterperspektive Früchte getragen: Während der Frauenanteil bei den Einzelnutzern bei 18 Prozent liegt, beträgt er in den Redaktionsgruppen 30 Prozent. Von den Befragten haben die Frauen ein deutlich höheres Bildungsniveau als die Männer: 60 Prozent haben Abitur oder Fachabitur, bei den Männern liegt der Vergleichswert bei 47 Prozent. Dieses Ergebnis ist in nahezu allen Altersgruppen konstant; eine Ausnahme bildet lediglich die ohnehin schwach besetzte Altersgruppe der 35- bis 44-Jährigen. Während nahezu die Hälfte (45 %) der Frauen sich in Ausbildung oder Studium befindet, ist dies bei den Männern ein Fünftel (20 %). Die Männer sind dagegen zu deutlich höheren Anteilen entweder berufstätig oder bereits im Ruhestand. Angesichts der Altersstruktur drängt sich die Annahme auf, dass Frauen erst in der jüngeren Vergangenheit zum Bürgerfernsehen gestoßen sind – gut zwei Drittel der Frauen sind seit maximal 2 Jahren dabei, bei den Männern ist es gut ein Drittel. Genau umgekehrt sieht es bei den „OK-Veteranen“ aus: Ein Drittel der Männer ist seit mehr als 5 Jahren für den Offenen Kanal aktiv, bei den Frauen ist es ein Sechstel. Die Offenen Kanäle mit einer jüngeren Nutzerschaft haben erwartungs- gemäß einen deutlich höheren Frauenanteil als die mit einer älteren Nutzer- schaft: In Bielefeld und Münster liegt er bei ca. 40 Prozent. Diese Offenen Kanäle sind zum einen offenbar attraktiv für Frauen, zum anderen bieten die Städte das entsprechende – beispielsweise stark universitär geprägte – Umfeld. Im Bürgerfernsehen von Lüdenscheid und Dortmund sind dagegen weniger als 20 Prozent der Nutzer Frauen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in Dortmund die Nutzer des Ausbildungs- und Erprobungskanals nicht befragt wurden – unter diesen ist das Geschlechterverhältnis erfahrungsgemäß eher ausgeglichen. Außerhalb des universitären Umfelds gelingt es dem Dortmunder Offenen Kanal aber kaum, Frauen für die Mitarbeit zu gewinnen. Männer investieren etwas mehr Zeit in die OK-Arbeit als Frauen: Der Median der Nennungen liegt bei den Männern bei 15 Stunden, bei den Frauen liegt er bei 10 Stunden (allerdings liegt das arithmetische Mittel bei Männern und Frauen noch näher beieinander: es sind 22 bzw. 26 Stunden. Auch hier wurden nur die mittleren 80 Prozent der Nennungen berücksichtigt, um die Verzerrung durch die „Vielarbeiter“ gering zu halten). Die Infrastruktur, die die Offenen Kanäle bieten, nehmen Männer und Frauen etwa gleich häufig in Anspruch. Dies gilt sowohl für die Ausleihe oder Nutzung der Technik wie für die personelle Betreuung durch OK-Mitarbeiter. Frauen legen allerdings – auch wenn sie diese kaum häufiger in Anspruch nehmen – etwas mehr Wert auf die Betreuung bei der Produktion. Die Motive, sich für das Bürgerfernsehen zu engagieren, sind bei Frauen und Männern unterschiedlich verteilt: Generell spielen die meisten Motive für die befragten Frauen eine größere Rolle als für die Männer. Dies gilt vor allem 96 für den Offenen Kanal als sinnvolle Freizeitbeschäftigung und für den Aspekt des sozialen Engagements. Dass sie schon immer gern gefilmt haben, ist da- gegen für die Männer ein stärkeres Motiv als für die Frauen; das gilt auch für den Beweggrund, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Männer wollen sich auch stärker über die Beitragsproduktion hinaus für ihren Offenen Kanal engagieren. Der deutlichste Unterschied ist allerdings beim Motiv der Vorbereitung auf einen Medienberuf zu erkennen: Die Hälfte der Frauen will sich im Offenen Kanal für eine Tätigkeit in den Medien qualifizieren, bei den Männern trifft dies für weniger als ein Drittel zu. Erheblich stärker als Männer streben die Frauen zudem eine journalistische Tätigkeit an; der Wunsch nach einem medien- technischen Beruf ist ausgeglichen. Entsprechend unterschiedlich sind Männer und Frauen bei den Nutzertypen vertreten: Weit überrepräsentiert sind Frauen bei den Berufseinsteigern, ebenso aber auch bei den Bürgerschaftlich Enga- gierten. Bei den Männern hingegen ist der Anteil derer, die keine klar benenn- bare Motivlage haben (Diffuse), deutlich höher. Zwar streben mehr OK-Nutzerinnen in einen Medienberuf, generell ist das Interesse an Qualifizierungsangeboten der Offenen Kanäle aber ausgeglichen: Bislang haben ähnlich viele Frauen wie Männer Seminare besucht; auch die durchschnittliche Zahl der besuchten Kurse ist gleich. Unterschiedlich sind jedoch die Schwerpunkte, die dabei gesetzt werden: Frauen sind – entsprechend der von ihnen geäußerten Professionalisierungsabsichten – bei denjenigen über- repräsentiert, die überwiegend journalistische Seminare besuchen. Männer dagegen sind bei denjenigen überdurchschnittlich vertreten, die eine Vorliebe für technische Kurse haben. Diese individuellen Schwerpunkte werden auch von den OK-Leitungen bestätigt, d. h. bei den „Damen“ sei häufig eine gewisse Scheu vor der Technik zu erkennen: „Wir hören oft: ‚Das mit dem Computer macht mein Mann.‘“ Bei allen genannten Unterschieden lassen sich auch große Gemeinsamkeiten zwischen OK-Nutzerinnen und -Nutzern erkennen: Beispielsweise wenden sie sich im Großen und Ganzen ähnlichen Themen zu. Als Rezipientinnen stehen Frauen dem Offenen Kanal reservierter gegen- über als Männer: Sie nutzen das OK-Programm weniger regelmäßig, allenfalls gelegentlich oder auch gar nicht. Dies lässt sich allerdings durch die unter- schiedliche Altersstruktur der befragten Männer und Frauen gut erklären: Die älteren Nutzer schalten generell häufiger einen Offenen Kanal ein als die jüngeren und sind mit dem Programm auch zufriedener. Werden die Offenen Kanäle aus der Geschlechterperspektive betrachtet, sind zusammenfassend vor allem zwei Ergebnisse bemerkenswert: Frauen schätzen offensichtlich die Arbeit in einer Redaktionsgruppe erheblich mehr als das früher verbreitete „Einzelkämpfertum“. Insofern sind die Offenen Kanäle mit ihrer derzeitigen auf Redaktionsgruppen konzentrierten Konzeption für Frauen 97 erheblich attraktiver als das Bürgerfernsehen früherer Jahre, das sicherlich eher ein Tummelplatz für technikbegeisterte (und eher ältere) Männer war. Mit diesen weiblichen Redaktionsgruppenmitgliedern ist nun auch ein Typus des OK-Nutzers stärker vertreten, der bei der Etablierung von Bürgermedien besonders im Blick war: der partizipationsorientierte, bürgerschaftlich enga- gierte Nutzertyp, dem überdurchschnittlich viele Frauen zuzurechnen sind. Viele der jungen Frauen, die nun in den Offenen Kanälen aktiv sind, haben zudem ein klares Ziel vor Augen, nämlich eine Berufstätigkeit in den Medien. Da sie besonders häufig eine Tätigkeit im Journalismus anstreben und sich in diesem Bereich auch qualifizieren, könnte sich ihre starke Präsenz in den Redaktionsgruppen positiv auf die Programmqualität auswirken. 5.9 Zusammenfassung An zahlreichen Stellen der vorangegangenen Analyse hat sich gezeigt, dass die Offenen Kanäle keinesfalls von einem „Querschnitt“ der nordrhein-westfälischen Bevölkerung genutzt werden, sondern dass die OK-Nutzerschaft ein spezielles, recht klar abgrenzbares Klientel bildet. Vor allem Männer lassen sich von den Offenen Kanälen ansprechen; der Umgang mit der zu verwendenden Medientechnik bzw. mit Computern generell gilt nach den Beobachtungen aus den OK-Leitungen noch immer als „Männer- domäne“. Neben den weiblichen Nutzern fehlen in den Offenen Kanälen vor allem Nutzer aus den mittleren, beruflich bzw. familiär in der Regel stark ein- gespannten Jahrgängen. Dagegen sind überdurchschnittlich viele Jüngere in Redaktionsgruppen aktiv, für die ihr OK-Engagement mit einer beruflichen Perspektive im Medienbereich verbunden ist. Daneben gibt es zahlreiche ältere Nutzer, die als Rentner oder Pensionäre viel Zeit in ihre OK-Arbeit investieren können und häufig als Einzelnutzer produzieren. Gemeinsam ist ihnen, dass ihr Bildungsniveau weit über dem statistischen Durchschnitt liegt. Eine demo- kratische Teilhabe an den Medien, die die Offenen Kanäle ja auch ermög- lichen sollen, wird aktuell also in erster Linie von bildungsprivilegierten Be- völkerungsgruppen genutzt. Hier zeigt sich bereits, dass die OK-Nutzerschaft keine homogene Gruppe bildet, sondern in verschiedene Segmente zerfällt. Diese sind aus unterschied- lichen Perspektiven bereits analysiert worden. Zwei dieser Nutzersegmente haben in den Gesprächen mit den OK-Leitungen häufig im Mittelpunkt ge- standen und werden daher hier gesondert betrachtet. Beide sind für die Offenen Kanäle von großer Bedeutung, da sie – je nach Standort – besonders präsent sind und zudem einen starken Einfluss auf den Programmoutput haben. Dies sind zum einen die Angehörigen der „Generation Praktikum“: Sie sind jung, hochgebildet, auf der Suche nach einem Weg in die Medien und nutzen die 98 Offenen Kanäle als Aus- und Fortbildungseinrichtungen. Zum anderen die „Einzelkämpfer“: im Rentenalter, an den Angeboten und Ressourcen der Offe- nen Kanäle kaum interessiert – bis auf die Möglichkeit, ihre in Eigenregie produzierten Filme zu senden. Die „Praktikanten“, unter ihnen fast die Hälfte Frauen, stellen etwa ein Fünftel der befragten Nutzer. Ihr Alter liegt überwiegend zwischen 20 und 30 Jahren. Sie sind noch nicht berufstätig, sondern wollen einen Medienberuf ergreifen und haben auch bereits feste Vorstellungen davon, ob dies eher eine technisch oder journalistisch orientierte Tätigkeit sein soll. Die Mehrheit von ihnen ist erst im vergangenen Jahr zum Bürgerfernsehen gestoßen, keiner ist länger als zwei Jahre aktiver Nutzer. Die Bezeichnung Praktikant hat dabei eher metaphorischen Charakter: Es ist nicht gesagt, dass alle Mitglieder dieses Nutzersegments ein OK-Praktikum absolvieren oder bereits absolviert haben. Aber sie nutzen die Offenen Kanäle in erster Linie als Aus- oder Fortbildungs- einrichtung. Sie sind nahezu komplett in Redaktionsgruppen aktiv und investie- ren mit 36 Stunden pro Monat überdurchschnittlich viel Zeit in ihre OK-Pro- duktionen. In die OK-Arbeit eingebunden sind sie regelmäßig und relativ stark; in den OK-Leitungen gelten sie als unerlässlich für die Sicherung elementarer OK-Aufgaben wie beispielsweise der Produktion regelmäßiger Sendungen. An den Angeboten der Offenen Kanäle zeigen sie reges Interesse: Sie nehmen an Qualifizierungskursen teil und lassen sich auch bei der regulären OK-Produk- tion beraten. Auch die technische Infrastruktur nehmen sie in Anspruch, und profitieren insofern auf unterschiedlichen Wegen von den eingesetzten Förder- geldern. Nach den Ergebnissen der Gespräche in den Offenen Kanälen ist der Programmoutput dieses Nutzersegments als qualitativ hochwertig einzuschätzen, quantitativ spielt er aber eher eine Nebenrolle im OK-Programm: Die „Prakti- kanten“ liefern gute und informationsorientierte, aber eher kurze Beiträge im Magazinumfeld. Ihr Engagement in den Offenen Kanälen ist eher temporär: Die meisten von ihnen werden ihrem Sender den Rücken kehren, sobald der Absprung in eine professionelle Medientätigkeit gelungen ist – davon zeugen zahlreiche Beispiele aus den vergangenen 20 Jahren Offener Kanal in Nord- rhein-Westfalen. Diese Nutzer wären in einem Ausbildungs- und Erprobungs- kanal tendenziell besser aufgehoben als in einem Offenen Kanal klassischen Zuschnitts. In vielerlei Hinsicht diametral gegenüber stehen ihnen die „Einzelkämpfer“, die etwa ein Drittel der Einzelnutzer stellen. Sie sind nahezu alle männlich und überwiegend älter als 65 Jahre. Mehr als zwei Drittel von ihnen sind schon länger als 5 Jahre für ihren Sender aktiv. Die Ressourcen der Offenen Kanäle nutzen sie vorwiegend selten oder nie: Weder leihen sie regelmäßig Kameras aus, noch buchen sie Schnittplätze oder Studios; auch Produktionshilfen oder Beratung durch OK-Mitarbeiter nehmen sie allenfalls gelegentlich in Anspruch. Mit anderen Worten: Sie produzieren autonom Beiträge, die sie nach Fertig- 99 stellung einreichen. Auch die Qualifikationsangebote der Offenen Kanäle – neben der produktionsbegleitenden Beratung die zweite Säule der Qualitäts- steigerung – stoßen bei den Einzelkämpfern auf kein Interesse: Knapp die Hälfte hat trotz der langen „OK-Zugehörigkeit“ überhaupt noch keine OK- Fortbildung besucht. Von den Übrigen haben die meisten so wenige Kurse besucht, dass sich kein Qualifizierungsschwerpunkt erkennen lässt. In den Offenen Kanälen gelten sie als beratungsresistent. Mehr als die Hälfte sind Reisefilmer, ein Teil sind Abfilmer – es überwiegen also diejenigen, die ledig- lich „die Kamera draufhalten“ und sich dabei überwiegend an den eigenen Interessen orientieren, nicht jedoch an den Interessen und Qualitätserwar- tungen einer spezifischen Zielgruppe. Nur ein einziger aus dieser Gruppe liefert informationsorientiertes Programm. Mit Blick auf die Programmqualität muss also immerhin ein Drittel der Einzelnutzer als ein Segment innerhalb der Nutzerschaft eingeschätzt werden, das häufig wenig professionelle Beiträge liefert. Dies wirkt sich insofern nachhaltig aus, als ihr Programmoutput un- gefähr ein Sechstel des gesamten OK-Programms ausmachen dürfte33. 100 33 Zu dieser Hochrechnung vgl. Kapitel 5.7. Helmut Volpers/Petra Werner/Detlef Schnier 6 Das standortspezifische „Erscheinungsbild“ der Offenen Kanäle in NRW 6.1 Der Offene Kanal Bielefeld – Kanal 21 6.1.1 Organisation und Struktur Der Offene TV-Kanal Bielefeld nennt sich Kanal 21 (im Untertitel „Das Biele- felder Bürgerfernsehen“). Die Bezeichnung Kanal 21 steht zum einen für den Sonderkanal 21, womit die Verbreitungsfrequenz aller Offenen Kanäle in NRW gemeint ist, und zum anderen – in die Zukunft gerichtet – für das 21. Jahr- hundert. Sendestart war am 17. 11. 2005. Im Kanal 21 arbeiten 34 Redaktions- gruppen sowie 56 Einzelnutzer. Es gibt 81.521 Kabelhaushalte in Bielefeld, die ca. 120.000 Personen erreichen. Damit fällt der Kanal 21 in die Kategorie B.m Der Trägerverein wurde 1998 gegründet; der eigentliche Sendestart war am 22. 06. 2002. Das Programm des Offenen Kanals wurde lediglich in 264 Haus- halten der Bielefelder Gemeinnützigen Wohnungsgesellschaft (BGW) ver- breitet und zählte damals zur kleinsten OK-Kategorie E. Der stadtweite Sende- start erfolgte erst Ende 2005. Von den Gründungsmitgliedern sind gegenwärtig noch fünf dabei, 20 der 30 Mitglieder sind zudem auch in der Vereinsarbeit aktiv.m Der Kanal 21 sieht sich in der Tradition der sog. „Bielefelder Schule“, ehemals orientiert an Dieter Baacke, jetzt Uwe Sander, d. h. es gibt eine stark medienpädagogische Ausrichtung. Die Einrichtung versteht sich als Dienst- leister und sieht darin ihre originäre Aufgabe. Kanal 21 ist in der medien- pädagogischen Szene am Standort verankert (Medienkompetenznetzwerk), so dass Synergieeffekte vor Ort zustande kommen. Von der LfM hat die Einrich- tung zudem – stellvertretend für alle Offenen Kanäle in NRW – den Auftrag erhalten, die Rolle, die Offene Kanäle in den lokalen Medienkompetenznetz- werken übernehmen können, zu erproben (Schwerpunktförderung). Bielefeld ist eine kreisfreie Stadt im Regierungsbezirk Detmold und liegt im Nordosten Nordrhein-Westfalens. Mit über 325.000 Einwohnern ist sie 101 Zentrum der Region Ostwestfalen-Lippe. Am Ort gibt es eine Universität sowie drei Fachhochschulen. In Bielefeld erscheinen die Tageszeitungen „Neue West- fälische“ und das „Westfalen-Blatt“. Darüber hinaus gibt es in der Stadt ein Regionalstudio des WDR, das Lokalradio „Radio Bielefeld“ sowie ein Campus- und ein Bürgerradio. Das Programm von Kanal 21 wird im „Ultimo“ ab- gedruckt, einem Stadtmagazin, das 14-tägig erscheint. Die Bürgermedien vor Ort sind organisiert in einer Netzwerkstruktur (z. B. das Kooperationsprojekt „Webwecker“, das bei Arbeit & Leben angesiedelt ist, oder RegioNet OWL mit dem Projekt „Lernende Regionen“). Die Einrichtung befindet sich auf dem GAB-Gelände (GAB = Gesellschaft für Arbeits- und Berufsförderung mbH), d. h. ein Gelände, auf dem verschiedene Initiativen angesiedelt sind und das allgemein als Gründerzentrum bezeichnet werden kann. Hier ist u. a. auch die Radiowerkstatt „Tiere im Kulturdschungel“ ansässig. Nachteilig ist, dass der Standort relativ weit außerhalb des Stadtkerns liegt: Zum einen wird sog. Laufkundschaft nicht zufällig auf den Sender auf- merksam und zum anderen besteht keine komfortable Erreichbarkeit für poten- tielle Nutzer. Die Einrichtung ist aufgrund von Kooperationen vielfach ein- gebunden in den Bildungsbereich: Universität Bielefeld, Staatliche FH für Sozialwesen, Staatliche FH für Design, FH des Mittelstandes (FHM), Cam- pus-TV etc. sowie Schulen. Die gleiche lokale Verankerung ist für die sozialen und kulturellen Bereiche zu beobachten (Netzwerkstruktur). Die Integration in das soziokulturelle Umfeld besteht nur teilweise. Das Bielefelder Bürgerfernsehen befindet sich in einer Fabrikhalle mit ein- gezogenen Wänden, inkl. Schnittraum für die Radiowerkstatt GfL (Gewerk- schafterInnen für Lokalradio). Die Räumlichkeiten bestehen aus einem Studio, ca. fünf anderen Räumen (u. a. Verwaltung) sowie einem großen Flurbereich mit Treffpunktfunktion. Es gibt zwei hauptamtliche bzw. feste Mitarbeiter mit jeweils 30 Wochenarbeitsstunden, die für die Gesamtkoordination bzw. die Medientechnik zuständig sind, daneben einen Auszubildenden „Mediengestalter Bild und Ton“. Zusätzlich gibt es immer wieder befristete Stellen, z. B. eine Sendehelferin mit 20 Stunden für 13 Monate von der Arbeitsagentur; außerdem mehrere Ein-Euro-Kräfte. Ferner sind Praktikanten und projektbezogene Hono- rarkräfte im Offenen Kanal beschäftigt. Schließlich sind noch 30 bis 50 regel- mäßige ehrenamtliche Kräfte im örtlichen Bürgerfernsehen tätig, davon viele Studierende. Das Zeitfenster für die Erstsendungen ist Montag bis Donnerstag von 18–19 Uhr, Freitag 18–20 Uhr, hat also einen wöchentlichen Sendeumfang von sechs Stunden. Tatsächlich werden jedoch 9 Std. pro Woche gesendet, weil nach der eigentlichen Kernsendezeit Erstsendungen wie z. B. „Nachtschicht“ oder „Soundlab 21“ nach 23 Uhr ausgestrahlt werden. Darüber hinaus gibt es zahl- reiche Sendungswiederholungen von 17–18 und 19–02 Uhr, denen ein kom- plexes System mit 8- bis 10-maligen Wiederholungen zugrunde liegt. Das Pro- 102 gramm der beiden Partagierungspartner TV5 und BBC World wird von 02–07 Uhr bzw. von 07–17 Uhr auf der Frequenz des Offenen Kanals ausgestrahlt.m Der Webauftritt des Bürgerfernsehens in Bielefeld ist unter der URL www. ok-bielefeld.de oder www.kanal-21.de zu erreichen. Die sehr benutzerfreund- liche Website hat eine übersichtliche hierarchische Struktur. Über eine Kopf- navigation mit den Punkten „Aktuell“, „Wir über uns“, „Produktion“, „Service“ und „Kontakt“ erreicht man den jeweiligen Content. Das „neue“ Programm der Prime Time des Vortages (18–19 Uhr) wird am Folgetag zwischen 15 und 17 Uhr als Livestream im Internet (Mediaplayer-Format) zur Verfügung ge- stellt. Daneben werden ausgewählte Sendungen in einem Download-Archiv angeboten. In der Rubrik „Sendearchiv“ steht eine komplette Programmüber- sicht mit Sendetagen und -zeiten bereit. Unter der Kategorie „Wir über uns“ wird potentiellen Nutzern ein guter Einblick in die Funktion des Offenen Kanals gegeben. Die Programmübersicht ist unstrukturiert und trägt wenig zur Orientierung bei; dasselbe gilt für die Rubrik „Service“. Am Standort Bielefeld wurden sechs Personen aus der Gruppe lokaler Funk- tions- und Entscheidungsträger zum Image befragt, den der Offene Kanal ihrer Meinung nach vor Ort hat. Nach ihrer Einschätzung könnte die Öffentlichkeits- arbeit von Kanal 21 besser sein; hier wird Optimierungsbedarf gesehen. Der Sender ist im öffentlichen Leben zu wenig präsent, was u. a. auch auf den ungünstigen Standort außerhalb der Stadt zurückgeführt wird. Die Mitarbeiter des lokalen Bürgerfernsehens sind andererseits aktiv auf die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen und Institutionen etc. zugegangen. Hier gibt es, fallweise, regelmäßige bis unregelmäßige Kontakte. Kanal 21 ist bei vielen Unternehmen und Institutionen in den Presseverteiler aufgenommen worden.m Der OK Bielefeld übernimmt aus Sicht der Befragten in gewisser Weise eine publizistische Ergänzung, da er bestimmte Themen auf die Tagesordnung setzt und eher eine „Nischenfunktion“ einnimmt. So liege der inhaltliche Schwerpunkt vorrangig auf sozialen Themen, die Soziokultur werde besser abgedeckt als die Hochkultur. Eine Konkurrenz unter den Medien vor Ort (Kanal 21, Bürgerradio, Zeitung, WDR) wird nicht gesehen, da jedes Medium seinen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt hat. Hinsichtlich der programmlichen Leistung von Kanal 21 konnten sich nur drei der Befragten inhaltlich äußern, weil die anderen das Programm nicht empfangen können. Diese Zuschauer beurteilen die Qualität des Programms als recht gut, es werde viel über Kultur und Soziales berichtet, die Musik gefällt und die Ausführlichkeit der Berichte im Sinne von Hintergrundbericht- erstattung wird positiv hervorgehoben. Umgekehrt führe die Ausführlichkeit aber auch zu unnötigen Längen (Abfilmen von Events). Negativ angemerkt wird außerdem das häufige Einspielen von Wiederholungen („Konserven“) sowie das Fehlen von Themenbereichen wie Wirtschaft, Sport, Lokales sowie Klatsch & Tratsch. 103 Als Empfehlung für die Einrichtung äußern die Befragten, Kanal 21 solle seine Öffentlichkeitsarbeit bzw. öffentliche Präsenz sowie Imagearbeit aus- bauen. Ansonsten gibt es jedoch unisono viel Verständnis und Empathie für das lokale Bürgerfernsehen: Da der Kanal 21 noch nicht lange auf Sendung ist, sei ein abschließendes Urteil noch verfrüht. Man versteht allgemein die schwierigen Rahmenbedingungen von ehrenamtlicher Tätigkeit, Zeitmangel, finanziellen Beschränkungen etc. und sollte dem Offenen Kanal eine Chance geben. 6.1.2 Programmangebot Von allen Offenen Kanälen in NRW hat der Kanal 21 in Bielefeld mit fast 50 Prozent die zweithöchste Ausschöpfungsquote seines Erstsendekontingents.34 Die vergleichsweise junge Nutzerschaft dieses Offenen Kanals produziert mit fast 88 Prozent überproportional viele monothematische Sendungen, die zum Großteil von Redaktionsgruppen erstellt werden. Einzelproduzenten treten in Bielefeld kaum in Erscheinung. Bei den (wenigen) Magazinsendungen handelt es sich fast ausschließlich um Ressortmagazine. Schon nach der thematischen Grobkategorisierung fällt auf, dass in Bielefeld mit über 50 Prozent die Unterhaltung an erster Stelle steht, gefolgt von Besin- nung/Meditation mit 25 Prozent. Erst an dritter Stelle folgt die Information mit lediglich 24 Prozent Anteil am Gesamtprogramm. Innerhalb des Unterhaltungsangebots dominieren Musiksendungen mit fast 60 Prozent, gefolgt von Lesungen und Literatur mit 31 Prozent und Fiktionalem mit 10 Prozent (jeweils in Bezug auf die Sendezeit). Bei den Musiksendungen handelt es sich vor allem um „Soundlab 21“ und „Kabel Raus“ (Konzert- mitschnitte von Bielefelder Bands), die teilweise Magazincharakter35 haben und auch als Live-Sendungen ausgestrahlt werden (Gemeinschaftsproduktion mit der Rockakademie OWL). „Soundlab 21“ ist ein monothematisches Musik- magazin, das teils als Magazin gestaltet ist (auch mit Studiogästen) und teils lediglich abgefilmte Veranstaltungen präsentiert. Im Untertitel heißt es vielfach „DJ-Kult und Clubkultur“; gespielt werden verschiedene Genres bzw. Formen wie elektronische Musik, Alternative/Crossover, Open-Turntables, Live-Studio- DJ-Set, R’n’B, Reggae und Hip-Hop. Diese Sendung wird im Austausch mit dem OK Münster auch in dessen Programm ausgestrahlt. In der Sendung „Lese-Ecke im Cafe B“ (von der Redaktionsgruppe „Senio- renmedien“, mit 10 Sendungen bzw. Lesungen im Untersuchungszeitraum) 104 34 Dieser Wert kommt zustande, wenn man ein Erstsendekontingent von 9 Stunden wöchentlich zugrunde legt. Bei 6 Wochenstunden wären es hingegen 89 Prozent. 35 Je nachdem, was in der Sendung überwiegt, wurden die Magazine als informative Kultursendungen (mit ein- gebetteten Musikteilen) oder als Musikdarbietung (Unterhaltung) vercodet. werden regelmäßig Lesungen durchgeführt und aufgezeichnet. Des Weiteren wurden im Stichprobenzeitraum abgefilmte Theaterstücke präsentiert (Gruppe „Kulturbeutel“). Bei den fiktionalen Sendungen handelt es sich einerseits um verschiedene Trickfilme der Redaktionsgruppe „Fricktilm Deraktion“ (Reihe „Adventstrick-Tür“) sowie um mitgefilmte Live-Veranstaltungen, bei denen studentische Kurzfilme vorgeführt wurden. Der hohe Sendeumfang in der Pro- grammkategorie Besinnung/Meditation resultiert überwiegend aus der „Nacht- schicht“, einer einstündigen Sendung, die meist zwischen 23 und 1 Uhr ge- sendet wird. Hierbei handelt es sich im Kern um eine Musiksendung, deren tranceartige, psychedelische Musik durch Farbschlieren und -blasen optisch begleitet wird. Hinter der Sendung „Nachtschicht“ verbirgt sich die gleiche Redaktionsgruppe wie bei „Soundlab 21“.36 Der Raumbezug des Programms liegt zu 65 Prozent der Gesamtsendezeit im Verbreitungsgebiet, was einem unterdurchschnittlichen Wert entspricht. Ein Ereignisbezug ist lediglich für rund 40 Prozent der Sendezeit zu konstatieren. Dies verweist bereits auf eine vergleichsweise atypische Themenstruktur der Informationssendungen: Den größten Umfang nehmen hier mit 26 Prozent Beratungsthemen ein, gefolgt von Bildung mit 24 Prozent der Sendezeit. Die nächsten Rangplätze nehmen die Kultur mit über 12 Prozent und das soziale Leben mit 10 Prozent ein. Der hohe Anteil von Beratungsthemen resultiert aus dem Magazin „WIB – Wohnen in Bielefeld“37 mit Tipps (z. B. „Wie entlüftet man seine Heizung?“) und Infos (aktuelle Wohnungsthemen im Sendegebiet) zum Wohnen in Bielefeld sowie dem „Senioren-Stammtisch“ (Teil der Redak- tionsgruppe „Seniorenmedien“) mit Studio-Talkrunden zu diversen Krank- heiten. Die Ressortmagazine richten sich mit „Campus TV“ (monatliches Studen- tenmagazin; Kooperation mit der Uni Bielefeld) auf Universitätsthemen, auf die Vorstellung Bielefelder Vereine (Magazin „Kick It!“), auf das Wohnen in Bielefeld (s. o.) und auf soziale Themen mit dem Sozialwelt-Magazin „Brot und Rosen“ („Soziale Themen, heiße Eisen und menschliche Schicksale“; Selbstetikettierung laut Web-Auftritt). Im Vergleich zum Mittelwert aller Maga- zinsendungen in Offenen Kanälen in NRW ist dies eine sehr reduzierte themati- 105 36 Da diese Sendung außerhalb der Kernsendezeit ausgestrahlt wird und im Untersuchungszeitraum 10 Stunden umfasst (jeweils originäre Sendungen, keine Wiederholungen), ist sie als Sonderfall zu betrachten und führt zu einer starken Verzerrung in der Kategorie Meditation etc. Zum anderen handelt es sich um eine Musiksen- dung, sie hätte daher auch als Unterhaltung erfasst werden können. Die Bildsprache führte jedoch zur o. g. Kategorisierung. 37 Zum Verständnis sei auf die Geschichte des OK Bielefeld verwiesen. Zwischen 1998 und 2001 wurde das Programm des OK lediglich in 264 Haushalten der Bielefelder Gemeinnützigen Wohnungsgesellschaft (BGW) verbreitet. Anfangs wurden nur Stadtteilfeste abgefilmt. Der eigentliche Betrieb startete 2002. Laut Vereinba- rung erhält der OK jährlich 10.000 Euro von der BGW und muss dafür 12 Sendungen „Wohnen in Bielefeld“ (WiB) im Jahr produzieren. Die BGW erscheint als Sponsor auf den Standtafeln im Programm und kommt auch sporadisch in den Sendungen vor. sche Struktur, die sich in einem schwachen Ereignisbezug (unter 40 Prozent der Magazinsendezeit) niederschlägt. Erwähnenswert ist die Sendung „Fernsehbaukasten“, ein Ausbildungsmaga- zin, das für OK-Einsteiger bzw. -Anfänger gedacht ist und als Sprungbrett in thematisch ausgerichtete Redaktionsgruppen dient. Zudem steht diese Redak- tionsgruppe grundsätzlich als Support für alle Gruppen zur Verfügung. Insgesamt merkt man den Moderationen, der Themenwahl und der Musik- farbe (der entsprechenden Magazine) deutlich an, dass im Bielefelder OK eine „junge“ Produzentenschaft dominiert. 6.1.3 Nutzer Mit 34 Redaktionsgruppen und Namen von 56 Einzelnutzern in der Kartei verfügt der Bielefelder Offene Kanal über einen der größten Nutzer-Pools. An der Befragung beteiligt haben sich knapp zwei Drittel der angeschriebenen Gruppen, allerdings nur gut ein Viertel der angeschriebenen Einzelnutzer (abso- lut 15). Dies lässt auf eine geringe Bindung der Einzelnutzer an den Sender schließen. Bei der Nutzerstatistik ist vor allem der hohe Frauenanteil auffällig – er liegt bei 41 Prozent und damit um 13 Prozentpunkte über dem Landesdurch- schnitt. Außerdem sind die Nutzer von Kanal 21 jünger als die anderer Offener Kanäle: Nur etwa 17 Prozent der Nutzer sind älter als 45 Jahre (im Vergleich zu gut 40 Prozent im Landesdurchschnitt). Inhaltliche Schwerpunkte kristallisieren sich bei den Bielefelder Redaktions- gruppen nicht heraus, etwas höher als bei den übrigen Sendern ist lediglich die Zahl der Gruppen, die einen zielgruppenbezogenen oder einen produktions- gruppenbezogenen Schwerpunkt hat – diese stellen insgesamt mehr als ein Viertel der Redaktionsgruppen, im Landesdurchschnitt dagegen etwa ein Zehn- tel. Die Zahl der Gruppen, die Themen von öffentlichem Interesse bearbeiten, liegt mit 39 Prozent ziemlich exakt am Landesdurchschnitt. Bielefeld gehört zu den Offenen Kanälen, die eine starke berufsvorberei- tende Funktion haben. Dafür gibt es verschiedene Hinweise: Hier finden sich überdurchschnittlich viele Berufseinsteiger, die einen Medienberuf anstreben; ihr Anteil ist mit 17 Prozent höher als in allen anderen Offenen Kanälen. Viele von ihnen sind gemeinsam in Fernsehmacher-Gruppen aktiv, in Gruppen also, die sich ausschließlich zu dem Zweck gegründet haben, um TV-Produktionen zu realisieren. Auch findet sich hier immerhin ein Viertel der so genannten Praktikanten-Generation – nach Münster ist damit Bielefeld der Sender, der am meisten auf den Einsatz semiprofessioneller junger Nutzer setzt. Die für den Offenen Kanal insgesamt typische Segmentierung ist auch in Bielefeld zu erkennen, denn daneben finden sich in Bielefeld auch überdurchschnittlich viele Hobby-Filmer (16 %), darunter auch so genannte „Einzelkämpfer“, die 106 die Angebote und Ressourcen des Senders so gut wie gar nicht in Anspruch nehmen und deren Kontakt zum Offenen Kanal sich darauf beschränkt, Filme einzureichen. Dass dieser Nutzertypus auch in Bielefeld präsent ist, ist insofern bemerkenswert, als Bielefeld zu den jüngeren Sendern gehört und demnach keine tradierte Nutzerschaft vorhanden ist. Da die Kooperation zwischen Redaktionsgruppen und den Offenen Kanälen allgemein als unproblematisch empfunden wird, ist es auffällig, dass 3 von 5 Gruppen in ganz NRW, die hier überhaupt Probleme sehen, zum Kanal 21 gehören. Als Grund wird mangelnde Kommunikation bzw. mangelnde Unter- stützung durch den Offenen Kanal zu Protokoll gegeben. Kritisiert wird auch die mangelnde Möglichkeit, Live-Produktionen zu senden. 6.2 Der Offene Kanal Dortmund – florian tv 6.2.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Dortmund firmiert unter dem Namen florian tv, benannt nach dem dortigen Fernsehturm Florian. Das lokale Bürgerfernsehen ging bereits im Juni 1985 auf Sendung; es ist aus dem Kabelpilotprojekt hervor- gegangen und der älteste Offene Kanal in NRW. Die technische Reichweite umfasst 183.500 Kabelhaushalte. Damit fällt der OK Dortmund in die Katego- rie A. Im Untersuchungszeitraum waren insgesamt 36 Redaktionsgruppen sowie 85 Einzelnutzer registriert. Der Verein besteht aus Redaktionsgruppenmitglie- dern und langjährigen Nutzern; traditionell sind jedoch die Hauptamtlichen des Offenen Kanals nicht im Verein aktiv. Ein Offener Kanal in Trägerschaft eines ehrenamtlich getragenen Vereins erscheint nach den Worten der OK-Leitung bei einer Größenordnung wie der in Dortmund nicht als die „glücklichste Konstellation“. Die Konstruktion habe sich aber dennoch weitgehend bewährt. Der Verein werde in „Krisensituationen“ als Träger gebraucht, um Türen im lokalen Raum zu öffnen, ferner sorge er für eine Verankerung im kommunalen Umfeld.38 Die Besonderheit von florian tv ist in seiner Doppelfunktion zu sehen. Einerseits agiert er als klassischer Offener Kanal, andererseits ist hier eine Lehrredaktion des Instituts für Journalistik der Universität Dortmund integriert, die den Status eines Ausbildungs- und Erprobungskanals (AuEK) hat. Beide 107 38 Dortmund war als Standort für eine Befragung der lokalen Funktions- und Entscheidungsträger geplant. Trotz lang anhaltender Bemühungen in Form telefonischer und schriftlicher Nachfragen ist es jedoch nicht gelun- gen, eine ausreichende Anzahl von lokalen Personen befragen zu können. Bereiche sind nur noch auf dem Papier unterscheidbar, da sie in den organisa- torischen und redaktionellen Abläufen eng miteinander verzahnt sind (vgl. Abschnitt 7.5). Dortmund ist eine kreisfreie Stadt im östlichen Ruhrgebiet, hat ca. 588.000 Einwohner und ist Wirtschafts- und Handelszentrum Westfalens. In der Stadt erscheinen die Tageszeitungen „Westfälische Rundschau“, „Westdeutsche Allgemeine Zeitung“ (WAZ) und die „Ruhr-Nachrichten“. In Dortmund sind Lokalstudios vom WDR und von SAT.1, das dort die NRW-Ausgabe seines Regionalfensters „17:30 live“ produziert, ansässig sowie das private Lokal- radio „91.2“ und schließlich ein Hochschulradio, das ebenfalls durch eine Lehrredaktion des Instituts für Journalistik getragen wird. Das Programm von florian tv wird in der Wochenbeilage der „Ruhr-Nachrichten“ veröffentlicht. Vor dem Umzug im Juni 2000 war der OK Dortmund in Dorstfeld (Stadtbezirk Innenstadt-West) angesiedelt, mittlerweile residiert er am Nollendorfplatz in Eving im Norden der Stadt. Dieser Standort liegt relativ weit außerhalb des Dortmunder Stadtkerns, wodurch die Nutzerzahlen zurückgegangen sind. Die Universität, mit der eng kooperiert wird, liegt im Stadtteil Eichlinghofen im Süden von Dortmund. Die Einbindung von florian tv in das soziokulturelle Umfeld ist relativ gut. Spürbar wurde das u. a. durch die Bürgerproteste im Zuge der Abschaltung des Netzes für den Stadtteil Dortmund-Scharnhorst im Januar 2006 (im Nordosten). Es gibt noch den Sonderfall Castrop-Rauxel: Dort existiert eine Medienwerkstatt, die ihr Programm beim OK Dortmund einspeist und einen eigenen Sendeplatz hat. Die Einrichtung ist in einer Gründerzeitvilla untergebracht, einem ehemali- gen Wohlfahrtsgebäude einer Bergbaukolonie. Diese Immobilie wurde mit der Deutschen Hörfunkakademie geteilt, die aber 2005 ihre Geschäftsstelle nach Oberhausen verlegte. Weitere Initiativen wie bspw. die Geschichtswerkstatt oder eine Chorakademie sind dort ebenfalls untergebracht. Die Mitarbeiterstruktur stellte sich zum Zeitpunkt der Evaluation wie folgt dar: Zwei volle feste Stellen beim Offenen Kanal (im engeren Sinne), zwei hauptamtliche Stellen sowie sechs Auszubildende für Mediengestaltung Bild und Ton, die durch die Universität finanziert werden, zwei gemeinsame 400- Euro-Kräfte für Disposition und Anmeldung, eine 200-Euro-Kraft für die Buch- haltung. Für 2006 waren Stellenkürzungen angekündigt: Die Betreuerstelle in Castrop-Rauxel, eine 200-Euro-Stelle für die Anmeldung (künftig finanziert über Nutzerentgelte) sowie eine 200-Euro-Stelle für den Hausmeister sollten davon betroffen sein. Florian tv hat eine sehr ausdifferenzierte Programmstruktur, die nach Sende- schwerpunkten und Qualitätsmerkmalen der Programmbeiträge gegliedert ist. So werden die Sendeplätze zwischen 17:30 und 21:30 Uhr folgendermaßen strukturiert bzw. kategorisiert: Erstsendungen für die Sendeschienen „marken- ware“ (Dortmund-Bezug, max. 15 Min.), „dauerbrenner“ (Beiträge von festen 108 Gruppen, mindest. einmal monatlich) und „einzelstücke“ (neue Nutzer). In der Summe sind das 20 Stunden pro Woche. Das Zeitfenster 16–17 Uhr ist die Sendestrecke für Institutionen und Sendereihen. Der Dienstag ist als Sendetag muttersprachlichen Sendungen vorbehalten. Außerhalb der definierten Sende- strecken setzt sich das Programm aus Tageswiederholungen zusammen. In der verbleibenden Zeit laufen Informationstafeln und Trailer. Die „sendefreie Zeit“ liegt zwischen 1 und 10 Uhr. Über eine Kooperation mit dem Partagierungs- partner TV 5 wurde zum Zeitpunkt der Evaluation nachgedacht. Unter der URL www.floriantv.de erreicht man den OK Dortmund im Inter- net. Auf der Startseite befinden sich drei Fenster: 1. Navigation, 2. Informa- tionen über florian tv und 3. Aktuelles Tages- und Wochenprogramm. Das Navigationsfenster enthält sieben Verlinkungen, mittels derer man die Basis- informationen über das Bürgerfernsehen erhält. Beim Anklicken öffnen sich im Fenster 2 und 3 knappe erläuternde Texte und Bilder, aber vorwiegend ohne weiterführende Links. Die Struktur ist nicht bedienerfreundlich, da eine Rückkehr zur Hauptnavigation nur über den Homebutton möglich ist. Die multimedialen Anbindungen, die die Nutzung bereits gelaufener Sendungen via Internet ermöglichen sollen, befanden sich in der Evaluationsphase weitest- gehend noch in der Erprobung. Etliche Links zu Videos enden in der Informa- tion, dass der Stream nicht zur Verfügung stehe. 6.2.2 Programmangebot Im Programm von florian tv sind sowohl die eigentlichen OK-Produktionen als auch die „do1“-Produktionen der Lehrredaktion der Uni Dortmund ent- halten. Letztere sind allerdings im Untersuchungszeitraum insgesamt an der Erstproduktion lediglich mit einem Anteil von rund 5 Prozent beteiligt. Sie wirken sich daher in der nachfolgenden quantitativen Programmbeschreibung nur schwach aus. Der Anteil der monothematischen Sendungen beträgt bei florian tv knapp 70 Prozent und liegt damit im Durchschnitt der Offenen Kanäle in NRW. Des Weiteren werden 23 Prozent der Sendezeit mit Ressortmagazinen und rund 7 Prozent mit Mischmagazinen gefüllt. In der thematischen Grobstruktur zeigt sich mit 42 Prozent ein leicht unterdurchschnittlicher Informationsanteil. Etwas über dem Landesdurchschnitt liegt der Umfang der Unterhaltungssendungen mit 38 Prozent und deutlich darüber Besinnung/Religiöses mit 18 Prozent. Betrachtet man die monothematischen Sendungen im Hinblick auf ihre Inhalte etwas genauer, schälen sich drei thematische Schwerpunkte heraus: Reise- berichte, spirituelle Themen und Musik. Der Anteil der Reiseberichte ist bei florian tv extrem hoch; sie füllen fast 48 Prozent des Informationsprogramms. Da es häufig um Regionen außerhalb Nordrhein-Westfalens geht (z. B. Nor- wegen, Spanien, Neuseeland) führt dieser hohe Anteil dazu, dass der NRW- 109 Bezug des Gesamtprogramms lediglich 53 Prozent beträgt und somit weit unter dem Landesdurchschnitt von rund 80 Prozent liegt. Insbesondere bei den monothematischen Sendungen macht sich die Interes- senlage der zahlreichen bei florian tv aktiven Senioren bemerkbar. Das schlägt sich in Sendungen wie z. B. „Alte Bäume erzählen“ und „Goldener Herbst“ (jeweils Naturaufnahmen mit besinnlicher Musik) nieder. Sie erscheinen bereits im Titel als Charakterisierung eines Großteils der Dortmunder Produzenten. Weitere typische Sendungen sind: „Weihnachten im Zeichen der Christpersön- lichkeit“ (ein Rentner-Duo gestaltet eine Weihnachtssendung mit Gedichtle- sungen und Gesang), „Kranzniederlegung am Volkstrauertag“, „Die Liebe“ (Rentner liest Gedichte zum Thema Liebe). Breiten Raum nehmen bei florian tv die Sendungen zum Thema Spiritualität ein: „Die Astralwelt“ oder „Ist das Göttliche eine Person?“ sind Sendungen vom „Freundeskreis für spirituelle Entwicklung“. Es finden sich aber auch eher „kirchenkonforme“ christliche Sendungen wie die Aufzeichnung von Gottesdiensten in französischer („La colonné de nuée“) und deutscher Sprache. Schließlich sind zu erwähnen die „Gruppe Block“, die zu biblischen Themen aus freikirchlicher Sicht berichtet (Reihe „Die zehn Gebote der Bibel“), sowie die „Gruppe Wegner“, die sich esoterischen Themen widmet (z. B. Klangschalenmassage, „Frühere Leben“, Überwindung materialistischer Weltanschauung). Innerhalb der Unterhaltungssendungen dominiert mit fast 55 Prozent die Musik, gefolgt von – und das ist außergewöhnlich – Fiktionalem mit über 30 Prozent. Das Musikspektrum ist – auch hier wieder entsprechend der (Alters-)Struktur der Nutzerschaft – zweigeteilt: Auf der einen Seite deutscher Schlager im „Power Express“, auf der anderen Seite Rock/Pop mit „Zerotrax“. Der „Power Express“ ist eine wöchentliche Schlagersendung, in der weniger bekannte Schlagersängerinnen und -sänger aus Nordrhein-Westfalen vorgestellt werden und live auftreten, meist mit mehreren Liedern. Ted Power, der Mode- rator der Sendung, ist selbst Schlagersänger und präsentiert sich in der sechzig- minütigen Sendung ebenfalls mit eigenen Liedern. Vereinzelt haben auch Tanz- gruppen, wie die Funkengarde eines Karnevalsvereins, einen Auftritt. Das wöchentlich ausgestrahlte Musikmagazin „Zerotrax“ (freitags 19 Uhr) widmet sich dagegen der Rock- und Popmusik. Hier werden innerhalb einer Sende- dauer von etwa 15 Minuten sowohl Musikvideos aktueller Bands und Sänger gespielt, als auch ältere Stücke vornehmlich aus den 70er und 80er Jahren in der Rubrik „Classic-Clips“ gezeigt. Darüber hinaus werden Newcomer-Bands auch in Dokumentationen vorgestellt, die aber nicht selbst produziert werden, sondern auf Filmmaterial der Plattenfirmen basieren. Fester Bestandteil jeder Sendung sind auch die Veranstaltungstipps für die jeweils nachfolgende Woche, in denen hauptsächlich auf Rock-Konzerte in der Region hingewiesen wird.m Relativ aktiv sind bei florian tv die „Kurzfilmer“ mit den beiden regelmäßi- gen Magazinen „Die konspirative Kurzfilmecke“ und „Klubzeit“. In der knapp 110 20-minütigen Sendung „Die konspirative Kurzfilmecke“ werden Kurzfilme präsentiert und von zwei Moderatoren besprochen. In der Sendung „Klubzeit“ präsentiert der Dortmunder Film- und Video-Klub e. V. an jedem zweiten Freitag im Monat innerhalb der einstündigen Sendezeit „interessante Filme aus den Archiven seiner Mitglieder“. Diese Filme sind großenteils sehr professionell gemacht und reichen thematisch von einfachen Reisereportagen bis hin zu auf- wendigen fiktionalen Kurzfilmen. Ein kennzeichnendes Merkmal der Produktionen von florian tv ist es, dass eine konkrete Beschäftigung mit Problemen, Vorgängen und Themen des kom- munalen oder regionalen politischen, gesellschaftlichen Lebens so gut wie gar nicht stattfindet. Eine Ausnahme bildet hier das Stadtmagazin von „do1“, d. h. eine Uni-Produktion (s. u.). Ansonsten sind auch die Magazinsendungen thema- tisch sehr verengt. Mit fast 45 Prozent der gesamten Sendezeit der Magazine dominiert das Thema Sport mit dem lokalen Magazin „Sport-Live“. Insgesamt haben die Magazinsendungen aber mit 84 Prozent einen deutlich höheren Sendegebietsbezug, als dies im Gesamtprogramm der Fall ist. Relativ hoch ist in den Magazinen mit 67 Prozent auch der Ereignisbezug. Die Programmpraxis innerhalb des Erhebungszeitraums und die Selbst- einschätzung derjenigen OK-Produzenten, die an der Befragung teilgenommen haben (s. u.), gehen stark auseinander. Weder ist der Anteil an Magazinen bei florian tv überdurchschnittlich hoch, noch finden sich im Programm Reflexe auf ein besonderes bürgerschaftliches Engagement. Allenfalls der Bereich „Tier- schutz“ und die Thematisierung seniorenspezifischer Probleme könnten im Programm als bürgerschaftliches Engagement gedeutet werden. Der schwache Rücklauf der Fragebögen von 33 Prozent mag für die geschilderte Diskrepanz die Ursache sein: Es haben offenbar überproportional die bürgerschaftlich engagierten OK-Produzenten geantwortet, die sich aber in der Summe der Ge- samtnutzer und somit der Gesamtproduktion nicht so stark bemerkbar machen wie in der Befragung. 6.2.3 Nutzer Nach eigenen Angaben verfügt der Dortmunder Offene Kanal über 36 Redak- tionsgruppen und mit 85 Einzelnutzern auch darüber hinaus über einen weiten Kreis von Nutzern. Allerdings lag die Beteiligung der Dortmunder OK-Nutzer in diesen beiden Nutzersegmenten bei jeweils etwa einem Drittel. In Teilen lässt sich diese eher geringe Beteiligung möglicherweise durch die starke Belastung des Offenen Kanals durch die Fußball-Weltmeisterschaft erklären, während der über vier Wochen eine tägliche Live-Sendung realisiert wurde, sicherlich sagt sie aber auch etwas über das Verhältnis der Nutzer zum Offenen Kanal aus. Die Teilnehmer der Lehrredaktion, d. h. die Studierenden der Uni- versität Dortmund, wurden nicht mit den quantitativen Instrumenten befragt, 111 da diese ihren Sonderstatus nicht adäquat abbilden können. Daher kann hier nur eine Seite des Bildes der Dortmunder OK-Nutzerschaft abgebildet wer- den – und diese Seite aufgrund der eher geringen Beteiligung auch nur in Ansätzen. Die Nutzer, die sich an der Befragung beteiligt haben, sind deutlich älter als in den übrigen Offenen Kanälen: Vier Fünftel sind älter als 45 Jahre, knapp die Hälfte ist älter als 65 Jahre; im Landesdurchschnitt stellt diese Alters- gruppe nur etwa knapp ein Fünftel der Nutzer. Deutlich unterhalb des Durch- schnitts liegt auch der Anteil der weiblichen Nutzer, neben Lüdenscheid ist Dortmund der Sender mit der geringsten „Frauenquote“. Inhaltliche Schwerpunktsetzungen, die vom Durchschnitt aller Redaktions- gruppen abweichen, lassen sich beim Dortmunder Offenen Kanal nicht er- kennen. Eine Abweichung zeigt sich im Themenbereich Besinnung/Religiöses: In diesem Spektrum ist eine Gruppe aktiv – und damit eine von insgesamt nur zwei Gruppen in Nordrhein-Westfalen überhaupt. Betrachtet man allerdings parallel die publizistischen Ziele, so zeigen sich in Dortmund deutlich mehr Redaktionsgruppen als im Landesdurchschnitt, die sich ganz einem bestimmten Thema oder einer bestimmten Zielgruppe – sehr häufig den Senioren – ver- schrieben haben. Nach den Selbstauskünften der Befragten gibt es in Dortmund besonders viele Bürgerschaftlich Engagierte – was sicherlich durch die lange Tradition des Offenen Kanals zu erklären ist. Der Anteil der Berufseinsteiger, die sich außerhalb der Lehrredaktion für einen Medienberuf qualifizieren wollen, ist eher niedrig. In diesem Zusammenhang ist auch die eher geringe Zahl an Rundum-Fortbildern zu sehen, also OK-Nutzern, die sich sowohl im techni- schen wie auch im journalistischen Bereich umfassend qualifiziert haben. Die zweifellos ausgesprochen hohe Qualifizierungsleistung bei florian tv scheint also nahezu komplett in den Ausbildungs- und Erprobungskanal zu fließen; im klassischen, „alten“ OK-Bereich sind eher Nutzer mit geringerem Qualifika- tionsinteresse aktiv. Überdurchschnittlich viele Redaktionsgruppen scheinen sich beim Dort- munder OK auf eher journalistische Sendungsformen wie Ressort- und Misch- magazine spezialisiert zu haben; auch ist das Spektrum der Beitragsformen, die nach eigenen Angaben von den Redaktionsgruppen umgesetzt werden, ver- gleichsweise breit. Neben Essen gehört Dortmund zu den wenigen Sendern, bei denen Live-Sendungen keine Ausnahmen sind. Für die Gruppen, die nie live senden, passt dies entweder nicht ins Sendekonzept oder sie halten den Aufwand für zu hoch. Um neue Mitglieder für die Redaktionsgruppen zu rekrutieren, werden in Dortmund besonders oft On-air-Aufrufe eingesetzt – in den übrigen Sendern wird dieses Instrument der Mitgliederwerbung kaum genutzt. Auch an Kon- takten untereinander scheinen die Dortmunder Redaktionsgruppen ein etwas 112 stärker ausgeprägtes Interesse zu haben als die Übrigen. Hier sind zumindest gelegentliche Kontakte zu anderen Dortmunder Gruppen sowie zu anderen nordrhein-westfälischen Offenen Kanälen häufiger, vor allem zu Offenen Ka- nälen außerhalb von NRW gibt es anscheinend überdurchschnittlich viele Kon- takte. Mit der technischen Infrastruktur von florian tv sind die Dortmunder Grup- pen etwas zufriedener als die der übrigen Sender. Allerdings wird mehrfach Kritik an den eingeschränkten Öffnungszeiten geübt; diese ließen kein weiter- gehendes OK-Engagement zu. 6.3 Der Offene Kanal Essen – OK43 6.3.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Essen hat die Bezeichnung OK43. Das lokale Bürger- fernsehen trägt damit im Titel weiterhin die alte Postleitzahl von Essen. Das Essener Bürgerfernsehen ging im Januar 1991 auf Sendung. Im Untersuchungs- zeitraum waren 26 Redaktionsgruppen und 52 Einzelnutzer hier tätig. Das Programm des OK43 kann von 189.278 Kabelhaushalten empfangen werden. Damit fällt der OK Essen in die Kategorie A. Der Verein hat 37 Mitglieder und besteht überwiegend aus tatsächlich interessierten Bürgern; damit zählt der Essener Trägerverein zu den größeren im Land. Im Vorstand sind Interessierte bzw. ehemalige Nutzer engagiert; ein Vorstandsmitglied war zum Evaluationszeitpunkt gleichzeitig auch aktive Nutzerin. Hauptamtliche werden generell nicht in die Vorstandsarbeit ein- gebunden. Die Zusammenarbeit zwischen Vorstand und OK-Leitung wird als unproblematisch betrachtet; auf Mitgliederebene würden jedoch teilweise Eigeninteressen verfolgt, die mit den Interessen der OK-Leitung nicht immer konform sind. Der Schwerpunkt des Offenen Kanals ist die Arbeit mit Schulen. Aus dem Projekt „OK macht Schule“ ist das Schwerpunktprojekt „Fifteen“ hervorge- gangen. Außerdem wird das Projekt „Trickboxx(-Festival NRW)“ federführend in Essen (mit Kooperationspartnern) betrieben. Die OK-Leitung versteht es als Aufgabe des OK43, Nutzer in Gruppen zusammenzubringen, die Gruppen untereinander zu vernetzen und Interessierte mit unterschiedlichen Kompeten- zen zusammenzubringen. Zudem soll das lokale Bürgerfernsehen ein Sender sein, „der Ideen aus der Essener Bürgerschaft aufgreift“. Essen ist eine kreisfreie Stadt im Regierungsbezirk Düsseldorf und mit gut 582.000 Einwohnern ein Oberzentrum des Ruhrgebietes. An der fusionierten Universität Duisburg-Essen existiert ein Institut für Kommunikationswissen- schaft. In Essen erscheinen die „Westfälische Allgemeine Zeitung“ (WAZ) 113 und die „Neue Ruhr Zeitung“. Neben Lokalstudios des WDR gibt es in der Stadt mit „Radio Essen“ auch einen privaten Hörfunksender. Zum Zeitpunkt der Evaluation war der OK43 noch im ehemaligen Badehaus der Zeche Carl beheimatet. Schnitträume, Studios, Büros und Besprechungs- räume sind dort sehr kompakt untergebracht. Allerdings ist die Raumsituation recht beengt, zudem entsprechen beispielsweise die Studios nicht den ge- wachsenen Anforderungen an eine professionelle TV-Produktion (bspw. durch extrem niedrige Decken). Auch die Arbeit mit größeren Gruppen, bspw. Schul- kooperationen oder anderen Projekten der Medienkompetenzvermittlung sind dadurch nur eingeschränkt möglich. Daher ist ein Umzug in den Malakowturm der Zeche Carl geplant, der künftig verschiedene Mieter beherbergen soll. Einige Räume im Badehaus will der Offene Kanal dennoch behalten. Ursprüng- lich sollten die Arbeiten im Malakowturm bereits im Herbst 2006 abgeschlossen sein, zogen sich jedoch durch die gesamte Evaluationsphase hin. Die Mitarbeiterstruktur des OK Essen sieht wie folgt aus: Es gibt drei hauptamtliche Stellen (inkl. OK-Leitung), vier Auszubildende und elf Prakti- kanten (Jahres-, Langzeit-, etc.). Die Kernsendezeit des OK43 umfasst Montag, Dienstag, Donnerstag 16–19 Uhr sowie Montag, Mittwoch, Freitag 19–22 Uhr. Das ist in der Summe ein Sendevolumen von 18 Stunden pro Woche. Die verbleibende Zeit des Fensters zwischen 16 und 22 Uhr (Mo.-So.) wird mit Wiederholungen auf- gefüllt. Außerhalb der regulären Programmzeiten – in der Zeitspanne zwischen 22–16 Uhr – werden Textbildtafeln mit Programmhinweisen, Stadtinforma- tionen (z. B. Rathaus, VHS, Jugendzentrum, Kinoprogramm, Baustellen, Wetter- vorhersage), Seminarangeboten und Veranstaltungen ausgestrahlt. Der Offene Kanal in Essen ist unter www.ok43.de im Web zu erreichen. Auf der Startseite findet der User eine ausgesprochen übersichtliche Angebots- struktur. Mittig positioniert befinden sich die Kontaktdaten des OK43, rechts eine Übersicht über das aktuelle Tagesprogramm. Der User wird mittels einer konstanten Kopfnavigation durch das umfangreiche Angebot geführt. Ein Pull- down-Menü ermöglicht eine spezifische Auswahl aus den Kernrubriken. Als Bestandteil der konstanten Hauptnavigation ist oben rechts ein Suchfeld posi- tioniert. Die unter den Menüpunkten zu findenden Texte sind gut lesbar, web- gerecht geschrieben und enthalten häufig Links mit inhaltlichen Vertiefungen. So ist z. B. jeder Sendungstitel verlinkt und führt zu weiterführenden Informa- tionen. Sehr umfangreich werden die einzelnen Redaktionsgruppen vorgestellt. Durch eine gute Themenaufteilung gelangt man textimmanent schnell zu spe- ziellen Informationen. Innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft gehört der Webauftritt des OK43 zu den benutzerfreundlichsten und content- reichsten Angeboten. 114 6.3.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Essen (OK43) hat in seinem Sendezeitschema dienstags bis freitags jeweils drei Stunden für explizite Wiederholungen ausgewiesen, zusätzlich am Samstag und Sonntag ebenfalls jeweils neun Stunden. Dies erweckt auf den ersten Blick den Anschein, dass in den übrigen 18 Stunden (Kern-)Sendezeit keine Wiederholungen ausgestrahlt würden, was jedoch nicht der Fall ist: Rund 25 Prozent dieser Zeit wurden mit Wiederholungen gefüllt. Hinzu kommen Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen sowie Überlei- tungen und Texttafeln. Insgesamt nutzt OK43 seine Kernsendezeit nur zu rund 20 Prozent aus. Das originäre Programmangebot des Offenen Kanals in Essen ragt jedoch in einiger Hinsicht positiv aus dem Landesdurchschnitt heraus: So entfallen nahezu 50 Prozent der Produktionen auf Magazine. Hiermit liegt Essen rund 20 Prozent über dem Landesdurchschnitt. Auffallend hoch ist mit über 23 Prozent insbesondere der Anteil der Mischmagazine. Das Magazin „Passiert“ („Praktikantenmagazin“) wird in drei Subformaten ausgestrahlt: Zum einen das wöchentliche Format „Passiert – live“ (montags 19:05–19:30 Uhr), das „Stadtmagazin“, das in zahlreichen Rubriken über aktuelle Geschehnisse und Veranstaltungen (Messen, Stadtfeste, Lesungen, Theateraufführungen) im Essener Stadtgebiet berichtet. Produziert wird es von freien OK-Mitarbeitern, die von Praktikanten unterstützt werden. Es gibt Film- beiträge zu verschiedenen Themen, Moderationen sowie einen Nachrichten- block mit Wetter. Zum anderen erscheint monatlich „Passiert – Das Magazin“ (jeder dritte Montag im Monat). Hier werden die besten Beiträge aus den vor- herigen Live-Sendungen noch einmal wiederholt. Und schließlich das sporadisch erscheinende „Passiert – Spezial“, das besondere Themen wie bspw. Landtags- wahlen in Sondersendungen aufgreift. „Carl TV“ ist ein Monatsmagazin, das über Veranstaltungen und Events auf dem Gelände der Zeche Carl berichtet. Themen sind u. a. Konzerte, Comedy, Theater, Kabarett sowie Institutionen, Seminare und Mitarbeiter. Hierbei handelt es sich um eine Sendung, die im Untersuchungszeitraum nur einmal vercodet wurde. Sie speiste sich zum Teil aus Beiträgen anderer Sendungen. Die gesamte Sendung bezog sich zunächst auf das Kulturzentrum „Zeche Carl“. Ein großer Teil der Sendung entfiel aber auf ein Interview mit einem OK-Praktikanten und die Vorstellung seines neuen Kurzfilmmagazins im Offenen Kanal. Die Sendung „Praktis on Tour“ setzt sich zusammen aus Beiträgen der scheidenden OK-Praktikanten, die sämtlich bereits in anderen Sendungen aus- gestrahlt wurden. „Fifteen“ ist ein Projekt, das sich aus dem zweijährigen Schwerpunkt „OK macht Schule“ heraus entwickelt hat. Als Jugend-TV-Magazin („Fernsehen von Jugendlichen für Jugendliche“) erscheint es wöchentlich (montags) und dauert 15 Minuten (s. Kap. 7). 115 „KULTiviert – Das Kulturhauptstadt-Magazin“ ist eine Sendung, die speziell zur Bewerbung Essens als Kulturhauptstadt 2010 produziert wird. Sie beschäf- tigt sich mit außergewöhnlichen Projekten und Veranstaltungen, Entwicklungen und Vorhaben. Das Kulturangebot Essens steht dabei jeweils im Vordergrund. Das Format wird von Praktikanten und Auszubildenden konzipiert, redaktionell betreut und umgesetzt; moderiert werden die Sendungen von einer professio- nellen Journalistin. „Powerplay“ ist ein wöchentliches Sportmagazin (mittwochs). Gesendet werden Spielberichte zu den Sportarten Fußball, Handball, Basketball, Hockey und Eishockey. Darüber hinaus werden Neuigkeiten aus der heimischen Spieler- und Trainerlandschaft präsentiert. Die einzelne Sendung ist jeweils einer Sport- art und je einem Essener Verein gewidmet. Der Sendungsaufbau besteht aus Spielberichten dieses Vereins aus den letzten Wochen, so dass die Berichte häufig schon sehr alt sind. Die einzelnen Berichte changieren in der Form zwischen Aufzeichnung und Zusammenfassung. Alle Spielberichte enden mit einer Pressekonferenz mit den beiden Trainern der spielenden Mannschaften. Die Kameraführung ist wegen der technischen Beschränkung auf nur eine Kamera teilweise sehr schlecht. Warum sich die Sendung stets nur einer Sport- art widmet, ist nicht ersichtlich, insbesondere weil dadurch viele Spielberichte mehrere Wochen alt sind. Die inhaltliche Grobstruktur des Programmangebots des OK Essen sieht folgendermaßen aus: Rund 55 Prozent der Sendezeit entfallen auf informatives Programm, 32 Prozent sind der Unterhaltung und 14 Prozent besinnlichen, religiösen oder meditativen Themen gewidmet. Das Unterhaltungsangebot ent- hält 40 Prozent Musiksendungen, und je 30 Prozent Comedy und fiktionale Inhalte. Die beiden Sendungen „Trash-TV“ und „Hermann – das Spiegelschwert“ im Essener OK werden jeweils von Einzelpersonen verantwortet und dienen vornehmlich der Selbstdarstellung der Protagonisten. In „Trash-TV“ ist der Name Programm. Hier werden einzelne Filme, die mit der Handkamera gedreht wurden, in loser Folge aneinander gereiht. Beispielsweise unternimmt der Moderator Jan Specht Stadtrundgänge durch London, die mit sinnfreien Kom- mentaren versehen sind, erschreckt Leute in der Essener Fußgängerzone oder führt kuriose Interviews. Zusammengehalten werden die Beiträge durch Mode- rationen, bei denen der Moderator stets hinter einem ins Bild ragenden Mikro- fon sitzt, das sein Gesicht verdeckt. Als „running gag“ führt der Moderator stets eine Plüsch-Krake mit sich, die auch bei den Moderationen auf dem Studiopult liegt. Der Macher der zweiten o. g. Sendung, der sich selbst „Her- mann zu Reiche und Mächtig“ nennt, zeigt Szenen aus seinem Alltag. Er ist Rockmusiker, Aktionskünstler, Mittelalterfan, Rollenspieler und Schwertkampf- interessierter. Gespräche Hermanns mit Passanten in der Fußgängerzone werden ebenso gezeigt wie Konzertmitschnitte eigener Auftritte oder Rundgänge auf 116 Mittelalter-Treffen. Die meisten Beiträge werden mit der Handkamera gedreht, die Hermann selbst bedient, für eigene Kommentare auf sein Gesicht richtet und in die Kamera spricht. Die Sendung „Nachgefragt“ ist ein Call-in-Format, das zu verschiedenen Themen Beratung anbieten will, aber auch ein Forum für die Zuschauer sein soll. Zu den Themen führen der Moderator und eine Co-Moderatorin ein Ge- spräch mit einem Experten, der im Studio zu Gast ist. Gleichzeitig erhalten die Zuschauer die Möglichkeit, während der Live-Sendung per Telefon an dieser Gesprächsrunde teilzunehmen, eigene Fragen zu stellen und Diskussionsbeiträge zu liefern. Themen der Sendung waren unter anderem Stresstherapie, Fleisch- skandal und Telefonseelsorge. In der Adventszeit wurde eine Sendung mit weihnachtlichen Gedichten und Grüßen gestaltet, eine Sendung als Quizshow arrangiert. „Nachgefragt“ ist als Live-Sendung eher eine untypische Erschei- nung im OK. Die Möglichkeit der Zuschaueranrufe wurde in den ersten Sen- dungen nur wenig genutzt, so dass die Studiogespräche im Vordergrund standen. „Cameo“ wird jeden zweiten Freitag im Monat (21:15 Uhr) ausgestrahlt. Die Sendung „stellt Kurzfilme von jungen Künstlern aus Essen und dem an- grenzenden Ruhrgebiet vor. Die Palette reicht von Erstlingswerken über Kunst- bis hin zu Experimentalfilmen. Außerdem berichtet ‚Cameo‘ über aktuelle Kurzfilmfestivals“ (Beschreibung laut OK-Web-Auftritt). Mit fast 80 Prozent Sendegebietsbezug des Gesamtprogramms bewegt sich der OK Essen im Landesdurchschnitt. Der Ereignisbezug ist allerdings mit 12 Prozent extrem niedrig. Dies resultiert weitgehend aus einem hohen Anteil an Beratungsthemen (30 Prozent des informativen Programms) und allgemei- nen Kulturthemen (25 Prozent) sowie Reiseberichten (22 Prozent). Betrachtet man hingegen die Magazinsendungen für sich genommen, ist der Ereignisbezug mit 70 Prozent recht hoch. Innerhalb der Themenagenda der Magazine dominieren mit 41 Prozent der Sport, gefolgt von Kultur mit rund 16 Prozent und dem gesellschaftlichen Leben mit 10 Prozent. Insgesamt zeigt das Programmangebot des OK Essen eine breite und bunte Palette. Die überdurchschnittliche Anzahl der Magazine ist ein Indikator für eine engagierte Nutzerschaft, wie auch die Ergebnisse der Nutzerbefragung (s. u.) zeigen. 6.3.3 Nutzer Beim Essener Offenen Kanal sind 26 Redaktionsgruppen aktiv, von denen sich weniger als die Hälfte an der Befragung beteiligt hat. In der Kartei der Einzel- nutzer fanden sich 50 Namen; mit 17 Personen, die den Fragebogen beantwor- tet haben, liegt die Ausschöpfungsquote im mittleren Bereich. Diejenigen, die sich an der Befragung beteiligt haben, sind eher etwas jünger als im Landes- durchschnitt. 117 Inhaltliche Schwerpunktsetzungen, die wesentlich vom Durchschnitt aller Redaktionsgruppen abweichen, lassen sich beim Essener OK nicht erkennen. Überdurchschnittlich hoch ist allerdings der Anteil der Redaktionsgruppen, die keinen thematischen bzw. inhaltlichen Schwerpunkt zu Protokoll gibt. Werden die publizistischen Ziele ebenfalls berücksichtigt, so zeigt sich aller- dings ein spezifisches Profil für den Essener Offenen Kanal: Nur wenige Gruppen haben sich der reinen Wiedergabe von Kulturereignissen verschrieben, deutlich höher als im Landesdurchschnitt ist dagegen der Anteil der informa- tionsorientierten Gruppen. Dazu passt, dass es in Essen mehr Redaktionsgruppen gibt, die Ressort- und Mischmagazine herstellen, als in den meisten übrigen Sendern. Auch in Essen wird überdurchschnittlich oft live gesendet; verschiedene Gruppen sehen für Live-Sendungen aber auch keinen Bedarf oder halten den Aufwand für zu hoch. Beim Essener Offenen Kanal ist der Anteil der OK-Nutzer mit diffuser Motivlage niedriger als bei den übrigen Offenen Kanälen (mit Ausnahme Münsters). Eine vergleichsweise stark ausgeprägte berufsvorbereitende Funk- tion des OK43 lässt sich an verschiedenen Kriterien ablesen: Neben einer durchschnittlichen Zahl an Berufseinsteigern sind hier besonders viele qualifi- zierungswillige Freizeitfilmer aktiv. Entsprechend diesem ausgeprägten Quali- fizierungsinteresse bzw. entsprechend hohem Qualifizierungsniveau haben überdurchschnittlich viele Nutzer bereits Kurse sowohl im technischen wie auch im journalistischen Bereich besucht und zählen damit zu den Rundum- Fortbildern. Die „durchlaufenden“ Praktikanten sind quantitativ und qualitativ stark in den Sendebetrieb integriert. Ähnlich wie in Dortmund kritisieren in Essen zahlreiche Nutzer die ein- geschränkten Öffnungszeiten des Offenen Kanals. In einem Aspekt der Nutzung des eigenen OK-Programms unterscheiden sich die Essener OK-Nutzer recht deutlich von allen anderen: Der Programm-Livestream, der über die Homepage von OK43 angeboten wird, wird von überdurchschnittlich vielen Nutzern an- gesehen; fast drei Viertel statt ein Drittel wie im Landesdurchschnitt nutzen den Livestream zumindest gelegentlich. 6.4 Der Offene Kanal Hamm 6.4.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Hamm ist der Offene Kanal Hamm, der im Oktober 1993 auf Sendung ging. Die Einrichtung hatte zum Zeitpunkt der Untersuchung 13 Redaktionsgruppen und 34 Einzelnutzer. In Hamm sind 40.707 Kabelhaus- halte in der Lage, das Programm des Bürgerfernsehens zu empfangen, damit ist er der Kategorie C zugeordnet. 118 Der Offene Kanal wurde 1993 ins Leben gerufen und war früher in der Kulturwerkstatt Hamm (soziokulturelles Zentrum) untergebracht, sowie teil- weise auch in Räumen der VHS. Mit dem Umzug der Einrichtung im Frühjahr 2005 in das Gebäude des Pädagogischen Zentrums befindet sich das Bürger- fernsehen in der Hammer Innenstadt und liegt für Interessierte in zentraler Lage. Einer der Gründungsväter ist seit Ende 2005 Leiter des Offenen Ka- nals.n Laut Selbstdefinition ist der inhaltliche Schwerpunkt des Hammer Bürger- fernsehens die Kooperation mit Schulen, Lehrkräften und Multiplikatoren. Seine Aufgabe besteht in der Bildungs- bzw. Medienarbeit, wobei die Qualifi- zierung absolute Priorität hat. In der Programmanalyse und bei der Befragung wurde diese Selbstetikettierung allerdings nicht erkennbar. Die kreisfreie Stadt Hamm liegt im östlichen Ruhrgebiet und ist mit ihren gut 180.000 Einwohnern als Oberzentrum klassifiziert. Wirtschaftlich ist die Stadt durch Bergbau und Stahlindustrie sowie Chemieunternehmen und Auto- zulieferer geprägt. In Hamm erscheint mit dem „Westfälischen Anzeiger“ (WA) lediglich eine Tageszeitung, in der auch Programmankündigungen und Projekte des Offenen Kanals publiziert werden. Die Stadt ist außerdem Sitz des Lokal- radios „Radio Lippewelle Hamm“. Es gibt keine Hochschule vor Ort (weder Uni noch FH), wodurch die Rekrutierung von Nutzern erschwert wird. Es gibt jedoch eine hohe Integration und städtische Verankerung durch Schulen, (freie) Jugendarbeit und die Kooperation mit der Stadt. Der Mitarbeiterstab setzt sich aus folgenden Stellen zusammen: der Sende- leiter als freier Mitarbeiter auf Honorarbasis, der lediglich zwei Tage pro Woche im Sender präsent ist; eine halbe feste Stelle mit 20 Stunden bzw. drei Tagen pro Woche, die von einer Kommunikationshelferin besetzt wird; ein Sendehelfer auf Honorarbasis, der allerdings rund um die Uhr im Sender an- wesend ist; zwei Medientrainerinnen auf Honorarbasis; sechs Praktikantinnen (zwei Jahres-, zwei Schüler-, zwei Auslandspraktikanten); Buchhaltung und Schreibkraft. Es gibt fünf Erstsendetage mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die Pro- grammstruktur folgt dabei einem bestimmtem Schema: Montag und Mittwoch 17–19 Uhr (Produktionen von Redaktionsgruppen: Magazine, redaktionelle Beiträge, aktuelle Kurzbeiträge, Nachrichtensendungen) und Freitag 17–19 Uhr („Einzelne“/ Produktionen von Einzelnutzern, i. d. R. Erstlingswerke). Das Sendevolumen beträgt demnach 6 Stunden pro Woche. Dienstag und Donnerstag 17–19 Uhr („Externe“/Übernahmen) werden Produktionen ausgestrahlt, die nicht im OK entstanden sind. Außerhalb dieser Kernsendezeit – also Montag bis Sonntag 10–12 Uhr und 21–23 Uhr sowie Samstag und Sonntag 17–19 Uhr – werden Wiederholungen gesendet, die einem bestimmten Senderhythmus fol- gen. Jenseits dieses OK-Programms (12–17 Uhr, 19–21 Uhr und 23–10 Uhr) füllen Texttafeln mit Programmvorschauen, Veranstaltungshinweisen, Sponso- 119 ringhinweisen etc. die Frequenz des Senders – das bedeutet, dass rund um die Uhr OK-eigenes Programm verbreitet wird. Der Webauftritt des Bürgerfernsehens in Hamm hat die URL www.ok- hamm.de. Die Startseite empfängt den Besucher seit mindestens Mai 2006 mit der Information „Zur Zeit gestalten wir unsere Internetseite um; auf vielfachen Wunsch von Zuschauern und Produzenten soll die neue Seite schnell laden, viele Informationen bieten und auf unnötigen ‚Schnick-Schnack‘ verzichten. Zur Zeit läuft eine erste Testversion der Seite …“.39 Über eine klar strukturierte Navigation gelangt der User zu Textseiten oder Bildergalerien. Das Webangebot hat den Charakter einer Basisversion, die auf ihre (lang angekündigte) Fertig- stellung wartet. In Hamm wurden sechs Personen aus der Gruppe lokaler Funktions- und Entscheidungsträger zum Image befragt, das der Offene Kanal nach ihrer Ein- schätzung vor Ort hat. Nach Meinung eines Teils der Befragten ist der Sender nicht genügend präsent in der Öffentlichkeit und tut sich offensichtlich damit schwer. Die Öffentlichkeitsarbeit könnte also besser sein, d. h. es besteht Opti- mierungsbedarf. Andere sagen jedoch, dass die Präsenz des Offenen Kanals hinreichend bis gut sei, dass er in der Öffentlichkeit auf Veranstaltungen (Über- tragungen) sichtbar und präsent sei. Dazu beigetragen hat die Tatsache, dass der Sender seit geraumer Zeit seinen Standort direkt in der Hammer Innenstadt hat. Der Kontakt zum lokalen Bürgerfernsehen ist bei denjenigen, die eine beruf- lich bedingte Verbindung über die Arbeit haben (z. T. auch Gründungsmitglied sind), eher gut bis regelmäßig. Diese OK-nahen Institutionen haben den Sender auch in ihrem jeweiligen Medienverteiler und kooperieren mit ihm. Andere Institutionen verhalten sich dagegen eher zurückhaltend40 und haben einen eher unregelmäßigen Kontakt zum lokalen Bürgerfernsehen. Das Aufkommen von lokaler Berichterstattung hat sich aus Sicht der Be- fragten durch das Bürgerfernsehen nur zum Teil verbessert. Das kulturelle Leben allgemein wird hingegen im Programm widergespiegelt, wenngleich das Bürgerradio hier besser sei. Diese Einschätzung beruht allerdings auf in- direkter Kenntnis, da keiner der Befragten das Programm tatsächlich rezipiert bzw. empfangen kann. Dennoch wurden Verbesserungsvorschläge dahingehend gemacht, dass man grundsätzlich „mehr machen könne“, alle gesellschaft- lichen Gruppen ansprechen und über eine andere Verbreitungsmöglichkeit mehr Zuschauer ansprechen bzw. erreichen könne. Auch wenn die Status-quo- 120 39 Letzte Abfrage am 09. 12. 2006. 40 Ein Gesprächspartner betonte, dass der Offene Kanal deswegen nicht im Medienverteiler seiner Institution auf- genommen sei, weil dieser kein Medium sei, sondern ein „Bereitsteller von Ausbildung“. Man wolle zudem keinerlei Einfluss auf OK-Inhalte nehmen durch gezielte Zulieferung von bestimmten Informationen. Außerdem wolle man das Entstehen von Begehrlichkeiten von vornherein unterbinden. Beurteilung hier nicht durchweg günstig ausfällt, so wird doch eine positive Entwicklungschance und Perspektive für den Offenen Kanal in Hamm ge- sehen. 6.4.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Hamm kann seine festen Sendeplätze montags, mittwochs und freitags von 17–19 Uhr zu rund 40 Prozent mit Erstproduktionen füllen. Zu 98 Prozent werden in Hamm monothematische Sendungen gezeigt. Als regelmäßigen Sendeplatz – fast im Sinne einer Rubrik – gibt es den „Ver- anstaltungskalender Maxipark“. In dieser Sendung stellt eine Mitarbeiterin des Vergnügungsparks jeweils das Programm der kommenden Woche vor. Bei den monothematischen Sendungen dominiert die Produktionsform des Abfilmens. So werden häufig Auftritte von Chören in Hamm oder Musikveranstaltungen aufgezeichnet. Der Unterhaltungsanteil von rund 35 Prozent an der Gesamt- sendezeit besteht dementsprechend zu 71 Prozent aus Musik. Als weitere Unterhaltungselemente sind noch abgefilmte Karnevalsveranstaltungen zu ver- zeichnen und „Thorsten’s Welt“, ein Comedy-Format, das bereits in Kap. 4 beschrieben wurde. Mit 82 Prozent haben die Sendungen einen hohen Bezug zum Verbreitungs- gebiet, weisen aber nur zu 37 Prozent einen Ereignisbezug auf. Rund 55 Pro- zent der Sendezeit entfällt auf Information. Hierbei dominieren mit 35 Prozent allgemeine gesellschaftliche Themen der Alltagskultur (z. B. Einweihung der neuen Sporthalle, Veranstaltung der AWO). An zweiter Stelle rangieren Reise- berichte mit rund 20 Prozent und Kultur (überwiegend Musikveranstaltungen) mit 13 Prozent. Zu den regelmäßig im Programm auftretenden Sendungen zählen u. a. „Loxodonta“ und „Aktuelle Kamera Hamm“. „Loxodonta“ ist eine Kultursen- dung, die wöchentlich Berichte und Reportagen aus der Hammer Kulturszene ausstrahlt. Der maximale Sendungsumfang beträgt dabei 30 Minuten. Inhalt- lich werden u. a. Künstlerporträts gezeigt, Lesungen präsentiert oder es wird über Ereignisse berichtet wie einen Künstlermarkt, georgische Tänzer in Hamm oder eine Schulklasse zu Besuch im Offenen Kanal. Die „Aktuelle Kamera Hamm“ ist eine monothematische Sendung, bei der die Aktualität im Vorder- grund steht. Mehrmals pro Woche werden aktuelle Ereignisse aus Hamm ab- gefilmt und zur Ausstrahlung gebracht. Zu den Themen zählen AWO-Karneval, die Sänger Patrick Lindner oder Bernhard Brink im Allee-Center in Hamm, der Don-Kosaken-Chor in Hamm sowie die Begleitung der Hammer Reise- gruppe „Sautens“. Die jeweilige Sendungsdauer beträgt bis zu 30 Minuten. „Mittendrin – wir sind dabei“ präsentiert Aktuelles und Interessantes aus Hamm. Die Sendung kommt wöchentlich und dauert max. 35 Minuten. Die Beiträge sind auf Aktualität ausgerichtet und beziehen sich auf Themen wie 121 Friedenslicht-Meditation, Resümee über den Rosenmontagszug, Einweihung einer Sporthalle sowie „Best of Teamwork 2005“. „Video AG Lupe“ versteht sich als Forum für Menschen mit und ohne Behinderungen und produziert Beiträge aus der Hammer Kulturszene sowie „Buntes“. Thematische Schwerpunkte bilden die Bereiche Sport, Musik, Theater und Aktuelles, wobei insbesondere Themen aufgegriffen werden, die die Le- benswelt Behinderter betreffen. Sendungstitel im Untersuchungszeitraum waren z. B. „Mit den Händen schauen“, „Hinter der Wand“ und „Modellbau und Freizeit“. Der Senderhythmus ist zweimonatlich, jeweils maximal 30 Minuten. Die Redaktionsgruppe „Unterwegs – zwischen Rhein und Weser“ produziert Reisereportagen bzw. Filmhinweise und stellt dabei Regionen und Orte – nicht nur des Sendegebietes – vor. Als Beispiel ist zu nennen „Das alte und neue Oberhausen“. Der Senderhythmus ist vierzehntägig, die jeweilige Dauer beträgt max. 30 Minuten. Vergleichsweise selten werden die beiden Sendungen „Spinxx TV“ (Rezen- sionen von Jugendlichen zu Büchern, Filmen etc.; Beiträge werden auch ins Netz gestellt) und „Show-Splitter“ (Musikbeiträge mit lokalem und überregio- nalem Bezug) ausgestrahlt. Insgesamt hat das Angebot des Offenen Kanals in Hamm die Anmutung einer unstrukturierten Addition von monothematischen Sendungen. Die wenig ambitionierte Programmproduktion entspricht der sehr unspezifischen Motiv- lage der Nutzer, wie sie nachfolgend beschrieben wird.41 6.4.3 Nutzer Der Hammer Offene Kanal ist gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen neben Lüdenscheid der kleinste: Von 13 aktiven Gruppen haben sich 9 an der Untersuchung beteiligt. Auch was die Zahl der Einzelnutzer angeht – sie liegt bei 34 –, muss Hamm zu den kleineren Offenen Kanälen gerechnet werden. Die Ausschöpfungsquote lag mit 44 Prozent (absolut 15) allerdings über dem Durchschnitt. Wie auch die Dortmunder sind die Hammer Nutzer älter als die der übrigen Offenen Kanäle: Fast die Hälfte ist älter als 65 Jahre. Anders als in den übrigen Offenen Kanälen ist in Hamm die Zahl der sporadisch produzierenden Gruppen vergleichsweise hoch, 4 von 9 Gruppen stufen sich als sporadisch arbeitende Gruppen ein (der Landesdurchschnitt liegt bei 16 %). Zu diesem Ergebnis passt, dass in Hamm zwei Drittel aller Redaktionsgruppen keinen festen Sendeplatz haben – auch das ist in anderen 122 41 Die Problematik des unpolitischen Themenspektrums ist vor Ort durchaus bekannt und wird auch als Defizit gesehen: So berichtete der Leiter des OK Hamm, dass momentan eine Redaktionsgruppe im Aufbau begriffen ist, die sich in einem regelmäßigen (Wochen-)Magazin explizit der Lokalpolitik widmen will (Gespräch mit dem OK-Leiter vom 18. 09. 2006). OK eher die Regel. Ebenfalls auffällig ist die vergleichsweise hohe Zahl der Gruppen, die monothematische Sendungen zuliefern; hierauf haben sich 6 von 9 Gruppen spezialisiert. Entsprechend ist das Spektrum der verwendeten Bei- tragsformen hier geringer als in den meisten übrigen Sendern. Live-Sendun- gen sind wie in vielen anderen Offenen Kanälen in Hamm die Ausnahme; die Gründe dafür sind weit gefächert. Mit der technischen Infrastruktur ihres OK sind die Hammer Gruppen weniger zufrieden als die der übrigen Sender. Auffällig ist, dass von NRW-weit 5 Redaktionsgruppen, die weder einen thematischen Schwerpunkt noch publizistische Ziele benennen können, gleich 2 in Hamm beheimatet sind. Ansonsten legt fast die Hälfte der Hammer Redaktionsgruppen den themati- schen Schwerpunkt aufs Lokale – das ist deutlich mehr als der Durchschnitt (7 %). Allgemeine Themen von öffentlichem Interesse werden von den Ham- mer Gruppen unterdurchschnittlich bearbeitet. Die durchaus vorhandenen infor- mationsorientierten Redaktionsgruppen produzieren in Hamm überwiegend mit lokalem Fokus – was der OK-Philosophie ja durchaus entspricht. Während es in den übrigen Sendungen anscheinend tendenziell zum Standard gehört, gesendete Produktionen in Redaktionssitzungen nachzubereiten, steht dies in Hamm nur bei 3 von 9 Redaktionsgruppen auf der Tagesordnung. Auch Feedback von außen bekommen die Hammer Redaktionsgruppen etwas seltener als in den übrigen Sendern: Jeweils etwa die Hälfte bekommt keine Reaktionen aus dem Kreis der Bekannten bzw. der Zuschauer. Das ist insofern verständ- lich, als mehr als die Hälfte der Hammer Redaktionsgruppen nach eigenen Angaben darauf verzichtet, die Zuschauer auf Kontaktmöglichkeiten aufmerk- sam zu machen – dies gilt für nahezu alle Kontaktmöglichkeiten gleichermaßen. Darüber hinaus wird anscheinend auch etwas weniger Öffentlichkeitsarbeit betrieben; beispielsweise macht nur eine Hammer Gruppe Pressearbeit, um ihre Sendungen bekannt zu machen, und nutzt parallel das Internet zu diesem Zweck. Eine andere Gruppe setzt Flyer ein, um für die Sendung zu werben. On-air-Promotion dagegen ist in Hamm ebenso verbreitet wie in den anderen Offenen Kanälen. Etwas mehr Redaktionsgruppen als üblich nutzen keine gezielten Strategien, um neue Gruppenmitglieder zu werben: 4 von 9 Hammer Gruppen halten Mitgliederwerbung nicht für notwendig, weil immer genügend Interessenten vorhanden seien. Nur in zwei Gruppen werden potentielle OK- Nutzer gezielt angesprochen – das ist erheblich weniger als in den anderen Sendern. Zu diesen Beobachtungen passt die Selbsteinschätzung der Hammer Redak- tionsgruppen über ihre Einbindung ins kommunale Geschehen: 5 von 9 Grup- pen fühlen sich nur schwach eingebunden; bei den meisten übrigen Sendern sind es nur vereinzelte Gruppen, die sich für schwach eingebunden halten. Insgesamt scheinen die Redaktionsgruppen im OK Hamm tendenziell auf sich selbst bezogen, sie wirken etwas weniger professionell und enthusiastisch 123 als die Nutzer anderer Offener Kanäle. Allerdings haben sich die Hammer Redaktionsgruppen aber auch nicht durch Impulse eines Gruppenmitglieds gegründet – bei lediglich einer Redaktionsgruppe ging die Initiative von einem Gruppenmitglied aus, in den meisten anderen Offenen Kanälen ist das weit häufiger der Fall. Der Anstoß für die Gruppengründung kam in Hamm häufiger aus dem Offenen Kanal selbst. Die Arbeit für den OK Hamm ist für einen vergleichsweise kleinen Anteil der Nutzer mit Qualifizierungswünschen verbunden – der Anteil der Berufs- einsteiger ist ebenso wie der der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer gering. Überdurchschnittlich hoch ist der Anteil der Diffusen, die keine klare Motivlage erkennen lassen. 6.5 Der Offene Kanal Lüdenscheid – (Bürgerfernsehen Meinerzhagen) 6.5.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Lüdenscheid firmiert nicht unter dem Namen Offener Kanal Lüdenscheid, sondern ist im Programm als „Bürgerfernsehen Meinerz- hagen“ ausgewiesen. Im Untersuchungszeitraum wurden 14 Redaktionsgruppen registriert (mit insgesamt 53 Mitgliedern). Einzelnutzer gibt es nicht, da alle Nutzer in Gruppen eingebunden wurden bzw. sind. Das Programm des Bürger- fernsehens Meinerzhagen wird in ca. 1.400 Kabelhaushalte eingespeist. Auf- grund dieser geringen technischen Reichweite fällt die Einrichtung in die unterste Kategorie E. In Planung ist jedoch, das Programm in das Kabelnetz von zehn Städten in Südwestfalen einzuspeisen. Das sind die Orte: Wiehl, Gummersbach, Plettenberg, Lüdenscheid, Meinerzhagen, Halver, Iserlohn, Lennestadt, Bergneustadt und Olpe. Die Beiträge werden nach Dortmund ge- schickt und dort von dem Kabelnetzbetreiber ish NRW GmbH in das Netz ein- gespeist. Dadurch könnte eine erheblich größere Verbreitung des OK-Pro- gramms erzielt werden. Über die Vereinskonstruktion, Kooperationen und Sponsoring hat der Offene Kanal eine gute ökonomische Basis aufbauen können und erhält vergleichs- weise geringe finanzielle Fördermittel durch die LfM. So bekommt die Ein- richtung nur ein Drittel bzw. ein Viertel seines Haushalts von der LfM, da ein Großteil der Gelder selber eingeworben wird. Im Selbstverständnis des Lüdenscheider Bürgerfernsehens gibt es – laut OK-Leitung – einen medien- pädagogischen Schwerpunkt und ein eigenständiges Konzept: „Der OK Lüden- scheid fällt aus dem Rahmen und fährt ein völlig anderes Modell als die anderen Offenen Kanäle.“ Lüdenscheid ist kreisangehörige Stadt im Märkischen Kreis und liegt im Nordwesten des Sauerlandes. Die Kreisstadt besitzt rund 80.000 Einwohner. 124 Der Offene Kanal in Lüdenscheid hat ein sehr großes und disparates Verbrei- tungsgebiet in Südwestfalen. Die Produktionsschwerpunkte verteilen sich dabei auf verschiedene Orte (Wiehl, Oberberg, Meinerzhagen, Lüdenscheid); in Meinerzhagen werden die Beiträge schließlich zusammengeführt und aus- gestrahlt. In Lüdenscheid erscheinen die „Lüdenscheider Nachrichten“ sowie die „Westfälische Rundschau“. In der „Meinerzhagener Zeitung“ bzw. der „Westfälischen Rundschau“ gibt es ganze Seiten über das lokale Bürgerfern- sehen bzw. seine – insbesondere historischen – Projekte. Das „Bürgerradio Süderland“ wird ebenfalls in die Öffentlichkeitsarbeit des Offenen Kanals ein- gebunden, zumal der OK-Leiter in Personalunion die Leitung des Bürgerradios betreibt. Die größte Kulturinitiative Südwestfalens „Lüdenscheider Nachtflug“ gibt das gleichnamige monatliche Printmedium heraus und hat einen gleich- lautenden Sendeplatz („Nachtflug“) im OK-Programm. Zur Zeit der Evaluation befand sich die Einrichtung in einer räumlichen Umbruchsituation: Mit dem Umzug nach Meinerzhagen im August/September 2006 konzentriert sich der OK jetzt auf die Bürgermedienwerkstatt im zentral gelegenen Stadtpark von Meinerzhagen – eine alte Villa, deren Miteigentümer der OK-Leiter ist – und die Geschäftsstelle im Nachbarort Kierspe. Ein Grup- penraum befindet sich im Parterre der Villa, im Dachgeschoss des Gebäudes soll demnächst die Technik eingerichtet werden. Eine weitere Immobilie des OK-Leiters in Meinerzhagen ist ebenfalls im Gespräch für weitere Bürger- fernsehaktivitäten. Der OK Lüdenscheid kommt mit nur zwei Teilzeit- bzw. Halbtagsstellen aus, wovon eine Stelle von der OK-Leitung bekleidet wird. Darüber hinaus gibt es an allen Produktionsorten des OK-Einzugsgebietes ehrenamtliche Helfer. Das tägliche Fenster für Erstsendungen ist Montag bis Freitag 18–20 Uhr, wovon jedoch nur die erste Stunde tatsächlich als Erstsendung deklariert wer- den kann. Somit gibt es ein wöchentliches Sendevolumen von fünf Stunden pro Woche. In der zweiten Stunde dieser täglichen Kernsendezeit – also von 19–20 Uhr – werden Wiederholungen ausgestrahlt. Die Senderangabe „Montag bis Freitag“ täuscht einen durchgängigen Wochensendebetrieb vor: Das an- gelieferte Material für die Programmanalyse wies jedoch zahlreiche unsyste- matische Lücken (fehlende Tage) auf, so dass eher von einem unregelmäßigen Senderhythmus ausgegangen werden kann. In der sendefreien Zeit außerhalb des eigentlichen Sendefensters gibt es keinerlei Programm auf der Frequenz des OK. Unter der URL www.ok-luedenscheid.de erreicht man einen größtenteils noch unfertigen Onlineauftritt. Im Verlauf der vorliegenden Evaluation hat sich die Website verändert, ist jedoch immer noch eine Baustelle. Viele interne Links führen ins Leere. Die Website ist mit Werbung (Google-Anzeigen) durch- setzt und ihre Funktionalität ist stark eingeschränkt. Die Audio- und Video- 125 anbindungen funktionieren nur sporadisch. Insgesamt ist der Internetauftritt als sehr unstrukturiert und benutzerunfreundlich zu charakterisieren. 6.5.2 Programmangebot Der OK Lüdenscheid hat insgesamt eine so geringe Programmproduktion, dass eine quantitative Darstellung der Ergebnisse hier nicht sinnvoll erscheint. Das Sendevolumen beträgt nur max. 2 Stunden pro Woche, verteilt auf drei Tage (Erstsendekontingent). Vom OK Lüdenscheid wurde zudem lediglich das Pro- gramm-Material von Februar und März 2006 angeliefert. Ein Sendungsausfall in der 11. Kalenderwoche 2006 dezimierte ebenfalls das Untersuchungsmaterial. Nachfolgend werden daher die „wichtigsten“ Sendungen des Angebotes knapp beschrieben. Der Sendeplatz „Leben und Arbeiten“ hat einen relativ häufigen Sende- rhythmus, wozu u. a. Exkursionen mit historischen Bezügen zählen („Volme- tal 21“, „Auf den Spuren von Feuer, Wasser und Dampf“, und aus der Reihe „Westfalengrenze“: „Pulverfabrikation und Handel“, „Auf Schmugglers Pfa- den“), aber auch Karnevals- und Musikumzüge („Frohsinn und Kamelle … Karneval in Attendorn“, „Mit Pauken und Trompeten … Musikumzüge im Kölner Karneval“). Die „Duo-B-Show“ (DBS), mit dem Untertitel „Talk, Comedy & Travel“, widmet sich vorwiegend der Comedy, erscheint wöchentlich und dauert 30 Mi- nuten. Das „Event-TV“ wird in Lüdenscheid produziert und ist spezialisiert auf die Dokumentation von Veranstaltungen und Konzerten. Im Untersuchungs- zeitraum wurde z. B. das Konzert „Shine on you crazy diamond – Us & Them plays Pink Floyd“ in zwei Teilen übertragen. Folgende Formate gibt es im Programm des OK Lüdenscheid, die nicht im Untersuchungszeitraum ausgestrahlt wurden, aber das Profil des OK mit prägen: Es gibt verschiedene „All About“-Formate, die sämtlich in Wiehl produziert werden. Dazu gehören u. a. „All About – Sport“ (mit dem Schwerpunkt Hand- ball aus Gummersbach), „All About – Lokales“ und „All About – Portrait“. Weitere Sendeplätze sind „Das Potenzial der Jugend“ (Langzeit-Projekt über die Jugendbewegung der 50er bis 70er Jahre), „Buzz The Yerk – Sound Quiz“ (Musik-Quiz mit Verlosung; differenziert nach Musik-Dekaden der 60er, 70er, 80er Jahre), „JAM:IS“ und „Nachtflug“42 (beide in Lüdenscheid produziert), „RAT TRAP – Retro-Sound-Quiz“ (Musik der 70er Jahre, ähnlich wie „Buzz The Yerk“) sowie „Nachtsicht“ (Veranstaltungen, Partys und Konzerte; produ- ziert in Oderberg). 126 42 „Lüdenscheider Nachtflug“ ist die größte Kulturinitiative Südwestfalens und gleichzeitig ein monatliches Printmedium. Abschließend einige kritische Anmerkungen zu den Programmbeiträgen, die vom „oderberg tv“ – und hier insbesondere das Magazin „media-TV-travel“ – zum Programm des OK Lüdenscheid zugeliefert werden, denn einige Beiträge können eindeutig als PR-Filme identifiziert werden: Am 30. 01. 2006 wurde auf dem Sendeplatz „media-TV-travel“ der Beitrag „4te Pow(d)er-Week 2005“ ausgestrahlt (Dauer: 20 Min.). Vor- und Abspann des Beitrags über „Skipass und Partyspaß“ weisen „SnowTrex Wintersport- reisen“ als Produzenten/Verantwortlichen aus. Im Film selbst wird das ent- sprechende Insert öfters eingeblendet, und die Kamera schwenkt mehrfach über Transparente mit der gleichen Aufschrift. Genau dieser Film findet sich auch auf der Internetseite des Veranstalters43 wieder. Hier handelt es sich – ähnlich wie im Programm vom OK Paderborn – völlig zweifelsfrei um einen PR-Filmbeitrag. Ein zweiter Film von „SnowTrex Wintersportreisen“ wurde am 10. 03. 2006 ausgestrahlt und hat den Titel „Experience Winterspezial 2006“44 (Dauer: 20 Min.). Vorgestellt werden hier vier Wintersportorte in den schweizerischen und französischen Alpen. Neben der Einblendung des Logos von „SnowTrex“ sieht man u. a. Einstellungen vom Hotel „La Turra“ und „Javana Café“. Ein dritter Filmbeitrag, der eine werbliche Nähe erkennen lässt, ist eben- falls vom „oderberg tv“ zugeliefert worden. Verantwortlich zeichnet dieses Mal die Redaktionsgruppe „All About“. Am 08. 03. 2006 wird in einem 12-minütigen Beitrag über die „Trends 2006 auf der Hochzeitsmesse“ in der Stadthalle Gummersbach berichtet. Der Moderator führt über die Messe und stellt verschiedene Anbieter namentlich vor: Wasserbetten einer bestimmten Firma, ein Kosmetik-Beautyteam, ein Bekleidungsgeschäft, eine Tanzschule sowie eine mietbare Partyband. Dabei erscheinen die Firmenlogos entweder im Film oder sie werden extra als Insert eingeblendet. Hinzu kommen noch Hin- weise auf die Internet-Adressen oder Telefonnummern der Anbieter. 6.5.3 Nutzer Von den Offenen Kanälen, die sich an der Untersuchung beteiligt haben, ist Lüdenscheid der kleinste: Hier sind 14 Redaktionsgruppen aktiv, die alle Frage- bögen zurückgesandt haben. Einzelnutzer sind in Lüdenscheid nach OK-An- gaben nicht aktiv. Überdurchschnittlich viele der Lüdenscheider OK-Nutzer zählen zu den mittleren Altersgruppen; der Frauenanteil unter den Nutzern ist der kleinste in ganz Nordrhein-Westfalen. Beim OK Lüdenscheid ist die Zahl der Redaktionsgruppen, deren themati- scher Schwerpunkt sich nur schwer zuordnen lässt, höher als bei den anderen 127 43 Vgl. www.snowtrex.de/events/powderweek.html [Stand: 22. 11. 2006]. 44 Im Vor- und Abspann erscheint allerdings „Over the Edge – Chapter 6“. Sendern, hierunter fallen beispielsweise Schwerpunktnennungen wie „Event“, aber auch mehrere „Retro-Shows“, die man dem Bereich Unterhaltung zuord- nen könnte. Überdurchschnittlich viele Redaktionsgruppen haben sich auf die Wiedergabe von Kulturveranstaltungen spezialisiert. Auffällig ist, dass im Lüdenscheider Offenen Kanal keine festen Sendeplätze vergeben zu werden scheinen: Die Gruppen geben unisono zu Protokoll, keinen festen Sendeplatz zu haben. Charakteristisch für den Sender ist zudem die Dominanz monothematischer Produktionen bei den Redaktionsgruppen – es gibt laut Befragung lediglich eine Gruppe, die ein Mischmagazin produziert. Wie in Hamm ist infolgedessen das Spektrum der Beitragsformen, die zum Einsatz kommen, eher schmal. Live-Sendungen sind aus Sicht der Gruppen im Lüdenscheider OK technisch kaum zu realisieren; lediglich zwei Gruppen gehen regelmäßig live auf Sendung. Über mangelndes Feedback klagen die Lüdenscheider nicht: Alle Gruppen geben zu Protokoll, sowohl aus dem Freundeskreis als auch von den Zuschau- ern mit Reaktionen auf ihre Sendungen versorgt zu werden – auch die Zahl der Rückmeldungen, die zu Protokoll gegeben wird, ist überdurchschnittlich hoch. Insgesamt wird von den Lüdenscheider Redaktionsgruppen ähnlich viel Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen betrieben wie in anderen Sendern, besonders beliebt ist dabei das Instrument der Pressearbeit, Flyer dagegen werden überhaupt nicht eingesetzt. In Lüdenscheid ist die Zahl der Gruppen, die komplett auf Mitgliederwerbung verzichten, von allen am höchsten: 9 von 14 Gruppen haben nach eigenen Angaben stets genügend Interessenten, so dass keine weiteren Maßnahmen notwendig sind. Die Lüdenscheider Gruppen fühlen sich auch besser als die Übrigen ins kommunale Geschehen eingebun- den: Fast alle halten sich für stark eingebunden. Auch untereinander scheinen die Redaktionsgruppen im Lüdenscheider OK recht gut vernetzt, über den Tellerrand des eigenen OK blicken die Gruppen dagegen seltener hinaus: Lediglich 2 von 14 Gruppen haben zumindest gelegent- lich Kontakte zu anderen OK-Nutzern in NRW. Das Qualifizierungsinteresse in der Nutzerschaft ist in etwa durchschnitt- lich ausgeprägt, allerdings recht stark auf den technischen Bereich fokussiert. Rundum-Fortbilder, die sich für das journalistische Handwerk rüsten, gibt es dagegen weniger. Das hervorstechendste Merkmal der Lüdenscheider Nutzerschaft ist der extrem hohe Anteil derjenigen, die kein klar erkennbares Motivprofil haben: Mehr als vier Fünftel der Lüdenscheider Aktiven können keiner der Motiv- gruppen zugeordnet werden, weil bei ihnen zwar verschiedene Motive vor- handen sind, aber keines davon stark ausgeprägt ist – somit gehören sie zu den Diffusen. Dazu passt, dass mehr als ein Viertel der Lüdenscheider Redaktions- gruppen bei der Benennung der publizistischen Ziele und Zielgruppen im Ungefähren bleibt, und daher den Unklaren zuzurechnen ist. 128 Auch beim OK-Lüdenscheid wird der Programm-Livestream im Internet nach Angaben der Befragten recht rege genutzt: Mehr als drei Viertel statt ein Drittel wie im Landesdurchschnitt schauen sich das OK-Programm zumindest gelegentlich via Livestream an. 6.6 Das Bürgerfernsehen Offener Kanal Marl – BOK 6.6.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen Offener Kanal (BOK) Marl ging im April 1997 auf Sen- dung. Im Untersuchungszeitraum waren 19 Redaktionsgruppen und 113 Einzel- nutzer im OK Marl tätig. Da bei den Einzelnutzern auch Praktikanten, befristete Projektgruppen und sporadische Redaktionsgruppen erfasst sind, liegt die tat- sächliche Zahl der Einzelnutzer zwischen 50 und 70 Personen. In Marl und Umgebung können 29.113 Kabelhaushalte das Programm des Bürgerfernsehens empfangen. Damit fällt der BOK in die Kategorie C. Im Trägerverein des BOK sind neben lokalen Meinungsführern, die vor- nehmlich Repräsentationsaufgaben wahrnehmen, auch engagierte Interessierte aktiv. Nach Ansicht der OK-Leitung, die auch den Vereinsvorstand stellt, wer- den diese beiden unterschiedlichen Gruppen auch gebraucht, um die OK-Arbeit optimal stützen zu können. Die Zahl der stimmberechtigten Mitglieder wurde auf 12 begrenzt, um den Verein arbeitsfähig zu halten. Die OK-Leitung würde jedoch – ebenso wie andere in Nordrhein-Westfalen – ein OK-Modell in Träger- schaft einer gGmbH favorisieren. Der BOK versteht sich als Dienstleister. Schwerpunkt bildet die „Außeruni- versitäre Aus- und Fortbildung sowie vorberufliche und berufliche Qualifizie- rung im Medien- und Kommunikationsbereich“. Das standortübergreifende Ausbildungsmagazin „La Voro“ – als landesweite Kooperation der beteiligten Offenen Fernsehkanäle – ist hier angesiedelt. Marl ist kreisangehörige Stadt im Kreis Recklinghausen und liegt am Nord- rand des Ruhrgebietes. Von den gut 90.000 Einwohnern finden viele ihre Beschäftigung in den Bereichen Industrie und Bergbau. Marl ist Sitz des Adolf- Grimme-Instituts, das u. a. jährlich den gleichnamigen Fernsehpreis verleiht. In Marl erscheinen die „Recklinghäuser Zeitung“ bzw. die „Marler Zeitung“. Marl und Castrop-Rauxel – Letzterer ist ehemaliger OK, jetzt Medienwerkstatt und Programmeinspielung beim OK Dortmund mit eigenem Sendeplatz – ge- hören beide zum Kreis Recklinghausen. Der BOK befindet sich im „Marler Stern“, einem innerstädtischen Geschäfts- zentrum, in dem auch Teile der Marler Stadtverwaltung untergebracht sind, zudem in unmittelbarer Nachbarschaft zur Marler Stadtbibliothek, der Volks- hochschule sowie einer Radiowerkstatt. Öffentliche Räume wie Empfang, 129 Studios und Büros bilden keine räumliche Einheit, sondern sind im Gebäude verteilt, so dass Laufwege anfallen. Zudem haben die Gruppen nur einge- schränkte Möglichkeiten, in den OK-Räumen zu tagen. Der Mitarbeiterstamm besteht zunächst aus drei hauptamtlichen Geschäfts- führern, die darüber hinaus für die Arbeitsbereiche Produktion, Sendebetrieb und Qualifizierung verantwortlich sind. Daneben gibt es einen städtischen Mitarbeiter, der hauptamtlich als technischer Leiter eingesetzt ist, fünf Aus- zubildende (im Durchschnitt 3 bis 6) als Medienkauffrauen, Mediengestalter, Informationselektroniker, sowie mehrere Praktikanten (berufsvorbereitendes Langzeitpraktikum, vorberufliches Medienpraktikum, Schulpraktikum, Fach- praktikum etc.). Erstsendungen werden Montag bis Mittwoch um 20:15 Uhr für jeweils 2,5 Stunden ausgestrahlt, so dass das Programmvolumen 7,5 Stunden umfasst.45 Die drei Erstsendetage sind nach thematischen Schwerpunkten gegliedert. Das Programm dieser drei Sendetage wird zehnmal in der Woche zu unterschied- lichen Tageszeiten als Wiederholung ausgestrahlt. Das Bürgerfernsehen in Marl ist unter der URL www.bok-marl.de zu er- reichen. Die Startseite ist grafisch sehr schlicht aufgebaut. Im linken Seiten- bereich befindet sich eine konstante Navigation mit sechs Menüpunkten, die jeweils ein Pull-down-Menü mit weiteren Unterpunkten aufweisen. Die Website ist klar strukturiert und enthält die wichtigsten Informationen für Interessen- ten, Nutzer und Zuschauer. Die Website ist allerdings nicht für alle gängigen Browsermodelle optimiert, so dass je nach genutztem Browser das Menü nicht aktiviert ist und die Website damit für einzelne User weitgehend funktionslos bleibt. 6.6.2 Programmangebot Das Bürgerfernsehen in Marl hat durchschnittlich pro Woche 7,5 Stunden als Erstsendezeiten ausgewiesen (Montag bis Mittwoch 20:15 bis 22:45 Uhr), jede Sendung wird zehn Mal in der Woche zu festen Tageszeiten wiederholt. Auch dem Marler OK gelingt es offenbar nicht, seine Kernsendezeit mit Neuproduk- tionen zu füllen. So konnten etliche Filmbeiträge als Wiederholungen aus früheren Jahren identifiziert werden. Abzüglich dieser Wiederholungen, einigen (wenigen) Übernahmen sowie Trailern und Überleitungen erreicht dieser Offene Kanal eine Ausschöpfungsquote von knapp 50 Prozent. Der Anteil der monothematischen Sendungen liegt in Marl mit 67 Prozent im Landesdurchschnitt. Das Programmangebot besteht zu knapp 40 Prozent aus Unterhaltung, zu rund 53 Prozent aus Information und 8 Prozent entfallen 130 45 Laut Jahresbericht 2005 sind es drei Erstsendetage mit durchschnittlich drei Stunden pro Sendetag, d. h. im Wochendurchschnitt insgesamt neun Stunden. auf Besinnung/Religiöses/Meditation. Das Unterhaltungsangebot wird mit fast 85 Prozent stark von Musiksendungen dominiert. Hierin enthalten sind „Hot- Rock-TV“ und „fanatic-TV“ mit einer eher „jungen“ Musikfarbe, aber auch Konzertmitschnitte lokaler Musikinterpreten wie dem „Jahreskonzert der AO Hohnerklänge Marl“ (Akkordeonkonzert). Bei den „besinnlichen“ Sendungen handelt es sich überwiegend um Beiträge zum Advent (als ein Reflex auf den Stichprobenzeitraum). Im Offenen Kanal Marl ist die Sendezeit zu 95 Prozent auf das Sendegebiet ausgerichtet. Der Ereignisbezug in der Gesamtsendezeit beträgt rund 43 Pro- zent, innerhalb der Magazine beträgt er rund 74 Prozent. Das Informations- programm bezieht sich zu fast 40 Prozent auf allgemeine gesellschaftliche Themen. Die zweitstärkste Themengruppe ist mit 25 Prozent das Reisen (Reise- videos, s. u.), gefolgt vom Sport mit 13 Prozent. Ein tragendes Programmelement mit gesellschaftsbezogenen Beiträgen ist das Regionalmagazin (Mischmagazin) „TV-Emscher-Lippe“. Hierbei handelt es sich um ein recht professionell gemachtes Regionalmagazin, dass einmal wöchentlich (montags) ausgestrahlt wird und aktuelle, ereignisbezogene Bericht- erstattung bietet. „TV Emscher-Lippe“ (Herten) ist ein Magazin zum Geschehen in der Emscher-Lippe-Region. Es hat eine Dauer von gut 50 Minuten und er- scheint darüber hinaus zweimal pro Woche neu kompiliert auf einer eigenen Internetplattform. Rubriken innerhalb des Formats sind „Der Kinofilm der Woche“ und „Das Gespräch der Woche“. Schon die Gestaltung der Modera- tionen und Sprechermeldungen ist durch den Einsatz des Bluescreens mit speziell designtem Hintergrund (corporate design) à la „tagesschau“ sehr pro- fessionell in der Anmutung. Die beiden Studiomoderatoren wirken seriös und sprechen verständlich. Die Themen reichen von Lokalpolitik über Kunstausstel- lungen bis zu gesellschaftlichen Ereignissen. Bei den Ressortmagazinen ist die Produktion „La Voro“ hervorzuheben, die als besonders gefördertes Projekt in Kapitel 7 ausführlicher beschrieben wird. Weitere Ressortmagazine beziehen sich auf Musik (s. o.), Sport („BSM – Das Sportmagazin“) und Tiere („Tierheimreport“). Bei den monothematischen Filmen finden sich auch in Marl etliche „eins zu eins“ abgefilmte Beiträge (Veranstaltung Marler Tanzschule, Beitrag über ein Ferienlager, Rhythmusgruppe auf der Landesgartenschau, Reisevideos). Entsprechende Produktionen stammen fast ausschließlich von Einzelnutzern, die mit ihren Beiträgen in Marl zu 35 Prozent an der Gesamtsendezeit beteiligt sind. Erwähnenswert ist jedoch, dass in Marl ein erheblicher Teil der mono- thematischen Sendungen Studioproduktionen sind. Hervorzuheben ist hier die wöchentliche Sendung „Blitzlicht“ (montags). Sie behandelt aktuelle lokale Themen aus Politik, Kultur und Wirtschaft, mit einer Dauer von 5 bis max. 10 Minuten. Dabei werden lokale Funktionsträger im Studio zu aktuellen 131 Themen befragt – im Untersuchungszeitraum z. B. Politiker verschiedener Par- teien zur Haushaltslage der Stadt Marl. Innerhalb der OK-Landschaft in NRW hat ein solches TV-Format Seltenheitswert. Wenngleich in Marl die Einzelnutzer breiten Senderaum einnehmen, wird der Gesamteindruck des Programms nicht durch sie dominiert. Durch die regelmäßigen Misch- und Ressortmagazine bekommt das Programm für die Zuschauer einen „Neuigkeitswert“ sowie hohen Bezug zur Region und ihren Ereignissen. 6.6.3 Nutzer Gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen liegt der Offene Kanal Marl eher im unteren Drittel, von 19 angeschriebenen Redaktionsgruppen haben 15 an der Befragung teilgenommen. Die Redaktionsgruppen sind aber im Schnitt etwas größer als in den meisten übrigen Offenen Kanälen. Der Pool der Einzel- nutzer ist dagegen mit 113 Personen der weitaus größte der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen – allerdings haben von diesen nur 17 Prozent geant- wortet, was auf zahlreiche passive oder ehemalige Nutzer schließen lässt. Aus Sicht der OK-Leitung handelt es sich bei den Einzelnutzern um eine aus- gesprochen inhomogene Gruppe. Als Einzelnutzer werden auch Nutzer geführt, die zwar in einer Gruppe produzieren, aber nicht als Redaktionsgruppe mit festem Sendeplatz geführt werden. Von diesen Gruppen gibt es laut Angaben der OK-Leitung etwa 5 bis 10. In der soziodemographischen Zusammensetzung weichen die Marler Nutzer kaum von Landesdurchschnitt ab; etwas über- repräsentiert sind lediglich die mittleren Altersgruppen zwischen 45 und 65 Jah- ren. Was die inhaltlichen Schwerpunkte der Redaktionsgruppen angeht, so lassen sich nur in Bezug auf ein Ressort Besonderheiten des BOK Marl erkennen: 4 der 6 Sport-Redaktionen, die sich überhaupt an der Untersuchung beteiligt haben, sitzen in Marl – und stellen damit mehr als ein Viertel der Marler Redaktionsgruppen, die den Fragebogen beantwortet haben. Eine von zwei Redaktionsgruppen, die sich in Nordrhein-Westfalen mit Besinnlichem be- schäftigen, ist beim BOK Marl beheimatet. Der Marler Offene Kanal ist zudem der einzige, bei dem keine Gruppe der Kategorie „Sonstiges“ zugeschlagen wurde, was dafür spricht, dass die Redaktionsgruppen medienübliche, gängige Schwerpunkte haben. Werden alle Angaben zu den publizistischen Vorstellungen der Gruppen gleichzeitig berücksichtigt, so zeigt sich, dass Marl neben Dortmund der Sender mit dem höchsten Anteil an themen- und zielgruppenorientierten Redaktions- gruppen ist – Redaktionsgruppen also, die potentiell kein vielfältiges, sondern ein stark fokussiertes Programmangebot machen. Damit korrespondiert der vergleichsweise hohe Anteil der Hobby- und Freizeitfilmer an den Marler 132 Aktiven. Sowohl der Anteil der reinen wie auch der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer ist größer als im Landesdurchschnitt. Live-Sendungen scheinen in Marl nicht an der Tagesordnung zu sein: Ledig- lich eine Gruppe geht gelegentlich live auf Sendung; aus Sicht der Übrigen passt dies nicht zum Sendungskonzept – oder es kam ihnen noch nie in den Sinn. Auch in Marl freuen sich mehr Redaktionsgruppen als üblich über Feedback von Bekannten bzw. Zuschauern. Die Kommunikation der Marler Redaktions- gruppen untereinander ist allerdings weniger ausgeprägt: Marl ist der einzige Offene Kanal, in dem die Mehrheit der Gruppen keine regelmäßigen Kontakte untereinander pflegt. Diese eher lose Vernetzung untereinander lässt sich auch darauf zurückführen, dass das BOK nur von wenigen Gruppen als Treffpunkt für Redaktionssitzungen genutzt wird. Mit der technischen Infrastruktur ihres OK sind die Marler Gruppen etwas zufriedener als die der übrigen Sender. Der Livestream wird als Möglichkeit, das OK-Programm zu verfolgen, unterdurch- schnittlich genutzt. 6.7 Der Offene Bürgerkanal Münster – tv münster 6.7.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Münster hat den Trägerverein Offener Bürgerkanal Münster e. V. (OBK), und sein Programm firmiert unter tv münster. Dieser Offene Kanal ging im Oktober 1997 auf Sendung. Im Untersuchungszeitraum waren 33 Redaktionsgruppen und 13 Einzelnutzer im OK Münster registriert. Der Offene Kanal hat sich aus der Stadtteilarbeit heraus entwickelt. Der OBK ist an den Arbeitskreis Ostviertel e. V. (AKO) angebunden und im Bennohaus (Gebäude in attraktiver Randlage) im Ostteil der Stadt angesiedelt. Das Bürger- haus Bennohaus ist eine weitgehend medienpädagogisch und soziokulturell ausgerichtete Institution, in der zahlreiche Aktivitäten zur Medienkompetenz- vermittlung stattfinden. Im Kern handelt es sich beim Bennohaus um ein Medienzentrum. Für die Arbeit des Offenen Kanals stehen zahlreiche Räume zur Verfügung. Durch die räumliche „Verschränkung“ der verschiedenen me- dienpädagogischen Einrichtungen erscheint die Raumausstattung komfortabel, da variable Nutzungsmöglichkeiten für den Offenen Kanal bestehen. Das Pro- gramm von tv münster kann von 93.680 Kabelhaushalten in Münster empfan- gen werden. Das bedeutet, dass damit über 200.000 Zuschauer erreicht werden können. Der OBK ist somit der Kategorie B zugeordnet. Die kreisfreie Stadt Münster ist Hauptstadt des gleichnamigen Regierungs- bezirks in Nordrhein-Westfalen und mit über 217.000 Einwohnern Oberzentrum des Münsterlandes. In Münster erscheinen die „Westfälischen Nachrichten“ 133 und die „Münstersche Zeitung“. Der WDR unterhält ein Lokalstudio in der Stadt, in der zudem noch der private Radiosender „Antenne Münster“ und ein Hochschulradio senden. Die Universität Münster unterhält ein Institut für Kom- munikationswissenschaft. Der Mitarbeiterstab des lokalen Bürgerfernsehens setzt sich zusammen aus dem Geschäftsführer des OBK und AKO (als städtischer Angestellter beur- laubt). Hinzu kommen eine hauptamtliche Stelle des OK-Leiters und zwei weitere halbe Stellen. Unterstützt werden die Hauptamtlichen durch diverse Honorarkräfte. Hinzu kommen durchschnittlich 20 Praktikanten sowie einige Auszubildende im Bereich „Mediengestalter für Bild und Ton“. Das eigentliche OK-Programm befindet sich in dem Zeitfenster von 15 bis 3 Uhr. Erstsendungen werden Montag bis Freitag zwischen 18 und 20 Uhr ausgestrahlt, d. h. das wöchentliche Sendevolumen beträgt demnach 10 Stun- den. Außerhalb – aber auch innerhalb – dieser Kernsendezeit werden Sendun- gen und Beiträge wiederholt. In der sendefreien Zeit – also Montag bis Sonntag zwischen 3 und 15 Uhr – wird das Programm des Partagierungspartners NED1 (niederländ.) auf der Frequenz des OK ausgestrahlt. Der Onlineauftritt des Offenen Kanals Münster ist in die Website des Benno- hauses integriert. Die Startseite findet man unter www.muenster.org/ tv-ms. Hier bildet tv münster einen von 14 Menüpunkten. Die Website ist insgesamt sehr textlastig und wenig originell. Überwiegend handelt es sich um die Vor- stellung der Redaktionsgruppen, Programmhinweise und Formalien (Gebühren- ordnung, Nutzungsordnung). Interaktives und Multimediaangebote sind nicht vorhanden. 6.7.2 Programmangebot Der Offene Bürgerkanal tv münster hat mit rund 51 Prozent die höchste Aus- schöpfungsquote seiner Erstsendezeit. Bei der Betrachtung des Gesamtpro- gramms dominiert das Unterhaltungsangebot mit 74 Prozent, gefolgt von 26 Prozent Information. Religiöse, besinnliche Sendungen konnten im Unter- suchungszeitraum nicht festgestellt werden. Im Unterhaltungsangebot hat – im Gegensatz zu den meisten anderen Offenen Kanälen in NRW – nicht die Musik, sondern Theater mit über 50 Prozent die herausragende Stellung. Ausschlag- gebend hierfür waren im Stichprobenzeitraum Produktionen der Redaktions- gruppe „In Petto“, die sich regelmäßig um die Aufzeichnung der Veranstal- tungsreihe „Kleinkunst im Bennohaus“ kümmert, sowie die Redaktionsgruppe „Vorhang Auf“. Die letztgenannte Gruppe begleitet die Münsteraner Theater- szene mit Aufzeichnungen, es werden aber auch Informationen gegeben und Hintergründe zu Theateraufführungen beleuchtet. An zweiter Stelle des Unter- haltungsangebots steht die Musik. Auch hier ist zum Teil wieder „In Petto“ mit Konzertmitschnitten vertreten. Hinzu kommt die Produktion von „MS-Inter- 134 national“ (deutsch-afrikanisches Kulturmagazin) mit einer Produktion zu afri- kanischer Musik (Konzert in Münster) sowie Produktionen der Musikmagazine „Muckefuck“ (Münsteraner Musikszene) und „HÖRmalHER“ (das Musik-Jour- nal live in Münster). Weitere Unterhaltungselemente sind im weitesten Sinne Comedy-Produktionen wie z. B. die „Gemüse-Geschichten“ (s. o.). Formal hat das Münsteraner Programm mit 58 Prozent einen unterdurch- schnittlichen Anteil an monothematischen Sendungen. 28 Prozent des Sende- umfangs werden durch Ressortmagazine gefüllt und 13 Prozent durch Misch- magazine. Der Raumbezug der Sendungen ist zu 95 Prozent in Münster und Umland angesiedelt. Einen Ereignisbezug haben 41 Prozent der Sendezeit. Die Themenagenda des Gesamtprogramms (alle Sendungstypen zusammen- gefasst) ist überdurchschnittlich breit. Mit 44 Prozent dominieren gesellschaft- liche Themen, gefolgt von der Themengruppe Politik/Verwaltung (kontroverse Themen) mit 25 Prozent. An dritter Stelle rangieren Beratungsthemen mit 13 Prozent, gefolgt vom „sozialen Leben“ mit 12 Prozent und schließlich mit 8 Prozent die Kulturberichterstattung. Die allgemeinen gesellschaftlichen Themen werden vorwiegend in den ver- schiedenen Ressort- und Mischmagazinen behandelt. Hierzu gehört das Maga- zin „Aa bis Zoo“, das in die drei Submagazine „Kultur“ (Kunst und Kultur), „Brennpunkt“ (Kommunalpolitik) und „Sozialmagazin“ (Gesellschaft und Sozia- les) aufgeteilt ist. In allen drei Ressortmagazinen wird, je nach Schwerpunkt, über das gesellschaftliche Leben in Münster berichtet und hierbei eine breite Themenpalette abgedeckt. Auf einen Teilbereich des gesellschaftlichen Lebens fokussiert das Themenspektrum des Schwulenmagazins „Regenbogen-TV“. Auffällig – und für die Anmutung und hohe Produktionsqualität (mit) ur- sächlich – ist, dass in tv münster im Untersuchungszeitraum mit einer Aus- nahme keine Produktionen von Einzelnutzern ausgestrahlt wurden. Dies führt u. a. dazu, dass die in vielen anderen Offenen Kanälen vorhandenen Reise- videos oder Selbstdarstellungsthemen (eigene Gedichte, amateurhafte Kunst- filme etc.) in Münster völlig fehlen. Die monothematischen Sendungen be- ziehen sich häufig auf Münsteraner Themen und Problembereiche und sind zumindest semiprofessionell, in Einzelfällen auch professionell produziert. In Münster sind über 30 Redaktionsgruppen (regelmäßig) aktiv und (weit- gehend auch im Untersuchungszeitraum) im Programm vertreten, deren Pro- duktionen hier nicht alle im Einzelnen beschrieben werden können. Die Programmanalyse zeigt aber einen deutlichen Unterschied in der Themen- fokussierung, regionalen Bezugnahme, formalen Produktionsqualität und fern- sehspezifischen Aufbereitung der Beiträge zwischen dem OK Münster und sämtlichen anderen Offenen Kanälen in NRW. In keinem anderen Offenen Kanal in NRW ist der Bezug zum politisch-gesellschaftlichen Leben der Kommune so stark ausgeprägt wie in Münster. Der Münsteraner Offene Kanal kann als „Leuchtturm“ innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft angesehen 135 werden. Die Gründe hierfür dürften in einer engagierten und qualifizierungs- willigen Nutzerschaft zu sehen sein, die auch in der Nutzerbefragung ein über- durchschnittliches Profil zeigt. 6.7.3 Nutzer Mit 33 Redaktionsgruppen ist der Offene Bürger-Kanal tv münster der dritt- größte in NRW, zudem zählt er – wie Marl – zu den Offenen Kanälen mit ver- gleichsweise großen Redaktionsgruppen: Hier sind sechs statt wie im Schnitt drei bis vier Personen im Kern einer Gruppe aktiv. Die Ausschöpfungsquote, die bei der Befragung erzielt wurde, liegt im mittleren Bereich. Einzelnutzer dagegen sind in Münster so gut wie gar nicht aktiv: Angeschrieben wurden 17 Einzelnutzer, von denen nur zwei geantwortet haben. Bei den Münsteraner Einzelnutzern scheint es sich also definitiv nicht um feste Größen im OK- Alltag zu handeln, sondern eher um einmalige Nutzer o. Ä. Die Aktiven von tv münster gehören im Landesdurchschnitt zu den jüngsten: In den Alters- gruppen bis maximal 35 Jahren sind sie über-, in den Altersgruppen darüber unterrepräsentiert. Der Frauenanteil liegt mit knapp 40 Prozent – neben dem im Bielefeld – am höchsten in Nordrhein-Westfalen. Deutlicher als in anderen Offenen Kanälen liegt der inhaltliche Schwerpunkt der Münsteraner Redaktionsgruppen auf Themen von öffentlichem Interesse, also auf klassisch journalistischen Themen: 69 Prozent der befragten Gruppen sind in diesem Bereich aktiv (im Vergleich zu 40 % im Landesdurchschnitt). Besonders hoch ist auch der Anteil der Gruppen, die die journalistische Form des gebauten Beitrags wählen. Davon abgesehen ist das Spektrum der Beitrags- formen aber durchschnittlich. Live-Sendungen scheinen allerdings in Münster deutlich häufiger produziert zu werden als in anderen Offenen Kanälen: Mehr als zwei Drittel der Gruppen gehen zumindest gelegentlich live auf Sendung, im Durchschnitt über alle Sender ist es nur ein Viertel. Die Gruppen, die keine Live-Sendungen produzieren, geben zu Protokoll, dies passe nicht zum Thema bzw. zum Format ihrer Sendung. Der Offene Kanal Münster hat neben Dortmund den höchsten Anteil an Bürgerschaftlich Engagierten, auch die Anteile derer, die sich auf einen Medienberuf vorbereiten wollen (reine Berufseinsteiger ebenso wie Qualifizie- rungswillige Freizeitfilmer) sind überdurchschnittlich hoch. Die ausgeprägte berufsvorbereitende Funktion von tv münster zeigt sich auch in weiteren Ab- weichungen vom Landesdurchschnitt: Das Interesse an Qualifizierung ist hoch, es gibt überdurchschnittlich viele Rundum-Fortbilder, die sowohl im techni- schen als auch im journalistischen Bereich breit fortgebildet sind. Immerhin drei Redaktionsgruppen zählen zum Typus der Fernsehmacher, die sich weniger aus thematisch fokussiertem Engagement zusammengetan haben, sondern vor- rangig deswegen, um Fernsehsendungen zu produzieren. Reine Hobby-Filmer 136 gibt es dagegen in Münster kaum – dieses Ergebnis korreliert damit, dass in Münster eigentlich keine Einzelnutzer aktiv sind. 6.8 Die Arbeitsgemeinschaft Offener Kanal Paderborn 6.8.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Paderborn firmiert offiziell als Arbeitsgemeinschaft Offe- ner Kanal Paderborn. Die Zweitbezeichnung TV OWL Life findet ebenfalls Verwendung. Sendestart für den OK Paderborn war im November 1997. Im OK Paderborn sind 27 Redaktionsgruppen tätig, Einzelnutzer gibt es nicht. In Paderborn gibt es 54.495 Kabelhaushalte, die das Programm des Offenen Kanals empfangen können, worüber ca. 280.000 Zuschauer erreichbar wären. Kabelregionen sind Altenbeken, Bad Driburg, Bad Lippspringe, Borchen, Hövelhof, Paderborn, Salzkotten und Schlangen. Das Paderborner Bürger- fernsehen ist damit der Kategorie C zugeordnet. Gegründet wurde der Verein „Offener Kanal Paderborn e. V.“ 1996 und ging im November 1997 mit seinem Programm auf Sendung. Vor dem Jahr 2000 bestand bei den OK-Produzenten/-Nutzern eine allgemeine Tendenz zur Kommerzialisierung der Einrichtung: Sie wurde genutzt als Werbeplattform, mit der Möglichkeit, über Werbung und Sponsoring Geld zu verdienen. Die im Jahr 2000 neu gegründete Arbeitsgemeinschaft besteht aus folgenden Lizenz- nehmern: Stadt Paderborn, Universität Paderborn, Kreishandwerkerschaft, Heinz Nixdorf Forum und Einzelpersonen. Über eine künstliche Verknappung der Sendezeit wird nun Einfluss darauf genommen, kommerzielle Produzenten auf Distanz zu halten. Die Einrichtung sieht ihre Aufgabe – laut OK-Leitung – in der Ausbildungs- vorbereitung. Das Bürgerfernsehen sollte zudem ein Sprachrohr für die Bürger sein, in dem auch kritische Meinungen zu Wort kommen und Aufklärung betrieben wird. Beispielsweise könnte der Offene Kanal als Plattform für Arbeitssuchende dienen, wie es auch in der Sendung „Job Shop“ in Koopera- tion mit der Arbeitsagentur praktiziert wurde. Paderborn liegt im Osten Nordrhein-Westfalens (Südostwestfalen), ist Kreis- stadt des Kreises Paderborn im Regierungsbezirk Detmold und mit über 142.000 Einwohnern Oberzentrum und Mittelpunkt der Region Hochstift Paderborn. Das Verbreitungsgebiet des OK Paderborn ist – ähnlich wie in Lüdenscheid – sehr ausgedehnt. Es umfasst u. a. die Orte Paderborn, Salzkotten (südwestlich), Bad Driburg und Höxter (östlich). In diesen Orten werden auch teilweise eigene Magazine (z. B. „Sälzer Fenster“) produziert, die dem Pro- gramm des Offenen Kanals Paderborn zugeliefert werden. In Paderborn er- scheinen die Zeitungen „Neue Westfälische“, „Westfalenblatt“ und „West- 137 fälisches Volksblatt“. Zwischen dem Offenen Kanal Paderborn und der Presse bestehen jedoch keine Kooperationsformen. Die Stadt ist Sitz des kommer- ziellen „Radio Hochstift“. Für Anfang 2007 plant der WDR die Eröffnung eines bimedialen Lokalbüros in Paderborn. Die Universität der Stadt besitzt ein Institut für Medienwissenschaft und ist Mitglied im OK-Verein; es bestehen jedoch keine Kooperationsaktivitäten. Im universitären Bereich existiert ohne- hin ein eigenständiges Uni-TV. Die Studierenden greifen bei universitären Engpässen im technischen Bereich (Schnittplätze etc.) jedoch gern auf die OK-Ressourcen zurück. Das Paderborner Bürgerfernsehen befindet sich seit Anfang 2005 im Ge- werbegebiet von Paderborn. Dieser dezentrale Standort außerhalb des Stadt- kerns bringt Nachteile mit sich: Zum einen werden potentielle Nutzer nicht zufällig auf den Sender aufmerksam und zum anderen besteht keine komfortable Erreichbarkeit für die Nutzer. Da die Einrichtung im Gewerbegebiet angesiedelt ist, ist die zur Verfügung stehende Fläche vergleichsweise großzügig bemessen. Dementsprechend kann der Offene Kanal ein relativ großes Studio vorweisen. Die personelle Situation des Paderborner Bürgerfernsehens stellt sich wie folgt dar: Der OK-Leiter ist auf Honorarbasis beschäftigt; darüber hinaus gibt es eine 400-Euro-Kraft, einen (Jahres-)Praktikanten, eine BSHG-Kraft auf 100-Euro-Basis sowie Schulpraktikanten und Honorarkräfte für Schulungs- kurse. Die Kernsendezeit des Paderborner Bürgerfernsehens ist Montag bis Mitt- woch von 17 bis 20 Uhr. In der Summe sind das 9 Stunden pro Woche, obwohl nur 6 Stunden laut Kategorisierung (C) erforderlich sind. Die Wiederholungs- zeiten werden ausgewiesen zwischen 9 und 12 Uhr und von 23 bis 2 Uhr. In den sendefreien Zeiten 12–17 Uhr und 20–23 Uhr strahlen die beiden Partagie- rungspartner – ebenso wie in Tudorf – BBC World (engl.; mit einstündigem Senderhythmus) und TV5 (französ.; mit durchlaufendem Programm) ihr Pro- gramm auf der Frequenz des Offenen Kanals aus. Der Offene Kanal Paderborn hat eine Website mit der URL www.ok- paderborn.de. Die Website ist durchgängig mit einer Kopfnavigation versehen. Auf der Startseite finden sich die Hauptrubriken zudem als Tabelle, in der auch die Menüunterpunkte als Links aufgelistet sind. Die Website ist klar strukturiert und benutzerfreundlich, allerdings auch vergleichsweise arm an Content. Es gibt keine externen Links und keine Audio-Video-Anbindung. 6.8.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Paderborn füllt lediglich 18 Prozent seiner Erstsendezeit mit selbst erstellten Produktionen, wenn man seine ausgewiesene Kernsendezeit von 9 Stunden wöchentlich zugrunde legt. Nimmt man die für einen Offenen Kanal der Kategorie C eigentlich übliche Erstsendezeit von 6 Stunden, beträgt 138 die Ausschöpfungsquote 27 Prozent. Dem Zuschauereindruck wird diese ge- ringe Ausschöpfungsquote widersprechen: Sie rührt jedoch u. a. daher, dass im Untersuchungszeitraum etliche Sendungen dieses Offenen Kanals nicht als Eigenproduktionen im engeren Sinne identifiziert wurden, sondern vielmehr als geringfügig bearbeitete PR-Filme aus Industrie und Wirtschaft. Diese Pro- duktionen dienen als Material, um die nicht durch Eigenproduktion zu er- bringende Sendezeit aufzufüllen. In der nachfolgenden Beschreibung des Pro- grammangebots sind entsprechende Sendungen (sofern sie identifizierbar waren) nicht enthalten, da es nicht im Sinne des OK-Modells ist, PR-induzierte Fremd- produktionen auszustrahlen. Neben den Fremdproduktionen wurden zudem zahlreiche Wiederholungen und Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen (überwiegend nicht aus NRW) ausgestrahlt. Der verbleibende Rest der originä- ren Programmproduktion besteht zu 50 Prozent aus monothematischen Sen- dungen, zu 43 Prozent aus Mischmagazinen und zu 7 Prozent aus Ressort- magazinen. Der vergleichsweise große Sendeumfang von Mischmagazinen geht auf neun Sendungen des „Sälzer Fensters“ und drei Sendungen des Magazins „I-Burg-TV“ zurück. Beim „Sälzer Fenster“ handelt es sich um ein Magazin für Salzkotten und Umgebung (Stadtfernsehen Salzkotten, SFS). Es enthält Lokales, Sport und Lifestyle. Berichte über Veranstaltungen wie Schützenfest, Stadtfeste, Sitzungen des Stadtrates etc., über Fußball, Basketball und sonstige Sportveranstaltungen mit aktuellem Bezug. Es wird wöchentlich mit einer Länge von 60 Minuten produziert. Die Redaktionsgruppe des „Sälzer Fensters“ ist die aktivste Produktionsgruppe des Offenen Kanals in Paderborn. „I-Burg- TV“ („Gestern – Heute – Morgen“) ist ein Magazin aus und für Bad Driburg und Umgebung. Hierin wird über Veranstaltungen, Vereine und sonstige Ein- richtungen sowie Sport berichtet; die Sendedauer beträgt rund 50 Minuten. Etliche Sendungen dieses „Magazins“ wenden sich nur einem Thema zu und wurden daher als monothematische Sendungen erfasst (z. B. Livemitschnitt vom Krönungsball, Grundsteinlegung einer Teststrecke, ADAC-Sicherheits- training). Als weitere monothematische Sendungen wurden im Untersuchungs- zeitraum noch einige Ausgaben der „Paderborner Meinungen“ (TV OWL life46) ausgestrahlt. In diesen fünfminütigen Beiträgen werden Passanten in Paderborn zu bestimmten Themen befragt (z. B. Mehrwertsteuererhöhung, Vogelgrippe, „Wo kaufen Sie Fleisch?“). Ferner wurden drei Ausgaben von TV OWL life zum Thema „Autoren unter uns“ (Autoren der Region werden vorgestellt) aus- gestrahlt. Ebenfalls von TV OWL life verantwortet wird das Format „Kochen mit …“, eine Kochsendung mit lokalen Prominenten, die zwischen 45 und 139 46 Nach Angaben der OK-Leitung steht „TV OWL life“ synonym für den OK Paderborn. Man hat sich diese Zweitbezeichnung zugelegt, da die Erstbezeichnung bei den meisten Menschen angeblich mit einem Negativ- Image verbunden ist (Gespräch mit dem OK-Leiter vom 22. 03. 2006). 80 Minuten dauern kann. Von einigen wenigen, kaum erwähnenswerten sonsti- gen monothematischen Sendungen (z. B. abgefilmten Katzen in einer Wohnung) abgesehen, ist hiermit die originäre Programmproduktion des Offenen Kanals in Paderborn bereits hinlänglich beschrieben. Zahlreiche Redaktionsgruppen, die noch im Jahresbericht 2005 erwähnt wurden, scheinen nicht mehr aktiv bzw. existent zu sein. Dennoch tauchen einige von ihnen noch als Verantwortliche für o. g. PR-Filme im Sendeprotokoll in Erscheinung, zumal die verantworteten Filmbeiträge teilweise wenig mit den inhaltlichen Schwerpunkten der Gruppen gemein haben. Dazu zählen: Die Redaktionsgruppe „Augen auf – Recht im Alltag“ (Berichte über Ver- letzungen von Bürgerrechten bei Behörden, Geschäften etc.; 14-tägig) zeichnet laut Sendeprotokoll für folgende PR-Filme verantwortlich: „Vom Zellstoff zur Faser“ (Kleinspinnanlage Lenzing), „Neuland“ (Biotechnologie von Ciba- Geigy), „Auf dem Weg nach oben – Natürliches Mineralwasser“; die Gruppe „Pader TV“ (Schüler des Pelizaeus-Gymnasiums; Schulausflüge, Projekttage, Diskussionsrunden, Lehrfilme; monatlich): „Vive le Traction Avant“ (Citroën).n Die Gruppe „Kino News“ (Kino, Filmvorstellungen und -kritiken): „Glas aus Glas – Mit Verstand in die Zukunft“, „Flying Legends“; die Gruppe „Weiss Film“ (Rentner und Pensionäre mit Natur-, Tier- und Urlaubsfilmen; monat- lich): „Reifenproduktion“ (Continental), „Die Durchquerung Afrikas“ (Citroën), „Entlang der Ammer“, „Das Saarland“; die Gruppe „Hochstift TV“ (Veranstal- tungen und Geschehnisse vorwiegend des Vereinslebens aus dem Kreis Pader- born; 14-tägig): „Winterdienst auf der Autobahn“ und „Polen – ein Land, das man nicht vergessen kann“; die Gruppe „Job Shop“ (in Kooperation mit der Arbeitsagentur; Jobvermittlung; 14-tägig): „Aussaat für die Zukunft“ (Ciba- Geigy). Die Gruppe „Westfalia TV“ (Kooperationspartner des OK und räumlicher Nachbar; Privatvideos, u. a. Naturfilme, und alte PR-Filme; 14tägig) zeichnet laut Sendeprotokoll für folgende PR-Filme verantwortlich: „High tech on silicon“ (Infineon), „Nicotinell“. Diese Gruppe strahlt aber auch Nicht-PR- Filme im OK-Programm aus: „Hexenrallye in Geseke“, „Böderfelder Hollen- marsch“, „Die Kronan“. Gruppen, die am Rande noch erwähnt werden könnten, sind die „Rock Akademie OWL“ (gefördert vom Land NRW; Kooperation mit dem Bürgerfunk Herford), die im Untersuchungszeitraum eine zweistündige Musiksendung beisteuerte, sowie „Hollywood“ (Aufzeichnungen von Musicals etc. aus der Polizeischule Stukenbrock): „Die Schöne und das Biest“, „Dance Company“, aber auch „Die schönsten Rundreisen: Der Osten der USA und Kanada“. Aufs Ganze gesehen ragt im Angebot des OK Paderborn das „Sälzer Fens- ter“ aus der sonstigen Produktion deutlich heraus. Hiervon abgesehen weist der Rest des Programms auf eine wenig engagierte Nutzerschaft hin. Dies korreliert auch mit der Tatsache, dass von diesem Standort keinerlei Rücklauf 140 bei der Nutzerbefragung erfolgt ist. Dies hing allerdings vor allem von der OK-Leitung ab. 6.9 Das Tudorfer Kabelfernsehen – tkf ok Der OK Tudorf hat die offizielle Bezeichnung Tudorfer Kabelfernsehen, mit dem Kürzel tkf ok. Sendestart war im Juni 1994. Das Programm des OK Tudorf erreicht lediglich ca. 900 Kabelhaushalte. Aufgrund des kleinen Ver- breitungs-/Sendegebietes fällt der OK Tudorf in die Kategorie E. Tudorf setzt sich zusammen aus Obern- und Niederntudorf, einem südöst- lichen Stadtteil der Stadt Salzkotten mit ca. 2.700 Einwohnern. Salzkotten selbst umfasst rund 24.000 Einwohner und gehört zum Kreis Paderborn im Regierungsbezirk Detmold. Zum Ort gehört die ehemalige Saline Salzkotten. In Salzkotten selbst befindet sich auch das „Stadtfernsehen Salzkotten“ (SFS), die aktivste (und beste) Redaktionsgruppe des Offenen Kanals Paderborn, dessen wöchentliche Produktion – das Magazin „Sälzer Fenster“ – jedoch in Paderborn ausgestrahlt wird. Hintergrund dieser Sendepraxis ist vermutlich die ungleich größere Verbreitung über das Kabelnetz in Paderborn, d. h. 55.000 versus 900 Haushalte. Der Offene Kanal Tudorf erhielt seine Sendelizenz jedoch bereits drei Jahre vor dem Paderborner. Anderenfalls hätte das Pro- gramm des ungleich kleineren Offenen Kanals Tudorf auch im Paderborner Bürgerfernsehen ausgestrahlt werden können. Die Räumlichkeiten des OK Tudorf bestehen aus einer Holzhütte neben einem Sportplatz. Der Sendeumfang des Tudorfer OK ist äußerst gering: Alle 14 Tage sonntags um 19 Uhr wird eine gute Stunde (60 bis 80 Minuten) des örtlichen Bürger- fernsehens ausgestrahlt. Die verschiedenen Beiträge sind zu einem Magazin zusammengefasst. Dementsprechend können auch keine einzelnen Redaktions- gruppen identifiziert werden (vgl. auch Sendeprotokolle). Partagierungspartner sind – wie in Paderborn – BBC World (engl.) und TV5 (französ.). Den Offenen Kanal Tudorf findet man unter der URL www.tkf-ok.de. Der Kopfteil der Startseite ist fixiert und beinhaltet das Logo, die Kontaktdaten und vier Navigationspunkte. Der Content-Bereich ist mehr als dürftig. Der Web- auftritt enthält eine Kategorie „Shop“, in dem offenbar Videos bestellbar sein sollen. Allerdings funktioniert die Unterseite nicht. Der Onlineauftritt enthält jedoch nicht die als zentral anzusehenden Elemente für eine OK-Website (also keine Öffnungszeiten, Serviceauskünfte, Downloads, Multimedia-Anbindun- gen). Die Anmutung der Website ist laienhaft und der Content unzureichend.m Aufgrund der geringen Nutzerzahlen und zu vernachlässigender techni- schen Reichweite sowie geringen Programmvolumens wurde dieser Offene Kanal nicht evaluiert. 141 Petra Werner 7 Die Schwerpunktprojekte 7.1 Einleitung In den Jahren 2004 und 2005 hat die LfM an vier Standorten zusätzlich zum regulären Sendebetrieb Schwerpunktprojekte gefördert. Dabei handelt es sich um die Projekte – „Fifteen“ – OK macht Schule/OK43 Essen, – „[i:si]“ – Fernsehen von Kindern/ tv münster, – Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich/BOK Marl („La Voro“) sowie das Projekt – Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation von OK und Universität Dortmund/ florian tv („do1“). Als Aufgaben der Projekte sind Konzeptentwicklung und -erprobung sowie Service- und Transferfunktion definiert. Wie diese Aufgaben in den Schwer- punktprojekten interpretiert und wie erfolgreich bzw. nachhaltig sie umgesetzt worden sind, kann jedoch nur retrospektiv bewertet werden. Denn zum Zeit- punkt der Evaluation waren die Projekte in Essen, Münster und Marl bereits ausgelaufen bzw. wurden mit Mitteln aus dem Nachtragshaushalt in 2006 lediglich noch in reduziertem Umfang weitergeführt. Die Entwicklung in den Projekten seit Auslaufen der Förderung ist daher zusätzlich in den Fokus der Analyse gerückt; der laufende Projektbetrieb kann jedoch nur noch mittelbar bewertet werden. Zentraler Bestandteil der Projektevaluation ist die Analyse des jeweiligen programmlichen Outputs – allerdings befanden sich die Projekte auch zur Zeit der Programmstichprobe teilweise bereits in der Abwicklung bzw. in einer Phase reduzierten Engagements. Neben der Programmanalyse liegen der Evaluation Gespräche mit den jeweiligen Projektleitungen, ggf. 143 weiteren Projektbeteiligten sowie eine Auswertung von Projektberichten und Handreichungen zugrunde. 7.2 „Fifteen“ – ein Projekt des Offenen Kanals Essen (OK43) Projektziele Ziele des Projekts „Fifteen – OK macht Schule“ im OK43 waren die Entwick- lung und Erprobung von Konzepten für die aktive Fernseharbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie die Entwicklung von Fortbildungsmodulen und -mate- rialien für Multiplikatoren. Gleichzeitig sollte sich der OK Essen laut Pro- jektvorhaben zu einem Kompetenzzentrum für Videoarbeit mit Schulen und Jugendeinrichtungen entwickeln, entsprechende Konzepte anbieten und anderen Offenen Kanälen zur Verfügung stellen können. Projektverlauf Im Förderzeitraum kooperierte OK43 mit insgesamt 22 Schulen aus dem Ver- breitungsgebiet sowie mit verschiedenen Jugendeinrichtungen. Lehrer wurden als Multiplikatoren ausgebildet; Schülergruppen produzierten mit einer Betreu- ung durch Medientrainer wöchentlich eine 15-minütige Sendung, die regel- mäßig montags um 17:05 Uhr ausgestrahlt wurde. Parallel hierzu wurde eine Handreichung für Lehrer entwickelt und ihr Einsatz im Unterricht erprobt. Neben der hauptamtlichen Projektleiterin hat eine Medientrainerin als Hono- rarkraft die Produktion geleitet und an der Konzeption bzw. Umsetzung der Fortbildungen und Handreichungen gearbeitet; jeweils fünf bis sechs Medien- trainer haben in der Regel jeweils zwei Schülergruppen gleichzeitig betreut.m Die eigens entwickelte Fortbildung für die Lehrer wurde von diesen mehr- heitlich positiv aufgenommen, teilweise waren die Lehrer aber überrascht über den Umfang der zu leistenden Arbeit, so die Eindrücke der Projektbeteiligten. Nach der ursprünglichen Planung hätten die Lehrer nach einer dreimonatigen Betreuungsphase die Schüler-Arbeitsgruppen selbstständig weiterführen sollen. Eine vorgesehene vertragliche Fixierung dieser Konstruktion scheiterte jedoch in der Regel am Widerstand der Lehrer: „Die haben aufgeschrien, sobald sie den Vertrag vor der Nase hatten.“ Programmevaluation „Fifteen“, das „TV-Magazin von Jugendlichen für Jugendliche“ des OK43 wird wöchentlich, jeweils montags um 17 Uhr ausgestrahlt. Die einzelnen Sendungen werden von wechselnden Redaktionsgruppen produziert, die sich in ihrer inhaltlichen Zielrichtung teilweise sehr stark unterscheiden. Schul- projekte sind hier ebenso vertreten wie Video-AGs von Jugendeinrichtungen 144 sowie kleinere Freundeskreise, die sich mit ihren Themen in das Magazin einbringen. Die Sendungen sind meist thematisch ausgerichtet. Der Themenkatalog ist nicht unbedingt jugendspezifisch, was teilweise daran liegt, dass die Ausrich- tung oft von laufenden oder vergangenen Projekten der beteiligten Schulen abhängt. Da die einzelnen Sendungen von jeweils einer der verschiedenen Redaktionsgruppen gestaltet werden, ist die Qualität sehr wechselhaft. Die einzelnen Sendungen werden nur durch den professionell gestalteten Vorspann und die Jingles zwischen den Beiträgen zusammengehalten. Knapp 70 Prozent der Sendezeit wurden für Information im weitesten Sinne verwandt, die Sendungen waren also hauptsächlich informationsorientiert. Unterhaltende Elemente nahmen etwa 15 Prozent der Sendezeit ein, und die restliche Sendezeit entfiel auf Regiemoderationen und Überleitungen. Die technische Qualität der Beiträge (Kamera /Schnitt /Beleuchtung, Ton- Bild-Schere, Bildsprache) kann auf einer Schulnotenskala von 1 bis 5 als gut (2) bezeichnet werden. Die journalistische Leistung (Präzision, Plausibilität etc.) der „Fifteen“-Redaktionsgruppen ist befriedigend (3). Thematisch lagen die Schwerpunkte der Beiträge der einzelnen Sendungen in den Bereichen Wissenschaft /Gesundheit (32 Prozent der Beiträge), Ernäh- rung/Gesundheit /Medizin (20 Prozent) und Bildungswesen (16 Prozent). Ge- sellschaftliches Leben/Alltagskultur und Sport folgen mit jeweils noch 8 Pro- zent. Die relativ großen Anteile aus den Bereichen Wissenschaft und Ernährung (bezogen auf Anteile an der Gesamtsendezeit liegen sie sogar bei 54 bzw. 29 Prozent) erklären sich hauptsächlich aus zwei eher untypischen Sendungen.j Eine Sendung zum Thema „Albert Einstein und die Bombe“ enthielt haupt- sächlich Beiträge zu Albert Einstein, seiner Arbeit und seinen Theorien. Mehrere dieser Beiträge waren vom Fachbereich Kommunikationswissenschaft der Uni- versität Duisburg-Essen produziert und qualitativ entsprechend hochwertig. Andere Beiträge derselben Sendung, etwa Abfilmungen von Schülerreferaten zum Thema Relativitätstheorie, fielen weit hinter diese Qualität zurück, be- dienten aber denselben Themenbereich „Wissenschaft“. Eine Sendung der Redaktionsgruppe „Veganische Koch-Kunst-Gruppe“ be- stand schließlich nur in der Anleitung für die Zubereitung eines Salats und durchbrach damit das übliche Sendungsmuster. So war das Thema der gesam- ten Sendung „Ernährung“. Normalerweise sind die Sendungen eine Zusammenstellung mehrerer Film- beiträge, die jeweils anmoderiert werden. Die meisten Sendungen enthalten auch eine Art „Nachrichtenblock“. Hier werden Meldungen verlesen. Deren Inhalte sind jedoch ausschließlich auf die an der jeweiligen Sendung beteiligte Schule bezogen und daher von nur geringem journalistischem Wert. Lediglich für die Präzision dieser Meldungen kann meist eine gute Qualität konstatiert werden. 145 Service- und Transferfunktion Wesentliches Kriterium für die Beurteilung der Projektarbeit ist die Nach- haltigkeit. Hierfür wurde im Projekt „Fifteen“ mit dem Praxishandbuch zur Fernsehproduktion mit Jugendlichen ein wichtiger Baustein gelegt. Das Handbuch sollte an interessierte Lehrer und Pädagogen verteilt werden, die in der Schule Fernsehproduktionen mit Jugendlichen realisieren bzw. eine Sendung für den Offenen Kanal produzieren möchten. Die Produktion einer 15-minütigen Sendung ist auf zehn Unterrichtseinheiten (Doppelstunden) ange- legt. Im Handbuch werden alle notwendigen Arbeitsschritte detailliert beschrie- ben. Neben einer Einführung in journalistische Grundlagen werden Umgang mit der Kamera und Schnitt sowie Produktion und Postproduktion erläutert. Für die Lehrer gibt es zu jeder Unterrichtseinheit Themenblätter zur eigenen Vorbereitung, Arbeitsblätter für die Schüler sowie Checklisten für die tatsäch- liche Produktion. Das Handbuch ist ausgesprochen praxisnah aufgebaut, die Inhalte werden zielgruppengerecht präsentiert. An wenigen Stellen scheinen die Unterrichts- einheiten überladen; insgesamt bildet das Handbuch aber eine geeignete Grund- lage für Klassen bzw. Gruppen von Jugendlichen, unter Anleitung selbstständig eine „Fifteen“-Sendung zu erarbeiten. Begleitet wird das Handbuch von einer Beispiel-DVD. Rein theoretisch sollte die Handreichung nach Auslaufen der Förderung die Grundlage dafür sein, dass „Fifteen“ durch Lehrer, die an einer ent- sprechenden Multiplikatorenausbildung teilgenommen haben, und ihre Schüler fortgeführt wird. In der Praxis hat sich jedoch gezeigt, dass die Zahl der enga- gierten oder „idealistischen“ Lehrer, die ohne personelle Betreuung durch Medientrainer mit ihren Schülern Sendungen produzieren, zu gering ist, um den Fortbestand der Sendung dauerhaft zu sichern. Auch das Engagement der Schüler, sich außerhalb des Unterrichts an Produktionen zu beteiligen, habe ohne kontinuierliche Betreuungs- und Motivationsarbeit durch die Medien- trainer nachgelassen, so die Einschätzung der Projektbeteiligten. Eine „Ausgründung“ aus dem geförderten Schwerpunktprojekt ist das Pro- jekt „Lehrstellen-TV“, das zusammen mit der Jugendberufshilfe durchgeführt wird. Die Jugendberufshilfe wiederum kooperiert mit der Essener Agentur für Arbeit, das Projekt wird von externen Sponsoren gefördert. Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Im Untersuchungszeitraum lief das Projekt „Fifteen“ als „Rumpf-Fifteen“ wei- ter: Mit den von der LfM zur Verfügung gestellten Restmitteln wurden Medien- trainer als Honorarkräfte eingesetzt, die nach wie vor Schülergruppen betreuen. Allerdings lieferten diese Schülergruppen nunmehr im Wesentlichen nur noch einzelne Beiträge statt kompletter Sendungen zu. Statt wie vorher wöchentlich 146 wurde monatlich eine neue Sendung erstellt, die restlichen Sendeplätze wurden mit Wiederholungen gefüllt. Zunächst war versucht worden, eine „bunte“ Gruppe mit Schülern unter- schiedlicher Schulen auf die Beine zu stellen. Es habe sich jedoch nicht als praktikabel erwiesen, mit Jugendlichen zu arbeiten, die sich im ersten Schritt als Gruppe finden müssten. Entwicklungsperspektiven Ursprünglich war „Fifteen“ als mediendidaktisches Unterrichtsprojekt konzi- piert. Um diesen Gedanken in die Praxis umzusetzen, hätte es jedoch einer Genehmigung der zuständigen Schulbehörde bedurft. Nach Einschätzung der Projektleitung war es nicht möglich, die Anforderungen an eine Sendungs- produktion parallel zu den Unterrichtsanforderungen erfüllen zu können. Daher wurde „Fifteen“ von Anfang an als freiwilliges Projekt außerhalb des Unter- richts geführt. Angesichts der Schwierigkeit, Lehrer ebenso wie Schüler dauerhaft zu Pro- jektarbeit außerhalb des Unterrichts zu motivieren, scheint es allerdings durch- aus sinnvoll, die ursprüngliche Idee weiterzuverfolgen, „Fifteen“ als Unter- richtsmodul zu etablieren. Analogien ergeben sich zu Projekten wie „Schule macht Zeitung“, die selbstverständlich andere technische Voraussetzungen an die Beteiligten stellen, davon abgesehen aber ähnliche Strukturen aufweisen. Die Bereitschaft von Lehrern, ca. eintägige Einführungen respektive Fortbil- dungen in Vorbereitung auf mehrwöchige Unterrichtsmodule zu besuchen, ist erfahrungsgemäß vorhanden. Eine kontinuierliche Betreuung der Beteiligten ist im Sinne der Produktqualität auch dann sicherlich notwendig. In diesem Zusammenhang könnten auch die Erfahrungen, die beim BOK Marl mit dem Kollegschul-TV gemacht wurden, einbezogen werden (vgl. Kap. 7.4). Zwar sind auch bei diesem Projekt die Voraussetzungen nicht voll- ständig vergleichbar, die Projektstruktur ist aber so ähnlich, dass sich eine stärkere Kooperation im konzeptionellen Bereich lohnen würde. Vorausset- zung für eine Weiterführung wäre eine adäquate Publikation der Handreichung, für die derzeit ein Verlag gesucht wird. Fazit Das im Rahmen des Schwerpunktprojektes entstandene Magazin „Fifteen“ kann als gelungenes Projekt bezeichnet werden. Die Projektziele wurden weit- gehend erreicht – mit der Einschränkung, dass das Projekt innerhalb des För- derzeitraums nicht so auf Dauer gestellt werden konnte, dass es ohne Förde- rung unverändert weiterläuft. Nach Einschätzung der Projektbeteiligten habe es sich dabei jedoch von vornherein um ein hoch gestecktes Ziel gehandelt. Mit dem Konzept für die Lehrer-Fortbildung und der Handreichung wurden die Grundlagen dafür gelegt, „Fifteen“ mit reduziertem Ressourceneinsatz 147 weiterführen zu können. Für eine kontinuierliche Akquise und Betreuung von kooperierenden Lehrern sowie eine daran anschließende Begleitung bei der Produktion ist jedoch der Einsatz von Honorarkräften auch auf Dauer sinn- voll.m 7.3 „[i:si] – Fernsehen von Kindern“ des OK Münster (tv münster) Projektziele Das Projekt „[i:si]“ wurde insgesamt von April 2001 bis Dezember 2005 (mit Ausnahme des Zeitraums April 2003 bis Januar 2004) mit Schwerpunkt-Mitteln der LfM gefördert. Im Zentrum von „[i:si]“ steht die produktorientierte Förde- rung der Medienkompetenz bei Kindern im Alter von 9 bis 14 Jahren. Das Projektkonzept erstreckt sich auf die Medien Internet und Fernsehen, die von den beteiligten Kindern bzw. Gruppen selbstständig gestaltet wurden. Für die regelmäßige Sendungsproduktion zeichnen mehrere thematisch fokussierte Redaktionsgruppen verantwortlich; daneben fanden im Rahmen von „[i:si]“ auch Schulprojekte statt. Als weitere Ziele wurden eine Multiplikatoren-Qualifizierung sowie die Entwicklung einer methodisch-didaktisch orientierten Handreichung für die Fernseharbeit mit Kindern genannt. Damit verbunden war die Planung, die „[i:si]“-Produktion standortübergreifend zu organisieren. Projektverlauf Nach Angaben des Endberichts für den Förderzeitraum 2004/2005 waren in 2004 rund 340, in 2005 bereits rund 410 Kinder aus insgesamt 10 Schulen aller Schulformen bei „[i:si]“ aktiv. Als Mitglieder der Redaktionsgruppen wurden pro Jahr 70 bis 80 Kinder gezählt, die Übrigen waren Teilnehmer von Schul-, Ferien- oder Sonderaktionen. Der Sendeoutput lag bei insgesamt über 100 Sendungen, darunter rund 80 Eigenproduktionen, die übrigen Zuliefe- rungen unterschiedlicher Kooperationspartner. Das Ziel eines wöchentlichen Senderhythmus’ wurde also erreicht. Neben der Projektleiterin (mit einer halben Stelle) war jeweils eine Auszu- bildende bei „[i:si]“ tätig. Als erfolgreicher Teilbereich von „[i:si]“ kann der Bereich der Medientrainer-Qualifizierung gelten: Insgesamt wurden nach An- gaben aus dem Endbericht 27 Studierende zu Medientrainern ausgebildet, die im Anschluss als Praktikanten und Ehrenamtliche die „[i:si]“-Redaktionsgrup- pen betreut haben. Die Zahl der Kinder-Redaktionsgruppen lag zwischen vier zu Projektbeginn und acht. Die Gruppen waren entweder verantwortlich für die Sendeformatem 148 – Lupe – Das Wissensmagazin, – Grenzenlos – Das interkulturelle Magazin, – „[i:si]“-Live, – Feder, Fell & Pfote – Das Tiermagazin, – „[i:si]“-Marktplatz, oder lieferten den themengebundenen Sendungen Elemente zu. Darüber hinaus kooperierte die „[i:si]“-Redaktion mit zwei Kinder-Redaktionsgruppen von Schnittpunkt e. V. in Hamburg, einer in Kassel sowie einer der Stiftung Fundacja Nowy Staw in Lublin/Polen. Ergänzend wurden – angestoßen durch die Projektleitung – verschiedene Teilevaluationen zu den einzelnen oben dargestellten Projektzielen durchge- führt. Der Erfolg der Medienkompetenzsteigerung wurde bei den teilnehmen- den Kindern sowie einer Kontrollgruppe bereits in 2004 mit Hilfe eines Frage- bogens überprüft. Die Ergebnisse sind im Abschlussbericht 2004 dokumentiert. Mittels einer Zielgruppenbefragung zur Programmqualität der „[i:si]“-Produk- tionen wurden Ansatzpunkte für eine Qualitätssteigerung ermittelt. Insgesamt wurden 82 Kinder zu inhaltlichen und gestalterisch-technischen Aspekten von „[i:si]“-Beiträgen befragt. Nach Interpretation der Projektleitung wurden die anhand der Befragungsergebnisse entwickelten Kriterien von den Kindern in den Redaktionsgruppen nachfolgend umgesetzt. Als indirekter Beleg für die programmliche Qualität können die verschiedenen Medienpreise betrachtet werden: Während des Förderzeitraums wurden „[i:si]“ mehrere Medienpreise zuerkannt – unter anderem durch die LfM sowie die Thüringische Landes- medienanstalt. Auch bei einem Wettbewerb des BUND und dem Trickboxx- Festival NRW war „[i:si]“ erfolgreich. Neben den eigenständig durchgeführten Evaluationsschritten wurde auch mit einem regelmäßigen Coaching als Maßnahme der Qualitätssicherung gear- beitet: Projektleitung und beteiligte Medientrainer wurden extern beraten; dabei standen methodisch-didaktische Fragen im Mittelpunkt. Für die Ausbildung der Medientrainer, die die Kinder-Redaktionsgruppen betreuen sollten, wurde ein Konzept für eine Qualifizierungsmaßnahme ent- wickelt, die den speziellen Anforderungen von „[i:si]“ Rechnung trägt. Hierbei wurde mit dem aus EU-Mitteln finanzierten Projekt „EU Media Trainer“ ko- operiert. Nach mehreren Modifikationen des Konzepts in 2004 wurden in 2005 zwei Medientrainer-Ausbildungen im Umfang von 200 Unterrichtseinheiten angeboten. Bei den umfassend angelegten Inhalten der Qualifizierung ergeben sich Überschneidungen zu den Inhalten des bereits erwähnten Coachings. Neben den Medientrainern bzw. „hauseigenen“ Praktikanten sollten, um die Nachhaltigkeit des Projekts zu gewährleisten, auch Lehrer und Pädagogen für die medienpraktische Begleitung der „[i:si]“-Gruppen ausgebildet werden. Dies wurde in mehreren Wochenendworkshops umgesetzt. Dabei hat sich aus 149 Sicht der Projektleitung gezeigt, dass die Nachfrage nach solchen Angeboten begrenzt ist. In der Auseinandersetzung mit den teilnehmenden Pädagogen wurden einzelne Elemente der Handreichung getestet und weiterentwickelt. Programmevaluation Als ein Kernstück des Projektes können die wöchentlich jeweils montags um 18 Uhr ausgestrahlten Sendungen der verschiedenen „[i:si]“-Redaktionsgruppen gelten. In der Sendung „[i:si]“-Marktplatz werden in Form eines bunten Misch- magazins verschiedene Beiträge gezeigt, die häufig zu einem wechselnden thematischen Schwerpunkt gehören. Solche Beiträge sind etwa Interviews, Straßenumfragen, Bastelanleitungen oder Reportagen. Letztere ergeben sich beispielsweise aus Besuchen der Redaktionsgruppen bei einem Theater, auf einem Bauernhof oder im Zoo, wo Blicke „hinter die Kulissen“ gezeigt werden. Mehrmals im Jahr organisieren die „[i:si]“-Kinder auch eine Live-Sendung, „[i:si]“-live. Hier wechseln die Formen. Häufig wird die Sendung mit Studio- moderationen wie ein Magazin präsentiert, das verschiedene Beiträge enthält. Darüber hinaus finden im Studio auch Aktionen statt, die vor allem unter- haltenden Charakter haben (etwa Karaoke-Wettbewerbe, Sketche und kleine Theateraufführungen). Im Untersuchungszeitraum beschäftigten sich die Kinder sehr ausführlich mit dem Thema „Entertainment“. Dazu wurden von der „[i:si]“-live-Gruppe auch ganze Sendungen für das Wissensmagazin Lupe zusammengestellt. Sehr viele Beiträge beschäftigen sich mit Tieren. Dabei stellt die Redaktions- gruppe „Feder, Fell und Pfote“, die regelmäßig auch ganze Sendungen gestaltet, sowohl exotische Tiere aus dem Zoo vor als auch verschiedene Haustiere. Häufig werden dann Tipps zu Anschaffung und Haltung gegeben (etwa „Alles rund ums Aquarium“). Beiträge aus den thematischen Schwerpunktsendungen der einzelnen Redaktionsgruppen tauchen vereinzelt auch in der Sendung „[i:si]“-Marktplatz wieder auf. Einen Sonderfall stellt die Sendung „[i:si]“-KreaTiVi dar, die nicht von einer festen Redaktionsgruppe betreut wird, sondern sich aus Kurz-Projekten mit Schulen oder außerschulischen Jugendeinrichtungen speist. Hier werden hauptsächlich diese Einrichtungen vorgestellt, ohne dass besondere Berichts- anlässe gegeben wären (so wird etwa die Grundschule „Margareten-Schule“ in Münster vorgestellt). Aufgrund der vielen Beteiligten und der Altersspannbreite der Kinder sind die Beiträge von wechselnder Qualität. Insgesamt kann aber sowohl die techni- sche als auch die journalistische Qualität der Beiträge als gut bewertet werden. Die thematischen Schwerpunkte der Sendungen liegen im Bereich Hobby, Kultur/Kunst, Natur/Landschaft/Region und Gesellschaftliches Leben/Alltags- kultur. Von allen Schwerpunktprojekten hat „[i:si]“-TV den größten Anteil an Unterhaltungselementen, auf die 27 Prozent der Sendezeit entfallen. Die vielen 150 unterhaltenden Formen sind auf durchschnittlichem Niveau. Dennoch werden fast 60 Prozent der Gesamtsendezeit der Kindersendung für Informationen im weitesten Sinne verwandt. Besonders hervorzuheben sind die Informationen zu Veranstaltungen und Aktionen aus dem kulturellen Bereich, die regelmäßig sehr umfassend vorgestellt werden (etwa das Kindertheaterstück „Der kleine Drache Smok“). Der eigene Anspruch, Kindern die Möglichkeit zu geben sich im Medium Fernsehen kreativ auszuprobieren, wird aber in jedem Fall erfüllt und schlägt sich in der Fülle von Formen und Themen nieder. Service- und Transferfunktion Im Mittelpunkt der Service- und Transferleistungen, die im Rahmen von „[i:si]“ entwickelt wurden, stehen die Handreichung für Multiplikatoren sowie das Konzept für eine Medientrainer-Ausbildung, jeweils mit dem Schwerpunkt der medienpraktischen Arbeit mit Kinder-Redaktionsgruppen. Für den Einsatz der Handreichung formuliert der Abschlussbericht das Ziel, das überregionale „[i:si]“-Netzwerk in Richtung eines bundesweiten Kinderfernsehprogramms zu erweitern. Die Handreichung umfasst Konzepte, umfangreiches Schulungsmaterial und zahlreiche Beispiele für TV-Projekte mit Kindern. Nach einem in unter- schiedlichen Schulprojekten für das Medium Zeitung (Zeitung in der Schule, Zeitung macht Schule, Zeitungstreff etc.) erprobten Muster richten sich die an- gebotenen Materialien an zwei Zielgruppen: Zum einen in Form von erläu- ternden Arbeits- und Aufgabenblättern direkt an die Kinder, zum anderen mit didaktischen Anweisungen und Tipps für den Einsatz der Arbeitsblätter an die (erwachsenen) Multiplikatoren. Anders als bei den Materialien für Zeitungs- projekte üblich – diese werden in der Regel nach halb- bis eintägiger Schulung von den Lehrern selbstständig eingesetzt –, ist der „[i:si]“-Ordner jedoch als Ergänzungsmaterial gedacht. Wesentlich für die Vermittlung in den Gruppen bleibe der Teamer, der als Mindestvoraussetzung eine ca. zweitägige Kamera- Einführung sowie eine Schnitteinführung besucht haben müsse. Im Hinblick auf den Einsatz durch Lehrer ist damit eine hohe Schwelle gesetzt. Zentrales didaktisches Element ist das in der Grundschulpädagogik ver- ankerte Stationenlernen. Dieses Konzept ermöglicht das Erarbeiten von produk- tionsvorbereitenden Schritten, Rechercheregeln und technischen Grundlagen auch in größeren Gruppen mit „schlechterem“ Betreuungsverhältnis. Denn die in den Redaktionsgruppen mit maximal 10 Kindern und zwei Betreuern an- gewendeten Methoden ließen sich nicht problemlos auf Schulklassen über- tragen. Beim Stationenlernen wird die Großgruppe in mehrere Kleingruppen unterteilt, die selbstständig und voneinander unabhängig einzelne Aspekte eines Themas an verschiedenen Stationen bearbeiten – im Idealfall in unter- schiedlichen Räumen, aber auch an abgetrennten Tischen o. Ä. In regelmäßigen 151 Zeitabständen rotieren die Gruppen zur nächsten Station, bis alle sämtliche Themen abgearbeitet haben. Das Stationenlernen wurde im Rahmen eines Ferienprogramms evaluiert. Der abschließende Teil der Handreichung stellt beispielhaft die Umsetzung des Konzepts im Rahmen eines zweitägigen Kurzprojekts, einer Projektwoche sowie einer regelmäßigen Redaktionsgruppe bzw. Medien-AG vor. Insgesamt entspricht die Handreichung voll und ganz dem „state of the art“ entsprechender didaktischer Anleitungen. Die komplexen Inhalte sind ziel- gruppengerecht, ansprechend und übersichtlich verpackt. Anwender könnten von einer grafischen Überarbeitung profitieren, die beispielsweise Arbeits- blätter für Kinder und Anleitungen für Teamer anhand von Logos oder Farb- wahl auf den ersten Blick unterscheidbar macht. Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Seit Auslaufen der Projektförderung wird „[i:si]“ mit begrenzten Ressourcen weitergeführt, allerdings nicht weiterentwickelt. Der angestammte „[i:si]“-Sen- deplatz montags 18 Uhr bis 18:30 Uhr wurde jedoch beibehalten. Viele der oben geschilderten, in der Förderphase begründeten Ansätze sind nicht aus- gebaut worden. Dies trifft beispielsweise für die Internet-Redaktion zu: Zwar nutzen die Kinder aus den Redaktionsgruppen das Forum und ähnliche Ange- bote zumindest sporadisch, der Transfer aus der Fernseharbeit ist allerdings marginal. Die Darstellungen der Redaktionsgruppen befinden sich auf dem Stand von 2005 und werden seit Auslaufen der Projektförderung nicht mehr aktualisiert. Entwicklungsperspektiven Nach der langjährigen Entwicklungsarbeit, die beim Aufbau der Redaktions- gruppen, der Ausbildung eines Medientrainer-Teams sowie der Entwicklung der Handreichungen für Pädagogen geleistet wurde, kann das Projekt „[i:si]“- TV auch mit reduzierten finanziellen Ressourcen weitergeführt werden. Eine zumindest mittelfristige Förderungsperspektive ist jedoch für ein medienprakti- sches Projekt mit Kindern unumgänglich – diese müssen intensiver und von speziell geschulten Medientrainern betreut werden als Redaktionsgruppen mit erwachsenen Teilnehmern. Zudem ist eine personelle Kontinuität bei der Me- dienarbeit mit Kindern von höherer Relevanz als in anderen Bereichen der OK-Arbeit. Eine personelle Ausstattung des Projekts mit Medientrainern sowie Koor- dinatoren ist – neben der Bereitstellung von Technik und Qualifizierungs- angeboten – auch notwendig, um die Zusammenarbeit mit Lehrern und Päda- gogen, die „[i:si]“-Redaktionsgruppen betreuen, auf Dauer zu stellen. Nach den Erfahrungen der Projektleitung lässt sich die Motivation beteiligter Päda- gogen ohne kontinuierliche Betreuung nicht aufrechterhalten. Diese Erfahrun- 152 gen wurden auch in den anderen Schwerpunktprojekten gesammelt und können daher nicht auf projektspezifische Einflussfaktoren zurückgeführt werden. Für einen standortübergreifenden Ausbau des „[i:si]“-Projekts sind in der Förderphase ebenfalls die Grundlagen gelegt worden. Mit den entwickelten Instrumenten lässt sich das Projekt bei entsprechender personeller Ausstattung vor Ort auf andere Standorte nordrhein-westfälischer Offener Kanäle ebenso übertragen wie auf vergleichbare Einrichtungen bundesweit. Wird dieses Ziel angestrebt, so könnte es sinnvoll sein, den Offenen Kanal Münster als Schu- lungs-, Service- und Beratungsstelle für die medienpraktische Arbeit mit Kin- dern zu installieren. Das entsprechende Know-how ist vor Ort vorhanden. Fazit Nach den in der Evaluation angelegten Kriterien ist das Projekt „[i:si]“-TV positiv zu bewerten. Die festgelegten Projektziele wurden erreicht, sowohl im Hinblick auf einen kontinuierlichen Sendebetrieb als auch im Hinblick auf begleitende Maßnahmen. Zu diesen gehören die Konzeptentwicklung für eine „[i:si]“-spezifische Medientrainer-Ausbildung und das Erarbeiten einer Hand- reichung für die medienpraktische Arbeit mit Kindern. Mit der Handreichung wurde die Basis geschaffen für eine langfristige „[i:si]“-Arbeit vor Ort wie auch für die Übertragbarkeit auf andere Standorte. Alle Projektkomponenten wurden bereits in der Förderphase evaluiert, teils extern, beispielsweise durch kooperierende Hochschulen. Die große Zahl der Kooperationspartner, mit denen „[i:si]“ auf unterschiedlichen Feldern zusammengearbeitet hat, ist ohnehin als Pluspunkt der Projektarbeit zu nennen. Positiv zu bewerten und auch ausbaufähig ist insbesondere die mediale Mehrgleisigkeit des „[i:si]“-Projekts: Neben der Fernsehsendung bearbeiten die Kinderredaktionen das Internetangebot www.isi-tv.de. Zum einen wird die Medienkompetenz der Kinder in anderer Weise und auf einer breiteren Basis gefördert als bei einem reinen Fernsehprojekt, zum anderen trägt die Mehr- medialität der Medienentwicklung – dem Verschmelzen unterschiedlicher me- dialer Vermittlungstypen auf der Plattform Internet – Rechnung. 7.4 Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich des BOK Marl („La Voro“) Projektziele Das Schwerpunktprojekt „Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich“ beim BOK Marl besteht aus insgesamt vier unterschiedlichen Elementen, die jeweils für sich als eigene Projekte betrachtet werden können. 153 – „La Voro“ – Qualifizierungsmaßnahme und Ausbildungsmagazin zur Förde- rung der Medienkompetenz in Offenen Kanälen, – Kollegschul-TV, – „Ausbildungsfibel“ und – Ausbildungsinitiative Verbundausbildung. Dieses umfangreiche Maßnahmenpaket setzt auf dem bereits seit 1996 be- stehenden Aus- und Fortbildungsschwerpunkt beim BOK Marl auf. Nach An- gaben der Projektleitung wurde der BOK 1997 als erster Offener Kanal in Deutschland als Ausbildungsbetrieb anerkannt. Projektverlauf „La Voro“ ist ein „Ausbildungsmagazin im doppelten Sinn“: Im Qualifikations- bereich des Projekts erhielten Auszubildende und Praktikanten von Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen oder von privaten Partnern eine journalisti- sche Grundausbildung. Zu diesem Zweck wurden fünf aufeinander aufbauende Seminarblöcke konzipiert, die jeweils zwei Seminartage umfassten. Insgesamt wurden drei komplette Lehrgänge mit jeweils 12 bis 16 Teilnehmern geschult.m Die Seminarblöcke wurden abwechselnd in den beteiligten Offenen Kanälen abgehalten, was aus Sicht der teilnehmenden Auszubildenden einen positiven Zusatzeffekt hatte: Die Gelegenheit, andere Produktionseinrichtungen und Teams kennenzulernen, wurde von den befragten Kursteilnehmern in der Eva- luation durch die Projektleitung begrüßt. Dies stärke den ansonsten nicht üb- lichen bzw. nicht etablierten Kontakt zwischen den Standorten. Im Produktionsbereich wurde OK-übergreifend mit den Teilnehmern der Qualifizierung monatlich eine „La Voro“-Magazinsendung erstellt. Die Leitung der Sendungsproduktion lag beim BOK; Absprachen mit den Produzenten in den beteiligten Offenen Kanälen erfolgten telefonisch, online oder bei NRW- weiten Redaktionstreffen. Von diesen wurden allerdings im Förderzeitraum nur etwa sechs bis sieben realisiert, in erster Linie aus Termingründen fanden keine weiteren Treffen im großen Kreis der Beteiligten statt. In den beteiligten Einrichtungen sollten die „Altteilnehmer“, die bereits das gesamte „La Voro“- Angebot durchlaufen hatten, die „Neuteilnehmer“ bei der Sendungsproduktion betreuen und unterstützen. Ausgestrahlt werden die „La Voro“-Sendungen mittlerweile in allen nordrhein-westfälischen OK-Programmen. Nach Einschätzung der Projektleiter ist vor allem die dauerhafte OK-über- greifende Zusammenarbeit teilweise nur schwer zu realisieren, denn die Teil- nehmer sind in ihrem „Heimat-OK“ häufig so stark belastet, dass die eigen- ständige Mitarbeit bei „La Voro“ in den Hintergrund rückt. So sei beispielsweise aus anderen Standorten kommuniziert worden, dass „Altteilnehmer“ nach Ab- schluss der Qualifizierung umgehend aus der „La Voro“-Produktion abgezo- gen und durch „Neuteilnehmer“ ersetzt würden – was der ursprünglichen Pro- 154 jektkonzeption zuwiderläuft. Auch die Teilnehmer selbst haben nur in wenigen Fällen eigenständig und auf eigene Initiative standortübergreifend produziert, in der Regel sei tendenziell in OK-internen Konstellationen produziert worden. Diese Bewertung wurde in den Evaluationsgesprächen von den Projektleitun- gen der übrigen Offenen Kanäle bestätigt. Bei Kollegschul-TV handelt es sich um den Versuch, Auszubildende in medienfremden Berufen in die OK-Arbeit einzubinden, beispielsweise über Berufs- oder Kollegschulen. Ursprünglich war geplant, Auszubildende direkt über ihre Ausbildungsbetriebe einzubinden. Dies habe sich jedoch schnell als nicht realisierbar erwiesen: Die Teilnehmer wurden von ihren Betrieben häufig nicht freigestellt; das Interesse, sich in der Freizeit für den Offenen Kanal zu engagieren, wurde von der Projektleitung als eher gering eingestuft. Daher wurde der „Umweg“ über Berufsschulen gewählt, die mediennahen Unterricht anbieten. Kooperationspartner waren – mit durchaus unterschiedlichem Erfolg – zwei verschiedene Schulen. Eine der beiden Schulen zeigte kein Interesse daran, das TV-Projekt wie beabsichtigt in den Unterricht zu integrieren; die Jugendlichen sollten nach Schulschluss am Projekt teilnehmen. Dies scheiterte zum einen an der damit einhergehenden mangelnden Verbindlichkeit, zum anderen an organisatori- schen Problemen, beispielsweise konnten nach Schulschluss keine Drehtermine mehr stattfinden, bei denen Berufe vorgestellt werden sollen. Hier zeigen sich also strukturelle Probleme, vergleichbar denen im Projekt „Fifteen“. Mit der zweiten Schule wurden sehr gute Erfahrungen gemacht: „Man be- nötigt die Schule als Partner und braucht auch die Unterstützung der Fachleh- rer“, so die Einschätzung der Projektleiter. Für das Fach „Multimedia für gestal- tungstechnische Assistenten“ suchte die Schule kompetente Partner im Bereich Video; insofern stieß das Kooperationsangebot auf positive Resonanz. In den Unterricht integriert wurden jeweils vierstündige Blöcke. Produziert wurde eine Magazinsendung mit Zwischenmoderationen, in der von den Schülern produ- zierte Clips gezeigt wurden. Anfangs war geplant, dass „La Voro“-Sendegelän- der und die entsprechenden Rubriken zu übertragen, dies erwies sich jedoch nicht als praktikabel: Journalistische Inhalte waren nach Einschätzung der Pro- jektleiter bei den beteiligten Jugendlichen wenig beliebt, da die berufliche Rele- vanz für sie nicht unmittelbar erkennbar gewesen sei. Daher wurde in Absprache mit einer beteiligten Fachlehrerin ein neues Sendegeländer entwickelt, dass mehr Raum für experimentelle Formen mit technisch-gestalterischen Schwer- punkten ließ. Anstelle der ursprünglich geplanten monatlichen Sendung konn- ten jedoch nur sechs bis sieben Kollegschul-TV-Magazine umgesetzt werden.m Die „Ausbildungsfibel“ ist geplant als Handout für die Bürgermedien-Szene und könnte (mit entsprechenden leichten Modifikationen) bundesweit ein- gesetzt werden. Die Fibel soll als Leitfaden für Bürgermedien-Verantwortliche dienen, die einen Ausbildungsplatz einrichten wollen. Von der Anerkennung 155 als Ausbildungsbetrieb über Möglichkeiten der Verbundausbildung bis hin zum Sonderfall der Ausbildung durch Ehrenamtliche sollen alle wichtigen organisatorischen Fragen beantwortet werden. Damit einher geht ein Überblick über den aktuellen Stand der Ausbildung in Bürgermedien. Zur Zeit der Evalua- tion wurde die Endfassung der Ausbildungsfibel erarbeitet; Inhalte bzw. Um- setzung konnten entsprechend nicht in die Bewertung einfließen. Im Mittelpunkt der Ausbildungsinitiative beim BOK Marl steht die Verbund- ausbildung zum Informationselektroniker, die gemeinsam mit einem Dort- munder Unternehmen für digitale Medientechnik durchgeführt wird. Zwischen den beiden Ausbildungsbetrieben wird monatlich gewechselt. Dieser Teil des Schwerpunktprojekts hat auch nach Einschätzung der Projektleitung keine Langzeitwirkung über den geförderten Zeitraum hinaus. Vergleichbare Koope- rationen bestehen beim BOK auch außerhalb der Projektförderung: So wird beispielsweise eine Bürokauffrau im Verbund mit dem Bildungszentrum des Handels in Recklinghausen ausgebildet, wobei dieses die Kosten trägt. Auch andere Offene Kanäle bilden entweder eigenständig oder im Verbund mit Part- nerbetrieben Auszubildende verschiedener Fachrichtungen aus, dies gilt für den Offenen Kanal in Dortmund ebenso wie den in Essen. Programmevaluation „La Voro“, das monatlich produzierte Ausbildungsmagazin des Offenen Kanals Marl hat jeweils eine Sendungsdauer von 15 bis 20 Minuten. Außer in Marl wird dieses Magazin auch von den Offenen Kanälen in Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Münster und Paderborn ausgestrahlt. Das professionelle Erscheinungsbild verdankt die Sendung einer einheit- lichen Gestaltung von Jingles, Texteinblendungen und wiederkehrenden Pro- grammelementen. Die Moderationen sind ebenso wie die Beiträge von durch- weg guter Qualität. Hierin schlägt sich der professionelle Hintergrund des Gesamtprojektes nieder. Der thematische Fokus liegt auf Beruf und Ausbildung. Über 45 Prozent der gesamten Sendezeit befassen sich mit dem Themenbereich Wirtschafts-/ Arbeitsleben, gefolgt von „Medien“ mit gut 20 Prozent und Human Touch mit rund 17 Prozent sowie Soziales/Jugend/Familie mit 12 Prozent. Die Sendung wendet sich mit ihren Beiträgen, in denen Ausbildungsberufe und Studiengänge vorgestellt werden, vor allem an Berufsanfänger. Die Filme bieten einen Einblick in den Alltag einzelner Berufe. Damit leisten sie eine Unterstützung zur anstehenden Berufswahl. In den fünf Sendungen von No- vember 2005 bis März 2006 werden u. a. die Berufe Restaurator, Filmvorführer, Rechtsanwalt, Hebamme, Friseur und Steinmetz thematisiert. Wiederkehrende Rubriken der Sendung heißen „Traumjob“, „Nebensache“ und „Job News“.m In der Rubrik „Traumjob“ wird in jeder Ausgabe ein anderer Beruf vor- gestellt. Hier werden neben den Vorzügen, die jene Berufe bieten, auch even- 156 tuelle Nachteile genannt, so dass sich die Berufsanfänger ein objektives Bild machen können. In der Rubrik „Nebensache“ geht es um verschiedene gesellschaftliche Ereignisse in NRW. So wird z. B. ein Rundgang auf dem Münsteraner Weih- nachtsmarkt begleitet, es wird die Phänomenia in Essen besucht oder auch Halloween im Movie-Park Bottrop gefeiert. In den „Job News“ werden in kurzen Sprechermeldungen u. a. neue Berufe und Studiengänge vorgestellt. Über Workshops, Stipendien und Studienkredite wird ebenso wie über Schüler- und Jugendwettbewerbe informiert. Trotz ihrer Kürze enthalten die Einzelmeldungen die wichtigsten Informationen. Durch Nennung von Web-Adressen erhält der Zuseher die Möglichkeit, sich auch selbst zu informieren. Das Magazin ist von überdurchschnittlich guter technischer Qualität. Die journalistische Leistung ist auf der Schulnotenskala mit gut zu bewerten. Die Informationen in den Beiträgen sind trotz der Länge von nur wenigen Minuten meist sehr präzise und die Faktendarstellung ist widerspruchsfrei und plausibel. Der Rezipient erhält einen Überblick über verschiedene Berufe, und die The- men werden verständlich dargestellt, auch wenn es meist zu keiner größeren Kontexterläuterung kommt. Durch die häufige Nennung von Institutionen und Kontaktadressen ist außerdem ein hoher Nutzwert zu verzeichnen. Service- und Transferfunktion Eine Service- und Transferfunktion für bzw. in andere Offene Kanäle ist in erster Linie von den beiden Teilprojekten „La Voro“ und Kollegschul-TV zu erwarten. „La Voro“ hat zweifellos in der Landschaft der nordrhein-west- fälischen Offenen Kanäle eine herausragende Funktion – zum einen im Rah- men der in den Offenen Kanälen angebotenen Ausbildung, zum anderen als programmrelevantes Kooperationsprojekt. Kooperation ist dabei im Wortsinn als „zusammen arbeiten“ zu verstehen: Hier kooperieren nicht verschiedene Institutionen, wie es in vielen Projekten der Normalfall ist, sondern die be- teiligten Individuen erarbeiten standort-übergreifend Programmbeiträge. Diese Zusammenarbeit – darauf weisen die Einschätzungen sowohl der Projekt- leitungen wie auch der beteiligten Auszubildenden hin – ist im Einzelfall schwierig zu realisieren und erforderte einen höheren Einsatz von Ressourcen als ursprünglich geplant. Dennoch ist „La Voro“ als wichtiger Impulsgeber für einen NRW-weiten Austausch zu betrachten, der ansonsten nur punktuell ge- pflegt wird. Im Bereich Kollegschul-TV sind Serviceleistungen für andere Offene Ka- näle denkbar. Nach den Erfahrungen der Projektleitung beim BOK Marl wie auch der übrigen befragten Projektleitungen sind jedoch Projekte vom Ausmaß eines Kollegschul-TV nicht ohne spezifischen Ressourceneinsatz (der in Essen beispielsweise durch externe Partner finanziert wird) implementierbar. 157 Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Die Teilprojekte Kollegschul-TV und „La Voro“ wurden über den Förder- zeitraum hinweg weitergeführt. Kollegschul-TV wurde aus Rückstellungen noch bis Juli 2006 finanziert; derzeit läuft die Finanzierung über die beteiligte Schule. Auch künftig sollen monatliche Sendungen realisiert werden; nach Einschätzung der Projektleitung hat die Projektförderung im Sinne einer An- schubfinanzierung funktioniert. Ob es ohne laufende Finanzierung durch die LfM allerdings möglich ist, das Projekt Kollegschul-TV zu erweitern, indem neue Schulen integriert werden, wird von der Projektleitung angezweifelt. Daher wurde die Suche nach weiteren potentiellen Förderern intensiviert. „La Voro“ ist im Qualifizierungsbereich eingestellt, der Produktionsbereich läuft jedoch, wenn auch eingeschränkt, weiter. Im Untersuchungszeitraum wurde das „La Voro“-Magazin mit Langzeitpraktikanten und einigen „Altteil- nehmern“ in Marl erstellt, nach wie vor aber in allen OK ausgestrahlt. Die beiden übrigen geförderten Projektelemente waren von vornherein nicht auf eine nachhaltige Entwicklung angelegt: Die Verbundausbildung kann mit dem Ausbildungsabschluss des Informationselektronikers als abgeschlossen gelten. Die Ausbildungsfibel ist nach Angaben der Projektleitung abgeschlos- sen und bereit für den Einsatz in „ausbildungswilligen“ Bürgermedien-Einrich- tungen. Entwicklungsperspektiven Im Untersuchungszeitraum lief ein Antrag des BOK auf Projektförderung für einen weiteren „La Voro“-Lehrgang, der gegebenenfalls in Kooperation mit dem Bildungszentrum Bürgermedien durchgeführt werden sollte. Da im „La Voro“-Qualifizierungsbereich Überschneidungen mit den C-Trainer-Schulungen erkennbar sind, was auch von der Projektleitung so gesehen wird, könnten über eine Zusammenführung von Elementen aus den beiden Bereichen Synergie- effekte erzielt werden. Grundsätzlich erscheint es aber sinnvoll, zumindest ein Kooperationsprojekt der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen mit direktem Programm-Output auf Dauer zu stellen. Angesichts der bereits gesammelten Erfahrungen kann der BOK Marl als Service- und Koordinierungsstelle fungie- ren. (vgl. auch den Abschnitt Service- und Transferfunktion in diesem Kapitel)n Im Bereich Kollegschul-TV kann das Modell einer finanziellen Förderung durch die beteiligten Schulen als Idealfall gelten; nach Einschätzung der Pro- jektleitung kann dieses Modell jedoch erst nach einer längeren Anlaufphase mit gesicherter Finanzierung auf breiterer Basis umgesetzt werden. Fazit Die Schwerpunktförderung beim BOK Marl besteht aus Teilprojekten mit je spezifischen Zielen, die daher auch nur einzeln bewertet werden können. Dabei 158 kann das Teilprojekt „Ausbildungsfibel“ als in sich abgeschlossene Maßnahme gewertet werden, durch die keine weiteren, unmittelbar sichtbaren Effekte zu erwarten sind. Erfolgreich wird ein Instrument wie die Ausbildungsfibel jedoch erst durch ihre Verbreitung, für die NRW-weit und im besten Fall bundesweit eine Plattform zu schaffen ist. Inwiefern die Schwerpunktförderung durch die LfM für die Schaffung von Verbundausbildungsplätzen der geeignete Rahmen ist, kann nicht abschließend beurteilt werden. Wenn Ausbildungsinitiativen jedoch als generell förderungs- würdig eingestuft werden, sollten einheitliche Regelungen angestrebt werden. Derzeit sind in den einzelnen Offenen Kanälen auch ganz unterschiedliche Konstruktionen zu beobachten, wie bzw. in welchen Verbünden Ausbildungs- plätze einerseits geschaffen, andererseits finanziert werden. Um ein einheit- liches Niveau zu gewährleisten und für die „Ausbildung in Bürgermedien“ Qualitätsstandards etablieren zu können, sollten die Offenen Kanäle vergleich- bare Rahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Situation vor Ort defi- nieren. In den beiden Teilprojekten „La Voro“ und Kollegschul-TV ist die Schwer- punktförderung als Anschubfinanzierung zu betrachten. Nach Einschätzung der Projektleitung war die Anlaufphase mit zwei Jahren jedoch zu kurz be- messen, um die Projekte als Selbstläufer zu installieren: „Dazu braucht man schon eher fünf bis acht Jahre.“ Nach einer solchen angemessenen Startphase sei es allerdings durchaus möglich, die konzipierten Projekte soweit zu etablie- ren, „dass sie fast von alleine laufen“ (vgl. auch den Abschnitt Entwicklungs- perspektiven in diesem Kapitel). 7.5 Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation des Offenen Kanals Dortmund (florian tv) und der Universität Dortmund („do1“) Projektziele florian tv ist – auch nach Einschätzung der Projektleitung – ein „Offener Kanal, der schon fast keiner mehr ist“. Kern des geförderten Schwerpunkts ist die Kooperation von Offenem Kanal und der Universität Dortmund respektive dem dort angesiedelten Institut für Journalistik als Träger der Fernsehlehr- redaktion „do1“ im Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW (AuEK). Diese Kooperation hat 2004 begonnen mit einer Phase der punktuellen Zusammen- arbeit insbesondere in Form von Programmzulieferungen bei gleichzeitiger Eigenständigkeit. Mittlerweile hat sich die Zusammenarbeit entwickelt hin zu einer Verschmelzung bei organisatorischer Verschränkung der betrieblichen Ressourcen. Insofern sind der Offene Kanal Dortmund und der Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW nicht – analog zu den übrigen hier vorgestellten 159 Schwerpunkten – als „Projekt mit Schwerpunkt-Projekt“, sondern als faktische Einheit zu betrachten, manifestiert durch gemeinsam gestellte Förderanträge seit 2005. Parallel wurde eine einheitliche Projektleitung institutionalisiert. Ziel des Ausbildungs- und Erprobungskanals NRW ist es, „insbesondere Studierenden medienbezogener Ausbildungsgänge vorberufliche Medienerfah- rungen unter realitätsnahen Bedingungen [zu] vermitteln“. Gleichzeitig soll er „die Möglichkeit bieten, neue mediale Angebote sowie Umsetzungs- und Qua- lifizierungsstrategien zu entwickeln und zu erproben und multimediale Anwen- dungen umzusetzen“. Zu diesem Zweck wird der AuEK in zwei Ausbildungs- bereichen aktiv: Die Studierenden des Instituts für Journalistik sind redaktionell überwiegend in der Sendeschiene „markenware“ ab 17:30 Uhr tätig; die Aus- zubildenden Mediengestaltung Bild/Ton werden im allgemeinen Produktions- und Sendebereich von florian tv qualifiziert. Die Ausbildungsplätze nach dem Dualen System – zum Zeitpunkt der Evaluation waren es in drei Ausbildungs- jahrgängen insgesamt sechs – werden durch die Universität Dortmund finan- ziert. Neben den Ausbildungsplätzen werden durch den Förderanteil der Uni- versität Dortmund im Wesentlichen die personellen und sächlichen Basis- kosten der Lehrredaktion bestritten. Ein Dienstleistungsvertrag zwischen den beteiligten Einrichtungen regelt die Details. Projektverlauf Im Zentrum der Arbeit des AuEK steht wie bereits beschrieben die Qualifizie- rung von Studierenden und Auszubildenden im Bereich der Fernsehproduk- tion. Neben den sechs Auszubildenden arbeiten jeweils etwa 30 bis 40 studenti- sche Teilnehmer der Lehrredaktion durchgängig in den Räumen des Offenen Kanals am Nollendorfplatz; die Ausbildung in der Lehrredaktion umfasst für jeden einzelnen Studierenden rund 400 Arbeitsstunden. Im aktuellen, durch die Kooperation entstandenen Sendeschema bedient die Lehrredaktion fünf unter- schiedliche regelmäßige Formate. Dabei arbeiten die Lehrredaktionsgruppen der Studierenden und Redaktions- gruppen der OK-Nutzer (derzeit noch) weitgehend getrennt voneinander. Ein inhaltlicher und didaktischer Austausch ist laut Projektleitung zwar gewünscht, da die OK-Nutzer von den Kompetenzen und vom Qualitätsbewusstsein der Studierenden profitieren könnten. Allerdings hat sich eine personelle „Ver- mischung“ des OK-Regelbetriebs und der Lehrredaktion bisher nur in Ansätzen realisieren lassen. Dies wird in der Projektleitung auf die bestehenden struk- turellen Unterschiede der Gruppen zurückgeführt, beispielsweise das im Ver- gleich zu dem der OK-Nutzer kurzfristige Engagement der Studierenden. Bevor die Nutzer sich an neue Studierende gewöhnt und einen Modus für die Zusam- menarbeit entwickelt hätten, würden die Studierenden bereits wieder abgelöst – „die Nutzer sind Gewohnheitstiere.“ Gemischte Gruppen wurden punktuell 160 realisiert, beispielsweise in 2004 zur Kommunalwahl, in 2005 zum 20-jährigen Bestehen des Offenen Kanals sowie in 2006 zur Fußball-Weltmeisterschaft. Dabei konnte eine vierwöchige Strecke täglicher Live-Sendungen umgesetzt werden. Eine engere Kooperation zwischen Studierenden und OK-Nutzern jenseits befristeter Projekte soll die Arbeit des AuEK aber zunehmend be- stimmen. Derzeitiger inhaltlicher Schwerpunkt für 2007 ist das Themenfeld „Migra- tion und Integration im Fernsehjournalismus“, zu dem umfangreiche Vorarbei- ten und zahlreiche Kontakte zu möglichen Kooperationspartnern bestehen. Dieser Themenschwerpunkt dient auch der Drittmittelakquise. Wissenschaft- lich flankiert wird die Arbeit im Produktionsbereich durch das kontinuierliche Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Formate des Fernsehjournalismus“, das der Formatentwicklung und ihrer wissenschaftlichen Reflexion und Analyse dient. So konnten neben den Studierenden der Journalistik inzwischen auch Studierende des Wissenschaftsjournalismus sowie der Kulturwissenschaften in die programmbezogene Arbeit integriert werden. Beide Gruppen bearbeiten eigens entwickelte Programmformate. Für die Studierenden der Lehrredaktion wurde im Projekt ein eigenes Evaluationsverfahren entwickelt, das regelmäßige Befragungen vorsieht. Nach Angaben der Projektleitung drückt sich das hohe Engagement der Studierenden im hohen Zeitaufwand aus, der für die Arbeit in der Lehrredaktion veranschlagt wird. Die Einschätzung der in den eigenen Sendungen erzielten Produktqualität werde dabei durchaus kritisch betrachtet, was für eine hochreflektierte Einstel- lung gegenüber dem Produkt spreche. Im Ausbildungsbereich wurde ein „Repetitorium“ für die Auszubildenden der Mediengestaltung Bild/ Ton entworfen. In praxisbegleitenden Tutorien sollen prüfungsrelevante Wissensfelder aufbereitet und in Zusammenarbeit mit Industrie- und Handelskammer und Berufskolleg allen Auszubildenden der Mediengestaltung im Kammerbezirk angeboten werden. Programmevaluation Das von der Universität Dortmund verantwortete Programmangebot „do1“ wird von der redaktionellen Planung über Dreharbeiten bis hin zu Schnitt, Redaktion und Moderation von Studierenden der Journalistik gestaltet. Unter dem Dach von „do1“ finden sich verschiedene Sendeformate. Das vierzehntägige Stadtmagazin „do1 – ortstermin“ ist ein regionales Mischmaga- zin für Dortmund, das Themen aus diversen Bereichen des öffentlichen, politi- schen und kulturellen Lebens präsentiert. Hier wird vor Taschendieben auf dem Weihnachtsmarkt gewarnt, über den Koch des Jahres, der aus der Region stammt, berichtet, oder auch das Projekt „Rauchfreie Zone Schule“ vorgestellt.n Im wöchentlichen Wechsel mit dem „ortstermin“ wird ebenfalls donnerstags der „do1 – durchblick“ ausgestrahlt. Hierbei handelt es sich ebenfalls um ein 161 Magazinformat, das sich allerdings wechselnden Themenschwerpunkten wid- met, etwa der Chancengleichheit für ausländische Jugendliche oder der Fuß- ball-WM in Deutschland. In beiden Sendungen werden innerhalb von etwa einer Viertelstunde ver- schiedene Filmberichte gezeigt, die jeweils anmoderiert werden. In der Sendung „durchblick“ werden die Themen auf Grund der Schwerpunktsetzung wesent- lich umfassender dargestellt. Hier werden auch noch mehr journalistische Darstellungsformen eingesetzt, wie etwa Interviews oder auch Kommentare.m In derselben Regelmäßigkeit schließen sich an diese Sendungen ebenfalls im wöchentlichen Wechsel die „do1 – nahaufnahme“ oder die „do1 – ansichts- sache“ an. In der „nahaufnahme“ werden längere Reportagen zu Einzelthemen gezeigt. Die „ansichtssache“ ist dagegen ein Studioformat mit Interviews, Gesprächsrunden und Filmberichten zu einem jeweiligen Themenschwerpunkt. Dementsprechend entfallen von allen „do1“-Sendungen 38 Prozent auf Mischmagazine, je 25 Prozent auf monothematische Sendungen und Ressort- magazine und 12 Prozent auf sonstige Magazinformen. Alle „do1“-Sendungen sind informationsorientiert. Der Bezug zum OK-Sendegebiet ist mit 75 Prozent der Sendedauer, in der aus Dortmund und Umgebung berichtet wird, sehr hoch. Die Themen der „do1“-Magazine sind weiter gestreut als in allen anderen Schwerpunktprojekten. Allerdings bilden mit jeweils etwa 30 Prozent Anteil an der Gesamtsendezeit die Themenfelder „Hochkultur/Kunst /Museen/Aus- stellungen“ und „Sport“ zwei Schwerpunkte in der Berichterstattung. Das journalistische Niveau konnte ebenso wie die technische Qualität der „do1“-Sendungen durchgängig als gut bewertet werden. Insbesondere fällt auf, wie gut die Macher das grundsätzliche journalistische Handwerk beherrschen. Service- und Transferfunktion Vom AuEK NRW wird eine Initiative getragen, die auf die Schaffung einer bundesweiten Plattform für die im TV-Bereich tätigen Ausbildungs- und Er- probungskanäle zielt. Erste Treffen, die dem Austausch von Ausbildungs- konzepten und der Sondierung weiterer Kooperationsmöglichkeiten dienten, haben stattgefunden. Auf Basis der bereits gewonnenen Erfahrungen kann der Dortmunder AuEK in diesem Rahmen Service- und Transferfunktionen über- nehmen. Auf andere Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen ist das in Dortmund in Zusammenarbeit von Offenem Kanal und Universität entwickelte Konzept für einen Ausbildungs- und Erprobungskanal dagegen nicht in toto transferierbar, weil nicht überall geeignete universitäre Partner vorhanden sind. Dennoch kann die in Dortmund geleistete Entwicklungs- und Aufbauarbeit für die Weiter- entwicklung der übrigen nordrhein-westfälischen Standorte fruchtbar gemacht werden. Dies betrifft in erster Linie einzelne Elemente des Konzepts, die modi- fiziert übertragbar sind. 162 Ein Beispiel hierfür ist das Ausbildungsrepetitorium, das der Qualitäts- steigerung in der Ausbildung dient und von anderen Offenen Kanälen, die Mediengestalter Bild/ Ton ausbilden, ebenfalls eingesetzt werden kann. Ein weiteres Beispiel ist das Formatentwicklungsprojekt, dessen Ergebnisse im Zuge von Wissenstransfer anderen Offenen Kanälen zugänglich gemacht wer- den können. Entwicklungsperspektiven Der AuEK ist eine Einrichtung, der eine adäquate institutionelle wie rechtliche Form fehlt. Eine eigenständige Weiterführung in der OK-typischen Form als eingetragener Verein erscheint den Zielen und dem Entwicklungsstand des Projekts nicht mehr angemessen. Für eine Veränderung der Trägerschaft sind jedoch die geeigneten Rahmenbedingungen zu schaffen. Aus Sicht der Projektleitung ist dringend der Erlass einer Satzung notwen- dig, die dem Charakter des transformierten AuEK Rechnung trägt und seine institutionelle Absicherung als Programmanbieter gewährleistet. Dies wurde in den Projektberichten ebenso vorgebracht wie in den Förderanträgen. Dieser Schritt schafft die Grundlage für den Ausbau und eine inhaltliche wie organisatorische Weiterentwicklung des Ausbildungs- und Erprobungskanals NRW.m Fazit Der Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW ist aus dem Gefüge des Offenen Kanals Dortmund nicht mehr wegzudenken. Mehr noch: An dem beschriebenen Modell lässt sich ablesen, wie es gelingen kann, der überkommenen Idee des Offenen Kanals als „Video-Abspielstation“ ein zukunftsorientiertes Konzept entgegenzusetzen. Wo andere Offene Kanäle teilweise mehr oder weniger gewollt in Richtung eines Praktikanten-Senders driften, wurde in Dortmund explizit die Qualifizierung in Medienberufen zum Konzept der Einrichtung erhoben. Dabei ist die Universität Dortmund respektive das Institut für Jour- nalistik ein renommierter Kooperationspartner, der auf diesem Weg selbst seine Innovationsfreudigkeit beweist. Was fehlt, ist ein adäquater institutioneller und rechtlicher Rahmen. 7.6 Fazit Die von der LfM initiierten Schwerpunktprojekte – so die Ergebnisse der Programmanalyse und der Evaluation vor Ort – zählen zu den erfolgreicheren Projekten der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen. An allen geförderten Standorten wurden innovative Konzepte in redaktionelle Arbeit mit Kindern, Jugendlichen, Auszubildenden und Studierenden umgesetzt. Der dabei ent- 163 standene Programmoutput ist im Vergleich zum „Normalprogramm“ als quali- tativ hochwertig zu bewerten. Insbesondere die Zusammenarbeit zwischen Offenen Kanälen und medien- spezifischen Studiengängen hat sich dort, wo sie praktiziert wird, als frucht- bar erwiesen. Dies gilt in besonderem Maß für den Ausbildungs- und Erpro- bungskanal in Kooperation mit der hochschulgebundenen Journalistenausbildung an der Universität Dortmund, ebenso aber auch für die Zusammenarbeit zwi- schen dem Offenen Kanal in Münster und dem Zusatzstudiengang „Medien in Erziehung, Bildung und Unterricht“ an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster. Die Schwerpunkte können hier nicht nur – wie in Münster – auf der Ebene personeller Ressourcen profitieren, indem Studierende als Medien- trainer bzw. als Praktikanten aktiv werden. Projektbezogene Fragestellungen können auch in Form wissenschaftlicher Arbeiten untersucht werden; die Pro- jektarbeit kann extern evaluiert werden. Einer Weiterentwicklung bedürfen vor allem die Bereiche Ausbildung in den Offenen Kanälen sowie die Qualifizierungsmaßnahmen für Multiplika- toren. Für Ausbildungsplätze sind einheitliche Rahmenbedingungen in den unterschiedlichen Standorten zu schaffen; zudem sind standortübergreifend Instrumente und Maßnahmen zu entwickeln, die die Qualität der Ausbildung sichern. Erste Ansätze hierzu liegen vor. Auf dem Feld der Qualifizierungsmaßnahmen ist eine stärkere Kooperation sinnvoll. So warten zum Beispiel die von der LfM initiierten C-Medientrainer- Schulungen, die „La Voro“-Qualifizierung und die „[i:si]“-Medientrainer-Aus- bildung mit zumindest teilweise vergleichbaren Inhalten auf. Der Abnehmer- kreis für entsprechende Ausbildungen insgesamt ist in Nordrhein-Westfalen überschaubar; sowohl von Teilnehmern der C-Medientrainings als auch Teil- nehmern der „La Voro“-Seminare wurde berichtet, dass jeweils einzelne Teil- nehmer wie „abgeordnet“ gewirkt und keinerlei Interesse an den Ausbildungs- inhalten gezeigt hätten. Daher könnte die Nutzung von Synergie-Effekten zu einem besseren Einsatz bzw. zu einer angemesseneren Verteilung von Ressour- cen führen. Im Zentrum der Evaluation standen auch die Nachhaltigkeit des Ressourcen- einsatzes und – damit in engem Zusammenhang stehend – die Übertragbarkeit der entwickelten Konzepte. Der Aspekt der Nachhaltigkeit wird hier vor allem dahingehend interpretiert, dass eine Verwendung der Fördermittel im Sinne einer Anschubfinanzierung als wünschenswert betrachtet werden kann. Diese Idee ist in den einzelnen Schwerpunktprojekten in unterschiedlichem Maß ver- folgt und auch unterschiedlich erfolgreich umgesetzt worden. Dies liegt zum einen in den Projektkonzepten selbst begründet – wenn beispielsweise Koope- rationen mit einer begrenzten Zahl an Partnern angestrebt werden, bei diesen jedoch aus nicht vom jeweiligen Offenen Kanal zu verantwortenden Gründen Ausfälle zu verzeichnen sind, erleiden die Projekte gerade in der Anlaufphase 164 Rückschläge. Zum anderen liegt dies aber auch darin begründet, dass die Idee der Schwerpunktförderung im Sinne einer Anschubfinanzierung aus Sicht zu- mindest eines Teils der Projektbeteiligten als begrenzt tragfähig anzusehen ist. Projekte wie die geförderten benötigten eine längere Anlaufphase, in der die entwickelten Konzepte in der praktischen Anwendung auf Tauglichkeit geprüft, entsprechende Kooperationspartner gefunden und in der Projektumsetzung ihre langfristige Kooperationsbereitschaft sondiert werden könne. Darüber hinaus wird in den Projekten eine Bereitschaft der Multiplikatoren – beispielsweise von Lehrern –, dauerhaft ohne personelle Begleitung durch Medientrainer o. Ä. Fernsehproduktionen zu betreuen, als gering eingeschätzt. Personelle Ressourcen fließen zudem kontinuierlich in die Gewinnung von und die Kontaktpflege zu kooperierenden Institutionen wie Schulen oder ähn- lichen Einrichtungen. In diesem Zusammenhang wird eine transparentere Kom- munikation seitens der LfM gewünscht: Aus Sicht der OK- bzw. Projektleitun- gen wurden die Schwerpunktprojekte in der LfM zunächst sehr positiv beurteilt, dann aber doch nicht weitergeführt. In diesem Zusammenhang wurde von mehreren Projektleitungen kritisiert, dass keine Planungssicherheit über die weitere Finanzierung der Projekte bestanden habe: „Dann hieß es, wir machen nicht weiter, dann machen wir doch weiter, aber nur abgespeckt.“ Daher konnte den kooperierenden und teilnehmenden Individuen und Institutionen – von Kindern über Medientrainer und Pädagogen bis hin zu Schulleitungen – gegen- über nicht klar kommuniziert werden, wie die Projekte weiterlaufen würden. Insofern ist das „Einknicken“ der Projekte nach der Förderphase auch als ver- meidbares Ergebnis erschwerter Kommunikation anzusehen. Was eine diskontinuierliche Förderung angeht, so ist generell zu bedenken, dass die in den Offenen Kanälen geleistete Entwicklungsarbeit längerfristiger Förderung bedürfte, um nachhaltig wirken zu können. Dies betrifft in erster Linie das individuelle Know-how der Beteiligten auf allen Ebenen: Auf Ebene der Projektleitungen beispielsweise gehen Kontakte zu beteiligten Institutionen wie Schulen oder Förderern verloren; auf Ebene der Medientrainer muss in die Nachwuchs-Ausbildung investiert werden, ohne dass die bereits qualifizierten Medientrainer lange genug zum Einsatz hätten kommen können; auch bei den Pädagogen gehen einmal erworbene Fähigkeiten, wenn sie nicht in der Anwen- dung aufgefrischt werden können, verloren. Weniger betroffen sind die in den unterschiedlichen Projekten erarbeiteten Handreichungen, aber auch diese müs- sen aktualisiert werden, was in der kontinuierlichen Anwendung mit erheblich geringerem Aufwand betrieben werden kann. Eine stärker auf Kontinuität an- gelegte Projektförderung ist daher langfristig als effizienter zu betrachten als eine lediglich punktuelle. Eine andere Grundidee der Schwerpunktförderung – unterschiedliche Pro- jekte an verschiedenen Standorten zu erproben und diese dann zu übertragen – wird in den Offenen Kanälen prinzipiell skeptisch beurteilt. Die übereinstim- 165 mende Einschätzung ist, dass Projekte wie die geförderten nicht allein auf der Basis von Konzepten und Handreichungen auf andere Standorte übertragen werden können, sondern dass zusätzliche personelle Ressourcen notwendig sind. Plausibel sind die Einschätzungen vor allem auch deswegen, weil sie von Personen mit spezieller Projekterfahrung getroffen werden. Wenn also die OK-Leitungen in den Standorten mit Schwerpunkten eine Etablierung nicht am Standort entwickelter Projekte in der eigenen Einrichtung ohne Fördermittel für unrealistisch halten, so ist dies nicht als bloßer Abwehrreflex zu deuten. Dabei wird eine Übertragbarkeit nicht per se als unmöglich betrachtet, ledig- lich, ob sie friktionsfrei und kostenneutral laufen könne. Ein möglicher Schritt in Richtung einer Übertragbarkeit der in den Schwer- punktprojekten entwickelten Konzepte könnte eine Einrichtung von Service- und Beratungsstellen in den jeweiligen „federführenden“ Offenen Kanälen sein. Gegebenenfalls könnten auch Schulungen für externe Interessierte an- geboten werden, um eine Grundlage für den Transfer der Projekte zu schaffen. 166 8 Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen – Produktionspraxis und Programmrealität 8.1 Organisationsprinzip und -strukturen Die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sind nach dem Vereinsmodell organisiert. Diese Form der Trägerschaft bedingt ein hohes Maß an gesell- schaftlichem Engagement innerhalb der Trägervereine und schafft eine gewisse Distanz zwischen Landesmedienanstalt und den jeweiligen Offenen Kanälen vor Ort. Bundesweit betrachtet überwiegt das sog. „Anstaltsmodell“, bei dem der Offene Kanal von den zuständigen Landesmedienanstalten selbst getragen wird (Berlin, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Hol- stein47). Die Organisation des Vereinsmodells existiert außerhalb von Nordrhein- Westfalen noch in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt. Vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse der Evaluation erscheint diese Organisationsform für die Offenen Kanäle im Land Nordrhein-Westfalen nur bedingt geeignet. Grundsätzlich wirkt sich das medienrechtlich vorgegebene Organisationsmodell auch auf den Umfang und die mittelfristige Verlässlichkeit in der Finanz- ausstattung aus. Die anstaltsgetragenen Offenen Kanäle verfügen in der Regel über eine beträchtlich höhere Finanzausstattung als die vereinsgetragenen. Vor diesem Hintergrund kritisierte Buchholz bereits 1998: „So sind die neuen Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen unter dem ‚Diktat knapper Kassen‘ gezwungen, den Kernbereich der OK-Arbeit zu einem von mehreren Tätigkeits- bereichen zu reduzieren, zu einem ‚defizitären Geschäftsmodell‘, das durch ‚semi- professionelle Aktivitäten‘ (O-Ton eines nordrhein-westfälischen OK-Mitarbeiters) in anderen Bereichen, wie zum Beispiel der beruflichen Aus- und Fortbildung oder der Akquisition von Werbetreibenden, quersubventioniert wird.“48 167 47 Die Trägerschaft der Landesmedienanstalt endete am 30. 09. 2006. Im Zusammenhang mit der geplanten Fusion der Landesmedienanstalten von Schleswig-Holstein (ULR) und Hamburg (HAM) wurden die Offenen Kanäle in Schleswig-Holstein in eine rechtsfähige Anstalt des Öffentlichen Rechts umgewandelt. Dieses Modell stellt bundesweit eine neue Form dar, die möglicherweise Modellcharakter für andere Länder haben könnte. 48 Buchholz, Klaus-Jürgen: Nutzen für das zahlende Publikum. OKs zwischen Selbst- und Zweckbestimmung. epd-medien, Nr. 72, vom 16. September 1998, S. 19. Selbst wenn man diese Formulierung als überzogen ansieht und hier eine Pro- domo-Argumentation für mehr Zuschüsse vermutet – im Kern trifft die Argu- mentation ins Schwarze. Die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sind im bundesweiten Vergleich schlecht aufgestellt, was etliche ihrer Akteure auf das Organisationsmodell und die Finanzausstattung zurückführen: Die Konstruk- tion der Trägerschaft wäre der Vor-Ort-Situation generell nicht angemessen, insbesondere gelte dies bei den großen Offenen Kanälen („Als Vereinsvorstand hätte ich schlaflose Nächte, eine halbe Million im Jahr zu bewegen und dann mit seinem Privatvermögen zu haften.“49). Vereinsmitglieder könnten häufig schlecht in die kontinuierliche OK-Arbeit eingebunden werden. Es komme hier zu einer ungünstigen Verschränkung von Ehrenamt und den Anforde- rungen an die zu leistende Tätigkeit. Außerdem werden die Möglichkeiten, die OK-Entwicklung aktiv zu gestalten, im Vereinsmodell als zu gering eingestuft. Als Alternativmodell schwebt daher einigen OK-Aktivisten die Form der ge- meinnützigen GmbH (gGmbH) vor. Die beratenden Aufgaben des Vereins könnten dann durch einen Beirat wahrgenommen werden. Aus der Sicht des Forscherteams wäre mit einer entsprechenden (letztlich geringfügigen) Modifikation des Vereinsträgerschaftsmodells allerdings nur ein Teil der historisch gewachsenen Probleme gelöst: Da die Offenen Kanäle organisatorisch nicht in die Landesmedienanstalt eingebunden sind, wird von den OK-Akteuren vor Ort die Einflussnahme der LfM auf den Entwicklungs- prozess teilweise als Fremdsteuerung wahrgenommen. Das gilt insbesondere, da die Entscheidungsprozesse innerhalb der LfM für die Offenen Kanäle nicht transparent seien und man zu spät einbezogen bzw. über Planungen informiert werde. Entsprechend wird auch der Entwicklungsplan III kritisch bis ablehnend aufgenommen. Die geforderte stärkere Verbindlichkeit innerhalb der Arbeit der Redaktionsgruppen wird in vielen Offenen Kanälen skeptisch betrachtet: „Man kann den Eindruck haben, dass die [LfM] überhaupt keine Ahnung haben, was es bedeutet, mit Menschen zu arbeiten, die das freiwillig tun, die das in ihrer Freizeit tun.“ Zudem wird moniert, dass für den (notwendigen) Prozess der Qualitätssteigerung in den Offenen Kanälen die gesetzliche Grund- lage fehlt, die ja Zugangsoffenheit festschreibt: „Wenn wir uns stärker am Programm orientieren sollen, brauche ich Möglichkeiten, Programm auszu- wählen, statt alles senden zu müssen, was kommt.“ Dieser Grundwiderspruch zwischen Zugangsoffenheit einerseits und einem qualitätsvollen, strukturierten Programm andererseits ist seit langem Gegenstand der Diskussion innerhalb 168 49 Passagen in wörtlicher Rede ohne explizite Quellenangabe sind Mitschriften aus den im Rahmen der vor- liegenden Untersuchung geführten Leitfadengesprächen. der OK-Szene und hat zu verschiedenen Modifikationen der Organisations- strukturen geführt. Im Bundesland Niedersachsen hat daher der Gesetzgeber seit der Novelle des Mediengesetzes im Jahre 2001 für jedes Bürgermedium einen auf den lokalen Raum bezogenen Programmauftrag formuliert: „In der medienrechtlichen Konsequenz werden damit die Einrichtungen des Bürger- rundfunks [gemeint ist auch Fernsehen] zu ‚Rundfunkveranstaltern‘ und insoweit ande- ren privaten Hörfunk- und TV-Veranstaltern formal gleich gestellt. Den besonderen rechtlichen Status, den die Offenen Kanäle als ausschließlich technische Programm- plattform, ohne selbst programmverantwortlich zu sein, bisher in der Rundfunkland- schaft eingenommen haben, sieht das NMedienG für Niedersachsen nicht mehr vor.“50 Dieser „radikale Bruch“ mit dem bisherigen OK-Konstruktionsprinzip beruht auf der Fusion zweier bislang in der Bürgermedienlandschaft konkurrierender Modelle: dem nicht-kommerziellen Lokalfunk (NKL) und dem „klassischen“ Offenen Kanal. Ob dieses Konstruktionsprinzip auch für die OK-Landschaft in Nordrhein-Westfalen in Frage kommt, muss letztlich der Gesetzgeber ent- scheiden. Eine prüfenswerte Alternative zum gegenwärtigen Modell scheint aber hiermit aufgezeigt. In unmittelbarem Zusammenhang mit dem Trägermodell ist auch die Ver- breitung von OK-Standorten in Nordrhein-Westfalen zu sehen. Da der Grün- dungsimpuls aus dem gesellschaftlichen Raum kommen muss, bleibt die Existenz von Offenen Kanälen vor Ort dem jeweiligen bürgerschaftlichen Engagement für ein Bürgerfernsehen vorbehalten. Dies führt zu der gegen- wärtigen, kurios anmutenden Situation, dass zwar in Tudorf ein Offener Kanal für 900 Kabelhaushalte auf Sendung ist, nicht jedoch in der Landeshauptstadt Düsseldorf oder der Rheinmetropole Köln. Es scheint so, dass ohne eine – ggf. von der LfM ausgehende Initiative – auch in Kommunen mit einer breiten soziokulturellen Basis der Bedarf an einem Offenen Kanal nicht gesehen wird. Andererseits ist auch die Möglichkeit in den Blick zu nehmen, dass im gesell- schaftlichen Raum faktisch kein Bedarf am Bürgerfernsehen – in seiner gegen- wärtigen Form – mehr vorhanden ist. Die Altersstruktur der Nutzerschaft und die geringe Nachfrage nach Sendezeit in den bestehenden Offenen Kanälen scheinen für diese These zu sprechen. Hinzu kommt, dass die Offenen Kanäle aufgrund ihrer technischen Beschränkung auf die Verbreitung in Kabelnetzen für viele potentielle Rezipienten zwangsläufig eine terra incognita darstellen. Dies schränkt sicherlich die Neurekrutierung von Nutzern ein und führt vor Ort zu einem Attraktivitätsverlust der Sender. 169 50 NLM: Bürgerrundfunk in Niedersachsen. www.nlm.de/deutsch/buerger/ infos.htm [Stand: 05. 12. 2006]. 8.2 Nutzerschaft Die Nutzerschaft der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen ist im Vergleich zu derjenigen des Bürgerfunks sehr klein. Ausgehend von den Befragungs- daten und den Angaben der Offenen Kanäle selbst lassen sich für ganz Nord- rhein-Westfalen folgende Nutzerzahlen hochrechnen: Derzeit existieren rund 175 aktive Redaktionsgruppen, in denen ca. 1.000 Personen als regelmäßige Nutzer arbeiten; weitere ca. 1.000 Personen sind als sporadische Nutzer an den Redaktionsgruppen beteiligt. Hinzu kommen maximal 250 Einzelnutzer. Im Vergleich dazu betrug im Jahr 2003 die Anzahl der regelmäßig produzierenden Bürgerfunkgruppen 1.090, und es gab rund 18.000 aktive Bürgerfunker.51 Die eklatanten Unterschiede erklären sich nicht allein aus der Differenz der Anzahl der Standorte (neun OK-Standorte versus 46 Bürgerfunk-Standorte), vielmehr müssen weitere Faktoren ursächlich sein (Medientyp, Attraktivität, Bekannt- heitsgrad etc.). Die Nutzerschaft der Offenen Kanäle zeigt eine deutlich von der Struktur der NRW-Gesamtbevölkerung abweichende Schichtung: Die OK-Nutzer sind zu drei Vierteln männlich, Frauen sind also deutlich unterrepräsentiert. Im Vergleich zur Gesamtbevölkerung sind junge Erwachsene zwischen 18 und 34 Jahren in der OK-Nutzerschaft überrepräsentiert. Die mittleren Jahrgänge zwischen 35 und 54 Jahren sind hingegen unterrepräsentiert. Eine signifikante Abweichung zeigt sich auch beim formalen Schulabschluss: Der Anteil der OK-Nutzer, die eine Hochschulreife erworben haben, ist etwa doppelt so hoch wie im Landesdurchschnitt. Vor allem bei denjenigen, die einen Medienberuf anstreben, sind Personen mit Hochschulreife überrepräsentiert. Vereinfacht bedeuten diese Daten, dass die OK-Nutzerschaft vor allem durch zwei „Gruppen“ geprägt wird. – Junge Nutzer unter 35 Jahren, die meisten aber noch deutlich jünger. Ihr Ziel ist vorrangig eine spätere professionelle Tätigkeit im Medienbereich („Generation Praktikum“), bislang befinden sie sich in Ausbildung bzw. Studium, sind aber nicht anderweitig berufstätig. Sie sind sehr qualifizie- rungswillig, arbeiten intensiv in den Redaktionsgruppen mit und produzieren einen hochwertigen Programmoutput. Allerdings hat dieser Nutzertyp zu- meist eine begrenzte Verweildauer in der Einrichtung. Sie nutzen den Offe- nen Kanal als Ausbildungsort und verlassen ihn dann wieder. Es besteht keine wirkliche Integration in den lokalen Mikrokosmos, da diese Nutzer wenig ortsgebunden sind. Diese Nutzergruppe wäre in Ausbildungs- und Erprobungskanälen deutlich besser aufgehoben als in einem Offenen Kanal klassischen Zuschnitts. 170 51 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 19. – Ältere (ab 55 Jahren aufwärts, überwiegend jedoch älter als 65). Sie sehen den Offenen Kanal als Freizeitbeschäftigung. Ihre Verweildauer im Offenen Kanal ist vergleichsweise lang. In dieser Gruppe gibt es viele qualifizie- rungsunwillige und von den OK-Leitungen als „beratungsresistent“ be- zeichnete Nutzer und nahezu ausschließlich Einzelnutzer. Der Offene Kanal als Produktionsort wird wenig in Anspruch genommen, denn es wird über- wiegend mit eigenem Equipment gearbeitet. Produziert werden viele mono- thematische Sendungen von geringer Qualität, häufig beschränken sich die Nutzer auf das Abfilmen von Veranstaltungen oder sonstigen Szenen. 8 Eine wichtige Gruppe scheint in den Offenen Kanälen unterrepräsentiert, die idealtypisch folgendermaßen aussieht: Alter 35 bis 55 Jahre, gesell- schaftlich engagiert, in die lokale Szene eingebunden oder als Minderheit aktiv, die sich öffentlich äußern will. Von besonderer Bedeutung für das Entwicklungspotential der Offenen Kanäle sind die Motive, die zur Nutzung führen. Im Rahmen der Nutzerbefragung konnten folgende Motivationstypen ermittelt werden: – Die Diffusen sind OK-Nutzer mit diffuser Motivlage – in dieser Gruppe spielen verschiedene Motive eine Rolle, jedoch ist keines der Motive oder Motivbündel besonders ausgeprägt; 29 Prozent der Befragten gehören zu den Diffusen; – die Bürgerschaftlich Engagierten möchten vor allem über Themen oder Personen berichten, die in der Medienberichterstattung oder im gesellschaft- lichen Leben allgemein zu kurz kommen; 27 Prozent der Befragten zählen zu den Bürgerschaftlich Engagierten; – die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer wollen professionelle Fernseh- arbeit leisten und sind deswegen sehr daran interessiert, neue Kompetenzen zu erwerben, in der OK-Arbeit sehen sie aber auch eine sinnvolle Freizeit- beschäftigung und ein Mittel der Selbstverwirklichung; zu dieser Gruppe zählen 22 Prozent der Befragten; – die Berufseinsteiger wollen sich in erster Linie auf eine Berufstätigkeit in den Medien vorbereiten und nutzen dafür den Offenen Kanal; andere Motive sind bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; als Berufseinsteiger sind 12 Prozent der Befragten zu bezeichnen; – für die Hobby-Filmer ist die OK-Arbeit vor allem Mittel zum Zweck, die eigenen Filme einem breiten Publikum zeigen zu können; gesellschaftliches Engagement ist bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; 11 Prozent der Befragten gehören zur Gruppe der Hobby-Filmer.52 171 52 Vier Prozent der Befragten konnten keinem der ermittelten Typen zugeordnet werden, da sie zu viele der relevanten Aussagen nicht beantwortet hatten. Da auch ein großer Teil der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer langfristig in einen Medienberuf strebt, beläuft sich der Anteil derjenigen, die den Offenen Kanal primär als Sprungbrett in den Medienbereich sehen, auf rund 33 Prozent und ist damit größer als der Anteil der Bürgerschaftlich Engagierten. So zeigt sich im Bürgerfernsehen ein Phänomen, dass sich bereits beim Bürgerfunk beobachten ließ: 8 Der gesellschaftliche Strukturwandel macht sich auch in der Nutzerschaft der Bürgermedien bemerkbar. Ein starker Beweggrund, sich in einem Offe- nen Kanal zu engagieren, ist eine pragmatische, auf die individuelle beruf- liche Qualifikation ausgerichtete Zielsetzung. Ebenfalls stark vertreten sind hedonistische, mehr oder minder diffuse individuelle Motive. Mediale Ein- flussnahme – insbesondere innerhalb des lokalen Kommunikationsraumes – ist für weniger als ein Drittel der OK-Nutzer ein ausschlaggebendes Motiv für ihr OK-Engagement. 8.3 Programmrealität Alle Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen (mit Ausnahme Lüdenscheids) füllen ihre als Erstsendezeit ausgewiesenen Sendeplätze nicht mit entsprechen- den originären Produktionen. Vielmehr liegt die „Ausschöpfung“ zwischen 27 und 50 Prozent. Hierin zeigt sich die schwache Nachfrage nach der Nutzung von Sendezeit im Offenen Kanal. Die geschilderte Struktur der Nutzerschaft schlägt sich erwartungsgemäß in der Programmproduktion nieder. Betrachtet man die Grundstruktur des Gesamtangebotes auf der Ebene des Sendungstyps, ergibt sich folgendes Bild: Rund 78 Prozent aller in den Offenen Kanälen ausgestrahlten Sendungen sind monothematisch. Dies bedeutet, dass es sich um Sendungen handelt, die sich thematisch-inhaltlich einem Gegen- standsbereich zuwenden. Im Vergleich der Offenen Kanäle untereinander lassen sich von diesem Mittelwert allerdings erhebliche Abweichungen feststellen. In der Gesamtheit der monothematischen Sendungen existiert eine große Band- breite von Themen und Formen, die technische Qualität ist sehr schwankend. Letzteres liegt darin begründet, dass entsprechende Sendungen bzw. Filme oft von Nutzern produziert werden, die außerhalb des Offenen Kanals produzieren und teilweise nicht qualifizierungswillig sind. Ein Befund, der dies unter- streicht, ist darin zu sehen, dass es sich bei 40 Prozent der monothematischen Filme um „eins zu eins“ abgefilmte Darstellungen handelt. Hierbei sind vor allem Reisevideos und das „Abfilmen“ von Events von großer Bedeutung. Mit anderen Worten: 172 8 Ein nicht unerheblicher Teil des OK-Programms besteht aus Beiträgen, deren Relevanz sowohl thematisch als auch im Hinblick auf ihre filmische und/oder journalistische Qualität für potentielle Zuschauer eher gering sein dürfte. Rund 60 Prozent der monothematischen Sendungen haben keinen Ereignis- bezug, beziehen sich also nicht auf ein konkretes „Geschehen“ oder eine „Be- gebenheit“ in der Referenzwirklichkeit. Derartige Produktionen prägen das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle stärker, als es die Anzahl der dahinter stehenden Produzenten rechtfertigen würde. Es sind also wenige Produzenten mit schwachen Produktionen im Programm zu dominant. Dieser Tatbestand ist den meisten OK-Leitern durchaus bewusst; sie sehen sich aber aus den oben skizzierten medienrechtlichen Gründen nicht in der Lage, hieran etwas zu ändern. Das programmliche Erscheinungsbild der Offenen Kanäle leidet ferner darunter, dass – um Sendezeit zu füllen – auch schwache Produktionen häufig wiederholt werden. Bei manchen Offenen Kanälen gibt es zudem einen kom- plexen Wiederholungsmodus (bis zu zehn Mal pro Woche) jenseits der Erst- sendezeit, der das Programmumfeld zwangläufig in Mitleidenschaft zieht. Andererseits hat nahezu jeder Offene Kanal einige regelmäßig ausgestrahl- ten Magazine, die recht gut gemacht sind, Aktualität aufweisen, einen Bezug zum Sendegebiet haben und auf das „öffentliche Interesse“ zielen. Bei den Magazinsendungen beträgt der Ereignisbezug rund 60 Prozent der Sendezeit. Diese Sendungen belegen das grundsätzlich vorhandene Potential Offener Ka- näle. Im Gesamtprogramm gibt es aber zu wenige dieser Sendungen. Eine Steigerung des entsprechenden Sendevolumens scheint vor dem Hintergrund der Nutzerstrukturen indes kaum möglich, zumal es sich in der Regel um ver- gleichsweise aufwendige Produktionen handelt. Moniert wird in diesem Zu- sammenhang auch die Förderpraxis der LfM, die qualitativ hochwertige Pro- duktionen (im Vergleich zu Produktionen niederer Qualität) nicht angemessen berücksichtige. Auch die von der LfM geförderten Qualifizierungsmaßnahmen dürften hier weitgehend ins Leere laufen. Die Teilnehmer an den entsprechen- den Ausbildungsmodulen sind zum großen Teil die jungen Berufseinsteiger mit kurzer Verweildauer. Vor diesem Hintergrund erscheint eine Nachhaltig- keit dieser Maßnahmen zweifelhaft. Anders verhält es sich mit der Verstetigung von Programmqualität, die aus den von der LfM geförderten Projekten ausgehen könnte. Alle evaluierten Projekte („Fifteen“ in Essen, „La Voro“ in Marl, „[i:si]“ in Münster, „do1“ in Dortmund) können im Hinblick auf ihre Programmqualität als „Leucht- türme“ der OK-Produktion beurteilt werden. Insofern wäre eine längerfristige Förderung dieser Projektmaßnahmen aus Sicht der Berichterstatter wünschens- wert. 173 8.4 Standortspezifische Situation Das in den vorhergehenden Kapiteln gezeichnete Bild von den Offenen Kanä- len in Nordrhein-Westfalen ist insofern eine vereinfachende Darstellung, als sie die standortspezifischen Unterschiede teilweise nivelliert. Im Kapitel 6 der vorliegenden Untersuchung wurden Organisationsstruktur, Programmpraxis und Nutzerschaft der einzelnen Offenen Kanäle jeweils detailliert beschrieben. Nachfolgend wird das Erscheinungsbild der jeweiligen Einrichtung aus der Perspektive einer vergleichenden Bewertung charakterisiert. Die Einrichtungen des Offenen Kanals in Tudorf und Lüdenscheid werden aufgrund ihrer gering- fügigen technischen Reichweiten und kleinen Nutzerschaften sowie der be- grenzten Programmvolumina an dieser Stelle nicht in die Darstellung einbe- zogen. Bielefeld Der jüngste Offene Kanal in Nordrhein-Westfalen (seit 2005 mit stadtweitem Empfang) hat trotz der kurzen Zeit eine beachtliche Nutzerschaft aufzuweisen. Der Kanal 21 verfügt mit 34 Redaktionsgruppen und 56 Einzelnutzern über einen der größten Nutzer-Pools, was dazu führt, dass die Erstsendezeit in Bielefeld vergleichsweise gut ausgeschöpft wird. Die Struktur der Nutzerschaft wird stark von Personen geprägt, deren Ziel und Hauptmotivation die Vorberei- tung auf einen Medienberuf ist. Entsprechend sind in Bielefeld viele junge Nutzer vertreten. Sie prägen auch das programmliche Erscheinungsbild dieses Offenen Kanals. Im Programmangebot sind überdurchschnittlich viele Unter- haltungssendungen vorhanden, wobei inhaltlich Musiksendungen dominieren. In Bielefeld werden überproportional viele monothematische Sendungen pro- duziert. Die wenigen Magazinsendungen haben eine vergleichsweise reduzierte thematische Bandbreite und einen geringen Ereignisbezug. Dortmund Florian tv in Dortmund ist der älteste Offene Kanal des Landes, der bereits 1985 im Rahmen des Kabelpilotprojekts eingerichtet wurde. Bei der Bewer- tung ist die spezifische Form der Dortmunder Einrichtung zu berücksichtigen. Analytisch ist zwischen dem eigentlichen Offenen Kanal und dem implemen- tierten Ausbildungs- und Erprobungskanal (AuEK) des Instituts für Journalistik der Universität Dortmund zu unterscheiden; organisatorisch sind beide aller- dings mittlerweile nahezu komplett verschmolzen. Auch programmlich ist eine Unterscheidung der beiden OK-Zweige zumindest für die Zuschauer kaum möglich. Die Sendungen von „do1“, dem Programmbestandteil der Lehrredak- tion, sind qualitativ sehr gut und bereichern das OK-Angebot. Im Gesamt- angebot des Offenen Kanals nehmen die „do1“-Produktionen bisher jedoch nur einen geringen Umfang ein. In Dortmund sind (außerhalb des AuEK) 174 überdurchschnittlich viele ältere und qualifizierungsresistente „Einzelnutzer“ vorhanden, deren Interessen das Themenspektrum prägen. Vier Fünftel der Nutzer sind älter als 45 Jahre, knapp die Hälfte ist älter als 65 Jahre. Ein kennzeichnendes Merkmal der Produktionen von florian tv ist es, dass eine konkrete Beschäftigung mit Problemen, Vorgängen und Themen des kommu- nalen oder regionalen, politischen und gesellschaftlichen Lebens so gut wie gar nicht stattfindet. Eine Ausnahme bildet hier das Stadtmagazin von „do1“.m Eine wechselseitige positive Beeinflussung zwischen Lehrredaktion und sonstigem Offenen Kanal konnte bisher noch nicht befriedigend umgesetzt werden. Entsprechende Ansätze sind allerdings in Sonderprojekten wie bspw. zur Fußball-Weltmeisterschaft erkennbar. Für die weitere Entwicklung erscheint eine engere Zusammenführung der getrennten Bereiche notwendig. Ein un- umgänglicher Schritt in diesem Zusammenhang ist es, der Einrichtung einen adäquaten institutionellen Rahmen zu geben, der ihr bislang fehlt. Essen Der Offene Kanal Essen (OK43) ist bereits seit 1991 auf Sendung und hat einen Trägerverein, der starken Einfluss auf die Ausgestaltung der OK-Arbeit nimmt. Im Offenen Kanal sind 26 Redaktionsgruppen aktiv und 50 Personen als Einzelnutzer eingetragen. Insgesamt zeigt das Programmangebot dieses Offenen Kanals eine breite und bunte Palette. Überdurchschnittlich hoch ist die Anzahl der Magazine, die von einer sehr motivierten, kreativen (weit- gehend jungen) Nutzerschaft produziert werden. Auch in Essen wird von einem großen Teil der Nutzer die OK-Tätigkeit als eine berufsvorbereitende Phase gesehen. Das Erscheinungsbild von OK43 ist insgesamt positiv und weist auf eine engagierte Leitung hin. Als einziger Offener Kanal in Nordrhein-West- falen hat Essen einen sehr guten Internetauftritt. Hamm Das Bürgerfernsehen in Hamm ist seit 1993 auf Sendung, untergebracht im Pädagogischen Zentrum und arbeitet in enger Kooperation mit dem städti- schen Medienzentrum. In Hamm sind insgesamt 13 Redaktionsgruppen aktiv, womit dieser Offene Kanal zu den Einrichtungen mit einer vergleichsweise kleinen Nutzerklientel zählt. Die Nutzerschaft ist gegenüber dem Landesdurch- schnitt deutlich älter (fast die Hälfte ist älter als 65). In diesem Offenen Kanal besteht das Programmangebot fast vollständig aus monothematischen Sendun- gen. Insgesamt hat das Programm die Anmutung einer unstrukturierten Addi- tion monothematischer Sendungen. Diese vergleichsweise schwache Programm- produktion korreliert mit einer sehr diffusen Motivlage der Nutzer. 175 Marl Der Offene Kanal in Marl wurde 1997 gegründet und von Anfang an konzep- tionell als Ausbildungs- und Erprobungskanal angelegt. Die Einrichtung ver- steht sich als Dienstleister für Bildung und Qualifizierung und wird sehr pro- fessionell geleitet. Gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen (19) liegt die Einrichtung beim Nutzerpotential im unteren Drittel. Die angemeldeten Einzel- nutzer sind in Marl mit 113 Personen der größte Pool in ganz Nordrhein-West- falen, wobei hierin etliche passive Nutzer registriert sind; tatsächlich handelt es sich um 60 bis 70 Einzelnutzer. In Marl nehmen Produktionen von Einzel- nutzern mit 35 Prozent der Gesamtsendezeit breiten Raum im Programm- angebot ein. Der Gesamteindruck des Programms wird jedoch nicht durch deren Sendungen dominiert. Durch regelmäßig ausgestrahlte Misch- und Ressortmagazine bekommt das Programm für die Zuschauer einen „Neuigkeits- wert“ sowie einen hohen Bezug zur Region und ihren Ereignissen. Münster Der Offene Kanal existiert seit 1997 und ist organisatorisch mit dem Träger- verein Arbeitskreis Ostviertel und der Bildungsstätte im Bennohaus verzahnt. Die räumliche Unterbringung dieses Offenen Kanals im Bennohaus (Medien- und Kulturzentrum im Osten Münsters) schafft für den Offenen Kanal viele Synergien. Mit 33 Redaktionsgruppen hat tv münster die drittgrößte Nutzer- schaft im Land. Die Aktiven von tv münster gehören im Landesdurchschnitt zu den jüngsten. Hierbei spielen sicherlich die Hochschule und der dortige kommunikationswissenschaftliche Studiengang für die Rekrutierung eine große Rolle. Mit rund 51 Prozent hat diese Einrichtung die höchste Ausschöpfungs- quote der Erstsendezeit von allen Offenen Kanälen in NRW. In der Themen- fokussierung, regionalen Bezugnahme, formalen Produktionsqualität und der fernsehspezifischen Aufbereitung ragen die Produktionen weit über den Landes- durchschnitt hinaus. In keinem anderen Offenen Kanal des Landes ist der Bezug zum politisch-gesellschaftlichen Leben der Kommune so stark aus- geprägt wie in Münster. Der Münsteraner Offene Kanal kann daher als „Leucht- turm“ innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft angesehen werden. Paderborn Der im Jahr 1997 gegründete Offene Kanal macht in vielerlei Hinsicht einen desolaten Eindruck. In Paderborn werden lediglich 18 Prozent der Erstsendezeit mit selbst erstellten Produktionen gefüllt. Ansonsten werden Wiederholungen, Übernahmen und nur geringfügig überarbeitete PR-Filme der Industrie bzw. Wirtschaft gesendet. Aussagen über die Nutzerschaft sind leider nicht möglich, da beim OK Paderborn – als einziger Einrichtung in NRW – kein Rücklauf zu verzeichnen war. Für diese Einrichtung muss aus Sicht der Berichterstatter eine organisatorische Neuausrichtung empfohlen werden. 176 8.5 Entwicklungspotential Vor dem Hintergrund der geschilderten Befunde muss das Entwicklungspoten- tial der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen – ohne eine grundlegende organisatorische und strukturelle Neukonzeption – als schwach eingestuft wer- den. Hierbei sind nicht die OK-Leitungen und die hauptamtlichen Akteure vor Ort der beschränkende Faktor. Sie arbeiten vielmehr im Rahmen ihrer Möglich- keiten überwiegend sehr engagiert. Es scheint hingegen so zu sein, dass es keine ausreichende Nachfrage nach dem Modell eines Offenen Kanals klassi- scher Prägung und in der Form der Vereinsträgerschaft im gesellschaftlichen Raum mehr gibt. Offenbar sind für die Neugründung von Offenen Kanälen kaum Impulse im soziokulturellen Bereich vorhanden. Ferner stagniert – mit Ausnahme der Gruppe der Berufseinsteiger – auch die Nutzernachfrage. Ein Grund hierfür ist möglicherweise in der geringen technischen Verbreitung zu sehen, die der Attraktivität der Offenen Kanäle nicht förderlich ist. Beim letzten Punkt erscheint es erstaunlich, dass die bestehenden Offenen Kanäle das Poten- tial des Internets als Distributionsplattform bisher kaum nutzen, obwohl dessen Reichweite mit rund 60 Prozent der Bevölkerung über der Reichweite ihrer Kabelhaushalte liegt. Mit Ausnahme des Offenen Kanals in Essen sind die bestehenden Websites der Offenen Kanäle kaum geeignet, auf deren digitale Kompetenzen schließen zu lassen. Dieses „Hinterherhinken“ hinter dem media- len Entwicklungsprozess, der eindeutig auf Konvergenz zielt, ist nur teilweise verständlich. Von den hauptamtlichen OK-Akteuren wird in diesem Zusammen- hang stets auf kapazitäre und finanzielle Beschränkungen hingewiesen. Die vorhandenen Nutzerschaften sind hier offenbar desinteressiert oder (als Reflex auf die Alterstruktur) selbst Offliner. Naheliegend ist die Vermutung, dass viele Personen, die traditionell als potentielle OK-Nutzer infrage kämen, in- zwischen das Internet als Plattform für eine Veröffentlichung suchen (Blogs, Audio-Video-Podcast, Foren) und von daher kein Interesse an einer OK- Nutzung haben. Wenngleich die LfM spätestens seit dem Jahr 2003 auf die Ausweitung der Bürgermedien in Richtung Internetaktivitäten drängt,53 ist eine Resonanz in der Praxis kaum feststellbar. Hierdurch stagniert die mediale Weiterentwicklung der Offenen Kanäle, da in naher Zukunft Videoproduk- tionen für das Web auch für die Medienausbildung einen hohen Stellenwert einnehmen werden. Gerade vor dem Hintergrund, dass rund ein Drittel der OK-Nutzer hier ihren Berufseinstieg suchen, scheint ein Perspektivwechsel bei der medialen Ausrichtung der Offenen Kanäle unabdingbar. Ohne Zweifel erfüllen die meisten Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen bereits zum jetzigen Zeitpunkt faktisch für viele Nutzer die Funktion eines 177 53 Vgl. hierzu: Volpers, Helmut: Bürgermedien und lokale Netzwerke – Vortrag auf dem LfM-Dialog: Bürger- medien 2003 in Hattingen. [unveröffentlichtes Redemanuskript 28. 04. 2003]. Ausbildungs- und Erprobungskanals. Und in diesem Bereich ist auch aus unter- schiedlichen Perspektiven das größte Entwicklungspotential zu sehen: Das betrifft sowohl Finanzierungspotentiale jenseits der LfM-Förderung, Nutzer- potentiale ebenso wie Potentiale im Bereich der Programmqualität. Bisher existiert allerdings lediglich in Dortmund eine institutionalisierte Form eines Ausbildungs- und Erprobungskanals. Andere Standorte sehen hier zwar auch einen Schwerpunkt ihrer Arbeit, verfügen aber nicht über die adäquaten Mög- lichkeiten. Vor dem Hintergrund der tatsächlichen Nutzerstrukturen, insbeson- dere an den Hochschulstandorten, erscheint eine Umstrukturierung etlicher Offener Kanäle in Ausbildungs- und Erprobungskanäle eine prüfenswerte Alter- native. 178 9 Literatur Arbeitsgemeinschaft der Landesmedienanstalten ALM (2006): ALM Jahrbuch 2005. Berlin Buchholz, Klaus-Jürgen (1998): „Nutzen für das zahlende Publikum.“ OKs zwischen Selbst- und Zweckbestimmung. epd medien vom 16. September 1998, S. 17–24 Gellner, Winand / Tiersch, Stephan (1993): Offene Kanäle in Rheinland-Pfalz. Ergebnisse empirischer Forschung. Ludwigshafen (LPR-Schriftenreihe; Bd. 8) Gieschler, Sabine / Müller, Wolfgang (2005): Seitenwechsel. Eine Studie zu der Frage, was Offene Kanäle den Menschen geben. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 20) Grimm, Franz (2003): Reichweite und Image des Offenen Kanals TV Münster. Eine Studie zur Rezeption und eine Imageanalyse. Münster (Hausarbeit zur Erlangung des Grades eines Magister Artium) Jaenicke, Angelika / Fingerling, Michael (1999): Der Offene Kanal Kassel und seine Zuschauer. Eine Studie zur Rezeption. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 7) Kain, Florian (2000): Zusammengestümperter Müll. Offene Kanäle sollen Bürgerforen sein. Doch häufig tummeln sich dort Psychopathen, Propheten und Chaoten. „Die Welt“ vom 18. 03. 2000 Lenk, Wolfgang / Hilger, Peter / Tegeler, Stefan (2001): Offene Kanäle in Niedersachsen. Eine Organisations-, Produzenten- und Programmanalyse. Berlin (Schriftenreihe der NLM; Bd. 12) Röll, Franz Josef (2006): Kooperative Medienbildung. Offene Kanäle in Verbundsyste- men. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 23) Thüringer Landesmedienanstalt (Hg.) (2004): Formenreichtum als Erfolgsprinzip. Orga- nisation, Nutzer und Beiträge in den Offenen Kanälen in Thüringen. München (TLM Schriftenreihe; Bd. 18) Thüringer Landesmedienanstalt (Hg.) (2005): Kamera läuft! Ton ab! Fünf Jahre mobile Medienarbeit in Thüringen. Ein Erfahrungsbericht der TLM-Medienwerkstatt. Mün- chen (TLM Schriftenreihe; Bd. 19) Volpers, Helmut /Schnier, Detlef /Salwiczek, Christian (2005): Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen. Eine Organisations- und Programmanalyse. Berlin (Schriftenreihe Medien- forschung der LfM; Bd. 51) 179 10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen: Abbildung 2-1: OK-Standorte in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Abbildung 3-1: Grundstruktur der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Abbildung 4-1: Sendungstyp – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . 39 Abbildung 4-2: Sendungstyp – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . 39 Abbildung 4-3: Sendungsart – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . 41 Abbildung 4-4: Sendungsart – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . 42 Abbildung 4-5: Raumbezug monothematischer Sendungen – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . 43 Abbildung 4-6: Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Abbildung 4-7: Raumbezug in Magazinsendungen – Anzahl der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Abbildung 4-8: Raumbezug in Magazinsendungen – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Abbildung 4-9: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Abbildung 4-10: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Abbildung 4-11: Kernbestandteile der Magazine – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Abbildung 4-12: Darstellungsformen in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Abbildung 4-13: Themenstruktur des Informationsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Abbildung 4-14: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Abbildung 4-15: Themenstruktur der Magazinsendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abbildung 4-16: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Abbildung 5-1: Organisationsform der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Abbildung 5-2: Geschlecht der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Abbildung 5-3: Höchster erreichter Schulabschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 181 Abbildung 5-4: Aktuelle Tätigkeit der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Abbildung 5-5: Dauer der aktiven OK-Nutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Abbildung 5-6: Nutzung der technischen Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abbildung 5-7: Betreuung bei Produktionen in den Offenen Kanälen . . . . . . . . 65 Abbildung 5-8: Zufriedenheit mit der Betreuung in den Offenen Kanälen . . . . . 66 Abbildung 5-9: Nutzung des OK-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abbildung 5-10: Zufriedenheit mit dem OK-Programm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Abbildung 5-11: Nutzungsmotive – Durchschnitt der Nennungen . . . . . . . . . . . . . 69 Abbildung 5-12: Offener Kanal als Vorbereitung auf Medienberuf . . . . . . . . . . . . 70 Abbildung 5-13: Motivationstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Abbildung 5-14: Teilnahme an Qualifizierungsangeboten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abbildung 5-15: Gründungsdaten der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Abbildung 5-16: Gründungsimpuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Abbildung 5-17: Inhaltliche Schwerpunkte der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Abbildung 5-18: Publizistische Ziele der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Abbildung 5-19: Sendungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Abbildung 5-20: Beitragstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Abbildung 5-21: Monatliches Sendevolumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Abbildung 5-22: Kontakte zu Nutzern des eigenen Offenen Kanals . . . . . . . . . . . 87 Abbildung 5-23: Instrumente der Nachwuchsgewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abbildung 5-24: Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen . . . . . . 89 Abbildung 5-25: Kontaktmöglichkeiten für Zuschauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Abbildung 5-26: Einbindung ins kommunale Geschehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Abbildung 5-27: Außenkontakte zu anderen OK-Nutzern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abbildung 5-28: Monatliches Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Abbildung 5-29: Motivtypen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Abbildung 5-30: Publizistische Typen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tabellen: Tabelle 2-1: Technische Reichweiten der OK in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . 18 Tabelle 3-1: Überblick über die analysierten Programmvolumina . . . . . . . . . . . . . 25 Tabelle 3-2: Rücklaufstatistik I: Redaktionsgruppen und ihre Mitglieder . . . . . . . 28 Tabelle 3-3: Rücklaufstatistik II: Einzelnutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tabelle 4-1: Sendevolumen der Kernsendezeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tabelle 4-2: Wöchentliches Netto-Sendevolumen der OK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Tabelle 5-1: OK-Nutzer nach Altersgruppen im Vergleich zur Bevölkerungs- statistik (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 182 Abbildungen im Anhang: Abbildung A-1: Sendungstyp – Monothematische Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Abbildung A-2: Sendungstyp – Mischmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Abbildung A-3: Sendungstyp – Ressortmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abbildung A-4: Sendungstyp – Sonstige Magazinform – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abbildung A-5: Sendungsart – Unterhaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abbildung A-6: Sendungsart – Besinnung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abbildung A-7: Sendungsart – Information – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abbildung A-8: NRW-Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abbildung A-9: Raumbezug in Magazinsendungen – OK-Sendegebiet – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . 190 Abbildung A-10: Raumbezug in Magazinsendungen – kein Raumbezug – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . 190 Abbildung A-11: Kernbestandteile der Magazine – Regieanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Abbildung A-12: Kernbestandteile der Magazine – Unterhaltungsanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Abbildung A-13: Kernbestandteile der Magazine – Informationsanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung A-14: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – kein Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung A-15: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – teilweiser Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung A-16: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – vollständiger Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung A-17: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Ereignisbezug vorhanden – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Abbildung A-18: Darstellungsformen in Magazinen – Interview – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Abbildung A-19: Darstellungsformen in Magazinen – Filmbeiträge – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 195 183 Abbildung A-20: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen von öffentlichem Interesse – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Abbildung A-21: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen der privaten Lebenswelt – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Abbildung A-22: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Beratungsthemen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) 196 Abbildung A-23: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Sport – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . 197 Abbildung A-24: Themenstruktur der Magazinsendungen – Politik/kontroverse Themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . 197 Abbildung A-25: Themenstruktur der Magazinsendungen – Verwaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Abbildung A-26: Themenstruktur der Magazinsendungen – Gesellschaftliches Leben – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . 198 Abbildung A-27: Themenstruktur der Magazinsendungen – Kultur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Abbildung A-28: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Musik – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Abbildung A-29: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Literatur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Abbildung A-30: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Fiktionales – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tabellen im Anhang: Tabelle A-1: Dauer der aktiven OK-Nutzung nach Standort (Fälle in Prozent) . . 201 Tabelle A-2: Ausleihhäufigkeit von OK-Technik nach Standort (Fälle in Prozent) 201 Tabelle A-3: Nutzung der OK-Schnittplätze nach Standort (Fälle in Prozent) . . . 201 Tabelle A-4: Studio-Nutzung durch die Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . 201 Tabelle A-5: Betreuung der Nutzer im OK nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . 202 Tabelle A-6: Geschlecht der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . 202 Tabelle A-7: Alter der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . 202 Tabelle A-8: OK-Nutzertypen nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle A-9: Motivationstypen bei den OK-Nutzern nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 184 Anhang 185 186 19,6 1,5 -16,8 29,9 -0,9 -9,5 -17,3 -25 -20 -15 -10 -5 67,8 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-1: Sendungstyp – Monothematische Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -6,8 9,2 5,8 -1,3 28,5 -10 -5 14,0 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-2: Sendungstyp – Mischmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 187 -5,1 5,7 3,0 -14,9 -4,0 10,5 -10,3 -20 -15 -10 -5 17,2 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-3: Sendungstyp – Ressortmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -0,5 -0,4 4,6 0,3 -1 1,0 1 2 3 4 5 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-4: Sendungstyp – Sonstige Magazinform – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 188 9,3 -5,5 -20,8 -0,8 -7,6 11,8 -11,7 -25 -20 -15 -10 -5 37,1 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-5: Sendungsart – Unterhaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 15,0 5,6 -0,3 -5,2 -0,4 -10 -5 7,2 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-6: Sendungsart – Besinnung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 189 -23,3 -0,1 22,1 -0,6 9,0 -3,6 19,4 -30 -25 -20 -15 -10 -5 54,7 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-7: Sendungsart – Information – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -15,0 -26,5 -1,3 2,1 15,3 15,5 19,5 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 79,6 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-8: NRW-Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 190 -27,6 7,0 14,0 -56,7 -6,1 -15,1 23,1 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 76,9 10 20 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-9: Raumbezug in Magazinsendungen – OK-Sendegebiet – Dauer der Infor- mationselemente (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 22,7 -2,5 69,1 5,0 2,9 -7,8 -15 10,7 15 30 45 60 75 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-10: Raumbezug in Magazinsendungen – kein Raumbezug – Dauer der Infor- mationselemente (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 191 -0,3 -3,3 24,0 0,1 1,3 -1,7 -0,1 -10 -5 11,7 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-11: Kernbestandteile der Magazine – Regieanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 3,2 -8,2 -3,9 -8,3 5,8 -6,7 -3,7 -10 -8 -6 -4 -2 12,2 2 4 6 8 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-12: Kernbestandteile der Magazine – Unterhaltungsanteile – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 192 0,7 28,9 3,4 -1,6 -0,6 -26,3 -0,8 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 59,4 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-14: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – kein Ereignis- bezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). -2,9 11,4 -20,1 8,1 -7,2 8,2 3,7 -25 -20 -15 -10 -5 76,2 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-13: Kernbestandteile der Magazine – Informationsanteile – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 193 4,8 -12,3 12,2 -2,8 17,4 -15 -10 -5 24,0 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-15: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – teilweiser Er- eignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). -5,5 -15,6 25,6 3,3 50,3 -30 -15 16,6 15 30 45 60 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-16: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – vollständiger Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 194 -21,6 10,2 12,8 -26,1 19,6 6,6 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 60,5 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-17: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Ereignisbezug vor- handen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 14,3 -15,2 35,4 12,0 -0,3 -7,3 2,6 -20 -10 17,5 10 20 30 40 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-18: Darstellungsformen in Magazinen – Interview – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 195 -4,1 15,9 -23,9 -8,4 -8,6 18,7 -6,8 -30 -25 -20 -15 -10 -5 71,0 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-19: Darstellungsformen in Magazinen – Filmbeiträge – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 2,6 -23,7 -13,2 -18,9 -2,8 25,8 8,2 -30 -25 -20 -15 -10 -5 70,3 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-20: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen von öffentlichem Interesse – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 196 -6,3 14,5 -3,0 13,0 5,8 -2,3 -10 -5 10,8 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-21: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen der privaten Lebenswelt – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 16,3 -4,0 6,0 -0,1 -1,2 -10 -5 5,1 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-22: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Beratungs- themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 197 -10,7 14,9 10,6 -3,8 2,2 1,0 -15 -10 -5 12,0 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-23: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Sport – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 1,9 1,1 -10,5 3,1 3,4 4,7 -15 -10 -5 10,7 5 10 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-24: Themenstruktur der Magazinsendungen – Politik/kontroverse Themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 198 -0,9 -3,9 -3,8 2,5 1,7 5,8 -6 -4 -2 8,2 2 4 6 8 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-25: Themenstruktur der Magazinsendungen – Verwaltung – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). -3,4 -12,2 -7,9 -11,2 9,7 -5,7 -15 -10 -5 28,0 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-26: Themenstruktur der Magazinsendungen – Gesellschaftliches Leben – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 199 21,8 -7,2 -3,7 11,8 2,0 -10,5 -15 -10 -5 19,1 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-27: Themenstruktur der Magazinsendungen – Kultur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 7,1 -12,7 13,9 33,1 -17,0 17,3 9,3 -25 -20 -15 -10 -5 52,8 5 10 15 20 25 30 35 40 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-28: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Musik – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 200 6,1 -20,2 -13,2 19,9 -12,7 -15,5 -30 -20 -10 23,2 10 20 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-29: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Literatur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 3,2 22,5 -3,5 -5,2 18,3 -10 -5 7,6 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-30: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Fiktionales – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 201 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 92 n = 82 n = 46 n = 52 n = 53 n = 106 n = 108 n = 539 weniger als ein Jahr 54,3 3,7 28,3 15,4 – 10,4 45,4 24,9 1–2 Jahre 29,3 15,9 28,3 17,3 30,2 20,8 15,7 21,7 3–5 Jahre 10,9 11,0 19,6 28,8 58,5 27,4 22,2 23,6 5–10 Jahre2 5,4 19,5 8,7 13,5 11,3 39,6 16,7 18,2 länger als 10 Jahre – 50,0 15,2 25,0 – 1,9 – 11,7 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 84 n = 71 n = 43 n = 49 n = 52 n = 101 n = 102 n = 502 regelmäßig 42,9 29,6 51,2 18,4 98,1 44,6 57,8 48,4 gelegentlich 20,2 25,4 14,0 20,4 1,9 18,8 24,5 19,1 selten 14,3 19,7 9,3 20,4 – 18,8 7,8 13,3 nie 22,6 25,4 25,6 40,8 – 17,8 9,8 19,1 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 83 n = 67 n = 43 n = 48 n = 52 n = 100 n = 101 n = 494 regelmäßig 38,6 23,9 39,5 35,4 98,1 32,0 46,5 42,9 gelegentlich 19,3 25,4 11,6 12,5 1,9 8,0 26,7 16,2 selten 16,9 14,9 16,3 12,5 – 22,0 15,8 15,2 nie 25,3 35,8 32,6 39,6 – 38,0 10,9 25,7 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 90 n = 68 n = 43 n = 46 n = 52 n = 101 n = 99 n = 499 regelmäßig 21,1 25,0 20,9 6,5 98,1 42,6 38,4 36,1 gelegentlich 25,6 32,4 23,3 26,1 1,9 9,9 32,3 22,0 selten 18,9 17,6 23,3 19,6 – 18,8 11,1 15,6 nie 34,4 25,0 32,6 47,8 – 28,7 18,2 26,3 Tabelle A-1: Dauer der aktiven OK-Nutzung nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 539 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-2: Ausleihhäufigkeit von OK-Technik nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 502 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-3: Nutzung der OK-Schnittplätze nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 494 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-4: Studio-Nutzung durch die Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 499 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen 202 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 88 n = 81 n = 45 n = 50 n = 53 n = 104 n = 108 n = 529 jünger als 18 Jahre 13,6 2,5 8,9 – 1,9 3,8 13,9 7,2 18 bis unter 25 Jahre 17,0 4,9 33,3 12,0 11,3 22,1 31,5 19,5 25 bis unter 35 Jahre 31,8 4,9 22,2 12,0 22,6 16,3 25,0 19,7 35 bis unter 45 Jahre 20,5 7,4 11,1 6,0 26,4 7,7 7,4 11,7 45 bis unter 55 Jahre 3,4 17,3 11,1 18,0 18,9 17,3 6,5 12,5 55 bis unter 65 Jahre 5,7 17,3 2,2 8,0 18,9 15,4 1,9 9,8 65 Jahre und älter 8,0 45,7 11,1 44,0 – 17,3 13,9 19,7 Tabelle A-5: Betreuung der Nutzer im OK nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 499 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-6: Geschlecht der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 538 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-7: Alter der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 529 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 90 n = 68 n = 43 n = 46 n = 52 n = 101 n = 99 n = 499 ja, regelmäßig 51,1 61,0 50,0 39,6 100,0 56,2 54,6 57,9 ja, gelegentlich 30,4 28,0 30,4 43,4 – 20,0 37,0 27,6 nein 18,5 11,0 19,6 17,0 – 23,8 8,3 14,5 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 91 n = 82 n = 46 n = 53 n = 53 n = 106 n = 107 n = 538 weiblich 40,7 17,1 23,9 20,8 15,1 26,4 38,3 27,9 männlich 59,3 82,9 76,1 79,2 84,9 73,6 61,7 72,1 203 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 93 n = 82 n = 46 n = 53 n = 53 n = 106 n = 109 n = 542 themen-/zielgruppenzentriert 34,4 45,1 15,2 35,8 26,4 35,8 37,6 34,7 informationsorientiert 19,4 14,6 30,4 30,2 7,5 21,7 26,6 21,4 Fernsehmacher 6,5 – 13,0 1,9 – – 11,9 4,8 Kulturdarstellung 22,6 19,5 13,0 17,0 34,0 30,2 20,2 22,9 Unklare 9,7 3,7 17,4 11,3 32,1 5,7 – 9,0 Mitschneider 5,4 6,1 – 1,9 – 0,9 3,7 3,0 Reisefilmer 2,2 11,0 10,9 1,9 – 5,7 – 4,2 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 88 n = 55 n = 46 n = 50 n = 53 n = 94 n = 108 n = 494 Bürgerschaftlich Engagierte 23,9 40,0 21,7 28,0 7,5 20,2 38,9 26,7 Qualifizierungswillige Freizeitfilmer 21,6 9,1 34,8 10,0 1,9 30,9 29,6 21,7 Diffuse 21,6 30,9 17,4 46,0 84,9 21,3 11,1 29,1 Hobby-Filmer 15,9 12,7 13,0 8,0 1,9 17,0 5,6 10,9 Berufseinsteiger 17,0 7,3 13,0 8,0 3,8 10,6 14,8 11,5 Tabelle A-8: OK-Nutzertypen nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 494 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-9: Motivationstypen bei den OK-Nutzern nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 542 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen 204 OK TV NRW Codeplan Sendungen 1 Analyse OK TV NRW I Codeplan Sendungen V 0 ID [wird automatisch erstellt] V 1 Senderkennung 1 Bielefeld 2 Dortmund 3 Essen 4 Hamm 5 Lüdenscheid 6 Marl 7 Münster 8 Paderborn 9 Tudorf V 2 Sendetag TT.MM V 3 Sendungsname Sendung = UE V 4 Dauer der Sendung Angabe in Minuten V 5 Typ 1 Überleitung/Selbstreferentielles/Trailer Erläuterung / Ende 2 Wiederholung (ausgewiesen) Erläuterung / Ende 3 Wiederholung (altes Material) Erläuterung / Ende 4 OK-Übernahme (nicht NRW, z.B. Berlin) Erläuterung / Ende 5 OK-Übernahme aus NRW (wird bei „Erstproduzent“ vercodet unter V5 C1 / Bsp. „La Voro“ aus Marl) Erläuterung / Ende 6 Nicht-OK-Produktion (z.B. PR-Film) Erläuterung / Ende 9 Erstsendung weiter V 6 Sprache 1 fremdsprachig V 7 2 gemischtsprachig V 7 3 deutsch V 8 V 7 Sprache II Textfeld 205 OK TV NRW Codeplan Sendungen 2 V 8 Zielgruppe 1 keine Zielgruppensendung V 9 2 Ausländer/Migranten Ende 3 Senioren V 9 4 Jugendliche V 9 5 Kinder V 9 6 Schwule/Lesben V 9 7 Geschlechtsspezifisch V 9 8 Behinderte V 9 9 Studierende V 9 V 9 Erkennbarer Produzentenhintergrund 1 nicht erkennbar 2 Einzelperson 3 Gruppe (ohne spezifischen Hintergrund) 4 kirchlich/religiös 5 ökologisch 6 schwul/lesbisch 7 Senioren 8 Jugendliche 9 Kinder 10 Studierende V 10 Sendungstyp 1 monothematisch 2 Mischmagazin 3 Ressortmagazin (z.B. Magazin) 4 Sonstiges, aber nicht Magazin 5 Sonstige Magazinform V 11 Art 1 Unterhaltung V 30 2 Besinnung/Religiöses/Meditation V 31 3 Information V 32 4 Sonstiges V 33 V 30 Thema – Unterhaltung 1 Comedy/Witz/Komödie 2 Musik/Konzert 3 Literatur (Lesung) /Theater 4 Fiktionales 206 OK TV NRW Codeplan Sendungen 3 V 31 Thema – Besinnung/Religiöses/Meditation 1 Christlich: Bekehrung/Bibel/religiöse Geschichte 2 andere Religion 3 Meditation V 32 Information: Thema nach Liste Vercodung nach Liste V 33 Sonstiges Textfeld V 40 Raumbezug 1 kein Raumbezug V 50 2 Raumbezug eindeutig nicht in NRW V 50 3 Raumbezug teilweise/sporadisch in NRW V 41 4 Raumbezug primär in NRW V 41 V 41 Raumdimension NRW 1 Primär Sendegebiet des OK und Randbereich (Einzugsbereich) 2 Überwiegend nicht Einzugsbereich des OK V 50 Ereignisbezug (V 50-70: nur für Information) 1 kein Ereignis 2 teilweise Ereignisbezug 3 vollständig Ereignisbezug V 60 Zusatznutzen für Zuschauer/Verwertbarkeit 1 trifft nicht zu 2 teilweise 3 häufig/stark V 70 Zu-Wort-Kommende 1 keine: trifft nicht zu V 80 2 Experten/Elite/Funktionsträger V 71 3 Normalbürger V 72 V 71 Zu-Wort-Kommende – Anzahl I Experten/Elite/Funktionsträger V 80 V 72 Zu-Wort-Kommende – Anzahl II Normalbürger 207 OK TV NRW Codeplan Sendungen 4 V 80 Erläuterung Kurze Beschreibung der Sendung (Thema und Machart bzw. Umsetzung) V 90 Magazin ID OK-Tag.Monat-lfd. Nr. pro Tag Magazinsendungen werden unter dieser ID auf Beitragsebene weiter vercodet (=> V10 C2,3,5) Codeplan II V 91 Typ 1 primär Film V 92 2 primär Studio V 100 V 92 Film 1 gebaut/geschnitten/bearbeitet 2 „eins-zu-eins“ abgefilmt (Webcam-Art) Ende Qualität/Professionalität a) Technische Qualität V 93 Kamera/Schnitt/Beleuchtung hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu V 94 Ton-Bild-Schere geringe Schere 1-2-3-4-5-6 große Schere 0 = trifft nicht zu V 95 Bildsprache hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu b) „Journalistische“ Qualität V 100 Präzision hohe Präzision 1-2-3-4-5-6 niedrige Präzision 0 = trifft nicht zu V 101 Plausibilität hohe Plausibilität 1-2-3-4-5-6 niedrige Plausibilität 0 = trifft nicht zu 208 OK TV NRW Codeplan Sendungen 5 V 102 Ausgewogenheit objektiv 1-2-3-4-5-6 subjektiv 0 = trifft nicht zu V 103 Kontexterläuterung breite Kontexterläuterung 1-2-3-4-5-6 keine Kontexterläuterung 0 = trifft nicht zu V 104 Verwertbarkeit große Verwertbarkeit 1-2-3-4-5-6 keine Verwertbarkeit 0 = trifft nicht zu 209 OK TV NRW Codeplan Sendungen 6 Themenliste Themen von öffentlichem Interesse 11 Politik/Verwaltung (kontrovers) 12 Gesellschaft (allgemein) 13 Wirtschaft 14 Soziales Leben (soziales Engagement, Arbeitsleben, Sozialsystem, Ausgrenzung, Migranten) 15 Aktivitäten von NGOs 19 Sonstige Privates (primär produzentenorientiert, sein Erleben steht im Mittelpunkt) 20 Reiseberichte 21 Narratives zu anderen Themen 29 Sonstiges 30 Beratungsthemen 40 Human Touch 50 Sport 60 Sonstiges 210 OK TV NRW Codeplan Magazine 1 Analyse OK TV NRW II Codeplan Magazine V 1 Magazin-ID [=> Übernahme von V 90 OK-Vercodung] V 2 UE-ID [lfd. Nr. pro Magazin] V 3 ID [wird automatisch erstellt (=> Kombination aus V1 und V2)] V 4 UE-Anfang Std:Min:Sek V 5 UE-Ende Std:Min:Sek V 6 UE-Dauer Std:Min:Sek [wird automatisch errechnet] V 7 Filter 1 Regiemoderation/Überleitung/Trailer etc. Ende 2 Unterhaltungselement Ende 3 Information im weitesten Sinne V 8 Form 1 Moderation/Sprechermeldung 2 Interview 3 Studiogespräch/Diskussion 4 Filmbeitrag 5 Kommentar V 9 Thema Textfeld V 10 Thema II Vercodung nach Liste 211 OK TV NRW Codeplan Magazine 2 V 11 Raumbezug 1 kein Raumbezug V 13 2 international/national V 13 3 NRW, aber nicht OK-Sendegebiet V 13 4 OK-Sendegebiet V 13 5 noch fraglich V 12 V 12 Raumbezug II Textfeld Ortsangabe V 13 Ereignisbezug 1 kein Ereignisbezug 2 Ereignisbezug Thema, Raumbezug und Ereignisbezug bleiben bei Trennung wegen Formwechsel immer identisch, auch wenn evtl. innerhalb einer Teil-UE nicht vollständig expliziert. Qualität/Professionalität a) Technische Qualität V 20 Kamera/Schnitt/Beleuchtung hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu V 21 Ton-Bild-Schere geringe Schere 1-2-3-4-5-6 große Schere 0 = trifft nicht zu V 22 Bildsprache hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu b) „Journalistische“ Qualität V 30 Präzision hohe Präzision 1-2-3-4-5-6 niedrige Präzision 0 = trifft nicht zu V 31 Plausibilität hohe Plausibilität 1-2-3-4-5-6 niedrige Plausibilität 0 = trifft nicht zu 212 OK TV NRW Codeplan Magazine 3 V 32 Ausgewogenheit => nur bei Themengruppe 1 bedienen – sonst „0“ objektiv 1-2-3-4-5-6 subjektiv 0 = trifft nicht zu V 33 Kontexterläuterung breite Kontexterläuterung 1-2-3-4-5-6 keine Kontexterläuterung 0 = trifft nicht zu V 34 Verwertbarkeit großeVerwertbarkeit 1-2-3-4-5-6 keine Verwertbarkeit 0 = trifft nicht zu V 35 Bemerkungen Textfeld 213 OK TV NRW Codeplan Magazine 4 Themenliste Themen aus Politik, Verwaltung, Gesellschaft, die grundsätzlich oder im Einzelfall kontrovers diskutiert werden = politische oder gesellschaftliche Streitthemen 001 Politik (Parteien, Personen, Institutionen, Legislative) 002 Verwaltung (Strukturen, Personen, Veränderungen außerhalb der Tagesroutine) 003 Finanzen/Haushalt (der Kommunen, des Kreises etc.) 004 Verkehr 005 Bauen/Wohnen/Infrastruktur/Energie/Stadtplanung 006 Soziales/Gesundheit 007 Umwelt/Natur/Tierschutz 008 Innere Sicherheit, Polizei/Äußere Sicherheit, Bundeswehr 009 Rechtsprechung 010 Ausländer/Asylpolitik/Antisemitismus/Neofaschismus 011 Bildung/Erziehung/Wissenschaft 012 Kultur/Medien/Kunst 013 Heimat/Tradition 014 Sport (Vereine, Positionen) 015 Wirtschaftliche Sachthemen, Strukturen und Prozesse; auch Unternehmen und Gewerkschaften 016 Sonstige kontroverse Themen Verwaltung: unpolitische, nicht kontorverse Themen, Routine, Tagesgeschäft von Exekutive und Institutionen 101 Personal 102 Finanzen/Steuern 104 Wirtschaftsentwicklung 105 Wohnen/Stadtplanung/Infrastruktur/Verkehr 106 Versorgung/Energie 107 Soziales/Jugend/Familie 108 Polizei/Feuerwehr/Rettungswesen/Bundeswehr 109 Bildungswesen 110 Kultur/Medien 111 Sonstiges Gesellschaft – unpolitisch, nicht kontrovers 201 Wirtschafts-/Arbeitsleben (z.B. Einzelunternehmen) 202 Wissenschaft, Gesundheit, Bildung, Forschung, Technologie 203 Gesellschaftliches Leben, Alltagskultur, Heimat, Tradition, Vereine 204 Kirche 205 „Hochkultur“, Kunst, Museen, Austellungen, Kritik 206 Popkultur, Medien, Kino 207 Natur, Landschaft, Region 214 OK TV NRW Codeplan Magazine 5 Human Touch/Soft News (im Vordergrund stehen menschliche Befindlichkeiten) 301 Personality 1: Prominenz (Personen, Leben, Glück, Unglück) 302 Personality 2: Normalbürger in extremen Bezügen (Kurioses, Intimes, Glück, Unglück, Schicksale) 303 Kriminalität/Verbrechen (Gerichtsverhandlungen/-urteile) 304 Unfälle/Katastrophen/Not 305 Erotik/Sexualität (unpersönlich) 306 Sonstige Human-Touch-Themen Private Lebenswelt (im Vordergrund stehen Beratung, Lebensbewältigung) 401 Auto/Verkehr 402 Reisen/Urlaub 403 Ernährung/Gesundheit/Medizin 404 Sonstige Verbraucherthemen; auch: Rechtsberatung, Bürgerhilfe 405 Psychologie/Esoterik 406 Partnerbeziehungen/Erotik/Sexualität 407 Wohnen/Haus(halt)/Garten/Hobby/Haustiere 408 Sonstige Freizeitthemen 500 Sport (= Wettkampfsport, Ergebnisse, Begegnungen) [Achtung: Trendsportarten unter „Lifestyle“, Individualsport als Prophylaxe unter „Gesundheit“] 600 Verkündigung (= Andacht, Meditation) 700 Sonstige Themen (nicht unter 100-600 fassbar; auch Wetter) 215 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Redaktionsgruppen in Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen - Gruppenfragebogen - Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter der Redaktionsgruppe, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein- Westfalen durch. Die Untersuchung soll zur positiven Weiterentwicklung der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen beitragen. Im vorliegenden Fragebogen stellen wir Ihnen Fragen, die von Ihrer Redaktionsgrup- pe gemeinsam beantwortet werden sollen. Wir bitten Sie daher, die Antworten mit den Mitgliedern Ihrer Redaktionsgruppe abzustimmen und möglichst jeweils eine Antwort zu finden, der alle zustimmen können. Sollte dies in dem einen oder anderen Fall nicht möglich sein, nehmen Sie bitte die Mehrheitsmeinung. Ihre Antworten be- handeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Ein weiterer Fragebogen (gelb) wird von den einzelnen Mitgliedern Ihrer Redaktions- gruppe persönlich ausgefüllt werden. Wir bitten Sie, diesen Fragebogen an die Mit- glieder auszuhändigen und nach dem Ausfüllen wieder einzusammeln. Schicken Sie bitte sowohl die persönlichen Fragebögen als auch den Gruppenfragebogen mit bei- liegendem Rückumschlag an uns zurück. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 216 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 2 1. Gibt es Ihrer Redaktionsgruppe eine inhaltliche oder thematische Schwerpunktsetzung bzw. Aus- richtung? Damit meinen wir, ob sich die OK- Beiträge, die Ihre Gruppe produziert, überwiegend mit einem bestimmten Themenfeld beschäftigen. nein ja. Unser Schwerpunkt liegt in dem Bereich: __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 2. Wollen Sie mit Ihren Sendungen bzw. denen Ihrer Redaktionsgruppe vorrangig eine bestimmte Ziel- gruppe ansprechen? nein ja. Meine bzw. unsere Zielgruppe(n): __________________________________________ __________________________________________ 3. Benennen Sie die publizistischen Ziele bzw. redak- tionellen Konzepte (Leitbilder, Zielsetzungen, Be- weggründe, Absichten) Ihrer Redaktionsgruppe? so etwas haben wir nicht unsere publizistischen Ziele sind: __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Produktionspraxis 4. Ist Ihre Redaktionsgruppe eine regelmäßig oder sporadisch produzierende Gruppe? regelmäßig, und zwar _____ (Häufigkeit im Monat) sporadisch, und zwar _____ (Häufigkeit im Jahr) 5. Wie zufrieden ist Ihre Redaktionsgruppe mit der technischen Infrastruktur des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 6. Wie zufrieden sind Sie als Redaktionsgruppe mit Ihrer eigenen Produktion? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 7. Hat Ihre Redaktionsgruppe einen festen Sende- platz? nein ja, und zwar: Wochentag: ______________________ Uhrzeit: von __________ bis _________ 8. Sind Sie mit diesem Sendeplatz zufrieden? ja nein, weil: _________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 9. Wie groß ist das monatliche Sendevolumen Ihrer ausgestrahlten (Bürgerfernseh-) Produktionen? bis 1 Stunde 1 bis 2 Stunden 2 bis 4 Stunden 4 bis 6 Stunden über 6 Stunden 10. Produziert Ihre Redaktionsgruppe überwiegend: monothematische Sendungen (Bezugnahme auf ein Thema)? Weiter mit Frage 13 Musikmagazine? Weiter mit Frage 13 Ressortmagazine (ein Themenbereich mit verschie- denen Beiträgen, z.B. Sportmagazin)? Weiter mit Frage 12 Mischmagazine (thematisch unterschiedliche Beiträ- ge)? Weiter mit Frage 12 217 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 3 11. Welche Typen von Beiträgen/Sendungen werden von Ihrer Redaktionsgruppe produziert? (Mehr- fachnennungen möglich) Interviews, Studiogespräche Gebaute Beiträge Kommentare, Analysen „Narrative Formen“ („erzähltes Leben“, Erinnerun- gen, Berichte von Bürgern) Beratung, Service Experimentelles Format, wie: __________________ __________________________________________ Sonstige, das sind: __________________________ __________________________________________ __________________________________________ 12. Wie häufig produzieren Sie Live-Sendungen? regelmäßig, etwa _______ Mal im Monat gelegentlich, etwa _______ Mal im Jahr gar nicht. Warum? __________________________ __________________________________________ Binnenverhältnis 13. Wie ist aus Ihrer Sicht die Kooperation zwischen Ihrer Redaktionsgruppe und dem OK? unproblematisch problematisch, aus folgenden Gründen: __________________________________________ __________________________________________ 14. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) zu Ihren Pro- duktionen aus Ihrem unmittelbaren Freundes- und Bekanntenkreis? ja, relativ häufig. Pro Sendung durchschnittlich ____ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? ____________________________________________ ____________________________________________ 15. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) aus der Zu- schauerschaft auf Ihre Produktionen? ja, relativ häufig. Pro Sendung durchschnittlich ____ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? ____________________________________________ ____________________________________________ 16. Findet eine Nachbereitung Ihrer (gesendeten) Produktion statt? ja. In welcher Form? _______________________ nein. Warum nicht? ________________________ __________________________________________ __________________________________________ 17. Wie gewinnen Sie neue Mitglieder für Ihre Redakti- onsgruppe? (Mehrfachnennungen möglich) Ist nicht notwendig, weil genügend Interessenten. Durch gezielte Ansprache. Durch gezielte On-air-Aufrufe. Sonstiges, und zwar: ________________________ __________________________________________ Außenbeziehungen 18. Haben Sie als Redaktionsgruppe Kontakte zu anderen Nutzern Ihres OK, oder auch zu Nutzern von OK in anderen Städten – bspw. für gemeinsa- me Produktionen oder zum Gedankenaustausch? Ja, regel- mäßig Ja, gelegent- lich Nein, bisher nicht Kontakte zu anderen Nut- zern Ihres OK Kontakte zu Nutzern von OK in NRW Kontakte zu Nutzern von OK in anderen Bundesländern 19. Betreiben Sie in Ihrer Redaktionsgruppe Öffent- lichkeitsarbeit, um Ihre (Bürgerfernseh-)Beiträge bekannt zu machen? nein, aus folgenden Gründen: _________________ __________________________________________ 218 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 4 ja, und zwar folgende (Mehrfachnennungen mög- lich): Pressearbeit On-air Promotion (Hinweise im Bürgerfernseh- programm auf eigene Sendungen) Internet (eigene Website) Flyer, Handzettel, Plakate Sonstiges, und zwar: ______________________ _______________________________________ _______________________________________ 20. Bietet Ihre Redaktionsgruppe Möglichkeiten an, damit die Zuschauer mit Ihnen in Kontakt treten können? nein. Warum nicht? ________________________ __________________________________________ __________________________________________ ja, und zwar folgende: Angabe der Telefonnummer Email-Adresse Chat Offene Gruppentermine Sonstiges, und zwar: ______________________ _______________________________________ _______________________________________ 21. Wie schätzen Sie die Einbindung (Vernetzung) Ihrer Redaktionsgruppe in das soziale und kulturel- le Geschehen Ihrer Kommune ein? schwach mittel stark 22. Ihre wichtigsten lokalen Kooperationspartner sind? ____________________________________________ ____________________________________________ Statistik 23. Seit wann gibt es Ihre Redaktionsgruppe? ___________ (Angabe des Jahres) 24. Wie viele Mitglieder hat Ihre Redaktionsgruppe? _________ Mitglieder, die regelmäßig mitarbeiten _________ Mitglieder, die gelegentlich mitarbeiten 25. Seit wann sind diese Mitglieder in Ihrer Gruppe aktiv? Bitte geben Sie jeweils die Zahl der Grup- penmitglieder an, die seit der genannten Zeit dabei ist. ________ aktiv seit weniger als 1 Jahr ________ aktiv seit 1-2 Jahren ________ aktiv seit 3-5 Jahren ________ aktiv seit 6-10 Jahren ________ aktiv seit mehr als 10 Jahren 26. Wer hat den Anstoß zur Gründung Ihrer Redakti- onsgruppe gegeben? Eines der Gruppenmitglieder hat den Anstoß gege- ben Der Anstoß kam aus dem OK Der Anstoß kam von anderer Seite, und zwar von __________________________________________ Sonstiges, und zwar _________________________ __________________________________________ 27. Haben Sie noch Anmerkungen zu einem der ge- nannten Themen? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Vielen Dank! Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne telefonisch unter 0551 - 63 28 73 oder per E-Mail oktv@imgoe.de zur Verfü- gung. Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln 219 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Mitglieder von Redaktionsgruppen in Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen - persönliche Befragung der Gruppenmitglieder - Sehr geehrte OK-Nutzer und -Nutzerinnen, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein- Westfalen durch. Im vorliegenden Fragebogen stellen wir Ihnen Fragen, die jedes Gruppenmitglied persönlich beantworten soll. Das Ausfüllen wird etwa zehn Minuten dauern. Geben Sie den Fragebogen nach dem Ausfüllen bitte wieder ab, damit er an uns zurückgeschickt werden kann. Ihre Antworten behandeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Ein weiterer Fragebogen (blau) wird von den Mitgliedern Ihrer Redaktionsgruppe gemeinsam ausgefüllt werden. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 220 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 2 1. Seit wann sind Sie aktiver Nutzer dieses OK? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 2. Seit wann sind Sie Mitglied in dieser Redaktions- gruppe? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 3. Wie viele Stunden pro Monat wenden Sie im Schnitt für Ihre OK-Arbeit auf – alles eingerechnet (Redaktionssitzungen, Produktion etc.)? __________ Stunden pro Monat im Schnitt 4. Wie häufig nutzen Sie die folgenden technischen Einrichtungen des OK? regel- mäßig gele- gent- lich selten nie Ausleihen von Kamera etc. Schnittplatz Studio Sonstiges, und zwar _____________________ 5. Welches sind die Gründe für Ihr Engagement beim OK? (Kreuzen Sie bitte an, was auf Sie voll und ganz oder eher zutrifft bzw. was eher nicht oder überhaupt nicht zutrifft) Das trifft auf mich ... voll und ganz zu eher zu eher nicht zu überhaupt nicht zu Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinn- volle, vernünftige Freizeitgestaltung. Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirkli- chung. Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. Für mich geht es im OK vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Ge- sellschaft „zu kurz kommen“). Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. Mit meiner Arbeit möchte ich meinen Vereinen / meine Initiative o.ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier im Ort etwas bewirken. Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragspro- duktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. Ich möchte mich durch die Arbeit für den OK auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Prakti- kum etc.). Wenn ja: im Bereich Journalismus im Bereich Technik Sonstige Gründe: ________________________ 221 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 3 6. Werden Sie bei der Produktion von hauptamtlichen oder ehrenamtlichen Mitarbeitern des OK betreut? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 7. Wenn Sie schon betreut wurden, wie zufrieden sind Sie mit der Betreuung durch OK-Mitarbeiter? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 8. Wie wichtig ist die Betreuung durch OK-Mitarbeiter bei der Produktion Ihrer Sendungen? sehr wichtig eher wichtig eher nicht wichtig gar nicht wichtig 9. Wie zufrieden sind Sie mit den Öffnungszeiten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 10. Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Sendungen bzw. den Sendungen Ihrer Redaktionsgruppe? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 11. Haben Sie schon an Qualifizierungsangeboten (Seminare, Kurse) Ihres OK teilgenommen? ja nein Wenn nein, warum nicht? (danach bitte weiter mit Frage 14) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 12. Wenn Sie schon teilgenommen haben, was war das Thema dieser Qualifizierungsangebote? (Mehr- fachnennungen möglich) Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs PC-Einweisung Einweisung in Ton und Regie DVD-Produktionen Trickboxx-Schulung Training für Live-Sendungen Darstellungsformen im TV (z.B. Reportage) Moderationstraining Interviewtechniken Recherche Sonstiges: _______________________________ 13. Wie zufrieden sind Sie mit den Qualifizierungsan- geboten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 14. Wie häufig schauen Sie selbst das Programm des OK? regelmäßig, etwa ______ Mal pro Woche gelegentlich, etwa ______ Mal pro Monat seltener, etwa _________ Mal pro Jahr nein 222 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 4 Wenn nein, warum nicht? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 15. Man kann TV-Programme ja ganz unterschiedlich nutzen. Wenn Sie das OK-Programm schauen, su- chen Sie dann eher gezielt nach bestimmten Sen- dungen, oder schalten Sie ein und schauen, was gerade kommt? Ich suche eher gezielt nach bestimmten Sendungen, und zwar ________________________________ _________________________________________ Ich schalte eher das OK-Programm ein und schaue, was gerade kommt. Ich schaue das OK-Programm (eher beiläufig) im Sender selbst. 16. Aus welchen Quellen informieren Sie sich norma- lerweise über das OK-Programm? (Mehrfachnen- nungen möglich) Tageszeitung Videotext Ankündigungen im OK-Programm Internet Mund-zu-Mund-Propaganda im OK bzw. OK-interne Kommunikation Sonstiges: _______________________________ 17. Nutzen Sie das Internet, um sich Sendungen des OK anzusehen (Livestreaming)? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 18. Wie zufrieden sind Sie mit dem OK-Programm insgesamt? kann ich nicht beurteilen sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Statistik Hier zum Abschluss ein paar persönliche Fra- gen, die statistischen Zwecken dienen. 19. Sind Sie parallel noch in (einer) weiteren Redakti- onsgruppe(n) aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 20. Sind Sie parallel noch in einem Verein/einer Initia- tive aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 21. Ihr Geschlecht: weiblich männlich 22. Ihr Alter: Geburtsjahrgang: ___________ 23. Ihr höchster Schulabschluss? Hauptschule / Mittlere Reife Abitur / Fach-Abitur Sonstiges, und zwar _______________________ 24. Haben Sie eine Berufsausbildung oder ein Studi- um abgeschlossen? (Mehrfachnennungen möglich) nein Berufsausbildung. Welche? __________________ Studium. Welches? ________________________ Sonstiges, und zwar ________________________ 25. Ich bin derzeit ... berufstätig in Schule / Ausbildung im Studium, Hauptfach: _____________________ ggf. Nebenfächer: _____________________ Wehrpflichtiger / Zivildienstleistender Hausfrau / -mann in Rente / Pension nicht berufstätig Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln 223 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Nutzer von Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen Sehr geehrte OK-Nutzer und -Nutzerinnen, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen durch. Die Untersuchung soll zur positiven Weiterentwicklung der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen beitragen. Bitte füllen Sie den Fragebogen aus, damit die Ergebnisse der Untersuchung die Meinung möglichst vieler OK-Nutzer widerspiegeln. Das Ausfüllen wird etwa 15 Minuten dauern. Ihre Antworten behandeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Schicken Sie den Fragebogen bitte mit beiliegendem Rückumschlag an uns zurück. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 1. Seit wann sind Sie aktiver Nutzer dieses OK? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 2. Gibt es in Ihren Sendungen eine inhaltliche oder thematische Schwerpunktsetzung bzw. Ausrich- tung? Damit meinen wir, ob sich die OK-Beiträge, die Sie produzieren, überwiegend mit einem be- stimmten Themenfeld beschäftigen. nein ja. Mein Schwerpunkt liegt in dem Bereich: __________________________________________ __________________________________________ 3. Wollen Sie mit Ihren Sendungen vorrangig eine bestimmte Zielgruppe ansprechen? nein ja. Meine Zielgruppe(n): __________________________________________ __________________________________________ 4. Bitte nennen Sie in Stichworten Themen und For- men (Film, gebauter Beitrag etc.) Ihrer letzten drei Sendungen. 1. _________________________________________ _________________________________________ 2. _________________________________________ _________________________________________ 3. _________________________________________ _________________________________________ 5. Wie viele Stunden pro Monat wenden Sie im Schnitt für Ihre OK-Arbeit auf – alles eingerechnet? __________ Stunden pro Monat im Schnitt 6. Produzieren Sie regelmäßig oder sporadisch für den OK? regelmäßig, und zwar _____ (Häufigkeit im Monat) sporadisch, und zwar _____ (Häufigkeit im Jahr) 7. Wie groß ist das monatliche Sendevolumen Ihrer ausgestrahlten (Bürgerfernseh-) Produktionen? bis 1 Stunde 1 bis 2 Stunden 2 bis 4 Stunden 4 bis 6 Stunden über 6 Stunden 224 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 2 8. Welches sind die Gründe für Ihr Engagement beim OK? (Kreuzen Sie bitte an, was auf Sie voll und ganz oder eher zutrifft bzw. was eher nicht oder überhaupt nicht zutrifft) Das trifft auf mich ... voll und ganz zu eher zu eher nicht zu überhaupt nicht zu Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinn- volle, vernünftige Freizeitgestaltung. Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirkli- chung. Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. Für mich geht es im OK vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Ge- sellschaft „zu kurz kommen“). Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. Mit meiner Arbeit möchte ich meine Vereine / meine Initiativen o.ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier vor Ort etwas bewirken. Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragspro- duktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. Ich möchte mich durch die Arbeit für den OK auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Prakti- kum etc.). Wenn ja: im Bereich Journalismus im Bereich Technik Sonstige Gründe: ________________________ Produktionspraxis 9. Wie häufig nutzen Sie die folgenden technischen Einrichtungen des OK? regel- mäßig gele- gent- lich selten nie Ausleihen von Kamera etc. Schnittplatz Studio Sonstiges, und zwar _____________________ 10. Wie zufrieden sind Sie mit der technischen Infra- struktur des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 11. Werden Sie bei der Produktion von hauptamtlichen oder ehrenamtlichen Mitarbeitern des OK betreut? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 12. Wenn Sie schon betreut wurden, wie zufrieden sind Sie mit der Betreuung durch OK-Mitarbeiter? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden 225 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 3 Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 13. Wie wichtig ist die Betreuung durch OK-Mitarbeiter bei der Produktion Ihrer Sendungen? sehr wichtig eher wichtig eher nicht wichtig gar nicht wichtig 14. Wie zufrieden sind Sie mit den Öffnungszeiten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 15. Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Sendungen? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 16. Haben Sie schon an Qualifizierungsangeboten (Seminare, Kurse) Ihres OK teilgenommen? ja nein Wenn nein, warum nicht? (danach bitte zu Frage 19) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 17. Wenn Sie schon teilgenommen haben, was war das Thema dieser Qualifizierungsangebote? (Mehr- fachnennungen möglich) Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs PC-Einweisung Einweisung in Ton und Regie DVD-Produktionen Trickboxx-Schulung Training für Live-Sendungen Darstellungsformen im TV (z.B. Reportage) Moderationstraining Interviewtechniken Recherche Sonstiges: _______________________________ 18. Wie zufrieden sind Sie mit den Qualifizierungsan- geboten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 19. Wie häufig schauen Sie selbst das Programm des OK? regelmäßig, etwa ______ Mal pro Woche gelegentlich, etwa ______ Mal pro Monat seltener, etwa _________ Mal pro Jahr nein Wenn nein, warum nicht? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 20. Wie zufrieden sind Sie mit dem OK-Programm insgesamt? kann ich nicht beurteilen sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden 226 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 4 Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Kooperationen / Kontakte 21. Wie beurteilen Sie die Kooperation zwischen Ihnen und dem OK? unproblematisch problematisch, aus folgenden Gründen: __________________________________________ __________________________________________ 22. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) zu Ihren Pro- duktionen? (Mehrfachnennungen möglich) ja, relativ häufig aus meinem unmittelbaren Freun- des- und Bekanntenkreis. Pro Sendung durchschnittlich _________ ja, relativ häufig aus der Zuschauerschaft. Pro Sendung durchschnittlich _________ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 23. Haben Sie Kontakte zu anderen Nutzern Ihres OK, oder auch zu Nutzern von OK in anderen Städten – bspw. für gemeinsame Produktionen oder zum Gedankenaustausch? Ja, regel- mäßig Ja, gelegent- lich Nein, bisher nicht Kontakte zu anderen Nut- zern Ihres OK Kontakte zu Nutzern von OK in NRW Kontakte zu Nutzern von OK in anderen Bundesländern Statistik 24. Sind Sie in einem Verein / einer Initiative aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 25. Ihr Geschlecht: weiblich männlich 26. Ihr Alter: Geburtsjahrgang: ___________ 27. Ihr höchster Schulabschluss? Hauptschule / Mittlere Reife Abitur / Fach-Abitur Sonstiges, und zwar _______________________ 28. Haben Sie eine Berufsausbildung oder ein Studi- um abgeschlossen? (Mehrfachnennungen möglich) nein Berufsausbildung. Welche? __________________ Studium. Welches? ________________________ Sonstiges, und zwar ________________________ 29. Ich bin derzeit ... berufstätig in Schule / Ausbildung im Studium, Hauptfach: _____________________ ggf. Nebenfächer: _____________________ Wehrpflichtiger / Zivildienstleistender Hausfrau / -mann in Rente / Pension nicht berufstätig 30. Haben Sie noch Anmerkungen zu einem der ge- nannten Themen? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Vielen Dank! Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Die Autoren Prof. Dr. Helmut Volpers, geb. 1951 in Essen, ist Hochschullehrer am Institut für Informationswissenschaft der FH-Köln und wissenschaftlicher Leiter des Instituts für Medienforschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Georg-August-Universität Göttingen: Publizistik und Kommunikationswissen- schaft, Deutsche Philologie, Geschichte und Politikwissenschaft (Magister Artium und Dr. disc. pol.). Seine Forschungsschwerpunkte sind empirische Medien- und Kommunikationsforschung, insbesondere Inhaltsanalysen und Akzeptanzuntersuchungen, Konvergenz zwischen Internet und traditionellen Medien sowie Medienkompetenzvermittlung. Christian Salwiczek, Dipl. Sozialwirt, geb. 1968 in Augsburg, ist freiberuflicher Medien- und Kommunikationswissenschaftler, u. a. Projektleiter am Institut für Medienforschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Universität Göttingen Sozialwissenschaften mit den Schwerpunkten Publizistik und Kom- munikationswissenschaft sowie Politikwissenschaft. Nach dem Studium war er langjährig an der Universität Göttingen beschäftigt. Dort ist er seit 1998 auch als Lehrbeauftragter tätig. Seine Forschungsschwerpunkte sind die empirische Medien- und Kommunikationsforschung sowie die Lokalkommunikation, ins- besondere das Lokalfernsehen. Detlef Schnier, Dipl. Sozialwirt, geb. 1953 in Sanderbusch, ist freiberuflicher Kommunikationswissenschaftler, u. a. Projektleiter am Institut für Medien- forschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Georg-August-Uni- versität Göttingen Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt Publizistik und Kommunikationswissenschaft. Nach dem Studium war er mehrere Jahre als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Göttingen beschäftigt. Sein Forschungsfeld ist die empirische Medien- und Kommunikationsforschung mit dem Schwerpunkt Bürgermedien. 227 Prof. Dr. Petra Werner, geb. 1966 in Köln, ist Hochschullehrerin für Journalistik am Studiengang Online-Redakteur der Fachhochschule Köln. Sie hat Journa- listik und Sozialwissenschaften an der Universität Dortmund studiert. Nach dem Studium hat sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Journa- listik der Universität Dortmund gearbeitet und promoviert. Parallel war sie beim mediaconsulting team Dortmund als Projektleiterin beschäftigt. Vor ihrer Berufung an die Fachhochschule Köln war sie als Professorin für Print- und Online-Journalismus an der Fachhochschule Hannover tätig. Ihre Forschungs- schwerpunkte sind Rezeption von Print- und Onlinemedien und Produktions- prozesse in Redaktionen. 228 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 56 55 54 53 52 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-426-2 Euro 10,– (D) S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : In Nordrhein-Westfalen können Bürgerinnen und Bürger derzeit in neun Orten (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf) im Fern- sehen selbst produzierte Beiträge ausstrahlen. Die Situation und das Programmprofil der Einrichtungen des Bürgerfernsehens (Offene Kanäle) sind vor Ort jeweils recht unter- schiedlich. Die vorliegende Studie untersucht die Organisations- und Handlungsstruktu- ren, die Produzenten sowie die Programminhalte des Bürgerfernsehens an allen Stand- orten. Hierbei wird deutlich, dass die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sich in einem Umbruch befinden. Der gesellschaftliche Strukturwandel und die mediale Entwick- lung verlangen eine Neuausrichtung der Bürgerfernsehlandschaft. Die Untersuchung lie- fert hierfür wichtige Impulse. Prof. Dr. Helmut Volpers Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln Institut für Medienforschung IMGÖ, Göttingen & Köln Prof. Dr. Petra Werner Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,- (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen 56 Vo lp er s/ W er ne r (H rs g. ) Bü rg er fe rn se he n in N or dr he in -W es tf al en Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) LfM-Bd_56 12.04.2007 9:41 Uhr Seite 1
75 Jahre Grundgesetz
zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten. Die Pressefreiheit und die Freiheit der Berichterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet. Eine Zensur findet nicht statt. Was bedeutet dieses Recht
Über Uns
die zuständige Landesmedienanstalt über alle wesentli- chen Änderungen zu unterrichten, die auf der Medienplattform oder an der Benutzeroberfläche vorgenommen werden. Die zuständige Landesmedienanstalt prüft von Amts wegen, ob die Voraussetzungen
Big Tech gibt den Ton an: Übernehmen Facebook, X und Co. den politischen Diskurs?
soziale) Medien konsequent und ganz selbstverständlich fächerübergreifend in den Unterricht einzubauen und die entsprechenden Kompetenzen hierbei zu vermitteln. Aber auch andere Akteure im alltäglichen Umfeld, wie z. B. Familie, Freundinnen und Freunden
TikTok Studie
Challenges.indd CHALLENGE ACCEPTED: WELCHE CHALLENGES SICH AUF TIKTOK VERBREITEN UND WIE KINDER UND JUGENDLICHE SIE WAHRNEHMEN Zentrale Ergebnisse von Inhaltsanalyse und Befragung, Düsseldorf, Februar 2024 Dr. Lara Kobilke & Dr. Antonia Markiewitz 2 INHALTSVERZEICHNIS 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK-CHALLENGES 03 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES 03 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? 03 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? 04 2. METHODIK 07 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES 07 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES 07 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE 09 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES 09 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: 10 CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE 3.3 FAZIT 14 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG 15 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN 15 4.2 TIKTOK-CHALLENGES 19 4.3 FAZIT 23 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: 24 HANDLUNGSEMPFEHLUNG UND AUSBLICK 3 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK- CHALLENGES 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES TikTok-Challenges sind sehr beliebt bei Kindern und Jugendlichen. Es gibt viele verschiedene Arten von Chal- lenges: Manche Challenges machen einfach Spaß, aber andere können gefährlich sein. Deswegen ist es wichtig zu verstehen, warum Kinder und Jugendliche diese Challenges mögen, wie oft sie sich gefährliche Challenge-Videos anschauen oder selbst daran teilnehmen und wie sie überhaupt auf diese Challenges aufmerksam werden. So können wir besser verstehen, wie wir sie vor gefährlichen Inhalten schützen können, während sie trotzdem Spaß haben und kreativ auf TikTok sein dürfen. In diesem Bericht wird beleuchtet, welche Arten von Challenges es gibt, wie viel Reichweite sie erhalten und was die jungen Nutzerinnen und Nutzer bewegt, an diesen teilzunehmen. Ebenfalls wird die Rolle der Eltern, Lehrkräfte, tra- ditionellen Medien (wie Zeitung, Radio und Fernsehen) sowie der digitalen Plattformbetreiber diskutiert: Einerseits dabei, die Heranwachsenden überhaupt erst auf neue Challenges aufmerksam zu machen, andererseits auch bei der Verarbeitung von Medieninhalten, mit denen sich die Kinder und Jugendlichen unwohl fühlen. Zuletzt werden Hand- lungsempfehlungen gegeben, wie man die Heranwachsenden künftig am besten schützen und unterstützen kann. Ziel dieses Berichts ist es, ein breites Publikum über die Wichtigkeit und mögliche Problemfelder von TikTok-Chal- lenges zu informieren, ohne dabei die positiven Seiten von Challenges aus dem Blick zu verlieren. Junge Nutzer und Nutzerinnen sollen TikTok sicher genießen können. Dazu können Familien, Schulen, aber auch die Plattform selbst beitragen. Deswegen sind die Adressaten und Adressatinnen dieses Berichts Erziehungsverantwortliche, Medienpä- dagogen und -pädagoginnen, Lehrkräfte und Entscheidungsträger beziehungsweise -trägerinnen. 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? Ein gemeinsames Duett, eine Choreografie zum neuesten Hit, ein lustiger Streich oder extrem scharfe Chips – Challenges kommen in den unterschiedlichsten Formen daher. Ihnen allen gemein ist, dass Challenges eine festgelegte Aktivität umfassen, deren Durchführung in Form von Videos festgehalten wird, die dann auf Social Media Plattformen hoch- geladen werden. Im vorliegenden Bericht liegt der Fokus auf TikTok, da diese Plattform unter Kindern und Jugend- lichen andere soziale Medien im Nutzungsranking Stück für Stück ablöst1. Um als Teil einer bestimmten Challenge erkennbar zu sein, benötigen diese Videos ein Wiedererkennungsmerkmal, das die Essenz der Challenge beschreibt und einzigartig für die jeweilige Challenge ist. Das kann beispielsweise der Name der Challenge sein, der dann häufig als Hashtag genutzt wird. Andere Wiedererkennungsmerkmale von Challenges umfassen visuelle (z. B. eine bestimmte Requisite, ein Kostüm) oder auditive Elemente (z. B. ein bestimmtes Lied). Diese Merkmale fördern die Auffindbarkeit, den Zugang und die Verbreitung der Challenge-Videos und somit deren typischen Mitmach-Charakter. Zudem lassen sich Challenges durch diese einzigartigen Wiedererkennungsmerkmale von anderen Online-Trends ab- grenzen, wie beispielsweise dem Risky-Selfie-Taking. Die zugrundeliegenden Motivationen mögen bei Challenges und anderen Online-Trends ähnlich sein; vor allem Spaß und Nervenkitzel sowie die Möglichkeit, die eigenen Fähigkeiten zu präsentieren, spielen hier eine Rolle. Die Grundidee, dass eine bestimmte Aktivität von möglichst vielen Menschen absolviert wird, sowie der teilweise explizite Aufruf zur Teilnahme, sind jedoch spezifische Merkmale von Challenges. 1 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2023). JIM-Studie 2023. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart. 4 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? Es gibt unterschiedliche Versuche, Challenges in Gruppen zusammenzufassen. Die wohl gängigste und praktikabelste ist die Gruppierung von Challenges nach Zweck und Risiko- sowie Gefahrenpotenzial2. So lassen sich Challenges auf dem Spektrum von positiv über neutral bis zu negativ einordnen. Positive Challenges verfolgen einen guten Zweck, zum Beispiel durch wohltätige, gemeinschaftsfördernde oder persönlichkeitsfördernde Aktivitäten. Dabei kann es beispielsweise darum gehen, Geld für einen gemeinnützigen Zweck zu sammeln (z. B. Ice Bucket Challenge) sowie et- was Gutes für die eigene Nachbarschaft (z. B. Chalk your Walk Challenge) oder sich selbst zu tun (z. B. 30-Tage Chal- lenge). Andererseits gibt es auch eine Reihe von negativen Challenges, die potenziell schädliche und im schlimmsten Fall sogar potenziell tödliche Folgen haben können. Das beinhaltet insbesondere Challenges, die körperliche (z. B. Salt and Ice Challenge) oder psychische Schäden (z. B. Momo Challenge) nach sich ziehen. Zwischen den beiden Polen können diejenigen Challenges verortet werden, die harmlos sind, aber auch keinen gesellschaftlichen oder persön- lichen Mehrwert über den eigenen Spaß hinaus bieten. Dazu zählen beispielsweise Sing-, Tanz- oder andere geschick- lichkeitsbasierte Challenges (z. B. Bottle Cap Challenge). 2 vgl. Astorri, E., Clerici, G., Gallo, G., Raina, P., & Pellai, A. (2023). Online extreme challenges putting children at risk: what we know to date. Minerva pediatrics, 75(1), 98–109. doi.org/10.23736/S2724-5276.22.06892-6 Abbildung 1. Spektrum von Challenges und Beispiele wohltätig gemeinwohlorientiert Formen: politischer Aktivis- mus, Wohltätigkeit Beispiele: Ice Bucket Callenge gemeinschafts- oder persönlichkeitsfördernd Zugehörigkeitsgefühl, sinnstiftend fördern den Zusam- menhalt, das eigene Wohlbefinden Beispiele: Trashtag Callenge, Chalk your Walk Callenge, 30-Tage Challenge neutral harmlos, ohne un- mittelbaren Einfluss auf das (körperliche) Wohlbefinden Spaß und Unterhal- tung, Kreativität und Geschicklichkeit Beispiele: Mannequin Callenge, Bottle Cap Callenge schädlich risikobehaftet Ergebnis: bspw. körperliche Schäden Beispiele: Salt and Ice Callenge, Banana and Sprite Callenge, Duct Tape Callenge potenziell tödlich hohes Risiko Ergebnis: schwere bis tödliche Verletzung Beispiele: Tide Pot Callenge, Blackout Callenge, Blue Whale Callenge positive Challenges neutrale Challenges negative Challenges 5 BEISPIELE FÜR CHALLENGES, DIE IN DIESEM BERICHT BEHANDELT WERDEN: ABC Challenge: Bei dieser Challenge gibt das Alphabet vor, was getan werden muss. Zum Beispiel werden Dates verabredet (A – Abendessen bei Kerzenschein, B – Bowling, …) oder Konversationen geführt, bei denen jeder Satz mit einem anderen Buchstaben des Alphabets beginnt. 30-Tage Challenge: Bei dieser Challenge geht es darum, etwas 30 Tage lang zu tun, um es so zur Gewohnheit werden zu lassen. Das kann beispielsweise eine sportliche Routine oder Geld sparen umfassen, aber auch 30 Tage etwas Nettes für andere zu tun. Banana and Sprite Challenge: Bei dieser Challenge essen die Teilnehmenden zunächst Bananen und trinken dann schnell bis zu zwei Liter Sprite. Diese Kombination führt zu Magenbeschwerden. Blackout Challenge: Auch bekannt als das Choking Game, bei dem Teilnehmende sich absichtlich würgen, um einen Rauschzustand zu erleben. Bei Verlust des Bewusstseins können die Teilnehmenden ersticken, auch wenn dies nicht Ziel der Challenge ist. Blue Whale Challenge: Besteht aus Aufgaben, die den Teilnehmenden über 50 Tage hinweg gestellt werden, und gipfelt in Selbstverletzung oder Selbstmord. Bottle Cap Challenge: Ziel dieser Geschicklichkeitsherausforderung ist es, den Deckel einer Flasche mit einem präzisen Tritt zu lösen, ohne die Flasche umzuwerfen. Boredinthehouse Challenge: Eine kreative Antwort auf Langeweile während der pandemiebedingten Isolation im Jahr 2020. Teilnehmende filmen sich oder ihre Haustiere bei verschiedenen (humorvollen) Aktivitäten zu Hause, um die Zeit zu vertreiben, begleitet vom Lied ‘Bored in the House’ von Tyga und Curtis Roach. Chalk your Walk Challenge: Bei dieser Challenge bemalen Teilnehmende Gehwege oder Einfahrten mit bunter Kreidestraßenkunst, um positive Botschaften in ihrer Gemeinschaft zu verbreiten. Charlie Charlie Challenge: Zwei Bleistifte werden auf einem Blatt Papier mit einem Ja-Nein-Vierfelder-Raster zu einem Kreuz gelegt, um einen Geist namens „Charlie“ zu befragen. Die Teilnehmenden stellen reihum Fragen, und der sich bewegende Bleistift soll die Antworten von „Charlie“ in Form von „Ja“ oder „Nein“ anzeigen. Deo Challenge: Hierbei geht es darum, sich Deo möglichst lange auf eine Hautstelle oder in den Mund zu sprühen. Hierbei drohen Erfrierungen und Schädigung der Atemwege. Egg Crack Challenge: Bei dieser Challenge wird einer nichtsahnenden Person in einem unverdächtigen Moment ein Ei auf der Stirn aufgeschlagen. Häufig wird diese Challenge von Eltern an ihren Kindern ausgeführt. Face Wax Challenge: Hierbei wird heißes Wachs auf das Gesicht aufgetragen, vornehmlich um Haare zu entfernen. Das kann Verbrennungen hervorrufen. Fairy Flying Challenge: Es wird der Anschein erweckt, als würde die Person im Video schweben. Dies wird durch geschickte Positionierung des Körpers und spezielle Kamerawinkel erreicht, während der Körper eigentlich auf einem Möbelstück liegt. Filter Challenge: Teilnehmende benutzen spezielle Filter, die ihre Gesichtszüge auf humorvolle Weise verändern oder ihnen Posen vorgeben, die sie nachmachen müssen. Anschließend werden die Reaktionen auf die durch den Filter bewirkten Veränderungen gefilmt. 6 Hot Chip Challenge: Die Aufgabe besteht darin, sehr scharfe Chips zu verzehren, die das Risiko bergen, die Speise- röhre zu schädigen oder einen Schock hervorzurufen. Diese Chips sind nicht für Kinder geeignet. Nachdem es wiederholt zu Verletzungen bei Kindern kam, hat der Hersteller die Lieferung dieser Chips nach Deutschland mittlerweile eingestellt. Ice Bucket Challenge: Teilnehmende übergießen sich mit einem Eimer Eiswasser, um das Bewusstsein für die amyo- trophe Lateralsklerose (ALS) zu schärfen und Spenden zu sammeln. Mannequin Challenge: In dieser Challenge verharren die Teilnehmenden wie Schaufensterpuppen regungslos in einer Aktion, während eine bewegliche Kamera sie filmt, oft begleitet vom Lied ‚Black Beatles‘ von Rae Sremmurd. Momo Challenge: Die Teilnehmenden erhalten Anweisungen von einer Entität namens „Momo“, die ihnen eine Reihe gefährlicher, oft mit Selbstverletzung einhergehender Aufgaben stellt. Put a Finger Down Challenge: Es werden zehn Fakten oder Aussagen genannt und für jeden Punkt, der auf sie zu- trifft, müssen die Teilnehmenden einen Finger senken. Diese Challenge wird vornehmlich genutzt, um humorvolle Inhalte zu teilen, aber auch um Stellung zu ernsthaften privaten oder politischen Themen zu beziehen. Safehands Challenge: Diese von der World Health Organization (WHO) initiierte Challenge lehrt korrekte Hand- waschtechniken, um die Verbreitung von Krankheiten zu verhindern (insbesondere während einer Pandemie). Salt and Ice Challenge: Für diese Challenge müssen die Teilnehmenden Salz auf ihre Haut streuen und anschlie- ßend einen Eiswürfel darauf platzieren. Es können Verbrennungen durch Unterkühlung entstehen. Tide Pod Challenge: Bei dieser Challenge konsumieren Teilnehmende flüssige Waschmittelkapseln. Im schlimms- ten Fall kann das zu tödlichen Vergiftungen führen. Trashtag Challenge: Teilnehmende räumen vermüllte Landschaften auf und posten Vorher-Nachher-Fotos in den sozialen Medien. Wenigstens Challenge: Die Teilnehmenden beleidigen einander, indem sie alle schlechten Eigenschaften an ihrem Gegenüber aufzählen, begleitet von den Worten: „Wenigstens bin ich nicht…“, „Wenigstens habe ich nicht…“, „We- nigstens kann ich…“ 7 2. METHODIK 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES Um beurteilen zu können, welche Art von Challenges stark auf TikTok verbreitet sind und welche konkreten Inhalte diese Challenge-Videos zeigen, wurde in einem ersten Schritt eine manuelle, quantitative Inhaltsanalyse von ins- gesamt 2.533 Challenge-Videos auf TikTok durchgeführt. Diese Videos wurden im Zeitraum Oktober bis November 2023 über TikTok mittels Scraping3 erhoben und von 26 Codiererinnen und Codierern auf ihre inhaltlichen Merkmale hin untersucht. Überblick über Untersuchungsdesign und -parameter der Inhaltsanalyse Stichprobe N = 2.533 Videos zu TikTok-Challenges, erhoben im Zeitraum 13. Oktober - 05. November 2023 Stichprobenziehung Suchbegriffe zum Aufgriff der Videos: allgemeine Challengebegriffe kombiniert mit challenge-spezifischen Begriffen Inklusionskriterien: Video bzw. Videoinhalte (Tonspur, Text im Video, Bildunterschrift) in deutscher oder englischer Sprache, Challengebezug, challenge-spezifischer, eindeutiger Identifikator (z. B. Hashtag, visuelles oder auditives Merkmal, Requisite) Untersuchungsmethode Quantitative Inhaltsanalyse von Videos zu TikTok-Challenges mittels standardisiertem Codebuch durch N = 26 Codie- rerinnen und Codierern (Qualitätskontrolle durch Live-Codierschulungen und Pretests von Codebuch und Codier- prozess) Untersuchungszeitraum Oktober - November 2023 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES Mittels standardisierter Online-Erhebung wurden im zweiten Teil der Untersuchung insgesamt 755 in Deutschland lebende Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren befragt4. Die Fragen an die Kinder und Jugendlichen drehten sich um ihre TikTok-Nutzung und um das Phänomen TikTok-Chal- lenges. Hierbei standen insbesondere Fragen nach dem Wissen um Challenges, deren Rezeption und ob eine Teilnahme an einer Challenge bereits erfolgte oder prinzipiell in der Zukunft vorstellbar wäre, im Fokus. Der Großteil der Kinder und Jugendlichen lebt in einem Vier-Personen-Haushalt. Ihre Eltern bzw. Erziehungsberech- tigten sind im Durchschnitt 44 Jahre alt; Ferner haben 10% der Eltern einen Hauptschulabschluss, etwa 46% verfügen über einen Schulabschluss unterhalb des Abiturs, und 44% besitzen ein Abitur oder einen höheren Abschluss. 3 Als Zugang wurden mehrere Suchstrings aus verschiedenen, neutralen Challenge-Begriffen und Kombinationen (z. B. „challenge 2023“, „neue chal- lenge“, „fyp challenge“) herangezogen. Um problematische Challenge-Inhalte identifizieren zu können, wurden auch aktuelle, potenziell gefährliche Challenges als Suchbegriffe genutzt (z. B. „hot chip challenge“). 4 Um diese quotierte Stichprobe zu erreichen, wurden 3.405 potenziell passende Haushalte angefragt. Von diesen mussten 1.465 Haushalte vorab aus- geschlossen werden, weil die Eltern Bedenken gegen die Teilnahme vorbrachten, beispielsweise weil sie die Befragung ihres Kindes grundsätzlich oder die Datenverarbeitung für ihr Kind ablehnten. Der häufigste Grund, weshalb Haushalte von der Befragung vorab ausgeschlossen werden muss- ten, war die Angabe der Erziehungsberechtigten, ihr Kind würde TikTok überhaupt nicht nutzen (739 Haushalte; ca. 50% der Gründe für den Ausschluss von Haushalten). 8 Überblick über Untersuchungsdesign und -parameter der Befragung Zielgruppe In Deutschland lebende Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren Demografie Alle Altersgruppen gleichverteilt, jeweils etwa 100 Befragte pro Altersgruppe von 10 bis 16 Jahren. Davon 49,3% weiblich, 50,2% männlich und 0,5% divers. Unter 10% der Kinder befinden sich noch in der Grundschule oder Orien- tierungsstufe, etwas mehr als 50% besuchen eine Förder-, Haupt-, Real- oder Gesamtschule und etwa 40% besuchen ein Gymnasium oder eine vergleichbare Fachoberschule. Stichprobengröße und Quotierung 755 Befragte gesamt; quotiert nach Alter und Geschlecht Inklusionskriterium: diejenigen, die TikTok nutzen und die Alters- und Geschlechtsquoten erfüllen Befragungsmethode Quantitative Online-Befragung mittels standardisiertem Fragebogen, durchgeführt vom Marktforschungsinstitut iconKids & Youth Befragungszeitraum Oktober 2023 Befragungsinhalte TikTok-Nutzung, Begegnung mit Unwohlsein-auslösenden Inhalten, Challenges (Kenntnis, Rezeption/Nutzung, Teil- nahme) 9 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE An dieser Stelle werden zunächst die Ergebnisse der quantitativen Inhaltsanalyse präsentiert. Dabei stehen die Inhalte der 2.533 untersuchten TikTok-Videos im Vordergrund, die mittels der Suchbegriffe identifiziert wurden und von denen 1.338 auch tatsächlich eine Aktivität zeigten oder thematisierten, die als Challenge bezeichnet werden kann (siehe Begriffsverständnis im ersten Kapitel dieses Berichts). Die nachfolgenden Prozentangaben beziehen sich auf diese 1.338 Challenge-Videos. Kurz und knapp: Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick 1) Mehrheitlich handelt es sich bei den Challenges in TikTok-Videos um harmlose (neutrale) Challenges, wie beispiels- weise Sing- oder Tanz-Challenges. 2) Videos, die negative Challenges zeigen, haben keine höhere Reichweite als Videos, die andere Formen von Challen- ges zeigen. 3) In TikTok Challenge-Videos werden sehr selten Inhalte gezeigt, die die Entwicklung von Minderjährigen beeinträch- tigen könnten. Am häufigsten kommen Darstellungen von Schmerzen vor, die während der Ausführung einer Chal- lenge entstehen. Inhalte, die laut dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag absolut unzulässig sind, sind eine seltene Ausnahme. 4) TikTok reguliert gefährliche Inhalte: Speziell bei potenziell tödlichen Challenges greift TikTok durch, indem sowohl die Challenges als auch alle zugehörigen Suchbegriffe blockiert werden. Je riskanter die Challenge, desto effektiver gestaltet die Plattform die Blockade, sodass es kaum möglich ist, diese durch abgewandelte Suchbegriffe zu um- gehen. 5) Entscheidet TikTok, bei einer negativen Challenge nicht regulierend einzugreifen, können allerdings in wenigen Wochen viele hunderte Videos entstehen. Ein Beispiel dafür ist die Hot Chip Challenge. 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES Die meisten – über 80% – der untersuchten Videos zeigen Personen „live in Action“, wie sie eine Challenge ausführen (Live-Demonstrationen). Weitere 10% der Challenge-Videos drehen sich um Information und Aufklärung (Aufklä- rungsvideos). Das sind Videos, die sich vornehmlich damit auseinandersetzen, über potenziell gefährliche Challenges und deren Konsequenzen aufzuklären. Die restlichen Darstellungsformen von Challenge-Videos verteilen sich vor allem auf Erlebnisberichte über in der Vergangenheit bereits absolvierte Challenges sowie auf Kunstproduktionen, z. B. Animationsvideos. Warnhinweise finden sich in den Videos zu Live-Demonstrationen negativer Challenges nur selten: In 3% der Videos wird ein automatisierter Warnhinweis von TikTok eingeblendet und in weiteren 4% der Videos gibt es einen manuell eingesprochenen Warnhinweis durch die Erstellerinnen und Ersteller. Was die in den Challenge-Videos gezeigten Personen anbelangt, so finden sich hier am häufigsten Erwachsene (in 49% aller Challenge-Videos) und junge Erwachsene unter 25 Jahren (in 45% aller Challenge-Videos). Jugendliche (5% aller Challenge-Videos) und Kinder (1% aller Challenge-Videos) tauchen dagegen sehr selten auf. Es scheint also, dass im virtuellen Raum vornehmlich ältere Social-Media-Nutzerinnen und -Nutzer Challenges absolvieren und entsprechende Videos verbreiten. Anscheinend spielen Kinder und Jugendliche bei der Produktion solcher Videos eher eine untergeordnete Rolle. Ein gravierenderes Problem könnte nicht so sehr in der Nachahmung der Challenges durch Minderjährige liegen, sondern eher darin, dass (junge) Erwachsene versuchen, ihre Popularität und Reichweite zu erhöhen, indem sie auf aktuelle Trends aufspringen, einschließlich negativer Challenges wie der Hot Chip Challen- ge, und diese als spaßige Freizeitbeschäftigung ihrer potenziell jungen Zuschauerschaft vorführen. 10 Um Inhalte bzw. Videos einer spezifischen Challenge zuordnen zu können, bedarf es eines – oder gegebenenfalls auch mehrerer – charakteristischer Identifikationsmerkmale, die diese Videos als zu einer Challenge zugehörig iden- tifizieren. Über ein solches Identifikationsmerkmal wird häufig auch der Zugang zu den Videos ermöglicht. Am häu- figsten (in ca. 62% der Fälle) wird ein Challenge-spezifischer Hashtag als entsprechendes Identifikationsmerkmal genutzt (z. B. #safehands), das auch den Aufgriff entsprechender Videos ermöglicht. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um den Namen der Challenge, der mit 47% auch das zweithäufigste Identifikationsmerkmal darstellt (z. B. #trashtagchallenge). Auch spezifische Requisiten (33%, z. B. bestimmte Chips bei der Hot Chip Challenge) und bestimmte Lieder bzw. Soundeffekte (28%, z. B. ‚Bored in the House‘ von Tyga und Curtis Roach für die Bored in the House Challenge) sind häufig Charakteristikum einer Challenge, gefolgt von konkreten visuellen Kompositionen (14%), wie es beispielsweise bei der Mannequin Challenge der Fall ist. In den wenigsten Fällen sind Kostüme das wiederkehrende Identifikationsmerkmal einer Challenge (3%). 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE Wie eingangs festgestellt, gibt es Challenges in den unterschiedlichsten Formen: Von Nettigkeiten für andere oder der Herausforderung, neue Routinen zu entwickeln, über die Zurschaustellung der eigenen Gesangs- und Tanzküste oder Geschicklichkeit, bis hin zu gefährlichen Mutproben ist alles dabei. Der Zweck von Challenges kann also positi- ver, neutraler oder negativer Natur sein. Welchen Zweck TikTok-Challenges mehrheitlich verfolgen, wurde in einem zweistufigen Verfahren untersucht: Zunächst wurde der Zweck der im Video erwähnten oder vorgeführten Challenge bestimmt (ob positiv, neutral oder negativ). Anschließend wurden die konkreten Inhalte der Videos erfasst: Wurde die Challenge tatsächlich durchgeführt? Wurde sie im Rahmen eines Aufklärungsvideos kritisch hinterfragt? Ent- hielt das Video Inhalte, die gemäß des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags im Verdacht stehen, die Entwicklung von Minderjährigen zu beeinträchtigen? Oder sind die Inhalte gemäß des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags sogar gänzlich unzulässig? Darstellung und Charakter von TikTok-Challenges Alle Ergebnisse werden nachfolgend ohne Aufklärungsvideos ausgewiesen, da diese sich von klassischen Challenge- Videos, wie Live-Demonstrationen oder Erlebnisberichten, durch ihren pädagogischen Mehrwert und ihren präventiven Zweck deutlich unterscheiden. Die große Mehrheit – etwa zwei Drittel (64,6%) – der Challenge-Videos umfasst solche Challenges, die als neutral ein- zuordnen sind. Das sind Challenges, die Spaß und Unterhaltung bereiten, harmlos sind, aber auch keinen gesellschaft- lichen oder persönlichen Mehrwert bieten. Die zweitgrößte Gruppe an Challenge-Videos auf TikTok umfasst negative Challenges. Etwa ein Viertel (30,5%) aller untersuchten Videos zeigt Challenges, deren Umsetzung negative Folgen haben kann5. Von den insgesamt 365 als negativ einzuordnenden Challenge-Videos sind die meisten, nämlich 352 (also über 96%), als potenziell schädlich zu klassifizieren. Das beinhaltet Challenges, die körperliche oder seelische Schäden verursachen können, ohne dass dabei jedoch Langzeitfolgen zu erwarten sind (z. B. Banana and Sprite Challenge). Videos mit der höchsten Eskalationsstufe – sprich potenziell tödliche Challenges – konnten in 1,1% (also 13) der Fälle nachgewiesen werden. Zudem verfolgt nur ein geringer Anteil der Challenges einen positiven Zweck (4,9%, bzw. 59 Videos), bringt also etwas Positives, Nützliches oder gar Wohltätiges für sich oder andere. Die meisten dieser Videos (nämlich 52) betreffen Chal- lenges, die die eigene Persönlichkeit und Entwicklung fördern sollen. Diese Videos zu positiven Challenges haben im Durchschnitt auch die höchste Reichweite (M = 4.177.242 Aufrufe), gefolgt von neutralen Challenges (M = 4.085.599 Auf- rufe). Mit durchschnittlich rund 1.454.130 Aufrufen haben negative Challenge-Videos die niedrigste Reichweite. 5 Aufgrund des Zugangs zu den Challenge-Videos, der auch ganz gezielt Challenge-Begriffe von negativen Challenges beinhaltete (z. B. „Vampire Fangs Challenge“, „scharfe Challenge“), existiert hier eine deutliche anteilsmäßige Überrepräsentation von negativen Challenges. Rechnet man Videos ‚heraus, die durch diese Suchbegriffe in die Stichprobe gelangt sind, beträgt der Anteil negativer Challenges noch 13,5%. Doch auch die Videos, die nur durch challenge-spezifische Suchbegriffe aufgefunden werden konnten, existier(t)en in dieser Form auf TikTok und waren für Kinder und Jugendliche potenziell zugänglich, weshalb sie in der Stichprobe berücksichtigt werden. 11 Tabelle 1. Ausprägungen der Challenge-Videos auf TikTok6 Ausprägung positiv neutral negativ Ausprägung konkret Anzahl an Videos Relativer Anteil wohltätig gemeinschaftsfördernd persönlichkeitsfördernd potenziell schädlich potenziell tödlich 59 2 5 52 775 365 352 13 4,9% 0,2% 0,4% 4,3% 64,6% 30,5% 29,4% 1,1% Diese Erkenntnisse über die Arten von Challenges und ihre Reichweite spiegeln sich auch darin, welche konkreten Chal- lenges am häufigsten in Videos dargestellt werden. Auch hier dominieren mit großem Abstand Challenges, die sich um Tanz, Gesang, Sport oder Humor drehen: 6 An dieser Stelle werden Videos herausgerechnet und damit nicht aufgeführt, wenn sie im Kern zwar eine negative Challenge zeigen, diese aber von Dritten in einen übergeordneten Kontext eingeordnet und / oder über mögliche negative Konsequenzen aufgeklärt wird (Aufklärungsvideos). Dies ge- schieht vor dem Hintergrund, dass hierbei die negative Challenge nicht konkret ausgeführt bzw. gezeigt wird, sondern vielmehr aufgearbeitet werden, was einen präventiven Effekt haben kann. Einbezogen werden dagegen Videos, die gezielt über Challenge-Begriffe von negativen Challenges gefunden wurden (siehe vorangegangene Fußnote). 7 Zur besseren Übersicht wurden für diese Auswertung nur diejenigen Daten herangezogen, die auf neutrale Suchbegriffe zurückzuführen sind. Das heißt, es wurden die Daten derjenigen Videos herausgerechnet, die nur via einschlägiger, negativer Suchbegriffe (z. B. Suche nach konkreten, bekannten negativen Challenges) aufgegriffen werden konnten. Außerdem sind weiterhin keine Aufklärungsvideos inkludiert. Abbildung 2. Übersicht über dargestellte Challenges, die in wenigstens 1% der Videos vorkommen7 Water (Tyla) Use up / Aufbrauch Try not to Cringe Charlie Charlie kg Fitness Wipe it Down Saving Sprite MakeUp Beatbox Wenigstens Try not to Laugh Couple / BFF / Friends / Question Fussball / Football Salt and Ice Sport Filter Chili / Hot Chip Put a Finger Down Song Dance 0% 5% 10% 15% 20% 25% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 3% 4% 6% 21% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 3% 4% 4% 8% Anteil der Videos in %, die diese Challenge thematisieren 12 Konkrete Inhalte der TikTok-Challenges Um nun zu verstehen, was konkret diese – insbesondere negativen – Challenge-Videos ausmacht, wurden alle Chal- lenge-Videos darüber hinaus auf ihre konkreten Inhalte hin untersucht. Dabei lag der Fokus vor allem darauf, ob die Challenge-Videos auf TikTok Inhalte zeigen und verbreiten, die nach dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag als pro- blematisch einzustufen sind. Das kann einerseits (versteckte) Werbung umfassen, andererseits aber auch potenziell entwicklungsbeeinträchtigende oder sogar unzulässige, menschenrechtsverletzende Inhalte. Dieser Zugang wurde gewählt, um beurteilen zu können, inwiefern Challenge-Videos auf TikTok in ihrer Gesamtheit problematische oder gar gefährliche Inhalte an ein junges Publikum vermitteln. Insgesamt hat sich gezeigt, dass in Challenge-Videos auf TikTok solche Inhalte kaum dargestellt werden. Nachfolgend werden nun verschiedene Ausprägungen von problema- tischen Inhalten innerhalb von Challenge-Videos auf TikTok samt deren Vorkommen aufgeschlüsselt: Challenge-Videos sind in großen Teilen darauf ausgelegt, ein launiger Zeitvertreib zu sein. Durch den partizipatori- schen Charakter und die generell hohe Reichweite von Challenge-Videos (siehe oben) verbreiten sich entsprechende Inhalte schnell und großflächig. Deswegen sind Challenge-Videos eine attraktive Möglichkeit, kommerzielle Inte- ressen voranzutreiben. Es liegt nahe, dass Influencerinnen oder Influencer sowie Unternehmen die Dynamik von Challenges nutzen, um die eigene Marke bekannter zu machen. Tatsächlich zeigt die Inhaltsanalyse, dass knapp jedes zwanzigste Challenge-Video Werbung enthält. Daneben wurden noch deutlich kritischere Inhalte und Darstellungsformen – nämlich potenziell entwicklungsbeein- trächtigende Inhalte einerseits und unzulässige Themen andererseits – in den Blick der inhaltsanalytischen Unter- suchung genommen. Abbildung 3. Potenziell entwicklungsbeeinträchtigende Inhalte 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 0,1% 0,2% 0,3% 0,4% 0,4% 0,6% 2,4% 3,4% 3,7% 8,1% 15,1% Anteil potenziell entwicklungsbeeinträchtigender Inhalte in Challenge-Videos in % Darstellungen von Drogenkonsum Darstellungen von psychischem Missbrauch Diskriminierende Inhalte Darstellungen illegaler Aktivitäten Darstellungen von physischem Missbrauch Pornografische Inhalte Darstellungen von Selbstverletzung Sexualisierende Inhalte Gruselige Inhalte Ekelerregende Inhalte Schmerzdarstellungen 13 In den Bereich der potenziell problematischen Inhalte fallen verschiedene Formen und Darstellungen von Challen- ges, unter anderem solche, die gewaltvolle, pornographische oder illegale Inhalte darstellen8. In der Gesamtschau scheinen Challenge-Videos nur in wenigen Fällen Schauplatz solcher Darstellungen zu sein: Es gibt im Challenge- Bereich auf TikTok nur in Ausnahmefällen, nämlich in weniger als 1 pro 100 Videos, Hinweise auf diskriminierende Inhalte, Drogenkonsum, Darstellungen von illegalen Aktivitäten und Missbrauch (physisch und psychisch) sowie por- nographisches Material. Etwas häufiger, in 3% aller Challenge-Videos finden sich sexualisierende Inhalte. Besorg- niserregend ist, dass in immerhin 2% selbstverletzendes Verhalten gezeigt wird9. In sogar 15% aller untersuchten Challenge-Videos finden sich Formen von Schmerzdarstellungen, beispielsweise wenn Teilnehmer und Teilnehmerin- nen sich versehentlich bei der Durchführung der Challenge verletzen. Übliche Darstellungen sind hier beispielsweise Patzer bei Tanzkoreographien, die zu angeschlagenen Ellbögen oder Stolpern mit Stürzen führen. Ebenso fallen in diese Kategorie jedoch auch Darstellungen von Teilnehmer und Teilnehmerinnen, die nach der Hot Chip Challenge weinen und um Luft ringen. Neben solchen schmerzhaften Darstellungen scheinen Challenge-Videos auch häufiger einen Grusel- (4%) bzw. Ekelfaktor (8% aller untersuchten Challenge-Videos auf TikTok) zu haben. Neben für Kinder und Jugendliche potenziell entwicklungsbeeinträchtigenden Inhalten wurden Videos zu TikTok- Challenges auch auf solche Inhalte untersucht, die absolut unzulässig sind. Dazu zählen Inhalte, die das im Grund- gesetz verankerte, unantastbare Recht auf Würde des Menschen verletzen, sowie extremistische Inhalte, wie bei- spielsweise politischer Fundamentalismus und Fanatismus oder Angriffe auf demokratische Grundordnung und Werte. Derlei Inhalte finden sich kaum in Challenge-Videos auf TikTok. Extremistische Inhalte konnten in keinem Challenge- Video auf TikTok identifiziert werden, aber in wenigen – genauer gesagt in 0,4% der Challenge-Videos auf TikTok – konnte menschenrechtsverletzendes Material gefunden werden. Diese Videos zeigen oft ein Machtgefälle, vorrangig dargestellt durch einen nicht sichtbaren Mann, der einen meist sichtlich verarmten Mann überredet, den Hot Chip gegen Bezahlung zu essen und sich dabei filmen zu lassen. In Einzelfällen wird die Auszahlung des Geldes schluss- endlich sogar verweigert. Sperrungen und Umgehungsstrategien Es zeigt sich also, dass problematische oder gar gefährliche Inhalte zumindest im Kontext von Challenges wenig Raum auf TikTok erhalten. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass TikTok insbesondere sehr gefährliche Challenges recht schnell und stark reguliert. Allein im Zeitraum der Erhebung für die vorliegende Inhaltsanalyse wurden 2,9% der Videos von TikTok blockiert oder im Nachhinein von den Erstellerinnen und Erstellern offline genommen. Suchbe- griffe zu den bekanntesten, potenziell tödlichen Challenges (Blackout, Blue Whale, Momo und Deo Challenge) sind auf TikTok sogar gänzlich gesperrt. Gleichzeitig werden andere Challenges, die keine ähnlich fatalen Konsequenzen nach sich ziehen, kaum bis gar nicht von der Plattform reguliert. Das gilt beispielsweise für die aktuell sehr bekannte Hot Chip Challenge oder auch für die Sleepy Chicken Challenge, bei der ein Brathuhn in Hustensaft eingelegt, anschlie- ßend zubereitet und serviert wird. Allerdings hat die TikTok-Community die Sleepy Chicken Challenge über die Jahre humoristisch umgemünzt, sodass unter dem Suchbegriff vornehmlich Videos zu finden sind, in denen Personen ihre Hühner liebevoll in den Schlaf schaukeln. Das gebratene Huhn in charakteristisch blauem Hustensaft gibt es dagegen in Aufklärungsvideos zu sehen. Es gibt Versuche von Nutzerinnen und Nutzern, insbesondere sehr gefährliche Challenges über die Abwandlung gängiger Suchbegriffe anzuwählen bzw. sie unter entsprechenden Hashtags auffindbar zu machen. Eine häufig an- gewandte – und funktionale – Variante ist es, anstelle des Begriffs Challenge nun Challange als Hashtag zu ver- wenden. Auch die Verbindung zweier Suchwörter durch Weglassen des Leerzeichens oder durch Hinzufügen eines Unterstrichs findet sich vielfach. Solche Morphismen haben sich teilweise als erfolgreiche Umgehungsstrategien 8 Die Inhalte der TikTok-Challenges wurden nach dem Prinzip der „höchsten Eskalationsstufe“ codiert. Das bedeutet, dass beispielsweise Inhalte aus dem erotischen Bereich nicht mehr als „sexualisierende Inhalte“ verstanden wurden, wenn sie offensichtlich pornographisches Material beinhalten. In diesem Fall wurden sie direkt als Pornographie eingestuft. Das ermöglicht eine trennscharfe Codierung, die die einzelnen Kategorien unterscheidbar macht und entsprechend verlässlichere Werte liefert. Das gleiche Prinzip wurde bei der Abgrenzung von Darstellungen von Missbrauch versus Ver- letzung der Menschenwürde sowie bei diskriminierenden versus extremistischen Inhalten angewandt. 9 Einschlägige Forschung bestätigt das Ansteckungspotenzial solcher medialen Darstellungen von selbstverletzendem Verhalten. Diese können bei vulnerablen Rezipientinnen und Rezipienten zu einer Verschiebung wahrgenommener Normverständnisse führen, wodurch selbstverletzende Verhal- tensweisen (scheinbar) an Akzeptanz gewinnt und Nachahmung fördert (vgl. Markiewitz, A., Arendt, F., & Scherr, S. (2020). Problematische Suizid- und Selbstverletzungsdarstellungen auf Instagram: Inhaltsanalytische Evidenz und aktuelle Entwicklungen. In Gesundheitskommunikation und Digitalisie- rung (pp. 149-160). Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG.). 14 erwiesen und führen in einigen Fällen zum Auffinden auch sehr gefährlicher Challenges, deren ursprünglicher Name als Suchbegriff von TikTok gesperrt wurde. In sehr gefährlichen Fällen reguliert TikTok jedoch auch diese von den Nutzerinnen und Nutzern verwendeten Morphismen. Im Falle der Blackout Challenge ist keine einzige der gängigen Umgehungsstrategien erfolgreich, da sie alle durch TikTok gesperrt sind und bei Suche stattdessen die Notrufnum- mer der Seelsorge eingeblendet wird. 3.3 FAZIT Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse von Challenge-Videos auf TikTok zeigen, dass sich der Großteil der Videos um neutrale Challenges dreht. Nur wenige Inhalte beschäftigen sich dagegen mit positiven Challenges. Die zweitgrößte Gruppe an Challenge-Videos machen dagegen negative Challenges aus, wobei sich diese vorwiegend im potenziell schädlichen und nicht im potenziell tödlichen Bereich bewegen. Dieser Befund mag dadurch zu erklären sein, dass TikTok regulierend einzugreifen scheint, wenn durch Challenges potenziell Leib und Leben geschädigt werden könn- ten. Der Grad der Regulierung – beispielsweise die Sperrung von abgewandelten Suchbegriffen, die Anzeige von eigens produzierten Aufklärungsvideos oder die Weiterleitung auf die Notrufnummer der Seelsorge– variiert je nach Gefahrenpotenzial der Challenge. Entsprechend finden sich in Challenge-Videos nur ganz vereinzelt absolut unzulässige Inhalte – potenziell entwick- lungsbeeinträchtigende finden sich dagegen durchaus in einem niedrigen, einstelligen Prozentbereich. Zwar spielen letztere im Gesamtkontext von Challenge-Videos ebenfalls eine eher untergeordnete Rolle, allerdings sind insbeson- dere Darstellungen von Schmerz zu finden. Dass gerade diese Schmerzdarstellungen Unwohlsein bei Kindern und Jugendlichen auslösen können, die TikTok nutzen, zeigen die Ergebnisse der Befragung im nächsten Abschnitt des Berichts. Insgesamt lassen sich mit Challenge-Videos hohe Reichweiten erzielen. Das gilt jedoch besonders für diejenigen Vi- deos, die sich um neutrale oder positive Challenges drehen, während negative Challenges – selbst nach dem Heraus- rechnen von Aufklärungsvideos – systematisch weniger Aufrufe erhalten. Durch die vorliegenden Daten kann jedoch nicht geklärt werden, ob diese geringere Reichweite negativer Inhalte auf das Desinteresse der Zuschauerschaft oder aber auf eine systematische Abwertung durch den Empfehlungsalgorithmus von TikTok zurückzuführen ist. 15 Der zweite Abschnitt des Berichts präsentiert die Umfrageergebnisse von Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 16 Jahren. Auswahlkriterium der Befragten war, dass sie nach Angaben ihrer Eltern TikTok nutzen. Nachfolgend wird dargelegt, wie oft diese Altersgruppen TikTok verwenden, wie häufig sie Videos zu verschiedenen Challenges anschauen, sowie die Anzahl der Challenges, die sie kennen und an denen sie möglicherweise selbst teilnehmen. Kurz und knapp: Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick 1) Starke Verbreitung von TikTok bei Kindern und Jugendlichen: Etwa 70% der TikTok-Nutzenden verwenden die Platt- form täglich, wobei die Mehrheit angibt, die Plattform eher passiv zu nutzen und selbst keine Videos hochzuladen. 2) In der Regel sehen sich Kinder und Jugendliche Videos von harmlosen Challenges auf TikTok an und beteiligen sich – wenn überhaupt – auch in den meisten Fällen an dieser Art an Challenge. Trotzdem berichten ungefähr ein Viertel der Befragten, dass sie schon an Challenges teilgenommen haben, die entweder illegale Handlungen oder Verhal- tensweisen, die für sie selbst oder andere schädlich sein könnten, umfassen. 3) Die derzeit bekannteste Challenge unter Kindern und Jugendlichen ist die Hot Chip Challenge. Doch auch ältere Challenges (z. B. Blue Whale Challenge) sind durchaus noch bekannt – und werden von einigen wenigen Befragten sogar absolviert. 4) Für Kinder und Jugendliche ist die Schule der wichtigste Ort, um negative Erfahrungen mit Challenges zu verarbei- ten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Umfrage äußern den Wunsch, in der Schule öfter über solche Erleb- nisse zu sprechen, um im Bedarfsfall auf eine vertrauensvolle Basis für Unterstützung zurückgreifen zu können. 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN Um die Erkenntnisse zur Nutzung von und gegebenenfalls Teilnahme an TikTok-Challenges der Kinder und Jugend- lichen einordnen zu können, wurden zunächst die Rahmenbedingungen der TikTok-Nutzung der 10- bis 16-Jährigen erhoben. Hier waren insbesondere Nutzungshäufigkeit, Nutzungsverhalten (passive versus aktive Nutzung, genutzte Inhalte) sowie Zugänge über (verschiedene) Account-Typen relevant, aber auch, inwieweit Kinder und Jugendliche problematischen Inhalten auf TikTok begegnen. Nutzungshäufigkeit von TikTok 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG Abbildung 4. Nutzungshäufigkeit von TikTok gesamt 2% 58% 12% 21% 3% 4% 1% Ich weiß nicht mehrmals am Tag einmal am Tag mehrmals pro Woche einmal in der Woche mehrmals im Monat einmal im Monat 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Anteil der Kinder in % 16 Die große Mehrheit – knapp 70% – der befragten Kinder und Jugendlichen nutzt TikTok täglich, davon ca. 58% sogar mehrmals am Tag. Die Plattform wird von lediglich 8% der 10- bis 16-Jährigen einmal die Woche oder seltener an- gesteuert10. Obwohl die Plattformregularien die Nutzung der App erst ab einem Alter von 13 Jahren erlauben, zeigt die Befragung von 755 Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 16 Jahren, dass das durchschnittliche Alter, in dem TikTok erst- mals verwendet wird, bei zwölf Jahren liegt. Schon die Hälfte der befragten Zehnjährigen nutzt TikTok mindestens einmal pro Tag. 10 Diese Werte sind kongruent zu den Ergebnissen der Erhebungen zum Medienumgang der 12- bis 19-Jährigen, die in der JIM-Studie 2023 verzeichnet sind. 11 Die übrigen Befragten machten hierzu keine Angaben. Abbildung 5. Nutzungshäufigkeit TikTok nach Altersstufen 2%1% 1% 19% 11% 59% 2% 65%6%20%3% 1%3% 3% 9% 68%17%5% 1% 15% 59% 2%20%3%2% 2% 6% 3% 21% 54%14% 17% 11% 4%64%1%2%1% 2% 6% 30% 1%34%16%11% 16 Jahre 15 Jahre 14 Jahre 13 Jahre 12 Jahre 11 Jahre 10 Jahre 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Anteil der Kinder in % Einmal im Monat Einmal am Tag Mehrmals im Monat Mehrmals am Tag Einmal in der Woche weiß nicht Mehrmals in der Woche Anschließend steigt die Nutzungshäufigkeit von TikTok bei den 11-Jährigen sprunghaft an und erreicht hier auch ihr Hoch, denn knapp 75% der befragten elfjährigen Kinder geben an, mindestens einmal am Tag auf TikTok zu sein – und es sind sogar fast 100%, die TikTok mindestens mehrmals wöchentlich nutzen. Gleichwohl wird TikTok über alle Altersstufen hinweg stark frequentiert – nur die 10- und 12-Jährigen geben an, die Plattform weniger regelmäßig zu besuchen. Was die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern angeht, zeigen sich kaum Unterschiede. Sowohl Mädchen als auch Jungen sind gleichermaßen auf TikTok unterwegs. In diesem Zusammenhang ist relevant, dass etwa 80% der Kinder und Jugendlichen mit ihrem eigenen Account bei TikTok eingeloggt sind. Knapp 15% haben keinen eigenen TikTok-Account, sondern nutzen den eines Erwachsenen mit, wobei dies am häufigsten bei den 10- bis 12-Jährigen der Fall ist – die regulär noch gar keinen eigenen Account haben dürften. Von den Befragten, die einen eigenen Account besitzen, geben nur etwas mehr als 60% an, als Ju- gend-Account angemeldet zu sein. Dagegen geben etwa 17% an, dass sie als Ü18-Account registriert sind; wiederum 2% haben sowohl einen eigenen Jugend- als auch einen Erwachsenen-Account, den sie benutzen11. Offensichtlich gibt sich ein nicht unerheblicher Anteil der Befragten auf der Plattform als älter aus. www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2022/JIM_2023_web_final.pdf 17 Verhalten und genutzte Inhalte auf TikTok Abbildung 6. Tätigkeiten auf TikTok 17% 38% 41% 76% 77% 87% 94% Bei Duetten mitmachen Eigene Videos erstellen/teilen Zum Austausch von Nachrichten/Chatten... Liken/Teilen von Videos anderer Nutzer Liken/Teilen von Videos von Freunden Videos von Freunden ansehen Videos anderer TikTok-Nutzer ansehen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Anteil der Kinder in % Die meisten Kinder und Jugendlichen nutzen TikTok eher passiv. TikTok wird als Streamingplattform genutzt, auf der man sich Videos von Freunden, Influencern und anderen Usern ansieht und gegebenenfalls mit Herzen (Likes) wertschätzt. Die aktive Nutzung im Sinne der Erstellung und Verbreitung eigener Videos ist für weniger als 40% der 10- bis 16-Jährigen relevant. Abbildung 7. Genutzte Inhalte auf TikTok 9% 12% 24% 25% 31% 35% 35% 38% 44% 46% 49% 53% 68% 74% NPC-Streams Politik &News Reisen Bildungs- und Lerninhalte Ernährung Fitness DIY & Basteln Life-Hacks Film-, Serien-, und TV-Inhalte Kosmetik & Lifestyle Tiervideos Gaming Influencer & Stars Comedy, Humor & Pranks 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Inhalte auf TikTok ansehen Rund drei Viertel der Kinder und Jugendlichen geben an, vor allem Comedy- oder Prank-Videos auf TikTok anzu- sehen, direkt gefolgt von Videos, die von Influencern und Influencerinnen bzw. anderen Stars und Prominenten hochgeladen wurden. Auch Videos zu Gaming-Inhalten sind für über die Hälfte der Befragten relevante Inhalte. Da- gegen sind TikTok-Videos zu NPC-Streams, Politik und Nachrichten sowie zu Reisen und anderen Bildungsinhalten für 10- bis 16-Jährige eher irrelevant. 18 Abbildung 8. Häufigkeit der Begegnung mit Unwohlsein-auslösenden Inhalten auf TikTok 15% 6% 4% 15% 7% 18% 14% 22% Ich weiß nicht Mehrmals am Tag Einmal am Tag Mehrmals pro Woche Einmal in der Woche Mehrmals im Monat Einmal im Monat Nie 0% 5% 10% 15% 20% 25% Anteil der Kinder in % Auch wenn die allgemein präferierten Inhalte der Kinder und Jugendlichen eher harmlos erscheinen, begegneten dennoch über 60% von ihnen Inhalten auf TikTok, die bei ihnen Unwohlsein verursachen. Rund ein Viertel begegnet solchen Inhalten mehrmals pro Woche und sogar knapp 10% (mehrfach) täglich. Dagegen geben nicht einmal ein Viertel der Befragten an, noch nie ein Video auf TikTok gesehen zu haben, das bei ihnen Unwohlsein verursacht hat. Dieser Wert ist stabil über die Altersgruppen hinweg. Abbildung 9. Unwohlsein-auslösende Inhalte 3% 32% 39% 39% 41% 43% 53% 57% 83% Anderes Drogen Extremistisches Gedankengut Illegales, z.B. Diebstahl Sexuelle Inhalte Selbstverletzung Absichtliche Verletzung Dritter Gruseliges Ekliges 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Anteil der 479 Kinder in %, die angegeben haben, sich schon einmal unwohl mit Videos auf TikTok gefühlt zu haben Zu solchen Videos zählen vor allem Inhalte, die Ekel hervorrufen. Gleichwohl gibt mehr als die Hälfte der befragten Kinder und Jugendlichen an, dass hierzu vor allem Videos zählen, in denen anderen absichtlich wehgetan wird, gefolgt von Videos, in denen selbstverletzendes Verhalten dargestellt wird. Besorgniserregend ist in diesem Zu- sammenhang vor allem, dass beinahe 40% der Kinder und Jugendlichen angeben, dass hier auch extremistisches Gedankengut relevant wird12. Auch Videos mit sexuellen Inhalten und illegalen Aktivitäten haben schon bei rund 40% Unwohlsein ausgelöst, gefolgt von Videos, in denen Drogen eine Rolle spielen. Obwohl diese Daten auf Selbst- einschätzungen beruhen, die tendenziell zu einer Über- statt Unterschätzung führen, offenbart sie dennoch einen bedenklichen Trend13. 12 Hierbei wurden die Kinder und Jugendlichen gefragt, ob unter solchen Inhalten, die bei ihnen Unwohlsein auslösen, radikales politisches Gedankengut bzw. Meinungen (z. B. Fanatismus, Extremismus) zu finden waren. 13 Es ist möglich, dass die große Menge an Inhalten mit extremistischen Ansichten einerseits überschätzt wird, da die Fragestellung unter dem Begriff „politisch / Politik“ auch solche Situationen aus Sicht der Befragten eingeschlossen haben könnte, die zwar als extrem wahrgenommen wurden, aber nicht unbedingt extremistische Äußerungen waren. Andererseits könnte die Zahl sogar eher als zu gering eingeschätzt worden sein, da – das zeigt die einschlägige Forschung eindeutig – extremistische Botschaften häufig subtil kommuniziert werden, sodass sie nur schwer als solche identifiziert werden können (vgl. Rothut, S., Schulze, H., Hohner, J., Greipel, S., Rieger, D., & Döring, M. (2022). Radikalisierung im Internet: Ein systematischer Überblick über Forschungsstand, Wirkungsebenen sowie Implikationen für Wissenschaft und Praxis.). 19 Wenn Kinder und Jugendliche auf Videos stoßen, die ihnen Unbehagen bereiten, suchen etwa 80% zuerst das Ge- spräch mit ihren Eltern. Die nächsten wichtigen Ansprechpartner, um solche Gefühle zu bewältigen, sind Freundin- nen und Freunde und andere vertraute Erwachsene. Lehrkräfte könnten in diesem Zusammenhang zukünftig eine Schlüsselrolle bei der Verarbeitung solcher Inhalte spielen, da die Befragten sich eine häufigere Auseinandersetzung mit diesen Inhalten in der Schule wünschen. Etwa 61% der Kinder und Jugendlichen geben an, dass sie das Thema Challenges gerne stärker in der Schule behandeln würden14. Am zweitwichtigsten empfinden die Kinder und Jugend- lichen das Gespräch in der Familie. Zudem würden etwa 40% der befragten Kinder und Jugendlichen eine unabhängige Meldestelle begrüßen, bei der sie entsprechende negative Challenges und problematische Videos melden können. 14 Dieser Wunsch bestätigt bisherige Erkenntnisse zur Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an Challenges, die zeigen, dass Aufklärung die wirk- samste Form der Prävention ist (vgl. Astorri et al., 2023). Wie eine Studie zu verschiedenen Interventionsmöglichkeit zeigt, ist in der Tat eine Kom- bination aus Interventionen auf familiärer und schulischer Ebene am besten geeignet, um die Verbreitung von potenziell schädlichen Challenges effektiv einzudämmen (vgl. Khasawneh, A., Madathil, K. C., Taaffe, K. M., Zinzow, H., Ponathil, A., Madathil, S. C., Nambiar, S., Nanda, G., & Rosopa, P. J., 2022. Dynamic simulation of social media challenge participation to examine intervention strategies. Journal of Computational Social Science, 5(2), 1637–1662. doi.org/10.1007/s42001-022-00183-7). Abbildung 10. Gewünschte Anlaufstellen und Unterstützungsmöglichkeiten 1% 10% 22% 23% 25% 38% 48% 55% 61% Etwas anderes Weiß nicht Kontaktmöglichkeiten zu vertrauenswürdigen Expertinnen und Experten Polizeiliche Meldestelle Thema mehr mit Geschwistern besprechen Unabhängige Meldestelle Thema mehr im Freundeskreis besprechen Thema mehr in der Familie besprechen Thema stärker in Schulen behandeln 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Anteil der Kinder in % 4.2 TIKTOK-CHALLENGES Nachdem die Rahmenbedingungen bekannt sind, unter denen die Kinder und Jugendlichen TikTok nutzen, soll nun das Hauptaugenmerk auf Challenge-Videos liegen. Die Kinder und Jugendlichen wurden hierbei einerseits zu Ka- tegorien von Challenges befragt (z. B. Tanz-und Sing-Challenges), andererseits nach ganz konkreten Challenges (z. B. Hot Chip Challenge, Mannequin Challenge). Zunächst ging es in der Befragung darum, ob diese Challenges überhaupt bekannt sind, dann darum, wie häufig entsprechende Videos angesehen werden und schließlich darum, ob eine Teilnahme schon stattgefunden hat oder in Zukunft vorstellbar ist. Im Zuge dessen wurden die Kinder und Jugendlichen auch um Einschätzungen des Gefahrenpotenzials der jeweiligen Challenge gebeten sowie um Angaben dazu, ob Freundinnen oder Freunde bereits teilgenommen haben und welche Gründe diese Personen oder andere Gleichaltrige hatten oder haben könnten, an einer solchen Challenge teilzunehmen. Kategorien von TikTok-Challenges Die beliebtesten Kategorien von Challenges auf TikTok drehen sich um Sing- oder Tanz-Challenges, um Pranks (Streiche) sowie um Challenges, die sportliche Aktivitäten bzw. Geschicklichkeitselemente beinhalten. Rund 80% der Kinder und Jugendlichen sehen sich am häufigsten TikTok-Videos aus diesen Challenges an. 20 Abbildung 11. Rezeption verschiedener Challenges (Kategorien) 11% 28% 29% 49% 54% 55% 56% 66% 74% 76% 77% 77% 78% 80% Andere Challenges Illegales Verhalten (z. B. Stehlen) Selbst- oder Fremdschädigung Mutproben (Gruseliges, Angst) Schminken oder Stylen Schauspielen (Film/Theater) Selbstfürsorge (z.B. Sparen, Meditieren) Malen, Basteln oder Dekorieren Essen oder Trinken Geschicklichkeit Sport Tanzen Streiche Singen oder Rappen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Art von Challenge auf TikTok mindestens einmal im Monat ansehen Die genannten Kategorien können allesamt im Bereich der neutralen Challenges verortet werden. Diese Challenges versprechen Spaß, richten dabei üblicherweise keinen Schaden an, erbringen aber auch keinen gesellschaftlichen oder persönlichen Nutzen abseits kurzfristiger Unterhaltung. Dem gegenübergestellt finden sich problematische Challenge- Videos aus den Bereichen von gruseligen oder angstauslösenden Mutproben, von selbst- und fremdschädigendem sowie illegalem Verhalten. Videos aus diesem Bereich der negativen, potenziell schädlichen Challenges werden von den Kindern und Jugendlichen im Vergleich am seltensten auf TikTok angesehen. Gleichwohl sieht immerhin fast die Hälfte der Be- fragten mindestens einmal monatlich Videos über Mutproben, die Angst oder Grusel hervorrufen. Bei den potenziell noch problematischeren Videos zu Challenges, die selbst- bzw. fremdschädigendes oder illegales Verhalten beinhalten, sind es immerhin fast 30%, die diese Inhalte mindestens einmal im Monat ansehen. Das zeigt, dass solche Challenge-Videos auf TikTok durchaus vorhanden sind und regelmäßig geguckt werden15 – auch wenn die Befunde aus der Inhaltsanalyse (siehe oben) nur geringe Fallzahlen für entsprechende Challenge-Videos ausweisen. Challenge-Videos, die Essen oder Trinken im weiteren Sinne umfassen, scheinen bei nahezu drei Viertel der befragten Kinder und Jugendlichen beliebt. Das Gefahren- potenzial lässt sich an dieser Stelle noch nicht verlässlich einschätzen, da hier sowohl potenziell Tödliches (z. B. Wasch- mittelkapseln wie bei der Tide Pod Challenge), potenziell Schädliches (z. B. scharfe Chips wie bei der Hot Chip Challenge) oder aber völlig Harmloses (z. B. Teigtaschen wie bei der humoristischen Version der Momo Challenge, bei der tibetische Momo-Teigtaschen gegessen werden) im Rahmen einer entsprechenden Challenge gegessen, getrunken oder geschluckt werden könnten. Bezüglich der aktiven Teilnahme an TikTok-Challenges ergibt sich ein ähnliches Muster wie beim Ansehen solcher Videos. Jedoch liegen die Teilnahmequoten merklich niedriger, was darauf hinweist, dass die Befragten solche Videos öfter an- schauen, als dass sie selbst an den Challenges teilnehmen. 15 Es ist anzumerken, dass „mindestens einmal im Monat“ die geringste Häufigkeitsoption in der Bewertungsskala darstellte, sofern die Befragten nicht „nie“ wählen wollten. Daher könnte es sein, dass die Befragten eine niedrigere Frequenz angegeben hätten, wenn eine solche Option verfügbar ge- wesen wäre. 21 Abbildung 12. Teilnahme an verschiedenen Challenges (Kategorien) 6% 12% 12% 16% 23% 26% 26% 27% 28% 28% 29% 32% 33% 34% Andere Challenges Illegales Verhalten (z. B. Stehlen) Selbst- oder Fremdschädigung Mutproben (Gruseliges, Angst) Schauspielen (Film/Theater) Schminken oder Stylen Selbstfürsorge (z.B. Sparen, Meditieren) Streiche Malen, Basteln oder Dekorieren Essen oder Trinken Singen oder Rappen Geschicklichkeit Sport Tanzen 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Anteil der Kinder in %, die an dieser Art von Challenge auf TikTok mindestens einmal im Monat teilnehmen Nichtsdestotrotz liefern die Ergebnisse hierzu besorgniserregende Kennzahlen: So haben ca. 16% der Kinder und Ju- gendlichen schon (mindestens) einmal an Challenges zu gruseligen oder angstauslösenden Mutproben teilgenommen. Bei Challenges zu selbst- oder fremdschädigendem sowie zu illegalem Verhalten sind es jeweils etwa 12% der befragten Kinder und Jugendlichen, die hier schon einmal mitgemacht haben. Was die als ambivalent einzuordnenden Challenges anbelangt, die das Essen oder Trinken bestimmter Substanzen umfassen, so haben circa 28% der Kinder und Jugendlichen entsprechende Challenges bereits absolviert. Zwar ist der anteilsmäßige Sprung vom bloßen Ansehen entsprechender Challenge-Videos hin zur aktiven Teilnahme an selbigen einigermaßen groß; allerdings zeigen sich die vorliegenden Zahlen zur Teilnahme insgesamt als recht hoch – insbesondere, was die Teilnahme an potenziell schädlichen Challenges angeht. Konkrete TikTok-Challenges Nachdem die Kinder und Jugendlichen zunächst nach Rezeption und Teilnahme hinsichtlich verschiedener Kategorien von Challenges befragt wurden, ging es im Anschluss um einzelne, spezifische Challenges16. Auffällig ist hierbei, dass die kritischeren, potenziell (sehr) schädlichen Challenges am bekanntesten sind. Das gilt insbesondere für die zum Zeitpunkt der Befragung neu aufgetretene und in den Medien stark thematisierte Hot Chip Challenge. Diese ist knapp 70% der Befragten ein Begriff. Das deckt sich mit den Erkenntnissen aus der Inhaltsana- lyse, die die massive Verbreitung von TikTok-Videos zur Hot Chip Challenge bestätigen, die ihrerseits von der Platt- form selbst kaum bis gar nicht reguliert werden. Die Deo Challenge, die 2023 wieder populär wurde, ist immerhin 40% der Befragten bekannt. Auffallend ist auch, dass selbst ältere und sehr gefährliche Challenges wie die Blackout, Momo oder Blue Whale Challenge noch mehr als 20% der Kinder und Jugendlichen bekannt sind, trotz der strengen Regulierung solcher Videos durch TikTok. Bei potenziell schädlichen Challenges sind Offline-Medien wie Zeitungen, Fernsehen und Radio durchaus Informationsquellen, durch die die Befragten zum ersten Mal von diesen Challenges hören können (bei knapp einem Viertel der Befragten). Bei ungefährlichen Challenges spielen Offline-Medien und Erwachsene (wie Lehrer und Eltern) kaum eine Rolle, was sich jedoch bei gefährlichen Challenges ändert. Zudem sind Personen aus dem Internet (z. B. Influencer und Influencerinnen) sowie Freundinnen und Freunde allgemein die wichtigsten Quellen, um verschiedene Arten von Challenges kennenzulernen, egal ob harmlos oder potenziell schäd- lich. Über die Hälfte aller Befragten erfährt durch diese Quelle von verschiedenen Arten von Challenges. 16 Hierbei wurde eine Auswahl von 16 Challenges getroffen, wobei darin das gesamte Spektrum von sehr gefährlichen (rot, siehe Abbildung 1) bis hin zu gänzlich harmlosen (grün, siehe Abbildung 1) Challenges abgebildet wurde; ebenso wurden einerseits etwas ältere, andererseits auch aktuelle Challenges miteinbezogen. Den Kindern und Jugendlichen wurden die Challenges in Form eines abstrahierten Bildes, das die Essenz der Challenge visualisiert, für einen kurzen Moment gezeigt, in dem sie schnell entscheiden mussten, ob sie die jeweilige Challenge kennen oder nicht. Im weiteren Verlauf der Befragung wurden sie ausschließlich zu den Challenges befragt, von denen sie angaben, sie bereits zu kennen. Auf diese Weise sollte ver- mieden werden, dass die Kinder und Jugendlichen erst durch die Befragung auf (negative) Challenges aufmerksam gemacht werden. 22 Abbildung 13. Kenntnis von konkreten Challenges 10% 12% 13% 14% 18% 19% 23% 23% 25% 27% 32% 33% 35% 36% 41% 69% Fairy Flying Challenge Sleepy Chicken Challenge Blue Whale Challenge Vampire Fang Challenge Mannequin Challenge Don´t Rush Challenge Momo Challenge ABC Challenge Blackout / Choking Challenge Banana and Sprite Challenge Egg Crack SmashChallenge Salt and Ice Challenge Face Wax Challenge 30-Tage Challenge Deo Challenge Hot Chip / Chili Challenge 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Challenge kennen Geht man von Kenntnis und Rezeption nun einen Schritt weiter hin zur Teilnahme an den konkreten Challenges, so werden die Fallzahlen deutlich kleiner. Weniger als 2% der befragten Kinder und Jugendlichen geben überhaupt an, an einer der Challenges teilgenommen zu haben – im Großteil der Fälle scheint eine solche Teilnahme auch un- kritisch zu sein, handelt es sich doch zuvorderst um tendenziell (eher) harmlose Challenges (z. B. ABC, Mannequin, Banana and Sprite oder 30-Tage Challenge). Weniger als 1% der Kinder und Jugendlichen geben an schädliche, sogar potenziell tödliche Challenges (z. B. Blue Whale, Momo, Deo oder Blackout Challenge) bereits absolviert zu haben. Sind es auch sehr kleine Fallzahlen, ist es doch ein relevanter Befund, dass die Teilnahme auch an solch kritischen Challenges nicht gänzlich ausgeschlossen werden kann – nicht einmal, wenn es sich um Challenges handelt, deren Hochphase schon einige Jahre zurückliegt (z. B. Momo oder Blue Whale Challenge) oder deren Videos von TikTok gesperrt wurden (z. B. Blackout Challenge). Interessant ist hierbei auch, dass die Hot Chip Challenge – obwohl pro- minent auf TikTok vertreten und als bekannteste Challenge unter den Kindern und Jugendlichen deklariert – lediglich im Mittelfeld derjenigen Challenges liegt, an denen die Befragten laut eigenen Angaben bereits teilgenommen haben. Abbildung 14. Motive für die eigene Teilnahme an Challenges 2% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 5% 7% 7% 13% 20% 29% ... ich dadurch herausfinden kann, wer ich wirklich bin. ... ich anderen etwas beibringen oder sie begeistern kann. ... ich dadurch mehr Freunde finden könnte. ... ich dadurch zeigen kann, wer ich wirklich bin. ... ich mehr Follower auf TikTok haben möchte. ... ich mich dadurch kreativ ausdrücken kann. ... es so leicht ist. ... ich es einmal einfach ausprobieren wollte. ... andere auch mitgemacht haben. ... ich vor meinen Freunden cool sein möchte. ... ich den anderen zeigen möchte, was ich alles kann. ... es Spaß macht. ... andere es gut finden, wenn ich mitmache. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Ich habe bei der Challenge mitgemacht, weil ... (n = 55) 23 Als Gründe für die Teilnahme wurden vor allem zwei Faktoren genannt: Einerseits scheinen Gleichaltrige bei der Teilnahme an Challenges eine wichtige Orientierungsgröße zu sein. Anderen zu zeigen, was man kann und dadurch Anerkennung zu generieren, ist ein wesentliches Leitmotiv für die Teilnahme. Andererseits ist Spaß ein relevanter Treiber. Auch aus der Forschung ist bekannt, dass Challenges, die Spaß versprechen, häufiger absolviert werden17. 4.3 FAZIT Die Befragung der Kinder und Jugendlichen zeigt insgesamt eine hohe Nutzungsfreudigkeit von TikTok. Dabei wird die Plattform allerdings in erster Linie passiv genutzt. Nur nachgeordnet spielt das Erstellen und Teilen eigener Videos eine Rolle. Es zeigt sich, dass die Kinder und Jugendlichen viele verschiedene Formen und Ausprägungen von Challenges ken- nen. Die überwiegende Mehrheit dieser Challenges umfasst harmlose Aktivitäten, die sich beispielsweise im Bereich von Singen, Rappen oder Tanzen bewegen. Obwohl Challenge-Videos deutlich häufiger angesehen werden, als dass die Challenges tatsächlich von Kindern und Jugendlichen nachgeahmt werden, hat doch ein Drittel der Kinder und Jugendlichen bereits mindestens eine solche Challenge absolviert. Gleichzeitig sind den Befragten auch problemati- sche, negative Challenges bekannt – darunter auch potenziell tödliche, wie beispielsweise die Blue Whale oder Black- out Challenge. Trotz der Tatsache, dass die Hochphase dieser Challenges bereits vergangen ist und TikTok Videos dazu stark reguliert oder sogar komplett sperrt, sind sie in den Gedanken einiger befragter Kinder und Jugendlicher noch immer präsent. Einige wenige haben sogar selbst schon einmal an diesen gefährlichen Challenges teilgenommen. Das schulische Umfeld, gefolgt von der eigenen Familie, stellen die wichtigsten Ressourcen bzw. Anlaufstellen dar, an die sich Kinder und Jugendliche wenden, wenn sie über unangenehme Challenges sprechen möchten. Insbesondere im schulischen Umfeld liegt demnach großes präventives Potenzial, um die Verbreitung negativer Challenges früh- zeitig einzudämmen. 17 Vgl. Falgoust, G., Winterlind, E., Moon, P., Parker, A., Zinzow, H., & Madathil, K. C. (2022). Applying the uses and gratifications theory to identify motivational factors behind young adult‘s participation in viral social media challenges on TikTok. Human Factors in Healthcare, 2, 100014. 24 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: HANDLUNGS- EMPFEHLUNG UND AUSBLICK Die große Mehrheit der auf TikTok auffindbaren Challenge-Videos dreht sich um neutrale, harmlose Challenges. Dement- sprechend werden in Challenge-Videos wenige potenziell entwicklungsbeeinträchtigende oder sogar absolut unzulässige Inhalte dargestellt. 13,5% beziehungsweise 30,5% (wenn Videos berücksichtigt werden, die durch Challenge-spezifische Suchbegriffe von negativen Challenges in die Stichprobe gelangt sind) der untersuchten Videos zeigen negative Challen- ges. Fast alle dieser negativen Challenges beschäftigen sich mit Aktivitäten, von denen in der Regel keine langfristigen Schäden zu erwarten sind (z. B. Banana and Sprite Challenge oder Hot Chip Challenge) und die auch eine vergleichsweise geringere Reichweite erhalten. Tatsächlich blockiert TikTok ganze Challenges samt zugehöriger Suchbegriffe (und z. T. auch Abwandlungen selbiger). Das ist insbesondere bei potenziell tödlichen Challenges der Fall, wie beispielsweise der Blackout Challenge. Wie sich zeigt, scheint TikTok hier die Aufgabe der Contentmoderierung und -regulierung ernst zu nehmen und bei länger bekannten, gefährlichen Challenges durchzugreifen. Weniger gefährliche Challenges können dagegen gut durch ein paar simple Abwandlungen der Suchbegriffe aufgefunden werden, selbst wenn der ursprüngliche Name der Challenge und zugehörige Hashtags auf TikTok bereits gesperrt sind. Trotz Sperrungen existieren auf TikTok problematische Inhalte. Über 60% der befragten Kinder und Jugendlichen geben an, bereits auf Inhalte gestoßen zu sein, die bei ihnen Unwohlsein ausgelöst haben. Rund ein Viertel der Befragten berichtet sogar, mehrmals pro Woche auf solche Inhalte zu stoßen. Besonders beunruhigend sind hierbei Inhalte, die einerseits Ge- walt, andererseits extremistisches Gedankengut verbreiten. Allerdings scheinen diese Inhalte nur selten aus dem Bereich der Challenges zu stammen, sondern eher aus anderen Kontexten, die psychisch belastend sind. Eine Ausnahme sind Dar- stellungen von Schmerz, die häufiger als andere problematische Inhalte in Challenge-Videos auf TikTok zu finden sind (in 15% aller untersuchten Videos). Empfehlung: TikTok sollte die bisherigen Bemühungen fortsetzen und noch mehr tun, um junge Nutzer und Nutzerinnen zu schützen. Es wäre hilfreich, wenn die Plattform das Mindestalter von 13 Jahren erhöhen oder sicherstellen würde, dass das Alter der Nutzer spätestens bei Anwahl nicht-jugendgeeigneter Videos überprüft wird. So können Kinder und Jugendliche besser vor Inhalten bewahrt werden, die ihnen unangenehm sein könnten oder mit denen sie noch nicht umgehen können. Deutlich wird, dass Regulierungen durch die Plattformbetreiber positive Effekte auf die Eindämmung negativer Chal- lenges haben. Greift TikTok einmal nicht regulierend ein, können sich auch potenziell gefährliche Challenges stark verbreiten. Das lässt sich insbesondere an der Hot Chip Challenge nachvollziehen, die den Kindern und Jugendlichen mit Abstand am bekanntesten ist und um die sich auch ein beachtlicher Anteil der untersuchten Videos dreht. Gleich- zeitig kann auch die starke Präsenz dieser Challenge in den traditionellen Medien die hohe Zahl an Hot-Chip-Videos erklären. Grundsätzlich ist TikTok nämlich nicht die einzige Quelle, durch die Kinder und Jugendliche von entspre- chenden Challenges erfahren. Gerade auf sehr gefährliche Challenges werden Kinder und Jugendliche auch durch Offline-Quellen aufmerksam, wie beispielsweise Fernseh-, Zeitungs- oder Radionachrichten, wie sie in der Befragung berichteten. Empfehlung: Insbesondere potenziell gefährliche und tödliche Challenges sollten nicht prominent in den Medien diskutiert werden – und wenn doch, dann nicht ohne entsprechende Einordnung. Eine umsichtige Berichterstattung, die auf mögliche Gefahren von negativen Challenges, aber auch auf Möglichkeiten zum Schutz sowie auf Hilfsangebote und Anlaufstellen hinweist, ist eine hilfreiche Kontextualisierung. 25 Das schulische Umfeld ist für Kinder und Jugendliche der wichtigste Ort, um sich über potenziell negative bzw. ge- fährliche Inhalte auf Social Media auszutauschen. Etwa 60% der befragten Kinder und Jugendlichen wünschen sich, diese Themen verstärkt in der Schule zu besprechen. Auch die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten sind hierbei für Kinder und Jugendliche ein wichtiger Bezugspunkt. Empfehlung: Aufklärung ist ein nicht zu unterschätzender Präventionsfaktor. Durch proaktive Gespräche kann Vertrauen geschaffen und der Risikosinn der Heranwachsenden geschärft werden. In einschlägigen Studien haben Teilnehmende negativer Chal- lenges berichtet, dass sie rückblickend nicht an der Challenge teilgenommen hätten, wären sie sich vorab der Risiken bewusst gewesen. Lehrkräfte, pädagogisches Personal und Erwachsene in Erziehungsfunktionen sollten versuchen, über aktuelle Trends unter Kindern und Jugendlichen auf dem Laufenden zu bleiben. Auch – oder insbesondere – schwierige, potenziell gefähr- liche Themen und Inhalte sollten proaktiv besprochen und mögliche negative Konsequenzen erklärt werden. Besonders hilfreich kann es sein, dass Bezugspersonen – nicht nur im Zuge von potenziell gefährlichen Challenges – die Mediennut- zung ihrer Kinder begleiten. Dies geschieht beispielweise, wenn Eltern die Lieblingsinhalte ihrer Kinder gelegentlich mit ihnen gemeinsam ansehen. Dabei können Sorgen, Gefühle und Wünsche besprochen werden, die im Zuge dieser Medien- nutzung bei den Kindern und Jugendlichen aufkommen können. Leitfäden für die Aufarbeitung entsprechender Themen im Unterricht könnten Lehrkräften helfen, diese in den Schulalltag zu integrieren. Die dezidierte Schulung von medienpädagogischem bzw. schulpsychologischen Personal, aber auch von Schülerlotsen für einen Peer-to-Peer-Austausch, kann eine unterstützende Maßnahme sein. Diese können entsprechendes Wissen im Schulkontext distribuieren. Auch für Erziehungsverantwortliche könnten Ratgeber helfen, die darauf eingehen, wie sich schwierige Inhalte – über die Kinder und Jugendliche vermutlich sogar besser Bescheid wissen als Erwachsene – einfacher im häuslichen Umfeld besprechen lassen. Zentral ist, einer breiten Basis die möglichen Gefahren, aber auch Dynamiken hinter negativen Chal- lenges kenntlich zu machen. Gleichzeitig können auch mögliche wertvolle Effekte von positiven und auch von neutralen Challenges einbezogen werden. Indem Erziehungsverantwortliche ein Verständnis für den Unterschied zwischen positi- ven, neutralen und negativen Challenges entwickeln, wird es ihnen ermöglicht, Kinder und Jugendliche besser in ihrer Lebenswelt zu unterstützen, ohne pauschal Medieninhalte zu untersagen, die für die jungen Menschen von Bedeutung sein können. Nicht zuletzt können und wollen die Kinder und Jugendlichen auch selbst aktiv werden und gegen problematische Inhalte vorgehen. Tatsächlich sind die Ausbildung von kritischer Reflexionsfähigkeit und Selbstwirksamkeit im Umgang mit pro- blematischen Medieninhalten wesentliche Erziehungsziele in der medienpädagogischen Schulung von Heranwachsenden. Etwa 40% der befragten Kinder und Jugendlichen würden die Nutzung einer unabhängigen Meldestelle begrüßen, bei der sie entsprechende negative Challenges und problematische Videos melden können. Empfehlung: Eine unabhängige Meldestelle, bei der Kinder und Jugendliche problematische Inhalte aus dem Online-Bereich melden können, wird von vielen der Befragten begrüßt. 26 Impressum Herausgeberin: Landesanstalt für Medien NRW Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel: 0211 / 77 00 7- 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@medienanstalt-nrw.de Direktor: Dr. Tobias Schmid Verantwortlich: Sabrina Nennstiel, Leiterin Kommunikation Dr. Meike Isenberg, Leiterin Medienpolitik und Forschung Gestaltung: Merten Durth, disegno kommunikation wuppertal Herausgegeben: Februar 2024 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK-CHALLENGES 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? 2. METHODIK 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE 3.3 FAZIT 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN 4.2 TIKTOK-CHALLENGES 4.3 FAZIT 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: HANDLUNGSEMPFEHLUNG UND AUSBLICK
Künstliche Intelligenz in Redaktionen - Ist Journalismus berechenbar?
medienrechtliche-verantwortlichkeiten-bei-roboterjournalismus. Deutscher Bundestag: Unterrichtung der Enquete-Kommission
Forschung
Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos : Musiksender wie MTV und VIVA haben sich in der Fernsehlandschaft erfolgreich etabliert und mit ihren Clip-Programmen nicht nur Jugendkulturen zentral geprägt sondern auch für einen radikalen Visualisierungsschub in unserer Gesellschaft gesorgt. In jüngster Zeit werden in der Öffentlichkeit verstärkt die teilweise provo- kanten Inszenierungen von Sexismus und Gewalt in beispielsweise HipHop-Clips thematisiert. Die vorliegende Sichtung der aktuellen Forschungsliteratur zu den Aspekten der Produktion, Distribution und Ästhetik sowie Rezeption und Aneignung von Clips und Musik-TV bilanziert den zurzeit verfügbaren internationalen Kenntnis- stand und formuliert Forschungsdefizite insbesondere auch unter der Fragestellung, welcher Handlungsbedarf gegenwärtig aus Sicht von Jugendmedienschutz und Medienkompetenzförderung besteht. Prof. Dr. Klaus Neumann-Braun Universität Basel, Institut für Medienwissenschaft Prof. Dr. Lothar Mikos Hochschule für Film und Fernsehen Konrad Wolf, Potsdam ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Euro 10,- (D) Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos 52 Ne um an n- Br au n/ M ik os Vi de oc lip s un d M us ik fe rn se he n Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Bel. LfM-Bd_52.qxd 20.01.2006 14:54 Uhr Seite 1 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Videoclips und Musikfernsehen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur unter Mitarbeit von Jörg Astheimer, Dirk Gerbode, Axel Schmidt und Birgit Richard Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.ddb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 D – 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2006 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 D – 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: TYPOLINE – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Musiksender wie VIVA und MTV haben sich in den letzten 20 Jahren in der Fernsehlandschaft etabliert und Jugendkulturen zentral geprägt. Dabei wurden immer wieder die häufig progressiven Darstellungsformen von Sex und Gewalt in Videoclips diskutiert und ihre „Jugendtauglichkeit“ in Frage gestellt. Auch bei einigen aktuellen Musikvideos scheinen die Grenzen des gesellschaftlich Akzeptierten ausgereizt. Wie aber gehen die Jugendlichen mit den angebotenen Darstellungen von Gewalt und Geschlechterrollen um? Sind aus der Perspektive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik problematische Entwicklun- gen im Zusammenhang zwischen der Präsentation von Sex und Gewalt und der Rezeption von Musikvideos zu konstatieren? Ziel der Literaturanalyse „Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos“ war es, die hierzu vorliegenden wissenschaft- lichen Erkenntnisse zu systematisieren und mögliche Forschungs- und Hand- lungsbedarfe zu ermitteln. Im ersten Teil der Analyse wurden Studie über die Darstellung von Gewalt, Sexualität und Gender in Musikvideos ausgewertet. Der zweite Teil fokussierte auf Forschungsergebnisse zu den Nutzungsmotiva- tionen und Rezeptionsformen von Jugendlichen sowie auf potentielle Wirkun- gen von Musikvideos. Die Synopse der vorliegenden Studien verdeutlicht, dass offene Gewalt und aggressives Verhalten in Musikvideos kaum eine Rolle spielen, jedoch häufig die implizite Andeutung oder Latenz von Gewalt zu finden ist. Hinsichtlich der Darstellung von Sexualität und Geschlecht durchbrechen weibliche Stars zwar zunehmend die traditionellen Rollenstereotypen, nach wie vor sind diese jedoch in genrespezifischen Clips (z. B. HipHop-Videos) dominant. Ungeklärt ist allerdings unter anderem die Frage nach der Wahrnehmung des Inszenie- rungscharakters von Geschlecht-, Sexualität- und Gewaltpräsentationen in Musikvideos durch Jugendliche. Aus der Literatursichtung lässt sich insbesondere der Bedarf ableiten, die Medienkompetenzbildung von Jugendlichen zu stärken, wie z. B. die Fähigkeit, Sinnkomplexität, Vieldeutigkeit, Gewaltlatenz und Stereotypie in Videoclips reflektieren zu können. Die LfM will ihren Beitrag dazu leisten, konkreteres Wissen über die Wahrnehmung von Videoclips durch Jugendliche erhalten und auf dieser Basis die notwendigen medienpädagogischen Konzepte entwickeln zu können. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Zur Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Happy Birthday MTV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Entwarnung durch Veralltäglichung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3 Aufbau der Literatursichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Teil I: Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5 Darstellung von Gewalt in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.1 Inhaltsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.1.1 Gewaltdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5.1.2 Strukturelemente von Gewalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.1.3 Differenzierung nach TV-Sender und musikalischen Genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5.2 Produktanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2.1 Mediale Präsentationsform von Gewaltdarstellungen 30 5.2.2 Bedeutung und Funktion von Gewaltdarstellungen . . 32 5.3 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Gewalt . . . . . . 36 6 Darstellung von Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . 38 6.1 Inhaltsanalysen und Stereotypenforschung . . . . . . . . . . . . . . 38 6.2 Produktanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 6.2.1 Forschungsschwerpunkte und theoretische Prämissen 39 7 6.2.2 Geschlechterpräsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 6.2.3 Traditionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . . . 43 6.2.4 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . 45 6.2.5 Überwindung männlicher Schaulust . . . . . . . . . . . . . . 49 6.3 Analyse weiblicher Stars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 6.3.1 Madonna: Präsentation von Sexualität, Geschlechts- identität und Macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 6.3.2 Starinszenierungen zeitgenössischer weiblicher Superstars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 6.4 Gender und Sexualität im Kontext afro-amerikanischer Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 6.4.1 Traditionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . . . 59 6.4.2 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . 61 6.5 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 7 Fazit zu Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Teil II: Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkungen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 8 Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . 73 8.1 Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen . . . . . . . . . . . 74 8.2 Geschlechts-, alters- und schichtspezifische Unterschiede . . 79 8.2.1 Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8.2.2 Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8.2.3 Bildung und Schicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 8.3 Lebensstile und Musikvideonutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 8.4 Identifikation und Distinktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 8.5 Fangruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8.6 Musikalische Präferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8.7 Bild versus Ton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 8.8 Konsumorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 8.9 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 8 9 Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen . . . . . . . . 88 9.1 Einstellungen und Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 9.2 Musikvideos und aggressives Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . 92 9.3 Musikvideos und die Wahrnehmung von Geschlecht und Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 9.4 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Zuschauerwirkungen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 9.5 Aktive RezipientInnen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . 100 9.5.1 Gender und Sex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 9.5.2 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Aktive RezipientInnen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . 110 10 Fazit zu Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Teil III: Veränderungen der Programmstrukturen von MTV und VIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 11 Programmübersicht MTV und VIVA von 2000 bis 2005 . . . . . . . 116 12 Programmtabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Teil IV: Gesamtfazit: Forschungsstand und Forschungsdesiderata zu potentiellen Problemkontexten bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 13 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 9 Danksagung Die vorliegende Publikation geht auf eine Initiative der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Düsseldorf, zurück, die Mitte 2004 die Durchführung einer Expertise zum Thema „Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos“ in Auftrag gab. Der Auftrag wurde an zwei kooperierende Forschergruppen vergeben, die sich seit langer Zeit mit dem Thema Videoclips und Musikfernsehen beschäfti- gen. Bei der ersten handelt es sich um die von Klaus Neumann-Braun an der Universität Koblenz-Landau/Campus Landau, seit April 2005 an der Universi- tät Basel, bei der zweiten um die von Lothar Mikos an der Hochschule für Film und Fernsehen „Konrad Wolf“ geleiteten Arbeitsgruppe. An der Durchführung der Expertise waren viele beteiligt, denen hier zu danken gilt: Außer den Projektmitarbeitern Jörg Astheimer (Frankfurt /Basel) und Dirk Gerbode (Potsdam) war auch Axel Schmidt (Basel) an Konzeption und Diskussion der Studie beteiligt – anfänglich auch Sabrina Schäfer und Sandra Lehner (beide Potsdam). Birgit Richard (Frankfurt am Main) wirkte an der Ausarbeitung des Teilthemas: Clips und Gender mit – unterstützt von Harry Wolff (Frankfurt am Main) sowie Barbara Eder (Wien), die hierzu erste Vor- recherchen durchführte.e Die Durchsicht des Manuskripts hat Stefanie Bridge besorgt. Die Verwaltungsorganisation lag in den Händen von Uta Hüttl (Landau) und Barbara Hufft (Basel) sowie Sabine Fengler (Potsdam). Nicht zuletzt danken wir der Landesanstalt für Medien (LfM) NRW – ins- besondere Antje vom Berg – für die erfolgreiche Kooperation. Basel, Potsdam Im Januar 2006 Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 11 Zur Einführung 1 Happy Birthday MTV? Vor fast 25 Jahren wurde ein neues Fernsehgenre geboren: Am 1. August 1981 ging der Musikfernsehsender MTV auf Sendung. 2001 feierte er seinen 20. Ge- burtstag. Mit ihm wandelte sich vor allem der Alltag der Kids, Jugendlichen und jungen Menschen. Die Sehgewohnheiten einer ganzen Generation ver- änderten sich. Videoclips sind bis heute ein in seiner Bedeutung nicht zu unter- schätzender Bestandteil unserer schnelllebigen „visuellen Kultur“ geworden. Dieser Visualisierungsschub ist weit fortgeschritten, die Bilderschau scheint inzwischen die anderen Weisen der Weltwahrnehmung zu dominieren. MTV setzte seinerzeit mit der Clip-Ästhetik für die Medienindustrie neue Maßstäbe: Songs erhalten einen begleitenden Promotion-Spot, in dem die Musik bildlich in einer bestimmten Art und Weise untermalt wird. Ein neues kulturelles und werbliches Genre war geschaffen, dessen Struktur nahezu aus- schließlich auf seine besondere Funktion zurückzuführen ist, nämlich die Be- bilderung und zugleich Vermarktung von Popmusik. Diese Art und Weise der bildlichen Inszenierung populärer Musik zeichnet sich durch Merkmale wie schnelle Schnitte, technische Experimentierfreudigkeit, inhaltliche Mehrdeutig- keit, häufiges Zitieren und Verflechten kulturhistorisch aufgeladener Symbolik und in vielen Fällen auch durch das Nichtvorhandensein von Erzählstrukturen aus. Dennoch sind Clips keine „sinnlosen Bilderfluten“, sondern besitzen eine regelhafte Struktur. Neue Maßstäbe wurden auch auf Seiten der Rezeptionskultur relevant und die ZuschauerInnen vor unbekannte Herausforderungen gestellt. Neben Clips, in denen die ProtagonistInnen beim Musikproduzieren oder Singen zu sehen sind, sind es vor allem solche Clips mit inhaltlicher und formaler Komplexität, die Sehvergnügen bereiten. In ihnen werden Geschichten angedeutet, ver- schiedene kulturelle Kontexte aufgerufen, es wird zitiert, ironisiert, persifliert. Diesem Zeichenspiel einen Sinn abzugewinnen, verlangt sowohl mediale als auch clipbezogene Kompetenz, ähnlich der Rezeption eines Kinofilms. Nicht von ungefähr befruchten sich die Arbeiten von Kino-, Werbespot- und Clip- 13 regisseuren wechselseitig, so dass Kultregisseure und Clips in Kurzfilmlänge ebenso zum popmusikalischen Kosmos gehören wie vergleichsweise konven- tionelle Standard-Produktionen. So gesehen kam es entsprechend zu einer Erweiterung und Bereicherung der kulturellen und popmusikalischen Land- schaft – allerdings auch um den Preis der Kommerzialisierung, Standardisie- rung und Domestizierung der Pop-Musik und Jugendkultur: Kommerzialisierung („Money makes the music world go round“): Populäre Musik in den 1990er Jahren ist weniger Ware als Werbung. Die Bedeutung der Musik selbst beginnt sich von der Warenform zum werbestrategischen Vehikel zu verschieben. Somit ist auch Musikfernsehen weniger eine Ware als vielmehr ein Mittel, Musik zu promoten, welche wiederum in steigendem Maße dazu eingesetzt wird, andere Waren – insbesondere Konsumgüterartikel wie Kleidung und Lebensmittel – zu promoten (Promotion-Kette). Auf diese Weise ist popu- läre Musik integraler Bestandteil einer global operierenden Medienindustrie, die die werbeökonomisch lukrative Trias „Jugend – Musik – TV“ intensiv nutzt. Die Entstehung eines „World-Music-Promotion-Modells“ als Resultat zunehmender Verflechtung von TV-, Musik- und Werbeindustrie bedeutet „Sell of Image“ statt „Hardsell“ – eine Entwicklung, die auch die Musikindustrie in das Korsett einer „doppelten Ökonomie“ presst: Da der Verkauf von Tonträgern als ehemals vorrangige Einnahmequelle zunehmend durch eine Finanzierung durch Werbeverträge abgelöst wird, erfährt populäre Musik – einst über Ver- kaufszahlen direkt an die Gunst des Publikums gebunden – einen kategorialen Bedeutungswandel. Die Produktion populärer Musik unterliegt nun der Logik eines werbekommunikativen Kalküls: Musik steht so weit weniger für sich selbst als vielmehr für zu bewerbende Organisationen/ Firmen (z. B. MTV oder Nike), Ereignisse (z. B. eine Fußballweltmeisterschaft) und Waren (z. B. Kinofilme, Konsumgüterartikel). Kurz: Dass Pop- und Rockmusik heutzutage ökonomischen und werbestrategischen Prämissen verpflichtet ist, bedeutet eine zusätzliche Instrumentalisierung, eine Indienstnahme der Musik durch ein welt- weit agierendes Medienverbundsystem. Eine derart umfassende Kommerziali- sierung populärer Musik verweist auf zwei weitere Tendenzen: die weltweite Vereinheitlichung und Domestizierung von Pop- und Rockmusik. Standardisierung („More of the same“): Die Tendenz zur Standardisierung populärer Musik erfolgt sowohl quantitativ als auch qualitativ. Zum einen ermöglicht eine global hoch integrierte Medienindustrie eine Gleichschaltung und eine – größtenteils damit verbundene – Amerikanisierung der Produkt- palette: Anfang der 1990er Jahre stammten über 90 Prozent aller Albenver- öffentlichungen von den sechs marktführenden Plattenfirmen. Zum anderen zwingen – auf der einen Seite – ökonomische Kriterien zu einer anwachsenden Rationalisierung des Musikgeschäfts und – auf der anderen Seite – werbe- ökonomische Überlegungen zu einer Orientierung an zielgruppenstrategischen Kalkülen. Ersteres bringt es mit sich, dass Maßnahmen zur Kostensenkung der 14 Musikproduktion – insbesondere Strategien des Product-Recyclings – einen Trend zu risikoarmen Billigproduktionen etablierten. Letzteres führt dazu, dass „Musik produzieren“ vielfach an externe Werbestrategen delegiert wird, mithin aber mit einem an international „funktionierenden“ Jugendsymboliken orien- tierten Packaging-Prozess verwoben ist. Kurz: Die globale Vereinheitlichung der an ökonomischen und werbestrategischen Kriterien orientierten Produktion setzt musikalischer Ausdrucksfreiheit enge Grenzen – Musik soll sich bei gleichzeitig geringem Kostenaufwand gut verkaufen und effektiv für andere Produkte werben – im Idealfall weltweit auf die gleiche Art und Weise. Domestizierung („(Rock-)Music goes (M)TV“): Die Indienstnahme der Musik durch die Werbung und die damit einhergehende Errichtung eines auf die Zielgruppe der Jugendlichen zugeschnittenen Medienverbundsystems bedeutete für die musikproduzierende und distribuierende Industrie ein Orientierungs- dilemma. Einerseits mussten die Bedürfnisse der jugendlichen Zielgruppe nach Unangepasstheit und Authentizität musikalischer Produkte berücksichtigt wer- den, andererseits war man auf Werbekunden angewiesen, deren Zumutbarkeits- grenzen schnell erreicht waren. Wie ließ sich also der rebellische Gestus einer jugendlichen Zielgruppe mit den verkaufsstrategischen Interessen der Werbe- partner vereinen? Die Strategie, über die diese Spannung aufgelöst werden sollte, lässt sich als eine Ästhetisierung von Werbung und Konsum begreifen. Zum einen beginnen sich die Grenzen zwischen Programm und Werbung auf- zulösen: Der Konflikt, eine Zielgruppe bedienen zu müssen, die traditioneller- weise Fernsehwerbung kritisch gegenüberstand, führte zu dem Versuch, die „doppelte Ökonomie“ auf die RezipientInnenseite zu verlängern. Werbung und Programm erfuhren eine ästhetische Annäherung und fielen im Falle MTVs gar gänzlich zusammen. Clips bewerben Songs, Spots bewerben Waren und Jingles den Sender selbst. Gestalterisch angelehnt an die als Videoclipästhetik bekannte Machart, erhalten alle Programmelemente auf diese Weise Unterhaltungs- und Werbe- funktion zugleich. MTV ist insofern kein „Werbeumfeld“ – wie andere Programme –, sondern vielmehr grenzenloses Werbefeld – gleichsam eine temporalisierte Plakatwand. Zum anderen erfahren Konsumgewohnheiten eine ästhetische Stilisierung und rücken so in das Zentrum selbstdefinitorischer Prozesse. Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken und Kleidung erfahren über die medial verbreitete Verbindung mit Musik eine sozialsymbolische Beset- zung, damit eine Ästhetisierung und auf diese Weise ein hoch distinktives Potential (Markenkult). MTV spielt eine Schlüsselrolle bei der globalen Er- richtung einer jugendlichen Sozialsymbolik, die sich um Artikel der Konsum- güterindustrie gruppiert. Jugendkulturen erscheinen auf diese Weise als um Konsumgewohnheiten und Musikvorlieben herumgruppierte mediale Konstrukte. Musik degeneriert zum globalen Werbecode, zum marketingstrategischen Such- raster, um über musikstilistische Klassifikationen Ordnung in einen zusehends 15 unübersichtlicher werdenden Jugendmarkt zu bringen. Die Interessen der ProduzentInnen und KonsumentInnen scheinen zur Deckung gebracht: Ver- gnügen durch Konsum. Populäre Musik und Videoclips – „aerodymamisiert“ im „Windkanal“ der Medienindustrie – tragen ihren Teil zur schönen, neuen Medienwelt bei. Infantile Aufsässigkeitsinszenierungen verschleiern die Ein- gebundenheit der Jugendmedien in ökonomische Strukturzwänge und die musi- kalische Message setzt auf Konsum und Hipness statt auf Kritik, die wehtun könnte. Ist die einst widerständige und schockierende (Rock-)Musik heute „eingemeindet“, glatt geschliffen, domestiziert? Einerseits hat die Instrumenta- lisierung populärer Musik durch internationale Medienkonglomerate in den 1990ern drastisch zugenommen, andererseits – so die Kritiker angesichts eines solchen, in ihren Augen überzogenen Ökonomismus – werde die Macht der RezipientInnen unterschätzt. Klagen über eine „Jugend ohne Werte“ lassen zumindest erahnen, dass man hier die Geister, die man rief, nun nicht mehr loswird: Die Generation X als eine lose Ansammlung vergnügungssüchtiger Egomanen avanciert zum Schreckgespenst sozial-planerischen Denkens. Die Diagnosen reichen somit von „purer Verblendung“ bis zu „Resistance through Pleasure“ (Cultural Studies) und oszillieren damit als Extrempole eines Konti- nuums zwischen einer Überbetonung der ProduzentInnen- bzw. RezipientInnen- seite. 2 Entwarnung durch Veralltäglichung? Die angesprochenen Aspekte sind ausführlich problematisiert und diskutiert worden (bspw. Neumann-Braun 1999). Längst haben sich die beiden Musik- sender MTV und VIVA (inzwischen von MTV übernommen) auf dem deut- schen Markt etablieren können. Hatte die Erwachsenenwelt anfangs mit Irrita- tion und auf einige extrem provokativ inszenierte Clips noch mit starker jugendschützerischer Besorgnis reagiert, ebbten diese Debatten in den letzten Jahren deutlich ab. Zum 20. Geburtstag standen nicht Zensurfragen im Mittel- punkt des öffentlichen Interesses (Feuilleton, Museumsausstellungen) sondern vielmehr die Frage, ob Popvideos nicht als anerkannte Kunstform, als die „wahre Avantgarde des Kinos“ zu betrachten seien. In jüngster Zeit hat sich das Bild verändert: Nun werden in der Öffentlich- keit wieder verstärkt die teilweise provokanten Clip-Inszenierungen von Sex und Gewalt – beispielsweise in HipHop-Videos – thematisiert. Erwachsene, die nicht einen unmittelbaren oder zumindest hinreichenden Zugang zu den heutigen, stark medial geprägten jugendlichen Lebenswelten haben, können nicht einschätzen, ob es sich um Einzelfälle handelt, die die Grenzen des gesellschaftlich Akzeptierten ausreizen und überschreiten. Sie können nicht entscheiden, ob es sich um ein Phänomen, das nur einem einzigen Musikgenre 16 zuzuordnen ist, handelt oder ob darin nicht doch ein Indikator für eine um- fassendere, gesellschaftlich problematische Entwicklung zu erkennen ist, die es zu thematisieren gilt. Neben dem Sex and Crime-Thema gerät auch das der Werbung in die aktuellen Schlagzeilen: Jüngste Programmanalysen bestätigen, dass der weitaus überwiegende Teil der Werbung bei den vier Musiksendern in Deutschland (MTV, MTV2 Pop, VIVA und VIVA Plus) derzeit aus Werbung für Klingeltöne besteht. Teilweise werden – zum Beispiel bei VIVA Plus – mehr als 90 Prozent der für Werbung nutzbaren Sendezeit ausschließlich dafür verwendet. Proble- matisch an dieser vor allem an Kinder und Jugendlichen adressierten Werbung ist die mangelnde Transparenz der Kosten, die mit dem Downloaden ver- bunden sind (DLM-Pressemitteilung 2/2005). Schließlich zeigen diese Programmanalysen auch, dass sich das Angebot der Musiksender selbst sehr gewandelt hat: Der Musikclip-Anteil an der Sende- zeit ist geschrumpft, andere Sendeformate wie z. B. Real-People-Formate und Comedies haben Konjunktur. Diese drei Entwicklungen zeigen, dass sich das Programmangebot der Musiksender in jüngster Zeit stark verändert hat. Es ist vor diesem Hintergrund sinnvoll zu fragen, in welcher Hinsicht sich das Angebot qualitativ und quanti- tativ gewandelt hat und – komplementär dazu – wie sich ggf. die Rezeptions- weisen und -kompetenzen der Kids, Jugendlichen und jungen Menschen ge- ändert haben. Nach wie vor dürfte generell davon auszugehen sein, dass Musik als domi- nanter Kristallisationspunkt der Jugendkulturen und Szenen ein Lebensgefühl transportiert, das in Teilen im Gegensatz zur Werte- und Handlungsorientie- rung der Erwachsenenwelt steht (inter-generationale Distinktion). Auch die sozial-stilistische Abgrenzung der Jugendlichen untereinander und ihre De- monstration der Zugehörigkeit zu einer Jugendszene werden tragend durch musikalische Vorlieben ausgedrückt (intra-generationale Distinktion). In-Sein und Mitreden-Können sind die beiden zentralen Handlungsorientierungen für die Jugendlichen in ihrer jeweiligen Peer Group. Jugendpresse und Musik- fernsehen wirken in diesem Zusammenhang stilbildend, sie bieten relevante Szene-Informationen an und dienen so als eine Art von Plattform (und „Kopier- vorlage“) für jugendkulturelle Lebenspraxen. Die Bedeutung, die Musik und Musiksender im Alltag von Jugendlichen zu- kommt, spiegeln auch die Ergebnisse der JIM-Studie (2003) wider: 88 Prozent der 12- bis 19-Jährigen stufen Musik als ein für sie wichtiges Thema ein und zählen daher auch die Musiksender MTV (21 Prozent) und VIVA (10 Prozent) auf den Plätzen vier und fünf zu ihren liebsten Fernsehsendern. Da Individual- und Massenmedien – und hier insbesondere das Fernsehen – neben Familie, Schule und Peer Group unbestritten eine zentrale Sozialisations- instanz darstellen, die die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stark 17 beeinflusst, stellt sich vor diesem Hintergrund immer wieder die Frage, wie sich der Markt von Musikvideo und -fernsehen verändert hat (Produktion), wie sich Clips und TV-Programm gewandelt haben und wie Musikvideos inzwischen von den Jugendlichen rezipiert und verarbeitet werden. Vor dem angesprochenen Hintergrund der jüngst wieder vermehrt präsen- tierten Sex und Gewalt darstellenden Clips sowie der Veränderung des Werbe- und Programmangebots von VIVA und MTV stellt sich für die Landesanstalt für Medien (LfM, NRW) die Frage, ob aus der Perspektive von Jugendmedien- schutz und/oder Medienpädagogik problematische Entwicklungen im Zusam- menhang zwischen neuen inhaltlichen Schwerpunkten und der Rezeption von Musikvideos durch junge Menschen zu konstatieren sind (Untersuchungs- schritt 1), die es ggf. im Rahmen eines Folgeprojekts detaillierter zu unter- suchen gälte (Untersuchungsschritt 2). Der erste Analyseschritt – die hiesige Studie – besteht aus einer Literatursichtung. In ihr sollen die bisherigen Er- kenntnisse der einschlägigen Fachdiskussion und Studien systematisiert und die Notwendigkeit einer weiteren Auseinandersetzung mit der Thematik über- prüft werden. Folgende Leitfragen finden Berücksichtigung: (1.) Wie hat sich das Programm der Musiksender in den letzten Jahren ver- ändert (Programmanalyse)? (2.) Welche aktuellen Erkenntnisse liegen über derzeitige Inhalte und Präsen- tationsformen von Videoclips vor? Welche unterschiedlichen Bilder von (a) Männlichkeit und Weiblichkeit (Gender) sowie (b) Gewalt werden in den Clips vermittelt? Welche Sinnschemata dominieren und welche lden- tifikationsmuster („Kopiervorlagen“, s. o.) werden dem/der Zuschauer/ in angeboten (Produktanalysen)? Diese Frage stellt sich nicht zuletzt auch in Hinblick auf die Generierung von Vorstellungen über Gewaltanwendungs- kontexte und Geschlechterverhältnisse – hier insbesondere bezogen auf die Bedienung des gängigen Rollenklischees der Dominanz des Mannes und der Rolle der Frau als Sexualobjekt (Sozialisation durch Medien). (3.) Wie ist die Nutzung von Musiksendern gekennzeichnet? Was ist bekannt über den Umfang und die Art und Weise, wie Jugendliche Musikfernsehen und Videoclips rezipieren (Nutzung und Rezeption)? Medienrezeptions- studien belegen, dass Medienangebote wie Clips eine offene Sinnstruktur haben und dementsprechend dem/der Zuschauer/ in eine Vielzahl von Interpretations- und Gebrauchsmöglichkeiten bieten. Musikvideos stellen zwar verschiedene Identifikationsmuster bereit, gleichwohl ist die vom einzelnen Rezipienten entwickelte Lesart, also die Wahrnehmung des Textes/des Clips, von dem sozialen Kontext und der Lebenssituation des jeweiligen jugendlichen Zuschauers abhängig. Somit findet eine subjektive Auseinandersetzung mit den textuellen Angeboten statt. Neben anderen 18 Faktoren beeinflussen vor allem Alter, Geschlecht und Bildungsgrad die Wahrnehmung. (4.) Weiterhin sind auch die biographischen und lebensweltlichen Kontexte der jugendlichen RezipientInnen von Relevanz. Welche Wahrnehmungs- muster lassen sich bei den Jugendlichen identifizieren? Welche Bedeutung kommt den biographischen und lebensweltlichen Kontexten der jugend- lichen RezipientInnen bei der Bedeutungszuschreibung allgemein und ins- besondere bei der Vorstellung von Gewalt und Geschlechterrollen (Männ- lichkeit und Weiblichkeit) zu? Wie prägt das Vorhandensein oder nicht Vorhandensein von Wissen über Genrekonventionen die Interpretation des Gesehenen? Wie andere Texte auch, sind Musikvideos auf das Vorwissen und auf die Erwartungen von Zuschauern hin organisiert und bedienen sich gewisser Konventionen, die sich für ein Genre etabliert haben. So prägt auch das Vorwissen über bestimmte musikalische Subkulturen den Wahrnehmungsprozess und die Bedeutungszuschreibung (Genrewissen).m (5.) Welcher Forschungs- und Handlungsbedarf besteht ggf. aus der Perspek- tive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik (Medienkompetenz) mit Blick auf die aktuellen Entwicklungen im Musikvideomarkt? 3 Aufbau der Literatursichtung Teil I widmet sich dem Thema der Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos – untergliedert in die Kapitel: Gewalt (Kap. 5), Sexualität, Gender und Race (Kap. 6), Fazit zu Teil I (Kap. 7). Teil II bearbeitet den Aspekt der Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkun- gen von Musikvideos – untergliedert in die Kapitel: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos (Kap. 8), Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen (Kap. 9), Aktive RezipientInnen von Musikvideos (Kap. 9.5), Fazit zu Teil II (Kap. 10). Teil III untersucht die Veränderungen der Programm- strukturen von MTV und VIVA in den Jahren 2000 bis 2005 (Kap. 11, 12). Es schließen sich eine Schlusszusammenfassung und Ergebnisdiskussion an (Teil IV), gefolgt von der Literaturliste (Kap. 13). 19 Teil I: Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos 4 Einleitung Die Pionier- und Konsolidierungsphase des Musikfernsehens der 1980er und frühen 1990er Jahre steht im Zeichen eines öffentlichen „Kulturkampfes“. Ausgangspunkt ist eine binär (pro/contra) geführte Debatte über das Medium Musikfernsehen. Während BefürworterInnen den sozial-emanzipatorischen Beitrag des Mediums hervorheben, befürchten GegnerInnen die Gefahr der Identitätsdiffusion. Vor allem die Diskussion über die Präsentation von Sexuali- tät und Gewalt wird in diesem Zusammenhang vor dem Hintergrund ethischer und medienkritischer Prämissen geführt (vgl. Bastian 1999, Glogauer 1988). Gewalt, Sexualität, Gender und Race erweisen sich als die zentralen Pro- blemkontexte in Videoclips. Bei deren wissenschaftlicher Durchdringung zeich- nen sich unterschiedliche Entwicklungslinien ab: (1.) Im Kontext Sexualität und Geschlechtsidentität lässt sich, im Vergleich zur binär geführten Debatte der Anfangsjahre, anhand der Publikationen der 1990er Jahre bis heute ein deutlicher Trend zu einer Verwissenschaftlichung erkennen. Körperpräsentation und Sexualität werden vor allem vor dem Hinter- grund der Konstruktion von Geschlechtsidentität (Gender) und des Geschlechter- verhältnisses analysiert. Dabei zeichnet sich ein Ende der polarisierenden Debatte über Funktion und Wirkung von Musikfernsehen ab. Befürwortet wird vor allem die Pluralisierung von Weiblichkeitsbildern, die Übernahme männ- licher Handlungsmuster und Rollenstereotype durch weibliche Protagonistinnen und die Darstellung von Körperlichkeit und Sexualität als Ausdruck autonomer Weiblichkeit. In der überwiegenden Mehrzahl stammen die Forschungsarbeiten aus dem Kontext anglo-amerikanischer und deutscher Gender Studies. Diese haben sich von den Paradigmen feministischer Medien- und Geschlechter- forschung gelöst. Der Fokus liegt deutlich auf Fragen der Darstellung von Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen; die Analyse sexistischer Frauen- darstellungen tritt dagegen in den Hintergrund. Dadurch wird eine differenzierte Sicht auf die Konstruktionsprinzipien von Männlichkeit und Weiblichkeit in 21 Videoclips erreicht. Allerdings stellt dies den Jugendmedienschutz zugleich vor neue Herausforderungen. Denn die Präsentation von Nacktheit und Sexua- lität wird nicht grundsätzlich als negativ bewertet. Dabei spielt die Veralltäg- lichung und Enttabuisierung von Nacktheit als gesellschaftlicher Referenz- rahmen eine wichtige Rolle. Entscheidend für die Bewertung körperlicher und sexualisierter Darstellungen in Videoclips ist der kontextuelle Rahmen, d. h. das clipimmanente Zusammenspiel visueller, musikalischer und verbaler Ebene, das im Bezug steht zu kulturellen Wissensformationen wie Starimage, Alltags- erfahrung der RezipientInnen und Spezifika musikalischer Genres. Für die Beurteilung der Jugendeignung von Musikvideos hat dies zur Folge, dass die Grenzlinie zwischen einer verdinglichten, sexistischen Frauendarstel- lung und der Darstellung selbstbestimmter, sexualisierter Weiblichkeit häufig schwer zu ziehen ist. So verdeutlichen die Analysen der Star-/Körperinszenie- rungen Madonnas, dass der Bruch mit patriarchalen Weiblichkeitsbildern häufig nuanciert und ambiguos stattfindet. Dies hat zur Folge, dass hinsichtlich der Frage der Jugendeignung angesichts mehrdeutiger, ambivalenter Zuschauer- adressierungen in Videoclips zunächst wenig Klarheit herrscht. Jedoch tendieren die meisten Frauendarstellungen latent in Richtung traditioneller Darstellungs- muster. Dominante Lesarten – unter der Perspektive männlicher Schaulust – bestimmen vermutlich die Rezeption weiblicher Körperpräsentationen in Musik- videos. Die Grenzen weiblicher Selbstständigkeit und Subjektivität sehen die meisten Autorinnen und Autoren jedoch durch zahlreiche verdinglichte Dar- stellungen von Frauen im Kontext von Rap resp. Gangsta-Rap verletzt, bei denen die Präsentation von Frauen als „Sexobjekte“ durch die Darstellung männlicher „Verfügbarkeit des Weiblichen“ auf die Spitze getrieben wird. Wie ist der Wissensstand der Forschungsliteratur hinsichtlich Reichweiten und Grenzen zu bewerten? Produktanalysen bzw. textuelle Analysen von Musik- videos aus der Perspektive der Gender Studies beschäftigen sich mit folgenden zentralen Forschungsschwerpunkten: (a) Den Darstellungsweisen von Frauen in Videoclips und die Bedeutung des männlichen Blicks, (b) dem Verhältnis weiblicher Adoleszenz zu Fantum, Konsumkultur und Musikvideos (weibliche kulturelle Praktiken und Erfahrungen), (c) der Analyse weiblicher Stars, (d) der Rolle von Frauen in der Musikindustrie, (e) dem Verhältnis von Gender, Sexualität und musikalischem Genre. Die Literatur der Gender Studies bietet damit vor allem einen systematischen Überblick über emanzipatorische bzw. progressive Weiblichkeitsbilder in Videoclips (vgl. Bechdolf 1999a). Da die Literatur dem Markt folgt, sind Studien und Analysen zu aktuellen Problem- kontexten jedoch sehr rar. Vor allem im deutschsprachigen Raum handelt es sich um eine begrenzte Forschungsinitiative resp. -gemeinschaft (zentrale Personen sind: Bechdolf, Blume, Bloss, Richard); die analysierten Videoclips stammen bei Bechdolf (1999a: Puzzling Gender) aus der ersten Hälfte der 1990er Jahre. Der theoretische Fokus dekonstruktivistischer Gender Studies 22 prägt die deutschen Forschungsarbeiten, wobei es zum einen an Sensibilität für kulturelle Differenzen (Nation, Ethnie, Kulturen) mangelt und zum anderen die Perspektive weiblicher Adoleszenz bzw. girl culture häufig vernachlässigt wird (z. B. Aufsätze in Helms/Phleps 2003: Clipped Differences). In methodi- scher Hinsicht stehen Einzelfallanalysen im Vordergrund. Diese sind star- bezogen und berücksichtigen nicht die Masse der Videoclips der heavy rotation der TV-Sender. Insgesamt lässt sich deutlich erkennen, dass innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses keine direkte Jugendschutzdebatte mehr geführt wird, wie dies zum Beispiel angesichts der Präsentation tabuisierter Themen in den Videoclips Madonnas der späten 1980er Jahre der Fall gewesen ist. (2.) Für die Inszenierung von Gewalt in Videoclips lässt sich ebenso festhalten, dass eine wissenschaftliche Auseinandersetzung über Fragen des Jugend- medienschutzes und der Medienethik nur am Rande geführt wird. Es lassen sich grundsätzlich kaum aktuelle inhalts- oder produktanalytische Studien und Analysen zu Gewalt in Videoclips finden. Da Gewalt und Aggression jedoch häufig in Videoclips dargestellt werden, greifen viele Autoren bei der Beurtei- lung auf die Ergebnisse US-amerikanischer Studien der 1980er Jahre zurück.m 5 Darstellung von Gewalt in Musikvideos 5.1 Inhaltsanalysen Die Analyse der potentiellen Problemkontexte Gewalt, Sexualität und Gender ist seit der Pionierphase von MTV (USA) Gegenstand zahlreicher inhalts- analytischer Studien. Einige deutsche Arbeiten (Bastian 1999, Bullerjahn 1998, Kloppenburg 2000, Müller 2004, Quandt 1997, Schmidbauer/Löhr 1996) geben einen kommentierten Überblick über den Wissensstand der inhaltsanalytischen Musikvideoforschung. Dabei werden die Ergebnisse prominenter Studien von unter anderem Baxter/Riemer/Landini et al. (1985), Caplan (1985), Kalis/ Neuendorf (1989), Sherman/Dominick (1986), Sommers-Flanagan/Sommers- Flanagan/Davis (1993) und Vincent/Davis/Boruszkowski (1987), aufgegriffen. Allerdings wird weitestgehend die Einschätzung geteilt, dass sich die Befunde der Studien nicht auf die Inhalte der deutschen TV-Sender MTV und VIVA übertragen lassen. Schmidbauer/Löhr (1996) bewerten den bisherigen Forschungsstand als gering. Quandt (1997) kritisiert die Heterogenität der Ergebnisse inhaltsanaly- tischer Studien. Grundsätzlich wird die Übertragbarkeit der Forschungsergeb- nisse von US-Studien aufgrund von Programmdifferenzen und abweichenden kulturellen Darstellungsmustern von Gewalt in Frage gestellt: Während im Pro- gramm von MTV (USA) personale Gewalt in Form von Rangeleien und Prüge- leien (hand-to-hand combats) dominiert, sind auf MTV (Europe) eher Formen 23 struktureller Gewalt vorherrschend (Quandt 1997, Makris 1997, Schmidbauer/ Löhr 1996, Sherman 1986). Auch die zeitliche Beschränktheit bisheriger Befunde erscheint evident: Angesichts der Weiterentwicklung musikalischer Genres, veränderten Subkulturen und veränderten visuellen Präsentationsfor- men mangelt es den meisten Studien an Aktualität (Kloppenburg 2000, Quandt 1997, Schmidbauer/Löhr 1996). Wandlungsprozesse im Programmkonzept von MTV und VIVA werden u. a. von Hachmeister/Lingemann (1999), Makris (1999) und Schmidt, A. (1999) besprochen. Müller (2004) sieht innerhalb der Musikvideoforschung einen Paradigmenwechsel von der Produktanalyse zur Rezeptionsforschung. Während sich die Studien der Anfangsjahre auf die Inhalte der Bildebene konzentrieren, begreifen neuere Ansätze die Rezeption von Videoclips als Prozess musikalischer Sozialisation und Identitätskonstruktion. Inhaltsanalysen lassen keine Aussagen bezüglich potentieller Wirkungen von Videoclips zu (Müller 2004). Weitestgehend geteilt wird die Forderung nach Rezeptionsanalysen, in denen ethnographisches Wissen über Jugendkulturen und komplexe Erfahrungen Jugendlicher zu berücksichtigen sind (Bullerjahn 1998, Quandt 1997). Dennoch plädieren Müller (2004) und Quandt (1997) für die Verschränkung von Produkt- und Rezeptionsanalysen, um Videoclips adäquat beurteilen zu können. Die Erkenntnisse inhaltsanalytischer Studien können bei der Lösung bestimmter Fragestellungen hilfreich sein, sollten jedoch nicht als einziges Mittel zur Erforschung von Videoclips eingesetzt werden (Quandt 1997). Als Fazit lässt sich festhalten, dass im deutschsprachigen Raum bislang keine quantitativen Inhaltsanalysen vorliegen, die sich mit der Präsenta- tion von Gewalt in Videoclips beschäftigen. Diese Leerstelle lässt sich aller- dings nicht mit Ergebnissen von US-Studien ausfüllen, da deren Aussagekraft für das deutsche Musikfernsehen nach Meinung der Mehrzahl der Kommen- tatoren zu gering ist. Im folgenden Überblick werden zentrale Forschungs- zusammenhänge und Fragestellungen von Inhaltsanalysen skizziert sowie deren Reichweiten und Grenzen aufgezeigt. Dabei steht nicht die Präsentation von Ergebnissen im Vordergrund, vielmehr soll offenen Fragen nachgegangen wer- den, die sich im Zusammenhang mit der Definition von Gewalt und Struktur- elementen von Gewaltdarstellungen ergeben. 5.1.1 Gewaltdefinition Eine überwiegende Zahl quantitativer Inhaltsanalysen orientiert sich an der weit gefassten, undifferenzierten Definition gewaltförmiger Inhalte in Video- clips, deren Hintergrund die Operationalisierung von Gewalt bei Gerbner (1976) ist. Der violence index von Gerbner (1976) stammt aus der Filmanalyse und ist die in der US-Medienforschung am häufigsten verwendete Definition von Gewalt (Makris 1997). Gewalt wird definiert als „the overt expression of physical force with or without a weapon, against self or other, compelling 24 action against one’s will on pain of being hurt or killed or actually hurting or killing“ (Gerbner/Gross 1976). Im Rahmen der inhaltsanalytischen Musik- videoforschung verfügt diese weit gefasste Definition medialer Gewaltpräsen- tation über eine gewisse Kontinuität. In den US-amerikanischen Studien von Caplan (1985), DuRant/Rome/Rich (1997), Jones (1996), Rich/Woods/Good- man (1998), Sherman/ Dominick (1986) und Vincent / Davis/Boruszkowski (1987) wird Gewalt nach dem violence index Gerbners operationalisiert, der unhinterfragt vom Film auf das Medium Videoclip übertragen wird. Die auf- gezeigten Inhaltsanalysen arbeiten mit eindimensionalen Wirkungsannahmen. Die isolierte Betrachtung gewaltförmiger Bildelemente unter Ausblendung formaler und funktionaler Charakteristika von Videoclips ist bei Rich/Woods/ Goodman et al. (1998) durch die Annahme begründet, dass die Rezeption medialer Gewalt kurz- oder langfristig aggressives Verhalten zur Folge hat. Quantitative Inhaltsanalysen lassen daher die Besonderheiten von Produktion, Formal-Ästhetik, Inhalt und Rezeption unberücksichtigt (Quandt 1997, Goodwin 1993a). Vieles spricht jedoch gegen die Prämisse, dass die Gewaltförmigkeit von Videoclips durch die numerische Erfassung isolierter, aggressiver oder gewaltförmiger Handlungen bestimmbar ist. Die vorliegenden Inhaltsanalysen stehen in vielfacher Hinsicht in der Kritik. Davon unberücksichtigt blieb jedoch bislang eine Auseinandersetzung um methodologische Fragen der Operationalisierung von Gewalt. Einiges weist darauf hin, dass bei Gewaltdarstellungen in Videoclips ein hohes Maß an Differenzierung vorliegt. Indem die meisten Studien in Anlehnung an die Ge- waltdefinition Gerbners (1976) die Differenz zwischen manifester und an- gedeuteter (bzw. latenter) Gewalt nivellieren, bleiben semantische Qualität und perzeptuelle Intensität der Gewaltdarstellungen außerhalb des Blickfelds. Diese gilt es jedoch von der Peripherie in den Mittelpunkt der Forschung zu rücken. Gewaltdarstellungen in Videoclips sind in mehrere Richtungen zu differenzie- ren: – manifeste und latente bzw. angedeutete Gewalt – instrumentelle und expressive Gewalt – personale, psychische und strukturelle Gewalt. Bereits in einer Studie aus der Pionierphase der Musikvideoforschung weisen Baxter/De Riemer/Landini et al. (1985) darauf hin, dass Gewaltdarstellungen in Videoclips häufig Anzeichen- bzw. Andeutungscharakter haben, es sich also um Formen latenter Gewaltinszenierungen handelt. Die Studie kommt zwar zu dem Ergebnis, dass Gewalt und/oder Kriminalität in mehr als der Hälfte der untersuchten Videoclips dargestellt werden. Es handelt sich in den überwiegen- den Fällen um physische Aggression. Allerdings haben die gewaltförmigen Handlungen (violent actions) Andeutungs- oder Anzeichencharakter, d. h. sie werden vor dem Ausführen einer Gewalttätigkeit (violent act) gestoppt. Nach 25 der Studie von Baxter/De Riemer/Landini et al. (1985) wird Gewalt oft als Anspielung bzw. Andeutung visualisiert (Jones 1996). Damit ist in Abgrenzung zu ikonischen und symbolischen Zeichen der Zeichentypus des Index bzw. Anzeichens (Peirce) angesprochen. In ähnlicher Weise versuchen Sommers- Flanagan/Sommers-Flanagan/ Davis (1993) durch die Differenzierung von explicit und implicit aggression Nuancen und Komplexität visueller Darstel- lungen in Videoclips Rechnung zu tragen. Implizite Aggression spielt sich auf der Ebene von Andeutungen ab und Gewalt wird nicht offen gezeigt. Statt- dessen werden Szenen vor oder nach einer gewaltförmigen Handlung dargestellt (vgl. exemplarisch die Videoclipanalyse Sie muss raus von Die Fantastischen Vier in Bloss 2001). Präsentiert werden Ereignisse, die nicht unmittelbar Ge- walt darstellen, stattdessen Aggression andeuten oder aggressive Themen oder Gewaltandrohungen schildern. Kalis/Neuendorf (1989) gehen bei der Analyse von Gewalt in Videoclips über manifeste Gewalthandlungen hinaus. Die Kate- gorie aggressive cues (Verweis, Hinweis) umfasst gewalttätige Handlungen und Objekte, die als gewalttätig gedeutet werden können (Quandt 1997). In weniger evidenter Gestalt zeigt sich angedeutete Gewalt im Tragen und Mit- führen von Gewaltsymbolen und -insignien etc. Die Studie von DuRant/Rome/ Rich (1997) berücksichtigt die Präsentation von Waffen bei der Analyse von Gewalt in Videoclips. Maas (1998) widerspricht der Auffassung, dass die Dar- stellung geballter Fäuste, Nieten oder Schlagring unmittelbar als Propagierung von Gewalt verstanden werden kann. Je weiter man in den Bereich der gewalt- bereiten Selbstinszenierung vordringt, desto mehr verunmöglichen sich unseres Erachtens Rückschlüsse darauf, ob und inwiefern solche Inszenierungsformen eine ernst zu nehmende Gefahr bergen, in manifeste Gewaltanwendungen um- zuschlagen. Latente Gewaltinszenierungen können schließlich vollends die Gestalt von Posen und expressiven Selbstinszenierungen annehmen, die keinen eindeutigen Adressaten haben. Zur Interpretation von Gewalt ist eine weitere Differenzierung angezeigt: Gewalt kann unterschieden werden in instrumentelle (z. B. Konfliktlösung, Schädigungsabsicht) und expressive Gewalt. Eine Unterscheidung zwischen personaler, psychischer und struktureller Gewalt wird in den aufgeführten inhaltsanalytischen Studien in der Regel aus- geblendet. Nur bei Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis (1993) wird der Zusammenhang zwischen psychischer Gewalt und Macht bzw. Dominanz berücksichtigt. Explizite Gewalt umfasst bei Sommers-Flanagan/Sommers- Flanagan/ Davis (1993) neben Gewalthandlungen auch die Herstellung von Dominanz gegenüber anderen durch starke Gemeinheiten (forceful means). Auch Mittel zur Herstellung von Macht und Dominanz werden als explizite Gewalt operationalisiert, weshalb eine weitere Differenzierung zwischen per- sonaler und psychischer Gewalt angezeigt scheint. Strukturelle Gewalt mani- festiert sich u. a. in sozialen Konflikten. Es erscheint unseres Erachtens er- forderlich, den Unterschied zwischen personaler und struktureller Gewalt zu 26 berücksichtigen. Denn nach Schmidbauer/Löhr (1996) sind insbesondere Dar- stellungen struktureller Gewalt typisch für die Inszenierung von Gewalt im deutschen Musikfernsehen (MTV Europe, VIVA). Fasst man die Ergebnisse der Studien zusammen, so dominieren in Video- clips Zeichenkomplexe, die auf Gewaltförmigkeiten von Ereignissen, Szenen und Handlungen oder Gewaltbereitschaft von Personen hindeuten und sich häufig im Modus der Potentialität bewegen. Typische Andeutungen bewegen sich auf der Ebene provokativer Gebärden (Schmidbauer/Löhr 1996), dem Zeigen von Gewaltsymbolen und -insignien (DuRant/Rome/Rich 1997) oder verbaler Gewalt (Jones 1996). Die an TV-Inhalten erprobten Gewaltdefinitio- nen greifen angesichts formaler und funktionaler Inszenierungsspezifika von Videoclips zu kurz. Explizite Gewaltdarstellungen, wie man sie aus einschlägi- gen, gewaltaffinen Filmgenres kennt (hard violence), kommen in Videoclips selten vor (vgl. Baxter/De Riemer/Landini et al. 1985, Kalis/Neuendorf 1989, Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis 1993). Gewalt wird in Video- clips stattdessen häufiger als latente bzw. angedeutete Gewalt in Szene gesetzt. Die Studie von Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/ Davis (1993) zeigt, dass Gewalt in Videoclips in der überwiegenden Zahl der Fälle als implizite Aggression inszeniert wird. Während implizite Aggression in fast einem Viertel der untersuchten Videoclips enthalten ist, enthalten nur etwa 6 Prozent der Videoclips explizite Gewaltdarstellungen. 5.1.2 Strukturelemente von Gewalt Die Forschungsperspektive neuerer Studien liegt weniger auf der Auszählung gewaltförmiger Inhalte sondern auf der Betrachtung der Strukturelemente von Gewalt (vgl. Gewalt im Film; Kunczik 1996). Dadurch kommt das Verhältnis von Täter, Opfer, Handlung/Ereignis und Folgen zur Sprache. Aus inhaltlicher Sicht fließt der Konnex zwischen Gewalt und Sex sowie zwischen Gewalt und Gender-/Race-Stereotypen in die Untersuchungskonzeptionen ein. DuRant / Rome/Rich (1997) und Jones (1996) kommen zu dem Ergebnis, dass Gewalt in Videoclips eher selten mit sexuellen Konnotationen verbunden ist. Die AutorInnen widerlegen damit die gängige Vermutung des Zusammenhangs von Sex- und Gewaltdarstellungen. Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis (1993) hingegen kommen zu dem Ergebnis, dass Frauen häufiger Objekte von sexuellem Verhalten sind, welches mit impliziter Aggression verbunden ist. Als problematisch wird auch der Zusammenhang zwischen Gewalt und Gender- bzw. Race-Stereotypen eingestuft: Schwarze Aggressoren sind in Videoclips überrepräsentiert; Opfer von Gewalt sind in der Regel weiße Frauen. Weiße Aggressoren werden häufig als positive Vorbilder (role models) dargestellt (Rich/Woods/Goodman et al. 1998). Damit wird der Fokus auf die narrative Kontextualisierung von Gewalt gelenkt. Die Betrachtungsweise wird durch die 27 Berücksichtigung weiterer Strukturelemente narrativer Kontexte in Videoclips zunehmend differenzierter. Aggressor und Opfer werden hinsichtlich Geschlecht, Ethnie und Starinszenierung bzw. Rollenmodell bestimmt (Rich/Woods/Good- man et al. 1998). Kritik wird nicht mehr an der Häufigkeit von Gewalthand- lungen geübt, sondern auch an der narrativen Präsentationsform von Gewalt. Rich/Woods/Goodman et al. (1998) stellen fest, dass in US-Videoclips die Folgen gewaltförmigen Handelns – Leiden bzw. Schädigung der Opfer, Konse- quenzen für Aggressor – typischerweise ausgeblendet werden und sehen dies als Manifestation US-amerikanischer kultureller Strukturmuster (DuRant/Rome/ Rich 1997 und Rich/Woods/Goodman 1998). Somit folgen Gewaltdarstellun- gen von US-Videoclips in der Regel dem Muster „sauberer Gewalt“. Zudem weisen die AutorInnen auf die Funktion von Videoclips als Medium der Star- inszenierung und Werbung hin, im Rahmen dessen die gezeigten KünstlerInnen als Vorbilder fungieren. Damit findet ein Perspektivenwechsel von der Darstel- lungsebene auf die Ebene kultureller Sinn- und Wissensformationen statt. Dieser Ansatz ist außerdem auf die Frage von szene- bzw. genrespezifischen Symbolen der Gewaltinszenierungen in Videoclips (vgl. Jones 1996) und deren Bedeutung im Rahmen der Konstitution von Starimage und -habitus auszu- weiten (szenetypische Gewaltdarstellungen). 5.1.3 Differenzierung nach TV-Sender und musikalischen Genres In neueren quantitativen Inhaltsanalysen kommt – in Abgrenzung zu Studien der Pionierphase des Musikfernsehens – der Zusammenhang zwischen Gewalt- darstellung und TV-Sender bzw. musikalischen Genres zum Tragen (DuRant/ Rome/Rich 1997, Jones 1996, Rich/Woods/Goodman et al. 1998). Gewalt- darstellungen werden primär im jugendorientierten Programm von MTV (USA) und in den jugendkulturellen Genres Gangsta-Rap und Rock verortet. Bedeu- tung und Funktion von Gewaltinszenierungen im Kontext der erwähnten Jugend- kulturen wird jedoch nicht nachgegangen. Allerdings werden auch innerhalb jugendkultureller Szenen Differenzen aufgezeigt: Jones (1996) untersucht den Zusammenhang zwischen Gewaltdarstellungen und musikalischen Genres (Gangsta-Rap, HipHop) und kommt dabei zu dem Fazit, dass Gewalt eher im Genre des Gangsta-Rap vertreten ist, die Darstellung von Sex hingegen häufig in Videoclips des Musikstils HipHop. Zugleich hat eine Verschiebung der Gewaltinszenierung von der visuellen zur verbalen Ebene des Videoclips statt- gefunden: Verbale Gewaltandeutungen der Songtexte äußern sich in guntalk, drugtalk, bleeping of profanity, the presence of alcohol und gambling (Jones 1996). Die Ergebnisse bestätigen die Annahme von Genretheorien, dass Korre- lationen zwischen Musikstilen und visuellen Standards existieren und dass dieser Forschungszusammenhang weiterer Untersuchungen bedarf (Quandt 1997). 28 Insgesamt ist als Forschungstrend festzuhalten, dass die isolierte Betrach- tung von Gewalthandlungen zunehmend von einer kontextsensiblen Analyse- weise verdrängt wird. Die berücksichtigten Gewaltdimensionen lassen sich systematisieren und geben einen Überblick über die Qualität der dargestellten Gewalt und die relevanten Strukturelemente des narrativen Kontextes. Eine Differenzierung zwischen personaler und struktureller Gewalt sowie manifester und angedeuteter Gewalt findet jedoch nur in einem Teil der Arbeiten statt; auch die meisten neueren Studien (DuRant /Rome/Rich 1997, Jones 1996, Rich/Woods/Goodman 1998) benutzen erneut die undifferenzierte Definition von Gewalt Gerbners (1976). Insgesamt geraten Inhaltsanalysen an ihre Gren- zen: u. a. werden Gestaltungsprinzipien von Videoclips (videographische Prinzi- pien), das Zusammenspiel von visueller und akustischer Zeichenebene sowie die kulturelle bzw. szenespezifische Fundierung der Gewaltinszenierung aus- geblendet. Dadurch bleiben Konfliktsituationen bzw. Kontexte grundsätzlich außen vor. Zur Analyse und Interpretation von Gewaltdarstellungen liegen jedoch einige produktanalytische Arbeiten vor, die auf semiotische, hermeneu- tische und poststrukturalistische Ansätze aufbauen. 5.2 Produktanalysen Ob ein Videoclip zur Gewaltverherrlichung beiträgt, lässt sich durch die iso- lierte Betrachtung und Interpretation einzelner Bildelemente nicht bestimmen (Maas 1998). Damit steht die grundsätzliche Konzeption von Inhaltsanalysen in der Kritik. Ein enumeratives Erfassen von Gewaltakten lässt die Differenzen der jeweiligen Konfliktsituation unberücksichtigt (Kunczik 1996). Ähnlich wie hermeneutische und semiotische Verfahren der Bild- bzw. Filmanalyse berück- sichtigen qualitative Videoclipanalysen formale und inhaltliche Rahmungen bei der Interpretation von Gewaltdarstellungen. Als vereinzelte Bildelemente bedeuten gewaltförmige Darstellungen zunächst wenig, sie werden erst im Bezug auf die Bedeutung des Clips verständlich, die sich aus dem clipimma- nenten Zusammenspiel von visueller, musikalischer und verbaler Ebene ergibt und Bezug nimmt auf kulturelle Wissensformationen bzw. Rahmungen wie Starimage, Alltagserfahrung der RezipientInnen und Spezifika musikalischer Genres. Verständnis ist nicht nur aus der Entwicklung innerhalb des Videoclips gewährleistet, sondern ergibt sich aus den Verweisen auf verschiedene Elemente des kulturellen- oder szenetypischen Zeichenfundus (Sierek 1994). Zahlreiche qualitative Analysen verdeutlichen anhand von Fallbeispielen typische kulturelle Rahmungsmuster gewaltförmiger Darstellungen in Videoclips: Bachmair (1996), Batschari (1997), Bloss (2001), Bühler (2002), Holtschoppen (2004), Kopp (2002), Mertin (2004), Richard (2004), Röll (2001), Schmidbauer/Löhr (1996), Schmidt, E. (1999). Die besprochenen Videoclips zeichnen sich dadurch aus, dass Gewalt nicht als dekontextualisiertes Symbol präsentiert wird, sondern 29 eingebettet ist in die Kontinuität eines gewaltaffinen narrativen Kontextes bzw. Setting. Die Arbeiten orientieren sich an der Symbol- und Bedeutungssprache der visuellen Zeichenebene. Dabei bleiben die akustische Ebene der Videoclips und das Zusammenspiel formaler und semantischer Dimensionen von Bild und Ton (Altrogge 1994) weitestgehend unberücksichtigt. Verglichen mit Analysen zur Frage der Geschlechterrepräsentation in Video- clips (siehe u. a. Kaplan 1987, Lewis 1993) erscheint die Analyse von Gewalt- darstellungen bislang als Leerstelle; insbesondere systematische Darstellungen (siehe Bechdolf 1999a) sind unseres Erachtens nicht vorhanden. Im Folgenden soll daher aufgezeigt werden, welche Erkenntnisse sich über typische und spezifische Inszenierungsformen von Gewalt in Videoclips aus der Summe der exemplarischen Produktanalysen ziehen lassen. 5.2.1 Mediale Präsentationsform von Gewaltdarstellungen 5.2.1.1 Ordnung der Bilder Gewaltdarstellungen sind eingebunden in einen semantischen Horizont, der sich aus der Organisation der visuellen Zeichenebene und deren denotativen und konnotativen Bedeutungszuweisungen ergibt. Die visuelle Binnenstruktur der Bilder schwankt bei Videoclips typischerweise zwischen Bedeutungskohärenz und Strukturlosigkeit (Neumann-Braun/Barth/Schmidt 1997). Auf diese Weise kann die Anordnung der einzelnen Bildfragmente zu einer kohärenten Gesamt- aussage verbunden sein oder assoziativen Kohärenzprinzipien folgen. Erste Videoclip-Typologien finden sich bei Altrogge (1994), Goodwin (1993a), Kaplan (1987), Menge (1990) und Schwichtenberg (1992). Bis heute relevant und für die weiteren Analysen von Belang ist die analytische Trennung zwi- schen Konzept-, Semi-Narrations-, Narrations- und Performance-Clips bzw. -elementen in Musikvideos. Bei der Bewertung von Gewalt ist nach der spe- zifischen visuellen Binnenstruktur eines Videoclips und der Funktion der Gewaltdarstellung zu fragen. So zeigen Mertin (2004) und Richard (2004) am Beispiel des Videoclips Die another Day von Madonna die Aufteilung des Videoclips in jeweils eine reale und eine symbolische visuelle Zeichenebene. Häufig lassen sich in Videoclips distinkte visuelle Zeichenebenen wie Narra- tion und Performance unterscheiden (vgl. Bühler 2002). Gewalt kann daher durch einen narrativen Kontext und das Thema des Clips gerahmt sein oder als dekontextualisierte Darstellung erfolgen (Schmidbauer/Löhr 1996). Erst durch diese Rahmung werden Gewaltdarstellungen in einen Bedeutungs- bzw. Sinnzusammenhang gerückt. Dekontextualisierte Darstellungen hingegen setzen Gewalt eher situativ oder illustrativ ein (vgl. Altrogge/Amman 1991, Bechdolf 1999a). Durch die Vermittlung von Motiven oder Absichten lässt sich erahnen, ob die gewaltförmige Handlung instrumentellen (z. B. Schädigungsabsicht; 30 Konfliktlösung) oder expressiven Charakter hat. Dekontextualisiertes gewalt- förmiges Handeln hingegen bleibt in seinen psychischen und sozialen Implika- tionen unaufgeklärt (Schmidbauer/Löhr 1996); es fehlt der ideologische Hintergrund, der Gewaltanwendung verortbar und damit verstehbar macht. Solche Kurzpräsentation von Gewalt erscheint oft als spielerisches, künstliches Moment, welches in der Flut der Bilder verschwindet („kurz aufblitzendes Ornament“, ebd.). Vor allem in konzept- und semi-narrativen Videos werden Bildfragmente in assoziativer Weise verknüpft und aufeinander bezogen. Ihre semantische Struktur erscheint lose, inkohärent und bisweilen beliebig. In dem Videoclip Black or White ist der eruptive Gewaltausbruch Michael Jacksons zu sehen, bei dem der Protagonist Auto- und Fensterscheiben sowie Reklame- schilder zerstört. Die Darstellung unmotivierter, expressiver Gewalt führte zu moralisierender Kritik und die Gewalt-Sequenz wurde von der Plattenfirma Jacksons herausgenommen. In einer überarbeiteten Version des Musikvideos wurden Hauswände und Autos mit rassistischen Graffitis überzogen, um die präsentierte Gewalt „sinnvoll“ nachvollziehbar zu machen (Wenzel 1999). Zur Bewertung von Wahrnehmung und Wirkung dekontextualisierter Gewaltdarstel- lungen bedarf es nach Meinung von Schmidbauer/Löhr (1996) unbedingt der Analyse des Zusammenspiels von visueller und akustischer Dynamik. Denn bei visueller und akustischer Dynamisierung kann selbst das kurzzeitige Aufblenden von Gewalt ein Musikvideo in ein aggressions- und gewaltgefärbtes Programm verwandeln. Zu diesem Forschungszusammenhang existieren jedoch bislang keine aussagekräftigen und verlässlichen Studien (Schmidbauer/Löhr 1996). Der Mangel an narrativer Kontinuität isolierter Bildzeichen kann nach Sierek (1994) auch durch verdichtete visuelle Zeichen (Codes), die als Signifikate eines szene- typischen Bedeutungsfundus fungieren, überwunden werden. Die Bedeutung von Gewaltdarstellungen hängt demnach sowohl von der narrativen Kontextua- lisierung und dem Grad der Bedeutungshaftigkeit visueller Zeichen ab. 5.2.1.2 Filmische Darstellungsprinzipien Die Intensität von Gewaltdarstellungen ist abhängig vom dynamischen Zusam- menspiel formaler und inhaltlicher Dimensionen des Videoclips. Exemplarische Analysen gewaltförmiger Videoclips von Bühler (2002), Holtschoppen (2004), Röll (2001) und Schmidt, E. (1999) verweisen auf den Beitrag formaler film- stilistischer Mittel für Bedeutung und Wahrnehmung von Gewaltdarstellun- gen. Bei der Analyse sind u. a. Perspektive, Bildausschnitt, Bildgröße, Schnitt- tempo, Montage und Kameraführung zu berücksichtigen. Formale Mittel können zur Identifikation oder Distanzierung mit dargestellten Handlungen oder Pro- tagonistInnen beitragen. Röll (2001) bezeichnet die Kameraführung in Smack my bitch up (The Prodigy) als „gewalttätigstes Element“ des Videoclips. Schmidt, E. (1999) und Röll (2001) zeigen auf, dass durch den Einsatz der subjektiven Kamera dem Beobachter ein eigener Beobachtungspunkt verwehrt 31 bleibt. Die Kamera bewirkt einen immersiven Effekt, das distanzlose Ein- tauchen in die Bilderflut führt zur sinnlichen Überwältigung und emotionalen Einbeziehung. In ähnlicher Weise beschreibt Bühler (2002) den Effekt, den die formale Qualität der Bilder auf die Wahrnehmung von RezipientInnen haben kann. Gelb-grün getönten Bildern und einer dynamischen Handkamera haftet ein größeres Maß an Glaubwürdigkeit und Authentizität an. Der/die RezipientIn kann sich der Identifikation mit dem Protagonisten kaum entziehen. Bühler verdeutlicht – am Beispiel des Videoclips Anna der Gruppe Freundeskreis – wie der Eindruck von Unmittelbarkeit und Glaubwürdigkeit durch Setting und Handlung unterstützt wird. Es kommt zur Suggestion der Realitätsabbildung. Für Holtschoppen (2004) ist die Wahl von Bildausschnitt und Perspektive eine politische bzw. ideologische Wahl, durch die Sympathie mit Identifikations- figuren erzeugt und Gegenspieler als „böse“ gekennzeichnet werden. Die auf- gezeigten filmstilistischen Inszenierungsspezifika lassen u. a. den Videoclip Smack My Bitch Up als kohärente Einheit erscheinen und basieren gerade nicht auf assoziativen Kohärenzprinzipien oder Polysemie. Dadurch wird deut- lich, dass die Analyse von Gewalt im Videoclip nicht nur auf die Interpretation symbolischer Zeichenebenen reduziert werden kann, sondern auch die Bedeu- tungssprache der formal features berücksichtigen muss, bei der die gewalt- ähnliche Dimension der Kamerahandlung im Vordergrund steht (vgl. Röll 2001, Schmidt, E. 1999). 5.2.2 Bedeutung und Funktion von Gewaltdarstellungen Die Bedeutung von Gewaltdarstellungen erschließt sich erst vor dem Hinter- grund gesellschaftlich-kultureller Kontexte und Rahmungen. Verstehen von Videoclips setzt Deutungswissen der verschiedenen Ebenen des kulturellen- oder szenetypischen Zeichenfundus voraus. Clips sind immer auf InterpretInnen und ihre (potentiellen) Publika zugeschnitten und stehen im Dienst einer per- formativen Inszenierung des KünstlerInnen-Images. Bei der Frage der Rahmung deuten die Arbeiten von Schmidbauer/Löhr (1996) und Rich/Woods/Goodman et al. (1998) darauf hin, dass Formen der Gewaldarstellungen in Videoclips zum einen auf kulturelle Tiefendimensionen und zum anderen auf szenespezi- fische Semantiken verweisen. 5.2.2.1 Kulturtypische Darstellungsmuster Auf der Symbolebene von Videoclips werden Bezüge zu kulturellen Tiefen- dimensionen bzw. kulturellen Mentalitäten von Gesellschaften hergestellt. Schmidbauer/Löhr (1996) und Rich/Woods/Goodman et al. (1998) verweisen auf unterschiedliche Darstellungsstereotype von Gewalt in Videoclips in Japan, den USA und Europa. So unterscheiden sich die in deutschen Videoclips domi- nierenden Gewaltdarstellungen systematisch von den Gewaltpräsentationen in 32 US-Videoclips. Während im US-Programm sog. hand-to-hand combats das überwiegende Gewaltmuster darstellen, sind es im deutschen Musikfernsehen eher Formen (gesellschafts-)struktureller Gewalt, die sich in der Bedrohlich- keit von Städten, der Gleichgültigkeit der Technik, der Menschenfeindlichkeit militärischer Apparaturen, der Düsternis von Katastrophen und blindwütiger Zerstörung artikuliert (Schmidbauer/Löhr 1996). Der Akzent liegt deutlich auf dem politischen und sozialen Stellenwert von Gewalt (= strukturelle Gewalt), wohingegen in den USA Formen personaler Gewalt dominieren. Die Folgen von Gewalt für die Opfer werden im US-Musikfernsehen systematisch aus- geblendet (Rich/ Woods/Goodman et al. 1998). Nach Meinung von Rich/ Woods/Goodman et al. (1998) dominiert in US-amerikanischen Mediendarstel- lungen (in Differenz zu Japan) das Muster des aggressiven Helden, dessen gewalttätiges Handeln Vorbildfunktion hat. 5.2.2.2 Szenetypische Darstellungsmuster Verschiedene Studien deuten darauf hin, dass Gewalt hinsichtlich ihrer Bedeu- tung und Funktion in spezifischen Jugendszenen und Musikstilen getrennt zu untersuchen ist (Altrogge/Amann 1991 Jones 1996, Schmidbauer/Löhr 1996). Wahrnehmung und Nutzung von Videoclips hängt davon ab, wie mit Musik umgegangen wird und im Rahmen welcher musikalischen Jugendkultur dies geschieht (Müller/Behne 1996). Auch Quandt (1997) sieht weiteren Bedarf an empirischen Untersuchungen, die im Sinne einer Genretheorie der Frage der Korrelation von Musikstilen und visuellen Standards nachgehen. Vieles spricht dafür, dass Musikstile spezifische Formen konventionalisierter Gewaltdarstel- lungen (Ikonographien) entwickelt haben, die auf szenespezifische Images und Habitusformationen verweisen. So haben sich laut Schmidbauer/Löhr (1996) unterschiedliche Präsentationsformen von Gewaltinszenierungen im Rahmen der Symbolpolitik klassischer Heavy-Metal-Gruppen und Speed-, Trash- und Death-Metal-Bands etabliert: Bei Ersteren wird Gewalt als kurz aufblitzendes Ornament in Szene gesetzt; Letztere verbinden Gewaltinszenierungen mit un- konventionellen filmischen Stilmitteln und einem radikalisierten gesellschafts- kritischen Gestus. Die unterschiedlich inszenierten Gewaltsymboliken markie- ren die Trennung zwischen Affirmation und Gesellschaftskritik (Schmidbauer/ Löhr 1996). Das Genre Rap resp. Gangsta-Rap verbindet häufig inhaltliche Stereotype, die auf Gangsterism (Überfälle, Schießereien, Schlägereien u. a.) und auf die Schattenseiten bzw. Folgen des Gangstertums (Tod, Beerdigung, Gefängnis, verwaiste Kinder, verwitwete Frauen) verweisen (Richard 2003). Auch im Videoclip Smack My Bitch Up von The Prodigy werden die gezeigten Gewaltdarstellungen zu einem szenestilistischen Gesamtbild verdichtet, wie sich ein Ausgeh-Abend im anvisierten Milieu gestaltet. Die dargestellten Gewalt- tätigkeiten haben gemeinsam, dass sie auf einer ersten Ebene eine Form eindimensionaler, instrumenteller Gewalt im Dienste der Triebabfuhr symbo- 33 lisieren. Die Gewalt ist rauschhaft, impulsiv, spontan, Situations-bezogen, will- kürlich, beliebig und weist selbstzerstörerische und autoaggressive Züge auf. Auf der Ebene der Gesamtaussage des Clips kommt der eindimensionalen Form instrumenteller Gewalt vornehmlich expressive Funktion zu. Dies gilt zunächst wiederum für die Konstruktion eines der Techno-/ Party-Szene angemessenen (sub-)kulturellen Codes: Die dargestellten Handlungen tragen einen archaischen und rohen Charakter und zelebrieren mangelnde Selbst- beherrschung und Selbstkontrolle. Es geht nicht um Gewalttätigkeiten als ein Mittel zur Konfliktlösung, sondern um die Erschaffung eines Handlungsraums respektive um die Visualisierung einer szenetypischen Haltung. Ein anderer szenetypischer Umgang mit Gewalt deutet sich in dem Videoclip Bitter Sweet Symphony von The Verve an. Der Sänger der Band wird als mürrisch-narzisti- scher Einzelgänger und Außenseiter porträtiert und spiegelt prototypisch den Habitus der Brit-Pop-Szene wieder. Dargestellt werden nebensächliche körper- liche Übergriffe und latent aggressive Verhaltensweisen, die der szenetypischen Außenseiter-Stilisierung untergeordnet sind. Die Zeichensprache des Videoclips vermittelt in Kohärenz zur Stimmung von Songtext und Musik eine Haltung, die Melancholie, latente Verärgerung und Wut ausdrückt. Gewaltdarstellungen in Videoclips, so die These, dienen als Instrument der Herstellung einer der Musik respektive einer dem anvisierten Künstlerimage zuträglichen Stimmung und damit auch zur Schaffung von Identifikationspotential für eine spezifische Zielgruppe. Vor dem Hintergrund subkultureller Stile werden personale Stereo- type und Handlungen inszeniert, die kategorientypische Handlungen, Verhaltens- weisen und Lebensstile nahe legen. Bei vielen Gewaltinszenierungen in Videoclips fließen Starinszenierung, als eines der zentralen rahmenden Elemente von Videoclips (Neumann-Braun/ Barth/Schmidt 1997), und szenetypischer Habitus ineinander. Vieles spricht dafür, dass sich für bestimmte musikalische Genres spezifische Gewaltdarstel- lungskonventionen etabliert haben, die auf szenespezifische Images und Habitus- formationen verweisen. Sie korrespondieren zunächst häufig mit traditionellen Rock-Klischees wie Körperinszenierung im Tanz und in der Bühnenperfor- mance. Standards der Körperbewegung wie Pogo-Tanzen (im Punk), Head- banging (im Metal), Stage-Diving (v. a. im Hardcore) oder die Zerstörung von Gegenständen und die Inszenierung abstoßender, latent-aggressiver Szenen (wie etwa bei den Bühnenshows von Rammstein oder Bloodhound Gang) bringen Ausgelassenheit, Impulsivität, Rücksichtslosigkeit, Durchsetzungsfähig- keit, Widerstand, Waghalsigkeit und Wehrhaftigkeit zum Ausdruck. Aggressive Gesten, Posen und Inszenierungsstandards des Körpers fungieren als Kontextua- lisierungshinweise. In der Kommunikation von Star und Publikum kommt ihnen damit sozialsymbolisch-emblematisches Potential im Rahmen eines sub- kulturellen Kosmos zu. Vermutlich lässt sich innerhalb spezifischer musik- stilistischer Szenen (insbesondere in subkultur-affinen Musikstilen wie Rap, 34 Metal, Gothic, Punk oder Grunge/Cross-Over) die Andeutung von Gewalt- bereitschaft als eingebunden in eine konsistente Konstruktion von Stimmun- gen begreifen, innerhalb derer einzelne gewaltaffine Darstellungen, Musikstil, Imagepräsentation, Subkultur und Zielpublikum sowie anvisierte Habitusforma- tionen ineinander greifen. Verwiesen sei hier auf den durch Dick Hebdige (1979) geprägten Begriff der Homologie als ein konsistentes Zeichensystem.m 5.2.2.3 Metaphorische und kritische Verwendung von Gewalt Der Übergang von einer „realen“ Gewaltdarstellung zu einer metaphorischen bzw. allegorischen Verwendung von Gewalt erweist sich als fließend. Bühler (2002) interpretiert den im Videoclip California (2Pac/ Dr. Dre) gezeigten fiktionalen Krieg zweier Clans als metaphorische Verarbeitung sozialer Kon- flikte der US-Rap-Szene, in der blutige Auseinandersetzungen von Jugend- banden an der Tagesordnung sind. Die dargestellte Gewalt kann als kritische Spiegelung bzw. Verweis auf gesellschaftliche Lebensbedingungen – den „Ghetto-Alltag“ (Batschari 1996) oder entmenschlichte Großstädte (Kopp 2002) – fungieren. Im Gegensatz zur gängigen Darstellungspraxis in Video- clips (Rich/Woods/Goodman 1998) werden in den von Batschari (1996) ana- lysierten Videoclips die Folgen von Gewalt – die hier als Trauer, Verzweiflung und Hilflosigkeit dargestellt werden – nicht ausgeblendet, sondern dem Be- trachter vor Augen geführt. Die Gewaltdarstellungen in Videoclips sind häufig Indikator veralltäglichter Gewalt: Maas (1998) bewertet die in Rap-Videoclips dargestellte Gewalt als Spiegelung der Alltagserfahrungen von ProduzentInnen und RezipientInnen der Jugendszene. Die dargestellte Gewalt im Videoclip Come To Daddy (Aphex Twin) wiederum symbolisiert den Konnex zwischen Gewalt und technischen Bildmedien und zeigt die negativen Folgen der Aus- breitung der Technologie für die soziale Lebenswelt (Kopp 2002). Videoclips können in dieser Hinsicht als kritische Reflexion struktureller Gewalt, sozialer Ungerechtigkeiten und von Konflikten fungieren. Dabei spielt auch die Reprä- sentation des Geschlechterverhältnisses eine zentrale Rolle. Mertin (2004) und Richard (2004) besprechen den Videoclip Die another Day von Madonna und stellen dabei die Frage der Gewaltverherrlichung zur Diskussion. Die Kampf- szenen in Madonnas Die Another Day stellen eine zweite, metaphorische Bild- ebene dar, welche die innere Zerrissenheit der Protagonistin symbolisiert (Mertin 2004, Richard 2004). Für Richard sind die in dem Clip gezeigten Gewalt- darstellungen eine Kritik an männlichen Gewaltklischees durch Inversion der Geschlechterverhältnisse. Auch Mertin bewertet den Clip nicht als gewalt- verherrlichend, sondern als Beispiel einer Radikalisierung und Individualisie- rung von Gewaltpotentialen. Dass die Grenze zwischen legitimierter Gewalt und Gewaltverherrlichung mitunter schwer zu ziehen ist, zeigen außerdem die Analysen von Schmidt, E. (1999: The Prodigy Smack My Bitch Up) und Holt- schoppen (2004: Rammstein Links 2,3,4). 35 Bei metaphorischer und kritischer Verwendung von Gewalt in Videoclips werden die Darstellungen weder affirmativ noch bloß zur reinen Stimmungs- erzeugung oder konventionellen Bebilderung subkultureller Welten verwen- det. Stattdessen dienen sie dazu, Reflexionsprozesse anzuregen, die ihrerseits wiederum als angemessene Bebilderung eines subkulturellen Stils begriffen werden können. 5.2.2.4 Tabuverletzung als symbolische Rebellion Gewalt in Videoclips wird häufig vor dem Hintergrund jugendlichen Protests als Ausdruck des Generationenkonflikts oder als Gesellschaftskritik gedeutet. Schmidbauer/Löhr (1996) gehen davon aus, dass gewaltförmige Handlungen in Videoclips häufig als Darstellung anti-autoritärer Handlungen und Zustände zu verstehen sind. Sherman/Dominick (1986) kommen zu dem Ergebnis, dass eine Vielzahl gewalthaltige Handlungen im Zusammenhang mit Sexualität und der Konfrontation zwischen den Generationen steht. Gewalt kann zum Aus- druck einer anti-affirmativen, anti-autoritären Haltung und zum gesellschafts- kritischen Gestus werden (Schmidbauer/Löhr 1996). Bühler (2002) sieht in dem symbolischen Versuch der Abgrenzung und der Rebellion gegen Konven- tionen der Erwachsenenwelt den „metakommunikativen Aspekt der Zeichen- sprache von MTV“. Die Konzeption MTVs ist auf die Vermittlung kom- merzieller Massenkultur und auf Glaubwürdigkeit angelegt, die durch die symbolische Revolution gegen bestehende gesellschaftliche Werte erzeugt wird. Dabei spielen Tabuverletzungen in Form von demonstrativer Darstellung von Gewalt eine Schlüsselrolle (Kurp 2004). Kurp hält die Inszenierung von Gewalt oder die häufig zur Schau gestellte Negierung geschlechtlicher Gleichberechti- gung für eine moderne Attitude des Protests. Gewalt kann demnach als Protest gerahmt sein und als Tabuverletzung fungieren. Als Ausdruck der Konfronta- tion zwischen den Generationen bietet dieser Zusammenhang laut Schmid- bauer/Löhr (1996) einen reichen Fundus für weitere Forschungen. 5.3 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Gewalt Die Literatursichtung hat einen Überblick über Grenzen und die Reichweite bisheriger Forschungsarbeiten zum Thema Musikvideos und Gewalt und Ag- gression gegeben. Der vorhandene Wissensstand insbesondere mit Blick auf den Sendeplatz Deutschland ist als vergleichsweise gering einzuschätzen. Quan- titative Inhaltsanalysen deutschsprachiger Musik-TV-Programme und Clips liegen nicht vor. Im Rahmen qualitativer Produktanalysen wird die „Gewalt- frage“ selten problematisiert, Gewaltdarstellungen werden nur als Seitenaspekte thematisiert. Hier besteht ohne jeden Zweifel ein grundsätzliches Forschungs- desiderat. Die Bezugnahme auf Ergebnisse der US-amerikanischen Forschung 36 gleicht diese Leerstelle nur bedingt aus. In breiter Übereinstimmung der AutorInnen werden aufgrund von Differenzen im angebotenen TV-Programm, der zeitlich beschränkten Geltung der Ergebnisse (mangelnde Aktualität, Ver- alten) und divergierender Gewaltdefinitionen die Befunde US-amerikanischer Studien in ihrer Relevanz für die deutsche „Clip-Landschaft“ in Zweifel ge- zogen. Dieses Resumee gilt nicht nur in allgemeiner Hinsicht, vielmehr sind weitere spezifische Forschungdesiderata zu konstatieren: (1.) genrespezifische Gewaltinszenierungen, (2.) das Zusammenspiel von Gewalt, Bildstruktur und Musik sowie (3.) Gewalt im Zusammenhang von Geschlechtsidentität, Sexuali- tät und Ethnizität. Aus Sicht des Jugendschutzes steht bekanntlich in der Regel die gewalt- betonte Handlung im Sinne der Aktionsmacht (violent action) im Fokus der Beobachtung. Unter dieser Prämisse wird die Frage der Sichtbarkeit zum ent- scheidenden Kriterium bei der Analyse und Beurteilung von Gewalt in Musik- videos. Die Schlussfolgerung, eine Handlung sei aggressiv, reduziert sich bei dieser Analyse medialer Gewalt auf die Beobachtung eines bestimmten motori- schen Verhaltens und dessen sichtbare Folgen (isolierte gewaltförmige Bild- elemente). Die Literatursichtung hat jedoch gezeigt, dass Videoclips einem solchen Kriterium in der Regel nicht entsprechen. Aufgrund formatspezifischer Merkmale der Musikvideos findet Gewalt häufig als versteckte (strukturelle Gewalt) resp. im Modus der Andeutung bzw. Latenz statt. Die aus Filmen bekannte hard violence ist selten Gegenstand von Musikvideos (Einzelfälle). Auch lässt sich die gängige Vermutung eines Zusammenhangs von Sex- und Gewaltdarstellungen nicht bestätigen. Damit ist die Notwendigkeit gegeben, den Gewaltbegriff zu differenzieren (manifeste vs. latente Gewalt, instrumentelle vs. expressive Gewalt, personale, psychische vs. strukturelle Gewalt). Die Bedeutung einer Szene im Sinne eines gewaltbetonten Handlungsszenarios lässt sich nur über die Berücksichtigung des gesellschaftlich-kulturellen Handlungskontextes erschließen, weshalb kontext- sensible Untersuchungen erforderlich sind. Die besprochenen produktanalytisch- interpretativen Arbeiten weisen darauf hin, dass dabei vor allem die format- spezifischen Inszenierungsspezifika von Musikvideos zu berücksichtigen sind. Dazu zählen vor allem die formal-ästhetische Ordnung der Bilder und die kultur- bzw. szenespezifische Starinszenierung der KünstlerInnen. Auf der Grundlage des leider unvollständigen Gesamtbildes der nationalen und internationalen Videoclipforschung kann für die Sicht des Jugendmedien- schutzes festgestellt werden, dass generell gesprochen das Genre Videoclip keines ist, dass auf die Darstellung von nackter Gewalt (hard violence) setzen würde. Vielmehr wird Gewalt und Aggressivität in diesen häufiger als latente bzw. angedeutete Gewalt in Szene gesetzt. Die Darstellungen bewegen sich in der Regel im Modus der Potentialität, d. h. z. B. in Gestalt von Posen und expressiven Selbstinszenierungen. Hier ist weniger der Medienjugendschutz 37 aufgerufen zu handeln als vielmehr die Medienpädagogik, der es bekanntlich um die Förderung der Medienkompetenz geht. Wenn Gewalt nicht mehr auf den ersten Blick unmittelbar als solche wahrnehmbar ist, wenn sie gar als „saubere Gewalt“ erscheint oder aber im Rahmen von aggressiver Komik und Kritik Grenzen des vertretbaren Miteinanders überschritten werden, dann ist es Aufgabe der Pädagogik, die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Verarbeitungs- kompetenzen der jugendlichen ZuschauerInnen zu bilden. 6 Darstellung von Sexualität, Gender und Race in Musikvideos 6.1 Inhaltsanalysen und Stereotypenforschung Inhaltsanalysen von Musikvideos aus den 1980er und frühen 1990er Jahren zeigen übereinstimmend, dass vergleichsweise häufig traditionelle Geschlechter- rollenstereotype und Sexismus dargestellt werden (Neumann-Braun/Barth/ Schmidt 1997). Sexistische Darstellungen von Frauen zeigen diese in passiver, unterwürfiger Haltung. Frauen werden verdinglicht dargestellt und dienen ledig- lich als dekorative Objekte (Bechdolf 1999a). Im Vergleich zu „sexualisierten Darstellungen“ beziehen „sexistische Darstellungen“ sich auf Fragen der Macht, Hierarchie und Verdinglichung. Hervorzuheben sind die Studien von Baxter/ De Riemer/Landini et al. (1985), Brown/Campbell (1986), Seidman (1992), Sherman/ Dominick (1986), Vincent / Davies/Boruszkowski (1987), Vincent (1989). Einen Überblick geben Bechdolf (1994, 1999a), Bernold (1992), Gow (1990), Schmidbauer/Löhr (1996) und Quandt (1997). In den Studien werden zwei unterschiedliche, oft jedoch miteinander verbundene Fragestellungen, verfolgt: (1.) Sexualität /Sexismus und (2.) Geschlechterstereotype. Zu den am häufigsten zitierten inhaltsanalytischen Arbeiten der Musikvideoforschung zählt die Studie von Sherman/ Dominick (1986) (Quandt 1997). Das Verständnis von Sexualität wird in der Studie sehr weit gefasst, so dass mehr als 75 Prozent der untersuchten Videoclips Darstellungen sexueller Intimität enthalten. Aller- dings kommen die Autoren zu dem Ergebnis, dass die Präsentation von Sexua- lität mehr implizit (implied) als offen (overt) sei. Flirt und nicht-intime Berüh- rungen würden mehr als 50 Prozent der sexuellen Darstellungen umfassen. Trotz allem bilanzieren Sherman und Dominick (1986, S. 92) kritisch: „Music videos are violent, male-oriented, and loden with sexual content“. Zu bedenken ist außerdem, dass sich die Studie ausschließlich mit Konzept-Videoclips be- schäftigt (Quandt 1997, Kloppenburg 2000). In einem zweiten Themenkomplex geht es bei Inhaltsanalysen (1.) um die zahlenmäßige Zusammensetzung von Männern und Frauen in Videoclips und (2.) um Geschlechterstereotype. Der Frage der ungleichen Verteilung der Ge- 38 schlechter gehen u. a. Sherman/ Dominick (1986), Brown/Campbell (1986) und Caplan (1985) nach (Bechdolf 1999a, Quandt 1997). In den Untersuchun- gen wird laut Schmidbauer/Löhr (1996) davon ausgegangen, dass sich eine Tendenz zum Sexismus bereits an der Geschlechtszugehörigkeit des Personals ablesen lässt. Brown/Campell (1986), Vincent (1989), Vincent /Davis/Borus- zkowski (1987) und Seidman (1992) beschäftigen sich mit Geschlechterstereo- typen in Videoclips. Die Ergebnisse der Studien, die von Bechdolf (1999a), Quandt (1997) und Schmidbauer/Löhr (1996) zusammengefasst werden, zeich- net ein hohes Maß an Übereinstimmung aus. Dabei lässt sich ein „video- typisches Frauenbild“ (Schmidbauer/Löhr 1996) feststellen, das Ausdruck der Ungleichheit zwischen den Geschlechtern ist. Seidmann (1992) kommt zu dem Ergebnis, dass Frauen in Videoclips in der Regel als sexuell provozierend, gefühlsbetont, abhängig, mitleidvoll, opferbereit und unterwürfig dargestellt werden. Männer zeichnen sich als abenteuerlustig, technikbesessen, aggressiv und gewalttätig aus. Die Ergebnisse sieht Seidman (1999) durch eine Nach- folgestudie (aus dem Jahr 1993) bestätigt: Zwar hat die Darstellung weiblicher Abhängigkeit und Ängstlichkeit (vgl. McRobbie 1994) abgenommen. Jedoch besteht ein ununterbrochener Trend, Frauen als „Sexobjekte“ zu porträtieren. Vincent (1989) bewertet 75 Prozent der Videoclips als sexistisch, 17 Prozent als gleichberechtigt und 14 Prozent als ambivalent. Quandt (1997) sieht bei der Frage der Geschlechterrepräsentation Bedarf an aktuellen europäischen oder deutschen Studien. Bechdolf (1999a) wiederum stellt den Tenor der Studien in Frage, dass Videoclips stark stereotypisierte Bilder präsentieren, die auf traditionelle Rollenmuster verweisen. Denn nach Bechdolf differenzieren die wenigsten Studien nach Formen, Gattungen und musikalischen Genres der Musikvideos. So bieten verschiedene Musikstile und Videoclip-Gattungen unterschiedliche, zum Teil widersprüchliche Bilder. Vor allem Spezifität und Zusammenspiel von Bildstruktur, Musik und Narration bleiben bei Inhalts- analysen unberücksichtigt. (Zur Kritik an Konzeption und Ergebnissen von Inhaltsanalysen sei an dieser Stelle auf die Kritik im Kontext Gewalt ver- wiesen.) 6.2 Produktanalysen 6.2.1 Forschungsschwerpunkte und theoretische Prämissen Geschlechtsspezifische Darstellungsweisen in Videoclips werden im Kontext der feministischen Medien- und Geschlechterforschung und den – vor allem im anglo-amerikanischen Sprachraum angesiedelten – Gender Studies diskutiert. Einen guten Überblick über Schwerpunkte und Entwicklungen innerhalb der feministischen Medien- und Geschlechterforschung und der Gender Studies bieten Bechdolf (1996, 1997a, 1999), Funk-Hennigs (2003) und McRobbie 39 (1994). Die feministische Medien- und Geschlechterforschung konzentriert sich seit den 1970er Jahren auf inhaltsanalytische Stereotypenforschung und auf Repräsentations- bzw. Ideologiekritik, bei der die Entlarvung sexistischer Repräsentationsmuster im Vordergrund steht. Die Analysen finden vor der Fragestellung statt, wie Frauen aus der Realität ausgeklammert werden und welche geschlechtsspezifischen Stereotypisierungen durch mediale „Frauen- bilder“ stattfinden (Funk-Hennigs 2003, Bechdolf 1996). Die theoretischen Prämissen der Cultural Studies, des Poststrukturalismus und der Gender Studies führen zu einem Paradigmenwechsel innerhalb der feministischen Forschung. Frühe feministische Studien werden als reine Frauenforschung (Woman Studies) bewertet, die eine Marginalisierung weiblicher Erfahrungen und Lebenswelten bewirken. Damit wird der Status von Frauen als „das Andere“, oder gar „das problematische Geschlecht“ bestätigt. McRobbie (1994) gibt einen umfang- reichen Überblick über postmoderne feministische Theorie (Braidotti 1992, Butler 1990, Spivak 1992), deren Wert darin liegt, ein essenzialistisches Frauen- bild durch plurale Vorstellungen weiblicher Identität überwunden zu haben. Einhelliges Ziel der post-feministischen Arbeiten ist die Überwindung der dualistischen Logik, die Männer und Frauen als gegensätzlich bestimmt. In Auseinandersetzung mit Foucaults Werk „Technology of Sex“ vertritt die Film- wissenschaftlerin De Lauretis (1987) die Ansicht, dass Geschlechtsidentität in verschiedenen gesellschaftlichen Diskursen (z. B. Medien) produziert wird und dass differenzierte Formen weiblicher Subjektivität existieren. De Lauretis siedelt sexuelle Differenz auf der Seite des biologischen Determinismus und Gender auf der Seite kultureller Konstruktion an. Unter dem Einfluss von diskurstheoretischen Ansätzen und den Cultural Studies richtet sich der Analyse- fokus auf die Frage, wie Geschlechtsidentität im medialen Diskurs produziert und welche Machtverhältnisse daraus abgeleitet und legitimiert werden. Konsens der Videoclipanalysen, die sich an den Paradigmen von Feminismus und Gender Studies orientieren ist: Geschlecht wird als Grundkategorie betrachtet, die alle gesellschaftlichen Beziehungen strukturiert (Andsager/Roe 1999, Angerer/Dorer 1994, Bechdolf 1997a /1999, Funk-Hennigs 2003, Stockbridge 1990). Geschlechtsidentität ist eine Schlüsselkategorie in Videoclips; die Wahr- nehmung wird als „dichotome Optik“ (lenses of gender) charakterisiert. Medien sind diskurs-produzierende Instanzen, die im Prozess kultureller Bedeutungs- konstruktion fortwährend unterschiedliche Sichtweisen auf die Geschlechter erzeugen. Videoclips werden dahingehend analysiert, mit welchen diskursiven Strategien die Geschlechtsidentität repräsentiert und produziert wird. Innerhalb der Gender Studies lassen sich drei zentrale theoretische Positionen unter- scheiden. (1.) Poststrukturalistische, medienkritische Videoclipanalyse: Diese orientiert sich an den Grundsätzen der Psychoanalyse, der Kultur- bzw. Medienkritik 40 und der poststrukturalen Zeichentheorie. Kaplan (1987, 1988), Schulze/White/ Brown (1993) suchen nach Definitionen des Weiblichen außerhalb des männ- lichen visuellen Referenzsystems, welches sich durch die Inszenierung voyeuris- tischen Begehrens (male gaze) konstituiert. Die Arbeiten stehen in der psycho- analytischen Tradition Lacans und postmoderner Bildkritik (u. a. Baudrillard, Jameson). Hinterfragt wird die Bedeutung „hypersexueller“ Präsentationen weiblicher Identität (Baudrillard 1990, 1995), der Verlust der Referenz visueller Zeichen, sowie die Präsentation korporaler Dressur bzw. Konditionierung (Foucault). Kaplan (1988) und Hooks (1994) betrachten die visuellen Reprä- sentationsmuster in Videoclips psychoanalytisch in ihrer Eigenschaft als Stimulus eines unbefriedigt bleibenden Verlangens. Symbole werden auf ihren radical chic und auf Pornographie reduziert. (2.) Cultural Studies und Gender Studies: VertreterInnen der Cultural Studies knüpfen u. a. an die Videoclipanalysen von Lewis (1990, 1993), Fiske (1989, 2000) und Stockbridge (1990) an. Dabei spielen widerständige, eigensinnige Lesarten (De Certeau, Fiske) sowie semantische und formal-ästhetische Formen der Adressierung weiblicher Publika (Lewis, Stockbridge) eine Schlüsselrolle. Weibliche Starinszenierungen brechen häufig nuanciert mit den medial üblichen sexistischen Darstellungsweisen und bleiben oft im Bereich des Uneindeutigen und Widersprüchlichen (Fiske 2000, Blume 1993). Populäre Frauenbilder – wie Madonna oder die Spice Girls – können auf widersprüchliche Weise gelesen werden (Lemish 2003), da Videoclips häufig dominante Ideologien transpor- tieren und zugleich einen Rahmen für oppositionelle Lesarten bieten (Fiske 2000, Dibben 1999). Daher ist bei der Bedeutungsstruktur von Videoclips häufig von Mehrdeutigkeiten (Polysemie) und Ambivalenzen auszugehen. Die Bedeutung konstituiert sich im Prozess der Rezeption, bei dem RezipientInnen Bedeutungen in Abhängigkeit von Alltagserfahrungen herstellen. Einen weite- ren Schwerpunkt der Videoclipanalysen der Cultural Studies bilden die Arbei- ten von Stockbridge (1990) und Lewis (1990, 1993). Durch weibliche Adressie- rungen in Videoclips, die Lewis (1993) als female-address videos bezeichnet, werden distinkte Erfahrungen und Praktiken weiblicher Adoleszenz (Lewis 1993) und weibliches Verlangen (Stockbridge 1990) angesprochen. Die Ver- mittlung von Kultur- bzw. Bildkritik und Gender Studies wird im Kontext der Cultural Studies von McRobbie (1994) verwirklicht, an deren Prämissen wie- derum die Videoclipanalysen von Dibben (1999), Emerson (2002) und Lemish (2003) anknüpfen und die Überbetonung von Konsum, Körperlichkeit und weiblicher Individualität („superwoman“) als Kehrseite weiblicher Subjektivität in Videoclips in Frage stellen. (3.) Dekonstruktivistische Gender Studies: Innerhalb der Gender Studies ent- wickelte sich unter dem Einfluss von Judith Butlers „Gender Trouble“ (1990) 41 und postmodernen Identitätsdebatten (Jameson, Welsch, Hall) eine Schule, die von der biologischen Indifferenz der Geschlechter ausgeht und das System der Zweigeschlechtlichkeit in Frage stellt. Dazu zählen in der deutschen Musik- videoforschung u. a. Arbeiten von Bechdolf (1994, 1996, 1997a, 1997b, 1997c, 1998, 1999a, 1999b, 2000, 2002), Bergermann (2000), Funk-Hennigs (2003), Geuen/Rappe (2003). So bestimmt Bechdolf (1997a, 1999) die Differenz der Geschlechter als kulturelle Verhandlungssache, als kollektive Phantasie, die als ontologische Dualität ausgegeben wird. Weibliche Identität wird als frag- mentiert, dynamisch und diskontinuierlich betrachtet. Unter der Perspektive dekonstruktivistischer bzw. postmoderner Gender Studies geht es nicht nur um die Verschiebung von Geschlechtergrenzen bzw. Differenzierung von Weib- lichkeitsbildern, sondern um Transgression von Geschlecht und Geschlechts- identität, was als gender bending (Butler 1990, Schwichtenberg 1993) be- zeichnet wird. Prominentes Beispiel ist der Videoclip Justify Your Love von Madonna (Bechdolf 1999a, Funk-Hennigs 2003, Grigat 1995, Schwichtenberg 1993). Die Darstellung von Parodie, Travestie, Androgynie oder Homo- und Bi-Sexualität wird als Ausdruck der Dekonstruktion von Geschlechtsidentität bewertet. Dieser Ansatz ist jedoch (u. a. innerhalb des Feminismus) umstritten. Butlers These des „performativen Charakters des Geschlechts“ (doing gender) stellt für KritikerInnen eine Entweihung aller feministischen Versuche dar, sich um eine Auf- und Neubewertung des Weiblichen zu bemühen. Nach Meinung von Bloss (1998), McRobbie (1994) und Schmidbauer/Löhr (1996) führt die Darstellung sexueller Ambivalenz und Indifferenz androgyner Bühnenperfor- mances und Starinszenierungen nicht zur Nivellierung der Geschlechterdiffe- renz, sondern bestätigt diese auf hintersinnige Weise. 6.2.2 Geschlechterpräsentation Das „Bild der Frau“ im Videoclip setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen. Im Vordergrund stehen (1.) Rollenstereotype, (2.) Geschlechterverhältnis und (3.) „visuelle Hierarchisierung“ bzw. „male gaze“ (Bechdolf 1999a). Visuelle Hierarchisierung betrifft die spezifische Repräsentation von Frauen durch Kameraeinstellung, Perspektive und „Blickkonstruktion“, was im Kontext der feministischen Filmwissenschaften (Mulvey 1975) als „male gaze“ bezeichnet wird (Bechdolf 1997b, Kaplan 1987/1988, Stockbridge 1990). Vor allem das Verhältnis zum anderen Geschlecht spielt bei Weiblichkeitsbildern eine Schlüsselrolle. Bestimmte Repräsentationsformen, wie die Imitation männ- lichen Verhaltens oder Parodie von Weiblichkeit, symbolisieren Kritik an der herrschenden Geschlechterhierarchie. Die in Videoclips dargestellten Geschlech- terpräsentationen chargieren zwischen traditionellen Geschlechterstereotypen und alternativen bzw. oppositionellen Darstellungsmustern. Einen umfang- reichen Überblick über typische traditionelle und oppositionelle Darstellungs- 42 muster der Geschlechter bieten u. a. Bechdolf (1999a) und Blume (1993). Unter den Prämissen dekonstruktivistischer Gender Studies besprechen Bech- dolf (1999a), Funk-Hennigs (2003), Geuen/Rappe (2003) und Schwichten- berg (1993) außerdem Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder in Videoclips, durch die biologische Geschlechterdifferenzen verwischt bzw. überwunden werden (gender bending). Damit werden unterschiedliche Forschungsperspek- tiven innerhalb der Gender Studies deutlich, aufgrund derer mögliche Über- windungen patriarchaler Repräsentationsformen kontrovers diskutiert werden. Im Folgenden werden verschiedene, in der Literatur besprochene Inszenie- rungsmuster von Weiblichkeit in Videoclips zusammengefasst. 6.2.3 Traditionelle Geschlechterdarstellungen 6.2.3.1 Inhaltliche Merkmale Einen guten Überblick über affirmative Darstellungen in Videoclips bieten Bechdolf (1999a), Blume (1993) und Lemish (2003). Das traditionelle Ge- schlechterverhältnis ist geprägt durch Differenz und Asymmetrie zwischen Mann und Frau. Die Geschlechterhierarchie konstituiert und reproduziert sich durch männliche Dominanz, Macht und Kontrolle. Affirmative Videoclips weisen zentrale Gemeinsamkeiten auf, zu denen die geschlechtsspezifische Ungleichbehandlung von SprecherInnenrollen, Handlungsspielräumen, visueller Aufmerksamkeit und musikalisch symbolisierter Wertschätzung zählt. Zu den konventionalisierten Visualisierungen weiblicher Rollen gehören Stereotype wie u. a. Frauen als inkompetentes Wesen, als Übermutter, als verfügbare Ver- führerin oder als „Accessoire“ für männlichen Lifestyle bzw. als Verkörperung männlicher Potenzwünsche (Blume 1993). Allgegenwärtig ist die Dichotomie „Heilige/Hure“, wonach Frauen entweder als melancholy victim oder iron bitch (Lemish 2003) dargestellt werden. Typische filmische Weiblichkeits- muster, die sich entlang der Dichotomie „Heilige/Hure“ bewegen, sind der Vamp, die Femme fatale, die Krankenschwester und die Nonne. Die unzähm- bare Furie und die Querulantin führen Weiblichkeitsvorstellungen ins Absurde. Hauptkennzeichen affirmativer Weiblichkeitsvorstellungen sind Exklusion oder Verfügbarkeit. Frauen werden in Videoclips männlicher Künstler entweder ausgeschlossen oder als Objekt der Verfügbarkeit präsentiert. (1.) Exklusion des Weiblichen: Die von Lewis (1990) als male-address videos bezeichneten Videoclips sprechen durch die Aktivierung des klassischen Rock- Diskurses in erster Linie ein männliches Publikum an. Die männliche Zu- schaueradressierung zeichnet sich dadurch aus, dass die Videoclips auf Fragen der Identitätsentwicklung männlicher Adoleszenz ausgerichtet sind und weib- liche Adoleszenz nur im Zusammenhang mit männlichen sexuellen Interessen 43 dargestellt wird. Dies ist vor allem in klassischen Rock- und Heavy-Metal- Videoclips der Fall (Walser 1993b, Lewis 1990, Altrogge 1996) und findet vermutlich seine Fortsetzung in aktuellen musikalischen Epigonen. Dargestellt wird ein Universum männlicher Adoleszenz („Männerwelt“), in dem Frauen nur am Rande vorkommen. Videoclips orientieren sich an der dichotomen Vorstellung von Öffentlichkeit und Privatheit (Fiske 2000) und inszenieren die Öffentlichkeit der street corner culture (Lewis 1993) als privilegierten Hand- lungsraum männlicher Protagonisten. Dargestellt werden männliche Abenteuer- lust, aggressive Konkurrenz und männerbündische Zusammenschlüsse (Bech- dolf 1999a, Blume 1993, Lewis 1990/1993, Walser 1993b). (2.) Verfügbarkeit des Weiblichen: Hintergrund ist die patriarchale Definition weiblicher Sexualität (Brown/Schulze 1990). Sexuelles Begehren wird als typisch männlich inszeniert und Liebe wird als romantische Erzählung (romance, love story) aus männlicher Perspektive geschildert (Bechdolf 1999a). Männer und Frauen sind durch Dualismen (z. B. Aktivität /Passivität; Kultur/ Natur) gekennzeichnet und können nur in der Vereinigung ein vollständiges Ganzes werden (Funk-Hennigs 2003). Dargestellt wird die weibliche Abhän- gigkeit von Männern (McRobbie 1994, Seidman 1999). Typisch ist auch die Idealisierung des Weiblichen bzw. die Romantisierung der „weiblichen Natur“ (Blume 1993). Insgesamt bewegt sich weibliches Verlangen innerhalb der Dichotomie „Heilige/Hure“ (Bechdolf 1999a, Blume 1993). Frauenkörper und Körperfragmente werden als Ornament bzw. dekoratives Accessoire in Szene gesetzt (Bechdolf 1999a, Blume 1993). In den meisten Videoclips werden die Geschlechter dadurch unterschieden, dass Frauen als erotische Objekte männ- licher Begierde („Sexobjekt“) repräsentiert werden, wodurch die Hierarchie der Geschlechter etabliert bzw. reproduziert wird. Dadurch werden männliche Omnipotenzwünsche signalisiert. Die Verfügbarkeit über Frauen dient der Ver- arbeitung männlicher Versagensängste (Blume 1993). Im Hinblick auf den Jugendschutz gilt anzumerken, dass die Darstellung der Verfügbarkeit des Weiblichen im Rahmen der Literatur als fragwürdigste Form der Frauendarstel- lung bewertet wird. Dabei lässt sich die potentielle Machtausübung durch den männlichen Blick (male gaze) von der faktischen Präsentation weiblicher Ver- fügbarkeit bzw. Eigentums unterscheiden. Wird männliche Dominanz als Ver- fügungsgewalt über Frauen in Szene gesetzt – d. h. findet eine Verbindung männlicher Dominanz (inhaltliche, narrative Clipebene) mit der Darstellung verdinglichter weiblicher Sexualität (Körperpräsentation und Formal-Ästhetik) statt – sehen die meisten Autorinnen und Autoren die Grenzen der Darstel- lungsfreiheit überschritten. Dies ist u. a. der Fall, wenn Frauen nicht nur im Aufmerksamkeitsfokus der Betrachtenden stehen, sondern sie zum beherrschten „Sexobjekt“ des männlichen „Sexsubjekts“ im Bild werden. Hierzu bedarf es jedoch weiterer Analysen. 44 6.2.3.2 Visuelle Hierarchisierung: Männliche Schaulust („male gaze“) Traditionellerweise gilt der männliche Blick als zentrale Weise, durch die Männer Macht auf Frauen ausüben (Bechdolf 1999a, Fiske 2000). Der male gaze, die männliche Schaulust, ist eines der zentralen Paradigmen feminis- tischer Filmtheorie und der Kunstgeschichte (Berger 1974, Mulvey 1975), welches u. a. von Kaplan (1987, 1988) und Stockbridge (1990) auf korporale Weiblichkeitsinszenierungen im Videoclip übertragen wird. In Videoclips kom- men Frauen als visual hooks (Goodwin 1993b) zum Einsatz; das Betrachten fetischisierter Körper evoziert die visuelle Lust des Betrachters (Bechdolf 1999a). Herausragendes Merkmal bei Frauendarstellungen ist die Inszenierung weiblicher Körpersprache und Mimik für den apostrophierten männlichen Betrachter. Hintergrund ist die eindimensionale Geschlechterrollenverteilung, nach der Männer sehen und Frauen angesehen werden. 6.2.4 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen Die überwiegende Mehrzahl der Arbeiten aus den Gender Studies beschäftigt sich mit Frauendarstellungen in Videoclips, denen es gelingt, traditionelle, affirmative Geschlechterdarstellungen zu überwinden. Es geht um den Bruch mit traditionellen Geschlechterrollen. Zu progressiven medialen Frauenbildern zählt Blume (1998) u. a. die Erfolgsfrau (super- bzw. wonderwoman): die emanzipiert-kritische und sozial-engagierte Frau, die selbstbestimmte und extrovertierte Frau und die selbstbestimmte Verführerin. So lassen sich ver- schiedene Strategien weiblicher Opposition und Rebellion in Videoclips unter- scheiden. Übereinstimmung besteht in der Einschätzung, dass Musikvideos unterschiedliche weibliche Repräsentationsmuster und verschiedene Strategien der Adressierung weiblicher Zuschauerinnen enthalten (Bechdolf 1999a, Blume 1993/1998, Funk-Hennigs 2003, Kaplan 1988, Lewis 1993 und Reynolds/ Press 1995, Lemish 2003). Oppositionelle bzw. progressive Weiblichkeits- darstellungen lassen sich nach verschiedenen inhaltlichen, formal-ästhetischen und musikalischen Kriterien unterscheiden (Bechdolf 1999a). In der Literatur finden sich die folgenden Strategien weiblicher Adressierung in Videoclips: (1.) Imitation männlicher Geschlechtsidentität, (2.) Selbstbehauptung durch weibliche Qualitäten und (3.) ironisch-kritischer Umgang mit weiblicher oder männlicher Geschlechtsidentität (Bechdolf 1999a, Blume 1993, Curry 1999).m 6.2.4.1 Imitation männlicher Geschlechtsstereotype Die Imitation männlichen Verhaltens gilt als deutlicher Bruch mit weiblichen Rollenerwartungen. Bloss (1998) beschreibt die Übernahme männlicher Rock- symboliken wie Musikinstrumente oder Outfit bei Suzi Quatro, Patti Smith und Chrissie Hynde, die sich an der Grenze zur Androgynität bewegt. Courtney 45 Love, Sängerin der Punk-Band Hole, verdeutlicht in den Augen von Zellers (1998) prototypisch die Übernahme des Habitus männlicher Rockmusiker: „Courtney ist der einzige weibliche ‚Rockstar‘ im alten Sinn des Wortes: Sie verkörpert die Prahlerei von Mick Jagger, die schlüpfrige Herausforderung von Jim Morrison, die sexuelle Gefräßigkeit von Jimmy Page und den Scharf- sinn von John Lennon in einer Person. Mit anderen Worten das genaue Gegen- teil dessen, was eine Frau sein sollte“ (Zellers 1998, S. 129). Aggressivität, Kriminalität, Mobilität, Macht und Kontrolle sind Ausdruck männlicher Ge- schlechtsidentität und werden oft in dem Alltagsmythos „Straße“ versinnbild- licht (Shelton 1997, Richard 2003). Typische Übernahmen männlicher Rollen- stereotype in Videoclips von Girlgroups (Spice Girls, No Angels) stellen Dibben (1999) und Nolte (2004) dar. Bei der Aneignung von Männlichkeit durch Frauen geht es in der Regel um den Griff nach Macht (Bechdolf 1999a). Insbesondere von Frauen ausgeübte Aggression und Gewalt wird in der Litera- tur von Geuen/Rappe (2003), Lemish (2003), Richard (2003), Shelton (1997) und Troka (2002) als Inversion bestehender Geschlechterhierarchie interpretiert und befürwortet. Im Gegensatz dazu bewerten Dibben (1999) und Blume (1998) aggressiv gefärbte Rollenstereotype wie sexy Furie, Femme fatale oder Domi- natrix als Bestätigung patriarchaler Weiblichkeitsbilder. Im deutschsprachigen Raum wird vor allem die All-girl-band bzw. Girlgroup Tic Tac Toe (Leck mich am A, B, Zeh und Ich find Dich Scheiße) von Funk-Hennigs (2003) und Blume (1998) wegen ihrer aggressiven Auseinandersetzung mit Männern und der Inversion der Geschlechterhierarchie hervorgehoben. Die Gruppe verbindet sozialkritische Lyrik und Alltagsnähe mit männlich konnotiertem, lautem Sprechgesang. 6.2.4.2 Selbstbehauptung durch weibliche Qualitäten (1.) Protest gegen Diskriminierung: Dazu zählen zum einen Videoclips weib- licher Künstlerinnen, die Kritik an traditionellen Männer- und Frauenrollen aus weiblicher Perspektive äußern. Im Rekurs auf liberale oder radikale feministi- sche Diskurse wird in Videoclips vom Typus „give woman a voice“ Protest gegen weibliche Diskriminierung laut. Typische Videoclips sind laut Kaplan (1988) und Bechdolf (1999a) Tina Turner Typical Male, Salt’N’Pepa Start Me Up, Janet Jackson Nasty, Susan Vega Luca, Aretha Franklin/Annie Lennox Sisters Are Doin’ It for Themselves. In den 1990er Jahren rücken explizit gesellschaftskritische Protesthaltungen weiblicher Künstlerinnen an den media- len Rand und wurden eher in Videoclips der Riot-Grrrl-Bewegung (PJ Harvey, Babes in Toyland, Hole, Bikini Kill) und von kritischen weiblichen Rapperinnen (Monie Love, Queen Latifah) vertreten (Blume 1996, Bechdolf 1999a, Dibben 1999). Die Riot Grrrl Bewegung setzt auf die Vermittlung von Aggressivität und Sex und grenzt sich bewusst vom Second-Wave-Feminismus der 1970er Jahre ab, den man als zu lustfeindlich und streng empfand; sie gilt als Weg- 46 bereiter für die kommerziell erfolgreichere Alanis Morisette (Seibel/Williams 2001b, Zellers 1998). (2.) Erweiterung weiblicher Ausdrucksweisen (female adress videos): Vor allem Arbeiten aus dem Kontext der anglo-amerikanischen Cultural Studies, u. a. Dibben (1999), Emerson (2002), Fiske (2000), Lemish (2003), Lewis (1990, 1993) und Stockbridge (1987, 1990) haben sich mit weiblichen Adressierun- gen in Videoclips beschäftigt. Der Fokus der Cultural Studies lag lange Zeit auf devianten männlichen Subkulturen. Erst verspätet wurden in den 1980er und 1990er Jahren Funktion und Bedeutung der Wissensformationen, Prakti- ken und Übergangsriten weiblicher Adoleszenz analysiert (Emerson 2002, McRobbie 1994). Schwerpunkte bilden die Analyse der Konsum- und Freizeit- kultur weiblicher Jugendlicher (Fiske 2000, Lewis 1993, McRobbie 1994), weibliche Fankulturen (wannabees, look-alikes) (Lewis 1993), weibliches Ver- langen und Körpervergnügen (Blume 1998, McRobbie 1994, Stockbridge 1990) sowie Weiblichkeitsmuster in Teenagermagazinen (McRobbie 1994). Es werden Praktiken der girl culture aufgezeigt, die sich männlichen Privilegien, elter- licher Autorität und institutionellen Zwängen widersetzen (Brown/Schulze 1990, Lewis 1993). Strukturalistische und kulturkritische Prämissen werden aufgegriffen und weiterentwickelt (siehe McRobbie 1994). Bei der Produkt- analyse werden Praktiken und Rituale weiblicher Adoleszenz einbezogen, wo- durch der semiotische Ansatz um die Frage visuellen Vergnügens bei der Aneignung von Videoclips erweitert wird. Im Gegensatz zu Fiske (2000), Lewis (1993) und McRobbie (1994) setzen sich neuere Videoclipanalysen (Dibben 1999, Lemish 2003) kritisch mit der Repräsentation von Konsumkultur und Körperpolitik in den Videoclips weiblicher Stars auseinander. Lewis (1990, 1993) zeigt anhand der Videoclips erfolgreicher Künstlerinnen der 1980er Jahre (Madonna, Cindy Lauper, Pat Benatar), wie durch „visuelle Strategien“ eine direkte Adressierung adoleszenter weiblicher Publika statt- findet, die sich weniger an politischen Inhalten orientiert, sondern vielmehr die kulturellen Aktivitäten und Erfahrungen weiblicher Adoleszenz in den Vorder- grund stellt. Lewis (1993) geht davon aus, dass MTV (USA) keine homogene sexistische Adressierung konstituiert. Stattdessen wird durch weibliche Künstle- rinnen die häufig herablassend behandelte jugendliche girl culture aus einer neuen Perspektive sichtbar, wodurch eine Aufwertung distinkter weiblicher kultureller Praktiken stattfindet. McRobbie (1994) und Lemish (2003) sehen darin eine Legitimierung weiblicher Übergangsriten. Die Videoclips weiblicher Stars wie Cindy Lauper (Lewis 1993) oder der Spice Girls (Dibben 1999, Lemish 2003) repräsentieren die Erfahrungen weiblicher Adoleszenz. Neben genuin weiblichen Handlungsräumen und Aktivitäten – der girl culture, bed- room culture bzw. consumer culture – werden Handlungsräume und Symbole männlicher Jugendlicher aufgegriffen und mit weiblichen Erfahrungen und 47 Praktiken ausgefüllt. Nach Kaplan (2002) und Lewis (1993) werden durch symbolische Umdeutungsprozesse etablierte Bedeutungssysteme der Ge- schlechterrepräsentation aus den Angeln gehoben. (3.) Arbeiten aus musikwissenschaftlicher Perspektive betrachten die Rolle weiblicher Musikerinnen/Komponistinnen und die Bedeutung der musikali- schen Form hinsichtlich der Frage der Geschlechterrepräsentation. Musikali- sche Form: Wichtige Arbeiten zur Repräsentation von Geschlechtsidentität und Sexualität in Popmusik sind Walser (1993b) und McClary (1991). Vor allem McClary hebt eigenständige feminine musikalische Ausdrucksweisen in der Popmusik hervor. Den Ausschluss von Frauen in der Musikpraxis sieht Bech- dolf (1999a) darin begründet, dass Musik in der Lage ist, erotisches Begehren und sexuelle Macht auf eine nicht-rationale und damit nicht kontrollierbare Weise auszudrücken. Hawkins (1997) verbindet musikwissenschaftliche Video- clipanalyse mit den Prämissen dekonstruktivistischer Gender Studies. Nach Hawkins findet die visuell inszenierte Auflösung stabiler Geschlechtsidentität in den Videoclips Madonnas ihre Entsprechung in Stimme, Harmonie, Melodie und Rhythmus. Bechdolf (1999a) sieht in Übereinstimmung mit McClary (1991) und Walser (1994) eine Vergrößerung des Definitionsspielraums von Männlich- keit und Weiblichkeit durch innovative musikalische Struktur und Sounds. Nach Bechdolf (1999a) wird die weibliche Subjektposition dann gestärkt, wenn Frauen die Rolle von Instrumentalistinnen und Komponistinnen ein- nehmen (Tori Amos, Candy Dulfer, Sheryl Crow, Sheila E., Alanis Morisette).n 6.2.4.3 Ironisch-kritischer Umgang mit Geschlechtsidentität und Geschlechterdifferenz (1.) Parodie: Durch Parodien werden klassische Frauenrollen ironisch-kritisch in Frage gestellt. Oft ist der kritische Standpunkt jedoch nicht eindeutig fest- stellbar und die Darstellungen schwanken zwischen Parodie und Pastiche (Curry 1999). Parodie bzw. Pastiche weiblicher Rollenstereotype werden von Bechdolf (1999a), Curry (1999), Dibben (1999) und Fiske (2000) u. a. in Videoclips von Madonna und den Spice Girls erwähnt. Curry (1999) bezeichnet Madonnas Starimage als begrenzte Parodie, wodurch keine radikale Neuzu- schreibung weiblicher Identität stattfindet. (2.) Infragestellung stabiler Geschlechtsidentität (siehe Bechdolf 1999a, Funk- Hennigs 2003, Reynolds/Press 1995): Funk-Hennigs und Bechdolf benutzen, angelehnt an Butler (1990), die Bezeichnung doing gender, um die Prozess- haftigkeit weiblicher (Geschlechts-)Identität zu charakterisieren. Vor allem die Videoclips Madonnas werden als herausragende Beispiele „postmoderner Iden- titätspolitik“ hervorgehoben (Bechdolf 1999a, Geuen/Rappe 2003). Madonna inszeniert Weiblichkeit dabei als „Metamaskerade“, deren zentrale Eigenschaft Wandelbarkeit bzw. Diskontinuität darstellt (Curry 1999). 48 (3.) Travestie bzw. cross-dressing sind in der Regel parodistische Praxen männ- licher Musiker und fungieren häufig als ritualisiertes Spiel, in dem die Be- drohung der Verweiblichung heraufbeschworen und abgewehrt wird (Bechdolf 1999a, Bloss 1998). Die Strategien der Parodie, Maskerade oder Travestie stellen Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen durch Überpointierung in Frage. Sie machen kulturelle Konstruktionsprozesse von Männlichkeit und Weiblichkeit durch die Dekonstruktion sichtbar. (4.) Inszenierung gleichgeschlechtlichen Begehrens: Die Darstellungen sind laut Bechdolf (1999a) in der Regel nur selten direkt vermittelt, sondern bewegen sich auf der Ebene der Konnotationen von gleichgeschlechtlich orientierter Sexualität (z. B. Madonna Justify My Love). (5.) Androgynie, Bi-Sexualität und utopische Indifferenzen (Bechdolf 1999a): Androgynie ist lange Zeit Privileg männlicher Bühnenperformance gewesen; seit den 1980er Jahren benutzen auch weibliche Musikerinnen androgyne Images (Bechdolf 1999a, Bloss 1998). Zur Androgynie zählen sexuelle Ambivalenz und Indifferenz (Bloss 1998). Die Strategie der Zweideutigkeit führt zu Irritation und Unsicherheit und stellt das Diktum der Heterosexualität in Frage. Bech- dolf (1999), Funk-Hennigs (2003) und Mercer (1999) begreifen Androgynie, Bi-Sexualität und utopische Differenzen als Repräsentationsmöglichkeiten, die eine Geschlechterindifferenz bzw. -neutralität im Sinne von Judith Butler (1990) aufzeigen. Dadurch findet eine Durchbrechung bzw. Verwischung der Geschlechterdifferenz (gender bending) statt. Die Inszenierung der Geschlechts- neutralität stellt aus Sicht der dekonstruktivistischen bzw. postmodernen Gender Studies die biologische Geschlechterdifferenz in Frage. Bloss (1998), Blume (1993) und Schmidbauer/Löhr (1996) hingegen bezweifeln die Möglichkeit der Verwischung der Geschlechterdifferenzen. Sie gehen stattdessen davon aus, dass das Phänomen der Androgynie konsequent auf dem Prinzip der Zwei- geschlechtlichkeit basiert, der sexuellen Differenz zwischen Mann und Frau, dessen „Natürlichkeit“ es voraussetzt. Das Paradoxe der Androgynität liegt darin, dass es nur in Bezug auf das vermeintlich Stabile abzuleiten ist. Blume (1993) zählt Androgynie zu den Extravaganzen der Superstarpräsentationen. Annie Lennox oder Grace Jones avancieren dabei nicht zu geschlechtsneutralen Künstlerinnen. 6.2.5 Überwindung männlicher Schaulust Konventionelle Darstellungen weiblicher Körperlichkeit, Gestik und Mimik porträtieren in der Regel den voyeuristischen männlichen Blick (male gaze) und werden dadurch zu Projektionsflächen männlicher Begierde. Die Über- windung männlicher Schaulust bzw. verdinglichter weiblicher Körperpräsenta- tion stellt im Gegensatz zur inhaltlichen Kritik der Geschlechterdifferenz ein 49 größeres Problem dar. Eine Überwindung voyeuristischer Darstellungsstereo- type ist vor allem dadurch erschwert, dass weibliche Künstlerinnen darauf an- gewiesen sind, für ein größeres Publikum sichtbar zu sein (Bechdolf 1999a). Die korporalen Inszenierungen weiblicher Musikerinnen bewegen sich damit strukturell im Spannungsfeld von Sichtbarkeit und Verdinglichung bzw. Kon- trolle weiblicher Sexualität. Blume (1993) sieht die Fokussierung des weib- lichen Körpers dadurch verstärkt, da weibliche Starpräsentationen weitest- gehend von der Tanz- und Gesangsrolle geprägt sind. Jedoch unterstützen korporale Weiblichkeitspräsentationen die konventionelle Vorstellung, dass die Frau den Erfolg über die Körperinszenierung erreiche (Blume 1993). Daraus resultiert ein, in Videoclips häufig ambivalentes Verhältnis von Inhalt und Formal-Ästhetik: Obwohl zahlreiche Weiblichkeitsdarstellungen sich auf der Ebene der Narration von konventionalisierten Repräsentationsweisen lösen, bleiben sie dennoch auf der Ebene der formal-ästhetischen Körperrepräsenta- tion den Konventionen des voyeuristischen Blicks verhaftet (Blume 1998, Fiske 2000, Bechdolf 1999a). In der Musikvideoforschung wird daher die Frage, inwiefern sich männliche Schaulust überwinden lässt, kontrovers be- sprochen: (1.) Die psychoanalytisch-kulturkritische Perspektive von Kaplan (1987, 1988, 2002) setzt den voyeuristischen Blick in Bezug zu männlichem, sexuellen Verlangen und sucht nach Darstellungsweisen weiblicher Körper, die sich dem male gaze entziehen. Nach Kaplan gelingt es kaum einem Videoclip, sich von der verdinglichenden Körperpräsentation zu lösen. Allenfalls im Kontext feministischer Videokunst würde dies gelingen. Nur in der Deformation, der Enthumanisierung oder der klaustrophoben Inszenierung weiblicher Körper sieht Kaplan (2002) eine Überwindung tradierter, fetischisierter Darstellungs- konventionen. Seibel/Williams (2001a, 2001b) und Willis (1994) beschreiben Erwartungsbrüche männlicher Begierde im Videoclip. Kaplan (1987, 1988, 2002) hebt Videoclips hervor, in denen die Dekonstruktion des männlichen Blicks und der männlichen Begierde dargestellt wird. So stellt Tina Turner mit dem Videoclip Private Dancer die ästhetischen und politischen Strategien des Feminismus der 1970er Jahre in Frage. Anstelle einer expliziten feministischen Botschaft entlarvt der Videoclip die Position der Frau in der dominanten männ- lichen Vorstellung. Der Videoclip kreiert eine Meta-Zeichensprache, die zeigt, wie der Körper der Heldin benutzt und missbraucht wird. (2.) Cultural Studies und Filmwissenschaften: Eine Reihe von AutorInnen sieht die Dominanz männlicher Blicke in Videoclips gebrochen. Anstelle eines monolithischen, weitestgehend männlichen Blicks, existieren für Bechdolf (1999a), Stockbridge (1990) und Turim (1996) eine Fülle von Blicken bzw. Zuschaueradressierungen mit unterschiedlichen Gender-Implikationen. In den Arbeiten der Cultural Studies werden die korporalen Inszenierungen in Musik- 50 videos in Bezug zu ihrer kulturellen Bedeutung bzw. Funktion gesetzt. Dibben (1999), Fiske (2000), McRobbie (1994), Stockbridge (1990) und Turim (1996) stellen die Bedeutung der Körperinszenierung für die weibliche Adoleszenz und die weibliche Betrachterin in den Vordergrund. Dabei geht es um weibliches Vergnügen, Identifikation, Blick und Körperkontrolle. Lewis (1993), Stock- bridge (1990) und Turim (1996) stellen die einseitige männliche Adressierung in Frage und weiten die Schaulust auf weibliche Betrachterinnen aus. Weib- liches Verlangen kann durch Männerdarstellungen, Identifikation mit weib- lichen Darstellungen kann durch auto-erotische Darstellungen repräsentiert werden. Die Filmwissenschaftlerin Turim (1996) betont die ambivalente Adres- sierung sexueller Frauendarstellungen. So oszilliere die Darstellung weiblicher Sexualität im Videoclip zwischen machtvoller und machtloser weiblicher Geste, d. h. zwischen Bestätigung autonomer Weiblichkeit (Identifikation weiblicher Betrachterinnen) und Unterwürfigkeit, sobald die sexuelle Geste einem männ- lichen Zuschauer dargeboten wird. Stockbridge (1990) und Turim (1996) heben neben der Identifikationsfunktion auch die Bedeutung von gleichgeschlecht- lichem Verlangen in Videoclips hervor. Bechdolf (1999a) beschreibt den Prozess der Umkehrung der Konventionen visueller Verdinglichung in Videoclips, in denen Männer Teil des „visuellen Spektakels“ sind. Eine solche „Attraktion der Umkehrung“ (Bechdolf) lässt sich laut Bechdolf (1999a), Blume (1998) und Stockbridge (1990) unter anderem bei Männerdarstellungen in Videoclips weiblicher Künstlerinnen und Videoclips von Boygroups, die vor allem jüngere Zuschauerinnen ansprechen, feststellen. Bechdolf (1997b, 1999), Lewis (1993) und Stockbridge (1990) sehen die Körperinszenierungen in Videoclips in der Tradition visueller Kultur und der Rockkultur, wobei Stockbridge (1990) die Körperinszenierung in Videoclip-Performances systematisch vom male gaze des narrativen spectacle im Film (Mulvey 1975) unterscheidet. Der male gaze im Film erzeuge eine indirekte Adressierung des Betrachters, wohingegen musi- kalische Performances den/die TV-ZuschauerIn direkt adressieren. Rock- und Popstars sind nach Lewis (1993) und Stockbridge (1990) immer schon Subjekt und Objekt von Blicken: Der Körper männlicher Rockstars ist Objekt weib- lichen Verlangens und die Gesichter der Rockstars sind immer schon wichtiger Teil der Starinszenierung und Promotion. Die visuelle Hierarchisierung durch Kameraeinstellung, Perspektive und „Blickkonstruktion“ besitzt laut Bechdolf (1997b) Kontinuität in der Kultur des Musikfilms. Be der Analyse und Inter- pretation von Körperpräsentationen in Videoclips ist aus Sicht des Jugend- schutzes auf die Differenz zwischen Performance und Narration zu achten. (3.) Aus der Perspektive dekonstruktivistischer Gender Studies werden Weib- lichkeitsdarstellungen in den Vordergrund gerückt, welche die Sichtweisen auf das „Weibliche“ in Frage stellen. Etablierte Konventionen der Kameraperspek- tive und des Bildausschnitts, die den weiblichen Körper als Fetisch präsentieren, 51 werden überwunden; Schaulust kann ironisch-kritisch thematisiert und dabei zerstört werden; Voyeurismus kann selbstreflexiv zur Schau gestellt werden (Madonna). Nico (1990) bewertet ultra-sexistische Darstellungen als Kritik männlicher Schaulust. 6.3 Analyse weiblicher Stars 6.3.1 Madonna: Präsentation von Sexualität, Geschlechtsidentität und Macht Unter den weiblichen Künstlerinnen, die das Medium Videoclip als Podium für künstlerische Arbeit und Ausweitung ihrer Ausdrucksmöglichkeiten nutzen, ist Madonna der herausragende und exzeptionelle Star. Madonna wird von vielen als Einzelphänomen bewertet. Keine Künstlerin hat es geschafft, gleicher- maßen populär wie innovativ zu sein (u. a. Bloss 2001). Die akademische Auf- merksamkeit, die Madonna zuteil wird, übertrifft alle anderen PopmusikerInnen, so dass eine Vielzahl wissenschaftlicher Publikationen vorliegt. Herausragende Beispiele sind: Schulze/Brown/White, Bordo, Kaplan und Schwichtenberg in Schwichtenberg (1993); Bechdolf (1996), Bloss (2001), R. Curry (1999), Fiske (1989, 1993, 2000), Grigat (1995), Hooks (1994c), Kaplan (1988), McClary (1991) und Sexton (1992). Ungeachtet der konträren Bewertung werden von BefürworterInnen und KritikerInnen Madonnas außergewöhnliche Kontrolle und konzeptionell tiefgehende sowie absichtsvolle Gestaltung der Videoclips hervorgehoben (Bloss 2001), was auf die Eigenständigkeit Madonnas im Pro- duktionsprozess und ihren „weiblichen Subjektstatus“ (Bechdolf 1999a) ver- weist. Die strukturell angelegte Polysemie der Videoclips bewirkt eine Mischung aus Attraktion und Provokation (Bechdolf 1996). Konstanter thematischer Schwerpunkt ist das Spiel mit Sexualität, Geschlechtsidentität und Macht. Madonna stellt die Sujets Geschlecht und Hautfarbe in den Mittelpunkt und verbindet sie mit der Frage von Macht, Kontrolle und Unterwerfung (Geuen/ Rappe 2003). Tetzlaff (1993) bezeichnet die „Aura der Macht“ als grund- legende Eigenart ihres Star-Images. Madonna avanciert zur kontroversen Ikone eines akademischen Diskurses. Die feministische Kritik hinsichtlich Madonna ist gespalten und pendelt zwischen der Einschätzung frauenfeindlicher Porno- graphisierung und der – in vielen akademischen Kontexten geäußerten – post- modernen Befreiung erstarrter Geschlechterrollen. KritikerInnen gilt Madonna als bunter dekontextualisierter Mix von Stilen, Zitaten und Bedeutungsspuren (Bechdolf 1996, Bloss 2001, Bullerjahn 2001, Geuen/Rappe 2003). Trotz ihres exzeptionellen Charakters kann die Starinszenierung Madonnas als para- digmatisches Beispiel für die Kontroversen, Ambivalenzen und Konflikte, innerhalb deren sich die Inszenierungen von Sexualität und Geschlechtsidentität zeitgenössischer Künstlerinnen bewegen, angesehen werden: 52 Die Starinszenierungen Madonnas basieren auf dem Wandel konventioneller Sichtweisen von Weiblichkeit, in der Vermittlung weiblicher Verführung und Eigenständigkeit und der Artikulation des Verlangens, begehrt zu sein (Fiske 2000, Kaplan 1996, Longhurst 1995, Schwichtenberg 1993). Vor allem die Videoclips Madonnas negieren die Vorstellung einer fixen geschlechtlichen Positionierung und zeigen Metamorphosen bzw. Wandlungen von Weiblichkeit und Frauenrollen. Der Körper wird zum Ort geschlechtlicher Identität, zum performativen Instrument unter der Regie bzw. Kontrolle Madonnas (Bloss 2001). Bei BefürworterInnen gelten die Starinszenierungen Madonnas als para- digmatisches Beispiel postmoderner Identitätspolitik: ihre Metamorphosen, welche die Grenzen von Ethnizität und Geschlecht zu negieren scheinen, wer- den als Ausdruck multipler, pluraler oder chromatischer Identität (Bechdolf 1996, Bloss 2001, Geuen/Rappe 2003) begriffen. Madonna dekonstruiert die klassische Idee eines einheitlichen Subjekts (McClary 1991). Frausein wird nicht als Essenz, sondern als Serie von Maskeraden porträtiert. Madonna bietet eine Vielzahl variierender Identifikationsmöglichkeiten – u. a. lüsterne Femme fatale, liebevolle Tochter, Retterin, Domina, Geschäftsfrau, Stripperin, eigen- sinniger Teenager – wodurch die polarisierende Dichotomie „Heilige/Hure“ ad absurdum geführt wird (Bechdolf 1996, Bullerjahn 2001, Fiske 1989). Die Dar- stellung verschiedener Möglichkeiten von Weiblichkeit und weiblicher Sexua- lität wird als Artikulation weiblichen Selbstbewusstseins und Selbstbestim- mung interpretiert (Bullerjahn 2001). Indem Madonna Männer als Spielzeug einsetzt, umgeht sie das Bild der Prostituierten und kehrt die traditionelle Geschlechterhierarchie um. Für Bechdolf (1999a), Grigat (1995) und Wilson/ Markle (1992) parodieren die Musikvideos Madonnas nicht nur Geschlechter- stereotype, sondern auch die Art und Weise der Herstellung. Madonnas Popu- larität besteht aus einem komplexen Gefüge von Macht und Widerstand, Be- deutung und alternativer Lesart, Vergnügen und Machtkämpfen. Den männlichen Voyeurismus unterläuft Madonna durch Kontrolle ihres eigenen Images (Fiske 1989, 2000). Madonnas Inszenierungen von Sexualität und Geschlechtsidentität werden vor allem von Seiten poststrukturalistischer und feministischer Medienkritik (Baudrillard 1995, Kaplan 1983, 1996, Schulze/White/Brown 1993) negativ bewertet. Da weibliche Identität bei Madonna auf die körperliche Erscheinung konzentriert ist, bleibt die Künstlerin der traditionellen, patriarchalen Ideologie verhaftet (Kaplan 1983). Baudrillard (1995) hinterfragt die permanente Steige- rung in die Überzeichnung sexueller Symbole in den Inszenierungen Madonnas. Sexualität ist in dem Universum der Künstlerin nur als Hypersexualität vor- stellbar. Madonnas multiple Identitäten stellen eine Arbeit an der Auflösung der Geschlechterdifferenz dar, die jedoch ein kategorischer Imperativ (Bloss 1998, Baudrillard 1995) der modernen Gesellschaft ist. Wenn Madonna alle sexuellen Identitäten nach und nach verkörpert, so verliert das sexuelle Sein 53 den Reiz des Anderen (Baudrillard 1995). In den Augen ihrer KritikerInnen verkörpert Madonna mit ihrem Konzept von Weiblichkeit als ständige Simula- tion (Schwichtenberg 1993) die „post-feministische ambitionierte Heroin“ (Kaplan 1988), die für den virtuosen Schein, Nihilismus und die Gier nach Geld, Sex und Macht steht (Penth/Wörner 1993). Schulze/White/Brown (1993) und Hooks (1994c) analysieren Madonnas Starinszenierung vor dem Hinter- grund der feministischen und afro-amerikanischen Kritik. Anstelle einer Be- freiung betrachten die Autoren die Identitätspolitik der Künstlerin als Ausbeu- tung weiblicher und afro-amerikanischer Identität. Feministische Kritik üben Schulze/White/Brown (1993): Indem Madonna die Grenzen sexueller Konven- tionen verwischt, stigmatisiert sie sich als weibliche, gesellschaftliche Außen- seiterin; die Figur des „freak“ (vgl. Turim 1996, Stephens/Phillips 2003) und der Prostituierten sind darin enthalten. Madonna verkauft sich und ihren Körper für Ruhm. Schulze/ White/Brown (1993) sehen in Madonnas performativer Hypersexualität die unterste Stufe von Weiblichkeit. Die sexuelle Identität Madonnas signalisiere ein falsches Versprechen von Freiheit. Die Darstellun- gen ignorieren die materiale Praxis des Alltags, die Kontinuität von Dominanz und Unterordnung in den Geschlechterbeziehungen. Zu einer ähnlichen Bewer- tung Madonnas gelangen Hooks (1994c) und Wallace (1993) vor dem Hinter- grund der Rassismuskritik. Die AutorInnen begreifen Madonnas Aneignung afro-amerikanischer Symboliken und Gesten als Ausdruck eines sinnentleerten radical chic. Madonna nimmt die afro-amerikanische Kultur durch die Aneig- nung und Imitation männlicher Sexualität und männlicher Codes (u. a. Nach- ahmung der Gestik Michael Jacksons oder Tina Turners) in Beschlag und ver- marktet sie als vermeintlich feministisches Programm sexueller Befreiung. Madonnas gestische Zitate afro-amerikanischer Künstler sind laut Turim (1996) vor dem Hintergrund praktizierter Rassentrennung innerhalb der Musikindustrie problematisch und insofern von Zitaten und Parodien weißer KünstlerInnen zu unterscheiden. 6.3.1.1 Ambivalente Bedeutungen in den Videoclips Madonnas Auf den ersten Blick scheinen die Inszenierungen Madonnas den patriarchalen Darstellungskonventionen von Weiblichkeit zu entsprechen, die in der kultur- geschichtlichen Ikonographie des Weiblichen ihren festen Platz haben. Die Produktanalyse bzw. textuelle Analyse der Videoclips orientiert sich an der Frage, ob es sich bei den Darstellungen um affirmative Reproduktionen weib- licher Stereotype und Mythen handelt, oder ob diese als Artefakte dekonstruiert werden, etwa durch parodistische Distanz zum Gezeigten oder durch Präsenta- tion der Darstellung innerhalb eines veränderten narrativen Kontextes (Grigat 1995). Insgesamt lassen sich folgende Strategien der Starinszenierung und ZuschauerInnenadressierung Madonnas zusammenfassen: 54 (1.) Parodie der Geschlechterrollen (2.) Kritik und Kontrolle männlichen Voyeurismus (3.) Inversion der Geschlechterhierarchie bzw. Imitation männlichen Verhaltens und (4.) Spiel mit Geschlechtergrenzen/Androgynie. (zu 1.) Am Beispiel des Videoclips Material Girl wird die Frage behandelt, inwiefern Madonna ihren Körper als Ware und Sexobjekt inszeniert. Fiske (1989), Hawkins (1997), Lewis (1993) und Schultz (1992) sehen in dem Video- clip eine Parodie der weiblichen Rolle von Marilyn Monroe, d. h. eine Parodie auf den Weiblichkeitstypus des „gold diggers“ (vgl. Stephens/Phillips 2003). Kaplan (1987) verneint den parodistischen Anspruch, da Madonnas Performance zu sehr dem Original gleiche. Grigat (1995) bringt beide Aspekte zusammen und verweist auf die Doppeldeutigkeit und Ambivalenz des Videoclips. (zu 2.) Madonnas Musikvideo Open Your Heart wird von Curry (1999) und McClary (1991) als Parodie männlicher Schaulust gedeutet, da Madonna sich selbst ermächtigt und ihre Rolle als Objekt männlicher Schaulust selbst be- stimmt. Dies befriedigt im Sinne einer doppelten Codierung auch traditionelles männliches Vergnügen (Lloyd 1993), denn Madonna bietet zugleich ihren Körper als „weibliches Spektakel“ dem männlichen Blick an. (zu 3.) Im Videoclip Express Yourself findet eine Inversion der Geschlechter- hierarchie statt. Madonna wird zur selbstbewussten Aggressorin und der männ- liche Darsteller zum Objekt ihrer sexuellen Wünsche (Curry 1999, Grigat 1995). Szenen, die Madonna auf dem Boden kriechend und mit Sklavenhals- band zeigen, wurden von Seiten der feministischen Kritik dagegen als Zeichen der Erniedrigung und Unterdrückung von Frauen gelesen (Paglia 1993). Durch den Gestus der Unterwürfigkeit gelingt es Madonna, einer sexistischen Ideolo- gie zu entsprechen und gleichzeitig einen Widerspruch zu ihren Herrschafts- posen aufzubauen (Grigat 1995). Die Weiblichkeitsbilder pendeln zwischen Macht und Unterwerfung, zwischen Sexualsubjekt und -objekt hin und her und entziehen sich einer eindeutigen Interpretation. (zu 4.) Eine Kritik gesellschaftlicher Geschlechtsidentitäten wird in dem Video- clip Justify My Love vermittelt (Funk-Hennigs 2003). Es werden sexuelle Praktiken und Identitäten angedeutet, die nicht als gesellschaftliche Norm gelten, so dass der Videoclip als Selbstbestimmungsrecht transgressiver Sexua- lität gelesen werden kann. Allerdings entspricht auch die Darstellung weib- licher Homosexualität den Konventionen des male gaze in der Pornographie, bei dem Madonna als Vermarktungsobjekt im Mittelpunkt steht (Grigat 1995). Henderson (1993) bezeichnet die Botschaften des Videoclips als double edged, als Ambivalenz von vertraut und neu, befreiend und angepasst. Zusammen- 55 gefasst orientieren sich die ZuschauerInnenadressierungen in den Videoclips entlang von Ambivalenz und Doppel- bzw. Mehrfachcodierung. Die Inszenie- rung von Geschlechterverhältnis, Geschlechterrollen und dem Blick auf den weiblichen Körper bewegt sich zwar auf der Ebene der Mehrdeutigkeit, adres- siert aber stets die dominante, männliche Lesart. Auch eine parodistische Distanz ist nicht in allen Videoclips Madonnas enthalten (Bullerjahn 2001). Aus diesem Grund betonen unter anderem Curry (1999), Fiske (1989, 2000) und McClary (1991) die Relevanz, die den Deutungs- und Interpretationsakten im Kontext der Rezeption zukommt. Der Videoclip Justify My Love bringt den Konflikt zwischen einem anwen- dungsbezogenen Jugendschutz und der Position der Gender Studies auf den Punkt. Während Funk-Hennigs (2003) und Bechdolf (1999) den Videoclip als ausgezeichnetes Beispiel der Auflösung von Geschlechtergrenzen hervorheben, wurde Justify My Love von MTV (USA) von der Playlist des Senders gestri- chen (Schmidt, A. 1999). Nacktheit und Sexualität sind aus Sicht der Gender Studies erwünscht, wenn sie als Kritik traditioneller Geschlechtsidentität fun- gieren. Madonna verweigerte die Zensur ihres Videos und es gelang ihr, statt- dessen 500.000 Exemplare des unzensierten „verbotenen Clips“ zu verkaufen (Schmidt, A. 1999). 6.3.2 Starinszenierungen zeitgenössischer weiblicher Superstars Blume (1996, 1998), Dibben (1999), Lemish (2003), McRobbie (1994) und Peitz (2003) besprechen Weiblichkeitsmuster in Videoclips weiblicher Stars der späten 1990er Jahre. Zu den wichtigen Skripts weiblicher Identität zählt das Konzept der girl power bzw. superwoman (Blume 1998, Dibben 1999, Lemish 2003). Damit sind die Identitätskonzepte weiblicher Stars und Girl- groups wie Spice Girls, Tic Tac Toe, No Angels, Kylie Minogue oder Britney Spears gemeint. McRobbie (1994) geht aus Sicht der Cultural Studies von einem Wandel adoleszenter weiblicher Identität in Großbritannien in den 1980er und 1990er Jahren aus. Es kommt zu einer Loslösung traditioneller Geschlechter- rollen. Allerdings ist die Bedeutung von Weiblichkeit unklar und neu zu defi- nieren. Weibliche Identität zeichnet sich durch neue Formen von Selbstbewusst- sein und Eigenständigkeit aus (vgl. Blume 1998). Mädchen erlangen neue Stärke im Geschlechterverhältnis durch Verdrängung der romantischen Idee von Liebe und neurotischen Formen der Abhängigkeit von Männern, was ebenso durch die Ergebnisse der Inhaltsanalysen von Seidman (1999) angezeigt scheint. Sexualität erhält den gleichen Stellenwert wie Liebe. Weiblichkeit wird nicht geleugnet, um Gleichberechtigung zu erzielen, stattdessen wird exzessiv darauf bestanden. Dabei etablieren sich zugleich hypersexuelle Formen von Weiblich- keit und sexualisierter Frauenbilder, für die prototypisch Kylie Minogue steht (McRobbie 1994). Als Orientierungspunkte von Weiblichkeit treten Attraktivi- 56 tät, Erfolg (u. a. durch Modekonsum) und Zufriedenheit (in Liebe und Partner- schaft) in den Vordergrund. Die Leerstelle, die durch die Abkehr von der romantischen Narration entsteht, wird durch neue Informationsflüsse ersetzt: Das Leben von Pop-Stars, Film-Stars und TV-celebrities wird zum Rohmaterial weiblicher Phantasie, was häufig zum Exzess von Information und Gerüchten führt (McRobbie 1994). Insofern zeichnen sich differenzierte Weiblichkeits- bilder ab, die sich jenseits der Dichotomien „Heilige/Hure“ und „Öffentlichkeit/ Privatheit“ befinden: So geht Lewis (1993) davon aus, dass die Ikonographie der Prostituierten ins Wanken geraten ist; Lemish (2003) sieht die Spice Girls in öffentlichen Räumen agieren, die von Künstlerinnen der 1980er Jahre kulti- viert wurden. Blume (1998) und Nolte (2004) wiederum zeigen auf, wie die weiblichen deutschen Stars No Angels und Tic Tac Toe selbstverständlich in männlichen Handlungsräumen agieren und ihr Recht auf sexuelle Selbstbestim- mung einfordern. Im Hinblick auf Fragen des Jugendschutzes gilt anzumerken, dass vor allem sexualisierte Frauendarstellungen sich im Rahmen gesellschaft- licher Moral bewegen. Kameraeinstellung, Blickkonstruktion und Körperprä- sentation in Musikvideos bleiben den Konventionen des male gaze verhaftet. Allerdings lösen sich die Inszenierungen weiblicher Superstars der 1990er Jahre auf der Ebene der Narration von hierarchischen Geschlechterdarstellun- gen. Als Verkörperung des Begriffs „girl power“ gilt vielen die britische Mäd- chenband Spice Girls, die auch als super- oder wonderwomen bezeichnet werden (Blume 1998, Dibben 1999, Lemish 2003). Die Gruppe verbindet ver- führerische Attraktivität, Selbstbewusstsein und Angriffslust. Die Identitäts- konzepte Madonnas und der Riot Grrrls, bei denen Sexualität und Aggressivität verschmelzen, werden unter dem Vorzeichen von Vermarktbarkeit aufgegriffen (Dibben 1999, Blume 1998). Die Videoclips der Spice Girls verbinden laut Lemish (2003) mentale und physische Stärke der girl power, Freundschaft (sisterhood, female bonding) und Überwindung der Dichotomie „Heilige/Hure“. Dibben (1999) ordnet das weibliche Identitätsschema girl power den historisch- kulturellen Bedingungen Großbritanniens der 1990er zu, die von Individualis- mus, Spätkapitalismus und Post-Feminismus geprägt sind. Die Starideologie der Spice Girls steht unter dem Vorzeichen von Optimismus, Erfolg und Individualismus (Blume 1998). In Deutschland etablierte sich Mitte der 1990er Jahre u. a. die deutlich aggressivere Gruppe Tic Tac Toe, deren Videoclips u. a. von Funk-Hennigs (2003) und Blume (1998) besprochen werden. Tic Tac Toe repräsentieren ein widerständiges Frauenbild, das mit Geschlechterkonventio- nen bricht. Von Seiten der Kultur- bzw. Medienkritik und der Cultural Studies – ins- besondere bei Dibben (1999) und Lemish (2003) – stehen überzeichnete For- men von Individualismus, Sexualität, Konditionierung und Körperkontrolle im Mittelpunkt der Kritik. Peitz (2003) betrachtet die zeitgenössischen weiblichen 57 Stars Kylie Minogue, Britney Spears und Christina Aguilera unter dem Aspekt der Kontrolle und Konditionierung von Körper und Sexualität (hypersexuelle Körperinszenierung und sportive Konditionierung). Die Starinszenierungen bewertet Peitz als „sexuell überkodierte Sportwerdung des Pop“ (a. a. O., S. 13). Sexualität, wie Foucault (1984) hervorhebt, erscheint als Repräsentation der Wahrhaftigkeit des Körpers und des Selbst. Als Prototyp aktueller Frauen- bilder gilt Kylie Minogue (McRobbie 1994, Peitz 2003), die Britney Spears, Christina Aguilera und Beyoncé Knowles als Vorlage dient. Kennzeichen sind frühe mediale Präsenz in TV-Shows während der Kindheit (Spears, Aguilera) und Jugend (Minogue) und die Körperpolitik der Entblößung. Die „Trainings- und Leistungsideologie“ (Peitz) des Sports prägt den Karriereverlauf der Stars. So wurde laut Peitz (2003) Beyoncé Knowles von ihrem Vater im Stile eines Tenniskindes trainiert. Leistung, Konditionierung und der Glaube an die optische Gestaltung des Körpers werden zu Orientierungspunkten weiblicher Identität und lassen Individualität und künstlerische Subjektivität in den Hintergrund treten. Die Künstlerinnen sind alle auf den vorderen Plätzen der MTV Show Weekend Stunt – 69 Hottest Clips (MTV, 26. 03. 05) vertreten: Kylie Minogue Slow, Christina Aguilera Dirty, Britney Spears Toxic. Auch Lemish (2003) kritisiert die Weiblichkeitsskripts der superwoman bzw. girl power der Spice Girls. Körperliche Attraktivität ist verbunden mit endloser Energie, Selbst- vertrauen und Selbstbewusstsein, Unabhängigkeit, Kontrolle über Verhalten und Aussehen (Hyper-Weiblichkeit). Hinter dem konstruierten Bild der super- woman, so Lemish, stehe die Angst vor Kontrollverlust, die ein typisches Charakteristika aktueller Weiblichkeit darstellt. So wird der Kontrollverlust von Frauen – wie Übergewicht oder Promiskuität – gesellschaftlich mit Sank- tionen belegt. Die Angst vor Kontrollverlust erweist sich daher als Kehrseite praktizierter Image-Kontrolle, die u. a. bei Madonna (Fiske 2000) und den Spice Girls (Lemish 2003) als positiver Aspekt weiblicher Star-Identität hervor- gehoben wird. Für Blume (1993) beinhaltet die Fokussierung korporaler Identi- tät die Ideologie, dass die Frau den Erfolg durch den Körper zum Ausdruck bringe. Weibliche Staridentitäten verkörpern dabei häufig den Typus der jugend- lichen Heldin. Während Madonna, Janet Jackson und Whitney Houston Mitte der 1990er Jahre von Blume (1996) dem Typus der „souveränen Erfolgsfrau“ zugeordnet werden, sieht Peitz (2003) heute die Folgen der Logik körperlicher Abnutzung bei Stars wie Whitney Houston (Magersucht), Mariah Carey (körper- licher Zusammenbruch) und Janet Jackson (Übergewicht). Der Einzug der Trainings- und Leistungsideologie in der Musikbranche wird idealtypisch durch Castingshows vermittelt. Nolte (2004) analysiert anhand verschiedener Bild- und Textquellen das Starimage der deutschen Casting-Girlgroup No Angels. Sie stellt dabei fest, dass die Videoclips darauf ausgerichtet sind, künstlerische Fähigkeiten (Gesang, Tanz), Natürlichkeit, Sorglosigkeit, Einheitlichkeit und körperliche Perfektion zu belegen, während die Castingshow „Popstars“ die 58 Konstituierung der Gruppe unter Training, Disziplinierung und Stress ver- mittelt. Dabei besteht die Faszination von Castingshows (Popstars, Deutschland sucht den Superstar, Star Search) aus der Identifikation mit den an ihren Leistungsgrenzen arbeitenden KandidatInnen. Gezeigt wird die professionelle „Arbeit am Erfolg“. 6.4 Gender und Sexualität im Kontext afro-amerikanischer Kultur Ethnische Stereotypen in Musikvideos werden in der Literatur unter anderem von Beatty (2002), Berry (1994), Best /Kellner (1999), Emerson (2002), Hen- scher (2003), Hoffmann/Buß/ Wulf (2001), Hooks (1994), Richard (2003), Rose (1994) Shelton (1997), Stephens/Phillips (2003) und Troka (2002) be- handelt. Vor dem Hintergrund praktizierter Rassentrennung und -diskriminie- rung ist die Frage oppositioneller bzw. emanzipatorischer Schemata afro- amerikanischer Weiblichkeit und Geschlechtsidentität jedoch Gegenstand zahlreicher Kontroversen. Vor allem im Hinblick auf rassistische Stereotype schwarzer Frauen, die Aufgrund von Hautfarbe und Geschlecht einer doppelten Diskriminierung unterliegen (Troka 2002, Hooks 1994), werfen die Inszenie- rungen von Weiblichkeit und Geschlechtsidentität im Kontext der black culture neue Fragen auf. Kontrovers diskutiert werden vor allem Weiblichkeitsdarstel- lungen, die männliches Verhalten imitieren (gangsta bitch, she-devil) oder weibliche Sexualität weiter auf die Spitze treiben (gangsta bitch, freak). Wäh- rend Rose (1994) die aggressiven, sexualisierten Inszenierungen so genannter gangsta bitches (z. B. Foxy Brown, Lil’ Kim) als Geste der Solidarisierung mit ihren männlichen Kollegen bewertet, sieht die Kulturkritikerin Hooks (1993, 1994) in den hypersexualisierten Frauendarstellungen eine Wiederkehr rassisti- scher Ikonographien. 6.4.1 Traditionelle Geschlechterdarstellungen Berry (1994), Best /Kellner (1999), Hooks (1994), Richard (2003) und Troka (2002) betonen, im Einklang mit Ergebnissen der inhaltsanalytischen Stereo- typenforschung, dass in den meisten Rap-Videoclips besonders sexistische Bilder von Frauen wiedergeben werden. Rap resp. Gangsta-Rap gilt vielen als der einflussreichste, aber zugleich gewaltförmigste und sexistischste Teil US- amerikanischer HipHop-Kultur (Ayanna 2005, Best /Kellner 1999). Es hat sich ein hypersexueller und gewaltförmiger Diskurs im Rap etabliert; Sexualität und Gewalt durchziehen alle Formen des Rap, von hedonistisch-narzistischen bis politisch-gesellschaftskritischen Varianten (Beatty 2002, Best/Kellner 1999). Best /Kellner zeigen die konflikthaltigen, in Widersprüchen verwickelten Posi- tionen des Rap auf. So gelte dieser einerseits als autonome kulturelle und 59 künstlerische Form afro-amerikanischer Künstler, die Gesellschaftskritik und Subversivität beinhalte. Extreme Darstellungen von Sexualität und Gewalt sprengen dabei andererseits häufig die Grenzen des guten Geschmacks. Rap ist zugleich – vor allem in der Variante des Gangsta-Rap (bzw. G-Funk, G-Rap) – Gegenstand narzisstischer, unpolitischer, gewaltverherrlichender und sexisti- scher Starinszenierungen. Typische Männlichkeitsstereotypen des Gangsta- Rap sind: outlaw, pimp, hedonistic pleasure seeker und drug dealer. Zum Teil präsentieren die visuellen Inszenierungen im Rap unmotivierte, zufällige Ge- walt; andere Darstellungen richten sich gegen gesellschaftliche Kräfte der Unterdrückung. Stichwort Handlungsräume: Urbane Räume nehmen einen zentralen Stellenwert in Rap-Videoclips ein. Im Gangsta-Rap wird häufig die männliche Dominanz über urbane Räume symbolisiert; männliche Künstler inszenieren sich als Autorität einer spezifischen Umgebung (Richard 2003, Shelton 1997). Dokumentarische Elemente betonen den in vielen Rap-Video- clips avisierten Realitätsanspruch und die street credibility der Protagonisten (Bloss 2001, Queeley 2003). Der Mythos Straße (street corner culture) scheint ebenso wie die Frage der Mobilität (cruising) sowohl in der weißen, wie auch der afro-amerikanischen Kultur der USA verwurzelt zu sein. Symbolisiert wer- den Freiheit und lokale Herrschaft. In den Videoclips wird ein Ghetto-Alltag geschildert, der zwischen Party und Kriminalität oszilliert und das Prinzip des „living on the edge“, eines Lebens zwischen Gefahr und Vergnügen visualisiert (Hooks 1994a, Richard 2003). Rap konstituiert den männlichen schwarzen Körper als Ort des Vergnügens und der Macht. Schwarze Männer stellen sich als gefährlich und begehrenswert dar (Hooks 1994a). Lokale Autorität ist ver- bunden mit der Verfügungsgewalt über Frauen; Rapper charakterisieren ihr Lebens als das eines pimps (Zuhälter), hos, hustlers, players oder mack-daddies (Ayanna 2005). Repräsentationsstrategien schwarzer Männlichkeit sind (Hyper-) Konsum und Luxus: Der Vorwurf der Verdinglichung und des Warencharakters von Sexualität im Rap richtet sich gegen Präsentationsformen, in denen Frauen als Besitzstand, neben Autos und anderen Luxusartikeln, präsentiert werden (Hoffmann/Buß/Wulf 2001, Queenley 2003, Richard 2003, Vitt 2004). Damit ist für den Jugendschutz angezeigt, dass sexualisierte Körperpräsentation und Blickkonstruktion (male gaze) in Verbindung mit dargestellter Dominanz bzw. Verfügungsgewalt über Frauen von nahezu allen AutorInnen als problematisch eingestuft werden. Frauen sind verdinglichte Ornamente in einer gefährlich-luxuriösen Männer- welt. Die Kulturkritikerin Hooks (1993, 1994) betrachtet die unterwürfige, dienende Rolle schwarzer Frauen als Bestandteil afro-amerikanischer Sozia- lisation. Ayanna (2005) sieht eine Wiederkehr misogyner Praktiken und Er- fahrungen der Sklaverei (Ausbeutung, Leibeigenschaft) in der heutigen Hip- Hop-Kultur. Beatty (2002), Queeley (2003) und Troka (2002) bewerten die Misogynie im Rap als Ausdruck der Feindseligkeit gegenüber Frauen, die sich 60 gegen Männer zur Wehr setzen. Im Zusammenhang mit Rassenkonflikten be- tonen Bechdolf (1999a), Hooks (1994) und Wallace (1993), dass die Demons- tration stolzer männlicher Dominanz aus einem Gefühl der Inferiorität gegen- über Weißen entspringt; Männlichkeit wird deswegen hervorgehoben, weil sie von weißen Männern immer wieder streitbar gemacht wurde. Demonstrative Sexualität, körperliche Potenz und kriegerisches Verhalten sind Ausdruck stolzer Männlichkeit, die Queeley (2002) als „Hyper-Maskulinität“ bezeichnet. Bech- dolf (1999a) geht davon aus, dass Frauen in Rap-Videoclips in besonderem Maße den weiblichen Körper ausschließlich in seiner dekorativen Funktion einsetzen. In der Kritik steht bei Ayanna (2005), Hooks (1994), Queeley (2003), Sanders (1997), Shelton (1997) und Troka (2002) vor allem die verdinglichte und rassistische Darstellung schwarzer Frauen. Dabei geht es zum einen um das Geschlechterverhältnis, zum anderen aber auch um die Rolle schwarzer Frauen in der amerikanischen Gesellschaft. Zahlreiche AutorInnen setzen stereotype Darstellungen schwarzer Frauen in Bezug zu kulturellen Tiefen- dimensionen der amerikanischen Gesellschaft. Nach Hooks (1993) existieren zwei grundlegende Weiblichkeitsbilder in der schwarzen Gesellschaft: bitch und nährende, sorgende mammie. Shelton (1997) differenziert Weiblichkeits- schematas in: the celibrate mammie, the hypersexual tragic mulatto, the weak hysteric oder the welfare mother. Dabei wird deutlich, inwiefern weibliche Darstellungen in der Tradition rassistischer, schwarzer Ikonographien während der Sklaverei stehen (Beatty 2002, Hooks 1993, Queeley 2003, Sanders 1997, Stephens/Phillips 2003). 6.4.2 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen (1.) Kulturkritische Arbeiten in der Tradition von Hooks (1993, 1994) beziehen kritisch Stellung gegenüber sexualisierten Darstellungen aggressiver Frauen. Queeley (2003) und Stephens/Phillips (2003) kommen zu dem Ergebnis, dass sich die Darstellung schwarzer Frauen in Videoclips zwar von den mit love and romance verbundenen Weiblichkeitsklischees gelöst hat. Zeitgenössische weibliche schwarze Performances in Videoclips verkörpern stattdessen häufig hypersexuelle Frauenbilder, wodurch multiple und widersprüchliche rassistische Stereotype „schwarzer Sexualität“ verstärkt werden. Schwarze Frauen porträtie- ren typischerweise aggressives sexuelles Verhalten, verkörpert durch Weiblich- keitsschemata wie gangsta bitch, freak oder she-devil (Beatty 2002, Henscher 2003, Queeley 2003, Stephens/ Phillips 2003). Zeitgenössische sexualisierte Frauenbilder stehen in der Tradition schwarzer aggressiver, sexueller Exotinnen (z. B. jezebel), und lösen sich damit nicht von rassistischen Konnotationen, nach denen die Sexualität schwarzer Männer und Frauen Sinnbild abweichen- der Sexualität ist (Hooks 1994). Provokative, sexualisierte Darstellungen von Tänzerinnen sind derart übertrieben dargestellt, dass sie überzogen komisch 61 wirken; Frauen bestätigen die Verfügbarkeit als Sexobjekt, nehmen zugleich aber keine untergeordnete, traditionelle weibliche Rolle ein (Queenley 2003). Sie entsprechen dem weiblichen Typus, den Hooks (1994b) mit Tina Turner verbindet: „wild and out of control“. Nach Queeley (2003) wird Farbigkeit als deviant und grotesk porträtiert. Die Darstellung im Rap folgt Marktgesetzen und konstruiert schwarze Jugend nach der Ideologie der weißen Mittelschicht: als nihilistisch, kriminell, promisk, verantwortungslos, materialistisch; ver- bunden mit dem Authentizitäts-Versprechen „keeping it real“. Körperdarstel- lungen folgen der „Ästhetik der Kriminalisierung“ (Queeley 2003) und den Klischees weiblicher schwarzer Sexualität. Stephens/Phillips (2003) zeichnen die sozio-historische Entwicklung von Weiblichkeitsmustern nach und zeigen aktuelle afro-amerikanische, sexuali- sierte weibliche Habitusschemata auf: Diva, gold digger, freak, dyke, gangsta bitch, sister savior, earth mother oder baby mama. Diese stehen in der Tra- dition sozio-kultureller Frauenbilder wie: jezebel, mammy, matriarch oder welfare mother. Trotz Differenzierung habe in den Grundmustern keine Ver- änderung stattgefunden (Staples 1994), so dass Sexualität mit zunehmender Tendenz das Leitmotiv der Weiblichkeitsinszenierungen der HipHop-Kultur ist (Queeley 2003, Stephens/Phillips 2003). Stephens/Phillips (2003) zeigen auch: Im Typus der gangsta bitch werden Sexualität und Macht konvergiert. Schwarze Sexualität wird als bitchiness konstruiert und als Prostitution, Macht und Respekt vermarktet. Erotik wird durch Sexualität ersetzt, verliert ihre auf Verlangen und Lust basierende Begründung und wird rücksichtslos und gewalt- tätig (Beatty 2002) oder als sportiver Event (Stephens/Phillips 2003) präsen- tiert. Durch den Typus des gold diggers oder des freaks wird Sexualität zum Symbol des „lokalen sozialen Status“ und als Waffe inszeniert. Die Weiblich- keitsschemata reflektieren männliche Sicht, Begehren und Erwartungen. Inner- halb dieses Paradigmas ist Sexualität das mächtigste Instrument, das afro- amerikanische Frauen besitzen (Stephen/Phillips 2003). In der Tradition von Kaplan und Hooks wendet Queeley (2002) das Konzept des male gaze auf die Betrachtung schwarzer weiblicher Körper und Sexualität an. Typischerweise sind weibliche Darstellerinnen im intimen Kontakt mit männlichen Protagonisten und im Blickkontakt mit dem (weißen) Betrachter, der zum Voyeur schwarzer sexueller Praxis wird. Aus der Perspektive kultu- reller Tiefendimensionen dramatisieren die Darstellungen in Videoclips die rassistische Betrachtung afro-amerikanischer weiblicher Sexualität. Dabei unter- liegt der schwarze weibliche Körper ambivalenten Konnotationen: Er repräsen- tiert Bedrohung in Form von Kriminalität und kriminalisierter Fruchtbarkeit. Andererseits ist dieser Bedrohung eine Erotisierung zugeordnet, insofern der schwarze weibliche Körper als Ort der Lust durch Tabuverletzung und Grenz- überschreitung imaginiert wird (Sexualität und „Ästhetik der Kriminalisie- rung“) (Queeley 2002). 62 (2.) Henscher (2003), Rose (1994), Shelton (1997) und Troka (2002) hingegen bewerten die Imitation männlicher Aggressivität und sexualisierte Weiblichkeits- schemata als kritisch. Shelton beschäftigt sich aus semiotischer Sicht mit der Übernahme männlicher Handlungsräume und Rollenmuster in Videoclips afro- amerikanischer Künstlerinnen. Durch Aufgreifen einer Ästhetik der Gangsta- Kultur wenden sich weibliche Rapperinnen gegen ideologische Weiblichkeits- bilder der häuslichen, freizeit- und konsumorientierten Frau. Sie übernehmen die Rollen männlicher Afro-Amerikaner und integrieren sich in die afro- amerikanische Männerkultur. Shelton bewertet die Gender-Repräsentationen weiblicher Gangsta-Rapperinnen als positiv; sie weisen auf die Stellung afro- amerikanischer Frauen in der amerikanischen Gesellschaft hin. Auch Rose (1994) macht deutlich, dass die Problematik von Gender und Race im HipHop miteinander verknüpft ist (vgl. Bloss 2001). Nach ihrer Einschätzung lehnen es die meisten Rapperinnen ab, ihre männlichen Kollegen pauschal zu kritisie- ren und solidarisieren sich mit ihnen. Eine oppositionelle Geschlechterrolle käme einem Schulterschluss mit der herrschenden weißen Klasse gleich. Rapperinnen kritisieren den sexuellen Diskurs auf widerspruchvolle Weise und gestalten ihn mit „selbstbewusstem erotischen Körperengagement“ Bloss (2001). Laut Rose (1994) bietet die HipHop-Kultur schwarzen Frauen sogar Raum für Unabhängigkeit und Kontrolle über Sexualität. Weibliche schwarze Rapperinnen können u. a. ihren männlichen schwarzen Kollegen gegenüber Stellung beziehen (vs. Exklusion) und vor allem einen Gegendiskurs zur schwarzen womanhood (Tüchtigkeit, Frömmigkeit, Tugendhaftigkeit) etablie- ren. Außerdem bleiben gesellschafts-kulturelle Schönheitsstandards für schwarze Frauen unerreichbar, weshalb diese sich den Mustern exzessiver Sexualisierun- gen (jezebel, hot momma) bedienen. Turim (1996) bedient sich einer ähnlich paradoxen Argumentation, denn sie sieht in der sexuellen Geste afro-amerika- nischer Künstlerinnen die Differenz zwischen Respekt und Selbsterniedrigung aufgehoben. Die Gesten stellen die Subjektivität und die Kontrolle weiblicher schwarzer Stars in den Mittelpunkt und sind Teil einer Rückforderung der Black Power. Hoffmann/Buß/Wulf (2001) und Henscher (2003) stellen bei der Videoclipanalyse aus musik- und kulturwissenschaftlicher Perspektive die spezifischen musikalischen und textlichen Stilmittel afro-amerikanischer Musik in den Vordergrund. Die Darstellung exzessiver Sexualität und Aggressivität weiblicher Rapperinnen interpretieren sie – im Gegensatz zu Gender Studies und Kulturkritik – als „visuelles boasting“, als Form der Übertreibung und Prahlerei mit finanzieller und sexueller Potenz, die ihren Ursprung in der Poetik des Blues hat. Beide deutschen AutorenInnen berücksichtigen lediglich die Praxis musikalischer Performance und blenden dabei kulturelle Aspekte der Problematik von Gender und Race aus. Dementsprechend bewertet Henscher (2003) die, in der Starinszenierung Lil’ Kims dargestellte, überzogene Zurschau- stellung sexueller Reize und die sexuelle Animation der im Videoclip ver- 63 tretenen Männer als Parodie des eigenen Images resp. als Parodie der Images anderer afro-amerikanischer Künstlerinnen. Mit der Verortung ritualisierter Praktiken – wie dissing and toasting – im afro-amerikanischen Blues, bestäti- gen Hoffmann/Buß/Wulf (2001) zugleich, dass die Misogynie im Rap ihre Wurzeln in der schwarzen männlichen Kultur hat (vgl. Best /Kellner 1999). Aus Sicht des Jugendschutzes ist unseres Erachtens in Frage zu stellen, ob die Gesten exzessiver bzw. parodistischer Sexualisierung (Rose) und Selbsterniedri- gung (Turim) für jugendliche RezipientInnen von MTV und VIVA nachvoll- ziehbar sind. Allerdings lässt sich dies nur durch die Analyse von Aneignungs- prozessen beantworten. 6.4.2.1 Geschlechterverhältnis Die meisten AutorInnen heben beim Geschlechterverhältnis in der afro-ameri- kanischen Kultur die Dominanz von Männern hervor. Verglichen mit den Star- inszenierungen weißer KünstlerInnen herrscht eine deutlichere Form der Bi- polarität vor. Im Rap werden laut Bloss (2001) die „bittersten Seiten der patriarchalen Geschlechterverhältnisse am Leben erhalten“. Schwarze Frauen sind im Alltag und in medialen Inszenierungen Opfer von Unterdrückung, Ausbeutung, Marginalisierung, Machtlosigkeit, Diskriminierung und Gewalt. Schwarze Frauen sind Objekt einer zweifachen Diskriminierung: aus Gründen der Hautfarbe und des Geschlechts (Troka 2002). Vor allem die Beziehung zwischen den Geschlechtern ist in den Videoclips afro-amerikanischer Künstler Ausgangspunkt aggressiver Auseinandersetzungen, die sich deutlich von der Gewaltförmigkeit weißer Künstler unterscheiden. Dabei geht es um eine dra- matisierte Variante der Imitation männlichen Verhaltens. Die von Troka (2002) und Beatty (2002) analysierten Videoclips setzen sich mit der Frage häuslicher Gewalt (domestic violence) auseinander. Gezeigt werden missbrauchte Frauen, die „den Spieß umdrehen“ und Rache üben. Troka (2002) beschreibt den weiblichen Rache-Mord in dem Videoclip Love Is Blind der Künstlerin Eve, die von Stephens/ Phillips (2003) als gangsta bitch bezeichnet wird. Der Videoclip fungiert laut Troka als Kritik häuslicher Gewalt gegen Frauen und deren Duldung von Männern. Häusliche Gewalt gilt als geduldete kulturelle Praxis der farbigen Bevölkerung. Troka (2002) sieht in der gewaltförmigen Auseinandersetzung eine Strategie des Widerstands gegen die Praxis der Unterdrückung schwarzer Frauen. Der Rachemord folgt formal-ästhetisch dem Inszenierungsmuster der Andeutung und hebt die Bedeu- tung weiblicher Gemeinschaft (sisterhood, womanhood) bzw. weiblichen Zu- sammenhalts (female bonding) hervor. Nur durch die Imitation männlicher Gewalt kann laut Troka (2002) ein Wandel stereotyper Geschlechter-Diskurse stattfinden, die als „master narratives“ die HipHop-Videoclips beherrschen. Auch Beatty (2002) setzt sich mit dem Motiv des Rachemords am Beispiel des Videoclips Spend A Little Doe von Lil’ Kim auseinander. Beide Beispiele 64 zeigen, inwiefern missbrauchte Frauen den Spieß umdrehen und Rache an Männern üben. Allerdings geht Beatty im Gegensatz zu Troka davon aus, dass sexistische und rassistische Stereotype durch Rollenhandeln und Stereotype weiblicher Gangsta-Rapperinnen nicht überwunden werden (so auch der Kon- sens im Kontext weißer Künstlerinnen). Beatty (2002) und Stephens/Phillips (2003) gehen davon aus, dass durch die hypersexuellen und gewaltdominierten Weiblichkeitsmuster der she-devils oder gangsta bitches rassistische Stereotype eher verstärkt werden und Gewalt gegen sie legitimiert wird. Auch bei der Frage der Inversion der Geschlechterverhältnisse durch Gewalt ist aus der Perspektive des Jugendschutzes unklar, ob die Kritik häuslicher Gewalt bzw. männlicher Dominanz im deutschsprachigen Rezeptionskontext nachvollzogen werden kann. Der narrative Rahmen im Kontext afro-amerikanischer Geschlechterverhält- nisse ist – zusammenfassend – vor allem geprägt durch die „pimp narratives“ (Queeley 2003). In diesem Kontext enthält die Symbolsprache von Rap-Musik- videos häufig auf die Spitze getriebene Formen von Männlichkeit, Sexualität, Aggressivität, Konsum und Verdinglichung. Zentrale semantische Größen sind Gewalt und Sexualität, die sowohl in den Videoclips männlicher Künstler als auch den Imitationen weiblicher Kolleginnen (gangsta bitches) enthalten sind. Damit wird deutlich, dass oppositionelle Repräsentationsformen und Diskurse von Weiblichkeit im Kontext afro-amerikanischer Kultur signifikant von den Darstellungsstereotypen weißer Frauen abweichen. Die kulturell divergierenden Muster von Weiblichkeit und Geschlechtsidentität sind vermutlich in der kulturellen Differenz der Geschlechterverhältnisse bzw. -hierarchien begründet. Während es in den Videoclips weißer Künstlerinnen um Fragen gesellschaft- licher Benachteiligung, hierarchische Machtbeziehungen und um strukturelle Gewalt gegen Frauen geht, werden in der Literatur zu Videoclips afro- amerikanischer Künstlerinnen in erster Linie aggressives und gewaltförmiges Verhalten in privaten (domestic violence) bzw. lokalen Kontexten (Banden- kriminalität) besprochen (vgl. außerdem Bloss 2001, Richard 2003). Gewalt- förmige Auseinandersetzungen zwischen den Geschlechtern finden nicht psy- chisch oder strukturell, sondern als gewaltbetonte Handlungen statt. Geschlechter- und Rassenproblematik sind konflikthaltig miteinander ver- schränkt: Emerson (2002) weist darauf hin, dass schwarze Frauen vor dem Widerspruch zwischen Feminismus und schwarzer girl culture stehen. Orien- tieren sie sich an feministischen Idealen bleibt der gesellschaftliche Status weißer Frauen für sie unerreichbar. Die bipolare Gegenüberstellung von Weib- lichkeit und Feminismus, deren Überwindung die Arbeiten der Gender Studies kennzeichnet (vgl. McRobbie 1994, Brunsdon 1992), liegt den Arbeiten der Medien- und Rassismuskritik (Hooks 1993, 1994) zugrunde. Die doppelte Diskriminierung schwarzer Frauen (vgl. Rose 1994, Hooks 1993, 1994) unter- läuft die Möglichkeiten alternativer bzw. oppositioneller Weiblichkeitsmuster. 65 Dementsprechend wird die Frage nach dominanten und oppositionellen Dis- kursen in der vorliegenden Literatur kontrovers behandelt (konfliktäre Diskurse vs. Dichotomie affirmativ/oppositionell): VertreterInnen der Gender Studies würdigen die Darstellungen von gangsta bitches bzw. she-devils als progressiv, wohingegen diese aus Sicht der afro-amerikanischen Kulturkritik rassistische Stereotype verkörpern. Im Vergleich zur Adoleszenz weißer Jugendlicher bleibt laut Emerson (2002) die Analyse kultureller Praktiken schwarzer weiblicher Teenager in den Studien der Cultural Studies weitestgehend unberücksichtigt und bedarf weiterer Forschung. (Die Studien von Goodall (1994), Roberts (1991) und Skeggs (1993) sind problematisch, da sie kritische Themen männ- licher schwarzer Jugendkultur privilegieren.) Vor dem gegebenen Hintergrund steht die deutsche Forschung vor der Frage, wie im Kontext globalisierter medialer Bedeutungsangebote kulturell divergierende Weiblichkeits- und Ge- schlechterdiskurse von männlichen und weiblichen RezipientInnen interpretativ erschlossen werden können. Die bisherige Literatur bietet hierfür wenig Ant- worten. Insgesamt erscheint es notwendig, die US-amerikanische Diskussion über Sexualität und Gewalt in Videoclips unter deutscher Perspektive neu zu erschließen. 6.5 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Sexualität, Gender und Race in Musikvideos Die gängige Einschätzung der Darstellungsmuster weiblicher und männlicher Geschlechtsidentität in Musikvideos lautet, dass das Programm von MTV und VIVA den traditionellen Darstellungen der Geschlechter entspricht (u. a. Bech- dolf 2002). Allerdings ist im medialen Angebot das Spektrum der Ge- schlechterrepräsentation sehr breit: Ein sexistischer Rap-Videoclip kann nach einem feministischen Protestsong gezeigt werden, der wiederum von Cross- Dressing-Bildern abgelöst wird (Bechdolf 1999a). Fiske (2000), Lewis (1993) und Zellers (1998) betonen den positiven Beitrag des Bildmediums Musik- fernsehen an der Popularität weiblicher Künstlerinnen im Laufe der 1980er und 1990er Jahre. So haben MTV und VIVA ein Vordringen weiblicher Stars in die „Männerdomäne“ Rockmusik begünstigt. Bechdolf (1997b, 1999), Blume (1996, 1998), Reynolds/Press (1995) und Zellers (1998) geben einen Überblick über die Bedeutung weiblicher Künstlerinnen in der Populärmusik und typische weibliche Adressierungsformen in Videoclips. Die Darstellungs- formen weiblicher Künstlerinnen in Videoclips bewegen sich grundsätzlich im Spannungsfeld von Star-/Körperinszenierung und Promotionfunktion auf der einen Seite sowie der Adressierung männlicher Schaulust und Inszenierung weiblicher Geschlechterrollenklischees auf der anderen Seite. Dies lässt sich auch als Ambivalenz zwischen Promotionfunktion und Verdinglichung be- 66 greifen. Blume (1993, 1998), Fiske (2000), Lemish (2003), McRobbie (1994), Schmidbauer/Löhr (1999) und Turim (1996) verdeutlichen außerdem, dass sich vor allem die Darstellung von Sexualität im Spannungsfeld patriarchaler Deutungsmuster (Macht und Abhängigkeit, Verdinglichung und Kontrolle, romantische Erzählung und Sanktionierung wie „Heilige/Hure“) und distinkten Erfahrungen und Bedürfnissen weiblicher Adoleszenz bewegt. Für Jugend- medienschutz und Medienpädagogik ist primär zu berücksichtigen, dass Kör- perpräsentationen weiblicher Stars aus Sicht der Gender Studies vor allem erwünscht sind, wenn sie im Zusammenhang der Adressierung weiblicher jugendlicher Fans stehen (female adress videos). Zum Einfluss der Videoclip-Kultur MTVs und VIVAs betonen verschiedene AutorInnen unter diachroner Perspektive die Zunahme weiblicher Adressierun- gen (female adress videos) in Videoclips im Laufe der 1980er und 1990er Jahre (Lewis 1993). Dazu zählen die spezifisch weiblichen Zuschaueradressie- rungen der girl culture, mit denen weibliche kulturelle Erfahrungen von Ge- schlechtsidentität und Adoleszenz angesprochen und widergespiegelt werden (vgl. Lemis 2003, Lewis 1993, McRobbie 1994). Weibliche Künstlerinnen der 1980er Jahre wie Madonna oder Cindy Lauper haben männliche Domänen und Handlungsräume kultiviert, in denen Stars der 1990er Jahre wie die Spice Girls oder Tic Tac Toe selbstbewusst agieren (Lemish 2003). Weibliche Adres- sierungen werden auch im Kontext männlicher Körperdarstellung – am promi- nentesten bei Boygroups – angesprochen. Bechdolf (1999a), Blume (1998) und Stockbridge (1990) zeigen, wie im Zuge der „Umkehrung der Attraktion“ der männliche Körper zum Gegenstand weiblicher Schaulust und weiblichen Begehrens wird. Zu einer exzeptionell euphorischen Einschätzung pluraler Geschlechterdarstellungen gelangt Zellers (1998), die einen emanzipatorischen Fortschritt durch MTV verwirklicht sieht. MTV habe die Einstellung der Ge- sellschaft gegenüber Frauen verändert und Frauen bestimmen das Programm auf MTV. Bechdolf (1999a) widerspricht der Einschätzung einer Gegenbewe- gung durch weibliche Adressierungen in Videoclips und geht von einem syn- chronen Vorhandensein affirmativ-sexistischer und progressiv-utopischer Video- clips aus. Vor allem Lemish (2003) und Kaplan (1988) stellen ebenso wie Bechdolf utopische Handlungsentwürfe in Musikvideos in Frage. Insbesondere symbolisches Aufbegehren in Tanzszenen repräsentiere eine Überwindung von Geschlechterrollen und -hierarchien außerhalb realer Handlungsräume und -kontexte. Auch Funk-Hennigs (2003) äußert sich unter diachroner Perspektive kritisch gegenüber den durch Videoclips vermittelten Weiblichkeitsbildern und sieht innerhalb der 1990er Jahre tendenziell eine Rückkehr zu traditionellen Geschlechterrollen. Insbesondere die Frauenbilder von Bands aus Castingshows werden von Funk-Hennigs (2003) und Nolte (2004) aufgrund mangelnder Selbst- und Mitbestimmung als negativ bewertet. Die Frage der Mitbestim- mung und künstlerischen Eigenständigkeit weiblicher Musikerinnen ist Gegen- 67 stand produktionsanalytischer Betrachtungen (u. a. Lewis 1993, Bechdolf 1999a). In der Regel wird die Musikindustrie als klassische „Männerdomäne“ (Blume 1996) bezeichnet, in der weibliche Künstlerinnen ausgegrenzt werden (Lewis 1993), was sich im Kontext afro-amerikanischer Musik (u. a. Shelton 1997) und Castingshows weiter verschärft. In Bezug auf die Ausdrucksmög- lichkeiten weiblicher Identität gehen zahlreiche AutorInnen von einer Aus- differenzierung und Erweiterung populärer Frauenbilder aus. Bechdolf (1999), Bloss (1998), Blume (1998) und Zellers (1998) sprechen von einem Pluralis- mus der auf MTV und VIVA vermittelten Weiblichkeits- und Männlichkeits- bilder, im Zuge dessen es zu einer Umbewertung der Geschlechterkonstruk- tionen komme. Bloss (1998) zufolge scheinen die Medien- und Klangbilder der Rock- und Popmusik seit den 1980er Jahren die normativen Grenzen von Weiblichkeit und Männlichkeit zu verwischen. Dabei sind jedoch die Differen- zen der musikalischen Genres zu berücksichtigen. Aktuell haben Musikstile wie HipHop, R’n’B, Gangsta-Rap oder Dancehall Konjunktur, in denen opposi- tionelle Formen weiblicher Körperpolitik und Geschlechterrollen (siehe Bech- dolf 1999a) zu verschwinden scheinen, weshalb von Seiten des Feminismus und der Gender Studies ein backlash tradierter Geschlechterverhältnisse ver- zeichnet wird (vgl. Queeley 2003, Richard 2003). Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für einen anwendungsbezogenen Jugendschutz und welche weiteren Forschungsdesiderate sind aufgrund des bisherigen Wissensstands angezeigt? Die vorhandene Literatur weist deutlich auf eine Entdramatisierung bei Fragen der Körperpräsentation und Sexualität hin. Die Ergebnisse der Verwissenschaftlichung zeigen, dass Nacktheit als tole- rierbar, gesellschaftlich normal oder – aus der Perspektive weiblicher Adoles- zenz – als erwünscht angesehen wird. Frauen in Videoclips sind dabei auch Objekte des männlichen Betrachters. Allerdings hängt es von der Kontextuali- sierung, d. h. der Inszenierung von Rollenmustern und narrativen Handlungs- räumen im Videoclip ab, ob eine Darstellung als sexistisch bzw. diskriminie- rend zu bewerten ist. Aus Sicht eines anwendungsbezogenen Jugendschutzes fehlen jedoch Bewertungskriterien, nach denen bestimmte Körperpräsentatio- nen und Darstellungen von Sexualität zu befürworten sind. Als Konsens der Gender Studies hat sich herauskristallisiert, dass sexualisierte Körperpräsenta- tionen (u. a. Nacktheit) und Blickkonstruktionen des male gaze zu typischen, dominanten Weiblichkeitsbildern zählen. Geschieht diese Präsentation jedoch in Verbindung mit deutlicher männlicher Dominanz, die bis hin zu Verfügungs- gewalt über Frauen reichen kann, so bewegt sich die Darstellung von Weiblich- keit außerhalb eines tolerierbaren Rahmens. Die vorhandene Literatur bietet zwar einen systematischen Überblick über potentielle Inszenierungsformen, stellt den Jugendschutz allerdings vor Heraus- forderungen: 68 (1.) Der Mehrzahl der Forschungsliteratur mangelt es vor allem an Aktualität: Ausgangspunkt sind in der Regel ältere Videoclips und Weiblichkeitsbilder der 1980er und 1990er Jahre. (2.) Das deutsche Programm von MTV und VIVA wird zu wenig berücksich- tigt bzw. mit den Inhalten von MTV (USA) gleichgesetzt (vgl. u. a. Bastian 1999). Grundsätzlich ist ein Mangel an Programm-, Genre- und Formatanalysen deutschen Musikfernsehens festzuhalten (siehe auch Teil III dieser Literatur- sichtung). Unter dieser Perspektive bieten die häufig zitierten Ergebnisse US- amerikanischer Inhaltsanalysen der 1980er Jahre keine Antwort auf die Frage der Darstellung von Sexualität in Videoclips des Programms von MTV und VIVA. Auch Analysen weiblicher deutscher Stars finden nur am Rande statt; zu den wenigen Ausnahmen zählen die Analysen der Girlgroups No Angels und Tic Tac Toe von Blume (1998), Funk-Hennigs (2003) und Nolte (2004). Stattdessen ist die aktuelle, deutschsprachige Musikvideoforschung immer noch beherrscht von dem Phänomen „Madonna“, deren Videoclips u. a. von Bergermann (1997), Bloss (2001), Bühler (2002), Bullerjahn (2001), Funk- Hennings (2003), Geuen/Rappe (2003), Grigat (1995), Mertin (2004), Richard (2004) und Volkmann (2003) besprochen werden. Auch hierbei zeigt sich deutlich, inwiefern die Literatur dem Markt folgt, und welche – immer noch beschränkten – Wege der Verwissenschaftlichung der Debatte gegangen worden sind. (3.) Die Literatur der Gender Studies fokussiert deutlich weibliche Starinsze- nierungen; die Inszenierung weiblicher „Nebenrollen“ in Videoclips wird kaum berücksichtigt. Dies ist kein unwichtiger Aspekt, da bspw. in HipHop-Videos keine weibliche Protagonistinnen in Hauptrollen zu sehen sind, sondern nur Nebenrollen vergeben werden – und zwar an Stripperinnen! (4.) Neben den im deutschsprachigen Raum dominierenden dekonstruktivisti- schen Gender Studies bedarf es Analysen, welche die Relevanz von Ge- schlechtsidentität und Sexualität im jugendlichen Alltag und der Sozialisation berücksichtigen (vgl. Dibben 1999, Lemish 2003, McRobbie 1994). Neumann- Braun (1999a) und Hachmeister/Lingemann (1999) zeigen, wie das Thema Sexualität in den Werbekampagnen VIVAs aus der Perspektive der Adoleszenz angesprochen wird. (5.) Hinsichtlich der Präsentation männlicher Geschlechtsidentität liegen laut Neumann-Braun/Schmidt (1999) wenig Arbeiten vor, wobei auch kulturspezi- fische Darstellungsweisen männlicher Adoleszenz (vgl. Schmidbauer/Löhr 1996) zu berücksichtigen sind. (6.) Auch das Zusammenspiel sexueller Inhalte mit musikalischen und visuel- len formal features von Musikvideos bedarf weiterer Analyse (vgl. Schmid- 69 bauer/Löhr 1996). Bisherige Analysen der Gender Studies konzentrieren sich vor allem auf inhaltliche Gesichtspunkte. (7.) Weibliche Körperpräsentationen stehen unter zwei verschiedenen Vor- zeichen: (7a.) Die US-amerikanische HipHop-Kultur und Rap-Musikszene stellt ein weiteres Forschungsdesiderat dar. Zu sexistischen Repräsentationen in Rap- resp. Gangsta-Rap-Videoclips liegen zahlreiche US-amerikanische Studien vor. Es besteht jedoch Forschungsbedarf hinsichtlich lokaler Aneignung globaler Semantiken; d. h. wie sexuelle und/oder aggressive Inszenierungen afro-amerikanischer Künstlerinnen und Künstler vom deutschen jugend- lichen Publikum rezipiert werden. Die Rezeptionsforschung steht damit vor der Frage, wie die Problematik von Gender und Race in Deutschland ver- schränkt ist. (7b.) Der Starkult weiblicher Heldinnen in Videoclips führt mitunter zu exzessiver Betonung und Überbewertung von Körperlichkeit, Konditionie- rung und Kontrolle. Die sexualisierten Körperpräsentationen weiblicher super- bzw. wonder women im Stil von Kylie Minogue, Britney Spears und Christina Aguilera können sich zwar innerhalb gesellschaftlich akzep- tierter Grenzen bewegen, führen nach Tiggemann/Slater (2003) aber auch zu sozialem Vergleich und körperlicher Unzufriedenheit unter Mädchen und Frauen. Die Beschäftigung mit hypersexuellen und hyperweiblichen Starinszenierungen in Videoclips steht erst am Anfang (vgl. Dibben 1999, Lemish 2003) und bedarf weiterer Produktanalysen. Außerdem sind in dieser Hinsicht Rezeptionsstudien unter Rezipientinnen angezeigt. (8.) Bei der geplanten Neupositionierung der TV-Sender scheinen gerade Ge- schlechterdifferenzen eine entscheidende Rolle zu spielen. Bei einer komple- mentären Programmstruktur – „VIVA für Mädchen, MTV für die Jungs“ – ist denkbar, dass die spezifische Musikfarbe der TV-Sender MTV und VIVA durch male bzw. femal adress videos (Lewis 1993) strukturiert wird (vgl. laut. de 2004, FAZ.NET 2004). Derzeit ist die Differenzierung nach Geschlechtern im Programm MTVs zu beobachten. Der Nachmittag steht mit Celebrity- und Datingshows unter dem Vorzeichen weiblicher Konsumkultur, Lifestyle und Romantik, wohingegen Semantiken männlicher Adoleszenz mit „Pimp my Ride“, „Jackass“, „Freakshow“ oder „Beavis and Butthead“ das Abendpro- gramm bestimmen (vgl. Sendeschema MTV 07. 01. – 13. 01. 05). (9.) Bedeutung intertextueller Starimages: Starimages von MusikerInnen kon- stituieren sich mitunter durch vielfältige TV- und Medien-Formate: z. B. durch Celebrity- oder Castingshows (No Angels, BroSis, Max Mutzke, Daniel Kübl- böck), Daily Soaps und TV-Serien (Kylie Minogue, Britney Spears, Christina Aguilera, Yvonne Catterfeld), Film (Jennifer Lopez) und Computerspielen 70 (weibliche und männliche US-Rapper in „Fight for N. Y.“). Dies bedeutet, dass zu fordernde weitere Videoclipanalysen in einem erweiterten Untersuchungs- horizont durchzuführen sind, nämlich im Rahmen einer umfassenden Medien- verbund-Analyse. Nur so kann aufgezeigt werden, auf welche umfassend inte- grierte Weise sich Musikfirmen und ProduzentInnen den MusikkonsumentInnen gegenübertreten (siehe in der Einführung das Stichwort Kommerzialisierung).n 7 Fazit zu Teil I Die Teilsichtung der Literatur zu den Aspekten Videoclips und Gewalt sowie Aggression, Sexualität, Gender und Race führt zu einem zwiespältigen Ergeb- nis: Im Zuge der erfolgreichen Etablierung des Musikfernsehens im deutschen Markt ist es zu einer Veralltäglichung dieses Programmangebots gekommen. Die öffentliche Debatte ist nicht länger aufgeregt und besorgt wie seinerzeit vor gut 20 Jahren, als Musik-TV und Videoclips weltweit auf Sendung gin- gen. Entsprechend ruhiger ist es auch in den einschlägigen wissenschaftlichen Debatten geworden. Insbesondere im Bereich der Gender Studies sind bis heute interessante Forschungen zur Rolle der Frau resp. zum Wandel der Ge- schlechterverhältnisse im Clip entstanden. In jüngster Zeit haben neue Formen der Präsentation von sexistischen Ins- zenierungen vor allem in HipHop-Clips die öffentliche Meinung mobilisiert, und auch im Bereich der Inszenierung von Gewalt und Aggression geben aktuelle Entwicklungen Anlass, sich dem Musik-TV und den Clips auch wissenschaftlich wieder genauer zuzuwenden. Die einzelnen Ergebnisse der beiden Literaturteilstudien brauchen an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Vielmehr geht es im Weiteren darum, diese im Lichte von Medienjugendschutz und Medienpädagogik zu bewerten. Generell fehlt uns aktuelles Wissen über die Programmstrukturen und -angebote der deutschen Musiksender. Die vorliegenden Daten sind entweder veraltet oder entstammen dem angelsächsischen Raum. Deren Reichweite ist jedoch sehr begrenzt, da die jeweiligen nationalen Gegebenheiten zu berück- sichtigen und zu gewichten sind. Alle folgenden Einschätzungen beruhen also auf einer unzureichenden Wissensgrundlage. Die Inszenierung von Gewalt und Aggression in Clips scheint – allgemein gesprochen – kein Fall für den Jugendmedienschutz zu sein, der prüfend und zensierend einzugreifen hätte: hard violance wird nur in Ausnahme- und Einzelfällen gezeigt (was ein systematisches Screening jedoch erst noch zu bestätigen hätte). Was hingegen einen Handlungsbedarf anzeigt, ist der Trend, in Videoclips Gewalt und Aggression gleichsam unter der Hand, latent, auf den ersten Blick „sauber“ darzustellen. Einige Studien haben erste Unter- suchungsperspektiven dieses Phänomens aufgezeigt. Diese Form der Gewalt 71 zu erkennen und sachangemessen einschätzen und bewerten zu können, ist für junge Menschen ohne Zweifel alles andere als eine leichte Aufgabe. Hier ist an eine gezielte Förderung der Medienkompetenz zu denken. Vermittelt werden müsste einerseits ein Wissen um die medialen Clip-Spezifika, Genres und Formen dieser Art von Gewaltinszenierung, geübt werden müsste aber auch die Leistung der Interpretation, Entschlüsselung und Einordnung des Clips und der Präsentation von aggressiven Posen und gewaltaffinen Inszenierungspraxen. Dies ist kein leichtes Unterfangen, da keine klaren allgemeinen „Interpreta- tionsrichtlinien“ zu lernen sind, sondern nur ein kontextsensibles fallspezifi- sches Sinnverstehen eingeübt werden kann. Entsprechende medienpädagogi- sche Konzepte und Materialien wären zu entwickeln. Ein ähnliches Bild zeigt sich im Bereich der Präsentation von Sexualität, Gender und Race in Clips und Musikfernsehen. Auch hier ist die Datenlage nicht zufrieden stellend, viele Arbeiten sind älteren Datums und entstammen dem angelsächsischen kulturellen Kontext. Zwei Trends lassen sich in der Literatur jedoch erkennen: Zum einen werden in den Clips alte wie neue Rollenstereotype gezeigt, was bei jungen RezipientInnen die Frage entstehen lässt, welche Rolle als „Kopiervorlage“ gelten sollte; zum anderen werden die oppositionellen Frauenbilder oft in parodistischer, überzogener Weise darge- boten mit der Schwierigkeit, wie diese zu deuten sind – konkret: Ist Madonna eine alte oder eine neue Frau, kämpft sie für das Gestern oder für das Morgen? Auch die ExpertInnen sind sich hier uneinig. Wie sollen dann jedoch junge Menschen mit dieser Ambivalenz und Mehrdeutigkeit umgehen (lernen) kön- nen? Weiterhin zeigt sich insbesondere am Genre HipHop, dass die Präsentation von Frauen und Männern und ihren Lebensstilen interkulturelles Wissen er- fordert. Nur mit einem entsprechenden Hintergrundwissen erschließt sich der kulturelle Kontext, in dem diese Clips ursprünglich erdacht worden und ent- standen sind. Auch hier gilt, dass dieses Wissen ein komplexes ist, das erlernt werden muss. Auch wenn heute viele Jugendliche sich selbst viel erschließen und beibringen, bleibt zu bezweifeln, ob sie das notwendige Wissen allein im Rahmen von Selbstsozialisationsprozessen erwerben können. 72 Teil II: Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkungen von Musikvideos 8 Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos Die Studien, die sich mit der Nutzung und Rezeption von Musikvideos be- fassen, lassen sich grob in drei Bereiche einteilen: (1.) Studien, die sich mit der Motivation zur Nutzung von Musikvideos und den Rezeptionsformen beschäftigen (2.) Studien, die sich vorwiegend aus sozialpsychologischer Sicht mit den Wirkungen von Musikvideos auseinander setzen, und (3.) Studien, die von aktiven RezipientInnen ausgehen und verschiedene Les- arten in der Rezeption von Musikvideos herausarbeiten. Zu den sozialpsychologischen Studien ist einschränkend anzumerken, dass sie häufig versuchen, monokausale Erklärungen für Wirkungen aus einfachen Korrelationen zu extrahieren. Abgesehen davon, dass die Ergebnisse in experi- mentellen Laborsituationen gewonnen wurden, lassen sich derart vereinfachte, monokausale Beziehungen nur sehr bedingt auf die komplexe Alltagswirklich- keit von Kindern und Jugendlichen übertragen. Im Hinblick auf die Studien, die von aktiven RezipientInnen ausgehen, muss einschränkend angemerkt wer- den, dass sie manchmal dazu tendieren, die Aktivität der RezipientInnen im Wechselspiel mit den medialen Darstellungen zu prominent zu bewerten, vor allem dann, wenn Kinder und Jugendliche untersucht werden. Zwar sind diese auch als Rezipientinnen aktiv, eignen sich sowohl mediale Darstellungen als auch ihre Umwelt aktiv an, doch hängen die Bedeutungen, die sie den Medien- produkten beimessen, von ihrem erworbenen Wissen und ihrer Medienkompe- tenz ab. Das gilt auch für die Sexualitäts- und Gewaltdarstellungen in Musik- videos. Allerdings muss hier angemerkt werden, dass sich die Programme der Musiksender MTV und VIVA in den letzten Jahren stark gewandelt haben. Reine Clipsendungen, in denen moderiert oder unmoderiert Musikvideos laufen, haben ihre dominanten Positionen in der Programmstruktur der Sender ver- 73 loren. Stattdessen haben Informationssendungen und vor allem Reality-Formate an Bedeutung gewonnen. Diese Entwicklung wird nach der Referierung der Ergebnisse der Studien zur Nutzung und Rezeption von Musikvideos anhand einer stichprobenartigen Untersuchung der Programmstruktur von MTV und VIVA belegt. 8.1 Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen Seit Mitte der 1980er Jahre wurden Studien zur allgemeinen Rezeption und Nutzungsmotivation von MTV und ab den neunziger Jahren auch zu anderen Musiksendern durchgeführt, die vor allem Eines deutlich machen: Es gibt eine Vielzahl von Rezeptionshaltungen und -motiven sowie von Orientierungen im Umgang mit Videoclips – nur auf die Musik, auf die Verbindung von Musik und Bildern, auf das eigene Versenken in die Bilderflut, auf sexuelle und gewalthaltige Themen oder auf Lebensstil-Informationen bezogen (Schmid- bauer/Löhr 1996, 1999a, 1999b). Die Studie von Sun und Lull (1986) gehört sowohl zu den frühesten, als auch am häufigsten zitierten Untersuchungen, die sich nicht auf Produktanalysen oder potentielle Wirkungen, sondern auf Motive und Rezeptionshaltungen der jugendlichen ZuschauerInnen konzentriert. Spätere empirische Forschungser- gebnisse, sowohl aus dem anglo-amerikanischen Raum, als auch aus Deutsch- land decken sich im Wesentlichen mit den Erkenntnissen dieser Studie. 603 SchülerInnen zwischen 15 und 18 Jahren wurden zu ihrer Musikvideo- rezeption befragt und die Ergebnisse quantitativ-statistisch ausgewertet. Nach Sun und Lull unterscheiden sich die Nutzungsmotive für MTV von jenen, die dem allgemeinen Fernseh- oder Musikkonsum zugeschrieben werden, und können deshalb mit Variablen aus den entsprechenden Forschungen nicht adäquat erfasst werden, denn zentrale Ergebnisse sind musikvideospezifisch (ebd., S. 119). Neben einem konkreten Interesse an Musik und InterpretInnen und einem unspezifischen Unterhaltungswert für die RezipientInnen wird von den Befragten vor allem angegeben, dass die visuellen Interpretationen, welche die Videos zu den Songs liefern, einen wichtigen Motivationsgrund für das Sehen von Musikvideos darstellen. Weitere Gründe waren unspezifischer Zeit- vertreib, Informationssuche zu Musik, das Ansprechen von Emotionen, soziales Lernen, zum Beispiel von Modetrends, Alltagsflucht und Material für soziale Interaktion – die Musikvideos dienen als kommunikative Ressource, als Ge- sprächsthema in der Peergroup. Einige Studien betonen die Funktion von Musikfernsehen als „Nebenbei- medium“, das im Hintergrund zu anderen Tätigkeiten eingeschaltet wird. Hier wird auch der Begriff vom Musikfernsehen als „visuellem Radio“ geprägt (Altrogge/Amann 1991, Barth/Neumann-Braun 1996, Roe/Cammaer 1993). Roe/Cammaer (1993) stellen in einer Befragung von 800 belgischen Jugend- 74 lichen zwischen 12 und 18 Jahren zu ihrer Nutzung von MTV fest, dass der Sender in erster Linie als Hintergrundmedium ohne Selektion spezifischer Angebote des Senders genutzt wird. Auch Altrogge und Amann (1991) kommen zu dem Schluss, dass Videoclips allgemein von Jugendlichen tätigkeitsbegleitend genutzt werden – neben Hobbys, Telefonieren, Hausaufgaben und häufig als soziale Aktivität mit Freunden, wobei das Musikfernsehen im Hintergrund zu gemeinsamen Gesprächen „laufengelassen“ wird. In einer US-amerikanischen Erhebung mit 499 TeilnehmerInnen von Paugh (1988) gibt ebenfalls die Mehr- heit der Befragten an, MTV als Hintergrundmedium zu nutzen. Grüninger und Lindemann (1995) befragten 172 GymnasialschülerInnen zu ihrer Nutzung des Musikkanals VIVA. Auch sie erhielten vergleichbare Ergebnisse. Auf 76 Prozent der befragten SchülerInnen hat VIVA den größten Einfluss als Informations- und Anregungsquelle in Bezug auf Musikkultur. Die Videoclips sind in den Medienalltag der Jugendlichen integriert, sie werden genutzt, um in gute Laune versetzt zu werden (74 Prozent), Langeweile zu vertreiben (60 Prozent) oder sich musikalisch zu orientieren (60 Prozent). Für 57 Prozent der SchülerInnen dient VIVA als kommunikative Ressource und fördert den Austausch mit FreundInnen und Bekannten. 70 Prozent sehen täglich bis zu einer Stunde VIVA, 24 Prozent bis zu zwei Stunden, 6 Prozent mehr als zwei Stunden. VIVA wird sehr stark als „Nebenbeimedium“ genutzt, das läuft, während andere Aktivitäten ausgeführt werden, vor allem Hausaufgaben, Lesen, Besuch von FreundInnen, Telefonieren und Essen. „Die aufgezählten Tätig- keiten sind keine Nebenbeschäftigungen parallel zum VIVA-Konsum, sondern umgekehrt, VIVA ist die eigentliche Nebenbeschäftigung“ (ebd., S. 421). Frielingsdorf und Haas (1995) untersuchen die Bedeutung und Nutzung von Musikfernsehen durch 14- bis 29-jährige Jugendliche und junge Erwach- sene in einer umfangreich angelegten Studie in Nordrhein-Westfalen. In einer qualitativen Vorstudie, in der es um erste Hinweise auf Stellenwert und Nut- zung von Musikfernsehen ging, wurden vier Gruppendiskussionen mit 6 bis 10 TeilnehmerInnen qualitativ-interpretierend ausgewertet. Darauf folgte eine Telefonbefragung von 533 Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Bezug auf Mediennutzungsverhalten, Gesamtakzeptanz der Musiksender und Akzeptanz einzelner Programmbestandteile. Die Ergebnisse wurden quantitativ-statistisch analysiert und decken sich weitgehend mit den Ergebnissen der weiteren Musik- video-Rezeptions- und Nutzungsforschung. Musikfernsehen wird als Musik- medium alternativ zu Radio und Tonträgern und auch alternativ zu anderen Fernsehprogrammen genutzt. Es erfüllt eine wichtige Kommunikationsfunk- tion in den subkulturellen Lebensbezügen der Jugendlichen. Sie sammeln dort Informationen und eignen sich Wissen an, um mitreden zu können. Dieser vielschichtigen Bedeutsamkeit steht jedoch die oberflächliche Nutzung von Musikfernsehen als Begleitmedium gegenüber, die auch in dieser Studie domi- nant ist. 61 Prozent der 14- bis 19-jährigen NutzerInnen geben an, etwas 75 anderes nebenher zu tun. Diese Nebenbeinutzung ist bei jungen Erwachsenen noch stärker ausgeprägt (70 Prozent) als bei Jugendlichen, für die Musik in ihrer Alltagspraxis noch eine stärkere Bedeutung hat und die aus diesem Grund auch die Musiksender intensiver und bewusster nutzen. Verschiedene qualitative Studien eröffnen ein differenzierteres Feld von allgemeinen Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen, vor allem in Hin- blick auf den Stellenwert des Musikfernsehens als Vordergrund-/Hintergrund- medium. Quandt (1997) untersucht die Rezeption und Nutzung von Musikvideos durch Jugendliche mit offenen, halbstrukturierten, problemzentrierten Inter- views mit fünf weiblichen und fünf männlichen Jugendlichen im Alter von 14 bis 18 Jahren. Die qualitativ-interpretative Auswertung zeigt, dass das Ausmaß und die Formen der Musikrezeption sehr stark variieren. Ein hoher Musik- konsum bedeutet nicht unbedingt eine hohe Involviertheit. Der Stellenwert, den die Musik im Leben einnimmt, ist nicht notwendig vom Ausmaß der Rezeption bestimmt. Die Nutzung der Clips läuft sowohl tätigkeitsbegleitend im Hintergrund als auch ohne Nebenbeschäftigung im Vordergrund ab. Selbst hier ist die Auseinandersetzung mit den Clips unterschiedlich gewichtet; man macht sich Gedanken über die Videos, oder der/die RezipientIn „lauscht“ einfach der Musik und lässt die Bilder an sich vorbeiziehen. Teilweise vermischen sich die Rezeptionsweisen auch. Beispielsweise lässt ein/e RezipientIn die Videos als Begleitmedium zu den Hausaufgaben im Hintergrund laufen, dann erregen auffällige Bilder oder Musik die Aufmerksamkeit, die Konzentration verlagert sich auf das Musikvideo, um anschließend die Beschäftigung mit den Haus- aufgaben wieder aufzunehmen. Die Motivationen für die Nutzung sind sehr verschieden. Sie reichen von Zeitvertreib, Entspannung, Ablenkung und Spaß über die emotionale Stimula- tion bis zu einer Rezeption mit differenziertem Interesse an bildlichen und musikalischen Inhalten. Die Videos haben eine soziale Funktion als kommuni- kative Ressource. Im Freundeskreis werden Unterhaltungen über Videos ge- führt, wobei die Spannbreite vom oberflächlichen Neuigkeitsaustausch bis zur Diskussion über die Inhalte und die technische Umsetzung reicht. Musikvideos liefern den Jugendlichen Informationen. In erster Linie unter- stützen sie das Verständnis der Songs, und entsprechend werden narrative Videos, die sich an den Songtexten orientieren, bevorzugt. Weitere Informatio- nen, die Jugendliche aus den Videos beziehen, sind neue musikalische Trends, Tanzstile, Weltanschauungen der InterpretInnen und Modetrends. Durch die Videos wird die Phantasie der Befragten sowohl angeregt, als auch beeinflusst. Sie geben an, dass sich eigene Phantasien mit Bildern aus Musikvideos verknüpfen oder dass beim reinen Hören eines Stückes das dazu- gehörige Video im Kopf abläuft. 76 Die Befragten nehmen soziale und politische Aussagen in Musikvideo be- sonders wahr und kommen in den Interviews von selbst darauf zu sprechen. Die Bewertung dieser Aussagen ist ambivalent. Einerseits werden diese als sinnvoll und positiv bewertet, andererseits sind die Jugendlichen der Meinung, dass vorrangig kommerzielle Interessen hinter dem vorgeblichen Engagement der KünstlerInnen stehen und es der Imagebildung dient. Hier zeigt sich, dass sich die Befragten durchaus differenziert mit dem Medium auseinander setzen und sich auch der Interessen der KommunikatorInnen bewusst sein können.m Die Informationsaspekte finden sich auch bei Reetze (1989). In dieser Studie ist die Informationsbeschaffung, zum Beispiel über neue Tanzstile, und das bessere Verständnis von Songtexten der Hauptgrund für die Nutzung. Auch hier werden aus diesem Grund narrative Videos präferiert, die Bilder zeigen, welche zu dem Liedinhalt passen. Bilandzic und Trapp (2000) betonen ebenfalls (vgl. Sun/Lull 1986) die Sonderrolle von Musikfernsehen zum übrigen Fernsehprogramm. In Clips, Interviews und Reportagen thematisieren sie permanent Musik als Jugend- thema schlechthin. „Hopping“ zwischen den Musikprogrammen stellt eine jugendspezifische Fernsehnutzungsweise dar. Dabei steht nicht nur das ästheti- sche, akustische oder visuelle Rezeptionserlebnis im Vordergrund, sondern auch das kulturelle Angebot, über vielfache Aspekte an einer – symbolisch über Musik repräsentierten – Szene teilzuhaben. Modeaspekte, Gesten der InterpretInnen oder deren Interaktionen mit dem Publikum (in den Videos) werden intensiv gedanklich bearbeitet und weisen auf Nutzungsgratifikationen wie Information, soziale Orientierung und Selbstvergewisserung hin. Auch die Ergebnisse der qualitativen Befragung von Fincke (1999) deuten darauf hin, dass Musikvideos nicht nur passiv rezipiertes Begleitmedium sind, sondern beispielsweise zu eigenen musikalischen Aktivitäten anregen. Ebenfalls werden hier die Funktionen von Musikvideos als kommunikativere Ressource betont; sie haben eine soziale Funktion, indem über sie gesprochen und disku- tiert wird. Trotz der für Erwachsene möglicherweise verwirrenden Ästhetik von Musik- clips, enthalten diese für Jugendliche spezifische Sinnangebote, wie zum Bei- spiel beliebte Bands visuell zur Musik wahrnehmen zu können. Jugendliche nutzen sie, um die Inhalte der Musik besser zu verstehen, oder als Anregung, selbst Musik zu machen, zu singen oder zu tanzen. Schorb (1988) unterscheidet hypothetisch zwischen sechs möglichen Rezep- tionsweisen von Musikvideos: (1.) Die subkutane Rezeption: Der Clip wird ohne Bewusstsein rezipiert, einzelne Bilder/Sequenzen werden im Gedächtnis gespeichert und in unvorher- gesehenen Situationen aktiviert. 77 (2.) Die selektive Rezeption: Die Videos werden bewusst angesehen, im Unter- bewusstsein werden bestimmte Bilder gespeichert, die mit bestimmten Erinne- rungen, Wünschen und Ängsten der RezipientInnen korrespondieren. (3.) Die goutierende Rezeption: „Der Clip wird in Bild und Ton als das ge- nossen, was er ist“ (ebd., S. 135). Die Rezeption ist bewusst und kritisch. (4.) Die nivellierende Rezeption: Die Clipästhetik überfordert die Wahrneh- mung, die Reize werden zurückgewiesen und nicht gespeichert. (5.) Die desorientierende Rezeption: Divergente Inhalte verhindern die Orien- tierung, hinterlassen Ratlosigkeit und den Wunsch nach Fremdorientierungen. Hier besteht die Gefahr direkter Übernahme von Gewaltmodellen. (6.) Die sedierende Rezeption: Eine rauschartige Rezeption mit voller Auf- merksamkeit ohne kritische Distanz; es handelt sich um eskapistisches Rezep- tionsverhalten. Gerade bei der desorientierenden Rezeption bestehe die Gefahr der direkten Übernahme von Gewaltmodellen. Bei einer entsprechenden Rezeptionsweise, vor allem von nicht gefestigten Kindern und Jugendlichen, aber auch von labilen Erwachsenen „kann es tatsächlich dazu kommen, dass die Darstellung von Brachialgewalt etwa die – bereits vorhandene – Bereitschaft zu eben- solchem Handeln aktiviert“ (ebd., S. 136). Schmidbauer/Löhr (1996, S. 24 ff.) weisen darauf hin, dass diese Hypothesen mit bestimmten Nutzungsverhaltens- weisen, welche mit empirischen Studien erhoben wurden, korrespondieren (zum Beispiel in Hinblick auf die Nutzung als Hintergrundmedium), eine Operationalisierung für weitere Studien bisher jedoch noch nicht erfolgte. Kinder (1984, vgl. Harvey 1990, Mikos 1992, Mikos 1993) erörtert theo- retische Überlegungen zum Zusammenhang zwischen der MTV-Rezeption, Ideologie und Träumen. Der/die FernsehzuschauerIn rezipiert beim MTV- Sehen traumähnliche Strukturen: unbegrenzter Zugang, strukturelle Diskonti- nuität, Dezentralisierung, Fernsehen als konstanter „flow“, Omnipräsenz des/ der Zuschauers/ in durch direkte Adressierung. Das Wahrgenommene wird in Träumen weiterverarbeitet. Diese „Traumrezeption“ spielt eine wichtige Rolle beim Internalisieren und Reprozessieren von Ideologie, die – besonders intensiv von Musikvideos auf MTV – durch das Fernsehen vermittelt wird. Mikos (1992, 1993) beschreibt MTV als kulturelles Phänomen. Die Nutzung stellt eine kulturelle Aktivität dar, in der symbolisch die Erfahrungsmöglich- keiten eines Rock’n’Roll-Lebensstils vermittelt werden. Im Rahmen der sym- bolischen Verständigung – durch Musik, Tanz, Bilder und Montage – über dieses Lebensgefühl, die sich dem diskursiven, sprachlichen Zugang entzieht, werden kulturelle, politische, historische, gesellschaftliche und ganze mythische Komplexe thematisiert. 78 8.2 Geschlechts-, alters- und schichtspezifische Unterschiede 8.2.1 Geschlecht Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) arbeiten geschlechtsspezifische Unterschiede in der Musikvideorezeption heraus. Für Mädchen stellt das An- schauen von Videos eine soziale und beiläufige Aktivität dar, Jungen be- schäftigen sich intensiver mit den Videos und sind eher an Darstellungen sexueller, gewaltförmiger und „cooler“ Szenen interessiert. Müller und Behne (1996a, 1996b) stellen ebenfalls fest, dass Jungen eine größere Hingabe an Musikvideos zeigen und eher an Sex und Gewalt interes- siert sind, während die Rezeption für Mädchen stärker durch soziale Aspekte bestimmt ist. Diese Gewichtung wird durch die Befragung von Reetze (1989) gestützt, in der jeder dritte Schüler, aber nur jede vierte Schülerin sich als „sehr interessiert“ an Musikvideos bezeichnet. In einer schwedischen Nutzungs- studie stellen Roe und Löfgren (1988) ebenfalls fest, dass Musikfernsehen stärker von Jungen genutzt wird. Am Wochenende kehrt sich dieses Verhältnis jedoch um: Hier werden Musikvideos verstärkt von Mädchen gesehen. Die AutorInnen erklären dies mit erhöhten, außerhäuslichen Freizeitaktivitäten von männlichen Jugendlichen in dieser Zeit. Auch bei der Präferenz für bestimmte Musikstile ist das Geschlecht relevant. Die Erhebung von Altrogge (2000) ergibt, dass der Anteil von Heavy-Metal- und HipHop-Fans unter den männlichen Befragten deutlich höher ist, als unter den weiblichen. In der auf diese Musikrichtung ausgerichteten Studie von Altrogge und Amann (1991) wird festgestellt, dass Heavy-Metal-Musik am ehesten dem Gestus und Lebensgefühl von männlichen jungen Erwachsenen der Unterschicht und unteren Mittelschicht entspricht. Mädchen und jüngere männliche Jugendliche beurteilen die Musik teilweise auch positiv, doch gibt es in diesen Gruppen mehr negative Vorbehalte gegen bestimmte Bildinhalte, die eher auf die Lebenswelt der erstgenannten Gruppe abzielen, vor allem performanceorientiertes Imponiergehabe oder Vater-Sohn-Konflikte. 8.2.2 Alter Die Nutzung von Musikvideos ist abhängig vom Alter der RezipientInnen. Müller und Behne (1996a, vgl. 1996b) befragten 154 14-jährige SchülerInnen und 248 StudentInnen zu ihrer Musikvideorezeption. Für die 14-Jährigen ist die Nutzung von Clips wichtiger als für die StudentInnen; sie erleben die Musik intensiver und nutzen sie vielfältiger. Auch in der Erhebung von Paugh (1988) mit 499 TeilnehmerInnen zwischen 18 und 34 Jahren wird festgestellt, dass je jünger die Befragten sind, desto häufiger MTV gesehen wird. Frielingsdorf und Haas (1995) stellen fest, dass die Hintergrundnutzung von Musikfernsehen bei jungen Erwachsenen stärker ausgeprägt ist, als bei 79 Jugendlichen, für die Musik in ihrer Alltagspraxis noch eine stärkere Bedeu- tung hat und die aus diesem Grund auch die Musiksender intensiver und be- wusster nutzen. Jugendliche sind damit die zentrale RezipientInnengruppe von Musikvideos. Kinder schauen sie weitaus weniger an: Bofinger, Lutz und Spanhel (1999) stellten bei einer Befragung von SchülerInnen im Alter von fünf bis neun Jahren fest, dass je älter die SchülerInnen waren, desto stärker war die Bedeutung von Musikfernsehen und Videoclips für die Nutzung von Musik. In einer US-amerikanischen Studie untersucht Christenson (1992, vgl. auch Gleich 1995) die Wahrnehmung und Interpretation von Musikvideos durch Pre-Teens. 100 Kinder zwischen neun und zwölf Jahren wurden in Einzel- interviews mit offenen und geschlossenen Fragen zu ihren Nutzungsgewohn- heiten, Vorlieben und Abneigungen und ihren Wahrnehmungen des Inhalts von Musikvideos befragt. Fünfzig von ihnen wurde anschließend ein Video gezeigt (Billy Ocean Get Outta My Dreams, Get Into My Car), danach wurden sie befragt, wie sie den Inhalt wahrgenommen haben. Der Großteil der 9- bis 12-Jährigen sieht zumindest gelegentlich Musik- videos. 60 Prozent schauten MTV mehrmals die Woche, 17 Prozent täglich. Im Gegensatz zu Jugendlichen haben sie jedoch eine starke Präferenz für die rein auditive Nutzung von Popmusik. Entsprechend ist der Hauptgrund für ihre Musikvideonutzung auch, dass sie die Musik mögen. An zweiter Stelle wird genannt, dass die Videos helfen, die Bedeutungen der Songs zu verstehen. An dritter Stelle steht die visuelle Stimulation (Animation, Spezialeffekte, die extravagante Kleidung der Stars). Über die Hälfte der befragten Kinder war der Meinung, dass Videos Inhalte zeigen, die nicht angemessen für sie sind (vor allem sexuelle Bilder). Ein Teil der Kinder fühlte sich von verwirrenden, formalen Aspekten gestört. Je älter die Kinder waren, desto abstrakter nahmen sie den Inhalt des Videos war (von einer reinen Wiedergabe des Geschehens bis zu abstrakten Aussagen über die repräsentierte zwischengeschlechtliche Beziehung). Rettberg (1997) weist darauf hin, dass Kinder ganz selbstverständlich Musik- fernsehen rezipieren. Durch ihre Mediensozialisation ist ihnen die Ästhetik von Videoclips geläufig und sie können diesen Erzählweisen folgen, die Er- wachsenen allgemein gesehen häufig sowie mitunter auch MedienpädagogInnen fremd sind. 8.2.3 Bildung und Schicht Neben dem Geschlecht ist die Nutzung und Rezeption von Musikvideos auch von bildungs- und schichtspezifischen Aspekten abhängig. Die Studie von Altrogge (2000) ergab, dass Jugendliche mit engem Bildungshorizont mehr an Musikvideos interessiert sind, als andere. Bei ihnen sind alle abgefragten 80 Motivdimensionen (Hedonismus, Orientierung Jugendmusikkultur, Orientie- rung Jugendstile) in starkem Maß relevant für die Nutzung von Musikfern- sehen. Auch die Vorliebe für Heavy-Metal zeigt einen klaren Zusammenhang mit der Herkunft. Je höher die Schicht, desto niedriger der Anteil an ent- sprechenden Fans. Rockmusik wird auf der anderen Seite deutlich stärker von Jugendlichen der mittleren und oberen Bildungsschichten präferiert. In einer Studie zur allgemeinen Mediennutzung stellten Bofinger, Lutz und Spanhel (1999) fest, dass deutsche SchülerInnen überdurchschnittlich häufig Musik im Radio hören, während ausländische SchülerInnen eher dazu neigen, TV-Musikclips anzuschauen. Besonders die undisziplinierten Durchschnitts- schülerInnen sowie die sozial- und leistungsschwachen SchülerInnen zeigten eine besondere Neigung zu Videoclips und Musiksendungen. Auch in der US-amerikanischen Erhebung von Paugh (1988) zeigt sich, dass MTV-Viel- SeherInnen weniger gebildet sind als Wenig-SeherInnen. Roe und Löfgren (1988) untersuchten in einer schwedischen Studie, vor dem Hintergrund des Uses-and-Gratification-Ansatzes, den Zusammenhang zwischen Musikvideorezeption und Schulnoten, schulischem Engagement und Einstellungen zur Schule. 124 SchülerInnen zwischen 15 bis 16 Jahren wurden mit einem Fragebogen befragt, die Ergebnisse quantitativ-statistisch ausgewer- tet. Von den befragten SchülerInnen nutzen die meisten Jugendlichen Musik- videos regelmäßig, vor allem jedoch Jugendliche mit geringeren schulischen Leistungen. Unterhalb der Woche werden die Videos in größerem Maße von schlechteren SchülerInnen mit negativen Einstellungen zur Schule und weniger Engagement rezipiert. Grundsätzlich nutzen diese SchülerInnen die Videos eher als Hintergrundmedium, während bessere SchülerInnen sich den Videos stärker zuwenden. Für sie, vor allem für Mädchen, spielen auch die visuellen Aspekte eine größere Rolle. 8.3 Lebensstile und Musikvideonutzung Eine geringe Anzahl von Studien bezieht die Nutzung von Musikfernsehen auf Lebensstilaspekte von jugendlichen ZuschauerInnen. Potts, Dedmon und Halford (1996) untersuchen den Zusammenhang zwischen Action-Orientierung/ „Sensation Seeking“ und Fernsehpräferenzen mit einer Fragebogenerhebung mit 189 TeilnehmerInnen zwischen 18 und 35 Jahren (Durchschnitt: 19 Jahre). Im Vergleich zu TeilnehmerInnen mit dem Merkmal „geringe Sensationsorien- tierung“ bevorzugen die starken „SensationssucherInnen“ vor allem Musik- videos, Daily-Talk, Stand-Up-Comedy, Dokumentationen, Cartoons und schauen weniger Nachrichten und Serien. Mayer et al. (1999) erarbeiten ein Lebensstil-Schema für jugendliche Zu- schauerInnen und beziehen dies auf die Nutzung und Rezeption von Videoclips. Die Studie untersucht, inwieweit sich Jugendliche nach ihren Werthierarchien 81 und Lebensstilen zu Gruppen zusammenfassen lassen und welchen Einfluss die Unterschiede zwischen diesen Gruppen auf das Mediennutzungsverhalten haben. Es handelt sich um eine Fragebogenbefragung mit quantitativ-statisti- scher Auswertung von 555 Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren. Es wur- den sechs Gruppen identifiziert („Die Indifferenten“, „Die Stammtischbrüder“, „Die häuslichen Mädchen“, „Die Unkritisch-Sozialen“, „Die aktiven Egoisten“ und „Die Nein-Sager“), deren Lebenswelten sich deutlich voneinander ab- grenzen und die in ihrer soziodemographischen Struktur teilweise sehr unter- schiedlich sind. Die „häuslichen Mädchen“ nutzen Musiksender signifikant weniger als die anderen Gruppen. Die „aktiven Egoisten“, die sich auch durch ein starkes Interesse an Musik auszeichnen, nutzen von allen Fernsehsendern die Musik- sender am meisten. Dies wird damit erklärt, dass vor allem Musikfernsehen in Gemeinschaft mit anderen Jugendlichen rezipiert werden kann, was mit dem Wunsch der „aktiven Egoisten“, ihre Freizeit in Gesellschaft zu verbringen, korrespondiert. Paugh (1988) stellt fest, dass die häufigen MTV-NutzerInnen der Befra- gung weniger kulturinteressiert, materialistischer und weniger konservativ sind als die geringeren MTV-NutzerInnen. Sie erwerben mehr Platten und werden dabei stärker vom Musiksender beeinflusst. Die Viel-SeherInnen haben auch allgemein einen intensiveren Fernsehkonsum. Religiöse Orientierung und Ge- schlecht korrelieren nicht mit der Nutzungsintensität von MTV. 8.4 Identifikation und Distinktion Die Nutzung von Musikvideos dient den jugendlichen ZuschauerInnen zur Identitätsarbeit vor allem über Zugehörigkeits- und Abgrenzungsangebote (vgl. das Kapitel über die aktiven RezipientInnen von Musikvideos). Altrogge (2000) beschreibt, dass Heavy-Metal- und HipHop-/Rap-Fans ein deutlich konturier- tes, von der Mehrheit der Jugendlichen abweichendes, Freizeitverhalten zeigen. Dieses ist nicht unabhängig von ihrer musikstilistischen Vorliebe. Der Musikstil ist bestimmend für die Praktizierung eines Lebensstils, der charakteristische, von der Mehrheit abweichende Merkmale aufweist und damit Identifikations- und Distinktionsfunktionen übernehmen kann. Nach Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) ist Pop- und Rockmusik als Folie zu interpretieren, auf die sich Jugendliche bei der Ausbildung und Stabilisierung ihrer personalen und sozialen Identität beziehen. Musik und Musikvideos sind ein Medium der Selbstverwirklichung, der Abgrenzung und der Vergemeinschaftung. „Gerade die Pop/Rockmusik eröffnet für die Jugend- lichen offenbar die Möglichkeit, sich an einen ‚Stil‘ binden zu können, der […] Bezug und Zugehörigkeit zu einer Gruppe und die Distanz zur Er- wachsenengeneration ausdrückt“ (Schmidbauer/Löhr 1996, S. 28). 82 8.5 Fangruppen In dem oben genannten Zusammenhang von Distinktionsmechanismen bei der Videoclipnutzung spielt das Fan-Sein eine wichtige Rolle. Altrogge (2000) beschreibt, dass Fangruppen sich deutlich in der Häufigkeit der Musikvideo- nutzung unterscheiden. Rap-/HipHop- und Heavy-Metal-Fans sehen am häu- figsten Musikfernsehen, im Mittelfeld bewegen sich die Jugendlichen, die Pop bevorzugen, und am wenigsten rezipieren die Rock-Fans, die überwiegend eine rein akustische Darbietung den Videoclips vorziehen. Musikvideos erhöhen grundsätzlich die Akzeptanz der Musik insgesamt, d. h. Musik wird eher positiv bewertet, wenn sie als Clip und nicht rein akustisch rezipiert wird. Differenzierungen ergeben sich jedoch in Fankulturen, je nach- dem, ob die Musikstile in der Videoclipwelt verwurzelt sind, wie bei Rap und HipHop, oder nicht, wie bei Heavy-Metal. Hier wird ein zugehöriger Clip eher kritisch im Verhältnis zur Musik betrachtet, während bei Rap-Videos die Diffe- renzierung zwischen Musik und Clip keine Rolle spielt. Böhm (2004) erforscht, welche Medien jugendliche Fans und Nicht-Fans auf welche Weise nutzen, um ihre musikbezogenen Bedürfnisse zu befriedigen. In der Studie wurden 16 problemzentrierte Interviews mit Jugendlichen zwi- schen 13 und 18 Jahren durchgeführt. Jugendliche handeln medienkonvergent, d. h. sie nutzen Fernsehen, Internet, Tonträger, Radio und Printmedien zur Befriedigung ihrer musikspezifischen Bedürfnisse. Nicht-Fans zeichnen sich durch ein breiteres, aber unspezifisches Medienhandeln aus, während Fans – durch ausgeprägte Musikpräferenzen motiviert – das Medienensemble ge- zielter und tiefschürfender nutzen. Vor allem das Internet ist für sie das primäre Informationsmedium, aber auch Spezialsendungen der Musiksender zu be- stimmten Musikrichtungen (vgl. Altrogge/Amann 1991). 8.6 Musikalische Präferenzen Rezeptionsformen und Nutzungsmotivationen hängen auch stark von den musi- kalischen Präferenzen der jugendlichen ZuschauerInnen ab. Fincke (1999) stellt in seiner qualitativen Befragung fest, dass analog zu den verschiedenen Stilrichtungen auch die musikalischen Präferenzen der Jugendlichen vielgestal- tig sind und ihre Bewertung der Videoclips eng damit zusammenhängt (vgl. auch Quandt 1997). Die Ergebnisse der Untersuchung zur Rezeption von Heavy-Metal-Videos von Altrogge und Amann (1991) zeigen, dass die beliebtesten Musiksendun- gen diejenigen sind, die mit Videoclips illustrierte „Charts“ zeigen, also eine Mischung aus verschiedenen Musikrichtungen. Heavy-Metal-spezifische Spe- zialsendungen werden weitaus weniger eingeschaltet. Altrogge (2000) stellt fest, dass sich für den Musikstil Pop in allen Altersgruppen jeweils die größte 83 Gruppe der Anhänger findet. In ihrer Studie zur Nutzung des Musiksenders VIVA kommen Grüninger/Lindemann (1995) zum gleichen Ergebnis: Die stärksten Präferenzen liegen bei den Mainstream-Sendungen auf VIVA, wäh- rend die genrespezifischen Sendungen („Wah Wah“, „Metalla“, „Freestyle“) nur von einer geringen Anzahl der Befragten bevorzugt wird. Im Gegensatz dazu stehen die Ergebnisse einer niederländischen Studie (Van der Rijt et al. 2000) zur unterschiedlichen Nutzung von MTV und TMF (The Music Factory, ein niederländischer Musiksender). Die Ergebnisse einer telefonischen Befragung von 400 Jugendlichen zeigen, dass TMF beliebter ist und häufiger gesehen wird als MTV, vor allem weil eine bestimmte lokale Techno-Subkultur, die unter niederländischen Jugendlichen weit verbreitet ist („Gabbers“), durch das TMF-Programm besser bedient wird. Die Affinität zu bestimmten Musikrichtungen ist eine entscheidende Deter- minante für die Nutzung und Bewertung von Videoclips. In der Studie von Altrogge/Amann (1991) ist Heavy-Metal mit einigem Abstand die drittpopu- lärste Stilrichtung (9 Prozent) nach Popmusik (45 Prozent) und Rap/HipHop (15 Prozent). Die Heavy-Metal-affinen Jugendlichen nutzen jedoch gezielt die Heavy-Metal-Spezialsendungen, während die Chartsendungen eher nebenbei rezipiert werden (vgl. auch Quandt 1997). Bei der Bewertung von Heavy-Metal- Videoclips durch die Heavy-Metal-Fans ist die Musik der entscheidende Ein- flussfaktor, Bildinhalte und Ästhetik stehen an zweiter Stelle. Die AutorInnen sehen dies als einen Beleg dafür, „dass die Affinität zur Musik und die damit verbundene (sub-)kulturelle Verortung der möglichen Beeinflussung durch Videoclips eindeutig vorausgeht und dieser enge Grenzen setzt“ (Altrogge/ Amann 1991, S. 178). 8.7 Bild versus Ton Eine breit untersuchte Forschungsperspektive ist das Verhältnis von Bild und Ton bei der Rezeption von Musikvideos. Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a) und Gleich (1995) arbeiten aus verschiedenen Studien Hypothesen zum Ver- hältnis von Bild und Ton bei der Rezeption von Musikvideos heraus: Ob das Musikerlebnis oder die visuelle Wahrnehmung dominiert, hängt vom Video- material und der Rezeptionssituation ab. Eine starke Divergenz zwischen auditiver und visueller Ebene behindert die Verarbeitung und produziert Ver- wirrung über den Gehalt des Musikvideos. Durch die Kombination von visuellen und auditiven Reizen werden die ZuschauerInnen in positive Erregungszustände versetzt, die intensiver sind als bei rein auditiven Reizen. Altrogge (1994) nimmt eine experimentelle Untersuchung mit 700 Schü- lerInnen (13 bis 20 Jahre) vor. Den TeilnehmerInnen werden verschiedene Versionen eines Clips (Nur-Ton, Nur-Bild, Ton und Bild) präsentiert, an- schließend leisten diese eine inhaltliche Rekonstruktion. Als Ergebnis lässt 84 sich feststellen, dass bei der Rezeption von Popmusikvideos eher die Bilder und die Art der Darstellung zählen. Sie sind die signifikanten Hinweisreize, welche die Wahrnehmung von und die Erinnerung an die Clips determinieren. Bei Heavy-Metal-Videos spielt im Gegensatz dazu die Musik eine größere Rolle. Die Ergebnisse der Studie von Altrogge (2000) zeigen, dass sich in Ab- hängigkeit von Musikstil und der visuellen Struktur der Ton unterschiedlich auf die Bildwahrnehmung auswirkt. Die Bildorientierung folgt musikbedingten Strukturen. Diese liefern den Pfad für die Orientierung der Wahrnehmung, entweder zu einer Selektion einzelner Bilder oder zu einer generalisierenden Verknüpfung. Musikvideos erhöhen grundsätzlich die Akzeptanz der Musik insgesamt, d. h. Musik wird eher positiv bewertet, wenn sie als Clip und nicht rein akustisch rezipiert wird. Goldberg et al. (1993) nehmen eine experimentelle Untersuchung mit 255 StudentInnen vor, welche die Bewertung von verschiedenen Formen (auditiv oder audiovisuell) der Musikpräsentation erforscht. Sie stellen fest, dass die Visualisierung von Musik einen „Wear-Out“-Effekt verzögert, d. h. nach wiederholtem Hören bzw. Sehen des gleichen Songs als reines Musikstück bzw. als Clip wird der Song in der rein auditiven Form schneller als negativ beurteilt. Die Studie von Rubin et al. (1986) geht den Fragen nach, ob bei der Rezep- tion von Musikvideos andere Bedeutungen gebildet werden, als bei der Rezep- tion der Musik in einer rein akustischen Version und ob mögliche Unterschiede einen Einfluss auf das Kaufverhalten haben. Die experimentelle Untersuchung verknüpft den Uses-and-Gratifications-Ansatz mit kognitionspsychologischen Überlegungen. 156 TeilnehmerInnen mit einem Altersdurchschnitt von 21 Jah- ren wurden in zwei Gruppen aufgeteilt. Der einen Gruppe wurde ein Musik- video (Nothing bad ever happens von Oingo Boingo), der anderen nur der Song vorgespielt, anschließend füllten die Gruppenmitglieder einen Fragebogen zu ihrer Wahrnehmung aus. Als Ergebnis wurde festgestellt, dass Musikvideos positiver bewertet und als aktiver und nachdrücklicher empfunden werden als die reinen Songs (vgl. Altrogge 2000). Die günstigere Bewertung der Musik- videos wirkt sich positiv auf das Kaufverhalten aus. Rötter (2000) zitiert in diesem Zusammenhang eine unveröffentlichte Studie von Haack (1995), in der 700 SchülerInnen elf Videoclips mittels eines seman- tischen Differenzials unter verschiedenen Bedingungen (mit Ton, ohne Ton, nur die Musik) beurteilen mussten. Die Werturteile der TeilnehmerInnen fallen bei reiner Musik wesentlich unterschiedlicher aus, die Bebilderung im Video schwächt das Distinktionspotential für die Jugendlichen. Der semantische Gehalt der Bilder erschließt sich über die Struktur und Grundstimmung (und teilweise durch den Text) der Musik. Videoclips werden vornehmlich emotional wahrgenommen, d. h. der Sinngehalt der Clips liegt in der Regel nicht im 85 Narrativen. Videoclips werden intensiver und aktiver wahrgenommen als die unbebilderte Musik. Walbott (1989) geht der gleichen Frage nach. Die Studie untersucht die Wahrnehmung von Musik abhängig davon, ob diese bebildert ist (also als Musikvideo präsentiert wird) oder nur auditiv wahrgenommen wird. In einer Multikanal-Untersuchung wurden 62 TeilnehmerInnen entweder nur der akusti- sche Kanal (die Musikstücke), nur der visuelle Kanal (Videos ohne Ton) oder die vollständigen Musikvideos vorgespielt. Anschließend wurden auf semanti- schen Differenzialskalen und auf Skalen, die den jeweiligen emotionalen Ein- druck erfassen, Urteile abgegeben und statistisch ausgewertet. Die Ergebnisse decken sich mit denen der oben genannten Studien. Die Videos verändern in relevantem Maß die Eindrücke von der Musik. Die ver- mittelten Emotionen werden „euphorisiert“, d. h. bei den reinen Musikstücken werden negative Emotionen intensiver bewertet, bei dem gleichen Song als Video werden die positiven Emotionen intensiver beurteilt. Das Musikstück als Video erscheint als aktiver und interessanter. Sowohl auf visueller als auch auf akustischer Seite spielen eine Vielzahl von Faktoren eine Rolle für die Ein- drücke von der Musik, zum Beispiel das Tempo der Musik oder die Schnitt- geschwindigkeit des Videos. Williams (2003) vertritt hingegen in seiner theoretischen Abhandlung über Videoclipkommunikation aus phänomenologischer Sicht eine Position, die die theoretische Trennung von Bild und Ton hinterfragt. Musikvideos präsentieren Aspekte ästhetischer Erfahrung, des Körpers, der Technologie und der Welt. Dabei ist die ästhetische Kommunikation von Musikvideos ein reziproker Pro- zess von Expression und Perzeption, in dem phänomenologischen Sinn, dass expressive Akte die Wahrnehmung der Welt bedingen und umgekehrt die Wahr- nehmung der Welt in den Kommunikationsakten ausgedrückt wird. Ein neuer Ausdrucksstil – wie Musikvideos – kann so neue Möglichkeiten der Welt- wahrnehmung eröffnen. In diesem Zusammenhang ist die Synästhetik (s. auch Goodwin 1993) von Musikvideos von Bedeutung. Weder die akustische noch die visuelle Dimension der Clips stehen im Vordergrund. Die Grundlage der Clipästhetik ist die musikalische Visualität – Sehen der Musik und das Hören der Bilder. 8.8 Konsumorientierung Fry und Fry (1987) verweisen vor dem Hintergrund eines Cultural-Studies- Ansatzes auf die Konsumorientierung und -aufforderung von Musikvideos. Musikvideos sind geschlossene Texte in der Hinsicht, dass sie nicht Bedeutun- gen über Inhalte der Songtexte kommunizieren, sondern über visuelle Codes ein „style“-Angebot geben. Stil wird als die soziale Ausstellung von Waren be- trachtet. Die dominante Bedeutung, die im Kommunikationsprozess enkodiert 86 wird, ist demnach eine Konsumaufforderung. Es wird ein Stilangebot kommu- niziert, das in unterschiedlichen Bedeutungen dekodiert werden kann – den ZuschauerInnen ist es möglich, sich unterschiedlichen Stilen zuzuordnen. Die dominante Lesart umfasst diese Unterschiede jedoch, denn es geht um Konsum als grundsätzliche Lebensart. Barth und Neumann-Braun (1996, vgl. auch Schmidbauer/Löhr 1996) be- tonen auch diese Perspektive, indem sie auf die Zielgruppenorientierung der 14- bis 30-Jährigen verweisen. Bei Musikfernsehen geht es aus Sicht der Pro- duzentInnen in erster Linie um die Vermarktung von Konsumgütern – Ton- träger, Popbands oder „käuflich zu erwerbenden Lebensstil“ (ebd., S. 258). „Aus der Sicht der Medienmacher ist Jugendöffentlichkeit nichts anderes als ein Markt, in den Jugendliche zu locken ihre eigentliche Aufgabe ist“ (ebd.).m Banks (1996) liefert in dieser Hinsicht eine umfangreiche Analyse von MTV in Hinblick auf die ökonomischen Kontexte: die Verknüpfung mit der Musikindustrie, Monopolstrukturen, Globalisierung von populärer Kultur, Pro- duktions- und Distributionsstrukturen und die Bedeutung der Produktionskon- texte für die Programmierung und Gestaltung der Musikvideos, die essenziell für die wirtschaftlichen Kontexte von Musikvideos und Musikfernsehen ist, jedoch kein Material zur Rezeption durch jugendliche ZuschauerInnen bereit- stellt. 8.9 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos Zum Forschungsstand in Bezug auf die allgemeine Rezeption und Nutzung von Musikvideos, der sich in den letzten zehn Jahren kaum erweitert hat (der überwiegende Teil der Forschung stammt aus dem Zeitraum von Ende der achtziger bis Mitte der neunziger Jahre), stellen Neumann-Braun, Barth und Schmidt (1997) in einer umfassenden Literaturübersicht zur Geschichte, Ökonomie und Produktion von visueller Musik und Musikvideos sowie zu Produktanalysen von Videoclips im Spannungsfeld von Bild-, Musik- und Starinszenierung sowie zur Nutzung und Rezeption von Videoclips und Musik- fernsehen fest, dass es an Arbeiten, die die „natürliche“ Rezeptionssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen erfassen, fehlt. Hier ist ein gravie- rendes Forschungsdesiderat festzustellen, dessen Bedeutung durch den Wandel des Musikfernsehens in den letzten Jahren noch deutlicher wird. Das Programm von MTV und VIVA ist aktuell ein völlig anderes, als es zum Zeitpunkt der meisten Studien zu diesem Thema Anfang der neunziger Jahre war. Die Be- deutung von Videoclips und Musikfernsehen für die Jugendlichen und die Funktion für die Kommunikation in der Peer Group kann daher aktuell kaum spezifisch beantwortet werden. Es gibt nur pauschale Hinweise darauf, dass 87 Musik für junge Menschen wichtig ist und dass über Musik Jugend(medien) kulturen gebildet werden, die sich gegenüber der Erwachsenenwelt und unter- einander abgrenzen. Um diese empirische Forschungslücke zu füllen, werden in der oben genannten Literaturübersicht Studien mit einem ethnographischen Ansatz vorgeschlagen. „Eine viel versprechende Untersuchungsstrategie ist sicherlich darin zu sehen, Jugendliche an den Orten ihres Zusammenkommens aufzusuchen und ihr Kommunikationsverhalten zu beobachten sowie ihren Kommunikationshaushalt zu analysieren“ (ebd., S. 79). Angesichts der struktu- rellen und inhaltlichen Änderungen des Musikfernsehens und Veränderungen von jugendlichen Subkulturen erscheint dies Vorgehen weiterhin als relevant.m 9 Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen Potentiell negative Wirkungen der Rezeption von Musikvideos werden vor allem in den USA erforscht. Es handelt sich in der Regel um experimentelle Studien mit sozialpsychologischem Hintergrund, die sich auf Kultivierungs- theorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens beziehen. In ihrer Zusammenfassung von Forschungsergebnissen zur Gefährdung von Kindern und Jugendlichen durch Songtexte und Musikvideos stellen Hogan et al. (1996) fest, dass Musikvideos in hohem Maße Darstellungen von sexuellen Stereotypen, explizitem Sex und Gewalt, sowie Alkohol-, Tabak- und Drogen- missbrauch enthalten. Aus diesem Grund desensibilisiert häufiger Musikvideo- konsum in Bezug auf Gewalt und beeinflusst Teenager dahingehend, vorehe- liche Sexualität zu billigen. Villani (2001) liefert einen Forschungsüberblick zu Medienwirkungsstudien in den USA aus den neunziger Jahren in Bezug auf Kinder und Jugendliche. Sie konstatiert, dass Medien eine Verstärkung von gewalttätigem und aggres- sivem Verhalten, erhöhtes Risikoverhalten, erhöhten Alkohol- und Tabakkon- sum sowie frühzeitige sexuelle Aktivität verursachen. Das trifft nach den zu- grunde liegenden Studien auch im speziellen auf Rockmusik und Musikvideos zu. Baron et al. (2001) verweisen in ihrem Forschungsüberblick auf inhalts- analytische Studien zu dem quantitativen Vorkommen von gewalttätigen Inhal- ten und Darstellungen von Drogenmissbrauch auf MTV und sehen darin einen Zusammenhang zu negativen Auswirkungen der Musikvideorezeption: „Many younger children cannot discriminate between what they see and what is real. Research has shown primary negative health effects on violence and aggressive behavior; sexuality; academic performance; body concept and self image; nutrition, dieting, and obesity; and substance abuse and abuse patterns“ (ebd., S. 423). 88 Im Gegensatz dazu stellen Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) in ihrer Forschungsübersicht fest, dass die These, dass gewaltförmige und sexistische Darstellungen zur ideologischen Beeinflussung und Verrohung der Jugendlichen führen, bisher empirisch nicht bestätigt werden kann. Greeson (1991) untersucht Alters-, Geschlechts- und sozio-kulturelle Unter- schiede beim Erkennen und Bewerten der Inhalte von Musikvideos und bezieht sich dabei auf die soziale Lerntheorie Banduras. Es handelt sich um eine experimentelle Studie, in der verschiedenen Gruppen – in Bezug auf Alter, Geschlecht und sozialen Status – Musikvideos, denen nach einer Inhaltsanalyse bestimmte Merkmale (explizit in Bezug auf Sex, Gewalt oder deviantes Ver- halten, neutral, christlich) zugeordnet wurden, gezeigt wurden. Eine anschlie- ßende Fragebogenerhebung wurde quantitiv-statistisch ausgewertet. Alle Altersgruppen (14 bis 16 Jahre, 18 bis 24 Jahre und 25 bis 46 Jahre) können die Inhalte der Videos klar identifizieren. Ältere Befragte und Teil- nehmerinnen bewerten Videos mit explizitem Inhalt schlechter als männliche und jüngere TeilnehmerInnen. TeilnehmerInnen, die einen niedrigeren sozialen Status haben, häufig MTV sehen und wenig in die Kirche gehen, mögen Musikvideos lieber als TeilnehmerInnen mit höherem sozialen Status, Teil- nehmerInnen, die selten oder nie MTV sehen, oder die häufig in die Kirche gehen. Grundsätzlich können explizite Darstellungen von sexuellen Aktivitä- ten, Aggression, Drogengebrauch problematische Effekte hervorrufen: „These themes […] may serve to prime preexisting thoughts and feelings or present social scripts depicting acceptable or desirable attitudes and behavior patterns for adolescents“ (ebd., S. 1909). Glogauer (1999) beschreibt konkrete Gesundheitsschäden durch Medien: Mediensucht, negative psycho-soziale Wirkungen von sexuellen und gewalt- haltigen Medieninhalten, Ernährungsstörungen, Schäden des Bewegungsappara- tes und der Lernfähigkeit. Er stellt einen Zusammenhang zwischen Musikvideos und Drogenkonsum fest. Vor allem bei Heavy-Metal wird in den Songtexten direkt und indirekt – durch auf das Unterbewusstsein zielende rückwärts aufgenommene Gesang- parts – zum Drogengebrauch animiert. Die Lautstärke und Rhythmik der Musik sowie Stroboskoplichteffekte auf Konzerten und in Diskotheken bewirken, dass die Gehirnaktivitäten nicht mehr bewusst gesteuert werden können. Als Belege werden US-amerikanische Wirkungsstudien und Einzelfallbeschreibungen herangezogen, die jedoch nicht wissenschaftlich-systematisch aufbereitet sind.n Wingood et al. (2003) stellen einen Zusammenhang zwischen der Rezep- tion von Musikvideos und gesundheitsgefährdendem Verhalten sowie dem Vorkommen von Geschlechtskrankheiten bei afro-amerikanischen weiblichen Jugendlichen fest. In einer Fragebogenerhebung mit 522 Teilnehmerinnen kom- men sie zu dem Schluss, dass starker Konsum von Rapvideos mit erhöhtem Vorkommen von Geschlechtskrankheiten und gesundheitsschädigendem Ver- 89 halten korreliert. Der Zusammenhang wird mit der Theorie sozialen Modell- lernens erklärt. 9.1 Einstellungen und Emotionen Greeson und Williams (1986) erforschen den Zusammenhang von Musik- videoinhalten und Einstellungen Jugendlicher zu Gewalt, Drogengebrauch und vorehelichem Sex vor dem Hintergrund der sozialen Lerntheorie. Sie führten eine Fragebogenerhebung mit 1.100 Jugendlichen zwischen 13 und 16 Jahren durch, nachdem diese entweder eine Videokassette mit zufällig ausgewählten Musikvideos oder eine mit Clips, die speziell Referenzen zu Gewalt, Sex und rebellischem Verhalten beinhalteten, gesehen hatten. Die quantitativ-statistische Auswertung ergab, dass nach Sichtung der Videos mit den expliziten Darstel- lungen aggressives Verhalten und Sex eher akzeptiert wurden als bei der neutralen Videoauswahl. Aus diesem Grund werden mögliche negative Effekte des MTV-Konsums befürchtet: Eine Herabsetzung der Hemmschwelle für gewalttätiges Verhalten, größere Akzeptanz von vorehelichem Sex und eine stärkere Neigung, Produkte erwerben zu wollen, die mit den Videos vermarktet werden. Die AutorInnen merken jedoch an, dass es keinen empirisch fundierten Nachweis zwischen den Einstellungen und tatsächlichen Verhaltensänderungen gibt und sie nichts über langfristige Effekte aussagen können. Sie befürchten jedoch im Hinblick auf ihren theoretischen Hintergrund der sozialen Lern- theorie negative Auswirkungen. Rich et al. (1998) führen eine quantitative Inhaltsanalyse von 518 Musik- videos zum Vorkommen von Gewalthandlungen und der Täter/Opfer-Vertei- lung in Bezug auf Gender und Race durch. 15 Prozent der Videos zeigten gewalttätige Interaktionen mit durchschnittlich sechs Gewaltakten. In 80 Pro- zent dieser Videos war der Hauptakteur des Videos der Aggressor, in 18 Pro- zent das Opfer. 80 Prozent der Aggressoren waren männlich, während die Gewaltopfer in gleichem Maße männlich und weiblich waren. Verglichen mit der Demographie der USA sind überdurchschnittlich viele ProtagonistInnen – sowohl Aggressoren als auch Opfer – Schwarze. Die AutorInnen beziehen sich ebenfalls auf die Lerntheorie und vermuten einen negativen Effekt der Videos auf die normativen Erwartungen Jugendlicher in Hinblick auf Konflikt- bewältigung, Ethnie und zwischengeschlechtliche Beziehungen. In der experimentellen Studie von Anderson und Carnagey (2003) wird die Wirkung von gewalthaltigen Songtexten auf aggressive Gedanken und feind- selige Gefühle untersucht. Gruppen von StudentInnen hörten verschiedene Songs mit gewalthaltigen oder gewaltfreien Texten und füllten danach Fragebögen aus bzw. nahmen an Experimenten teil, welche die kognitiven Prozesse in Bezug auf die Verfüg- 90 barkeit und Verarbeitung von aggressiven Worten untersuchten. Die quantitativ- statische Analyse ergab, dass Lieder mit gewalttätigen Inhalten aggressions- bezogene Kognitionen und Affekte bewirken. Diese spezifische Wirkung geht von den Texten aus und ist unabhängig von Musikstil, Interpreten, Geschlecht der RezipientInnen und „Feindseligkeit“ als Persönlichkeitsmerkmal der Stu- dienteilnehmerInnen. Zillmann und Mundorf (1987) erforschen, ob sexuelle oder gewalthaltige Bilder bzw. eine Kombination von beidem, die Einschätzung von Rockmusik- videos positiv beeinflusst. Ein in Bezug auf die Fragestellung inhaltlich neu- trales Musikvideo wurde bearbeitet und verschiedene Versionen erstellt, in denen jeweils Sequenzen durch Ausschnitte aus Spielfilmen ersetzt wurden, die sexuelle oder gewalttätige Handlungen beinhalteten. Verschiedenen Probanden- gruppen wurden die unterschiedlichen Versionen vorgeführt, anschließend be- werteten sie die Videos mittels eines Fragebogens, der quantitativ-statistisch ausgewertet wurde. Zillmann/Mundorf kommen zu dem Ergebnis, dass der Genuss der Videos sowohl durch hinzugefügte sexuelle als auch gewalttätige Inhalte gesteigert wurde. Die Kombination von sexuellen und gewalttätigen Inhalten hatte keinen Effekt auf die Bewertung des Videos. Männliche Teil- nehmer empfanden die Musik romantischer, wenn sexuelle Bilder zum Video hinzugefügt wurden, weibliche Teilnehmerinnen empfanden die neutralen Videos als romantischer und bewerteten diese besser als die männlichen Jugend- lichen. Eine ähnliche Untersuchung führten Hansen und Hansen (1990) durch. Die experimentelle Studie untersucht, ob sexuelle und gewalttätige Inhalte von Rockmusik-Videos deren Attraktivität für die ZuschauerInnen steigern. In Bezug zu sexuellen Inhalten wurden 170 männlichen und 196 weiblichen jungen Erwachsenen in verschiedenen Gruppen Videos mit niedrigem, mittlerem und hohem Level an visuellen sexuellen Inhalten gezeigt. In Bezug auf gewalttätige Inhalte wurde das gleiche Experiment mit 213 weiblichen und 174 männlichen TeilnehmerInnen und Videos mit geringen, mittleren und hohen Anteilen an visueller Gewalt durchgeführt. Eine anschließende quantitative Erhebung mit einem Fragebogen zur Bewertung und Wahrnehmung der Videos ergab: (a) Je höher der Level an sexuellen visuellen Stimuli in den Videos ist, desto mehr positive Emotionen wurden damit verknüpft und desto besser wurden sowohl die Bilder als auch die Musik des Videos bewertet. (b) Je höher der Level an gewalttätigen Inhalten ist, desto schlechter wurde das Video und die Musik bewertet und es wurden verstärkt negative Emotionen mit dem Video verknüpft. (c) Anregende Musik, zum Beispiel durch Rhythmus und Geschwindigkeit, verstärkte in beiden Experimenten die Effekte. 91 In einer deutschen Forschung zu diesem Thema untersuchte Walbott (1992), ob Musikvideos mit gewalttätigen und sexuellen Inhalten noch stärker euphori- sieren als es Musikvideos (im Vergleich zu rein auditiv rezipierter Musik – vgl. Walbott 1989) ohnehin tun. 40 StudentInnen wurden 30 verschiedene Musikvideos mit aggressiven, sexuellen oder neutralen Inhalten vorgespielt, jeweils in einer Nur-Ton-, Nur-Bild-, sowie Bild- und Tonfassung. Anschließend wurden die Videos auf Skalen bezüglich der ihnen zugeschriebenen Emotiona- lität bewertet. Die Ergebnisse der quantitativ-statistischen Auswertung waren, dass die Visualisierung von Musik die übermittelten Emotionen und Eindrücke beeinflusst. Sexuelle und neutrale Videos „euphorisieren“ die RezipientInnen, während aggressive Videos verstärkt negative Emotionen, wie Wut, Ärger und Trauer hervorrufen. Dieser Zusammenhang entsteht nicht durch das Musik- stück sondern durch die Bebilderung. Es kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob dies zu einer Gefährdung Jugendlicher führt; dies wird jedoch bezweifelt. 9.2 Musikvideos und aggressives Verhalten Schooler und Flora (1996) stellen in ihrem Forschungsüberblick zur Medien- gewaltforschung in den USA fest, dass mediale Gewaltdarstellung reale Gewalt in der Gesellschaft bestätigen und verstärken kann. Sie beziehen sich zur Er- klärung dieses Zusammenhangs auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungs- forschung und fordern empirische Studien zur Wirksamkeit von Präventions- programmen ein. Ein Zusammenhang zwischen medial präsentierter Gewalt und aggressivem Verhalten Jugendlicher wird auch in Studien zur Wirkung von Musikvideos gesehen. Waite, Hillbrand und Foster (1992) untersuchten potentielle kausale Effekte von Musikfernsehen auf das aggressive Verhalten von PatientInnen einer ge- schlossenen psychiatrischen Station. Sie konnten nachweisen, dass durch Ver- hinderung des Zugangs zu MTV in den Aufenthaltsräumen die Frequenz gewalt- tätigen Verhaltens von jugendlichen PatientInnen reduziert wurde. Nachdem der Musikkanal, der vorher das Programm dominierte, nicht mehr in den dorti- gen Fernsehern zu sehen war, verringerte sich die Anzahl der gewalttätigen Vorfälle in einer Woche von 44 auf 27. In ihrer Inhaltsanalyse zu Gewaltdarstellung in verschiedenen Musiksendern und in Bezug zu verschiedenen Musikgenres stellen Smith und Boyson (2002) maßgebliche Unterschiede bei entsprechenden Präsentationen in Bezug auf unterschiedliche Genres fest. Die Videos bestimmter Musikrichtungen, wie Gangsta-Rap und Rock stellen damit ein größeres Gefährdungspotential dar. In der Diskussion ihrer Ergebnisse beziehen sich die AutorInnen auf die Theorie sozialen Lernens: „Together these findings suggest that White viewers are most at risk for learning aggression from attractive White initiators of violence 92 in rock videos. Further, rock videos share a few similarities with rap videos in the presentation of aggression. Both genres are likely to feature justified acts of aggression that go punished, which heightens the risk of learning“ (ebd., S. 80). In einer umfassenden Befragung von über 4.000 SchülerInnen zu ihrer Mediennutzung kommt Bofinger (2001) zu Ergebnissen, die mit den oben genannten genrespezifischen Zusammenhängen zur Aggression korrespon- dieren. In der Studie wird auf die Affinität zu musikalischen Subkulturen eingegangen, vor allem in Beziehung zum Gewaltverständnis der befragten Jugendlichen. SchülerInnen, deren Gewaltverständnis erst bei schweren körper- lichen Formen begann, gehörten überdurchschnittlich häufig zur Szene der Raver, der Techno-Fans, der Hardrocker und Punker. SchülerInnen, die An- hängerInnen traditioneller Unterhaltungsmusik (Jazz, Beat, Rock’n’Roll) oder konservativer Musik (Klassik, Schlager, Volksmusik) sind, hatten ein sensible- res Gewaltverständnis. Die AutorInnen weisen jedoch darauf hin, dass die Ergebnisse in Bezug auf die erste Gruppe nicht zwangsläufig auf eine erhöhte Gewaltbereitschaft hindeuten. Altrogge und Amann (1991) untersuchen in einer Studie Heavy-Metal- Videos und ihre Rezeption in Hinblick auf eine mögliche Gefährdung der ZuschauerInnen durch Darstellungen gewalttätigen, sexuellen, nekrophilen oder blasphemischen Inhalts. Die Studie unterteilt sich in eine strukturanalytische Untersuchung der Videoclips und eine mehrstufige RezipientInnenbefragung von insgesamt 517 Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Für die Strukturanalyse wurden nach einer sechswöchigen Programmbeobachtung 23 Videos ausgewählt, die in einem textwissenschaftlich und semiotisch orien- tierten Verfahren analysiert wurden. Die RezipientInnenbefragung gliederte sich in zwei Teile. Zuerst wurden mittels eines teilstandardisierten Fragebogens soziodemographische Grunddaten, Daten zur Mediennutzung allgemein, zur Nutzung von Videoclips und der Affinität zu bestimmten musikalischen Stil- richtungen/ jugendlichen Subkulturen erhoben. Im zweiten Schritt wurden den TeilnehmerInnen Videoclips gezeigt, die sie wiederum anhand eines teil- standardisierten Fragebogens bewerteten, der auch offene Fragen zu den Inter- pretInnen, zur Musik, zu den Bildern, der Montage und dem Textverständnis beinhaltete. Altrogge/Amann kommen zu dem Ergebnis, dass die Affinität zu bestimm- ten Musikrichtungen eine entscheidende Determinante für die Nutzung von Clips ist. Bei der Bewertung von Heavy-Metal-Videoclips ist die Musik der entscheidende Einflussfaktor, Bildinhalte und Ästhetik stehen an zweiter Stelle. Heavy-Metal-Videoclips werden von allen Jugendlichen als „schnell“, „dunkel“, „aggressiv“, „hektisch“ etc. beurteilt. Für eine Akzeptanz von Gewalt und Vergewaltigungsszenen konnten keinerlei Indizien bei den Reaktionen der Jugendlichen auf die getesteten Videoclips festgestellt werden. Ein handlungs- 93 leitender Einfluss ist entsprechend nicht festzustellen. Bei sexual- oder gewalt- konnotativen Bildern kommt es eher zu einer Ablehnung gepaart mit morali- schem Bedenken. Es gibt bei den RezipientInnen eine klare Unterscheidung zwischen moralischem und ästhetischem Urteil. Es zeigt sich eine „ästhetisch- moralische Schere“, die die moralische Komponente der Bildinhalte von der ästhetischen der Bildgestaltung trennt und zu einer unterschiedlichen Gewich- tung in der Beurteilung der Videos führt. In einer Entgegnung auf diese Studie führt Glogauer (1995) quantitative Daten über Gewaltinhalte in Musikvideos aus unterschiedlichen amerikanischen Studien, die eine gefährdende Wirkung von Heavy-Metal-Musik und Musik- videos festgestellt haben, an. Diese Angaben werden durch eine unsystemati- sche Beschreibung von Liedtexten mit gewalttätigen Inhalten und von Presse- berichten sowie privat zugetragenen Fallbeispielen negativer Auswirkungen von Heavy-Metal-Konsum ergänzt. Nach Glogauer lässt sich ein wechsel- seitiges Kumulationsmodell von Medienkonsum und Medienwirkungen – auch bezogen auf Musikvideos – nachweisen, das einen Zusammenhang von Medien- konsum mit „Sexual- und Vergewaltigungsdelikten, Morden, Mordversuchen, Körperverletzungen u. a.“ (ebd., S. 183) herstellt. Knoll und Müller (1998) bemerken unter Bezug auf Glogauer (1995) Hin- weis auf sozial-ethische Desorientierungen und Anstandsverletzungen in einigen genretypischen Musikvideos eine Gefährdung durch monokausale Wirkungs- zusammenhänge, betrachten sie jedoch skeptisch. Die Studie von Bleich, Zillmann und Weaver (1991) untersucht den Konsum von und das Vergnügen an Rockmusik mit Inhalten, die eine aufsässige Haltung ausdrücken, in Abhängigkeit zum Vorhandensein des Merkmals „rebellisch“ bei Jugendlichen – mit einem Schwerpunkt auf der Rezeption von Musik- videos. Die AutorInnen stellen eine Reihe von Hypothesen auf, die empirisch überprüft werden: (1.) Rebellische Jugendliche haben ein größeres Vergnügen an „aufsässiger“ Rockmusik als weniger rebellische Jugendliche. (2.) Rebellische Jugendliche besitzen mehr Aufnahmen „aufsässiger“ Rock- musik und konsumieren sie häufiger. (3.) Rebellische Jugendliche haben ein geringeres Vergnügen an Rockmusik ohne diese Thematik als weniger rebellische Jugendliche. (4.) Rebellische Jugendliche besitzen weniger Aufnahmen dieser Rockmusik und konsumieren sie weniger. 82 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren wurde mittels einer Fragebogen- analyse das Merkmal „rebellisch“ bzw. „nicht-rebellisch“ zugeordnet. In einer zweiten Stufe der Studie wurden den Jugendlichen eine Auswahl „aufsässiger“ 94 bzw. „nicht-aufsässiger“ Rockvideos gezeigt, die sie per Fragebogen bewerte- ten. Der Fragebogen erfasste zusätzlich den Besitz und die Nutzungsgewohn- heiten entsprechender Rockmusikaufnahmen. Die statistische Analyse ergab, dass rebellische Jugendliche weder mehr „aufsässige“ Rockmusik konsumieren, noch ein größeres Vergnügen daran haben, als nicht-rebellische Jugendliche. Sie haben allerdings geringeres Vergnügen an „nicht-aufsässiger“ Rockmusik und konsumieren diese weniger. Ein kausaler Zusammenhang zwischen der rebellischen Haltung und den entsprechenden Inhalten kann nicht nachgewiesen werden, wird jedoch in Hinblick auf Kultivierungstheorien nicht ausgeschlossen. Ausgehend von der gleichen theoretischen Überlegung, dass sich schädi- gende Wirkungen von Mediengewalt nicht in einer konkreten Rezeptions- situation manifestieren sondern über ein langsames Anreichern von Gewalt- botschaften über längere Zeiträume und durch verschiedene Medienformen realisieren, untersucht Walker (1987) den Zusammenhang zwischen MTV- Rezeption und der Rezeption gewalthaltiger Fernsehformate und anderer Medien. Zu diesem Zweck nahmen 223 SchülerInnen zwischen 12 und 15 Jahren an einer Fragebogenerhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung teil. MTV-Rezeption steht in einer negativen Beziehung zu der Rezeption von anderen Formaten und Medien mit gewalttätigen Inhalten, d. h. je mehr MTV gesehen wird, desto weniger mediale Gewaltdarstellung wird darüber hinaus rezipiert. Auch unter der Voraussetzung, dass die Musikvideos Gewaltdarstel- lungen beinhalten, wird ihnen aus diesem Grund kein schädigender Einfluss zugeschrieben. 9.3 Musikvideos und die Wahrnehmung von Geschlecht und Sexualität Ward (2002) untersucht die Frage, ob Jugendliche und junge Erwachsene durch sexuelle Stereotypen denen sie durch Fernsehen ausgesetzt sind, in ihren Einstellungen zu sexuellen Beziehungen beeinflusst werden. Die Studie um- fasst sowohl eine experimentelle Rezeptionssituation als auch eine Erhebung über die alltäglichen Fernsehgewohnheiten. 259 TeilnehmerInnen im Alter von 18 bis 22 Jahren wurden Ausschnitte aus Fernsehsendungen gezeigt, in denen bestimmte sexuelle Stereotype bzw. keine sexuellen Inhalte dargestellt wurden. Anschließend füllten sie einen Fragebogen zu ihren Einstellungen über sexuelle Rollen und Beziehungen, Annahmen über sexuelle Erfahrungen ihrer Peer Group und ihre Fernsehgewohnheiten aus. Die Untersuchung ergab, dass starke Fernsehnutzung mit stereotypen Ein- stellungen über Sexualität (sexuelle Beziehungen dienen der Erholung/Freizeit, Männer sind sexbestimmt, Frauen sind sexuelle Objekte) korreliert. Vor allem Frauen, die viel und stark involviert fernsehen, neigen zu einer stärkeren 95 Akzeptanz/geringeren Ablehnung dieser Stereotype. Diese Ergebnisse decken sich mit Studien die sich in dieser Hinsicht speziell mit der Rezeption von Musikclips befassen. Toney und Weaver (1994) untersuchten den Einfluss von Geschlecht und der Geschlechterrollen-Selbstwahrnehmung auf die affektiven Reaktionen auf Musikvideos. 69 weiblichen und 96 männlichen TeilnehmerInnen wurden Hard-Rock- und Soft-Rock-Videos vorgespielt, anschließend füllten sie einen Fragebogen zu ihrer geschlechtsspezifischen Selbstwahrnehmung und zur affek- tiven Wahrnehmung der Videos aus. Die quantitativ-statistische Auswertung ergab, dass die affektive Wahrnehmung von Musikvideos und das Geschlecht der RezipientInnen miteinander korrelieren. Männliche Rezipienten zeigen die stärksten positiven Affekte für Hard-Rock, Frauen für Soft-Rock. Da die Ge- schlechterrollen auch über die massenmediale Sozialisation ausgebildet werden, werden traditionelle Geschlechterrollen bestätigt, denn der männliche Musik- geschmack orientiert sich an härteren Sounds mit Songtexten, die männliche Dominanz und gefühlsmäßige Härte betonen. Den Einfluss von Musikvideos auf die Geschlechterrollenwahrnehmung können auch Frable, Johnson und Kellman (1997) in ihrer Studie zur Wirkung von Pornographie nachweisen. Ein Teil der Untersuchung bezieht sich auf die Musikvideo-Rezeption. Die AutorInnen untersuchen, inwiefern die Rezeption von Musikvideos mit romantischem, sexuellem oder gewalttätigem Inhalt die Wahrnehmung von Unterschieden oder Gemeinsamkeiten zwischen den Ge- schlechtern von männlichen Jugendlichen, die viel bzw. wenig Pornographie konsumieren, beeinflusst. 42 (männlichen) Teilnehmern mit hohem Porno- konsum und 47 (männlichen) Teilnehmern mit geringem Pornokonsum wurden je drei 20-minütige Videobänder mit Musikvideos gezeigt, die romantische, sexuelle oder gewalttätige Darstellungen beinhalteten. Die anschließende Frage- bogenerhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung ergab, dass junge Männer, die viel Pornographie konsumieren, sich nach der Rezeption von sexuellen oder gewalttätigen Musikvideos stärker auf Unterschiede zwischen Frauen und Männern beziehen, nach der Rezeption von romantischen Videos stärker auf die Gemeinsamkeiten. Junge Männer, die wenig Pornographie sehen, beziehen sich nach der Re- zeption von romantischen und sexuellen Videos stärker auf die Unterschiede, nach gewalttätigen Videos stärker auf Gemeinsamkeiten. Allgemein und un- abhängig von den Videos werden von den (männlichen) Pornographiekonsu- menten Frauen sexualisierter wahrgenommen. Die Studie von Strouse, Buerkel-Rothfuss und Long (1995) untersucht die Zusammenhänge von Musikvideo-Rezeption und sexueller Freizügigkeit von Jugendlichen unter Berücksichtigung von Geschlecht und familiärem Umfeld als relevante Kontexte. Den theoretischen Hintergrund bilden sowohl Kultivie- rungstheorien als auch ein Uses-and-Gratifications-Ansatz. Die Fragebogen- 96 erhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung bei 214 SchülerInnen von 13 bis 18 Jahren ergab, dass Musikvideos bei weiblichen Rezipientinnen in einem stärkeren Zusammenhang mit der Entwicklung von freizügigen sexuellen Einstellungen als bei männlichen stehen, u. a. weil sie mehr und stärker invol- viert Musik rezipieren und da bei ihnen ein größeres Potential zu Einstellungs- änderungen vorliegt, denn sie sind – so die These – grundsätzlich konservativer eingestellt als Jungen. Dieser Zusammenhang wird noch deutlicher, wenn die Mädchen aus einem „unbefriedigenden“ Familienumfeld kommen. Die sozialpsychologische Studie von Kalof (1999) untersucht den Einfluss von Geschlecht der RezipientInnen und Geschlechterstereotype in Musik- videos auf sexuelle Einstellungen. Bei der experimentellen Untersuchung mit quantitativ-statistischer Auswertung wurden 44 StudentInnen im Alter von 21 Jahren in zwei Gruppen aufgeteilt. Einer Gruppe wurde ein Video mit Geschlechts- und sexuellen Stereotypen, der anderen ein in dieser Hinsicht neutrales Video gezeigt. Die anschließende Fragebogenerhebung zu den sexuel- len Einstellungen der TeilnehmerInnen zeigte, dass Videos mit sexuell stereo- typen Inhalten stereotype Einstellungen in Hinblick auf sexuelle Beziehungen verstärken, jedoch nicht in Hinblick auf Geschlechterrollen. Sie unterstützen nicht die Akzeptanz von Gewalt und Vergewaltigungsmythen. Unabhängig von den Musikvideos entsprechen die Einstellungen von jungen Männern in Bezug zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen stärker traditionellen Stereo- typen. Hansen und Hansen (1988) erforschen die Bedingungen, unter denen Wahr- nehmungsschemata von Personen und sozialen Interaktionen, in Bezug auf Musikvideos und sexuelle Stereotype aktiviert werden. Sie entwerfen eine Hypo- these, nach der zwei Faktoren die Anwendung eines bestimmten Schemas ver- stärken: Die Frequenz seiner Aktivierung und Priming-Effekte, d. h. die kurz- fristig vorangehende Aktivierung des gleichen oder eines strukturell ähnlichen Schemas. Sie führten eine experimentelle psychologische Untersuchung mit 100 TeilnehmerInnen durch. Verschiedene Gruppen sahen Rockmusikvideos, in denen entweder stereotype Geschlechterrollen dargestellt wurden, oder die in dieser Hinsicht neutral waren. Anschließend wurden ihnen Videos mit einer nachgestellten Szene vorgeführt, in der sich eine Frau um einen Job bei einem Mann bewirbt. Danach füllten die TeilnehmerInnen Fragebögen zur ihrer Wahrnehmung der beiden Personen und deren Interaktion aus. Die quantitativ- statistische Auswertung ergab, dass es zu kurzfristigen Priming-Effekten kommt, d. h. wenn in dem Rockvideo stereotype Geschlechterrollen dargestellt wurden, wurden die anschließend rezipierte Interaktion und die beteiligten Personen signifikant stärker in entsprechenden Stereotypen eingeschätzt als wenn dies nicht der Fall war. Da die Frequenz der Anwendung von Schemata die weitere Aktivierung bestimmt, vermuten Hansen und Hansen bei intensivem Konsum entsprechender Videos auch Langzeiteffekte. 97 Die Ergebnisse dieser Studie werden in der Untersuchung von Hansen und Krygowski (1994) erweitert. In der ebenfalls experimentellen, psychologischen Studie wurden die Priming-Effekte von Videoclips in Beziehung zu physiolo- gischen Erregungszuständen untersucht. Zwei ProbandInnengruppen, die mit unterschiedlicher Intensität auf einem Fahrradergometer fuhren, wurde jeweils ein Videos mit unterschiedlichen sexuellen Inhalten gezeigt (sexuell attraktive und unattraktive ProtagonistInnen in verschiedenen sexuellen Situationen), danach jeweils ein Werbeclip mit attraktiven männlichen/weiblichen Prota- gonistInnen, jedoch ohne sexuelle Inhalte. Anschließend mussten die Teil- nehmerInnen einen Fragebogen zu ihrer Wahrnehmung der ProtagonistInnen ausfüllen, der quantitativ-statistisch analysiert wurde. Die Wahrnehmung der ProtagonistInnen der Videos bestimmte die Wahrnehmung der ProtagonistInnen der Werbeclips. Bei einem höheren physiologischen Erregungszustand während der Rezeption wurde dieser Effekt noch verstärkt. Da Musikvideorezeption mit erhöhten Erregungszuständen verbunden ist, lassen sich die entsprechende Effekte der experimentell induzierten Erregung übertragen: „Rock music videos (and the myriad settings in which viewers experience them) contain a great many potential sources of arousal […] which might be one reason that they engender such strong schematic priming effects“ (ebd., S. 44). Anhand der Theorie des „Primings“ von kognitiven Schemata erklärt Hansen (1995) die scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse zweier experimenteller sozialpsychologischer Studien zu den Wirkungen von Gangsta-Rap und ent- sprechenden Musikvideos auf jugendliche RezipientInnen. Bei Johnson et al. (1995) sollten die Studienteilnehmer – männliche jugend- liche Afro-Amerikaner – nach der Sichtung von Gangsta-Rap-Videos bzw. ohne vorherige Sichtung ein hypothetisches Szenario bewerten, in dem ein Mann einen Nebenbuhler niederschlägt, als er diesen dabei ertappt, seine Freundin zu küssen. Nach der Sichtung der Musikvideos war die Akzeptanz des gewalt- tätigen Verhaltens signifikant höher als ohne die Videosichtung. Bei Zillmann et al. (1995) wurden einer Gruppe von weißen und afro-ameri- kanischen Highschool-Schülern und Schülerinnen Gangsta-Rap-Videos mit politischen Inhalten gezeigt, einer anderen nicht. Anschließend nahmen sie an einer inszenierten Studentenparlamentswahl mit politisch sehr unterschiedlich ausgerichteten KandidatInnen teil. Während die Musikvideos bei den schwar- zen Jugendlichen keinen Effekt hatten, hatten sie einen prosozialen Effekt auf die weißen Jugendlichen. Diese stimmten verstärkt für einen liberalen, schwar- zen Kandidaten und weniger für einen rechten „White-Power“-Kandidaten im Vergleich zu der Gruppe ohne die Musikvideosichtung. Die scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse – antisoziale Effekte bei John- son, prosoziale bei Zillmann – erklärt Hansen mit der oben beschriebenen Priming-Theorie. Die kurzfristig vorangehende Aktivierung eines gleichen oder eines strukturell ähnlichen Schemas bestimmt die kognitive Verarbeitung einer 98 aktuellen Situation. In beiden Experimenten beinhalteten die Musikvideos Gewalt, aber durch die Anlage von Johnsons Studie wurden dort kognitive Schemata von Selbstermächtigung und Durchsetzung aktiviert, bei Zillmann in Hinblick auf politische Emanzipation und Kampf gegen Unterdrückung von Afro-AmerikanerInnen. Entsprechend reagieren die StudienteilnehmerInnen auf die nachfolgenden Szenarien einerseits mit der Akzeptanz von Gewalt, andererseits mit prosozialem politischem Engagement. Einen relativ aktuellen Überblick über die empirische Forschung in den USA zur Rolle der Medien bei der sexuellen Sozialisation Jugendlicher, auch bezogen auf die Bedeutung von Musikvideos, präsentiert Ward (2003). Der Ergebnisüberblick deutet – mit einem Schwerpunkt auf Studien vor dem Hintergrund von Kultivierungstheorien – darauf hin, dass regelmäßige und stark involvierte Rezeption von sexuell orientierten Genres (z. B. Musik- videos) mit großer Akzeptanz von sexuellen Stereotypen, hohen Erwartungen an das Vorkommen von sexuellen Handlungen und an bestimmte Verläufe dieser Handlungen und teilweise mehr tatsächlichen sexuellen Erfahrungen verknüpft ist. 9.4 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Zuschauerwirkungen von Musikvideos Die Forschung zu Wirkungen von Musikvideos wird vor allem unter Rückgriff auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens unternommen. In den Fokus dieser Forschungsrichtung fallen unterschiedliche Bereiche: Zum einen Auswirkungen auf Einstellungen und die Emotionen der RezipientInnenen, zum anderen konkrete Verhaltensände- rungen mit negativen sozialen und gesundheitlichen Folgen. In vielen ent- sprechenden Studien gibt es dazu jedoch keine empirische Forschung. Die Befunde werden vielmehr aus quantitativen Inhaltsanalysen abgeleitet, die mit den oben genannten Theorien verknüpft werden. Studien, die die negativen Auswirkungen von Musikvideos empirisch unter- suchen, gewinnen ihre Daten aus Laborexperimenten, die wenig mit der Alltags- wirklichkeit von Jugendlichen gemein haben. Die in der Regel daraus resultie- renden monokausalen Erklärungen in Bezug auf schädigende Wirkungen der Cliprezeption sind deshalb nur bedingt relevant, da die sozio-kulturellen Kontexte der RezipientInnen sowie deren „natürliche“ Rezeptionssituationen außer Acht gelassen werden. Einige Ergebnisse zu den Auswirkungen auf die Emotionen der Zu- schauerInnen sind jedoch interessant. Sexuelle Inhalte rufen bei den jugend- lichen ZuschauerInnen eher positive Emotionen hervor, gewalthaltige Inhalte erzeugen die entgegengesetzten Effekte. Gewalt in Videoclips stößt deshalb 99 häufig auf Ablehnung bei den ZuschauerInnen. Ob dies eine mediale Wirkung auf passive ZuschauerInnen ist, oder – wie angesichts der Forschung zu aktiven RezipientInnen und der allgemeinen Nutzung von Musikfernsehen eher zu vermuten wäre – medienkompetente Jugendliche aufgrund ihrer Normen und Werte die Musikvideos differenziert bewerten, müsste in zukünftigen Studien geklärt werden. Neben diesen emotionalen Wirkungen ist vor allem der Zusammenhang zwischen der Präsentation von sexuellen Inhalten und den Einstellungen zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen untersucht werden. Die ent- sprechenden Studien kommen zu dem Schluss, dass stereotype und traditionelle Geschlechterdarstellungen in den Videos analoge Einstellungen der Rezi- pientInnen bestätigen und verstärken. Es fehlen jedoch sowohl qualitative Analysen von Medieninhalten mit sexueller Thematik, vor allem über eine „positive“ Darstellung von sexuellen Inhalten, als auch aktuelle qualitative und biografische Erhebungen über die Videoclipnutzung von Jugendlichen. In der vorliegenden Forschung werden auch die unterschiedlichen kontextuellen Be- dingungen für männliche und weibliche RezipientInnen nicht differenziert betrachtet. Hier ist wiederum ein Forschungsdesiderat festzustellen, denn diese Schwerpunkte dürften auch im Besonderen für die Rezeption von Musikvideos und die Bedeutung für die sexuelle Sozialisation von Jugendlichen relevant sein. 9.5 Aktive RezipientInnen von Musikvideos Gegenüber den wirkungszentrierten Studien, die vornehmlich potentiell negative Effekte von sexuellen und gewalthaltigen Inhalten der Musikvideos betonen, gibt es eine Forschungsrichtung, die die RezipientInnen nicht als passive EmpfängerInnen von medialen Botschaften konzipiert, sondern als ein aktives Publikum, das aufgrund seiner jeweiligen sozio-kulturellen Kontexte aus dem angebotenen Material Bedeutungen generiert und sich in Bezug zur jeweiligen Lebenssituation aneignet. Kurp, Hausschild und Wiese (2002) beschreiben eine theoretische Position zur Rezeption und Perzeption von Musikfernsehen als Bestandteil jugendlicher Medienrealität vor dem Hintergrund der Cultural Studies. Medienrezeption wird als personaler Interaktions- und Kommunikationszusammenhang begriffen. Musikvideos sind wichtige Bestandteile der sozialen Alltagspraxis Jugend- licher. Die Rezeption und Aneignung ist ein Mittel der Selbstverwirklichung und der Selbstdefinition sowie Katalysator bei Abgrenzungsprozessen (vgl. Altrogge 2000, Schmidbauer/Löhr 1996). Die den Musikstilen immanenten Lebensentwürfe prägen das Bewusstsein, zum Beispiel über Kleidung, Tanz- stile, Drogenkonsum oder Freizeitaktivitäten. Die Musiksender liefern Vorlagen für den Lebensstil der RezipientInnen, die Dekodierung ist jedoch von den verschiedenen sozialen Kontexten und Lebenssituationen abhängig. 100 Die Rezeption von Musikvideos ermöglicht sowohl Adaptionen als auch Transferprozesse und trägt damit zur individuellen Identitätsbildung bei. Dabei können die vorgegebenen Inhalte unbesehen für die Lebenswelt übernommen werden oder die medialen Angebote werden als Transportmedium für eine weitere Auseinandersetzung in der individuellen Lebenspraxis genutzt. Müller (2004) kommt in ihrem Übersichtsartikel zur jugendlichen Aneig- nung von Musik und Musikvideos zu dem Ergebnis, dass Jugendliche ihre musikalischen Erfahrungen innerhalb sozialer Kontexte machen. Ihr Umgang mit Musik ist mit audiovisuellen Symbolwelten verknüpft. Die Jugendlichen nutzen ihre musikkulturellen Erfahrungen, um sich gesellschaftlich zu ver- orten, sich zugehörig zu fühlen, sich abzugrenzen und anerkannt zu werden: „Jugendliche bearbeiten nicht nur jugendspezifische Probleme durch ihr musik- kulturelles Engagement, sondern spezialisieren sich jugendmusikkulturell je nach schichtspezifischen, geschlechtsspezifischen, ethnospezifischen Erfah- rungen wie Marginalisierung, Bedeutungslosigkeit, Unterdrückung, Devianz“ (ebd., S. 12). Bilandzic und Trapp (2000) erläutern in ihrer qualitativen Studie zum Um- schaltverhalten Jugendlicher, dass das Fernsehen die Jugendlichen als aktive RezipientInnen mit lebensweltlichen Identifikationsangeboten und Rollen- modellen versorgt, indem es die symbolische Ausgestaltung von Lebensstilen beispielhaft sichtbar macht. Es vermittelt Sekundärerfahrungen, die eine spiele- rische Auseinandersetzung mit Jugendszenen und der Erwachsenenwelt ermög- lichen. In Bezug auf das Musikfernsehen stellen sie fest: „Rezeptionsleitend ist die Verbindung der Musikprogramme über gemeinsame Symbole, die als Stilreferenzen zur eigenen jugendkulturellen Identifikation und Identitäts- bestimmung dienen“ (ebd., S. 202). Goodwin (1993) stellt in seiner theoretischen Auseinandersetzung mit Musikfernsehen fest, dass Musikclips keine oberflächlichen fragmentarischen „Pastiche“ sind, sondern inhaltliche Bedeutungsangebote bieten, die von sozia- ler Kritik bis zu den vielfältigen Promotion- und Konsumaspekten reichen. Musikfernsehen ist dabei konkret in einem sozialen Kontext situiert und muss im Verhältnis von Musikindustrie und Musikkonsum analysiert werden. Ähnlich argumentieren Fry und Fry (1987), die ein theoretisches Modell von Encoding/ Decoding-Prozessen von medialen Bedeutungen in Hinblick auf MTV vor dem Hintergrund von Cultural Studies und der semiotischen Theorie von Eco (1976) erarbeiten. Musikvideos sind geschlossene Texte in der Hinsicht, dass sie nicht Bedeutungen über Inhalte der Songtexte kommuni- zieren, sondern über visuelle Codes ein „style“-Angebot. Stil wird als die soziale Ausstellung von Waren betrachtet. Die dominante Bedeutung, die im Kommunikationsprozess enkodiert wird, ist demnach eine Konsumaufforde- rung. Es wird ein Stilangebot kommuniziert, das von RezipientInnen unter- schiedlich interpretiert werden kann. Die dominante Lesart umfasst diese 101 Unterschiede jedoch, denn es geht bei ihr um Konsum als grundsätzliche „Lebensphilosophie“. Bennett und Ferrell (1987) analysieren ausgehend von der Hypothese, das populäre Kultur als Agent in der Wissenssozialisation von Jugendlichen wirkt, 100 Videos in Bezug auf repräsentative Aspekte. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Repräsentationen in Musikvideos bestimmte epistemische „cues“ liefern, die mit bestimmten Themen verknüpft sind. Zum Beispiel sind Darstellungen von Politik mit Fragen der Macht und Autorität verknüpft und liefern den RezipientInnen Hinweise zum Verstehen dieser Themen. Das Gleiche trifft auf romantische Beziehungen und Sexualität zu. Gemeinsam ist den Repräsenta- tionen in Musikvideos ihre Ambivalenz und Ambiguität, wodurch eine Vielfalt an Bedeutungs- und Rezeptionsangeboten für die ZuschauerInnen besteht. Harvey (1990) liefert eine theoretische Auseinandersetzung mit Musik- videos vor einem interdisziplinären Hintergrund, der sich auf Cultural Studies, Strukturalismus, Psychoanalyse und Filmwissenschaft bezieht. Sie beschreibt, dass Musikfernsehen in der Tradition von rituellen Transformationen, wie Karneval oder Maskenball, steht, in denen bestimmte soziale Funktionen erfüllt werden: Das zeitlich und räumlich beschränkte Überschreiten kultureller Tabus, symbolische Umkehrungen von Status und Geschlechtszuschreibungen, die anschließend wieder hergestellt sind. Hier liegt ein Unterschied von Musik- clips zu anderen kulturellen Produkten. Sie sind polysemer und in ihrem quasi endlosen „flow“ offen. Dadurch fehlt ein Endpunkt, in dem die normale gesell- schaftliche Ordnung wiederhergestellt wird. Die Struktur von Musikvideos ähnelt dabei auch Träumen (vgl. auch Kinder 1984). Sie bieten damit vielfältige Bedeutungsangebote für die RezipientInnen. Mikos (1993) beschreibt entsprechend Musikfernsehen als kulturelles Phäno- men. Die Nutzung ist eine kulturelle Aktivität, in der symbolisch die Erfahrungs- möglichkeiten eines Rock’n’Roll-Lebensstils über vielfache Bedeutungsange- bote vermittelt werden: „Die kulturelle Bedeutung des Musikkanals MTV liegt darin, dass mit der in der Bilderflut angelegten Mehrdeutigkeit Interpretations- raster einhergehen, die sich in den aktuellen historischen Situationen nicht der Erfahrung des Lebensgefühls ‚Rock’n’Roll‘ in seiner gerade aktuellen Bedeu- tung als symbolisches Verständigungsmittel verschließen“ (ebd., S. 19). Die qualitative empirische Studie von Berry und Shelton (1999) untersucht die Fragen: Wie werden Musikvideos vom Publikum interpretiert und ver- standen? Welche Rolle spielen personale, soziale und kulturelle Kontexte? Welchen Einfluss haben Geschlecht und Hautfarbe auf die Rezeption? Theo- retischer Hintergrund der Untersuchung ist ein Cultural-Studies-Ansatz. Die AutorInnen gehen davon aus, dass sozio-kulturelle Kontexte, speziell Geschlecht und Ethnie die Bedeutungsgenerierung durch ein aktives Publikum bestimmen. Die Musikvideos als zugrunde liegende Texte sind polysem und offen für unterschiedliche Bedeutungszuschreibungen. 102 25 StudentInnen im Alter von 23 Jahren, demographisch geordnet nach Geschlecht und Hautfarbe, sahen fünf Videos und nahmen danach an einer Gruppendiskussion teil, die durch einen Frageboden zu ihrer Wahrnehmung der Videos ergänzt wurde. Berry und Shelton stellten fest, dass die Interpreta- tion der Videos zum einen stark von der Konsistenz zwischen Songtexten und Bildern abhängt. Sind diese konsistent, gibt es starke Gemeinsamkeiten in den intersubjektiven Interpretationen. Bei wenig Konsistenz kommt es zu stärkeren Variationen in den Interpretationen. Die Bedeutungen sind jedoch auch vor allem mit personalen, sozialen und kulturellen Erfahrungen und Relevanzen der RezipientInnen verknüpft. Dabei sind Unterschiede zwischen Geschlecht und Hautfarbe ebenfalls relevant. Zum Beispiel interpretierten die weißen TeilnehmerInnen eine Szene, in der ein schwarzer Mann von einem Tanz mit einer weißen geisterhaften Frau träumt, im Hinblick auf Engel, den Himmel und Schönheit im Allgemeinen. Die schwarzen TeilnehmerInnen sahen die Szene eher aus einer gesellschaftspolitischen Perspektive und interpretierten sie in Hinblick auf reale Probleme bei Beziehungen zwischen Schwarzen und Weißen. McKee und Pardun (1999) erforschten, wie Rezipientinnen religiöse Symbo- lik in Videoclips mit säkularen Themen wahrnehmen und dabei unterschied- liche Bedeutungen generiert werden. Sieben StudentInnengruppen wurden zwei Musikvideos gezeigt: Zombie von den Cranberries und Murder was the case von Snoop Doggy Dog. Nach jeder Vorführung schrieben die StudentInnen nach einem „stream-of-consciousness“-Prinzip in zehn Minuten die Eindrücke ihrer Wahrnehmung und Interpretationen zu den Videos auf. Daran schloss sich jeweils eine Gruppendiskussion an. Die erhobenen Daten wurden qualitativ analysiert. Die AutorInnen stellen fest, dass die visuellen Elemente der Videos die mentale Verarbeitung strukturieren – unabhängig, ob parallel die Songtexte wahrgenommen werden oder nicht. Die RezipientInnen knüpfen an die religiöse Symbolik an und benutzen sie, um individuelle Bedeutungen zu generieren, die sich interpersonal sehr unterscheiden. Die religiöse Symbolik wird sowohl im Kontext der säkularen Thematik im Cranberries-Video und im Kontext von Sex und Gewaltdarstellungen im Snoop Doggy Dog-Video in erster Linie unter spirituellen Gesichtspunkten interpretiert. In einer ethnographischen Forschung, die vor allem auf Feldbeobachtungen in der Technoszene rekurriert, analysiert Pfadenhauer (2001) das Techno-Video Sonic Empire in Hinblick auf vier unterschiedliche Rezeptionsperspektiven: In einer alltäglichen Betrachtungsweise, aus der Perspektive eines Technofans, eines/r wissenschaftlichen Interpreten/in und eines Szene-Insiders. Die Analyse ergibt, dass je nach Wissenshorizont und Relevanzen der Betrachtenden das Video unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert wird. In ihrer ethnographischen Studie zur HipHop-Kultur gehen Klein und Fried- rich (2003) auch auf die Rolle von Musikvideos ein. Sie zeigen, wie sich die 103 globale Bilderwelt des HipHop, in deren Zentrum die MCs, die Rapper, stehen, in die lokalen Kulturen der HipHop-Szene einfügt. Die Bilder werden im lebensweltlichen lokalen Kontext neu gerahmt, indem sie mit Erfahrung auf- geladen werden. Sie stellen zu diesem Prozess fest: „Die lokale Aneignung globaler Bilder lässt sich aus dieser Perspektive nicht als ein Vorgang der Manipulation, sondern eher als ein interaktiver Prozess von Medialität und Wirklichkeit beschreiben. Denn zum einen geben die Bilder zwar Stile, Ästheti- ken, Gesten und Bewegungsabläufe vor, die in der lokalen popkulturellen Praxis sowohl nachgeahmt, aber auch immer weiter entwickelt werden. Zum zweiten werden die AkteurInnen in der lokalen Praxis über die Aneignung der Bild-Angebote in die Lage versetzt, selbst zu sprechen, das Bild zur Erfahrung werden zu lassen. Bilderwelt und Erfahrungswelt gleichen sich aneinander an, gehen aber nicht vollständig ineinander auf. Die Bilder entsprechen eher einem Passepartout, das in den verschiedenen lokalen Lebenswelten kontextualisiert und mit ‚Inhalt‘ gefüllt wird“ (ebd., S. 133 f.). Diese Kontextualisierung findet auch in Bezug auf die dargestellten Geschlechterrollen statt, in denen meist männliche Rapper sich „klischeehaft männlich“ (ebd., S. 125) in Szene setzen und Frauen lediglich als Beiwerk fungieren. 9.5.1 Gender und Sex Viele Studien dieser Forschungsperspektive untersuchen die Aspekte von Gender und Sex bei der Rezeption von Musikfernsehen. Die entsprechende Forschung zur Cliprezeption ist im theoretischen Ansatz der Cultural Studies sowie femi- nistischen Theorien verankert und bezieht sich in erster Linie auf die unter- schiedlichen Rezeptions- und Aneignungsweisen von männlichen und weib- lichen Jugendlichen in Hinblick auf die Darstellung von Geschlechterrollen und sexuellen Situationen in den Videoclips. So konstatiert Müller (1996, für eine weitere Forschungszusammenfassung siehe Bernold 1992) in ihrer Über- blicksdarstellung zu diesem Thema die zentralen Fragestellungen: „Entwickeln Mädchen andere Gefühle als Jungen im Umgehen mit Videoclips? Schreiben Mädchen Videoclips andere Bedeutungen zu, d. h. interpretieren sie Clips anders als Jungen? Denken Mädchen auf andere Weise über Clips nach als Jungen? Geben Mädchen Videoclips einen anderen Stellenwert in ihrem Leben, benutzen sie sie auf andere Weise als Jungen?“ (ebd., S. 75). Es gibt geschlechtsspezifi- sche Unterschiede bei der Rezeption und Aneignung von Videoclips, denn die Interpretationen von Musikvideos hängen von sozialen Faktoren und kulturellen Bedingungen ab. Männliche und weibliche RezipientInnen lesen unterschied- liche Bedeutungen aus den Videos heraus. Arnett (2002) beschreibt ausgehend von vorhandener Literatur die Dominanz von sexuellen Themen in populärer Musik und Musikvideos als einen theoreti- schen Rahmen, innerhalb dessen die jugendliche Rezeption und Aneignung von 104 Musik mit sexuellen Inhalten erforscht werden sollte. Ausgehend vom Uses- and-Gratifications-Ansatz werden drei Aspekte der entsprechenden Medien- nutzung angeführt: Die Nutzung zu Unterhaltungszwecken, Identitätsarbeit in der Auseinandersetzung mit den Videos und „Coping“, d. h. Videos werden als Material zum Umgang mit eigenen sexuellen Erfahrungen genutzt. Methodisch wird ein ethnographisches Vorgehen vorgeschlagen. Die empirische Studie von Brown und Schulze (1990) untersucht – vor dem theoretischen Hintergrund der Cultural Studies – inwiefern Ethnie, Ge- schlecht und Fankultur die Rezeption von Musikvideos bestimmen. 376 Stu- dentInnen wurden zwei Madonna-Videos (Open Your Heart und Papa Don’t Preach) vorgeführt, anschließend füllten sie einen offenen Fragebogen zu ihrer Fanzugehörigkeit und ihren Interpretationen der Videos aus. Die Analyse suchte nach Unterschieden in der Interpretation und war dabei aufgeschlüsselt nach Geschlecht, Hautfarbe und Madonna-Fanzugehörigkeit. Brown/Schulze stellen fest, dass es große Unterschiede in der Interpretation der Videos in Bezug auf alle Kategorien gibt. Während zum Beispiel alle weißen TeilnehmerInnen die Textzeile „I’m keeping my Baby“ aus dem Video Papa Don’t Preach in Bezug zu einer Teenagerschwangerschaft setzten, interpretierte ein großer Teil der schwarzen TeilnehmerInnen die Worte „my Baby“ als den Freund der Prota- gonistin, den der Vater ablehnt. Die schwarzen TeilnehmerInnen, die eine Schwangerschaft mit dem Text verbanden, räumten dieser eine wesentlich geringere Bedeutung bei, als die weißen Befragten. Bei Open Your Heart wurden von männlichen Befragten die sexuellen Aspekte des Videos als zentral angesehen, während die weiblichen TeilnehmerInnen eher die platonische Be- ziehung der Tänzerin (Madonna) zu dem Jungen als zentrales Thema des Videos ansahen. Es gibt also unterschiedliche Dekodierungen desselben Video- clips bei Jugendlichen verschiedener Ethnien und verschiedenen Geschlechts. Die Bedeutungszuschreibungen zu Videoclips hängen demnach von unter- schiedlichen Lebenssituationen, Subkulturen und kulturellen Codes ab (siehe auch Kalof 1993). Aufgrund der Ergebnisse halten die Autorinnen weitere Forschung für notwendig und sprechen sich ebenfalls für einen ethnographi- schen Ansatz aus: „The data generated by this study ask for further critical interpretation and point toward the need for deeper empirical investigation – perhaps ethnographic studies of fans and music video viewers – in an effort to learn more about how audiences use popular media to develop their own understandings of sexuality and sexual pleasure“ (ebd., S. 101). Auch Thompson et al. (1991) untersuchten die Rezeption von Madonnas Papa Don’t Preach-Video. Sie fragen, wie in der Rezeption Muster der Familienkommunikation, Erfahrungen mit Sex und Schwangerschaft, allgemeine Rezeptionsmotivationen für Musikvideos und die kognitiven Prozesse jugend- licher ZuschauerInnen miteinander verknüpft sind. 105 Vor dem Hintergrund des Uses-and-Gratifications-Ansatzes und kognitions- theoretischen Überlegungen wurden 186 High-School-SchülerInnen in einem zweistufigen Erhebungsprozess mittels Fragebögen befragt: (1.) Erhebung der demographischen Daten, Muster von Familienkommunika- tion, Sex und Schwangerschaftserfahrungen und die allgemeine Musikvideo- nutzung. (2.) Nach gemeinsamer Sichtung von Papa Don’t Preach füllten die Teil- nehmerInnen einen Fragebogen zur individuellen Wahrnehmung des Videos aus. Die Ergebnisse zeigen, dass die Wahrnehmung und Beurteilung des Inhalts bei den Mädchen stark von den familiären Kommunikationsmustern sowie von eigenen Erfahrungen mit Sexualität und Schwangerschaft abhängig war. Bei den Jungen standen die familiären Kommunikationsmuster und allgemeine Nutzungsmotivationen, zum Beispiel eine Vorliebe für die Interpretin, im Vordergrund, eigene Erfahrungen spielten keine Rolle. Allgemein spielen die normativen Muster der Familienkommunikation eine zentrale Rolle für die kognitiven Aktivitäten bei der Musikvideorezeption, noch vor eigenen Erfah- rungen mit dem Thema des Videos oder allgemeinen Nutzungsstrukturen. Die kognitiven Prozesse bei der Rezeption von Papa don’t Preach von Madonna hängen bei Jungen und Mädchen also von unterschiedlichen Bedingungen ab.m Lewis (1990) verknüpft eine Institutionsgeschichte von MTV mit exemplari- schen Inhaltsanalysen von Videoclips mit männlicher und weiblicher Adressie- rung sowie einer Quellenanalyse von weiblicher Fankultur. Vor dem Hinter- grund der Cultural Studies und feministischen Theorien wird die Etablierung von weiblichen Perspektiven und Musikerinnen auf MTV in Bezug auf die zugrunde liegenden politischen, ökonomischen und kulturellen Prozesse be- schrieben. Lewis analysiert jeweils vier männlich und vier weiblich adressierte Videos und beschreibt weibliche Aneignung anhand von verschiedenen Fan- ereignissen. Über Fanpraktiken können Mädchen ihre Erfahrungen von Weib- lichkeit symbolisch ausdrücken und so an ihrer Identität arbeiten. Die Antholo- gie von Baldauf und Weingartner (1998), die popkulturelle Texte, Interviews und feministische Artikel, die sich im weitesten Sinne mit dem „Girl“-Phäno- men in den neunziger Jahren beschäftigen, umfasst, zeigt in dieser Hinsicht vielfache Möglichkeiten der Aneignung von kulturellen Produkten im Kontext der Lebenswelten von Mädchen und jungen Frauen auf, ohne jedoch eine wissenschaftlich-theoretischen Annäherung an die Rezeption von Musikvideos zu liefern. Hurley (1994) führt eine qualitative Studie mit 50 TeilnehmerInnen zwi- schen 15 und 16 Jahren durch, die in Bezug zu feministischer Theorie Musik- videorezeption und die Entwicklung von Geschlechtsidentität untersucht. Dabei wendet sie eine Methodentriangulation aus quantitativ ausgewerteten Über- 106 blicksbefragungen, Gruppeninterviews, Erinnerungsarbeit und strukturierten Interviews an. Als zentrale Ergebnisse stellt sie fest, dass für beide Geschlech- ter die Videos als kommunikative Ressourcen dienen, über die sich in der Peer Group auseinander gesetzt wird. Die Bedeutungen und Erzählungen der Musik- videos sind für Mädchen dabei sehr relevant, spielen bei Jungen jedoch keine Rolle. Jungen kommunizieren über die Musikvideos eher, um diese zu kritisie- ren und damit die eigene Meinungsführerschaft zu bekräftigen. Sie interessieren sich außerdem maßgeblich für die dargestellten Frauen in den Clips, eine sexuelle Orientierung wird hier sehr deutlich. Sowohl Jungen als auch Mädchen benutzen die Videos zur Konstruktion und Rekonstruktion traditioneller Ge- schlechtsidentitäten. Da in der Regel in Musikvideos Frauen als passiv oder unterwürfig dargestellt werden und Objekte männlicher Begierde sind, empfiehlt die Autorin dringend weitere Forschung, denn diese Inhalte werden von den Jugendlichen als symbolisches Material benutzt, mit dem sie ihre Identitäts- arbeit leisten: „Clearly, young people are measuring themselves against the standards they see in music video or other cultural texts in order to produce themselves as individuals“ (Hurley 1994, S. 336). Bechdolf (1993, 1996, 1999, 2002) kommt in dieser Hinsicht zu differen- zierteren Ergebnissen. Sie kann in verschiedenen qualitativen Studien Mög- lichkeiten von Gegenlesarten bei traditionellen und stereotypen Geschlechter- darstellungen in Musikvideos nachweisen. Andererseits kommt es auch bei Musikvideos, die subversive und dekonstruktive Bedeutungsangebote in Hin- blick auf Geschlechtsrollen anbieten, zu Lesarten, die dominante Perspektiven bestätigen. Bechdolf (1996) liefert eine Übersicht über Tendenzen feministi- scher Medienforschung. Am Beispiel Madonna erläutert die Autorin den theoretischen Hintergrund ihrer Forschung, der sich vor allem auf die Cultural Studies bezieht. Zuschauer und Zuschauerinnen rezipieren und eignen sich Medienprodukte im Kontext ihres Alltags und vor dem Hintergrund ihres bis- herigen Wissens an. Dabei arbeiten sie auch eigene Identitätsthemen ab. In Bezug auf das Geschlecht stellt sie die Frage, wie Jugendliche medial ver- mittelte Repräsentationen von Geschlecht wahrnehmen, diskutieren, umdeuten oder verweigern. Nach dieser Perspektive gibt es keine einfache Übernahme falscher, reaktionärer oder stereotyper Geschlechterdarstellungen. Die Rezi- pientInnen leisten in Auseinandersetzung mit den Medieninhalten aktiv Identi- tätsarbeit. Als Beispiele führt Bechdolf Ausschnitte aus Interviews mit Jugend- lichen an, die sie einer „empathisch-interpretativen“ Analyse unterzogen hat. Sie führen zu dem Schluss, dass Identitätsarbeit anhand von Musikvideos als ein komplexer alltäglicher Prozess zu sehen ist, „in dem einerseits die dominante Geschlechterideologie rekonstruiert wird, andererseits aber auch ein utopischer Freiraum mit Möglichkeiten für emanzipatorische Selbstkonstruktionen eröffnet wird, unter bestimmten Vorzeichen auch einen spielerischen Umgang mit Ge- schlechtsidentitäten“ (ebd., S. 38). 107 Bechdolf (1993) erörtert, inwiefern Musikvideos von männlichen und weib- lichen Jugendlichen unterschiedlich rezipiert werden und welche Rolle dabei Alltagskontexte spielen. Die qualitative Studie findet vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen zum/zur aktiven Rezipienten/ in statt, der/die im Prozess der Rezeption abhängig von sozio-kulturellen Kontexten Bedeutungen herstellt. Verschiedene Jugendliche wurden in Einzel- und Gruppeninterviews zu dem Video Cradle of Love von Billy Idol befragt. In dem Video wird eine Frau von der Musik Billy Idols und seinem Auftreten als Computeranimation so erregt, das sie sich im Bild herumwälzt und auszieht. Die Interviews wurden qualitativ-interpretativ ausgewertet. Bechdolf stellt fest, dass die Jugendlichen aktiv Bedeutungen in der Rezeption des Videos generieren, vor allem in Zu- sammenhang mit eigener Identitätsarbeit. Dabei kommt es auch zu Gegen- lesarten, in denen dominante Bedeutungsangebote umgedreht werden. „Da mehrere Zuschauerpositionen möglich sind, können die Jugendlichen eigene Beziehungen zum Text herstellen. In diesem Fall [von Billy Idols Cradle of Love] konnten einige Zuschauerinnen die nahe liegende dominante Interpreta- tion umgehen, kritisieren oder sogar umkehren“ (ebd., S. 130). Eine Teilnehme- rin der Gruppendiskussion trat aus dem heterosexuellen Diskurs, der die Inter- views grundsätzlich prägte, heraus und sprach von ihrem Vergnügen an dem Video, das von anderen Frauen als „sexistisch“ bezeichnet wurde. Sie über- nahm die Perspektive des Mannes und stellte erotische Gefühle gegenüber der weiblichen Figur fest. In einer umfangreicheren Studie untersucht Bechdolf (1999, siehe auch zusammenfassend Bechdolf 2002) in Bezug zu konstruktivistischen Gender- Theorien und dem Cultural-Studies-Ansatz, wie jugendliche RezipientInnen mit den unterschiedlichen medialen Repräsentationen von Geschlecht in Musik- videos umgehen, welchen Sinn sie diesen verleihen und sie in ihre Weltsicht einordnen. Die Studie verbindet eine Produktanalyse mit 22 qualitativen Inter- views. Die zentralen Ergebnisse der Forschung sind, dass der überwiegende Teil der Musikvideos traditionelle und stereotype Konzepte von Männlichkeit und Weiblichkeit darstellt. Ein wesentlich geringerer Anteil bietet oppositionelle oder dekonstruierende Repräsentationen an. Die interviewten Jugendlichen gehen mit diesen medialen Angeboten sehr unterschiedlich um, affirmative Repräsentationsstrategien können durch abweichende Rezeptionshaltungen eine völlig entgegengesetzte Bedeutung zugeschrieben bekommen, und Clips, die traditionelle Geschlechterrollen dekonstruieren, können auf die dominanten Geschlechterdiskurse bezogen und zur Stabilisierung von Hierarchien ein- gesetzt werden: „Musikvideos, die Brüche und Widersprüche hinsichtlich der Geschlechterdifferenz enthalten, können entweder verspielt bis verunsichernd wirken oder im Gegenteil für identitätsfixierende Maßnahmen eingesetzt wer- den. Mit anderen Worten: Musik und Bilder, die auf die eine Zuschauerin vor- 108 bildhaft oder ermächtigend wirken, kann ein anderer Zuschauer als traditio- nelles Machtinstrument kritisieren“ (Bechdolf 2002, S. 225). Auch wenn textuelle Widersprüche, Irritationen und Grenzüberschreitungen in Bezug auf das Geschlecht von einigen Jugendlichen als interessant empfun- den werden, gibt es allerdings eine klare Präferenz für eindeutige Geschlechts- bilder. Das zeigt sich auch in einer britischen Studie zum Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Sexualitätsdarstellungen in den Medien (Buckingham/ Bragg 2004). Unter anderem wurde hier auch der Umgang mit sexualisierten Darstellungen in Musikvideos untersucht. Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 17 Jahren diskutierten Musikvideos von Britney Spears und Robbie Williams sowie ein Video mit explizit sexualisierter Darstellung, in dem die Rocksängerinnen Christina Aguilera und Pink sowie die beiden Rapperinnen Missy Elliot und Lil’ Kim gemeinsam auftreten. Die älteren Kinder waren in der Lage, die Musikvideos aus einer kritischen Perspektive zu betrachten und sie als kommerzielle Produkte zu sehen, die so kalkuliert sind, dass sie ein spezifisches Publikum ansprechen. Die jüngeren Kinder konnten zwar die Mechanismen der Musikindustrie noch nicht durchschauen, waren aber in der Lage, die Medien dafür zu kritisieren, Sex zu verkaufen. Die älteren Kinder konnten die Darstellung von Sexualität gar generell in die Geschichte der kulturellen Repräsentation von Sexualität einordnen. Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede in der Rezeption konn- ten Buckingham und Bragg feststellen, dass Mädchen in der Regel weniger Probleme hatten, mit den Darstellungen von Sexualität in Musikvideos umzu- gehen und ihnen vor dem Hintergrund ihres eigenen Wissens eine Bedeutung zuzuweisen. Anders die jüngeren männlichen Videoclip-Rezipienten: Diese konnten mit der sexualisierten Performance von Robbie Williams sehr wenig anfangen, während die Mädchen sich an seinem Sexappeal erfreuten. Bei den jüngeren Jungen zeigten sich dagegen Anzeichen von Homophobie. Diese resultierten auch aus dem Wissen der Jungen um die Berichte über Robbie Williams’ angeblicher Homosexualität aus der Boulevard-Presse und Jugend- zeitschriften. Dieses breite Wissen, das alle Jugendlichen aufwiesen, bildete einen wesentlichen Hintergrund für die Lesarten der Videos. Das Video mit den Rock- und Rapsängerinnen, die sich dort aktiv sexuell inszenierten, ver- unsicherte die Jungen stark und führte teilweise zu starker Ablehnung des Videos. Vor allem jüngere Rezipienten hatten Probleme, mit der aktiven Sexua- lität der Frauen in dem Musikvideo umzugehen. Als Fazit halten Buckingham und Bragg fest, dass die Mädchen und Jungen sich als selbst-regulierende KonsumentInnen sehen, auch wenn, wie die Forscher feststellten, sie nicht immer die sexuelle Dimension des Bildmaterials er- kannten. Ob die Kinder und Jugendlichen von den medialen Darstellungen etwas lernen, hängt im Wesentlichen von ihrem bereits erworbenen Wissen ab – oder wie sie es nennen: „[…] it may well be that what you don’t under- 109 stand can’t hurt you“ (ebd., S. 125). Für die Ergebnisse feministischer For- schung, die von der Bestätigung klassischer Rollenstereotype einerseits sowie die Möglichkeiten subversiver Lesarten dieser Darstellungen in den Musik- videos andererseits ausgehen, konnten hier keine Belege gefunden werden. Als Gegenthese stellen sie fest: „[…] we might even suggest that the media play a greater role in disturbing gender and sexual identities than they do in confirming them“ (ebd., S. 126). Diese These mag auch aus dem Ergebnis resultieren, dass die älteren Kinder bereits erkennen, dass die sexuelle Bedeu- tung sehr stark von den Kontexten abhängt (ebd., S. 250). Buckingham und Bragg plädieren daher für eine permanente empirische Überprüfung des Wissens und der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen, da von diesem Wissen ihr Umgang mit Darstellungen von Sexualität in den Medien abhängt.m 9.5.2 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Aktive RezipientInnen von Musikvideos In der Forschungsperspektive zu aktiven Rezipienten von Musikvideos, die sich vor allem auf die Cultural Studies und die ethnographische Soziologie bezieht, wird die Rezeption als Interaktion zwischen Musikclip und Zu- schauerInnen verstanden, in der Bedeutungsangebote auf die unterschiedlichen Rezeptionssituationen und sozio-kulturellen Kontexte der jugendlichen Zu- schauerInnen trifft. Diese konsumieren die Clips nicht passiv, sondern generieren aktiv Bedeutungen und eignen sich darüber und in Bezug zu ihrer Alltags- wirklichkeit die Musikvideos an – im Sinne von Selbstverwirklichung, Identi- tätsfindung und Selbstdefinition sowie Abgrenzungsprozessen. Vor allem werden hier Musikvideos in Zusammenhang mit Geschlechter- rollen und Sexualität erforscht. Im Gegensatz zu den einfachen kausalen Er- klärungen der Wirkungsforschung rücken die komplexen und vielfältigen Rezeptions- und Aneignungsweisen in den Blickpunkt, die mit den ganz unter- schiedlichen sozio-kulturellen Kontexten der ZuschauerInnen korrespondieren. Sowohl männliche als auch weibliche Jugendliche nutzen die Videos vor allem, um ihre Geschlechtsidentität zu festigen und traditionelle Rollen zu bestäti- gen – dabei können sogar Videos, die mit den traditionellen Geschlechter- darstellungen spielen und diese dekonstruieren, auf die vorherrschenden Rollen- vorstellungen bezogen und in deren Sinn interpretiert werden. Allerdings werden auch Videos mit stereotypen Darstellungen von Geschlecht und Sexua- lität von manchen Jugendlichen subversiv gelesen und die Bedeutungen um- gekehrt. Da dies jedoch eher eine Ausnahme bildet, wird auch in dieser Forschungs- perspektive auf mögliche negative Zusammenhänge hingewiesen. Inhaltsanaly- tische Forschung zeigt, dass in der Regel bei sexuellen Darstellungen in Clips 110 die Frau als sexuelles Objekt des aktiven und begehrenden Mannes dargestellt wird. Es überwiegen Präsentationen stereotyper Geschlechterrollen. Über dieses symbolische Material, das in der Regel affirmativ angeeignet wird, setzen sich Jugendliche mit ihrer Sexualität auseinander. Hier ist weitere Forschung not- wendig, um die Rolle von stereotypen Geschlechtsdarstellungen in Musik- videos für die Ausbildung von Geschlechtsidentitäten der Jugendlichen zu untersuchen. Sowohl hier, als auch in Hinblick auf die Aneignung von Gewalt- inhalten gibt es aus dieser Perspektive große Lücken, die auf deutliche For- schungsdesiderata verweisen. 10 Fazit zu Teil II Das Verhältnis zwischen Musikfernsehen und seinen jugendlichen ZuschauerIn- nen zeichnet sich durch ein Möglichkeitsspektrum an unterschiedlichen Rezep- tionshaltungen und -motiven aus. Dabei werden verschiedene Orientierungen im Umgang mit Videoclips deutlich, zum Beispiel werden Videos gesehen, um Informationen über Lebensstile zu erhalten oder einfach um „abzuschalten“ und sich zu entspannen. Die Orientierung kann aber auch durchaus auf sexuelle oder gewalthaltige Inhalte ausgerichtet sein, wobei die Ursachen hierfür und mögliche negative Folgen in der bisherigen Forschung ganz unterschiedlich betrachtet werden. Allgemein sehen Jugendliche Musikfernsehen, weil sie sich für die Musik und Bands interessieren, diese gerne visuell wahrnehmen und Informationen dazu erhalten. Musikvideos dienen dem Gefühlsmanagement, um gute Laune zu bekommen, sich zu entspannen, oder sich von den Bildern und der Musik gleichsam berauschen zu lassen. Musikvideos haben eine sehr wichtige soziale Funktion als kommunikative Ressource. In der Peer Group wird über die Videos geredet, wobei die Spannbreite vom oberflächlichen Neuigkeitsaustausch bis zur Diskussion über Inhalte und deren technische Umsetzung reicht. Neben den musikspezifischen Informationen erhalten die ZuschauerInnen auch Hinweise zu aktuellen und für die Jugendlichen bedeutsamen Lebens- stilen, wie Modetrends oder neue Tanzstile. Ein weiterer sehr wichtiger Grund Musikvideos zu rezipieren liegt in den visuellen Interpretationen, die die Videos zu den Songs liefern. Die Videos unterstützen das Verständnis der Songs, entsprechend werden auch narrative Videos, die sich an den Songtexten orientieren, von jugendlichen ZuschauerIn- nen bevorzugt. Dieser sehr bewussten Rezeptionshaltung mit einer starken gedanklichen Auseinandersetzung steht die Funktion von Musikfernsehen als Hintergrundmedium, als „visuelles Radio“, gegenüber. Hier werden Videoclips nur nebenbei genutzt, während andere Aktivitäten, wie Hobbys, Telefonieren oder Hausaufgaben im Vordergrund stehen. 111 In der tatsächlichen Rezeptionssituation ist es dabei üblich, dass sich beide Rezeptionshaltungen in einem ständigen Fluss abwechseln. Beispielsweise laufen Videos als Begleitmedium, während ein/e Jugendliche/r Hausaufgaben erledigt; dann erregt ein bestimmtes Video die Aufmerksamkeit, weil er/sie sich möglicherweise für den/die InterpretIn interessiert, und er/sie verfolgt konzentriert das Video. Anschließend wendet er/sie sich wieder den Haus- aufgaben zu. Musikvideorezeption ist durch alters-, geschlechts-, und schicht-/bildungs- spezifische Unterschiede gekennzeichnet. Für Mädchen stellt das Anschauen von Videos eine soziale und beiläufige Aktivität dar, bei ihnen läuft Musik- fernsehen häufig im Hintergrund, während sie mit Freundinnen zusammen- sitzen und sich unterhalten oder telefonieren. Jungen beschäftigen sich intensiver und häufiger mit den Videos. Sie interessieren sich für sexuelle und gewalt- tätige Präsentationen, bestimmte Musikrichtungen, die sie bevorzugen oder die technische Ausführung der Videos. Das stärkste Interesse an Musikvideos hat die Altersgruppe zwischen 14 und 18 Jahren. Jüngere und ältere Kinder und Jugendliche rezipieren zwar auch Musikfernsehen, das Interesse ist jedoch noch weniger ausgeprägt bzw. nimmt wieder ab. Entsprechend ist die Hintergrundnutzung bei jungen Erwachsenen stärker ausgeprägt als bei Jugendlichen. Bei diesen hat die Musik in ihrer Alltags- praxis noch eine stärkere Bedeutung. Jugendliche mit geringerer Bildung sind mehr an Musikvideos interessiert als Jugendliche mit einem weiteren Bildungshorizont. Besonders Durchschnitts- schülerInnen sowie sozial- und leistungsschwache SchülerInnen zeigen eine ausgeprägte Tendenz Musikfernsehen zu rezipieren. Bild und Ton bestimmen in unterschiedlichem Maß die Rezeption von Videoclips. Die Dominanz von Musikerlebnis oder visueller Wahrnehmung hängt von verschiedenen Faktoren ab, wie der Rezeptionshaltung (Vorder- grund-/Hintergrundmedium), dem spezifischen Interesse des Zuschauers oder auch der Struktur des Videomaterials. Grundsätzlich erhöht die Kombination von visuellen und auditiven Reizen die Erregungszustände der ZuschauerInnen und verstärkt positive Affekte. Ebenso bleibt das Video im Vergleich zum reinen Musikstück länger interessant und wird auch nach wiederholtem Sehen positiv bewertet, während entspre- chende Bewertungen bei wiederholtem Hören des Stücks immer negativer aus- fallen. Wenn eine große Divergenz zwischen den Bildern und der Musik bzw. den Songtexten besteht, entstehen bei den ZuschauerInnen Irritationen. Deshalb präferieren Sender Videos, die narrativ aufgebaut sind und bei denen bildliche Präsentation und die Songtexte korrespondieren. Potentiell negative Wirkungen der Rezeption von Musikvideos werden vor allem in experimentellen Studien mit sozialpsychologischem Hintergrund er- 112 forscht, die sich auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens beziehen. Dabei geht es sowohl um Beeinflus- sungen und Änderungen von Einstellungen und des Emotionshaushaltes als auch um (befürchtete) Verhaltensänderungen in Hinblick auf gesundheitsschä- digendes und aggressives Verhalten. Diese wurden jedoch weniger konkret er- forscht, als vielmehr vor allem in Hinblick auf die oben genannten theoreti- schen Bezüge aus quantitativen Inhaltsanalysen zum Vorkommen von Gewalt und sexuellen Handlungen in Musikvideos abgeleitet. Dabei sind die Videos bestimmter Musikrichtungen besonders relevant, da sich entsprechende Präsenta- tionen dort besonders ausgeprägt wiederfinden. In diesem Zusammenhang werden vor allem Rock, Heavy-Metal und – etwas zeitgemäßer – Gangsta-Rap genannt, die das größte Gefährdungspotential darstellen. Bei der Betrachtung der Rezeption und möglichen Wirkungen muss zwischen sexuellen und aggressiven Inhalten unterschieden werden. Während sexuelle visuelle Stimuli positive Emotionen hervorrufen und die Bewertung des Videos verbessern, erzeugen gewalthaltige Inhalte die entgegengesetzten Effekte. Je höher hier der Level der Präsentation aggressiver Interaktionen ist, desto schlechter wird sowohl das Video als auch die Musik bewertet. Gewalt in Videoclips löst negative Emotionen aus und stößt auf Ablehnung bei den Zu- schauerInnen. Neben diesen emotionalen Wirkungen ist vor allem der Zusammenhang zwischen der Präsentation von sexuellen Inhalten und den Einstellungen zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen untersucht. Die entsprechenden Studien kommen zu dem Schluss, dass stereotype und traditionelle Geschlech- terdarstellungen in den Videos analoge Einstellungen der RezipientInnen be- stätigen und verstärken. Dies betrifft auch die Entwicklung von freizügigen sexuellen Einstellungen, wobei wiederum Auswirkungen auf das tatsächliche Verhalten befürchtet werden, die negative Folgen wie Ausbreitung von Ge- schlechtskrankheiten und Teenagerschwangerschaften haben. Eine andere Perspektive als die wirkungszentrierten Studien nimmt die Forschung ein, welche die RezipientInnen nicht als passive EmpfängerInnen von medialen Botschaften konzipiert, sondern als ein aktives Publikum, welches aufgrund seiner jeweiligen sozio-kulturellen Kontexte aus dem angebotenen Material Bedeutungen generiert und sich in Bezug zur jeweiligen Lebenssitua- tion aneignet. Die Rezeption wird als Interaktion zwischen Medientext, also Musikvideo, und ZuschauerInnen aufgefasst, in der ein vielfältiges Bedeutungsangebot auf die unterschiedlichen Rezeptions- und Lebenssituationen der Jugendlichen trifft, die sich die Videoclips aktiv aneignen. Musikvideos sind dabei wichtige Bestandteile der sozialen Alltagspraxis Jugendlicher. Die Rezeption und An- eignung dient der Selbstverwirklichung, der Selbstdefinition und den Abgren- zungsprozessen – sowohl von der Erwachsenenwelt als auch zwischen den 113 Jugendlichen untereinander. Die Musiksender liefern Vorlagen für die Identi- tätsarbeit der jungen RezipientInnen, wobei die Interpretationen der medialen Angebote von den verschiedenen sozialen Kontexten und Lebenssituationen abhängig sind. In dieser Forschungsperspektive werden in erster Linie die Aspekte von Geschlechterrollen und Sexualität erforscht. Es geht um die unterschiedlichen Rezeptions- und Aneignungsweisen von männlichen und weiblichen Jugend- lichen in Hinblick auf die Darstellung von Geschlechtsrollen und sexuellen Situationen in Musikvideos. Das kann sehr unterschiedlich sein: Durch sub- versive Lesarten können sexuellen Stereotypen und traditionellen Geschlechter- darstellungen ganz andere Bedeutungen zugeschrieben werden, die traditionelle, heterosexuell dominierte Beziehungs- und Rollenmuster umkehren. Anderer- seits können auch Videos, die traditionelle Geschlechterrollen dekonstruieren (ein sehr häufiger Forschungsgegenstand sind hier die Videos von Madonna), auf die dominanten Geschlechterdiskurse bezogen und zur Stabilisierung von Hierarchien eingesetzt werden. Die entsprechenden Musikclips mit ihren Grenz- überschreitungen in Hinblick auf Geschlecht und Sexualität werden zwar häufig als interessant empfunden, grundsätzlich werden jedoch eindeutige und traditio- nelle Geschlechterbilder von den jugendlichen RezipientInnen bevorzugt. Sowohl Jungen als auch Mädchen benutzen daher die Videos in erster Linie zur Konstruktion und Rekonstruktion traditioneller Geschlechtsidentitäten. Hier werden auch in der Forschung, die den/die aktive/n Rezipienten/ in in das Zentrum stellt, potenziell negative Zusammenhänge hervorgehoben, da in der Regel in Musikvideos Frauen als passiv oder unterwürfig dargestellt werden und Objekte männlicher Begierde sind. Dieses symbolische Material wird von den Jugendlichen genutzt, um sich mit ihrer Lebenssituation und Identität auseinander zu setzen. Aktuell finden sich diese Präsentationen verstärkt in Gangsta-Rap-Videos, häufig auch in Zusammenhang mit Gewaltdarstellungen. Forschungen zur Rezeption von Musikvideos, die diesem Genre zuzuordnen sind, gibt es bisher allerdings nicht. Hier besteht dringender Forschungsbedarf.n 114 Teil III: Veränderungen der Programmstrukturen von MTV und VIVA Zum Start der Sender MTV und VIVA waren diese eindeutig der Kategorie Musiksender zuzuordnen. Das Programm bestand zum großen Teil aus Musik- videos, die moderiert und/oder unmoderiert nacheinander gesendet wurden. Beschränkte man sich zunächst auf die Präsentation von Mainstream-Musik- stilen kamen später auch andere Stile wie Independent und HipHop hinzu. Die Ausdifferenzierung der Musikszene in zahlreiche verschiedene Stile und Substile fand sich auch im Programm der Musiksender wieder. Je mehr Musik- stile in die lebensweltlichen Kontexte jugendlicher Szenen integriert wurden, umso mehr griffen die Musiksender diesen Trend auf und verabschiedeten sich vom Konzept, eine reine Abspielstation von Musikvideos zu sein. Es kamen immer mehr andere Formate von Animationen wie „Beavis and Butthead“ über Reality-Show-Formate wie „The Real World“ bis hin zu Dokumentationen über Prominente und Stars der Musikszenen hinzu. Vor allem MTV setzte hier seit Mitte der 1990er Jahre Trends. Die Show „The Real World“, in der der Alltag von Jugendlichen gezeigt wurde, kann als Prototyp späterer Mainstream-Reality- Formate wie „Big Brother“ gesehen werden. Die betonte Fokussierung auf Shows und Reality-Formate ist für die Sender erfolgreich. Mit diesem ver- änderten Konzept haben MTV und VIVA ihre Marktanteile in der Zielgruppe der 14- bis 19-Jährigen im ersten Halbjahr 2005 deutlich steigern können. Diese Schwerpunkverlagerung zeigt sich auch in den öffentlichen Diskussio- nen um das Musikfernsehen, die in den vergangenen Jahren vor allem proble- matische Kontexte im Zusammenhang mit Fragen des Jugendschutzes und der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen an drei Beispielen diskutierte: (1.) Die Werbung für Klingeltöne, die von einer mangelnden Transparenz der Kosten für Downloads gekennzeichnet ist; (2.) die Show „Jackass“, in der sich Jugendliche allerlei merkwürdigen Mut- proben aussetzen, mit manchmal fatalen Folgen; (3.) die Doku-Serie „I Want a Famous Face“, in der Jugendliche gezeigt wur- den, die mit Hilfe von Schönheitsoperationen ihr Gesicht nach dem Vorbild von Musik- oder Filmstars gestalten lassen. 115 Die Beispiele zeigen, dass sich die problematischen Kontexte der Darstellung von Gewalt, Gender und Sexualität von den Musikvideos auf andere Sende- formate verlagern. Nach der Übernahme von VIVA durch den Konzern Viacom befinden sich die zwei Musiksender MTV und VIVA in einer Hand (der dritte Sender Onyx TV, der von der französischen AB Groupe betrieben wurde, ist im Sommer 2004 eingestellt worden). Das hat eine Neuausrichtung der vier Programme zur Folge. Im Herbst 2005 wird MTV2 Pop eingestellt und durch das TV- Kinderprogramm „Nick“ (Anbieter: Nickelodeon) ersetzt. Die drei übrigen Programme werden auf spezielle Zielgruppen ausgerichtet. MTV soll künftig überwiegend Showformate und weniger Musik enthalten und sich vor allem an männliche 16- bis 25-Jährige als Zielgruppe richten. VIVA soll sich mit Chartmusik und Unterhaltungsformaten vor allem an Mädchen zwischen zehn und 29 Jahren richten. VIVA Plus wiederum soll sich mit Spielen und Musik an männliche Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 10 und 34 Jahren richten. Neben neuen Shows wird MTV künftig auch eine eigene Telenovela senden. Die Veränderungen bei den Musiksendern zeigen, dass sie sich auf dem Markt neu orientieren – weg vom reinen Musikfernsehen hin zu einem Jugend- fernsehen mit einer Vielzahl von Programmformaten, bei denen Musikvideos nicht mehr die herausragende Rolle spielen, die sie noch in den 1980er und 1990er Jahren hatten. Damit werden sich auch die problematischen Darstel- lungen von Gewalt, Gender und Sexualität auf andere Formate und Sende- formen verlagern. Zugleich bedeutet die stärkere Zielgruppenorientierung der einzelnen Programme, dass auch ihre Zuschauerstruktur sich verändern wird. Mit der Ausrichtung auf Zielgruppen, die sich durch Alter und vor allem Geschlecht definieren, rücken die (Medien-)Kompetenzen eben dieser Ziel- gruppen und ihrer jugendspezifischen Milieus in den Blickpunkt. Die proble- matischen Kontexte, die sich in der Präsentation von Gewalt, Gender und Sexualität zeigen, sind dann noch stärker auf die Kompetenzen und die Medien- bildung der verschiedenen Zielgruppen zu beziehen, weil sich die verschiede- nen jugendlichen ZuschauerInnen auf geschlechtsspezifisch unterschiedliche Weise mit dem dargebotenen symbolischen Material auseinander setzen. Vor diesem Hintergrund wurde die Veränderung der Programmstruktur von MTV und VIVA in den letzten fünf Jahren untersucht. 11 Programmübersicht MTV und VIVA von 2000 bis 2005 Die Übersicht umfasst das Programm von MTV und VIVA seit Anfang 2000. Aus jedem Halbjahr wurde eine Woche zufällig ausgewählt, von der jeweils für jedes Programm ein Wochentag und das Wochenende dargestellt werden.m 116 Die Formate sind in fünf Kategorien unterteilt: (1.) Musikvideoformate (2.) Musikshows (3.) Information/Dokumentation/ Infotainment (4.) Personality-/Reality-Shows (5.) Fiktionale Serien/Zeichentrick. Die Kategorien umfassen jeweils eine Vielzahl von sehr unterschiedlichen Formaten. So gibt es reine Clipsendungen, die Musikvideos ohne Moderation aneinander reihen („Clubrotation“), moderierte Musikvideoformate („Hot“), Formate mit Studiogästen, mit Infobeiträgen oder interaktive Angebote, bei denen die ZuschauerInnen per Mobiltelefon Einfluss auf die gezeigten Videos nehmen können. Es gibt Sendungen, die bestimmte Musikrichtungen präsen- tieren („Alternative Nation“, „Fett“) oder sich auf bestimmte Musikcharts konzentrieren („European Top 20“). In der Kategorie Musikshows sind alle Formate eingeordnet, die in erster Linie Musik spielen, jedoch nicht in der Form von Videoclips. Dazu gehören zum Beispiel Live-Mitschnitte im Studio („Unplugged“), reine Konzertmit- schnitte oder Konzertberichte mit aufbereitetem Live-Material. Die Kategorie Information/Dokumentation/ Infotainment umfasst alle Sen- dungen, die in der Regel zu popkulturellen Themen, aber auch darüber hinaus, informieren. Hier sind auch Formate erfasst, die sich auf Musikthemen be- ziehen, wo sich jedoch das Abspielen von Musik auf wenige Ausschnitte von Konzerten oder Clips beschränkt, während die Berichterstattung über beispiels- weise eine bestimmte Band überwiegt. In dieser Kategorie finden sich Kino- magazine („Film ab“), Fashion- („Stylissimo“) und Reisesendungen („Travel Sick“) oder kurze News-Sendungen über die Musikszene. Der Kategorie Personality-/Reality-Shows sind Formate wie diese, Promi- nente („The Osbournes“) oder normale Jugendliche („The Real World“) durch ihren – medial gerahmten – Alltag zu begleiten, „Prank“-Sendungen, in denen („Punk’d“, „Jackass“) Streiche gespielt und Stunts vorgeführt werden, oder Reality-Spielshows wie das Beziehungsformat „Dismissed“. In der letzen Kategorie finden sich vor allem amerikanische Zeichentrickserien („Daria“) oder japanische Animés („X – Die Serie“). In Bezug auf die Programmierung in diesen Formatkategorien lassen sich über die letzten fünf Jahre deutliche Tendenzen feststellen: Zu Beginn des Jahrtausends werden im Musikfernsehen zwar schon Sendun- gen aus allen Themen-Bereichen angeboten, doch überwiegen sowohl bei MTV als auch bei VIVA Musikvideoformate. Andere Sendungen bilden eher die Aus- nahme. In der Beispielwoche aus dem Januar 2000 gibt es bei MTV wochen- tags nur eine halbstündige Sendung („The Tom Green Show“), die nicht Musik- videoformaten zuzuordnen ist. Am Wochenende gibt es 2,5 bzw. 1,5 Stunden 117 pro Tag Programm, in dem nicht in erster Linie Musik oder Musikvideos gespielt werden. Bei VIVA ist das Bild noch deutlicher. Bis auf die einstündige Kinosendung „Film ab“ wochentags werden ausschließlich Musikvideoformate gezeigt bzw. zwei Sendungen mit Livemitschnitten von Bands. Ein Jahr später im Januar 2001 nimmt der Anteil der Info-Formate leicht zu, das Programm beider Sender wird jedoch immer noch deutlich von Musik- videos dominiert. Im Jahr 2002 bleibt dieses Verhältnis bestehen, auch hier werden auf beiden Sendern in erster Linie Musikvideoformate präsentiert, wobei sich schon ein leichter Unterschied zwischen VIVA und MTV zeigt: Bei MTV wendet man sich bereits jetzt schon verstärkt anderen (Nicht-Musik-) Formaten zu. Während VIVA seine Programmstruktur auch im folgenden Jahr in dieser genannten Gewichtung belässt, wurde mit den Formaten „The Osbournes“ und „Jackass“ bei MTV eine deutliche Umverteilung in der Programmgestaltung eingeleitet. Vor allem am Wochenende bekommen Reality- und Zeichentrick- sendungen eine verstärkte Präsenz. Seit dem Jahr 2004 machen Musikvideoformate nur noch etwa die Hälfte des MTV-Programms aus, während es eine Vielzahl von neuen Reality- und Infoshows gibt, die das Profil des Senders dominieren. Auch VIVA passt sich dieser Entwicklung an, indem verstärkt Infoshows gezeigt werden und das Programm durch Reality- und Personalityformate („Da Ali G Show“, „Elton TV“) wie auch durch Animé-Serien („X – Die Serie“, „Aika“, „Hellsing“, „Candidate for Goddess“) ergänzt wird. Sowohl Vielfalt als auch Quantität der Musikvideoformate sind auf beiden Sendern in den letzten fünf Jahren deutlich reduziert worden. Aktuell nehmen Reality-Formate auf MTV nahezu zwei Drittel des gesamten Programms ein, Musikvideosendungen laufen fast nur noch vormittags. 12 Programmtabellen Legende 118 Musikvideoformate Musikshows Information/Dokumentation/Infotainment Personality-/Realityshows Fiktionale Serien/Zeichentrick 1. Halbjahr 2000 119 MTV 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Stylissimo 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Best of Select Live: Skunk Anansie 14.30 Road Rules brand:neu 15.00–16.00 Best of Select WebChart In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 Kitchen Kitchen Star Trax: The Cardigans 18.00–19.00 Hot@MTV Brand:neu Live: The Cardigans 19.00–20.00 In Touch Stylissimo 19.30 Tom Green Show Sushi 20.00–21.00 Hitlist UK Celebrity Deathmatch 20.30 News WebChart 21.00–22.00 Mad 4 Hits 21.30 Fett Dancefloor Charts News Weekend Edition 21.30 Best of Fett 22.00–23.00 Urban Urban Best of Urban 23.00–24.00 Tom Green Show 23.30 Alternative Nation Unplugged: The Cranberries + 23.30 Hole Station Zero 23.30 Amour 00.00–01.00 Alternative Nation Megamix Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Energiza Hits 08.00–09.00 Wecker Push-up Hits 09.00–10.00 Energiza Push-up Top 100 10.00–11.00 Push-up Sunshine Top 100 11.00–12.00 Sunshine Sunshine Hits 12.00–13.00 Hits Hits Lämmermann-Show 13.00–14.00 Film ab Top 100 Club Rotation 14.00–15.00 Was geht ab? Top 100 S Club 7 in Miami 15.00–16.00 Interaktiv Charts Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Interaktiv Spezial Hits 17.00–18.00 Lämmermann-Show Planet VIVA Jam 18.00–19.00 kEwl Planet VIVA Interaktiv Spezial 19.00–20.00 Planet VIVA Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Hits Hits Charts 21.00–22.00 Chartsurfer Chartsurfer WordCup 22.00–23.00 WordCup Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Hits Berlin House Jam 00.00–01.00 Nachtexpress Dance Night Nachtvideos 2. Halbjahr 2000 120 MTV 12/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 9.30 News w/e Edition 10.00–11.00 News 10.07 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Fashion Zone 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Dancefloor Charts European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 News 17.07 Hot@MTV Masters Sports 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Bytesize Bytesize Bytesize 19.00–20.00 Unter Ulmen Unter Ulmen Unter Ulmen 20.00–21.00 Hitlist Germany Webchart Album Top 50 21.00–22.00 Hitlist Germany 21.45 News Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Fett Celebrity Deathmatch 22.30 News w/e Edition Urban 23.00–24.00 Urban Unplugged: Björk Sushi 00.00–01.00 The Late Lick Schlingensiefs U3000 Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Push-up Hits 08.00–09.00 Wecker Sunshine Interaktiv Spezial 09.00–10.00 Energiza Hits Top 100 10.00–11.00 Push-up Lämmermann Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Hits Top 100 Club Rotation 13.00–14.00 Pop 2000 Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Hits 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Hits Hits 17.00–18.00 Hits Hits Pop 2000 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Schlegel, übernehmen Sie! Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 World of Bites Planet VIVA Ritmo 21.00–22.00 Planet VIVA Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Niteclub Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Berlinhouse Berlinhouse Kamikaze 00.00–01.00 Ritmo Kamikaze Nachtexpress 1. Halbjahr 2001 121 MTV 01/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 9.30 News w/e Edition 10.00–11.00 News 10.07 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Fashion Zone 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 News 17.07 Hot@MTV Masters Sports 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Bytesize Bytesize 18.30 News w/e Edition Christina`s Greatest MTV Moments 19.00–20.00 Fashion Zone Unter Ulmen Unter Ulmen 20.00–21.00 Hitlist UK Webchart Album Top 50 21.00–22.00 Mad 4 Hits 21.45 News Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Schlingensiefs U3000 22.30 Musikclips Celebrity Deathmatch 22.30 News w/e Edition Urban 23.00–24.00 Celebrity Deathmatch 23.30 Tom Green Unplugged: Bryan Adams Sushi 00.00–01.00 Alternative Nation Schlingensiefs U3000 0.30 Megamix Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Push-up Hits 08.00–09.00 Wecker Sunshine Interaktiv Spezial 09.00–10.00 Energiza Hits Top 100 10.00–11.00 Push-up Lämmermann Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Hits Top 100 Club Rotation 13.00–14.00 Film ab Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Hits 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Hits Hits 17.00–18.00 Hits Hits Pop 2000 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Schlegel, übernehmen Sie! Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Inside Planet VIVA Ritmo - Spezial 21.00–22.00 Planet VIVA Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Overdrive Berlinhouse Kamikaze 00.00–01.00 Pop 2000 Kamikaze Nachtexpress 2. Halbjahr 2001 122 MTV 10/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hitlist Germany Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hitlist Germany Hot Music Hot Music 11.00–12.00 News w/e Edition 11.30 Easy brand:neu Fashion Zone 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Album Top 50 European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Videoclash Fashion Zone Mad 4 Hits 16.30 2gether 17.00–18.00 Access All Areas: Making the Video 17.30 News Flash 17.33 Mad 4 Hits Masters Making the band 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Hot@MTV News w/e Edition Spygroove Birthday Party – 20 Years of MTV 19.00–20.00 Unter Ulmen Unter Ulmen Birthday Party – 20 Years of MTV 20.00–21.00 European Top 20 Webchart Birthday Party – 20 Years of MTV 21.00–22.00 European Top 20 21.45 News Mag Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Masters Access All Areas: Making the Video 22.30 Celebrity Deathmatch 2gether 22.30 Spygroove 23.00–24.00 Spin Live Unplugged: Eric Clapton 00.00–01.00 Benjamin v. Stuckrad-Barre Lesezirkel Jackass Amour VIVA 10/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Voll VIVA! Voll VIVA! 07.00–08.00 Wecker Energiza Voll VIVA! 08.00–09.00 Wecker Push-up Club Rotation 09.00–10.00 Energiza Sunshine Top 100 10.00–11.00 Push-up Voll VIVA! Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Voll VIVA! Top 100 Voll VIVA! 13.00–14.00 Neu bei VIVA Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Voll VIVA! 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Voll VIVA! Interaktiv Spezial 17.00–18.00 Voll VIVA! Voll VIVA! Voll VIVA! 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Fast Forward Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Club Rotation Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Club Rotation Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Neuigkeiten 22.05 Planet VIVA Niteclub Niteclub 23.00–24.00 Niteclub Berlinhouse Nachtexpress 00.00–01.00 Charts Nachtexpress Nachtexpress 1. Halbjahr 2002 123 MTV 02/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Frühprogramm Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Frühprogramm Hot Music 10.30 Daria 11.00–12.00 MTV`s Greatest Hits Frühprogramm MTV Cribs 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select Weekend brand:neu 15.00–16.00 Select dazwsch. 15.30 News Select Weekend Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash dazwsch. 16.30 News Videoclash Greatest Hits 16.30 News w/e Edition 17.00–18.00 2gether 17.30 News 17.33 MTV weltweit Masters: O-Town Jackass 17.30 2gether 18.00–19.00 MTV weltweit dazwsch. 18.30 News News w/e Edition Spygroove 20 Years on MTV: 1999 19.00–20.00 MTV`s Greatest Hits 19.45 News Mag Unter Ulmen Masters: O-Town 20.00–21.00 Hitlist UK Dancefloor Charts US Top 40 21.00–22.00 Unter Ulmen 21.45 News Mag MTV Cribs: P. Anderson u.a. US Top 40 22.00–23.00 20 Years on MTV: 1983 MTV Cribs: P. Anderson u.a. 22.30 Celebrity Deathmatch 2gether 22.30 Spygroove 23.00–24.00 Soul of MTV MTV Live: Kid Rock/ Uncle Kracker Unplugged: A. Morissette 00.00–01.00 Night Videos Jackass Soul of MTV VIVA 02/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Wecker Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat VIVAmat Neu bei VIVA 10.00–11.00 VIVAmat VIVAmat Top 100 11.00–12.00 VIVAmat VIVAmat Top 100 12.00–13.00 Voll VIVA! Voll VIVA! Voll VIVA! 13.00–14.00 McClip Show Neu bei VIVA Inside 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Top 100 Interaktiv 16.00–17.00 Interaktiv Top 100 Voll VIVA! 17.00–18.00 Interaktiv McClip Show Neu bei VIVA 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Planet VIVA Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Alles Pocher, ... oder was? Film ab 20.00–21.00 Chartsurfer US Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Neuigkeiten 21.05 Fast Forward VIVA Spezial Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Voll VIVA! Voll VIVA! 23.00–24.00 Voll VIVA! Niteclub Alles Pocher, ... oder was? 00.00–01.00 Fast Forward Electronic Beats Niteclub 2. Halbjahr 2002 124 MTV 09/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Hot Music 10.30 Access All Areas Hot Music 10.30 Daria 11.00–12.00 Greatest Hits brand:neu MTV Cribs 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select dazwsch. 15.30 News Select Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash 16.30 News Videoclash Greatest Hits 16.30 Becoming 17.00–18.00 2gether 17.30 News Masters News w/e Edition 17.30 The Osbournes 18.00–19.00 MTV weltweit dazwsch. 18.30 News News w/e Edition King of the Hill 20 Years on MTV 19.00–20.00 Greatest Hits 19.45 News Mag Unter Ulmen Masters 20.00–21.00 Hitlist UK Dancefloor Charts US Top 40 21.00–22.00 Unter Ulmen 21.45 News Mag MTV Cribs The Osbournes US Top 40 22.00–23.00 20 Years on MTV Access All Areas 22.30 Isle of MTV Main Show King of the Hill 22.30 Daria 23.00–24.00 Soul of MTV Isle of MTV Main Show Unplugged 00.00–01.00 Night Videos Jackass Isle of MTV Highlights VIVA 09/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Wecker Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat VIVAmat Neu bei VIVA 10.00–11.00 VIVAmat Inside Top 100 11.00–12.00 VIVAmat Interaktiv Spezial Top 100 12.00–13.00 McClip Show Voll VIVA! Club Rotation 13.00–14.00 Chartsurfer UK Neu bei VIVA Inside 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Trendspotting 14.10 Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Top 100 Interaktiv Spezial 16.00–17.00 Interaktiv Top 100 Voll VIVA! 17.00–18.00 Interaktiv McClip Show Neu bei VIVA 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Planet VIVA Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Alles Pocher, ... oder was? Film ab 20.00–21.00 Chartsurfer D Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Neuigkeiten 21.05 Fast Forward Overdrive Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Voll VIVA! Voll VIVA! 23.00–24.00 Voll VIVA! Niteclub Alles Pocher, ... oder was? 00.00–01.00 Fast Forward Electronic Beats Niteclub 1. Halbjahr 2003 125 MTV 02/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Hot Music Access All Areas Hot Music 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 Greatest Hits brand:neu MTV Cribs 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select (live) VH-1 Big in 2002 Awards brand:neu 15.00–16.00 Select (live) dazwischen 15.30 News VH-1 Big in 2002 Awards Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash (live) 16.30 News 16.33 Making the Band Videoclash (live) Greatest Hits 16.30 News w/e Edition 17.00–18.00 Dismissed dazwischen 17.30 News Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Greatest Hits 18.45 News Mag News w/e Edition Funky Cops 20 Years on MTV: 2000 19.00–20.00 Greatest Hits Daria Greatest Hits Masters 20.00–21.00 Hitlist UK 20.45 News Mag Dancefloor Charts VH-1 Big in 2002 Awards 21.00–22.00 Access All Areas 21.30 Making the Video Greatest Hits VH-1 Big in 2002 Awards 22.00–23.00 20 Years on MTV: 1983 The Osbournes 22.30 Cribs Dismissed 23.00–24.00 Fett Access All Areas MTV Live Unplugged 00.00–01.00 Masters Jackass Soul of MTV VIVA 02/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Neuigkeiten 7.05 Wecker Neuigkeiten 7.05 Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat Film ab Top 100 10.00–11.00 VIVAmat Inside Top 100 11.00–12.00 VIVAmat Interaktiv Spezial Club Rotation 12.00–13.00 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 13.00–14.00 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Interaktiv Spezial 16.00–17.00 Interaktiv VIVA Spezial Neu bei VIVA 17.00–18.00 Interaktiv Planet VIVA VIVA Spezial 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Das jüngste Gericht Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Club Rotation Club R`n`B 20.00–21.00 Chartsurfer X Albumcharts Chartsurfer US 21.00–22.00 Planet VIVA Albumcharts Planet VIVA 22.00–23.00 Fast Forward Fast Forward Fast Forward 23.00–24.00 Inside Overdrive Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 Neuigkeiten 0.05 Nachtexpress Nachtexpress Nachtexpress 2. Halbjahr 2003 126 MTV 09/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Dismissed 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Cribs 9.30 Dismissed 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Burned Access All Areas Dismissed 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 European Top 20 Access All Areas 11.30 brand:neu The Real World Chicago 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 European Top 20 Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 Taildaters 13.30 Dismissed Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 Making the HipHop-Band 14.30 Select Select Weekend Edition Greatest Hits 15.00–16.00 Select 15.30 Meet at MTV TRL Charts brand:neu 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Videoclash 17.00–18.00 Burned 17.30 Dismissed Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Undressed 18.30 Greatest Hits The Osbournes 18.30 Dismissed Made 19.00–20.00 Travel `n Trend Travel `n Trend Masters 20.00–21.00 Hitlist UK 20.45 News Dancefloor Charts Album Top 50 21.00–22.00 Undressed 21.30 Dismissed Battle of the DJ`s Becoming 22.00–23.00 The Osbournes Jackass I bet you will Dismissed 23.00–24.00 Cribs Access All Areas I bet you will VH-1 All Access 00.00–01.00 Punk`d Dancefloor Charts Jackass MTV Unplugged: Herbert Grönemeyer VIVA 09/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 News 7.05 Wecker News 7.15 Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat Planet VIVA Top 100 10.00–11.00 VIVAmat Special: 10 Jahre VIVA Top 100 11.00–12.00 News 11.15 VIVAmat Inside Film ab Club Rotation 12.00–13.00 VIVAmat Top 100 Albumcharts 13.00–14.00 News 13.15 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA VIVA Feat. 16.00–17.00 Interaktiv VIVA Feat. Neu bei VIVA 17.00–18.00 News 17.15 X – Die Serie 17.45 Candidate for Goddess (CFG) VIVA News Weekend 17.15 Planet VIVA VIVA News Weekend 17.15 Fleischmann. tv 18.00–19.00 18.15 News 18.30 PlanetVIVA Das jüngste Gericht X – Die Serie 18.30 CFG 19.00–20.00 Inside Film ab Club Rotation Special 10 Jahre Clips 20.00–21.00 News 20.15 Chartsurfer X Albumcharts Chartsurfer US 21.00–22.00 elton.tv Best of Alles Pocher ... Albumcharts Crank Yankers 18.30 Da Ali G Show 22.00–23.00 South Park Angel Sanctury Das jüngste Gericht Mixery Raw Deluxe 23.00–24.00 Fast Forward Fast Forward Fast Forward 00.00–01.00 News 0.15 South Park 0.45 Nachtexpress Hellsing 0.30 Nachtexpress VIVA Feat. 1. Halbjahr 2004 127 MTV 01/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music Punk`d Access All Areas Cribs 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 Hot Music Access All Areas 11.30 brand:neu The Real World Chicago 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 Hitlist UK Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 Punk`d 13.30 Access All Areas Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 VH-1 The fabulous Life of 14.30 Select VH-1 All Access Greatest Hits 15.00–16.00 Select 15.30 Meet at MTV TRL Charts brand:neu 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Videoclash 17.00–18.00 Access All Areas 17.30 Dismissed Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 The Real World Chicago 18.30 Cribs 18.45 News Mag The Osbournes 18.30 Dismissed 20 Years on MTV: 1982 19.00–20.00 US Top 40 Made Masters 20.00–21.00 US Top 40 20.45 News Dancefloor Charts Album Top 50 21.00–22.00 Mission MTV 21.30 Dismissed Mash 21.30 News w/e Edition VH-1 The fabulous Life of 21.30 Taildaters 22.00–23.00 Doggy Fizzle Televizzle 22.30 Punk`d The Osbournes Dismissed 23.00–24.00 Big Urban Myths Celebrity Deathmatch The Osbournes VH-1 All Access 00.00–01.00 Masters Jackass Golden Boy VIVA 01/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 News 7.05 Wecker Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Wecker Frühprogramm Wecker 09.00–10.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 dazwischen 9.15 News Weekend 10.00–11.00 Planet VIVA Frühprogramm 10.30 Studio Line Special FX Sports Top 100 11.00–12.00 10 Jahre VIVA – Die Clips 11.15 News 11.30 Planet VIVA Neu bei VIVA Club Rotation Spezial 12.00–13.00 Planet VIVA Top 100 Planet VIVA 13.00–14.00 News 13.15 Albumcharts VIVA News Weekend 13.15 Top 100 Film ab 13.30 Inside 14.00–15.00 Da Ali G Show (OmU) 14.30 Crank Yankers Planet VIVA 14.30 Travel Sick Neu bei VIVA 15.00–16.00 Interaktiv elton.tv 15.30 Best of Alles Pocher Top of the Pops 16.00–17.00 Interaktiv 16.45 News CFG 16.30 X – Die Serie Depeche Mode: 101 17.00–18.00 Travel Sick 17.30 Euroclash VIVA Feat. Depeche Mode: 101 18.00–19.00 Planet VIVA Da Ali G Show (OmU) 18.30 Crank Yankers Depeche Mode: 101 19.00–20.00 Top 100 Club Rotation Spezial 10 Jahre VIVA – Die Clips 20.00–21.00 News 20.15 Top 100 Depeche Mode: 101 (Dokfilm) News w/e 20.15 Chartsurfer 21.00–22.00 Candidate for Goddess (CFG) Studio Line Special FX Sports Depeche Mode: 101 X – Die Serie CFG 22.00–23.00 Hellsing Hell`s Kitchen Depeche Mode: 101 Aika 22.30 Hellsing 23.00–24.00 Fast Forward 23.45 News Fast Forward 23.45 News w/e Fast Forward 23.45 Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 South Park 0.30 WOM Music Shop Hellsing 0.30 WOM Music Shop Mixery Raw Deluxe 0.30 WOM Music Shop 2. Halbjahr 2004 128 MTV 11/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 07.00–08.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 08.00–09.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 09.00–10.00 Frühprogramm Frühprogramm Hot Music 9.30 Shakedown with Wade Robson 10.00–11.00 Frühprogramm Frühprogramm Shakedown with Wade Robson 10.30 Camp Jim 11.00–12.00 Frühprogramm VH-1 All Access VH-1 All Access 12.00–13.00 Frühprogramm Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 The Wade Robson Project 13.30 Newlyweds Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 The Real World Chicago 14.30 Select Select w/e Edition Punk`d 15.00–16.00 Select 15.30 Room Raiders VH-1 All Access streetLive 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Made 17.00–18.00 Friss oder stirb 17.30 The Real World San Diego Masters American High 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Dismissed 18.30 Special 18.45 News Mag Newlyweds 18.30 streetLive 20 Years on MTV: Die Awards Shows 19.00–20.00 VH-1 All Access Made Masters 20.00–21.00 TRL 20.45 News Mag News 20.30 Boiling Points The Wade Robson Project 20.30 Pimp my Ride 21.00–22.00 Celebrities Uncensored Punk`d 21.30 Room Raiders Pimp my Ride 21.30 Wanna Come in? 22.00–23.00 Made Room Raiders 22.30 Special VH-1 All Access 23.00–24.00 Masters 23.34 News Mag Special I want a famous face & True Life 00.00–01.00 Beavis & Butthead 0.30 Spin Jackass Beavis & Butthead 0.30 Rock Zone VIVA 11/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 8.55 Top 100 09.00–10.00 Frühprogramm Frühprogramm Top 100 dazwischen News w/e 10.00–11.00 Frühprogramm Frühprogramm 10.30 Film ab Club Rotation 11.00–12.00 Frühprogramm Planet VIVA Club Rotation 12.00–13.00 Frühprogramm 12.30 Switched 12.55 It`s good to be Top 100 Switched 13.00–14.00 It`s good to be 13.30 Planet VIVA Spezial News w/e 13.10 Top 100 News 13.10 Retro Top 10 14.00–15.00 Chart Show Neu 14.30 VIVA Feat. Inside 14.30 Film ab 15.00–16.00 Sarah Kuttner 101 Reasons the 90s Ruled 15.30 101 Most Starlicious Makeovers Chart Show 16.00–17.00 Interaktiv 16.50 News Brainiac Weekend Special Depeche Mode 17.00–18.00 101 Reasons the 90s Ruled 17.30 101 Most Starlicious Makeovers Elton.tv 17.30 Die Trash Top 100 Weekend Special Depeche Mode 18.00–19.00 Switched 18.30 Planet VIVA Spezial Club Rotation Weekend Special Depeche Mode 19.00–20.00 News 19.10 Euro Top 20 News 19.10 Retro Top 10 News w/e 19.10 Album Top 20 20.00–21.00 Euro Top 20 20.15 Robbie Williams Special Retro Top 10 20.15 Depeche Mode: 101 (Dokfilm) Album Top 20 20.15 CFG 20.30 Noir 21.00–22.00 Robbie Williams Special 21.15 Sarah Kuttner Depeche Mode: 101 Noir 21.30 Arjuna 22.00–23.00 Sarah Kuttner 22.15 South Park 22.40 Film ab Depeche Mode: 101 Najica 22.30 Hell`s Kitchen 23.00–24.00 Film ab 23.10 Fast Forward 23.50 Da Ali G Show (OmU) Fast Forward 23.45 Travel Sick Fast Forward 23.45 Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 Da Ali G Show (OmU) 0.15 Sarah Kuttner Travel Sick 0.15 Fast Forward Mixery Raw Deluxe 0.15 Planet VIVA 1. Halbjahr 2005 129 MTV 04/05 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music European Top 20 Hot Music 11.00–12.00 Hot Music European Top 20 Hot Music 12.00–13.00 Hot Music True Life brand:neu 12.30 News Mag 13.00–14.00 Hot Music 13.30 News Mag Boiling Points 13.30 Cribs The Ashlee Simpson Show 13.30 Newlyleds 14.00–15.00 Making the HipHop-Band 14.30 Room Raiders One Bad Trip 14.30 The Ashlee Sipson Show Punk`d 14.30 The Trip 15.00–16.00 The Trip 15.30 Punk`d Made Boiling Points 15.30 Pimp My Ride 16.00–17.00 TRL My Super Sweet Sixteen 16.30 Newlyleds Made 17.00–18.00 streetLive 17.30 Making the HipHop- Band Masters Wanna Come in? 17.30 Special 18.00–19.00 Room Raiders 18.30 Dismissed Room Raiders 18.30 Dismissed TRL Weekend 19.00–20.00 Pimp my Ride 19.30 News Mag VIVA La Bam 19.30 Pimp My Ride Masters 20.00–21.00 I bet you will 20.30 Punk`d Pimp My Fahrrad 20.30 Wanna Come in? Pimp my Ride 21.00–22.00 Friss oder stirb 21.30 Pimp My Ride Wir sind Helden VH!1`s ILL- ustraded 21.30 Free For All 22.00–23.00 Pimp My Fahrrad 22.30 Scare Tactics Wir sind Helden True Life 23.00–24.00 Masters Pimp My Ride VIVA La Bam 23.30 Wild Boyz 00.00–01.00 VIVA La Bam Jackass VIVA La Bam 0.30 Celebrity Deathmatch VIVA 04/05 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 Wecker Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Wecker Frühprogramm Wecker 09.00–10.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 10.00–11.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 11.00–12.00 Planet VIVA Top 100 Retro Charts 12.00–13.00 Planet VIVA 12.30 Hitbuster Top 100 Retro Charts 13.00–14.00 Loveline 13.30 UK Top 20 Pocher vs. Jackson 13.30 Jacko – Der Prozess 101 Most Starlicious Makeover 13.30 Jacko – Der Prozess 14.00–15.00 UK Top 20 14.30 Jacko – Der Prozess VIVA Feat. 14.30 Film ab Club Rotation 15.00–16.00 Sarah Kuttner Neu 15.30 The Fabulous Life of Pocher vs. Jackson 15.30 Die Trash Top 100 16.00–17.00 101 The Ultimate Hollywood Blondes 101 Most Awesome Moments in Entertainment Celebrities Uncensored 17.00–18.00 17 Planet VIVA 17.30 Sarah Kuttner Die Trash Top 100 18.00–19.00 17 18.30 Jacko – Der Prozess Sarah Kuttner 18.30 Jacko – Der Prozess Die Trash Top 100 19.00–20.00 VIVA Top 100 101 The Ultimate Hollywood Blondes Die Trash Top 100 20.00–21.00 VIVA Top 100 Topseller. AC/DC bis Xavier Naidoo Special Charts 21.00–22.00 Planet VIVA 21.15 Die Trash Top 100 21.45 Pocher vs. Jackson Topseller Planet VIVA 21.15 Jacko – Der Prozess 22.00–23.00 Pocher vs. Jackson 22.15 Jacko – Der Prozess 22.45 The Fabulous Life of Topseller Jacko – Der Prozess 22.15 101 Most Awesome Moments in Entertainment 23.00–24.00 The Fabulous Life of 23.15 Club Rotation Planet VIVA 23.15 Jacko – Der Prozess 23.45 Planet Party 101 Most Awesome Moments in Entertainment 23.15 Loveline 00.00–01.00 Club Rotation 0.15 Planet Party Planet Party Loveline Teil IV: Gesamtfazit: Forschungsstand und Forschungs- desiderata zu potentiellen Problemkontexten bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos In der Gesamtschau der Ergebnisse der Literatursichtung zu Forschungen über die Präsentation von Sexualität und Gewalt in Musikvideos sowie deren Rezep- tion zeigt sich, dass Musikvideos im Leben von Jugendlichen quantitativ und qualitativ eine wichtige Rolle spielen. Allerdings geht ihre Bedeutung zugunsten anderer Fernsehformate wie Games und Reality Shows zurück. Das liegt aber weniger an den Musikinteressen der Jugendlichen als an der veränderten Pro- grammstruktur der Musiksender. Die Übernahme von VIVA durch den MTV- Eigner Viacom hat zu einer forcierten Veränderung der Programme geführt. Das Musikfernsehen als eine reine Abspielstation für Musikvideos hat sich zu einem mit anderen Formaten gefüllten Jugendfernsehen entwickeln. Die Präsentation problematischer Inhalte und deren Präsentation findet daher nicht mehr ausschließlich in Musikvideos statt, sondern in Showformaten wie „Jackass“ oder Doku-Serien wie „I Want a Famous Face“, die bereits jugend- schutzrelevant geworden sind. Die Programmstudien, die sich mit der Präsentation von Sexualität und Gewalt befassen, gehen auf diese veränderten Programmstrukturen nicht ein. Das liegt unter anderem daran, dass die meisten Studien älteren Datums sind. Diesem Umstand ist es auch geschuldet, dass vor allem Musikvideos älteren Datums analysiert werden. Neuere Clips sind kaum untersucht worden. Das ist aber dringend notwendig, wenn man bedenkt, dass sich Musikstile und die ihnen eigene Ästhetisierung und Visualisierung in den entsprechenden Musik- clips immer weiter ausdifferenzieren. Zugleich sind sie Ausdruck bestimmter Geschmacksstile, deren Moden sich schnell ändern, da der Markt künstlich dynamisiert wird. Dies gilt auch, wenn die jugendlichen Szenen, Milieus und Subkulturen, in die die Musikstile eingebettet sind, einen relativ stabilen Rahmen bilden – in dem es allerdings auch zu weiteren Ausdifferenzierungen kommt. Die Literatursichtung zeigt, dass offene Gewalt und aggressives Verhalten in Musikvideos kaum eine Rolle spielen, weil sie nur äußerst selten explizit 131 gezeigt werden – und wenn doch, dann in der Regel im Modus der impliziten Andeutung oder Latenz. Diese Andeutungen sind häufig mit der genrespezifi- schen Inszenierung von Stars verknüpft – so spielen sie vor allem in Gangsta- Rap-Videos eine Rolle. Dieses Beispiel zeigt, dass die Darstellungsformen in Musikvideos eng an die genrespezifischen Präsentationsweisen bestimmter Musikstile gebunden sind. Das trifft auch auf die Darstellung von Sexualität und Geschlecht zu. Die Präsentation von weiblichen Stars hat zu einer starken Betonung weiblicher Körperlichkeit geführt. Dabei hängt es aber vom Musikstil ab, ob der weibliche Gesangsstar als aktiv (handelndes Subjekt) oder passiv (Objekt der männlichen Begierde/male gaze) inszeniert wird. Zwar werden in der Literatur – vor allem am Beispiel von älteren Madonna-Videos – auf eine Inszenierung von Sexualität und Weiblichkeit eingegangen und die traditionellen Rollenstereotype dekonstruiert, doch sind diese Ergebnisse durch Rezeptions- studien zu relativieren, nach denen Jugendliche eindeutige Geschlechterrollen- stereotype in den medialen Darstellungen bevorzugen. Ob damit die Bildung eines konservativen Rollenmodells als ein durchgängiges Deutungsmuster des Geschlechterverhältnisses einhergeht, ist bisher nicht erforscht worden. Die Literatursichtung der Rezeptionsstudien hat gezeigt, dass es noch zahl- reiche Forschungslücken gibt: Sozialpsychologische Studien produzieren Ergebnisse, die nur selten auf die Alltagswirklichkeit von Jugendlichen übertragen werden können. Studien zur Nutzung und den Auswirkungen von Gewaltdarstellungen, d. h. latenten Gewaltandeutungen, liegen kaum vor. Untersuchungen geschlechtsspezifischer Rezeptionsweisen zeigen in der Nutzung von Musikvideos deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mäd- chen sowohl hinsichtlich der Art und Weise des Musikvideo-Konsums als auch in der Zuwendung zu bestimmten Inhalten. Während Mädchen die Musik- videos vor allem als Nebenbeimedium nutzen und sich – so die These – nur oberflächlich mit ihnen auseinander setzen, widmen sich Jungen den Clips und ihren Inhalten intensiver. Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussionen um sexistische Darstellungen in HipHop-Videos und dem Wissen um die männ- liche Dominanz dieser Musik-Szene stellt sich nachdrücklich die Frage, wie männliche Jugendliche die sexbetonten Darstellungsweisen wahrnehmen und ob und wie sie diese in ihre alltäglichen Lebenswelten integrieren. Im Mittelpunkt künftiger Forschungen müssten daher die lokalen – und auch biographischen – Aneignungsweisen der globalen Ästhetiken und Stile stehen. In ihrer ethnographischen Studie zu HipHop-Kulturen in Deutschland haben Klein und Friedrich (2003, S. 210 f.) auch festgestellt: „Auch handelt es sich bei den lokalen Stilen nicht um bloße Imitationen einer globalisierten Bilderwelt, sondern um die Erschaffung einer eigenen Welt, die sich in Differenz zu anderen lokalen Stilen formuliert. Es ist eine Welt, die ihren Akteuren die Chance eröffnet, sich auf den theatralen Bühnen des HipHop als real zu insze- 132 nieren. Gerade diese Möglichkeit ist angesichts der mit der Medialisierung des Sozialen einhergehenden Schwierigkeit, zwischen Wirklichkeit und Fiktion, echt und künstlich zu unterscheiden, von großer Bedeutung.“ Vor dem Hintergrund der sich ändernden Programmstrukturen aber auch im Hinblick auf andere, neue Fernsehformate wie Game- und Reality-Shows stellt sich nachdrücklich die Frage nach der Wahrnehmung des Inszenierungscharak- ters von Geschlechts-, Sexualitäts- und Gewaltpräsentationen in Musikvideos durch Jugendliche und junge Erwachsene. Diese wichtige Frage bleibt in den vorliegenden Studien unbeantwortet. Aus der Perspektive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik ergibt sich aus der Literatursichtung vor allem Handlungsbedarf für die Medien- kompetenzbildung von Jugendlichen. Hier ist insbesondere die Kompetenz notwendig, die Sinnkomplexität, Vieldeutigkeit und Gewalt-Latenz von Clips auf der einen Seite und die Stereotypisierung genrespezifischer Clips (Hip- Hop-, Heavy-Metal-Videos) auf der anderen Seite zu reflektieren sowie diese audiovisuellen Darstellungen von Sexualität, Gender und Gewalt autonom zur eigenen Lebenswelt in Bezug setzen zu können. Die Literatursichtung hat gezeigt, dass mit Blick auf die zentrale Fragestel- lung der vorliegenden Expertise „Potentielle Problemkontexte bei der Präsenta- tion und Rezeption von Musikvideos“ fast alle Fragen unbeantwortet geblieben sind. Allein die Tatsache, dass die meisten Studien älteren Datums und aus dem anglo-amerikanischen Kulturraum sind, hat zur Folge, dass deren Ergeb- nisse sich nicht ohne Weiteres auf Deutschland und die hiesige aktuelle Pro- grammlandschaft übertragen lassen. Unseres Erachtens besteht Forschungsbedarf hinsichtlich folgender Frage- stellungen: (1.) Wie hat sich die Programmstruktur des Musikfernsehens in Deutschland in den letzten Jahren gewandelt? (2.) In welchen Formaten des Musikfernsehens gibt es neben den Musik- videos explizite Darstellungen von Gewalt, Gender und Sexualität? (3.) Wie sind diese Darstellungen mit der Ästhetik jugendspezifischer Milieus und Szenen verbunden? (4.) Wie nehmen Jugendliche unterschiedlichen Geschlechts diese Darstel- lungen wahr? (5.) Wie sind die Wahrnehmungsweisen der Jugendlichen mit ihren Milieus und Szenen verknüpft? (6.) Ordnen die Jugendlichen bestimmte Darstellungsweisen von Gewalt, Gender und Sexualität bestimmten Formaten oder – im Hinblick auf Musik- videos – bestimmten Musikstilen zu? 133 (7.) Welche Einstellungen zu Gewalt, Gender und Sexualität prägen die Wahr- nehmung von Musikvideos und Musikfernsehen durch Jugendliche? (8.) Welche Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit spielen bei Jugendlichen in deren Wahrnehmung von Musikvideos eine Rolle? (9.) Wie werden Musikvideos und andere Formate in der Lebenswelt der Jugendlichen angeeignet? (10.) Welche Rolle spielen dabei die Peer Groups und lassen sich in diesen markante geschlechtsspezifische Unterschiede erkennen? (11.) Welche Bedeutung hat die Unterscheidung von Fiktion und Realität, Künstlichkeit und Authentizität für das Selbstverständnis der Jugendlichen und ihre Bewertung und Aneignung von Gewalt, Gender und Sexualität? (12.) Wie unterscheiden sich lokale Aneignungen der globalen Bilderwelt von Musik und Star-Welt? (13.) Gibt es Unterschiede zwischen der spielerischen und der gleichsam ernsten Aneignung von Musikvideos und anderen Sendeformaten? (14.) Welche Bedeutung haben Musikvideos für Jugendliche vor dem Hinter- grund der veränderten Programmstrukturen: Wie wichtig sind Clips, wie wich- tig sind Reality-Soaps? (15.) Welches generelle Verständnis von Videoclips und Musikfernsehen haben Jugendliche heute? Die Literatursichtung zeigt als Hauptergebnis, dass ein großer Forschungs- bedarf an aktuellen Produktions-, Produkt- und Rezeptionsanalysen zum Thema Videoclips und Musikfernsehen speziell mit Blick auf die Lebenswelten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen besteht. In der Perspektive von Jugend- medienschutz und Medienpädagogik besteht vor allem Handlungsbedarf in dem Punkt, die Medienkompetenz von Jugendlichen zu fördern: Überkomple- xität, Latenz aber auch Stereotypisierung stellen die Wahrnehmungs- und Ver- arbeitungsfähigkeiten der jüngeren ZuschauerInnen vor große Herausforderun- gen. Auch hier stehen überzeugende Förderungskonzepte aus. 134 13 Literatur Abt, D. (1987): Music Video. Impact of the Visual Dimension. In: Lull, J. (Hg.): Popular Music and Communication. Beverly Hills; London. Sage. S. 96–111. Ahn, D. (1996): Living with Music Television: Adolescents Music Video Use. Disser- tation an der University of Utah. Akintunde, O. (1998): Rap, Race and Ebonics. The Effect of EPD (European Paradigm Domination) and Visual Media on American Education and Formulation of Social Values. In: The Griot – Official Journal of the Southern Conference on Afro- American Studies, 17, 1, S. 20–31. Altrogge, M. (1992): „Dreh Dich nicht um, das Schwermetall geht um“. Die ästhetisch- moralische Schere bei der Wahrnehmung von Heavy-Metal-Videoclips. In: Schöne- beck, M./Brandhorst, J./Gerke, J. (Hg.): Politik und gesellschaftlicher Wertewandel im Spiegel populärer Musik. Essen. Verlag die Blaue Eule. S. 109–133. Altrogge, M. (1994): Das Genre des Musikvideos. Der Einfluss von Musik auf die Wahrnehmung der Bilder. Selektions- und Generalisierungsprozesse der Bildwahr- nehmung in Videoclips. In: Bosshart, L./Hoffmann-Riem, W. (Hg.): Medienlust und Mediennutz. Unterhaltung als öffentliche Kommunikation. München. Ölschläger. S. 196–214. Altrogge, M. (2000): Tönende Bilder. Interdisziplinäre Studie zu Musik und Bildern in Videoclips und ihre Bedeutung für Jugendliche. Bd. 3: Die Rezeption: Strukturen der Wahrnehmung. Berlin. VISTAS. Altrogge, M./Amann, R. (1991): Videoclips – Die geheimen Verführer der Jugend? Ein Gutachten zur Struktur, Nutzung und Bewertung von Heavy-Metal-Videoclips. Berlin. VISTAS. Altrogge, M./Erbring, L./Menge, J. (1990): Videoclips als Indikator für den Wandel jugendlicher Lebens- und Wahrnehmungswelten. Forschungsbericht am Institut für Kommunikationssoziologie und -psychologie der Freien Universität Berlin im Rahmen des gleichnamigen DFG-Projektes. Berlin. Anderson, C. A./Carnagey, N. L. (2003): Exposure to Violent Media. The Effects of Songs With Violent Lyrics on Aggressive Thoughts and Feelings. In: Journal of Personality and Social Psychology, 84, 5, S. 960–971. Andsager, J. L./Roe, K. (1999): Country Music Video in Country’s Year of the Woman. In: Journal of Communication, 49, 1, S. 69–82. Angerer, M.-L./Dohrer, J. (1994) (Hg.): Gender und Medien. Theoretische Ansätze, empirische Befunde und Praxis der Massenkommunikation. Wien. Braumüller. 135 Arceneaux, K. C. (1992): The Remix as Cultural Critique. The Urban Contemporary MV. In: Popular Music and Society, 16, 3, S. 1909–1924. Arnett, J. (2002): The Sounds of Sex. Sex in Teens’ Music and Music Videos. In: Brown, J. D./Steele, J. R./Walsh-Childers, K. (Hgg.): Sexual Teens, Sexual Media. Investigating Media’s Influence on Adolescent Sexuality. Mahwah; London. Lawrence Erlbaum Associates. S. 253–264. Asmussen, B. (1996): MTV Music Television. A Lifestyle Supermarket. Ein Erklärungs- modell für das Phänomen Musik-Videoclip-Fernsehen als mediale Lebenswelt. Hamburg. Aufderheide, P. (1986): Music Videos. The Look of the Sound. In: Journal of Commu- nication, 36, 1, S. 57–78. Ayanna (2005): The Exploitation of Women in Hip-Hop Culture. In: My Sistahs (Online Journal); URL: www.mysistahs.org/features/hiphop.htm; am: 15. 02. 2005. Baacke, D. (1998) (Hg.): Handbuch Jugend und Musik. Opladen. Leske + Budrich. Baacke, D./ Vollbrecht, R. (1996): Zwischen Selbststabilisierung und Selbstrevision. Heranwachsende im Informationszeitalter. In: Mansel, J. et al. (Hg.): Die Jugend von Heute. Weinheim. Juventa. S. 53–68. Bachmair, B. (1996): In der Abgrenzung zusammenfinden. In: Medienimpulse, 4,3, S. 45–51. Bailer, N. et al. (1995) (Hg.): Jugendkultur. Annäherungen. Wien. WUV Univ.-Verlag.m Baldauf, A./ Weingartner, K. (1998) (Hg.): Lips, Tits, Hits, Power? Popkultur und Feminismus. Wien; Bozen. Folio. Ballard, M. E./Coates, S. (1995): The Immediate Effects of Homicidal, Suicidal, and Non-Violent Heavy-Metal and Rap Songs on the Moods of College Students. In: Youth and Society, 27, S. 148–168. Banks, J. (1996): Monopoly Television. MTV’s Quest to Control the Music. Colorado; Oxford. Westview Press. Baron, M. E. et al. (2001): Children, Adolescents, and Television. In: Pediatrics, 107, 2, S. 156–162. Barth, M./Neumann-Braun, K. (1996): Augenmusik. Musikprogramme im deutschen Fernsehen – am Beispiel von MTV. In: Stipp-Hagmann, K. (Hg.): Fernseh- und Radiowelt für Kinder und Jugendliche. Villingen-Schwenningen. Neckar-Verlag S. 249–265. Bastian, H. G. (1986): Musik im Fernsehen. Funktion und Wirkung bei Kindern und Jugendlichen. Wilhelmshaven. Florian Noetzel Verlag. Bastian, H. G. (1999): Videoclips und Viva. Musikmediale Überrumpelung oder Amüse- ment und Quelle von Phantasie? In: Musik und Bildung, 31, 1, S. 16–18. Batschari, A. (1997): MTV und sein Bild der afro-amerikanischen Kultur. Eine Unter- suchung unter besonderer Berücksichtigung der Sendung Yo! Alfeld/Leine. Coppi- Verlag. Baudrillard, J. (1995): The Madonna Deconnection. In: Der Standard, 03. 02. 1995, S. 3.n Baudrillard. J. (1990): Videowelt und fraktales Subjekt. In: Barck, K. (Hg): Wahrneh- mung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik. Leipzig. Reclam. S. 252–264.n Baxter, R. L./DeRiemer, C./Landini, A. et al. (1985): A Content Analysis of Music Videos. In: Journal of Broadcasting and Electronic Media, 29, 3, S. 333–340. 136 Beatty, A. C. (2002): Priming „Bitch“ Schemas with Violent and Gender-Oppositional Female Rap Lyrics: A Theoretical Overview of Effects on Tolerance for Aggression Against Women. In: African American Research Perspectives, 8, 1, S. 131–141. Bechdolf, U. (1993): Musikvideos im Alltag: Geschlechtsspezifische Rezeptionsweisen. In: Popmusik – Yesterday – Today – Tomorrow. 9 Beiträge vom 8. Internationalen Studentischen Symposium für Musikwissenschaft. Köln. S. 123–132. Bechdolf, U. (1994): Musikvideos im Alltag: Geschlechtsspezifische Rezeptionsweisen. In: Angerer, M.-L./ Dohrer, J. (Hg.): Gender und Medien. Theoretische Ansätze, empirische Befunde und Praxis der Massenkommunikation. Wien. Braumüller. S. 186–193. Bechdolf, U. (1996): Watching Madonna. Anmerkungen zu einer feministischen Medien- und Geschlechterforschung. In: Kaiser, H. J. (Hg.): Musikpädagogische Forschung. Bd. 17: Geschlechtsspezifische Aspekte des Musiklernens. Essen. Verlag die Blaue Eule. S. 23–44. Bechdolf, U. (1997): Verhandlungssache „Geschlecht“. Eine Fallstudie zur kulturellen Herstellung von Differenz bei der Rezeption von Musikvideos. In: Hepp, A./Winter, R. (Hg.): Kultur – Medien – Macht. Cultural Studies und Medienwissenschaft. Opladen. Leske + Budrich. S. 201–214. Bechdolf, U. (1997a): De- und Rekonstruktion von Geschlecht beim Musikfernsehen. Eine Fallstudie. In: Rösing, H. (Hg.): Beiträge zur Populärmusikforschung. Bd. 19/20: Step Across the Border. Neue musikalische Trends – neue massenmediale Kontexte. Karben. CODA. S. 184–199. Bechdolf, U. (1997b): Musik Video Histories. Geschichte – Diskurs – Geschlecht. In: Hackl, C./Pommer, E./Scherer, B. (Hg.): Models oder Machos? Frauen- und Männer- bilder in den Medien. Konstanz. UVK Medien. S. 277–299. Bechdolf, U. (1997c): Vom Ultra-Sexismus zum emanzipatorischen Innovationsraum? Geschlecht in Musikvideos. In: Das Argument, 39, 6, S. 787–798. Bechdolf, U. (1998): Männlich vs. Weiblich? De- und Rekonstruktionen der Geschlechter- differenz in Musikvideos. In: Beizinger, D. (Hg.): Schriften zur Medienpädagogik. Bd. 26: Im Wyberspace. Mädchen und Frauen in der Medienlandschaft. Dokumenta- tion, Wissenschaft, Essay, Praxismodelle. Bielefeld. GMK. S. 124–136. Bechdolf, U. (1999a): Puzzling Gender. Re- und Dekonstruktionen von Geschlechter- verhältnissen im und beim Musikfernsehen. Weinheim. Deutscher Studien-Verlag.m Bechdolf, U. (1999b): Verhandlungssache „Geschlecht“: Eine Fallstudie zur kulturellen Herstellung von Differenz bei der Rezeption von Musikvideos. In: Hepp, A./Winter, R. (Hg.): Kultur – Medien – Macht. Cultural Studies und Medienanalyse. Wiesbaden. Westdeutscher Verlag. S. 213–226. Bechdolf, U. (2000): Nur scharfe Girlies und knackige Boys? Traditionelle und innovative Geschlechterbilder in Musikvideos. In: Testcard. Beiträge zur Popgeschichte. Bd. 8: Gender: Geschlechterverhältnisse im Pop. Mainz. Ventil. S. 30–37. Bechdolf, U. (2002): Puzzling Gender. Jugendliche verhandeln Geschlecht im und beim Musikfernsehen. In: Müller, R. et al. (Hg.): Wozu Jugendliche Musik und Medien gebrauchen. Jugendliche Identität und musikalische und mediale Geschmacksbildung. Weinheim; München. Juventa. S. 222–230. 137 Behne, K.-E. (1987): Zur Rezeptionspsychologie kommerzieller Video-Clips. In: ders. (Hg.): Film – Musik – Video oder die Konkurrenz von Auge und Ohr. Regensburg. Bosse. S. 113–126. Behne, K.-E. (1994a): Bilder-Folgen. Auswirkungen unterschiedlicher Konzeptionen der Visualisierung von klassischer Musik im Fernsehen. Forschungsbericht der Hoch- schule Hannover. Behne, K.-E./Endewardt, U./Prox, L. (1994b): Lieben Sie Debussy? Eine Untersuchung zur Akzeptanz und Wirkung von Klassik Videos. Forschungsbericht der Hochschule Hannover. Behne, K.-E./Müller, R. (1996): Rezeption von Videoclips – Musikrezeption. Eine ver- gleichende Pilotstudie zur musikalischen Sozialisation. In: Rundfunk und Fernsehen, 44, 3, S. 365–380. Benjamin, A. J. (1999): The Influence of Locus of Control and Aggressiveness of Rock Music Videos on Aggression. A Reanalysis and Methodological Critique of Wann and Wilson. In: Journal of Social Behaviour and Personality, 12. Bennett, H. S./Ferrell, J. (1987): Music Videos and Epistemic Socialization. In: Youth and Society, 18, S. 344–362. Berger, J. (1974): Sehen: Das Bild der Welt in der Bilderwelt. Reinbek. Rowohlt. Bergermann, U. (1995): Madonna ff. In: Frauen Kunst Wissenschaft, „Femme fatale“, 9, 19, S. 58–65. Bergermann, U. (1997): Vogue. Fotografie und Bewegung im Musikvideo. In: Foto- geschichte. Beiträge zur Geschichte und Ästhetik der Fotografie, 17, 64, S. 46–62.m Bergermann, U. (2000): AS. Der Reproduzierte Star im Videoclip. Beitrag zum TheaLit- Symposium November 1999 (Serialitäten. Reihen und Netze); URL: www. thealit.de/lab/serialitaet/ teil/bergermann/bergermann_druck.html; am: 17. 02. 2005.n Bergermann, U. (2003): AS. Naturgesetz Liebe und digitale Reproduktion im Videoclip. In: Holtschoppen, F./Linden, F./Sinning, F. et al. (Hg.): Clips. Eine Collage. Münster. Lit.-Verlag. S. 59–76. Bergmann, T. (1997): Erfolgsindikatoren für Fernsehprogrammangebote zur Erreichung jugendlicher Zielgruppen. Der Einsatz der qualitativen Medienforschung zur Opti- mierung der Programmplanung. Köln. Institut für Rundfunkökonomie. Berland, J. (1985): Sound, Image and the Media. Rock Video and Social Reconstruction. In: Parachute, 41, 6, S. 12–19. Berland, J. (1993): Sound, Image and Social Space. Music Video and Media Reconstruc- tion. In: Frith, S./Goodwin, A./Grossberg, L. (Hg.): Sound and Vision. The Music Video Reader. London; New York. Routledge. S. 25–44. Bernold, M. (1992): Let’s Talk About Clips. Feministische Analysen von MTV. Ein Blick auf die anglo-amerikanische Diskussion. In: Medien Journal, 16, 3, S. 133–139. Berry, V. T. (1994): Feminine or Masculine. The Conflicting Nature of Female Images in Rap Music. In: Cook, S. C./Tsou, J. S. (Hg.): Cecilia Reclaimed. Feminist Per- spectives on Gender and Music. Urbana. University of Illinois Press. S. 183–201.m Best, S./Kellner, D. (1999): Rap, Black Rage, and Racial Difference. In: Enculturation (Online Journal), 2, 2. Bilandzic, H./ Trapp, B. (2000): Die Methode des lauten Denkens. Grundlagen des Verfahrens und die Anwendung bei der Untersuchung selektiver Fernsehnutzung bei 138 Jugendlichen. In: Paus-Haase, I. (Hg.): Qualitative Kinder- und Jugendmedienfor- schung. München. KoPäd. S. 183–209. Bleich, S./Zillmann, D./Weaver, J. (1991): Enjoyment and Consumption of Defiant Rock Music as a Function of Adolescent Rebelliousness. In: Journal of Broad- casting & Electronic Media, 35, 3, S. 351–366. Bloss, M. (1995): Im Konflikt zwischen Genre und Gender – Frauenimages in Rap und Country Music am Beispiel von Salt’n’Pepa und k. d. lang. In: Zentrum für interdis- ziplinäre Frauenforschung (Hg.): Zur kulturellen Konstruktion von Weiblichkeit und Repräsentation der Geschlechterverhältnisse in Kunst, Musik und Literatur. S. 61–69. Bloss, M. (1998): Geschlecht als musikkulturelle Performance? Androgyne Images von PopmusikerInnen und das Spiel mit der „sexuellen Differenz“. In: Fragner, S. (Hg.): Gender Studies & Musik. Geschlechterrollen und ihre Bedeutung für die Musik- wissenschaft. Regensburg. ConBrio. S. 189–203. Bloss, M. (2001): Musik(fern)sehen und Geschlecht hören? Zu möglichen (und unmög- lichen) Verhältnissen von Musik und Geschlecht. Oder: Geschlechterkonstruktionen im Videoclip. In: dies./Wicke, P. (Hg.): Handbuch der Musik im 20. Jahrhundert. Bd. 8: Rock- und Popmusik. Laaber. Laaber-Verlag. S. 187–225. Blume, J. (1993): Neue Ästhetik – Alter Sexismus? Frauenbilder in populären Musik- videoclips. Popularität vs. Eigensinn. In: Hutschenreuter, H. (Hg.): Feministische Streifzüge durchs Punkte-Universum. Medienkunst von Frauen. Essen. Edition Film- werkstatt. S. 93–109. Blume, J. (1996): Rock Ladies und Pop Divas. Frauenbilder und Weiblichkeitsvorstel- lungen im Videoclip. In: Musik und Bildung, 28, 1, S. 30–34. Blume, J. (1998): Tic, Tac, Toe – Spice Girls und Co. Starimages und Geschlechter- rollen in Musikvideoclips des Pop-Mainstreams. In: Musik und Unterricht, 51, S. 13–18. Böhm, K. (2004): Jugendliche, Musik und Konvergenz. In: Medien und Erziehung, 48, 2, S. 43–45. Bordo, S. (1993): „Material Girl“: The Effacements of Postmodern Culture. In: Schwich- tenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politics, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 265–290.n Bragg, S. (2001): Just What the Doctors Ordered? Media Regulation, Education and the „Problem“ of Media Violence. In: Barker, M./Petley, J. (Hg.): Ill Effects. The Media / Violence Debate. 2. Aufl. London; New York. Routledge. S. 87–110. Braidotti, R. (1992): On the Feminist Female Subject or From the She-Self to She-Other. In: Bock, G./James, S. (Hg.): Beyond Equality and Difference: Citizenship, Feminist Politics, and Female Subjectivity. London. Routledge. S. 176–192. Brown, J. D./Campbell, K. (1986a): Race and Gender in Music Videos: The Same Beat but a Different Drummer. In: Journal of Communication, 36, 1, S. 94–106. Brown, J. D./Campbell, K./Fischer, L. (1986b): American Adolescents and Music Videos. Why Do They Watch? In: Gazette, 37, S. 19–32. Brown, J. D./Fiske, J. (1987): Romancing the Rock: Romance and Representation in Popular Music Videos. In: OneTwoThreeFour, 5, S. 61–73. Brown, J. D./Schulze, L. (1990): The Effects of Race, Gender, and Fandom on Audience Interpretations of Madonna’s Music Videos. In: Journal of Communication, 40, 2, S. 88–102. 139 Brown, J. D./Barton White, A./Nikopoulou, L. (1993): Disinterest, Intrigue, Resistance. Early Adolescent Girls’ Use of Sexual Media Content. In: Greenberg, B. S. et al. (Hg.): Media, Sex and the Adolescent. Cresskill/New Jersey. S. 177–195. Brown, J. D./Steele, J. R./Walsh-Childers, K. (2002) (Hg.): Sexual Teens, Sexual Media. Investigating Media’s Influence on Adolescent Sexuality. Mahwah; New Jersey/ London. Brunsdon, C. (1992): Pedagogies on the Feminine: Feminist Teaching and Women’s Genres. In: Screen, 32, 4, S. 364–382. Buckingham, D./Bragg, S. (2004): Young People, Sex and the Media. The Facts of Life? Basingstoke. Palgrave Macmillan Ltd. Buddemeier, H. (1993): Leben in künstlichen Welten. Cyberspace, Videoclips und das tägliche Fernsehen. Stuttgart. Urachhaus. Bühler, G. (2002): Postmoderne auf dem Bildschirm auf der Leinwand. Musikvideos, Werbespots und David Lynchs Wild at Heart. Sankt Augustin. Gardez! Bullerjahn, C (1998): Musikvideos und Musikfernsehen. Ergebnisse der Rezipienten- und Wirkungsforschung. In: Musik und Unterricht 51, S. 13–18. Bullerjahn, C. (2000): Do Music Videos Stir Up Sex and Violence in Our Teenagers? In: Music Forum. Journal of the Music Council of Australia, 6, 4, S. 26–29. Bullerjahn, C. (2001): Populäres und Artifizielles in den Musikvideos von Madonna. In: dies./ Erwe, H.-J. (Hg.): Das Populäre in der Musik des 20. Jahrhunderts – Wesenszüge und Erscheinungsformen. Hildesheim. Olms. S. 203–268. Busse, T. (1996): Mythos in Musikvideos. Weltbilder und Inhalte von MTV und VIVA. Münster. Lit.-Verlag. Butler, J. (1990): Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. London. Routledge. Caplan, R. E. (1985): Violent Program Content in Music Video. In: Journalism Quarterly, 62, 1, S. 144–147. Chapin, J. R. (2000): Adolescent Sex and Mass Media. A Developmental Approach. In: Adolescence, 35, 140, S. 799–811. Christenson, P. (1992): Preadolescent Perceptions and Interpretations of Music Videos. In: Popular Music and Society, 16, 3, S. 63–74. Cole, S. (1999): I am the Eye, You are my Victim. The Pornographic Ideology of Music Video. In: Enculturation (Online Journal), 2, 2. Cooper, B. L. (1999): Women’s Studies and Popular Music Stereotypes. In: Popular Music and Society, 23, 4, S. 31–43. Curry, R. (1999): Madonna von Marilyn zu Marlene: Pastiche oder Parodie? In: Neu- mann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 175–204. Cyrus, C. (2003): Selling an Image: Girl Groups of the 1960 s. In: Popular Music, 22, 2, S. 173–195. De Lauretis, T. (1987): Technologies of Gender. Essays on Theory, Film and Fiction. Bloomington; Indianapolis. Indiana University Press. Dibben, N. (1999): Representation of Femininity in Popular Music. In: Popular Music, 18, 3, S. 331–355. 140 Dibben, N. (2002a): Constructions of Gender and Identity in Popular Music. In: Feminism and Psychology. Special Issue: Crossing the Gender Divide: Feminist Perspectives on Gender and Music, 12, 2, S. 168–175. Dibben, N. (2002b): Gender Identity and Music. In: MacDonald, R./Hargreaves, D. J./ Miell, D. (Hg.): Musical Identities. Oxford. Oxford University Press. S. 17–133. Donnelly, K. J. (2002): Tracking British Television. Pop Music as Stock Soundtrack to the Small Screen. In: Popular Music, 21, 3, S. 331–345. Driscoll, C. (1999): Girl Culture, Revenge and Global Capitalism: Cybergirls, Riot Girls, Spice Girls. In: Australian Feminist Studies, 14, 29, S. 173–193. DuRant R. H./Rome, E. S./Rich M. (1997): Violence and Weapon Carrying in Music Videos: A Content Analysis. In: Archives of pediatrics & adolescent medicine, 151, S. 443–448. Durham, M. G. (1999): Girls, Media and Negotiation of Sexuality. A Study of Race, Class and Gender in Adolescent Peer Groups. In: Journalism and Mass Communica- tion Quarterly, 76, 2, S. 193–216. Easley, G./Rabinovitz, L. (1988): No Controles. Music Video and Cultural Difference. In: Wide Angle, 10, 2, S. 62–69. Eco, U. (1976): A Theory of Semiotics. Bloomington. Indiana University Press. Ellsworth, E./Larson, M. K. (1985): Critical Media Analysis. Radical Pedagogy and MTV. In: Feminist Teacher, 2, 1, S. 8–12. Ellsworth, E./Larson, M. K./Selvin, A. (1986): MTV Presents. Problematic Pleasures. In: Journal of Communication Inquiry, 10, 1, S. 55–63. Emerson, R. A. (2002): African-American Teenage Girls and the Construction of Black Womanhood in Mass Media and Popular Culture. In: African American Research Perspectives, 8, 1, S. 85–102. FAZ.NET (2004): VIVA für Mädchen, MTV für Jungs. In: FAZ.NET (Online Journal); am: 15. 10. 2004. Fincke, B. (1999): Veränderungen der musikalischen Sozialisation Jugendlicher durch Musikvideoclips. In: Schulten, M. L. (Hg.): Medien und Musik. Musikalische Sozia- lisation 5–15jähriger. Münster. Lit.-Verlag. S. 239–285. Fiske, J. (1984): Video Clippings. In: Australian Journal of Cultural Studies, 2, 1, S. 110–114. Fiske, J. (1986): MTV. Post Structural Post Modern. In: Journal of Communication Inquiry, 10, 1, S. 74–79. Fiske, J. (1987): Television Culture. London. Methuen. Fiske, J. (1989): Understanding Popular Culture. Boston. Unwin Hyman. Fiske, J. (1993): Powerplays – Powerworks. London; New York. Verso. Fiske, J. (2000): Lesarten des Populären. Wien. Turia und Kant. Foster, H. G. et al. (1992): Reduction of Aggressive Behavior after Removal of Music Television. In: Hospital and Community Psychiatry, 43, 2, S. 173–175. Foucault, M. (1984): Überwachen und Strafen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. Frable, D. E./Johnson, A. E./Kellman, H. (1997): Seeing Masculine Men, Sexy Women, and Gender Differences. Exposure to Pornography and Cognitive Constructions of Gender. In: Journal of Personality, 65, 2, S. 337–349. 141 Frielingsdorf, B./Haas, S. (1995): Fernsehen und Musikhören. Stellenwert und Nutzung von MTV und VIVA beim jungen Publikum in Nordrhein-Westfalen. In: Media Perspektiven, 7, S. 331–339. Frith, S. (1988a): Video Pop. Picking Up the Pieces. In: ders. (Hg.): Facing the Music. New York. Pantheon. S. 88–130. Frith, S. (1988b): Making Sense of Video. Pop Into the Nineties. In: ders. (Hg.): Music for Pleasure. Essays in the Sociology of Pop. London; New York. Routledge. S. 205–225. Frith, S. (1993): Youth/Music/ Television. In: Frith, S./Goodwin, A./Grossberg, L. (Hg.): Sound and Vision. The Music Video Reader. London; New York. Routledge. S. 67–84. Fry, V. H./Fry, D. L. (1987): Reconceptualizing the Encoding and Decoding „Moments“. In: Research on Language and Social Interaction, 20, S. 221–242. Funk-Hennigs, E. (2003): Musikvideos im Alltag: Geschlechtsspezifische Darstellungs- weisen. In: Helms, D./Phleps, T. (Hg.): Clipped Differences. Geschlechterrepräsenta- tionen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. S. 55–66. Gerbner, G./Gross, L. (1976): Living With Television: The Violence Profile. In: Journal of Communication, 26, 2, S. 173–199. Geringer, J. M./Cassidy, J. W./Byo, J. L. (1997): Nonmusic Majors’ Cognitive and Affec- tive Responses to Performance and Programmatic Music Videos. In: Journal of Research in Music Education, 45, S. 221–233. Geuen, H./Rappe, M. (2003): Chromatische Identität und Mainstream der Subkulturen. Eine audiovisuelle Annäherung an das Stilphänomen Madonna am Beispiel des Songs „Music“. In: Helms, D./Phleps, T. (Hg.): Clipped Differences. Geschlechter- repräsentationen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. S. 41–53. Gleich, U. (1995): Musik in Videoclips und Werbespots des Fernsehens. In: Media Perspektiven, 7, S. 348–353. Glogauer, W. (1988): Sex und Gewalt als auffälligste Inhalte von Videoclips. In: Musik und Bildung, 20, 11, S. 835–840. Glogauer, W. (1991): Musikvideo-Clips. Die Favoriten der 12–18jährigen. In: ders. (Hg.): Kriminalisierung von Kindern und Jugendlichen durch Medien. Baden-Baden, Nomos Verlagsgesellschaft. S. 24–38. Glogauer, W. (1995): Heavy-Metal – Videoclips und Platten mit Liedern vom Teufel, Vergewaltigen und Morden. In: ders. (Hg.): Die neuen Medien verändern die Kind- heit. Nutzung und Auswirkungen des Fernsehens, der Videofilme, Computer- und Videospiele, der Werbung und Musikvideoclips. 3. erw. Aufl. Weinheim. Deutscher Studien Verlag. S. 164–184. Glogauer, W. (1999): Die neuen Medien machen uns krank. Gesundheitliche Schäden durch die Medien-Nutzung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Weinheim. Deutscher Studien Verlag. Goldberg, M. et al. (1993): Music, Music Video and Wear out. In: Psychology and Marketing, 10, 1. S. 1–13. Goldstein, L. (1996): Revamping MTV: Passing for Queer Culture in the Video Closet. In: Beemyn, B./Eliason, M. (Hg.): Queer Studies: A Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Anthology. New York. New York University Press. S. 262–279. 142 Goodall, N. (1994): Depend on Myself: T. L. C. and the Evolution of Black Female Rap. In: The Journal of Negro History, 79, 1, S. 85–94. Goodwin, A. (1993a): Dancing in the Distraction Factory. Music Television and Popular Culture. London. Routledge. Goodwin, A. (1993b): Fatal Distraction: MTV Meets Postmodern Theory. In: Frith, S./ Goodwin, A./Grossberg, L. (Hg.): Sound and Vision: The Music Video Reader. London. Routledge. S. 45–66. Gow, J. (1990): Music Video as Communication: Popular Formulas and Emerging Genres. In: Journal of Popular Culture, 26, 2, S. 41–70. Gow, J. (1990): The Relationship of Violent and Sexual Images and the Popularity of Music Videos. In: Popular Music and Society, 14, 4, S. 1–9. Gow, J. (1992a): Making Sense of Music Video. Research During the Inaugural Decade. In: Journal of American Culture, 15, 3, S. 35–43. Gow, J. (1992b). Music Video as Communication: Popular Formulas and Emerging Genres. In: Journal of Popular Culture, 26, S. 41–70. Greenberg, B. S./Brown, J. D./Buerkel-Rothfuss, N. (1993) (Hg.): Media, Sex and the Adolescent. Cresskill. Hampton Press. Greenfield, P. M. et al. (1987): What Is Rock Music Doing to the Minds of Our Youth? A First Experimental Look at the Effects of Rock Music Lyrics and Music Videos. In: Journal of Early Adolescence, 7, S. 315–329. Greeson, L. E. (1991): Recognition and Ratings of Television Music Videos. Age, Gender, and Sociocultural Effects. In: Journal of Applied Social Psychology, 21, 23, S. 1908–1920. Greeson, L. E./ Williams, R. A. (1986): Social Implications of Music Videos for Youth. An Analysis of the Contents and Effects of MTV. In: Youth and Society, 18, S. 177–189. Grigat, N. (1995): Madonnenbilder. Dekonstruktive Ästhetik in den Videobildern Madonnas. Bd. 21: Studien zum Theater, Film und Fernsehen. Frankfurt am Main; Berlin; New York. Lang. Grimm, J. (1991): Fraktale Ästhetik für eine sinnorientierte Generation? Theoretisches Konzept und erste Ergebnisse des Forschungsprojekts „Videoclips und Lebenswelt“. Unveröffentlichtes Manuskript der Tagung „Videoclips und Populärkultur“. Grimm, J. (1989) (Hg.): Das attraktive Chaos und die Chance zur Reflexivität. Ein Gespräch über Videoclips zwischen Bazon Brock, Jürgen Grimm und Roland Schmitt. Siegen. MuK 55. Groebel, J. (1994): Kinder und Medien. Nutzung, Vorlieben, Wirkungen. Zum Stand der internationalen Forschung. In: Media Perspektiven, 1, S. 21–27. Groebel, J./Gleich, U. (1993): Gewaltprofil des deutschen Fernsehprogramms. Eine Analyse des Angebots privater und öffentlich-rechtlicher Sender. Opladen. Leske + Budrich. Grossberg, L. (1988): „You [Still] Have to Fight for Your Right to Party“: Music Tele- vision as Billboards of Post-Modern Difference. In: Popular Music, 7, 3, S. 315–332. Grossegger, B. et al. (1998): Trendpaket 2. Der Megastore der Szenen. Graz. Verlag Zeitpunkt. Grüninger, C./Lindemann, F. (1995): VIVA. Ein deutscher Videoclipkanal als positiver Beitrag zur Jugendkultur. In: Unsere Jugend, 47, 10, S. 413–424. 143 Haack, S. (1995): Videoclips im semantischen Raum. Unveröffentlichte Studie. Berlin.m Hachmeister, L./Lingemann, J. (1999): Das Gefühl VIVA. Deutsches Musikfernsehen und die neue Sozialdemokratie. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 132–172. Hall, J. L./Miller, C./Hanson, J. (1986): Music Television. A Perceptions Study of Two Age Groups. Popular Music and Society, 10, 4, S. 17–28. Hansen, C. H. (1995): Predicting Cognitive and Behavioral Effects of Gangsta Rap. In: Basic and Applied Social Psychology, 16, 1&2, S. 43–52. Hansen, C. H./Hansen, R. D. (1988): How Rock Music Videos Can Change What Is Seen When Boy Meets Girl: Priming Stereotypic Appraisal of Social Interactions. In: Sex Roles 19, 5/6, S. 287–316. Hansen, C. H./Hansen, R. D. (1990a): Rock Music Videos and Antisocial Behavior. In: Basic and Applied Social Psychology, 11, S. 357–369. Hansen, C. H./Hansen, R. D. (1990b): The Influence of Sex and Violence on the Appeal of Rock Music Videos. In: Communication Research, 17, S. 212–234. Hansen, C. H./Krygowski, W. (1994): Arousal-Augmented Priming Effects. Rock Music Videos and Sex Object Schemas. In: Communication Research, 21,1, S. 24–47. Hansen, C. H. (1989): Priming Sex-Role Stereotypic Event Schemas with Rock Music Videos. Effects on Impression Favorability, Trait Inferences and Recall of a Sub- sequent Male-Female Interaction. In: Basic and Applied Social Psychology, 10, S. 371–391. Hartman, J. K. (1989): MTV. Second Time Around. In: OneTwoThreeFour, 6, S. 33–39.e Hartman, J. K./Tucker, R. K. (1987): Music-Video Viewing in the 18 to 35 Year Old Age Group from a Uses and Gratifications Perspective. In: Popular Music and Society, 11, 4, S. 31–46. Harvey, L. S. C. (1990): Temporary Insanity: Fun, Games, and Transformational Ritual in American Music Video. In: Journal of Popular Culture, 24, 1, S. 39–64. Hawkins, S. (1997): „I’ll Never Be an Angel“: Stories of Deception in Madonna’s Music. In: Critical Musicology Journal; URL:http://www.jstor.org/cgi-bin / jstor/ logon?S1=cc99333c.11087234360&T=1&config=jstor; am: 16. 02. 2005. Hebdige, D. (1979): Subculture: The Meaning of Style. London. Methuen. Helms, D. (2003): In Bed with Madonna. Gedanken zur Analyse von Videoclips aus medientheoretischer Sicht. In: ders./ Phleps, T. (Hg.): Clipped Differences. Ge- schlechterrepräsentationen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. S. 99–117.m Helms, D./Phleps, T. (2003a) (Hg.): Clipped Differences. Geschlechterrepräsentationen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. Henderson, L. (1993): Justify Our Love: Madonna and the Politics of Queer Sex. In: Schwichtenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politics, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 107–128. Henderson-King, E./Henderson-King, D. (1997): Media Effects on Women’s Body Esteem. Social and Individual Difference Factors. In: Journal of Applied Psychology, S. 399–417. Henscher, S. (2003): It’s The Real Queen Bee. Eine Analyse des Videoclips „No Matter What They Say“ der Rapperin Lil’ Kim. In: Helms, D./Phleps, T. (Hg.): Clipped 144 Differences. Geschlechterrepräsentationen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. S. 69–80. Hoffmann, B./Buß, C./Wulf, U. (2001): Another Victim of the Ghetto? Gestaltungs- elemente im afro-amerikanischen Videoclip. In: Phleps, T. (Hg.): Populäre Musik im Kulturwissenschaftlichen Diskurs II. Bd. 17/28: Beiträge zur Popularmusikforschung. Carben. CODA. S. 53–98. Hogan, M. et al. (1996): Impact of Music Lyrics and Music Videos on Children and Youth. In: Pediatrics, 12, 1. Holtschoppen, F. (2004): Rammstein und Riefenstahl. Massen im Gleichschritt. In: Holtschoppen, F./Linden, F./Sinning, F. et al. (Hg.): Clips. Eine Collage. Münster. Lit.-Verlag. S. 35–58. Hooks, B. (1993): Schwarze intellektuelle Frauen. In: Diederichsen, D. (Hg.): Yo Herme- neutics! Schwarze Kulturkritik. Pop, Medien, Feminismus. Berlin. Edition ID-Archiv. S. 39–49. Hooks, B (1994): Black Looks. Popkultur – Medien – Rassismus. Berlin. Orlanda Frauenverlag. Hooks, B. (1994a): Das Einverleiben des Anderen. Begehren und Widerstand. In: ders. (Hg.): Black Looks. Popkultur – Medien – Rassismus. Berlin. Orlanda Frauenverlag. S. 33–56. Hooks, B. (1994b): Heiße Möse zu verkaufen. Der Kulturmarkt und seine Bilder von der Sexualität schwarzer Frauen. In: ders. (Hg.): Black Looks. Popkultur – Medien – Rassismus. Berlin. Orlanda Frauenverlag. S. 81–100. Hooks, B. (1994c): Madonna. Sklavenhalterin oder Soul Sister. In: ders. (Hg.): Black Looks. Popkultur – Medien – Rassismus. Berlin. Orlanda Frauenverlag. S. 194–203.n Hurley, J. M. (1994): Music Video and the Construction of Gendered Subjectivity (or How Being a Music Video Junkie Turned Me into a Feminist). In: Popular Music, 13, 3, S. 327–338. Hustwitt, M. (1985): Videoclip, Music Video. In: Bruhn, H. et al. (Hg.): Musikpsycho- logie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. München. Beltz. S. 37–54. Isphording, U. (1995): Zur geschlechtsspezifischen Produktästhetik von Videoclips und ihrer Rezeption durch Jugendliche. Eine Sekundäranalyse. Unveröffentlichte Magister- arbeit. Institut für Publizistik und Kommunikationswissenschaft der Freien Universi- tät Berlin. Johansson, T. (1992): Music Video, Youth Culture and Postmodernism. In: Popular Music and Society, 16, 3, S. 9–22. Johnson, A. et al. (1995): Differential Gender Effects on African-American Adolescents’ Acceptence of Teen Dating Violence. In: Sex Roles, 33, S. 597–605. Johnson, J. D./Jackson, L. A./Gatto, L. (1995): Violent Attitudes and Deferred Academic Aspirations. Deterious Effects of Exposure to Rap Music. In: Basic and Applied Social Psychology, 16, 1&2, 27–41. Jones, K. (1997): Are Rap Videos more Violent? Styles Differences and the Prevalence of Sex and Violence in the Age of MTV. In: Howard Journal of Communications, 8, S. 343–356. Kalis, P./Neuendorf, K. A. (1989): Aggressive Cue Prominence and Gender Participation in MTV. In: Journalism Quarterly, 66, 1, S. 148–154. 145 Kalof, L. (1993): Dilemmas of Femininity. Gender and the Social Construction of Sexual Imagery. In: Sociological Quarterly, 34, 4, S. 639–651. Kalof, L. (1999): The Effects of Gender and Music Video Imagery on Sexual Attitudes. In: Journal of Social Psychology, 139, 3, S. 378–385. Kaplan, E. A. (1983): Feminism/Oedipus/Postmodernism: The Case of MTV. In: dies. (Hg.): Postmodernism and Its Discontents. London. Verso. S. 30–40. Kaplan, E. A. (1985): A Post-Modern Play of the Signifier? Advertising, Pastiche and Schizophrenia in Music TV. In: Paterson, R./Drummond, P. (Hg.): Television in Transition. London. British Film Institute. S. 135–45. Kaplan, E. A. (1986): History, the Historical Spectator and Gender Address in Music Television. In: Journal of Communication Inquiry, 10, 1, S. 3–14. Kaplan, E. A. (1987): Rocking Around the Clock. Music Television, Postmodernism and Consumer Culture. New York; London. Methuen. (auch London. Routledge).m Kaplan, E. A. (1988): Whose Imaginary? The Televisual Apparatus, the Female Body and Textual Strategies in Select Rock Videos on MTV. In: Pribram, E. D. (Hg.): Female Spectactors. London; New York. Verso. S. 132–156. Kaplan, E. A. (1993): Madonna Politics: Perversion, Repression, or Subversion? Or Masks and/as Mastery. In: Schwichtenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politics, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 149–166. Kaplan, E. A. (2002): Feminismus und Postmoderne. MTV und alternative Videokunst von Frauen. In: Felix, J. (Hg): Die Postmoderne im Kino. Marburg. Schüren. S. 200–211. Keller, J./Neumärker, K. (1991): Musikvideos. Vergnügen, Kunst oder Droge? Zentral- stelle Medien der deutschen Bischofskonferenz. Kinder, M. (1984): Music Video and the Spectator. Television, Ideology, and Dream. In: Film Quarterly, 38, 1, S. 2–15. Kinder, M. (1987): Phallic Film and the Boob Tube. The Power of Gender Identification in Cinema, Television, and Music Video. In: OneTwoThreeFour, 5, S. 33–49. Kinder, M. (1991): The Battle of the Sexes on MTV. In: Berger, A. A. (Hg.): Media USA. Process and Effect. New York. Longman. S. 224–232. Klein, G./Friedrich, M. (2003): Is this real? Die Kultur des HipHop. Frankfurt. Suhr- kamp. Kloppenburg, J. (2000) (Hg.): Handbuch der Musik im 20. Jahrhundert am Main. Bd. 11: Musik multimedial. Filmmusik, Videoclip, Fernsehen. Landshut. Laaber. Laaber- Verlag. Klüppelholz, W. (2003) (Hg.): Musik im Fernsehen. Siegen. Herausgegeben. vom Fach- bereich 3, Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften an der Universität Siegen.m Knoll, J. H./Müller, A. (1998): Jugendliche Medienwelt. Sexualität und Pornographie. Eine Expertise im Auftrag der BZgA. Köln. Kopp, N. (2002): Come to Daddy; URL: www.javajim.de theorietank/eculture/ cometodaddy_xxl.html; am: 01. 02. 2005. Koranteng, J. (1997): International Music Television. Opportunities for Growth in the Digital Age. London. Financial Times, Media & Telecoms. Kubey, R./Larson, R. (1990): The Use and Experience of the New Video Media Among Children and Young Adolescents. In: Communication Research, 17, S. 107–130. 146 Kunczik, M. (1996): Gewalt und Medien. Köln; Weimar; Wien. Böhlau. Kurp, M (2004): Musikfernsehen, das unterschätzte Medium. MTV und Viva als Lebens- welt-Begleiter und Sozialisationsagenten. In: Televizion, 17, 2, S. 28–31. Kurp, M./Hausschild, C./Wiese, K. (2002): Musikfernsehen in Deutschland. Politische, soziologische und medienökonomische Aspekte. Wiesbaden. Westdeutscher Verlag.m Larson, R. (1995): Secrets in the Bedroom. Adolescents Private Use of Media. In: Journal of Youth and Adolescence, 24, S. 535–550. Laut.de (2004): Ex-Musik-TV: VIVA für Mädchen, MTV für Jungs; URL: http:// laut. de/vorlaut /news/2004/10/15/10453/ index.htm; am: 15. 02. 2005. Lehnerer, M. (1987): Music Video. A Uses Approach. In: OneTwoThreeFour, 5, S. 74–79. Lemish, D. (1998): Spice Girls Talk: A Case Study in the Development of Gendered Identity. In: Innes, S. A. (Hg.): Millennium Girls: Today’s Girls And Their Cultures. New York. Rowman & Littlefield. S. 145–167. Lemish, D. (2003): Spice World: Constructing Femininity the Popular Way. In: Popular Music and Society, 26, 1, S. 17–31. Lewis, G. H. (1989): Creativity and the Making of Music Videos. An Interview with Lynn Kippax, Jr. In: Popular Music and Society, 13, 2, S. 77–89. Lewis, L. A. (1987a): Form and Female Authorship in Music Video. In: Communication, 9, S. 355–377. Lewis, L. A. (1987b): Consumer Girl Culture. How Music Video Appeals to Women. In: OneTwoThreeFour, A Rock and Roll Quarterly, 5, S. 5–15. Lewis, L. A. (1987b): Female Address in Music Video. In: Journal of Communication Inquiry, 11, 1, S. 73–84. Lewis, L. A. (1987c): Form and Female Authorship in Music Video. In: Communication, 9, S. 355–377. Lewis, L. A. (1990): Gender Politics and MTV. Voicing the Difference. Philadelphia. Temple University Press. Lewis, L. A. (1993): Being Discovered. The Emergence of Female Adress on MTV. In: Frith, S./Goodwin, A./Grossberg, L. (Hg.): Sound and Vision. The Music Video Reader. London; New York. Routledge. S. 129–152. Lloyd, F. (1993): The Changing Images of Madonna. In: ders. (Hg.): Deconstructing Madonna. London. Batsford. S. 35–48. Löhr, P. et al. (1999) (Hg.): Children, Television and the New Media. A Reader of Research and Documentation in Germany. Luton. University of Luton Press. Longhurst, B. (1995): Popular Music and Society. Cambridge. Polity. Lowe, M. (2003): Colliding Feminism: Britney Spears, „Tweens“, and the Politics of Reception. In: Popular Music and Society, 26, 2, 123–141. Lukesch, H. et al. (2004): Das Weltbild des Fernsehens. Eine Untersuchung der Sen- dungsangebote öffentlich-rechtlicher und privater Sender in Deutschland. Regens- burg. Roderer. Maas, G. (1998): Videoclips. Gegenwartskunst oder Gefahr für die Jugend? In: Musik und Unterricht, 9, 51, S. 5–12. Makris, G. (1997): Reexaminating Violent Content in MTV Music Videos: Are Music Videos Still Violent?; URL: http:// list.msu.edu/cgi-bin /wa?A2=ind9709d&L= aejmc&F=&S=&P=3352; am: 4. 11. 2004. 147 Mayer, C. et al. (1999): Der Einfluss von Lebenswelten Jugendlicher auf ihre Medien- nutzung. In: Hasebrink, U. et al. (Hg.): Publikumsbindungen. München. Fischer. S. 147–166. McClary, S. (1991): Feminine Endings. Music, Gender, and Sexuality. Minnesota; Oxford. University of Minnesota Press. McKee, K. B./Pardun, C. J. (1999): Reading the Video. A Qualitative Study of Religious Images in Music Videos. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media, 43, 1, S. 110–122. McRobbie, A. (1994): Postmodernism and Popular Culture. London. Routledge. Melton, G. W./Galician, M.-L. (1987): A Sociological Approach to the Pop Music Phenomenon. Radio and Music Video Utilization for Expectation, Motivation and Satisfaction. In: Popular Music and Society, 11, 3, S. 35–46. Mendelson, R. A. et al. (1989): Impact of Rock Lyrics and Music Videos on Children and Youth. In: Pediatrics, 02. Menge, J. (1990): Videoclips. Ein Klassifikationsmodell. In: Wulff, H. J. (Hg.): Zweites Film- und Fernsehwissenschaftliches Kolloquium/Berlin ’89. Münster. MAKS. S. 189–200. Mercer, K. (1999): Die Monster Metapher. Anmerkungen zu Michael Jacksons Video Thriller. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frank- furt am Main. Suhrkamp. S. 205–229. Mertin, A. (1999): Videoclips im Religionsunterricht. Eine praktische Anleitung zur Arbeit mit Musikvideos. Göttingen. Vandenhoeck & Ruprecht. Mertin, A. (2004): Videoclips XV. Gewalt und „Gewalt“; URL: www.theomag. de/21/am78.htm; am: 30. 10. 2004. Mikos, L. (1992): Ästhetische Kampfarena. Musikkanal MTV: ein Werbeprogramm als kulturelles Phänomen. In: Medien Concret, 1, S. 48–51. Mikos, L. (1993): Selbstreflexive Bilderflut. Zur kulturellen Bedeutung des Musik- kanals MTV. In: Medien Praktisch, 17, 4, S. 17–20. Modinos, T. (1999): The Language That Everybody Here Can Easily Understand. In: Musiikin-suunta, 21, 2, S. 13–32. Morton, M. (1993): Don’t Go for Second Sex, Baby! In: Schwichtenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politics, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 213–235. MTV Research (2000): Mindsets 2. Studie der MTV Networks GmbH. München. MTV Research (2002): Giving the Beat. Von der Mindset-Forschung zur Trend- Forschung. Studie der MTV Networks GmbH. München. MTV Research (2003): Giving the Beat 2. Die Entwicklung eines „Giving the Beat Marketings“. Studie der MTV Networks GmbH. München. MTV Show: „Weekend Stunt – 69 Hottest Clips“ (MTV am: 26. 03. 05; 21.00–23.00 h).n Müller, R. (1993): Hits und Clips. Erklärungsmodelle zur Jugendkultur. In: Jugend und Bildung, 1, S. 61–65. Müller, R. (1996): Geschlechtsspezifisches Umgehen mit Videoclips: Erleben Mädchen Videoclips anders? In: Kaiser, H. J. (Hg.): Musikpädagogische Forschung. Bd. 17: Geschlechtsspezifische Aspekte des Musiklernens. Essen. Verlag die Blaue Eule. S. 73–93. 148 Müller, R./Behne, K.-E. (1996): Wahrnehmung und Nutzung von Videoclips. Eine ver- gleichende Pilotstudie zur musikalischen Sozialisation. Forschungsbericht der Hoch- schule für Musik und Theater Hannover. Müller, R. et al. (2002) (Hg.): Wozu Jugendliche Musik und Medien gebrauchen. Jugendliche Identität und musikalische und mediale Geschmacksbildung. Weinheim. Juventa. Müller, R. (2004): Zur Bedeutung von Musik für Jugendliche. In: Medien und Er- ziehung, 48, 2, S. 9–15. Müller, R. (2004): Music Video in Social Context; URL: www.ph-ludwigsburg. de/musiksoziologie/escom1.htm; am: 15. 12. 2004. Mulvey, L (1975): Visual Pleasure and Narrative Cinema. In: Screen, 16, 3, S. 6–18.m Muto, J. (1995): He Was the Woman of His Dreams: Identity, Gender, and Kurt Cobain. In: Popular Music and Society, 19, 2, S. 69–85. Negus, K. (1995): Sinéad O’Connor: Miniature Portrait of the Artist as an Angry Young Woman. In: Straw, W./Johnson, S./Sullivan, R./Friedlander, P. (Hg.): Popular Music: Style and Identity. Montreal. The Centre for Research on Canadian Cultural Industries and Institutions. S. 221–224. Negus, K./Street, J. (2002): Introduction to „Music and Television“. In: Popular Music, 21, 1, S. 245–249. Nehring, N. (1997): Popular Music, Gender and Postmodernism: Anger is an Energy. London. Sage. Neumann-Braun, K. (1999a): Subversiver Kulturkampf oder die dramatisierte Doppe- lung des Alltags? Bildhermeneutische Analysen der Werbekampagnen von MTV/ Deutschland und VIVA in den Jahren 1994 bis 1997. In: Rundfunk und Fernsehen, 47, 3, S. 393–408. Neumann-Braun, K./Barth, M./Schmidt, A. (1997): Kunsthalle und Supermarkt – Video- clips und Musikfernsehen. Eine forschungsorientierte Literatursichtung. In: Rundfunk und Fernsehen, 45, 1, S. 69–86. Neumann-Braun, K./Schmidt, A. (1999): McMusic. Einführung. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 7–44.n Neumann-Braun, K. (1999b) (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. Nico, M. (1990): The Ultra-Sexist Image. Me So Horney. In: Meijer, J./Tee, E. (Hg.): What A Wonderful World! Music Videos in Architecture. Groningen. S. 53–56. Nolte, A. (2004): And When the Angels Perform: Inszenierungsstrategien künstlerischer Professionalität in ausgewählten Videos der No Angels. In: Holtschoppen, F./Linden, F./Sinning, F. et al. (Hg.): Clips. Eine Collage. Münster. Lit.-Verlag. S. 13–34. Paglia, C. (1993): Madonna I: Animalisch und raffiniert und Madonna II: Venus der Ätherwellen. In: dies. (Hg.): Der Krieg der Geschlechter. Sex, Kunst und Medien- kultur. Berlin. Byblos-Verlag. S. 14–24. Paugh, R. (1988): Music Video Viewers. In: Heeter, C. et al. (Hg.): Cableviewing. Norwood. Ablex. S. 237–245. Peitz, D. (2003): Strass in der Manege. In: Süddeutsche Zeitung, 03. 11. 2003, S. 13. Penth, B./Wörner, N. (1993): Das elfte Gebot: Madonna Ciccone. In: Diederichsen, D./ Dormagen, C./ Penth, B et al. (Hg.): Das Madonna Phänomen. Hamburg. Klein Verlag. S. 26–89. 149 Peterson, E. E. (1987): Media Consumption and Girls Who Wanna Have Fun. In: Critical Studies in Mass Communication, 4, S. 37–50. Peterson, P. (1989): Influence of Rock Videos on Attitudes of Violence against Women. In: Psychological Reports, 16, S. 319–322. Pfadenhauer, M. (2001): Was andere Augen sehen. Perspektiven der Rezeption des Techno-Videoclips „Sonic Empire“. In: Hitzler, R./Pfadenhauer, M. (Hgg.): Techno- Soziologie. Erkundungen einer Jugendkultur. Opladen. Leske + Budrich. S. 235–252. Phase 2 (2001): Material Girl. Sex, Gender, Video. In: Phase 2 (Online Journal); URL: phase2.nadir.org/rechts.php; am: 15. 02. 2005. Polan, D. (1986): SZ/MTV. In: Journal of Communication Inquiry, 10, 1, S. 48–54. Potts, R./Dedmon, A./Halford, J. (1996): Sensation Seeking, Television Viewing Motives, and Home Television Viewing Patterns. In: Personality and Individual Differences, 21, 6, S. 1081–1084. Quandt, T. (1997): Musikvideos im Alltag Jugendlicher. Umfeldanalyse und Qualitative Rezeptionsstudie. Wiesbaden. Deutscher Universitäts Verlag. Queeley, A. (2003): Who Owns Black Art? HipHop and the Aesthetics of Criminaliza- tion. In: Souls, 5, 1, S. 1–15. Raum, S./Meyer, T. (1990): Vertraut und doch so fremd. Zur Rezeption von Musik- videos. In: Musik und Gesellschaft, 6, S. 316–322. Reetze, J. (1989): Videoclips im Meinungsbild von Schülern. Ergebnisse einer Befra- gung in Hamburg. In: Media Perspektiven, 2, S. 99–105. Rehman, S./Reilly, S. (1985): Music Videos. A New Dimension of Televised Violence. In: Pennsylvania Speech Communication Annual, 41, S. 61–64. Rettberg, L. (1997): Kinderfernsehen und Popkultur. Überlegungen zu popkulturellen Einflüssen auf das Kinderfernsehen für 6- bis … jährige. In: von Gottberg, J./ Mikos, L./Wiedemann, D. (Hg.): Kinder an die Fernbedienung. Konzepte und Kontro- versen zum Kinderfilm und Kinderfernsehen. Berlin. VISTAS. S. 317–320. Reynolds, S./Press, J. (1995): The Sex Revolts: Gender, Rebellion and Rock’n’Roll. London. Serpent’s Tail. Rich, M./Woods, E. R./Goodman, E. (1998): Aggressors or Victims: Gender and Race in Music Video Violence. In: Pediatrics, 101, S. 669–674. Richard, B. (2003): Repräsentationsräume: Kleine Utopien und weibliche Fluchten. Grotesken in HipHop-Clips. In: Helms, D./Phleps, T. (Hg.): Clipped Differences. Geschlechterrepräsentationen im Musikvideo. Bielefeld. transcript verlag. S. 81–97.m Richard, B. (2004): Clipping Gender. Mediale Einzelbilder, Sequenzen und Bild-Nach- barschaften im Rahmen einer fokussierten Relationsanalyse. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 4, 1, S. 29–48. Roberts, R. (1991): Music Videos, Performance, and Resistance: Feminist Rappers. In: Journal of Popular Culture 25, 2, S. 141–152. Roberts, R. (1994): Ladies First: Queen Latifah’s Afrocentric Feminist Music Video. In: African American Review, 28, 2, S. 245–257. Roberts, R. (1996): Ladies First: Women in Music Videos. Jackson, MS. University Press of Mississippi. Roe, K./Cammaer, G. (1993): Delivering the Young Audience to Advertisers. Music Television and Flemish Youth. In: Communications, 18, 2, S. 169–177. 150 Roe, K./Löfgren, M. (1988): Music Video Use and Educational Achievement. A Swedish Study. In: Popular Music, 7, S. 303–314. Röll, F. J. (2001): Mythen und Symbole in populären Medien. In: Global Media: Fusionen, Visionen, Illusionen: Dokumentation der Medientage München 2000, S. 291–302. Rose, T. (1994): Black Noise: Rap Music and Black Culture in Contemporary America. Hannover. Wesleyen University Press. Rötter, G. (2000): Videoclips und Visualisierung von E-Musik. In: Kloppenburg, J. (Hg.): Musik multimedial. Filmmusik, Videoclip, Fernsehen. Laaber. Laaber-Verlag. Rubin, R. B. et al. (1986): Media Use and Meaning of Music Video. In: Journalism Quarterly, 63, S. 353–359. Sanders, S. (1997): From Video Hoes to Deathbed Divas: Black Woman as Portrayed in Music Videos. In: Essence, 2, 1, S. 160–161. Schank, P.-G. (1995): Jugendkulturelle Lebenswelten und musikstilistische Präferenzen. Eine Untersuchung zum Einfluss der Bebilderung in Videoclips auf die Bewertung von Rock- und Popmusik. Unveröffentlichte Magisterarbeit. Institut für Publizistik und Kommunikationswissenschaft der Freien Universität Berlin. Schilt, K. (2003): A Little Too Ironic: The Appropriation and Packaging of Riot Grrrl Politics by Mainstream Female Musicians. In: Popular Music & Society, 26, 1, S. 5–16. Schmidbauer, M./Löhr, P. (1996): Das Programm für Jugendliche: Musikvideos in MTV Europe und VIVA. In: Televizion 9, 2, S. 6–32. Schmidbauer, M./Löhr, P. (1999a): Channels for Young People. Music Videos on MTV Europe and VIVA. In: Löhr, P./Meyer, M. (Hg.): Children, Television and the New Media. Luton. University of Luton Press. Schmidbauer, M./Löhr, P. (1999b): See me, feel me, touch me! Das Publikum von MTV Europe und VIVA. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 325–350. Schmidt, A. (1999): Sound and Vision Go MTV. Die Geschichte des Musiksenders bis heute. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frank- furt am Main. Suhrkamp. S. 93–131. Schmidt, E. (1999): Eine Jagd durch die Nacht. The Prodigy und ihr ausgezeichneter/ zensierter Clip Smack my bitch up. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 307–322. Schmitting, I. (1988): Girls, Videos und bunte, fließende Bilder. Geschlechtsbewusste Medienaneignung von Mädchen. In: Beinziger, D. et al. (Hg.): Wyberspace. Mädchen und Frauen in der Medienlandschaft. Bielefeld. GMK. S. 214–221. Schneider, S. (1996): Michael Schwarzenegger talkt auf MTV im Turm – und andere Erscheinungsformen jugendlichen Mediengebrauchs. In: Stipp-Hagmann, K. (Hg.): Fernseh- und Radiowelt für Kinder und Jugendliche. Villingen-Schwenningen. Neckar-Verlag Herbert Holzhauer. S. 53–66. Schooler, C./ Flora, J. A. (1996): Pervasive Media Violence. In: Annual Reviews of Public Health, 17, S. 275–298. Schorb, B. (1988): Videoclips – wie beurteilen? Videoclips kommen gewaltig. Von den mannigfachen Gewaltaspekten in Videoclips. In: Medien und Erziehung, 32, 3, S. 132–136. 151 Schulten, M. L. (1999) (Hg.): Medien und Musik. Musikalische Sozialisation 5–15jähri- ger. Münster. Lit-Verlag. Schultz, I. (1992): Madonna – das ewige und das wirkliche Idol. Reflexionen über weibliche Schönheit anhand der Rollen von Idolen für das Selbstverständnis der Frau. In: Akashe-Böhme, F. (Hg.): Reflexionen vor dem Spiegel. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 91–111. Schultze, Q. J. et al. (1991): Dancing in the Dark. Youth, Popular Culture and the Electronic Media. Grand Rapids. Erdmans. Schulze, L./White, A. B./Brown, J. D. (1993): A Sacred Monster in Her Prime: Audience Construction of Madonna as Low-Other. In: Schwichtenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politcs, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 15–38. Schwichtenberg, C. (1992): Music Video: The Popular Pleasures of Visual Music. In: Lull, J. (Hg.): Popular Music and Communication. London. Sage. S. 116–133. Schwichtenberg, C. (1993) (Hg.): The Madonna Connection. Representational Politcs, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press.m Seibel, A./Williams, K. (2001a): Das Unbehagen an der Girls-Kultur. Wonder Woman, Delinquent Dykes und Gothic Girls als Paradigmen feministischer Filmpraxis. In: Höller, C. (Hg.): Pop Unlimited? Imagetransfers in der aktuellen Popkultur. Wien. Turia und Kant. S. 43–54. Seibel, A./ Williams, K. (2001b): Image-making, Post-Riot-Grrrl: Interview mit der Videoregisseurin Jennifer Reeder. In: Höller, C. (Hg.): Pop Unlimited? Imagetrans- fers in der aktuellen Popkultur. Wien. Turia und Kant. S. 55–60. Seidman, S. A. (1985): Music Videos. Why They’re Effective and What We Can Learn from Them. In: International Journal of Instructional Media, 12, S. 61–64. Seidman, S. A. (1992): An Investigation of Sex-Role Stereotyping in Music Videos. In: Journal of Broadcasting, 36, S. 209–216. Seidman, S. A. (1999): Revisiting Sex-Role Stereotyping in MTV Videos. In: Inter- national Journal of Instructional Media, 26, 1, S. 11–22. Sexton, A. (1992) (Hg.): Desperately Seeking Madonna. New York. Verso. Shelton, M. L. (1997): Can’t Touch This! Representation of the African American Female Body in Urban Rap Videos. In: Popular Music and Society, 21, 3, S. 107–116. Shepherd, J. (1993): Difference and Power in Music. In: Solie, R. A. (Hg.): Musicology and Difference. Gender and Sexuality in Music Scholarship. Berkeley; Los Angeles; London. University of California. S. 46–65. Sherman, B. L./Dominick, J. R. (1986): Violence and Sex in Music Videos: TV and Rock’n’Roll. In: Journal of Communication, 36, 1, S. 79–93. Sierek, K. (1994): Monolog und Ekstase. Zum Bildbau im Musikclip. In: Faulstich, W./ Schäffner, G. (Hgg.): Die Rockmusik der 80er Jahre. 4. Lüneburger Kolloquium der Medienwissenschaften. Bardowick. Wissenschaftlicher Verlag. S. 186–197. Signorielli, N. (2001): Television’s Gender Role Images and Contribution to Stereo- typing. Past, Present, Future. In: Singer, D. G. et al. (Hg.): Handbook of Children and the Media. Thousand Oaks. Sage. S. 341–358. Six, U./Roters, G./Gimmler, R. (1995): Hörmedien. Eine Analyse zur Hörkultur Jugend- licher. Landau. Knecht. 152 Skegg, B. (1993): Two Minute Brother: Contestation through Gender, „Race“ and Sexua- lity. In: Innovation, 6, 3, S. 299–322. Smith, S. L./Boyson, A. R. (2002): Violence in Music Videos. Examining the Prevalence and Context of Physical Aggression. In: Journal of Communication, 52, 1, S. 61–83. Sommers-Flanagan, R./Sommers-Flanagan, J./Davis, B. (1993): What’s Happening on Music Television? A Gender Role Analysis. In: Sex-Roles, 28, S. 745–753. Spivak, G. C. (1992): French Feminism Revisited. In: Butler, J./Scott, J. W. (Hg.): Feminists Theorise the Political. London. Routledge. S. 54–86. Springsklee, H. (1987): Video-Clips – Typen und Auswirkungen. In: Behne, K.-E. (Hg.): film – musik – video. Oder: Die Konkurrenz von Auge und Ohr. Regensburg. Gustav Bosse Verlag, S. 127–154. St. Lawrence, J. S./Joyner, D. J. (1991): The effects of Sexually Violent Rock Music on Males’ Acceptance of Violence against Women. In: Psychology of Women Quarterly, 15, S. 49–63. Staples, R. (1994): The Black Family: Essays and Studies. Belmont. Wadsworth Publishing. Steele, J. R. (1999): Teenage Sexuality and Media Practice. Factoring in the Influences of Family, Friends and School. In: Journal of Sex Research, 36, 4, S. 331–341. Steele, J. R./Brown, J. D. (1995): Adolescent Room Culture. Studying Media in the Context of Everyday Life. In: Journal of Youth and Adolescence, 24, S. 551–576.m Stephens, D. P./ Phillips, L. D. (2003): Freaks, Gold Diggers, Divas and Dykes: The Socio-historical Development of Adolescent African American Women’s Sexual Scripts. In: Sexuality & Culture, 7, 1, S. 3–49. Stockbridge, S. (1987): Rock Video. Pleasure and Resistance. In: Allen, R. (Hg.): Channels of Discourse. Television and Contemporary Criticism. Chapel Hill. Uni- versity of North Carolina Press. Stockbridge, S. (1990): Rock Video: Pleasure and Resistance. In: Brown, M. E. (Hg.) Television and Women’s Culture: The Politics of the Popular. London. Sage. S. 102–113. Stocker, K. (1989): Eine neue pädagogische Herausforderung: Videoclips. Thesen zur Rezeption. In: Medien und Erziehung, 33, S. 85–90. Strasburger, V. C./Wilson, B. J. (2002): Rock Music and Music Videos. In: dies. (Hg.): Children, Adolescents, and the Media. Thousand Oaks. Sage. S. 271–300. Sun, S./Lull, J. (1986): The Adolescent Audience for Music Videos and Why They Watch. In: Journal of Communication, 36, 1, S. 115–125. Szemere, A. (1988): Fascinating Gang Fights in a Decaying Civilization. Responses to a Pop Video by Hungarian Youth Groups. In: OneTwoThreeFour, 6, S. 7–24. Tapper, J./Black, D. S. (1995): Musical Genre, „Girl Culture“, and the Female Perfor- mers: The Root of Varriation Between Music Videos. In: Lont, C. M. (Hg.): Women and Media: Content, Carrers, and Criticism. New York. Wadsworth Publishing Com- pany, S. 331–341. Tapper, J./Thorson, E./Black, D. (1994). Variations In Music Videos As a Function of Their Musical Genre. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media, 38, S. 103–113. Tetzlaff, D. (1993): Metatextual Girl. Patriarchy, Postmodernism, Power, Money, Madonna. In: Schwichtenberg, C. (Hg.): The Madonna Connection. Representational 153 Politics, Subcultural Identities, and Cultural Theory. Boulder, CO; London. Westview Press. S. 239–263. Thompson, M. et al. (1991): Long-Term Norms and Cognitive Structures as Shapers of Television Viewer Activity. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media, 35, 3, S. 319–334. Tiggemann, M./Slater, A. (2003): Thin Ideals in Music Television: A Source of Social Comparison and Body Dissatisfaction. In: Wiley InterScience (Online Journal), S. 48–58. Toney, G. T./Weaver, J. B. (1994): Effects of Gender and Gender Role Self-Perceptions on Affective Reactions to Rock Music Videos. In: Sex Roles, 30, 7/8, S. 567–583.m Took, K. J./Weiss, D. S. (1994): The Relationship between Heavy-Metal and Rap Music and Adolescent Turmoil: Real or Artefact? In: Adolescence, 29, S. 613–621. Trapper, J./Thorson, E./Black, D. (1994): Variations in Music Videos as a Function of their Musical Genre. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media, Winter, 38,1, S. 103–113. Troka, D. (2002) You Heard My Gun Cock: Female Agency and the Aggression in Con- temporary Rap Music. In: African American Research Perspectives, 8, 2, S. 82–102.n Turim, M. (1996): Gesang der Frauen, Gesten der Frauen. In: Frauen und Film, 58/59, S. 25–43. van der Rijt, G. A. J. et al. (2000): Young People and Music Television in the Netherlands. In: European Journal of Communication, 15, 1, S. 79–91. Villani, S. (2001): Impact of Media on Children and Adolescents. A 10-Year Review of Research. In: Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 4, S. 392–401. Vincent, R. C. (1989): Clio’s Consciousness Raised? Portrayal of Women in Rock Videos, Re-examined. In: Journalism Quarterly, 66, S. 155–60. Vincent, R. C./Davis, D. K./Boruszkowski, L. A. (1987): Sexism on MTV: The Portrayal of Women in Rock Videos. In: Journalism Quarterly, 64, 4, S. 750–756. Vitt, S. (2004): Picture This! Das Panoptische Modell bei Shaggy. In: Holtschoppen, F./Linden, F./Sinning, F. et al. (Hg.): Clips. Eine Collage. Münster. Lit.-Verlag. S. 93–104. Volkmann, L. (2003): Madonna und postmoderne Identitätskonstruktionen: Die Waren- logik der Unterhaltungsindustrie. In: Angermüller, J./Nonhoff, M./Rauch, C. (Hg.): Reale Fiktionen, fiktive Realitäten. Medien, Diskurse, Texte. Hamburg. Lit.-Verlag. S. 81–92. Waite, B. M./Hillbrand, M./Foster, H. G. (1992): Reduction of Aggressive Behavior after Removal of Music Television. In: Hospital Community Psychiatry, 43, S. 173–175.m Walbott, H. G. (1989a): Die „euphorisierende“ Wirkung von Musik-Videos. Eine Unter- suchung zur Rezeption von „bebilderter“ Musik. In: Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie, 36, 1, S. 138–161. Walbott, H. G. (1989b): Macht der Ton die „Musik“ oder doch eher das Bild? Eine Untersuchung zur Rezeption von Videoclips. In: Wulff, H. J. (Hg.): Film- und Fernseh- wissenschaftliches Kolloquium zwei. Münster. MAKS. Walbott, H. G. (1992): Sex, Violence, and Rock’n’Roll. Zur Rezeption von Musikvideos unterschiedlichen Inhalts. In: Medienpsychologie, 4, 1, S. 3–14. 154 Walewski, M. (2001): Musik in der Fernsehwerbung. Eine empirische Untersuchung des durch TV-Werbemusik ausgelösten Wirkungsprozesses. Münster. Lit.-Verlag. Walker, J. R. (1987): How Viewing of MTV Relates To Exposure to Other Media Violence. In: Journalism Quarterly, 64, S. 756–762. Walker, J. R. (1987): The Context of MTV. Adolescent Entertainment Media Use and Music Television. In: Popular Music and Society, 11, 3, S. 1–9. Wallace, M. (1993): Black Macho – Damals und Heute. In: Diederichsen, D. (Hg.): Yo Hermeneutics! Schwarze Kulturkritik. Pop, Medien, Feminismus. Berlin. Edition ID-Archiv. S. 55–69. Walser, R. (1993a): Forging Masculinity: Heavy-Metal Sounds and Images of Gender. In: Frith, S./Goodwin, A./Grossberg, L. (Hg.): Sound and Vision. The Music Video Reader. London; New York. Routledge. S. 153–184. Walser, R. (1993b): Running with the Devil: Power, Gender, and Madness in Heavy-Metal Music. Hanover, NH: Wesleyan University Press. Walser, R. (1994): Prince as Queer Poststructuralist. In: Popular Music and Society, 18, 2, S. 79–89. Wann, D. L./Wilson, A. M. (1999): Reactions to Aggressive Music Videos. A Response to Benjamin. In: Journal of Social Behavior and Personality, 12. Ward, L. M. (2002): Does Television Exposure Affect Emerging Adults’ Attitudes and Assumptions About Sexual Relationships? Correlational and Experimental Confirma- tion. In: Journal of Youth and Adolescence, 31, 1, S. 1–15. Ward, L. M. (2003): Understanding the Role of Entertainment Media in the Sexual Socialization of American Youth. A Review of Empirical Research. In: Developmental Review, 09. Ward, L. M./Rivadeneyra, R. (1999): Contributions of Entertainment Television to Adolescents’ Sexual Attitudes and Expectations. The Role of Viewing Amount Versus Viewer Involvement. In: Journal of Sex Research, 36, 3, S. 237–249. Wenzel, U. (1999): Pawlows Panther. Musikvideos zwischen bedingtem Reflex und zeichentheoretischer Reflexion. In: Neumann-Braun, K. (Hg.): Viva MTV! Popmusik im Fernsehen. Frankfurt am Main. Suhrkamp. S. 45–73. Wester, S. et al. (1997): The Influence of Sexually Violent Rap Music on Attitudes of Men with Little Prior Exposure. In: Psychology of Women Quarterly, 21, S. 497–508. Whiteley, S. (1995): Watching Mick Jagger: An Analysis of Sexuality, Style and Image. In: Straw, W./Johnson, S./Sullivan, R. et al. (Hg.): Popular Music: Style and Identity. Montreal. The Centre for Research on Canadian Cultural Industries and Institutions. S. 309–312. Whiteley, S. (1997): Challenging the Feminine. Annie Lennox, Androgyneity and Illusions of Identity. In: dies. (Hg.): Women and Popular Music. Sexuality, Identity and Subjectivity. London; New York. Routledge. S. 119–135. Wicke, P. (1994): Video Killed the Radio Star. In: Positionen. Beiträge zur Neuen Musik, 18, S. 7 ff. Willis, H. (1994): Bait and Switch – Ködern und Verdrehen. Musikvideos von (Schwin- del-) Künstlerinnen. In: Hausheer, C./Schönholzer, A. (Hg.): Visueller Sound. Musik- videos zwischen Avantgarde und Populärkultur. Luzern. Zyklop. S. 134–149. Wilson, J./Markle, G. E. (1992): Justify my Ideology: Madonna and the Traditional Values. In: Popular Music and Society, 16, 2, S. 75–84. 155 Wingood, G. M. et al. (2003): A Prospective Study of Exposure to Rap Music Videos and African American Female Adolescence. In: American Journal of Public Health, March, 93, S. 437–439. Winter, R. et al. (1994): Videoclip. In: Bruhn, H. et al. (Hg.): Musikpsychologie. Reinbek. Rowohlt. S. 208–220. Wolfe, D. E./Jellison, J. A. (1995): Interviews with Pre-school Children about Music Videos. In: Journal of Music Therapy, Winter, 32,4, S. 265. Zellers, M. (1998): Die Verwegenen und die Schönen. MTV lässt Frauen alles zeigen. In: Baldauf, A./ Weingartner, K. (Hg.): Lips, Tits, Hits, Power? Popkultur und Feminismus. Wien; Bozen. Folio. S. 126–135. Zillmann, D. et al. (1995): Radical Rap: Does it Further Ethnic Division? In: Basic and Applied Social Psychology, 16, 1&2, S. 1–25. Zillmann, D./Mundorf, N. (1987): Image Effects in the Appreciation of Video Rock. In: Communication Research, 14, S. 316–334. 156 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 D-10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 52 51 50 49 48 Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 3-89158-426-1 Euro 10,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 3-89158-420-2 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 3-89158-410-5 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 3-89158-408-3 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 3-89158-397-4 Euro 25,– (D) : Musiksender wie MTV und VIVA haben sich in der Fernsehlandschaft erfolgreich etabliert und mit ihren Clip-Programmen nicht nur Jugendkulturen zentral geprägt sondern auch für einen radikalen Visualisierungsschub in unserer Gesellschaft gesorgt. In jüngster Zeit werden in der Öffentlichkeit verstärkt die teilweise provo- kanten Inszenierungen von Sexismus und Gewalt in beispielsweise HipHop-Clips thematisiert. Die vorliegende Sichtung der aktuellen Forschungsliteratur zu den Aspekten der Produktion, Distribution und Ästhetik sowie Rezeption und Aneignung von Clips und Musik-TV bilanziert den zurzeit verfügbaren internationalen Kenntnis- stand und formuliert Forschungsdefizite insbesondere auch unter der Fragestellung, welcher Handlungsbedarf gegenwärtig aus Sicht von Jugendmedienschutz und Medienkompetenzförderung besteht. Prof. Dr. Klaus Neumann-Braun Universität Basel, Institut für Medienwissenschaft Prof. Dr. Lothar Mikos Hochschule für Film und Fernsehen Konrad Wolf, Potsdam ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Euro 10,- (D) Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos 52 Ne um an n- Br au n/ M ik os Vi de oc lip s un d M us ik fe rn se he n Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Bel. LfM-Bd_52.qxd 20.01.2006 14:54 Uhr Seite 1
Die Seiten-Url wurde in der Zwischenablage gespeichert.