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Forschung
: Der Band spannt ein modulares Theoriekonzept auf, mit Hilfe dessen umfassend die Frage erörtert werden kann, wie Computerspieler ins Spiel kommen, wie sie spielen und wie mit ihnen gespielt wird. Die theoretischen Überlegungen geben Antworten auf Fragen, wie sich die Besonderheiten der Spiele mit den Eigenarten der Spieler verbinden, was in einem Spielprozess geschieht, welche Kräfte und Einflüsse sich dort miteinander verbinden und welche Wirkungen sich entfalten können. Dazu ist es notwendig, den Com- puterspieler im Zusammenhang seiner Sozialisation, seiner Erfahrungen, seiner Wünsche, Interessen und Fähigkeiten zu sehen. Der Band nimmt anhand eines modularen Theorie- konzepts diese Vielschichtigkeit in den Blick und vermittelt so Erkenntnisse, was die Faszinationskraft der Spiele ausmacht, welche Bindungskräfte entstehen und schließlich auch: Welche Chancen und Gefahren von virtuellen Spielwelten ausgehen können. Zugleich versteht sich das Konzept als Anregung für weiterführende Forschungsaktivitäten. ❯ Prof. Dr. Jürgen Fritz FH Köln, Institut für Medienforschung und Medienpädagogik (IMM) ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-547-4 Euro 12,- (D) Wie Computerspieler ins Spiel kommen 67 Jü rg en F ri tz W ie C om pu te rs pi el er in s Sp ie l k om m en Wie Computerspieler ins Spiel kommen Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 67 Jürgen Fritz❯❯ ❯ RZ_LfM-Schriftenreihe_Band_67:. 26.01.11 16:08 Seite 1 Jürgen Fritz Wie Computerspieler ins Spiel kommen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 67 Jürgen Fritz Wie Computerspieler ins Spiel kommen Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2011 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-547-4 Bildnachweis: Titelbild: Keymilian / Fotolia.com; Umschlagrückseite: fat*fa*tin, AndreasG, Dragonxxl, Dromon / Fotolia.com Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Was fasziniert Spieler an Spielen, was löst diese Faszina tions kraft bei ihm aus? Wie setzen sich Spiel und Spieler in Beziehung zueinander? Mit anderen Wor- ten: Wie „koppeln“ sich Spiel und Spieler „strukturell“? Um der mit diesen Fragen ver bundenen Vielschichtig keit Rechnung zu tra- gen, ent wickelt Jürgen Fritz auf Grundlage seiner mehr als zwanzigjährigen Forschungs tätig keit einen Theorieansatz, der einer seits den theoreti schen Rah- men für die LfM-Studie „Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computer- spielern: Gefordert, ge fördert, ge fährdet.“ (Band 66 der LfM-Schriften reihe Medien forschung) bildet. Darüber hinaus ver stehen sich die theoreti schen Über- legungen als Anregung für weiter führende Forschungs aktivitäten von jungen wie etablierten Wissenschaftlern in diesem Bereich. Die – auch empirisch ge stützte – Grundannahme lautet, dass es vielfältige Wechsel beziehungen zwischen Spiel und Spieler gibt, dass die Spiel auswahl und -nutzung (also die Präferenz und im Weiteren auch die potentielle Sog- wir kung eines Spiels) in hohem Maße von den Umständen der individuellen Lebens biographie be einflusst wird. Hierauf auf bauend rückt der Spielprozess, und damit ver bunden die Spieldynamik und die Spielermotiva tion, in den Fokus, bevor die ver schiedenen Hand lungs schemata in ihrer Bedeu tung im Compu- ter spiel unter sucht werden. Daran an schließend werden, und dies stellt den Schwerpunkt der Arbeit dar, Fragen des Trans fers be handelt, bevor ab schließend unter sucht wird, welche Rahmen zu virtuellen Spielwelten ge bildet werden, aus welchen Erfah rungs hintergründen sie ent stehen und in welchem Ver hältnis die ver schiedenen Rahmen zueinander stehen. Der modulare Aufbau ermög licht es, durch das Auf geben des kausal orien- tierten Medien wirkungs begriffs und die Verwen dung des Trans fermodells, die Aus tausch prozesse zwischen Medien und Individuum in den Blick zu nehmen. Eine Stärke dieses Modells besteht darin, dass sowohl das Individuum mit seinen sozialisatori schen Rahmendaten und den aktuellen Lebens situa tionen als auch das Medium (hier: Computerspiel) mit dem ihm immanenten Anre- gungs potential be rücksichtigt wird. Durch die Modularität und den Fokus auf Trans fers (statt auf einseitige Kausalitäten) erweist sich dieser Ansatz als an- schluss fähig an bisherige und künftige Forschungen. 6 Die LfM freut sich, die Ergebnisse der vieljährigen wissen schaft lichen Tätig- keit von Jürgen Fritz im Rahmen dieses Theoriebandes heraus geben zu dürfen und ist zuversicht lich, hiermit einen nach haltigen Beitrag im Bereich der Com- puterspieltheorie zu leisten. Die Studie zum Themen komplex „Kompetenzerwerb, exzessive Nutzung und Ab hängig keit. Chancen und problemati sche Aspekte von Computerspielen aus medien pädagogi scher Perspektive“ sowie die im Rahmen des Projekts ent standenen umfang reichen Fallanaylsen (Spielerportraits) sind eben falls in der LfM-Schriften reihe Medien forschung, als Bände 66 und 68, ver öffent licht worden. Dr. Jürgen Brautmeier Dr. Frauke Gerlach Direktor der Landes anstalt Vorsitzende der für Medien NRW (LfM) Medienkommission der LfM 7 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Problem aufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Struktur der Computerspiele und strukturelle Koppe lungen . . 15 2.1 Computerspiele und virtuelle Spielwelt . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Strukturelle Koppe lungen und virtuelle Spielwelten . . . . . 17 2.3 Forschungs ergebnisse in Bezug auf strukturelle Koppe lungen 23 2.4 Kennzeichen der strukturellen Koppe lung . . . . . . . . . . 25 2.5 Prozessuale Ver läufe der strukturellen Koppe lung bei Computerspielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3 Spielprozess – Dynamik und Motiva tion . . . . . . . . . . . . . 29 3.1 Was einen Spielprozess kennzeichnet . . . . . . . . . . . . . 29 3.2 Was unter „Spieldynamik“ beim Computerspiel zu ver stehen ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.3 Ebenen und Wirkspektren der Dynamik . . . . . . . . . . . 32 3.4 Prozesse der Spielmotiva tion . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.5 Spieler und ihre Repräsentanten im Spielprozess . . . . . . . 43 4 Bedeu tung der Schemata im Computerspiel . . . . . . . . . . . 53 4.1 Zum Begriff und zur Funktion von Schemata . . . . . . . . 53 4.2 Formen der Hand lungs schemata . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.3 Schemata in Computerspielen . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.4 Ent wick lung von Schemata im Spielprozess . . . . . . . . . 63 4.5 Auf gaben bereiche für die Ausbil dung von Schemata . . . . . 65 4.6 Angleichungs prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.7 Modell der Assimila tions-Akkommoda tions-Kreis läufe . . . 73 4.8 Problemlösungs prozesse beim Computerspiel als Evalua tion von Schemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8 5 Transfer und Trans forma tionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.1 Aus blick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.2 Was sind „Trans fers“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.3 Welten und Räume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.4 Intra- und intermondiale Trans fers . . . . . . . . . . . . . . 93 5.5 Kein Transfer ohne Trans forma tion . . . . . . . . . . . . . . 94 6 Trans ferebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.1 Grundlagen für Trans ferprozesse . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.2 Die Grundstruktur des Trans fermodells . . . . . . . . . . . . 98 6.3 Trans fermöglich keiten im Bereich „Handeln/Aktion“ . . . . 101 6.4 Trans fermöglich keiten im Bereich „Sachwissen/Kenntnisse“ 112 7 Formen des Trans fers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.1 Trans fers von Wahrnehmungs schemata . . . . . . . . . . . . 119 7.2 Beispiele für beleg bare Formen des Trans fers . . . . . . . . 121 8 Transfer und Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 8.1 Bewussts einsprozesse in der virtuellen Welt . . . . . . . . . 125 8.2 Zur Bedeu tung und Funktion des Bewusstseins . . . . . . . 126 8.3 Bewussts einsprozesse beim Transfer . . . . . . . . . . . . . 129 8.4 Bewusstsein über Trans fers . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 9 Bedin gungen für den Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 9.1 Bereit schaft zum Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 9.2 Akzeptanz des Trans fers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 10 Rahmen und Rahmungs kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . 137 10.1 Rahmen und Schemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 10.2 Rahmen für virtuelle Spielwelten . . . . . . . . . . . . . . . 140 10.3 Rahmungs wissen und Rahmungs kompetenz . . . . . . . . . 153 Abbil dungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Der Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 9 Vorwort Im Mittelpunkt meiner mehr als zwanzigjährigen Forschungs tätig keit zu virtuel- len Spielwelten steht der Computerspieler: Was fasziniert ihn an diesen Spielen? Was motiviert ihn, sich lange Zeit mit diesen Spielen zu be schäftigen? Wie müssen die Spiele be schaffen sein, damit sie diese Bindungs wirkung aus lösen können? Welche Wirkun gen gehen von den Spielen aus? Wie ge stalten sich die Spielprozesse? Gibt es Unter schiede in der Auswahl der Spiele, in der Bindungs- kraft und im Wirkspektrum? Und wodurch sind diese Unter schiede erklär bar? Alle diese Fragen münden ein in die grundsätz liche Überle gung, wie sich der je individuelle Spieler mit den konkreten Computerspielen „koppelt“. Schauen wir uns dazu das Bild an. So unter schied lich, wie die Menschen und die Gesell schaft Computer spieler sehen (und wie sich die Spieler selbst wahr neh- men), so vielfältig könnten die Wahr neh mungen sein, die sich auf dieses Bild be ziehen. Wir könn ten eine Schreck gestalt darin sehen, mit weit auf gerissenen Augen und tiefen Ringen darun- ter: Aus druck der Gefah ren, die von Com puterspielen aus gehen könn ten, von der Fixie rung auf den Sehsinn und der Ent körper- lichung bis hin zur Ab hängig keit von virtuellen Spielwelten. Diese Welten legen sich wie Schleier um den Spieler, ver hindern den Zugang zur realen Welt und las- sen ihn in problemati schen Ge- wohn heiten er starren. 10 Für mich zeigt das Bild die Ver woben heit des Menschen mit seiner Umwelt. Wie Jahres ringe legen sich um den Menschen die ge wachsenen, auf geschich- teten und ver wobenen Erfah rungen. Dieser Schleier, der Teil der ge wachsenen Identität ist, ermög licht es, be stimmte Wahrneh mungen zu machen. Zugleich schließt er es zunächst aus, anders wahrzunehmen, andere Orientie rungen zu finden. Das gilt für den Menschen allgemein – und damit auch für den Com- puter spieler. Um auf die vielen Fragen an gemessene Antworten zu finden, ist es notwen- dig, den Computerspieler im Zusammen hang seiner Sozialisa tion, seiner Er- fah rungen, seiner Wünsche, Interessen und Fähig keiten zu sehen, um über haupt ansatz weise nach vollziehen zu können, was die Faszina tions kraft bei ihm aus- löst, welche Bindungs kräfte ent stehen, welche Chancen und Gefahren von virtuellen Spielwelten aus gehen können. Wie kann man dieser Vielschichtig keit gerecht werden? Die Landes anstalt für Medien Nordrhein-West falen (LfM) hat das Hans-Bredow-Institut in Ham- burg und die Fach hochschule Köln mit einer Forschung be auftragt, die Ant- worten geben soll auf die Frage, welchen Nutzen und welche problemati schen Wirkun gen Computerspiele haben können. Die vor liegende Ver öffent lichung soll den theoreti schen Rahmen liefern für die ver schiedenen Forschungs teile und Forschungs aufgaben, die mit diesem Projekt ver bunden sind. Darüber hinaus könnte diese Ver öffent lichung Anregung sein, komplexe Forschungs- projekte zu konzipieren und Forschungs ziele zu formulieren, die der Viel- schichtig keit des Gegen standes an gemessen sind. Danken möchte ich der Landes anstalt für Medien des Landes NRW für das Ver trauen, das sie uns mit der Beauftra gung des komplexen Forschungs projekts ent gegen gebracht hat. Dies gilt insbesondere für Frau Dr. Isen berg und Frau Appelhoff, die das Forschungs projekt mit Interesse und Engagement be gleitet haben. Frau Dr. Tanja Witting hat das Manus kript mehrfach kritisch durch- gearbeitet und mir vielfältige Anregun gen dazu ge geben. Sie hat mich auch er mutigt, diese Arbeit anzu gehen und meine ver schiedenen theoreti schen Über- le gungen und Kenntnisse in eine bündige Form zu integrieren, um so ein theoreti sches Fundament für die Forschungs tätig keiten zu schaffen. Ihr gilt mein be sonderer Dank. Jürgen Fritz Dezember 2010 11 1 Problem aufriss Es gehört zu den Grund überzeu gungen der Öffentlich keit, der Politik und der wissen schaft lichen Forschung, dass die Nutzung von Computerspielen nicht ohne Folgen für die Nutzer sein kann. Neben massiven Befürch tungen zu negativen „Wirkun gen“ (Gewalt, Ab hängig keit) gibt es auch Hinweise zur Nütz- lich keit der Spiele. Mit Hilfe von Experimenten, Labor untersuchungen, Befra- gungen und Feldforschungen ver sucht man Antworten auf die Frage zu finden, wie Computerspiele „wirken“. Die (häufig) engen Fragestel lungen der Unter- suchungen, Unter schiede in den Forschungs methoden und unein heit lich be nutzte Begriffe lassen es kaum zu, die ver schiedenen Ergebnisse an gemessen mit- einander zu ver gleichen. In der wissen schaft lichen Forschung besteht zumindest Einig keit darüber, dass die „Wirkun gen“, die von den Computerspielen aus- gehen können, von einem Wechselspiel zwischen den subjektiven Besonder- heiten und Erwar tungen des Spielers einer seits und dem Wirkspektrum des jeweiligen Spiels ab hängig sind. Klare und eindeutige Antworten, wie ein spezielles Computerspiel „wirkt“ (oder gar die Computerspiele „wirken“) kann die wissen schaft liche Forschung nach dem jetzigen Erkenntnis stand nicht geben. Sie kann ledig lich darauf ver weisen, dass es „Aus tausch prozesse“ zwischen dem „An gebot“ des Spiels und den „Erwar tungen“ des Spielers gibt. Um diese Prozesse hinreichend ver ständ lich und nach vollzieh bar be schreiben zu können, ist ein Modell er forder lich, auf das hin die empiri sche Forschung an gemessene Fragestel lungen ent wickeln könnte, um so „Schaden“ und „Nutzen“ des Computerspielens differenziert in den Blick zu nehmen. Die Grundstruktur eines solchen Modells (das „Trans fermodell“) wurde von mir an der Fach hoch- schule Köln im Rahmen von Lehrforschungs seminaren 1995/96 ent wickelt.1 In der Zwischen zeit sind auf der Grundlage dieses Modells zahl reiche empiri- 1 Erste Arbeiten zu diesem Modell finden sich in: Zwischen Transfer und Trans forma tion. Überle gungen zu einem Wirkungs modell der virtuellen Welt. In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 1997. How Virtual Worlds Affect us: On the structure of transfers from the Media World to the real World; in: Buurmann, Gerhard M. (Hrsg.) Total interac tion, Birk häuser Verlag, Basel, Boston. Berlin 2005. 12 sche Arbeiten an gefertigt worden.2 Weitere Erkenntnisse, neuere Forschungs- ergebnisse und vielfältige Diskussionen machten es notwendig, das „Transfer- modell“ gründ lich zu über arbeiten, um es so als Theoriehintergrund für das aktuelle Forschungs vorhaben ver wenden zu können. Das aktuelle LfM-Forschungs projekt soll sowohl einen zentralen Aspekt der problemati schen Wirkun gen in den Blick nehmen (exzessives Spielen und Ab hängig keit) als auch auf zeigen, ob und in welchem Umfang möglicher weise „nütz liche Wirkun gen“ von den Computerspielen zu aus gehen. Da generelle Antworten nicht zu er warten sind, muss das Modell der Erkenntnis Rechnung tragen, dass es ent scheidend auf die „Aus tausch prozesse“ zwischen Spiel und Spieler ankommt. Nach allem, was wir wissen, wählen die Spieler „ihre“ Spiele nach „lebens typischen“ Motivhintergründen. Und sie „lösen“ aus dem An gebot der Spiele das für sie Wichtige und sie Interessierende heraus. Die Spieler „sehen“ in den Spielen das, was sie „sehen“ wollen und „sehen“ können. Das Modell muss also, bevor es den Aspekt des Trans fers auf nimmt, hinreichend er klären, wie sich Spiel und Spieler in Beziehung setzen, mit anderen Worten: wie sich der Spieler strukturell mit dem Spiel koppelt. In einem zweiten Schritt wird es darum gehen, den Spielprozess als solchen zu modellieren und die Dynamik zu er klären, die von diesem Prozess aus geht. Wie in einer „Brennkammer“ werden im Spielprozess energeti sche Potenziale im Spieler freigesetzt, die sein „Involvement“ und seine Motiva tions kraft be- einflussen und schließ lich Trans ferprozesse ermög lichen. Eine zentrale Funktion sowohl bei der strukturellen Koppe lung als auch im Spielprozess haben die Schemata (im Spiel und im Spieler). Sie sind das „opera- tive“ Element unseres Modells, das mit ent scheidet, ob und in welcher Form es zu Trans ferprozessen kommen kann. Auf dem Hinter grund dieser theoreti schen Vor arbeiten geht es dann in den folgenden Ab schnitten um die Ebenen und Formen des Trans fers, um seine Bedin gungen und um die interne Steue rung des Trans fers, die davon abhängt, wie stark die Rahmungs kompetenz des Spielers aus geprägt ist. Es schließen sich dann die Folge rungen für den Forschungs prozess an. Dabei soll das Transfer-Modell sowohl die Überle gungen zur Gestal tung des Forschungs prozesses be einflussen als auch hilf reich sein, die durch die For- schungs prozesse ge wonnenen Erkenntnisse und Daten zu ordnen, zueinander in Beziehung zu setzen und zu er klären. Dabei ist nicht auszu schließen, dass die ge wonnenen Erkenntnisse Einfluss haben werden auf den Erklä rungs wert 2 Z. B. Ladas, Manuel: Brutale Spiele(r)? Wirkung und Nutzung von Gewalt in Computerspielen. Verlag Peter Lang, Frank furt am Main 2002; Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007; Kyas, Stephan: Wie Kinder Videospiele erleben. Verlag Peter Lang, Frank furt am Main 2007. 13 des Modells und dass sie Impulse geben können, die modell haften Annahmen zu korrigieren und zu modifizieren. Zunächst bietet das Modell eine hinreichend gesicherte Aus gangs basis für die Forschungs fragen und den Forschungs prozess. „Negative“ und „positive Wirkun gen“ von Computerspielen hängen unmittel bar miteinander zusammen, weil beide Wirk pole wechselseitig aufeinander bezogen sind. Das Modell kann dieser ambivalenten Wirk vermu tung Rechnung tragen, indem es die möglichen Trans ferprozesse an die Elemente „strukturelle Koppe lung“ und „Spielprozess“ bindet und so differenzierte Aus sagen zu den „Wirkun gen“ der Computerspiele ermög licht. Das Transfer-Modell setzt sich, wie wir sehen werden, aus ver schiedenen „Modulen“ zusammen. Es ist also kein in sich geschlossenes, einheit liches Modell, sondern eher eine „modulare Theorie“, die auf zentrale Erkenntnisse des Konstruktivismus und der Rezep tions forschung fußt. Die ver schiedenen Elemente werden als Module eines induktiv an gelegten Forschungs projekts ineinander gefugt. Dabei ist auf die Passung der einzelnen Teile ge achtet worden und auf die Notwendig keit, dass sich die einzelnen Teile wechselseitig „inter- pretieren“ und „unter stützen“. Die Module be leuchten die Sach verhalte aus unter schied lichen Aus gangs punkten und Fragerich tungen. Die Ergebnisse stehen in einem wechselseitigen Ver weisungs zusammen hang. Sie über schneiden sich zu einem Teil in ihren Aus sagen und Befunden. Schließ lich werden sie (in Bezug auf die Forschungs fragen) so miteinander ver zahnt, dass sie ein ab- gerundetes Ganzes ergeben könnten. Forschungs design, Forschungs prozess und Forschungs ergebnisse sollen auf das modulare Theoriekonzept fokussiert werden und gleichwohl offen bleiben für „unerwartete“ Forschungs ergebnisse. Wir würden sie dann als „Perturba- tionen“ ansehen, auf die hin sich das Theoriekonzept akkommodieren müsste. Die Abbil dung 1 ver anschau licht das modulare Konzept und die Möglich- keit, die ver schiedenen Theoriestücke und Erkenntnis zugänge miteinander zu ver binden und aufeinander zu be ziehen. Im Forschungs prozess werden die einzelnen Befunde auf die modularen Teilstücke bezogen und miteinander in Beziehung ge bracht. Die so ge wonnenen Erkennt nisse werden dann ver dichtet und auf die zentralen Forschungs fragen hin aus gerichtet. 14 Abbildung 1: Strukturelemente und ihre Passung Struktur der Computerspiele; „Angebot“ und Forderungs- struktur der Spiele Erwartungen und Kompetenzen des Computerspielers Strukturelle Koppelung zwischen Spiel und Spieler Spielprozess und Dynamik Schemata Transfers; Nutzen und Schaden Rahmen und Rahmungs- kompetenz Folgerungen für den Forschungsprozess und für pädagogische Maßnahmen 15 2 Struktur der Computerspiele und strukturelle Koppe lungen 2.1 Computerspiele und virtuelle Spielwelt Wenn man von „Computerspielen“ spricht, kann man ein breites Ver ständnis dafür voraus setzen, was damit ge meint ist: Hardware (Computer, Spiel konsolen, mobile Geräte), Software (einzelne Spieltitel) und (immer häufiger) Netz werke (von lokalen Netz werken bis zum Internet). Damit sind die konkreten Gegen- stände der realen Welt benannt, die Voraus set zungen dafür sind, damit man „ins Spiel“ kommt. Mit Hilfe dieser Hardware und Software wird durch den Computer ein virtueller Raum erzeugt, der von den Spielern als „virtuelle Spielwelt“ wahrgenommen wird: ein virtueller Raum, der (zunächst) nicht den Zwängen, Gesetzen, Regeln und Notwendig keiten der realen Welt unter worfen zu sein scheint, sondern dem Bereich des „Spiels“ zuzu rechnen ist. Der virtuelle Raum bietet einen „Spiel raum“ für „Spielprozesse“. Es sind „Spielprozesse“, weil die aktive Teilnahme der Spieler an diesen Prozessen unabding bar notwendig ist: Ohne aktiv handelnden Spieler kein Spielprozess! Der Spieler bringt sich mit seinen Wünschen, Spielmotiven, Emo- tionen, Kogni tionen, Erwar tungen, Kompetenzen und seinem Körper in das Spiel ein. Und nur dadurch ent falten sich die Möglich keiten, die in Hardware, Software und Netz werken stecken. Sie realisieren sich in einem erkenn baren Spielprozess. Im Gegen satz zu einem Brettspiel, das in einem realen Raum den Spielprozess ent faltet, ent wickelt sich das Spielgeschehen im Computerspiel in einem virtuellen Raum (in einem Raum, der durch die Computertechnologie erzeugt wird). Um das Geschehen in einem virtuellen Raum be einflussen zu können, reicht der Körper des Spielers allein nicht mehr aus. Es sind vielmehr „Eingabegeräte“ (Maus, Tastatur, Joystick) notwendig, um die Körper bewe- gungen des Spielers im virtuellen Raum wirksam werden zu lassen. Wie ein Brettspiel mit seinen Materialien, Inhalten und Regeln stellt auch das Computerspiel ein „An gebot“ an den Menschen dar, diese Welt zu „be- treten“ und in ihr zu „leben“, das „Bleiberecht“ zu er streiten, sich in dieser Welt zu ent wickeln, Erfolg zu haben, weiter zukommen, auch: Beziehungen zu 16 knüpfen und von anderen Mitspielern Bestäti gung und Anerken nung zu er- langen. Um das „An gebot“ besser zu ver stehen, kann es hilf reich sein, sich genauer anzu sehen, aus welchen Elementen dieses „An gebot“ besteht. Die Abbil dung 2 zeigt ein Modell, nach dem man die ver schiedenen Elemente eines virtuellen Spiels charakterisieren und zueinander in Beziehung setzen kann. Es wären dies 1) das Erschei nungs bild eines Spiels in Hinblick auf Grafik, Sound und Anima tion, also die „Präsenta tion“. 2) Die Spielgeschichte, die inhalt liche Thematik, die Spielfiguren und die einzelnen inhalt lichen Ele- mente in Hinblick auf ihren Bedeu tungs gehalt bilden das Element „Inhalt“. 3) Hinzu kommen „Regeln“: Der Bestand der Regeln und das Regelwerk. „Auf gespannt“ durch diese drei Elemente bilden sich als die „Dynamik“ des Spiels Anre gungs potenziale: Spaß, Spannung, Hand lungs mög lich keiten, Ab- wechs lungs reichtum. Die Dynamik des Spiels meint die einem Spiel inne- wohnenden Möglich keiten, die sich in einem Spielprozess ent falten könnten. Es sind also die dem Spiel eigenen und erfass baren Kräfte, die latent ge geben sind und die durch Spielhand lungen manifest werden. Abbildung 2: Struktur der Computerspiele PräsentationPräsentation InhaltInhalt RegelnRegeln DynamikDynamik Das Computerspiel ist durch drei Strukturelemente gekennzeichnet: 1) Präsentation (Erscheinungsbild der Spiels in Hinblick auf Grafik, Sound, Animation), 2) Inhalt (Spielgeschichte, Spielfiguren, inhaltliche Elemente) und 3) Regeln (Regelbestand, Regelwerk). „Aufgespannt“ durch diese drei Elemente entfaltet sich die latente Dynamik des Spiels, die durch Anregungspotentiale wie Spaß, Spannung, Hand- lungsmöglichkeiten, Abwechslungsreichtum usw. gekennzeichnet ist. Dynamik in Hinblick auf das Computerspiel meint also die dem Spiel latent vorhandenen, eigenen „Antriebskräfte“. Es ist das Potential, dass sich in Spielprozessen entfalten kann. Dynamik Präsentation InhaltRegeln 17 In einem ersten Schritt kann es sinn voll sein, die durch die Elemente be- wirkte „Reizkonfigura tion“ (das „An gebot“) der konkreten Spiele anzu sehen. Dabei könnte man sich beispiels weise folgende Fragen stellen: Was im Spiel könnte wodurch motivieren, sich auf die Heraus forde rungen einzu lassen und Zeit in dieser Spielwelt zu ver bringen? Welche Anforde rungen stellt das Spiel? In welchen Bereichen liegen diese Heraus forde rungen? Wie schwierig ist es, sie zu er füllen? Was muss man können, um diesen Heraus forde rungen gerecht zu werden? Und daran an knüpfend: Welches Wirkspektrum könnte das kon krete Spiel be sitzen, sowohl kognitiv und emotional als auch sozial? Antworten auf diese vielen Fragen können (nur) Ver mutungen, besten falls brauch bare Hypo- thesen sein. Es setzt eine Menge an eigenen Erfah rungen und Forschungen sowie die Kenntnis von Ergeb nissen aus relevanten Forschungs projekten voraus, um nicht der Gefahr einer vor schnellen Wirkungs beurtei lung der Spiele zu unter- liegen. Nur allzu rasch erweist sich das eigene Urteil als das eigene Vor urteil. Die Beurtei lung des Spiels folgt dann in erster Linie der eigenen Ge schmacks- orientie rung und der eigenen morali schen Einschät zung der Spiel inhalte. Was konkret sich aus der Reizkonfigura tion und dem Wirkspektrum des Computerspiels im Spielprozess (und den nach folgenden Trans ferprozessen) realisiert, hängt von dem jeweiligen Spieler ab. Um die „Passung“ zwischen dem „An gebot“ des konkreten Computerspiels und den „Erwar tungen“ des konkreten Spielers besser zu ver stehen, nutzen wir die theoreti schen Konzepte und Modelle zur „strukturellen Koppe lung“. 2.2 Strukturelle Koppe lungen und virtuelle Spielwelten Der Grundgedanke der strukturellen Koppe lung ist die durch neurobiologi sche Forschungen ge wachsene Erkenntnis, dass Lebewesen und Umwelt (die biologi- sche Einheit und das Milieu) wechselseitige Struktur verände rungen aus lösen, die Maturana und Varela „strukturelle Koppe lung“ nennen.3 Solange das Lebe- wesen existiert, kommt es durch den Koppe lungs prozess zu Ver ände rungen seiner Struktur. Dabei ist es die Struktur des Lebewesens, die determiniert, zu welchem Wandel es in ihm kommt.4 Die strukturelle Koppe lung bildet einen ständigen Prozess der Zustands verände rungen, wenn die Struktur des Lebe- wesens und die Struktur seiner Umwelt miteinander ver träg lich sind. Dabei ist die Strukturkoppe lung immer gegen seitig, bezieht sich sowohl auf das Lebe- wesen als auch auf die Umwelt. Die strukturelle Ver träglich keit des Organismus mit seiner Umwelt nennen Maturana und Varela „Anpas sung“: „Die Anpas sung einer Einheit an ihr Milieu ist deshalb eine notwendige Folge der strukturellen 3 Maturana, Humberto R. / Varela, Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis. Scherz Verlag, Bern 1987, S. 85. 4 Maturana, Humberto R. / Varela, Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis. Scherz Verlag, Bern 1987, S. 106. 18 Koppe lung dieser Einheit mit ihrem Milieu“5. Unter diesem Gesichtspunkt ist „Lernen“ ein Aus druck der Strukturkoppe lung, in der die Ver träglich keit zwischen der Arbeits weise des Organismus und des Milieus auf rechterhalten wird.6 Auf dem Hinter grund dieser neurobiologi schen Erkenntnisse wird der Be- griff der „Koppe lung“ in der konstruktivisti schen Diskussion auch für soziale Systeme ver wendet. So spricht Rusch beispiels weise von „sozialer Koppe lung als einem Typ struktureller Koppe lung, sofern Ver halten/Handeln interagieren- der Individuen auf interaktiv-kognitiv ge nerierten Regelmäßig keiten, d. h. auf Konven tionen, beruht. (…) Soziale Koppe lung impliziert er weiterte gegen seitige Manipula tions möglich keiten, d. h. in Interak tionen ge nerierte Strategien zur Bewir kung von Ver ände rungen bei einem Partner, die ohne ent sprechende Interven tionen erwart bar nicht ein getreten wären.“7 Niklas Luhmann hat die Funktion und Bedeu tung der strukturellen Koppe- lung für Systeme an zahl reichen Stellen seiner umfang reichen Ver öffent- lichungen zur Systemtheorie heraus gestellt.8 Für Luhmann, und damit folgt er Maturana und Varela, ist der Begriff der strukturellen Koppe lung vor allem deshalb notwendig und be merkens wert, weil er einen einschränk baren Sach- verhalt be zeichnet. „Er steht nicht für jede be liebige Kausal beziehung zwischen System und Umwelt, sondern für aus gewählte System-zu-System-Beziehungen.“9 So hat Luhmann u. a. die Beziehungen zwischen Bewusstseins systemen und Kommunika tions systemen unter sucht. Luhmann ver wendet den Begriff der „strukturellen Koppe lung“, um die Bedin gungen der Aus differenzie rung von Systemen auf der Basis eines fortbestehenden Materiali täts kontinuums zu be- schreiben, nicht, um eine Kausalerklä rung zu geben. Eine wichtige Funktion der strukturellen Koppe lung ist nach Luhmann die Produk tion von Irrita tionen, von Über raschungen, Ent täuschungen, Störun gen. Dies sind Anlässe, neue Wissens bestände zu bilden und lang fristig Struktur- entwick lungen des Systems zu ermög lichen. Diese Irrita tionen sind jedoch nur anhand systemeigener Strukturen bemerk bar und zu be wältigen.10 Dies setzt eine Abschot tung gegen alle Umweltreize voraus, die nicht über strukturelle Kopplun gen an geliefert werden.11 Auf der anderen Seite be deuten strukturelle 5 Maturana, Humberto R. / Varela, Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis. Scherz Verlag, Bern 1987, S. 113. 6 Maturana, Humberto R. / Varela, Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis. Scherz Verlag, Bern 1987, S. 188. 7 Rusch, Gebhard: Eine Kommunika tions theorie für kognitive Systeme. In: Rusch, Gebhard / Schmidt, Sieg- fried J. (Hrsg.): Konstruktivismus in der Medien- und Kommunika tions wissen schaften. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1999, S. 163. 8 So z. B. in „Die Wissen schaft der Gesell schaft“. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1991; „Das Recht der Gesell- schaft“, Suhrkamp Verlag, Frank furt 1993. 9 Luhmann, Niklas: Die Wissen schaft der Gesell schaft. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1991, S. 41. 10 Luhmann, Niklas: Die Wissen schaft der Gesell schaft. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1991, S. 165 f. Vgl. auch Luhmann, Niklas: Das Recht der Gesell schaft. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1993, S. 442 f. 11 „Das Recht der Gesell schaft“, Suhrkamp Verlag, Frank furt 1993, S. 444. 19 Koppe lungen, dass ein System be stimmte Eigenarten seiner Umwelt dauer haft voraus setzt und sich strukturell darauf ver lässt. „Strukturelle Kopplung ist mithin eine Form; das heißt: eine Zwei-Seiten-Form; das heißt: eine Unter- schei dung. Was sie einschließt (was ge koppelt wird) ist ebenso wichtig wie das, was sie aus schließt. Die Formen struktureller Koppe lung beschränken mithin und erleichtern dadurch Einflüsse der Umwelt auf das System.“12 Das Grundkonzept der strukturellen Koppe lung, seine Elemente und seine Funktionen sind die theoreti sche Basis, um die Koppe lung zwischen Computer- spiel (als Umwelt) und Computerspieler (als Lebewesen) genauer zu er fassen. Um den Prozess der strukturellen Koppe lung besser zu ver stehen, wollen wir uns noch einmal die Abbil dung 2 ansehen und unter suchen, welches „An gebot“ vom Computerspiel aus geht. Das Spiel ist, wie wir gesehen haben, zunächst durch drei Elemente ge kennzeichnet: 1) Prä senta tion. Das ist das Erschei nungs- bild der Spiele in Hinblick auf Grafik, Sound und Anima tion. 2) Der Inhalt des Spiels wird über die Spielgeschichte, die Spielfiguren und weitere inhalt- liche Elemente (z. B. Landschaft, Gebäude, Räume, Gegen stände) ver mittelt. 3) Damit aus dieser Ausstat tung ein Spiel geschehen ent steht, in das der Spieler „Eingriffs rechte“ hat, sind Regeln not wendig. Regeln be stimmen Abläufe und Kausal beziehungen. Sie legen fest, welche Eingriffs möglich keiten der Spieler hat und welche Wirkun gen damit ver knüpft sind. Umfang und „Tiefe“ der Regeln nennen wir „Regel bestand“. Das Zusammen wirken der Regeln macht das „Regelwerk“ eines Spiels aus. „Auf gespannt“ durch diese drei Elemente er wächst als „Dynamik des Spiels“ die durch das Spiel ver mittel baren „Anre gungs potenziale“ (z. B. Spaß, Span- nung, Hand lungs möglich keiten, Ab wechs lungs reichtum usw.). Dynamik in Hin- blick auf das Computerspiel meint also die dem Spiel eigenen und ver mittel- baren „Antriebs kräfte“, um das im Spiel ent haltene Potenzial zu ent falten. Wie ver schränkt sich nun diese Struktur von virtuellen Spielen mit dem jeweiligen Spieler und seinem biografi schen und motivationalen Hinter grund? Jedes der vier be schriebenen Strukturelemente des Spiels trifft auf spezifi sche Erwar tungen des Spielers. 1) In Bezug auf die Präsenta tion des Computerspiels er wartet der Spieler eine be stimmte Qualität von Grafik, Anima tion, Sound, Handling und Einwirkungs form. Diese Quali täts erwar tung differenziert sich noch in Hinblick auf das ge wählte Genre. Bei einem Runden basierten Strate- giespiel sind die Ansprüche in Hinblick auf die Präsenta tion in der Regel nicht so hoch wie beispiels weise bei einem Ego-Shooter. 2) Ferner er wartet der Spieler attraktive und für ihn bedeu tungs volle Inhalte, die an seine Lebens- situa tionen, Erfah rungen und Werthal tungen an knüpfen oder reizvolle Kontrast- erfah rungen ermög lichen. 3) Der Spieler möchte die Regeln an gemessen er- 12 „Das Recht der Gesell schaft“, Suhrkamp Verlag, Frank furt 1993, S. 441. 20 fassen können und auf ein ab gerundetes und ver ständ liches Regel system treffen. Vielfach hat der Spieler auch die Erwar tung, die Regeln flexibel auf seine Interessen ab gestimmt ver ändern zu können. 4) Sehr wesent lich in Bezug auf die strukturelle Koppe lung sind die Erwar tungen der Spieler, es mit einem guten und ihnen an gemessen „Gameplay“ zu tun zu haben: Spaß, Spannung, Heraus forde rung, Hand lungs möglich keiten sind „das Salz in der Suppe“ und motivieren den Spieler, sich mit den „An geboten“ des Computerspiels zu ver- schränken. Ferner er wartet der Spieler wirkungs volle metaphori sche Bezüge und Wider spiege lungen seiner Ent wick lungs aufgaben und seiner Lebens situa- tion: Er möchte sich im Spiel wieder finden. Auch möchte er im Spiel wichtige Schemata für sein gesell schaft liches Handeln in einer virtuellen Spielwelt fol- gen los er proben (z. B. „Bereiche rung“, „Ordnung“, „Ver knüp fung“). Die unter- schied lichen Genres der Computerspiele fokussieren auf be stimmte Schemata (für Adventure ist „Ver knüp fung“ kennzeichnend, für Strategiespiele „Kampf“ und „Ver brei tung“) und be stimmen so den Rahmen für strukturelle Koppe- lungen. Auf dem Hinter grund dieser Strukturdaten lässt sich der Prozess der struk- turellen Koppe lung gut ver ständ lich machen. Dazu dient die Abbil dung 3. Sie stellt ein Prisma dar. Die Grundfläche bildet das Element „Präferenzen des Spielers“. Das „Präferenz profil“ wird zunächst „auf gespannt“ durch die bereits er läuterten Faktoren „Präsenta tion“, „Regeln“ und „Inhalt“. Aus diesem Dreieck bildet sich als „Dynamik“ die generelle Moti va tion des Spielers in Hinblick auf das Computerspiel. Die Deck fläche des Prismas stellt die „An gebotspalette“ des Computerspiels dar, wiederum ge bildet aus den Faktoren „Präsenta tion“, „Regeln“ und „Inhalt“. Von diesem Dreieck geht eine Dynamik aus: Es sind die dem Spiel eigenen Antriebs kräfte. Gegen über dem Spieler sind es Anre- gungs potenziale, sich auf das Computerspiel einzu lassen. Im Innen raum des Prismas spielen sich die Prozesse der struktu rellen Koppe lung zwischen Spiel und Spieler ab. Es wird abgeg lichen, was das Spiel anbieten kann und was der Spieler für Erwar tungen an ein ihn be frie digendes Spiel hat. Der Spieler setzt sich zum Spiel in Beziehung und löst heraus, was für ihn wichtig ist. Neben den inhalt lichen und präsentativen Vor lieben sind es vor allem auch die dynami- schen Aspekte: Spaß, Spannung, Ab wechs lungs reichtum, bis hin zu metaphori- schen Ent sprechungen zur Lebens situa tion des Spielers. Schauen wir uns dies etwas konkreter an:13 Den Computerspielen und der Lebens welt der Spieler gemeinsam ist das zentrale Motiv der Beherrschung und Kontrolle. Es be stimmt auch das Handeln der Hersteller und Ver treiber von Spielsoftware. Dieses Kontroll motiv bedient 13 Ausführ liche Unter suchungen finden sich bei Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang: Computerspiele als Fort setzung des Alltags. In Fritz, Jürgen und Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (nur auf CD). 21 sich (sowohl im Spiel als auch in der realen Welt der Spieler) be stimmter Muster: Erledi gung, Kampf und Duell, Bereiche rung und Armie rung, Ausdeh- nung und Ver brei tung, Voran kommen und Ziele er reichen, Lösen von Auf gaben und Rätseln, Herstellen von Ordnung, sinn volle Ver knüp fung ver schiedener Elemente. Bereits auf dieser „unteren“ metaphori schen Ebene können struktu- Regeln Regeln Inhalt Inhalt Präsentation „Angebotspalette“ des Computerspiels „Präferenzen“ des Spielers Strukturelle Koppelung zwischen Angebot und Präferenzen DYNAMIK als die dem Spiel eigenen Antriebskräfte DYNAMIK als die dem Spieler eigenen Motivationen Abbildung 3: Struk turelle Koppe lung zwischen der „Angebotspalette“ des Computerspiels und den „Präferenzen“ des Spielers 22 relle Koppe lungen statt finden. Ein Spieler, der in seinem Leben vom Motiv der „Erledi gung“ be stimmt ist, wird sich in diesem Aspekt dann in einem Computerspiel wieder finden, wenn es als wesent liches Hand lungs muster die Erledi gung vor sieht. Wenn er beispiels weise im Computerspiel vor der Not- wendig keit steht, permanent „Bedrohungs situa tionen“ zu „er ledigen“, so wird er „strukturelle Ähnlich keiten“ dann empfinden, wenn seine beruf liche Tätig- keit z. B. dadurch ge kennzeichnet ist, dass er fort gesetzt unter Termindruck Auf träge „er ledigen“ muss. Für einen solchen Spieler wird das Computerspiel zu einer Metapher für spezifi sche Hand lungs muster in der realen Welt. Die Elemente des Spiels werden zu Symbolen für sein Leben in der realen Welt. Der Begriff „Metapher“ be zeichnet einen sprach lichen Aus druck, „bei dem ein Wort, eine Wort gruppe aus seinem eigent lichen Bedeu tungs zusammen hang in einen anderen über tragen wird, ohne dass ein direkter Ver gleich zwischen Bezeichnendem und Bezeichnetem vor liegt.“14 Durch die Symbole werden ur- sprüng liche Bedeu tungen „um gewandelt“, mit Hilfe der Symbole können wir etwas „sehen als …“. Das Kind kann einen Bauklotz „sehen als …“ wäre es ein Schiff auf stürmi scher See. Es kann aber auch „umschalten“ und den Bauklotz als Bauklotz sehen – oder auch als etwas ganz anderes. Der Fantasie des Kindes sind keine Grenzen gesetzt. Sobald es eine Beziehung zwischen dem Objekt und etwas Vor gestelltem herstellt, tritt der „Ver wand lungs prozess“ ein. Im Sprachgebrauch ist dieser Ver wand lungs prozess ver sprach licht, d. h. das spieleri sche Handeln hat sich in einem Begriff „kondensiert“. Der Begriff „steinalt“, auf Menschen bezogen, stellt eine Beziehung zwischen dem Alter eines Steines und dem eines Menschen her und macht eindring lich klar, wie „uralt“ dieser Mensch ist. Metaphern ermög lichen es auch, unter schied liche Elemente und Szenen aus ver schiedenen Welten und Kontexten aufeinander zu be ziehen. So können Gegeben heiten in der einen Welt für Elemente und Szenen in einer anderen eine stell vertretende Bedeu tung annehmen. Es er scheint, „als ob“ das eine dem anderen gliche, weil es durch das mensch liche Denken möglich ist, Beziehun- gen zwischen unter schied lichen Erlebens bereichen herzu stellen. Die kognitive Fähig keit des Menschen besteht darin, Ähnlich keits beziehungen herzu stellen, indem sie von den Oberflächen phänomenen absieht und unter halb der Ober- fläche strukturelle Gemeinsam keiten auf spürt. In ähnlicher Weise können auch Hand lungs muster in Computerspielen Metaphern sein für das Handeln in der realen Welt. Die Präferenzen bei der Wahl der Computerspiele haben sehr viel damit zu tun, inwieweit die Spiele auf der metaphori schen Ebene dem Spieler in seiner konkreten Lebens situa tion ent gegen kommen. Manchen Jugend lichen und jungen Erwachsenen ist bewusst, 14 Duden. Das Große Fremdwörterbuch. Duden verlag, Mannheim, Leipzig, Wien und Zürich 1994, S. 887. 23 dass sich wesent liche Hand lungs muster im Computerspiel in be stimmten Struk- turen der eigenen Lebens situa tion wieder finden und dass dies ein Grund sein kann, sich be stimmten Computerspielen intensiver zuzu wenden. Insofern ent- halten Computerspiele ein mehrfädig ge flochtenes Band be deutsamer Symbole und Metaphern, die auf individuelle Kontexte und gesell schaft liche Gegeben- heiten ver weisen, bereit, sich dem „ver wandelnden Blick“ der Spieler zu öffnen. Ob dieser Spieler nun von dem Spiel fasziniert ist oder es uninteressant findet, es also zu weiteren strukturellen Koppe lungen kommt, hängt von be- stimmten Elementen des Spiels ab: Forde rungs struktur und Schwierig keits grad, Ausmaß der Ver ständnis barrieren, Möglich keiten, zu raschen Erfolgen zu kom- men, Spielthematik, Inhalte und Rollen angebote. Strukturelle Koppe lungen sind auf unter schied lichen Ebenen möglich. Wir haben an anderer Stelle diese Möglich keiten umfassend vor gestellt und dabei auf Äußerun gen von Kindern, Jugend lichen und jungen Erwachsenen zurück gegriffen, die im Rahmen um- fassender empiri scher Unter suchungen ge wonnen wurden.15 Die Ergebnisse aus neueren empiri schen Unter suchungen belegen die Brauch bar keit der „strukturellen Koppe lung“ als Theoriekonzept für die Er- klä rung von Spielmotiva tionen und Präferenz entschei dungen der Spieler. Doch schauen wir uns dies etwas genauer an. 2.3 Forschungs ergebnisse in Bezug auf strukturelle Koppe lungen Wenn man die Vor lieben für be stimmte Computerspiele und das damit ver- bundene Nutzungs interesse der Spieler auf dem Hinter grund von sozialisatori- schen Einflüssen er klären will, bietet sich die „strukturelle Kopplung“ als theoreti sches Konzept an. Manuel Ladas geht in seiner umfang reichen empiri- schen Unter suchung von der Hypothese aus, dass ver schiedene Genres ver- schiedene Motiva tionen und Interessen der Nutzer unter schied lich gut be frie- digen können. Der Spieler greift, so Ladas, meist zu dem Spiel oder zu dem Genre, dessen Gratifika tions angebot am besten zu seinen persön lichen Motiva- tionen passt.16 Ladas resümiert die Ergebnisse seiner Unter suchung wie folgt: „Die Computerspielpräferenzen sind vielmehr auch an ganz spezielle Motiva- tionen ge bunden, die sich aus der sonstigen Lebens welt jedes einzelnen Spielers ergeben. Es ist also (…) eine starke Ver knüp fung von Nutzer motiva tion und -interessen mit dem An gebot des Spiels fest stell bar. So finden sich die struk- 15 Vgl. Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang: Computerspiele als Fortset zung des Alltags. In Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (nur auf CD). 16 Ladas, Manuel: Brutale Spiele(r)?. Verlag Peter Lang, Frank furt am Main 2002, S. 169 und 181. 24 turellen Merkmale be stimmter Hobbys sowie Buch- und Film vorlieben der Be- fragten sehr häufig auch in den präferierten Computerspielgenres wieder.“17 Lehmann, Reiter, Schumann und Wolling haben unter sucht, wie bei „First- Person-Shooter“ (FPS) Lebens stil und Nutzungs motive die Spiel weise be ein- flussen. Auf dem Hinter grund der Ergebnisse ver schiedener Studien nehmen die Autoren an, „dass die Beschäfti gung mit FPS offen bar auf folgende Motive zurück geführt werden kann: Unterhal tung, Ent span nung, Eskapismus, Macht & Kontrolle, Heraus forde rung & Wettbewerb sowie soziale Kontakte & Gemein- schafts erlebnis.“18 Neben den Nutzungs erwar tungen, die Spieler an spezifi sche Spiele binden, machen die Autoren der Studie deut lich, „dass offen bar auch die jeweilige Lebens lage des Spielers einen Einfluss hat. Je nachdem, in welcher Lebens situa tion sich der Spieler be findet und wie er seinen Alltag wahrnimmt (z. B. ob er ge stresst ist), hat dies an scheinend unter schied liche Auswir kungen auf die Nutzungs weise der FPS und die Präferenzen für be stimmte Spieleigen- schaften.“19 Nach den Ergeb nissen der Studie „hat die lebens welt liche struk- turelle Koppe lung vor allem Einfluss auf solche Motive, die in einer nach- vollzieh baren Beziehung zu den spezifi schen Eigen schaften von FPS stehen, nämlich das Macht & Kontroll motiv sowie die Leis tungs motiva tion & Team- orientie rung.“20 Die Autoren schließen aus den Ergeb nissen ihrer Studie, dass es sich dabei um Wechselwirkungs prozesse handelt und nicht um einseitige Kausalwir kungen. „Die Motive sind demnach nicht nur mögliche Ursache für die Nutzung der Spiele, sondern be günstigen auch die Ver knüp fung der Spiel- inhalte mit dem alltäg lichen Leben jenseits der Spielnut zung.“21 Die Forscherinnen gruppe von Maria von Salisch, Astrid Kristen und Caro- line Oppl hat in einer auf wendigen Längs schnitt studie die Wirkun gen (und die Wirkrich tung) von Computerspielen unter sucht (mit dem Fokus auf ge walt- haltige Bildschirmspiele). Dabei gehen die Ver fasserinnen der Studie von fol- gen der Überle gung aus: „Ein Kind wendet sich aktiv seiner Umwelt zu und sucht aus dem vor handenen Computerspielangebot das Spiel aus, das zu seiner Persön lich keit passt (…). Ob und wie das Spielen des ge wählten Computerspiels auf das reale (aggressive) Ver halten des Kindes Einfluss nimmt, hängt ent- scheidend davon ab, auf welche Persönlich keit und auf welche Kogni tionen, Emotionen etc. es beim Kind trifft. Diese Wirkung wiederum be einflusst die erneute Auswahl der ent sprechenden Spiele durch das Kind. Das heißt: Medien- 17 Ladas, Manuel: Brutale Spiele(r)?. Verlag Peter Lang, Frank furt am Main 2002, S. 324. 18 Lehrmann, Philip u. a.: Die First-Person-Shooter. Wie Lebens stil und Nutzungs motive die Spiel weise be- einflussen. In: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computer- games. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 245. 19 Ebd. 20 Lehrmann, Philip u. a.: Die First-Person-Shooter. Wie Lebens stil und Nutzungs motive die Spiel weise be- einflussen. In: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computer- games. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 255. 21 Ebd. 25 selek tion und -rezep tion werden durch persön liche Neigun gen und Vor lieben moderiert, denn diese fungieren als Filter und Weichen steller bei der Auswahl der unter schied lichen Medien produkte. Zugleich kann auch die Wirkung der Medien von Persönlich keits eigen schaften ab hängen.“22 Die Ergebnisse der Studie be stätigen das Konzept der strukturellen Koppe lung in folgender Weise: „Bereits aggressivere Mädchen und Jungen wenden sich über die Zeit ver stärkt solchen Computerspielen zu, die ihren aggressiven Neigun gen ent sprechen, die eben zu ihnen ‚passen‘.“23 In der Studie von Klink, Marcolesco, Siemens und Wolling zu Sport in virtuellen und realen Welten fanden sich (insbesondere bei Jungen) deut liche Belege für eine parallele Koppe lung zwischen Sport im Computerspiel einer- seits und sport licher Betäti gung in realen Räumen anderer seits. In der Unter- suchung zeigte sich, „dass ein breit ge fächertes Sportinteresse im realen Leben mit einem breiten Spektrum in der virtuellen Welt korrespondiert.“24 Die Ver- fasser der Studie haben ge prüft, ob die real aus geübten Sportarten auch virtuell ge spielt werden. Bis auf wenige Aus nahmen zeigten sich signifikante Zusam- men hänge, be sonders aus geprägt bei Fußball. Insgesamt halten die Autoren fest, „dass Jugend liche, die einer be stimmten Sportart in ihrer Freizeit nach- gehen, diese Sportart dann auch sehr häufig virtuell ausüben.“25 Sport in realen Räumen und Sportspiele in virtuellen Räumen be ziehen sich wechselseitig aufeinander und be stätigen die Annahme einer parallelen Koppe lung: „Es sind be sonders die Sportbegeisterten, die auf virtuelle Sportspiele temporär aus- weichen, wenn es aus äußeren Umständen nicht möglich ist, sich dem realen Sport zu widmen.“26 2.4 Kennzeichen der strukturellen Koppe lung Wie wir gesehen haben, lässt sich mit dem Begriff der strukturellen Koppe lung die Art der Beziehung zwischen dem „An gebot“ des Computerspiels und den individuellen Besonder heiten des jeweiligen Spielers an gemessen kennzeichnen. Der Begriff der strukturellen Koppe lung ist sehr weit ge fasst. Die Prozesse 22 Salisch, Maria von u. a.: Computerspiele mit und ohne Gewalt. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2007, S. 117. 23 Salisch, Maria von u. a.: Computerspiele mit und ohne Gewalt. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2007, S. 148. 24 Klink, Alice u. a.: Sport in virtuellen und realen Welten. In: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computer- spieler. Studien zur Nutzung von Computergames. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 272. 25 Klink, Alice u. a.: Sport in virtuellen und realen Welten. In: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computer- spieler. Studien zur Nutzung von Computergames. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 273. 26 Klink, Alice u. a.: Sport in virtuellen und realen Welten. In: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computer- spieler. Studien zur Nutzung von Computergames. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 276. 26 zwischen Lebewesen und Umwelt er strecken sich (nach Luhmann) auch auf gesell schaft liche Prozesse, auf Beziehungen zwischen den Bewusstseins syste- men und den Kommunika tions systemen. Dabei gilt es eine wichtige Einschrän- kung zu be achten, auf die Luhmann hin gewiesen hat: Strukturelle Koppe lungen be zeichnen keine Kausal beziehungen, sondern Prozesse der Angleichung. „Auf- grund dieser Prozesse kann das Modell der strukturellen Koppe lung helfen, individuelle Präferenzen des Computerspielers zu er klären: Der Nutzer ist be- strebt, die Irrita tionen durch strukturelle Unter schiede zwischen den Wirklich- keiten so gering wie möglich zu halten. Er wählt deshalb gerne Computerspiele aus, die seinem bisherigen Vorrat an Wahrnehmungs- und Hand lungs-Schemata ent gegen kommen.“27 Das Prinzip der strukturellen Koppe lung ermög licht es nicht, so auch in Bezug auf Luhmann, Einflüsse und Wirk faktoren des Com- puterspiels als Kausalerklä rung für das Ver halten des Spielers in der realen Welt zu ver wenden. Der Spieler kann die vom Computerspiel aus gehenden Reizkonfigura tionen nur insoweit wahrnehmen und darauf „antworten“, als sie in seinen eigenen Strukturen und Motivkonstella tionen als „Ent sprechungen“ ver ankert sind. Der Spieler schottet sich zunächst gegen alle Reizkonfigura- tionen des Computerspiels ab, die nicht über diese strukturellen Koppe lungen „an geliefert“ werden. Die Formen der strukturellen Koppe lungen be schränken mithin die Wahrneh mung des Reizangebots des Computerspiels und zugleich er leichtern sie es dem Spieler, die für ihn spezifi schen Einflüsse aufzu nehmen und sich darauf „einzu stellen“. Insoweit kann man sagen, dass der Spieler „lebens typisch“ wählt und spielt.28 Dabei können Vor lieben, Interessen und Abnei gungen ebenso einfluss reich sein wie Persönlich keits merkmale, konkrete Lebens situa tionen, Strukturmerkmale der Gesell schaft, soziale Kontexte und aktuelle Befindlich keiten, ohne dass man letzt lich sagen könnte, welchen dieser Einfluss faktoren das ent scheidende Gewicht zukommt. Dies führt uns zur Frage, wie wir „strukturelle Koppe lung“ in Hinblick auf den Computerspieler ver stehen sollten. Die strukturelle Koppe lung macht deut- lich, dass es der Spieler selbst ist, der seine spezifi sche virtuelle Spielwelt konstituiert. Sie wird zu seinem spezifi schen virtuellen Raum, den er durch seine interne Struktur erst erzeugt, indem er sich mit der aus gewählten virtuel- len Umwelt koppelt. Unter neurobiologi scher Perspektive stellt dies eine Art „Passung“ oder „Ent sprechung“ von Gehirnzuständen und Umwelt kontexten dar. Dies wäre „erkenn bar am Einrasten vor geprägter neuronaler Aktivi täts- muster, an den Schließungs phänomenen der Gestalt wahrneh mung und am Er- fül lungs erlebnis des Wieder erkennens. (…) Neuronale Netz werke repräsentieren 27 Ladas, Manuel: Brutale Spiele(r)?. Verlag Peter Lang, Frank furt am Main 2002, S. 89. 28 Ausführ lich anhand empiri scher Befunde dargelegt in: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang: Computerspieler wählen lebens typisch; in Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hg.): Handbuch Medien: Computerspiele. Bundes- zentrale für politi sche Bildung, Bonn 1997, S. 67 ff. 27 nicht statisch Objekte oder Situa tionen der Außen welt, sondern sie schwingen koordiniert mit Umweltreizen mit, insofern diese in Ent sprechung zu be stimm- ten, schon vor gebahnten neuronalen Mustern an geordnet sind. (…) Ver mittelt durch den Körper treten Gehirn und Umwelt also in stets wechselnde Resonanz zueinander; sie sind durch isomorphe Schwin gungs muster miteinander ver- bunden“29. Diese Ver knüp fungen sind nicht endgültig oder unentrinn bar. Die individuelle, lebens geschicht lich vor entworfene Ver knüp fung von Wahrneh- mungen, Einstel lungen, Bewer tungen und Motiven be stimmt zwar, welche neu- ronalen Prozesse bei der Handlung ab laufen müssen. „Darin liegt zugleich die ent scheidende Voraus set zung für mensch liche Freiheit: Sie ist uns nicht an- geboren, sondern wir können sie er werben, indem wir die Fähig keiten des Denkens, Bewertens, Ent scheidens erlernen und dabei genau die neuronalen Muster bilden, die uns dann freies Handeln ermög lichen. Hand lungs frei heit beruht auf einer Selbst kultivie rung, die mit ent sprechenden Ver ände rungen der Hirnstruktur ge koppelt ist.“30 2.5 Prozessuale Ver läufe der strukturellen Koppe lung bei Computerspielen Der Prozess der strukturellen Kopplung zwischen dem „An gebot“ des Com- puter spiels und dem „Ent gegen kommen“ des Spielers ver läuft in ver schiedenen Etappen und kann unter schied liche Intensi täts grade annehmen. Es beginnt meist damit, dass durch Gespräche (z. B. in der Familie, in der Schule und im Freundes kreis), durch Informa tionen in Zeitschriften und im Fernsehen oder durch Aus lagen in ent sprechenden Geschäften Auf merksam keit auf einen spe- ziellen Spieltitel ge lenkt wird. Der Spieler koppelt diese Informa tionen mit seinen Interessen, Vor erfah rungen und Nutzungs motiven. Erreicht diese (in der Regel recht lose) Form der Koppe lung einen be stimmten Intensi täts grad, kann dies dazu führen, dass der Spieler sich das Spiel be schafft (kauft, aus- leiht) oder sich weitere Informa tionen be schafft (z. B. Befra gung von Mit- schülern, die dieses Spiel bereits ge spielt haben). Mit jeder der nun folgenden Stufen der strukturellen Koppe lung steigen die Intensi täts grade: Die zwischen dem „An gebot“ des Spiels und den „Erwar tungen“ des Spielers sich ver stärken- den isomorphen Schwin gungs muster werden zunehmend dominanter und ver- drängen tendenziell alternative Möglich keiten der strukturellen Koppe lung außer halb des Computerspiels. Der Phasen verlauf umfasst idealtypisch zunächst folgende Etappen: 1) Ken- nen lernen des Spiels, 2) erste Erpro bungen, 3) Einlassen auf den Spielprozess, 29 Fuchs, Thomas: Das Gehirn – ein Beziehungs organ. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2008, S. 175. 30 Fuchs, Thomas: Das Gehirn – ein Beziehungs organ. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2008, S. 247. 28 4) Ent wick lung von Kompetenzen und Erfah rungen, um im Spiel voran zu- kommen und Erfolge zu haben, 5) Bindung an das Spiel durch Erfolgs zuversicht und zunehmend be deutsamer werdende Beloh nungs werte. Bei dieser Stufe bleibt es in der Regel. Die Intensität der strukturellen Koppe lung schwächt sich im Laufe des Zeit ab. Der Spieler ist mit dem Spiel ver traut, und er findet im Spielprozess keine ihn sonder lich motivierenden Heraus forde rungen und Beloh nungs werte. Bei be stimmten Spielen und Spielern mit ent sprechenden Disposi tionen können sich die Intensi täts grade der strukturellen Koppe lung in problemati scher Weise weiter entwickeln: 6) ver stärkte Sogwir kung des Spiels und exzessives Spielen, 7) Ab hängig keit vom Spiel („Sucht“). Die ver schiedenen Phasen der strukturellen Koppe lung sind in ihrer Intensi- tät durch ein Anschwellen (und Ab schwellen) der Motiva tion der Spieler ge- kennzeichnet, sich dem Spiel und dem Spielprozess zuzu wenden. Zugleich ent stehen durch die strukturelle Koppe lung Lernprozesse (mit Bedeu tung für das Spiel, möglicher weise auch für ähnliche Spiele). Es ist eine offene For- schungs frage, ob diese Lernprozesse auch in der realen Welt des Spielers Auswir kungen haben könnten. Diese Frage werden wir unter dem Begriff „Transfer“ an späterer Stelle ausführ lich auf greifen. Im Ver lauf der strukturellen Koppe lungen kommt dem Spielprozess das ent scheidende Gewicht zu. Er ist der Kulmina tions punkt, der Kernbereich, in dem sich die strukturelle Koppe lung ver dichtet, in dem erkenn bar neuronale Aktivi täts muster „einrasten“: durch die Hand lungs bereit schaften und Motiva- tionen des Spielers und durch die Intensität des Spielprozesses. Diesen Spiel- prozessen werden wir uns in Hinblick auf seine Dynamik im nächsten Ab schnitt zuwenden. 29 3 Spielprozess – Dynamik und Motiva tion 3.1 Was einen Spielprozess kennzeichnet Zunächst: Ein Spielprozess ist eine Abfolge von Spielhand lungen, die in einen „Aktivie rungs zirkel“ ein gebunden sind.31 Im Spielprozess ent falten sich die im Material, in den Rollen vorgaben und Regeln ent halten Spielmöglich keiten in einem konkreten Aus druck. Der Spielprozess ent wickelt sich mit Span nungs- bögen ent lang der Spiel strukturen, die dem spieleri schen Handeln Gestalt geben. Spannung ent steht, weil die Struktur des Spiels mit seinen Spielmöglich keiten „Wider ständig keiten“ und „Probleme“ ent hält, die der Spieler über winden muss, wenn das Spiel „ge lingen“ soll. Dies gilt für Sportspiele und Gesellschafts spiele ebenso wie für Bauspiele und Rollen spiele. Auch virtuelle Spielwelten ent falten die Spielprozesse durch „Wider ständig keiten“: Im Computerspiel tauchen „ge- fähr liche“ Gegner auf; mit knappen Ressourcen muss eine Siedlung optimal er richtet werden; die Spielfigur be findet sich in einem Raum, den sie nur ver- lassen kann, wenn der Spieler be stimmte virtuelle Gegen stände in an gemessener Weise kombiniert. Damit ein Spielprozess ent steht, muss der Spieler handelnd, mit seinen Kompetenzen und Motiva tionen, diesen Prozess an stoßen und in Gang halten. Sein spieleri sches Handeln ent faltet die latenten Möglich keiten der Spiel struktur und bringt sie, wie auch immer, zur Entfal tung. Durch Spiel- prozesse wird die Latenz manifest: zu einem sicht baren Aus druck der Möglich- keiten, die in einem Spiel stecken. Voraus set zung für einen Spielsprozess ist die strukturelle Koppe lung zwi- schen Spiel und Spieler. Das „An gebot“ des Spiels muss sich als „Schwin- gungs muster“ mit den Strukturen des Spielers neuronal ver weben. Erst dann ent bindet sich die notwendige spieleri sche Energie, um den Spielprozess in Gang zu setzen. Diese „Energie“ wollen wir jetzt unter dem Begriff „Dynamik“ näher unter suchen. 31 Zum Begriff des „Aktivie rungs zirkels“ vgl. Heck hausen, Heinz: Ent wurf einer Psychologie des Spielens. In: Flitner, Andreas (Hrsg.): Das Kinderspiel, Piper Verlag, München und Zürich 1988, insbesondere S. 141 ff. 30 3.2 Was unter „Spieldynamik“ beim Computerspiel zu ver stehen ist Die Dynamik stellt ein „Kraft feld“ dar, in dem sich die unter schied lichen Einfluss größen in „Interak tionen“ miteinander ver weben. Im Spielprozess ver- dichten sich diese „Interak tionen“ zu Mustern, die sich im Forschungs prozess er fassen lassen. Sie schaffen eine Erkenntnis brücke zu den Wirkspektren der Computerspiele ebenso wie zur Motiva tions struktur der Spieler, zu den gesell- schaft lichen Hinter gründen und den durch die Sozialisa tion be dingten Vor- gaben. In der Dynamik, die man in der Rezep tions analyse und der Analyse der Computerspiele er fassen kann, sind die gesell schaft lichen Strukturen und Bindungs kräfte ebenso ein gewoben, wie die „Sedimente“ aus den Sozialisa- tions prozessen der Spieler. Das Modell „Strukturelle Koppe lungen bei multi- perspektivi scher Sicht“ (Abbil dung 4) stellt diese Dynamik in den Mittel punkt der Überle gungen. In den Aus tausch prozessen zwischen dem Computerspiel und den Spielern ist die sich bildende Dynamik das für den Spielprozess ent scheidende „energeti- sche Potenzial“. Was be deutet „Dynamik“ in Hinblick auf das Computerspiel, auf den Spieler und auf den Spielprozess? Im Computerspiel ist die Dynamik ein gekapselt als Potenzial, als Möglich keit, energeti sche Prozesse in Gang zu setzen. Die im Computerspiel ein gewobene Dynamik stellt ein An gebot an die Spieler dar, sich dazu spielend in Beziehung zu setzen und so die latente Dynamik in Spielprozessen zu ent falten. Die An gebots struktur des Computer- spiels hat Einfluss größen und Schemata der gesell schaft lichen Umwelt in sich auf genommen, weil es nur so möglich ist, dass sich Spieler dazu in Beziehung setzen können. Beim Spieler sind Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata wie „Sedi- mente“ an gelegt und auf geschichtet. Sie sind durch die Sozialisa tion ge formt, und sie setzen spieleri sches Handeln frei, wenn das Computerspiel mit seinen Reizkonfigura tionen Impulse setzt, zu denen sich der Spieler mit seiner Motiva- tions struktur in Beziehung setzen kann. Die Dynamik im Spielprozess wird so zu einer Bindungs kraft zwischen dem Computerspiel und dem Spieler. Im Spielprozess koppeln sich die Potenziale des Computerspiels mit den Schemata und ihnen zugrunde liegenden Dynamiken (Potenzialen) des Spielers. Dadurch ent steht im Spieler die Motiva tion, sich auf den Spielprozess einzu- lassen. Die latente Dynamik im Computerspiel wie im Spieler wird durch den Spielprozess manifest. Im Spielprozess ge staltet sich diese Dynamik zu fass- baren Gestalten, zu Formen spieleri schen Handelns. Insoweit ist die Dynamik keine Gestalt, sondern ein Impuls, eine Auf forde rung zur Gestal tung. Die Dynamik des Spielprozesses ist ein sich ent faltendes energeti sches Feld mit Wirk kräften vom Spieler zum Spiel, vom Spiel zum Spieler. 31 Sozialisationsprozess Vorlieben, Neigungen, Schemata, Erfahrungen, konkrete Lebenssituation Spielanalyse Untersuchung der Potenziale von Computer- spielen: Entgegen- kommen des Spiels und sein mögliches Wirkspektrum Rezeptions- analyse Untersuchung der Erwartungen, Motive, Wirkungen, Motivations- hintergründe und Koppe- lungsprozesse Gesellschaftliche Strukturen Wertvorstellungen, Normen, Verhaltensmuster, ökonomische Strukturen Dynamik als energetisches Potential und Antriebsgestalt Spieldynamik Psychodynamik Soziodynamik als zentrale Elemente des Computerspiels, des Computerspielers, des Spielprozesses Medientheorie, Spieltheorie, Pädagogik Entwicklungs- psychologie, Motivations- psychologie, Medienpsychologie, Psychopathologie Ökonomie, Mediendesign Lernpsychologie, Soziologie Abbildung 4: Strukturelle Koppelungen bei multiperspektivischer Sicht 32 3.3 Ebenen und Wirkspektren der Dynamik Die Dynamik zeigt sich in drei voneinander unter scheid baren Ebenen: der spieldynami schen Ebene, der psychodynami schen Ebene und der soziodynami- schen Ebene. Alle drei Ebenen sind miteinander ver woben und bilden das energeti sche Potential für die Spielprozesse. Es sind die Kräfte, die den Spieler an das Spiel binden. Die Spieldynamik sind die im Regel system des Computerspiels ein gekap- selten Hand lungs potentiale, die Bindungs kräfte ent falten können, wenn sie sich mit den Motivpotentialen der Spieler strukturell koppeln. Zur Spieldynamik ge hören auch die von der Grafik, der Anima tion und dem Sound aus gehenden Reize – und ihre an gemessene Ver schrän kung mit dem Regel system. Erkenn- bar wird die Spieldynamik eines Computerspiels durch eine gründ liche Analyse, die beispiels weise folgende Aspekte in den Blick nehmen müsste: – Hand lungs möglich keiten im Spiel. – Frei heits grade des Handelns und Offen heit im Spiel ausgang. – Varia tionen im Spiel. – Schwierig keits grade und Möglich keiten individueller Anpas sung. – Span nungs momente im Spiel (Intervallspan nung und Finalspan nung). – Anforde rungs profil des Spiels und Art der Spielforde rungen. – Spektrum der Problemlösungs prozesse. – Zeitmodi (Turnmodus, Real-Time-Modus). – Umfang der zeit kritischen Heraus forde rungen. – Zeitliche Inanspruchnahme. – Bindung durch Persistenz und Permanenz der Spielwelt. – Notwendig keit für intensive Trainings phasen. – Art und Umfang der Beloh nungs werte. Flankierend dazu sollten auch die Spielinhalte, die Spielobjekte, der narrative Gehalt und ihre Ver schrän kung mit dem die Spielhand lung leitenden Regel- system im Blick be halten werden. All dies bietet Anknüp fungs punkte für die Spielmotive und Interessen der Spieler. Durch die strukturelle Koppe lung zwischen der latenten Dynamik des Spiels (der An gebots seite im Spielpro- zess) und der latenten Dynamik des Spielers (der Erwar tungs seite im Spiel- prozess) ent faltet sich im Spielprozess die manifeste Dynamik: das spieleri sche Handeln und das Aus prägen von Hand lungs mustern, um im Spiel erfolg reich zu sein. Die strukturelle Koppe lung wird durch spieldynami sche Muster mit hohem Allgemein heits grad wirkungs voll unter stützt. Die durch das Spiel ge forderten Hand lungs schemata be sitzen „Grundmuster“, die in unserer Kultur und in unserem Sozial system als grundlegende Hand lungs orientie rungen ver ankert 33 sind. Es sind generelle Hand lungs schemata, die aus der Struktur des Regelwerks der Computerspiele einen Rahmen für die aus differenzierten Hand lungs sche- mata des Spiels ab geben. Jedes der Computerspiele besitzt in der Regel mehrere dieser gesell schaft lichen Grundmuster, wie z. B.: – Bereiche rung (möglichst viele Güter er werben). – Ver brei tung (das eigene Hand lungs gebiet aus dehnen). – Wachstum (die eigene Spielfigur oder das eigene Territorium ver bessern). – Wett kampf (besser und schneller sein als die Anderen). – Kampf (in aggressiven Auseinander setzun gen siegen). – Ver knüp fung (ver schiedene Elemente sinn voll miteinander ver binden). In diesen Grundmustern „spiegeln“ sich gesell schaft liche Anforde rungen und Erwar tungen und schaffen daher auf einer meist un bewussten Ebene den „Unterbau“ für Prozesse der strukturellen Koppe lung. Es sind energetisch wirk- same Schemata mit „unter gründiger“ Trans fereig nung, weil in ihnen allgemeine Rahmen bedin gungen der Lebens welt auf gehoben sind. Sie sind ein fast schon ab strakter „Abglanz“ gesell schaft licher Einflüsse auf die Sozialisa tions pro- zesse. Dies lässt die Frage auf kommen, ob „hinter“ der Dynamik des Spielprozes- ses nicht etwas Allgemeines, alles Umgreifendes und Bestimmendes auf scheint und eine Art „Hinter grund tönung“ abgibt für das, was in den Ver webungen als „individuelle Eini gungs formel“ der Einfluss größen er scheint. Die wahre Welt der Computerspiele ist die Waren welt: Es sind Spielwaren, die sich auf dem Markt be währen müssen. Und das können sie nur, wenn ihr „An gebot“ den Interessen und Wünschen der Käufer ent spricht. Computerspiele sind nur dann (massen wirksam) erfolg reich, wenn sie an die Waren form unserer Trieb struktur „andocken“ können. Computerspiele er scheinen nur auf den ersten Blick als eine Alternative zur realen Welt. Sie sind vielmehr die Bestäti gung unserer realen Welt in virtuellen Räumen. Durch virtuelle Spielwelten ent stehen neue Räume, die den Ordnungs prinzipien der Waren welt ent sprechen und ihren Ver heißungen Aus druck ver leihen. Zugleich müssen die virtuellen Spielwelten, wenn sie als Waren akzeptiert werden wollen, das aus gleichen, was in der realen Welt unabgegolten blieb. So ergeben sich „seltsame dialekti sche Schlei- fen“: Anders sein, Anderes bieten, andere Räume er schließen und doch dem Aus druck ver leihen, was unsere Waren welt aus macht. Neu, aber nicht allzu neu sein, die Trieb struktur der Spieler be stätigen und zugleich den Anschein er wecken, virtuelle Alternativen anzu bieten, die stets das Gleiche sind, nur in einem anderen Gewand, möglichst in einer noch attraktiver wirkenden Präsenta tions form. Der Spieler mit seinen eigenen Wünschen, Interessen und Fähig keiten wird in virtuelle Spielwelten ein gewoben, weil sie in ihrer Waren- form dem ent sprechen, was auch „im“ Spieler ist. Die Waren form ist ein Struk- 34 turphänomen virtueller Spielwelten. Sie wirkt als ein strukturierender und Handlung aus lösender, eine Handlung steuernder und eine Handlung konturie- render Impuls, die Macher des Spiels ebenso be einflussend wie die Spieler und das Produkt. Der Charakter des Computerspiels als Ware bildet eine Hinter grundfolie, die dem Bild der strukturellen Koppe lung und der sich daraus ent bindenden Spieldynamik Tiefe und Kontur gibt. Über alles Individuelle hinaus wirkt dieses Gemeinsame als allgemeine Einfluss größe durch die Spielprozesse hin- durch und ver webt sich mit den je individuellen Besonder heiten des Spielers und den spezifi schen Merkmalen des jeweiligen Computerspiels. Der Individualisie rungs aspekt der strukturellen Koppe lung spielt sich auf der Ebene der Psychodynamik ab. Der Spieler findet sich im Spiel wieder, weil die „An gebote“ des Spiels in Regeldynamik und Spielthematik etwas mit seinem persön lichen, individuellen Leben, der Lebens geschichte und der „Com- puterspielsozialisa tion“ zu tun haben. Dies könnten beispiels weise sein: – Ent wick lungs aufgaben (z. B. Ab lösung vom Elternhaus, Zuwen dung zu Peers). – Bestimmte Vor lieben, Neigun gen, Interessen (z. B. Fußballsport). – Aktuelle Befindlich keiten (z. B. Stress, nicht ge löste Probleme). – Emotionale Bedürfnisse (z. B. ein „gutes Gefühl“ be kommen). – Heraus forde rungen durch die Schule (z. B. Wunsch nach Selbst wirksam keit). – Probleme in der Partner schaft (z. B. Aus tragen von Konflikten im Spiel). – Abnei gungen gegen über be stimmten Spielinhalten und Spielforde rungen (z. B. brutale und aggressive Spielhand lungen). – Eigene Erfah rungen mit be stimmten Spielen und Spielgenres (z. B. mit schwierig zu handhabenden Action-Spielen). Im Prozess der strukturellen Koppe lung steuert die psychodynami sche Ebene die Auswahl der für den jeweiligen Spieler individuell ge eigneten Spiele. Das An gebot der Computerspiele wird danach ge filtert, ob das jeweilige Spiel dem individuellen Anforde rungs profil ent spricht oder nicht und ob es die Beloh- nungs werte in Aus sicht stellt, die der jeweilige Spieler vom Spiel individuell er wartet. Die Computerspiele werden immer häufiger nicht allein ge spielt, sondern in der Gemein schaft mit anderen Spielern. Die Spieler sind durch Netz werke miteinander ver bunden. Dies hat Auswir kungen auf die Motiva tions kraft und Bindungs wirkung dieser Spiele. Es ent steht eine Soziodynamik im Spielprozess, die für die Spieler zunehmend wichtiger wird und eine Intensivie rung und Ver steti gung des spieleri schen Handelns be wirken kann. Dies kann so weit führen, dass die sozialen Beloh nungs werte zu einem existentiellen Interesse 35 der Spieler werden. Die soziodynami sche Ebene ent hält für den Spieler attrak- tive An gebote zur strukturellen Koppe lung, wie z. B.: – Virtuelle Spielgemein schaften (Clans, Allianzen) und ihre internen Beloh- nungs systeme in Hinblick auf die Erwar tungen und sozialen Wünsche der Spieler. Dies gilt nicht nur für den „eigent lichen“ Spielprozess, sondern auch für ein „soziales Leben“ außerhalb des Spiels. – Aufbau sozialer Mikro- und Meso systeme unter den Gesichtspunkten Zu- sam men arbeit und Wett kampf, Aus bilden von Werten und Normen, Teilhabe an gruppen dynami schen Prozessen. – Auswei tung der Sozial systeme durch weitere Netzkontakte, z. B. durch Ge- stal tung von Websites, Beteili gung an Foren und Diskussionen, Aufbau eines Bera tungs- und Unter stüt zungs systems. Die Entfal tung der soziodynami schen Ebene er weitert die strukturelle Koppe- lung um die soziale Dimension und schafft so Beloh nungs werte, die für die Spieler so wichtig werden können, dass sie zunehmend mehr Bereiche ihres Interesses und ihrer Ent fal tungs wünsche mit den Spielangeboten koppeln, mög- licher weise zu Lasten der Bindung an die realen Lebens räume und der Anforde- rungen der realen Welt. Fassen wir zusammen: Die Dynamik ist das energeti sche Potenzial für die Spielhand lungen; die Dynamik treibt den Spielprozess voran. Der Spielprozess ist das dynami sche Feld, in den die unter schied lichen Einfluss größen mit ein- ander „interagieren“ und spezifi sche „Eini gungs formeln“ hervor bringen. Sie zeigen sich im konkreten Spiel verhalten. Insofern bietet die manifeste Dynamik der Spielprozesse eine Erkenntnis brücke zu den Einfluss faktoren, zu ihrer Stärke und zu ihrer Ver flochten heit. Über diese Erkenntnis brücke lassen sich Nutzen und Schaden virtueller Spielwelten zwar nicht generell be stimmen, wohl aber im Zusammen hang der miteinander ver flochtenen Einfluss faktoren. Die Computerspiele fördern nicht generell, genauso wenig, wie sie generell schädigen, sondern sie ent falten ihre Wirk kraft erst im Kontext, im Miteinander der ver schiedenen, miteinander ver flochtenen Einfluss größen. Und dies ge- schieht im dynami schen Feld des Spielprozesses, also durch das konkrete Spiel- verhalten der Spieler und ihrer „Rahmung“ des Spielgeschehens. Die Abbil- dung 5 macht dies deut lich. Die Dynamik ent faltet sich durch die „Aktivie rungs zirkel“ innerhalb der Spielprozesse. Intensität und Nach haltig keit dieser Dynamik korrespondieren mit der Spielmotiva tion des Spielers. Diese „motivationale Energie“ ist zugleich Aus druck sich ver festigender (oder auch sich lockernder) struktureller Koppe- lungen. Schauen wir uns den „Ent wick lungs prozess“ der Spielmotiva tion etwas genauer an. 36 Abbildung 5: Manifeste Dynamik und Einfluss faktoren Manifeste Dynamik im Spielprozess (Motivation und Spielhandlungen) Bereich der strukturellen Koppelungen der verschiedenen Einflussfaktoren (Bildung der Motivationsgrundlage für nachfolgende Spielprozesse Einflussfaktoren (Spieler, Spiel und gesellschaftliches Umfeld und die sozialen und situa- tiven Variablen) 37 3.4 Prozesse der Spielmotiva tion Um die Vielzahl der Aktivie rungs zirkel besser zu ver stehen hilft uns das Funk tions modell der „Motiva tions prozesse in virtuellen Spielwelten“ (Abbil- dung 6).32 Hinter diesem Modell steht die Erkenntnis, dass sich die Spieler mit Hilfe des Computerspiels zu „guten Gefühlen“ ver helfen wollen. Dabei sind es weniger die „Gefühls angebote“ auf der Inhalts seite der Computerspiele, die zu diesen Gefühlen ver helfen können, als vielmehr funktionale Abläufe, in denen „negative“ Gefühle wie Langeweile und Frust um geformt werden in Gefühle des Erfolges und der Kompetenz. Unter be stimmten Voraus set zungen ist es sogar möglich, dass sich Flow-Erlebnisse einstellen. Wie dies im Einzel- nen „funktionieren“ kann, wollen wir uns nun etwas genauer ansehen: a) Aus gangs punkt für den emotionalen Umformungs prozess beim Computer- spielen sind die primären Motiva tions quellen der Spieler: Damit sind jene Motive benannt, die man (aus der Sicht der Spieler) als „Spielanlässe“ be- zeichnen könnte. Im Mittelpunkt steht nach Aus sagen der Befragten die Lange- weile. Aber auch Ablen kung und Stress abbau (Wut raus lassen) sind den Spie- lern be wusste Spielanlässe. Als primäres Motiv weit weniger bewusst ist der Wunsch, erfolg reich zu sein. Wie wirksam dieser Wunsch auch als primäre Motiva tions quelle ist, kann man sehr deut lich den Reaktionen auf Ver lust der Spiel kontrolle (und damit auf Misserfolgs erlebnisse) ent nehmen. b) Liegt eine aus reichend hohe primäre Motiva tion vor (fühlen sich die Spieler z. B. ge langweilt, wollen sie sich ab lenken oder Stress abbauen), greifen sie zu verfüg baren Computerspielen. Welche sie wählen, hängt von den primären Auf forde rungs reizen des Spiels ab. Insbesondere für Kinder interessant sind attraktive Spieltätig keiten auf dem Bildschirm: klettern, hüpfen, sammeln, Feinde be siegen. Der Auf forde rungs reiz wird erhöht durch be kannte Motive, Themen und Inhalte (auch aus Medien), die in den Computerspielen Verwen- dung finden. Bestimmte Spielmuster der Spiele, die den Kindern bekannt sind (und die sie positiv besetzt haben) ver stärken den primären Auf forde rungs reiz. Sind attraktive Bezüge zur Lebens welt der Kinder in den Spielen vor handen (z. B. bei Autofahrspielen und Sportspielen), fühlen sich be stimmte Spieler in be sonderer Weise an gesprochen. Weitere nicht unwichtige primäre Auf forde- rungs reize sind an sprechende Grafik, guter Sound, ge lungene Anima tion. Die Wirksam keit der ver schiedenen Auf forde rungs reize auf die Motiva tion der 32 Dieses Modell habe ich ausführ lich be schrieben in: Fritz, Jürgen: Zur Faszina tions kraft virtueller Spiel- welten. In: Dittler, Ullrich / Hoyer, Michael (Hrsg.): Machen Computer Kinder dumm? Kopaed Verlag, München 2006, S. 138 ff. Die folgende Text stelle ist eine Über arbei tung dieses Teils meiner Ver öffent- lichung. 38 Primäre Motivationsquellen der Spieler • Langeweile vertreiben • Ablenkungen, Neugier • Wut rauslassen, • Erfolgreich sein wollen • Spiel ist in sozialer Gruppe „in“ Primäre Aufforderungsreize des Spiels • Attraktive Spieltätigkeiten • Bekannte Motive, Themen, Inhalte • Mediale Anbindungen • Ansprechende Grafik, guter Sound • gelungene Animation • insgesamt hohe Präsentationsqualität Spielprozess • Primäre Spielhandlungen: sich das Spiel an- schauen, es ausprobieren, Elemente und Regeln verstehen lernen. • Sekundäre Spielhandlungen: sich konzentrieren und anstrengen, Stress ertragen, Misserfolgs- resistenz ausbilden • Zentrale Motive: Gelungenes Gefühlsmanagement durch Erfolgsgefühle, Macht, Kontrolle und Flow Spielsystem • Objekte und ihre Funktionen • Regeln und Regelsystem • Wechselwirkungsprozesse • Handlungsmöglichkeiten Assimilation Auswahl und Anwen- dung der vorhandenen Wahrnehmungs- und Handlungsschemata Akkommodation Angleichung der Schemata an das Spielsystem durch Neuentwicklung oder Modifizierung der Schemata Flow Aufgehen in der Spieltätigkeit, Ver- schmelzen mit dem Spiel (rezeptive Identifikation, sensumotorische Synchronisation, figurala Substituierung, direktionale Identifikation), Verminderung des Zeitgefühls Perturbationen Spielforderungen können aktuell nicht erfüllt werden; die Schemata bringen keinen Spielerfolg. Es können entstehen: Versagensgefühle, Disstress, Wut, Frust aber auch die gesteigerte Motivation, die Spielforderung zu bewältigen. Langeweile Vom Spiel geht keine Heraus- forderung mehr aus; keinerlei Abwechslung; Spielabbruch Misserfolg Dem Spieler gelingt es nicht, die Spielforde- rungen zu erfüllen; daher: Spielabbruch Soziale Handlungen im Spielprozess und außerhalb Kommunikation, Beraten und Helfen, Informationen erbitten und geben, gemeinsame Spielhandlungen, Anteilnahme, privater Austausch, Wettbewerbe, Preisgelder, Verkauf von Accounts und virtuellen Gütern Abbildung 6: Motivationsprozesse in virtuellen Spielwelten 39 Spieler hängt sowohl vom Genre der Spiele ab als auch von den Vor lieben, Interessen und Erwar tungen der Spieler. c) Liegt der primäre Auf forde rungs reiz ent sprechend hoch, kommt es zu pri- mären Spielhand lungen: Die Spieler schauen sich das Spiel näher an, sie probieren es aus und lassen sich (für einige Zeit) auf das Spiel ein. Primäre Spielhand lungen sind eine „Test phase“, die die Spieler vor der „eigent lichen“ Auseinander setzung mit dem Spiel ab solvieren, um zu ent scheiden, ob einem „das Spiel liegt“, um zu er fahren, auf was sie sich eigent lich einlassen. Im Grunde prüfen die Spieler, ob das Spiel mehr zu bieten hat als primäre Auf- forde rungs reize. Dann konfrontiert sich der Spieler intensiver mit dem Spiel. Er prüft, ob er das Spiel ver steht, ob er die Figur lenken kann und ob er im Spiel voran kommt. Dabei hat der Selbsterklä rungs wert des Spiels ein großes Gewicht. Dieser bemisst sich an der Frage, ob ich ohne große Inanspruchnahme des Handbuches mit dem Spiel klarkomme. Und wenn schon ein Handbuch zum Spiel: ob es klar, eindeutig, hilf reich und an schau lich ist und ob es zu einem guten (und d. h.: erfolg reichen) Spieleinstieg ver hilft. Bereits auf dieser Stufe kommt es immer dann zu Spielabbrüchen, wenn sich die (teil weise hochgesteckten) Erwar- tungen an die sekundären Auf forde rungs reize nicht er füllen. d) Liegt der Reiz des Spiels für den jeweiligen Spieler ent sprechend hoch (und hat sich die primäre Motiva tion inzwischen nicht zu sehr ab geflacht), beginnt der Spieler mit sekundären Spielhand lungen: Er konzentriert sich und strengt sich an, um den Spielforde rungen zu ge nügen. Er erträgt Stress und ent wickelt aus reichende Misserfolgs resistenz. Was motiviert ihn dazu? e) Durch Auf forde rungs reize und Spielhand lungen rückt immer stärker ein wesent licher Faktor der Computerspiele ins Blick feld: Leistung, Erfolg und Spiel kontrolle. Die sekundären Spielhand lungen dienen genau diesem Ziel. Ver woben mit den Motivstrukturen des Spielers ent wickelt sich daraus das zentrale Motiv: Erfolg zu haben, zu siegen, das Gefühl der Kompetenz zu ge nießen und selbst wirksam zu sein. Dies ist unmittel bar an die Kontrolle des Spiels ge bunden. Das Spiel ent wickelt seine Spannung und Dynamik aus der (offenen) Frage, ob es mir ge lingt, durch meine Spielhand lungen das Spiel unter meine Kontrolle zu bringen. Die Realisie rung des zentralen Motivs hängt vom ge lungenen Gefühlsmanagement des Spielers ab: Flow und Frust stets in einer anregenden Balance zu halten. Neben dem zentralen Motiv gibt es bei zahl reichen Spielern auch sozial- emotionale Motive: Gesellig keit; mit anderen Spaß haben und lachen können; Gefühle spüren und sie in der Gemein schaft zeigen dürfen. Diese Spiel reize ordnen sich zum einen den zentralen Motiven unter (auch die Spielgemein schaft 40 wünscht sich Spielerfolge), zum anderen können sie die Einseitig keit eines auf Erfolg und Kontrolle gerich teten Motivs ein wenig relativieren (z. B. durch die Situa tions komik beim Spielen). f) Kann der Spieler trotz Bemühen die mit dem primären Spiel reiz ver bundenen Ziele nicht er reichen, ge lingt es ihm also nicht, das Spiel zu kontrollieren, kommt es zu negativen Gefühlen: Ver sagens gefühle, Frustra tion, Wut, Disstress, aggressive Impulse. Dies kann bis zum Spielabbruch führen. Unter kognitiver Perspektive stecken hinter den starken Gefühlen Perturba tionen: Störun gen im rei bungs losen Ablauf der Spielhand lungen. Die Spielforde rungen können nicht erfüllt werden. Die dem Spieler verfüg baren Schemata bringen keinen Spielerfolg. Daraus er wächst beim Spieler die Notwendig keit zur Akkommoda- tion: Der Spieler muss seine Schemata an das Spiel system an gleichen. Das geschieht dadurch, dass der Spieler neue (und erfolg reiche) Schemata ent wickelt oder seinen Vorrat an Schemata modifiziert. Die Perturba tion ist eine so heftige Störung, dass die Gefühle dem Spieler bewusst werden. Er sieht sich mit Problemen konfrontiert, für die sein Gedächtnis (d. h. sein Vorrat an kognitiven und emotionalen Schemata) noch keine Vor gaben machen kann. In einer solchen Situa tion muss der Spieler neben den Ver satz stücken ver gangener Erfah rungen über möglicher weise eintretende Ereignisse und er forder liche Ver haltens weisen nach denken. Bei vielen Spielen ist der Ver stand notwendig, um Spielabläufe lang fristig zu planen und dabei viele ver schiedene Gesichtspunkte und Erfah- rungen miteinander zu kombinieren. g) Kommt der Spieler mit dem Spiel klar, ge lingt es ihm, Kontrolle über das Spiel auszu üben und aus reichend Spielerfolge zu er langen, ist mit positiven Emotionen zu rechnen: Erfolgs gefühle, Spaß, Erlebnis der Kompetenz. Zu den Folgen gehört auch, dass der Spiel reiz steigt und das Spiel fort gesetzt wird – es sei denn, dass vom Spiel keine Heraus forde rung mehr aus geht. Die Steige rung des Spiel reizes ver bindet sich in der Regel mit einer Intensivie rung der sekun- dären Spielhand lungen: Die Spieler ver schmelzen mit dem Spiel, sie gehen auf in der Spieltätig keit, sie erleben Flow, haben Schwierig keiten aufzu hören und „ver gessen“ die Zeit. Der Zustand des Flow wird ge speist durch kontinuier liche Prozesse der Assimila tion: Der Spieler kann mit Erfolg seine vor handenen Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata im Spiel anwenden, ohne dass der Fluss des Geschehens durch eine Perturba tion unter brochen wäre. Die Bindungs wirkung des Computerspiels kann durch zwei Teil-Funk tions- kreise ent stehen: durch die „Frustra tions-Spirale“ und die „Flow-Spirale“. Bei der „Frustra tions-Spirale“ führen negativ-emotionale Spielfolgen dazu, dass die (nicht er langten) Spiel reize immer begehr licher werden und den Spieler „zwingen“, immer mehr Zeit und Konzentra tions kraft in das Spiel zu „investie- 41 ren“. Die „Flow-Spirale“ schöpft aus den positiv-emotionalen Spielfolgen die Erwar tung, dass diese „Lust“ sich immer wieder herstellen lässt. Sind beide Funk tions kreise optimal miteinander ver schränkt, ent steht eine be friedigende Spielaktivität für den Spieler. Er steigert dann die Intensität der sekundären Spielhand lungen durch noch größere Konzentra tion, um auch schwierigere Levels des Spiels „in den Griff“ zu kriegen und im Flow zu bleiben. Im konkreten Spielgeschehen ver binden sich beide Teil-Funk tions kreise miteinander und bilden dadurch die ent scheidende „Energiequelle“ für die Spielmotiva tion. Mal be findet sich der Spieler in der „Frustra tions-Spirale“, mal in der „Flow-Spirale“. Das Über winden der „Frustra tions-Spirale“ führt unmittel bar in die „Flow-Spirale“, und die „Flow-Spirale“ birgt das unmittel- bare Risiko in sich, in die „Frustra tions-Spirale“ zu geraten, wenn es nicht mehr ge lingt, die Spielforde rungen zu er füllen (durch Nachlassen der Konzen- tra tions kraft oder durch einen zu schwierigen Level). Dieser „Zwei-Wege- Generator“ liefert die motivationale „Energie“ für das Computerspielen. Er ist es, der die „Erwar tung“ der Spieler und das „Ent gegen kommen“ des Spiels in spieleri sche Aktivität ver wandelt. Die Wirkung der Computerspiele er wächst aus ihrer Möglich keit, auf diese Weise Lebens zeit und Lebens energie von Menschen zu binden (wenn bei den Spielern ent sprechende Erwar tungen und Voraus set zungen dafür vor liegen). Und dies ge lingt nur dann, wenn der Spieler in seinem „emotionalen Gedächtnis“ ge speichert hat, dass das Durch laufen von Lust-Frust-Spiralen letzt lich emotional be friedigend und daher er strebens- wert ist. Mit der stärkeren Ver brei tung von Online-Spielwelten33 ent wickeln sich soziale Prozesse innerhalb der „Gilden“ und „Allianzen“, die Auswir kungen auf die Motiva tionen der Spieler haben. In diesen virtuellen Spielgemein schaften finden die Spieler Unterstüt zung, Hilfen und Möglich keiten für gemeinsame Aktivitäten. Die sozialen Bindun gen (und wechselseitigen Ver pflich tungen und Kontrollen) ver stärken die Tendenz, im Spiel zu bleiben. Die virtuellen Spielgemein schaften schwächen die Frust-Spirale ab und ver stärken die Flow- Spirale. Die Prozesse der strukturellen Koppe lung, wenn sie ge lingen, ver stetigen die Dynamik im Spielprozess und be wirken damit ein Ansteigen der Spiel- motiva tion. Der Spieler hat „sein“ Spiel ge funden. Die erwar teten Beloh nungs- werte stellen sich ein: 33 Einen Über blick über die ver schiedenen Formen von Online-Spielgemein schaften gibt Fritz, Jürgen: Das Spiel ver stehen. Juventa Verlag, Weinheim und München 2004, S. 236 ff.; umfassende Darstel lungen zu Onlinespielen und den virtuellen Spielgemein schaften finden sich u. a. bei Geisler, Martin: Clans, Gilden und Gamefamilies. Soziale Prozesse in Computerspielgemein schaften. Juventa Verlag, Weinheim und München 2009; Inderst, Rudolf Thomas: Ver gemeinschaf tung in MMORPGs. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009; Trippe, Rebecca: Virtuelle Gemein schaften in Online-Rollen spielen. Eine empiri sche Unter suchung der sozialen Strukturen in MMORPGs. Lit Verlag, Berlin 2009. 42 – Spaß und Freude. – Erleben von Selbst wirksam keit durch Ausübung von Macht, Kontrolle und Herrschaft. – Erhöhung des Selbst werts durch Erfolge im Spiel. – Steige rung des Kompetenzgefühls. – Wachsen der Erfolgs zuversicht. Dadurch ver stetigen sich (zumindest zeit weilig) die Prozesse der strukturellen Koppe lung. Eine „Auf wärts spirale“ wird in Gang gesetzt, die ein Anwachsen der manifesten Dynamik in den Spielprozessen auslöst und motivationale Ener- gie freisetzt: Der Spieler ist vom Spiel an getan. Er spielt mit großer Motiva tion, sein Involvement steigert sich. Es finden sich in der polyvalenten Struktur des Computerspiels weitere Elemente, die für eine strukturelle Koppe lung mit den polyvalent an gelegten Erwar tungs strukturen des Spielers ge eignet sind. Die Ausdeh nung und Intensivie rung der strukturellen Koppe lung setzt wei- tere Wirkun gen frei. Intramondiale Trans ferprozesse können statt finden: Die Spieler sind in der Lage, in ähnlichen Spielen bessere Ergebnisse zu er zielen. Nicht auszu schließen ist, dass es bei ent sprechenden Spielen zu inhalt lich aus- gerich teten Lernprozessen kommen kann. Kenntnisse und Wissen würden dann zunehmen. In der Regel bildet sich jedoch nach längeren Spielphasen eine Abwärts- spirale: Die Beloh nungs werte flachen sich ab, die motivationale Energie sinkt, und die strukturelle Koppe lung lockert sich. Dies führt dann dazu, dass der Spielprozess beendet wird und der Spieler sich anderen Tätig keiten (oder ande- ren Spielen) zuwendet. Dies mag bei Multiplayer-Spielen und bei auf Konstanz an gelegten virtuellen Spielwelten anders sein, weil mensch liche Spieler mit ihren unter schied lichen Stärken immer wieder neue Heraus forde rungen dar- stellen können. Damit sich die Dynamik des Spiels und die Motiva tion des Spielers ent- falten können, muss dem Spieler die Möglich keit ge geben werden, als Person ins Spiel zu kommen und „im“ Spiel zu sein, sodass er zu sich sagen könnte: „Ich bin im Bildschirm drin!“ Doch wie geschieht dies? Wodurch wird der Spieler zum un verzicht baren Teil des Spielprozesses? Er ist ja nicht körper lich präsent im Spiel, er kann den virtuellen Raum mit seinem Körper nicht be- treten, so wie er in einem realen Raum präsent wäre. Er be nötigt vielmehr eine Form von „Repräsentanz“, um wirksam werden zu können. Dies soll nun genauer in Blick ge nommen werden. 43 3.5 Spieler und ihre Repräsentanten im Spielprozess34 Am Anfang steht das staunende Begreifen, dass der virtuelle Spiel raum ein Ort ohne körper liche Präsenz der Spieler ist. Sie be finden sich als „Cyber- nauten“ mit ihrem Körper außerhalb des Bildschirms und außerhalb des Com- puters. Und gleichwohl können die Spieler, ohne dass sie ver sierte Techniker wären, Einfluss auf die Schalt kreise des Computers und seines Software- programms nehmen. Und darüber hinaus können sie die Wirkun gen ihres Einflusses auf einem Bildschirm sehen und erleben als seien sie „mittendrin“. Sie be nötigen dazu eine Art „elektroni sche Hülle“, in die die Spieler das Gefühl haben, schlüpfen zu können. Diese „elektroni schen Hüllen“ repräsentieren die Spieler in den virtuellen Spiel räumen; es sind „elektroni sche Stell vertreter“, die in unter schied licher Gestalt und Menge auf treten können, mal als eine Art „elektroni sche Marionette“, das andere Mal als ein Befehlsempfänger, der schon weiß, wie er den Befehl auszu führen hat. All dies mutet an wie eine „Zauberwelt“ und bedarf vielfältiger Erklä rungen und Erkenntnisse, nicht nur in Hinblick auf die Technik, sondern auch und gerade mit Blick auf die Spieler. Den besten Zugang zum Ver ständnis der Beziehungen zwischen dem Spieler und seinem „Stell vertreter“ gewinnt man wahrschein lich dadurch, dass man sich zunächst „traditionelle“ Spielprozesse unter dem Gesichtspunkt des Spielers ansieht. Beginnen wir bei einem ein- fachen Fangspiel. Der Spieler ist mit Körper und Geist präsent. Sein spieleri- sches Handeln ist untrenn bar mit seiner Leiblich keit ver bunden. Er ist Spieler und „Spielfigur“ zugleich, und zwar in einer untrenn baren Einheit. Sein spieleri- sches Wollen, wenn es denn über haupt bewusst ist, „über setzt“ er unmittel bar und direkt in körper liche Bewegun gen. Die Funk tions fähig keit seines Körpers (schnell laufen zu können, Mitspieler zu ver folgen, geschickt und wendig zu sein, über ein an gemessenes Körperschema zu ver fügen) macht den Wert seiner „Spielfigur“ aus, die er selbst ist. Hand lungs möglich keiten, wie z. B. Finten und Haken schlagen, sind Kompetenzen der Spielerpersönlich keit, die un- mittelbar in die „Spielfigur“ einfließen. Die analyti sche Trennung von „Spieler- persönlich keit“ und „Spielfigur“ mag bei diesem Beispiel recht künst lich klingen, weil über die Hand lungs schemata des Spielers „Persönlich keit“ und „Figur“ eine untrenn bare Einheit sind. Gleichwohl: Diese Trennung erlaubt es, das Ver hältnis von „Spielerpersönlich keit“ und „Spielfigur“ besser zu ver- stehen. Die Trennung von Spieler und Spielfigur wird beim nächsten Beispiel noch deut licher. Unter den Brettspielen gibt es die Gruppe der „Laufspiele“ (wie 34 Der folgende Ab schnitt ist eine deut lich er weiterte und über arbeitete Fassung des Ab schnitts „Cybernauten und ihre Avatare“; in: Fritz, Jürgen: Das Spiel ver stehen. Juventa Verlag, Weinheim und München 2004, S. 241 ff. 44 z. B. „Halma“ oder „Mensch-ärgere-dich-nicht“). Im Ver gleich zum Fangspiel sind wesent liche Ver ände rungen ein getreten. Das Spielfeld ist jetzt nicht mehr eine Wiese, eine Rasen fläche oder ein Hinter hof, sondern ein recht kleines Spiel brett mit Linien und markierten Flächen. Der Spieler ist jetzt nur noch „Spielerpersönlich keit“ und nicht mehr (auch) „Spielfigur“. Die Spielfiguren sind jetzt farbige Steine, die sich „an stelle des Spielers“ bewegen, und zwar unter Maß gabe der Spiel regeln, des Spiel verlaufs und den Spiel entschei dungen des Spielers. Diese Ent schei dungen „über mittelt“ der Spieler an „seine“ Spiel- figuren, indem er sie auf dem Spiel brett bewegt. Im Ver gleich zum Fangspiel hat es eine ent scheidende Ver ände rung ge geben: Der Spieler ist mit seinem Körper im Spielprozess nicht mehr präsent, denn das Spiel ver läuft aus schließ- lich auf dem Spiel brett, und dort bewegen sich nur die Spielfiguren und nicht etwa der Spieler. Die Spieler mögen das anders empfinden, weil sie den Spiel- prozess ge stalten, räum lich präsent sind und die Spielfiguren anfassen können. Dies ändert aber nichts an der Tatsache, dass mit dem Brettspiel die Trennung zwischen Spielerpersönlich keit und Spielfigur be gonnen hat und nun, mit der virtuellen Spielwelt, das Ver hältnis von Persönlich keit und Figur neu be stimmt wird. In der virtuellen Spielwelt hat sich der Spieler noch weiter von seiner Spiel- figur ge trennt. Er kann sie nicht mehr unmittel bar be rühren, wie das bei den Spielsteinen noch der Fall war, weil er sich mit seinem Körper nicht im vir- tuellen Spiel raum be findet. Er hat ledig lich die Möglich keit, durch Eingabegerät über seine „elektroni sche Spielfigur“ in den virtuellen Spiel raum hinein zu wirken und so seine virtuelle Spielwelt zu ent falten. Um die Ent wick lung vom Brettspiel zum Computerspiel in Hinblick auf das Ver hältnis Spielerpersönlich keit und Spielfigur besser zu ver stehen, be- trachten wir zunächst das „klassi sche“ Computerspiel „Pac-Man“, das den Laufspielen auf dem Brett nicht unähn lich zu sein scheint. Bei „Mensch-ärgere- dich-nicht“ sitzt der Spieler vor einem Spiel brett, wie der Computerspieler vor dem Bildschirm sitzt. Der eine fasst mit seiner Hand die Spielfiguren an und bewegt sie auf dem Spiel brett. Der andere bedient sich eines „Joysticks“ und lenkt so seine Spielfigur auf dem Bildschirm. Je nach Spielsitua tion und Span- nungs momenten sind die Spieler unter schied lich be teiligt. Sie sprechen mög- licher weise auch von „ihren“ Figuren und drücken damit eine Form von Nähe und Distanz zu „ihren“ Figuren aus. Denkbar wäre auch, dass sie das Spiel- geschehen in der Ich-Form kommentieren: „Ich habe dich raus geschmissen“; „ich bin jetzt im Ziel“; „ich habe das Labyrinth von den Farbpunkten gereinigt“; „ich bin von den Gespen stern er wischt worden.“ Die Unter schiede im Ver- hältnis Spieler und Spielfigur sind möglicher weise deshalb gering, weil die Präsenta tion des Computerspiels „Pac-Man“ (und insbesondere seine grafische Qualität) noch große Ähnlich keiten zu Brettspielen auf weist, sodass man „Pac- Man“ als ein einfaches „virtuelles Laufspiel“ be zeichnen könnte. Doch täusche 45 man sich nicht: Das Computerspiel „Pac-Man“ markiert einen Meilen stein in der Ent wick lung virtueller Spiel konstrukte und ent hält keim haft alle Elemente späterer virtueller Spiel konstrukte. Zwischen diesem „Klassiker“ und den heutigen, grafisch sehr auf wendigen Computerspielen liegt eine Zeitspanne von mehr als zwanzig Jahren. Die Ver- ände rungen in der Landschaft der Computerspiele haben dazu ge führt, dass sich das Ver hältnis des Spielers zu seiner Spielfigur weiter ent wickelt und weiter aus differenziert hat. Das Problem, mit dem wir es zu tun haben, besteht darin, dass es recht unter schied liche Computerspiele gibt und daher auch deut- liche Ver schieden heiten im Ver hältnis von Spielerpersönlich keit zu Spielfigur. Über den „elektroni schen Stell vertreter“ besitzt der Spieler eine Repräsentanz, die ihm das Gefühl ver mittelt, „mittendrin – statt nur dabei“ zu sein.35 Welche „virtuellen Körper“ als Repräsentanzen der Spieler haben die vir- tuellen Spielwelten inzwischen hervor gebracht?36 Neben einzelnen Spielfiguren, die den Spieler repräsentieren, existieren Fahrzeuge aller Art, die vom Spieler ge lenkt werden. Daneben gibt es Spielland schaften, in die der Spieler durch Befehle (z. B. an einzelne Figuren und Figuren gruppen) einwirken kann. Die Steue rung des Spielprozesses ist schließ lich auch durch Einwir kung auf Tabellen und Menüpunkten möglich. Unter schei dungs merkmal für virtuelle Körper ist u. a. die Perspektive (d. h. die Sicht auf die virtuelle Ver körpe rung). Bei älteren Spielformen (man denke nur an „Pac-Man“ oder „Space Invader“) wird der virtuelle Körper (als Spiel- figur) als Draufsicht oder von der Seite präsentiert. Neuere Formen sind beispiels weise die „Ver folger perspektive“ und die „Ich-Perspektive“. Bei der Ver folger perspektive „ver folgt“ der Spieler seine Spielfigur durch die Spielland- schaft. Es wirkt wie ein filmisches Geschehen, bei dem die Kamera dem Darsteller „auf der Spur“ bleibt. Anders dagegen die Ich-Perspektive: Hier ist die eigene Spielfigur mehr oder weniger nicht sicht bar. Vielmehr handelt der Spieler, als würde er das Geschehen aus den Augen seiner Spielfigur wahr- nehmen. Diese Sicht weise ist in der Filmästhetik unter dem Begriff „subjektive Kamera“ bekannt. Ein weiteres wichtiges Unter schei dungs merkmal ist die Form der Einwir- kungs möglich keit auf seine „elektroni schen Stell vertreter“. Die älteste (und vermut lich häufigste) Form der Einwir kung ist die Lenkung der Spielfigur. Der Spieler be stimmt durch Joystick, Maus oder Tastatur, wie sich die Spielfigur bewegt (bis hin zu aus gefeilten Bewe gungs formen, etwa bei Karate-Spielen). 35 Eine ausführ liche Erörte rung über das Spielerleben und die Formen der Ver schmel zung des Spielers mit dem Spielprozess finden sich in Breuer, Johannes: Mittendrin – statt nur dabei. In: Mosel, Michael (Hrsg.): Gefangen im Flow? Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009, S. 181 ff. 36 Einen an schau lichen Über blick ver mittelt der Bildband von Choquet, David: 1000 game heroes. Verlag Taschen, Köln 2002. 46 Neben dieser direkten und unmittel baren Einwir kung gibt es auch Einwirkungs- möglich keiten der indirekten Art. Bei Strategiespielen werden „Befehle“ ge- geben, die die Spielfiguren aus führen, ohne dass der Spieler die Körper bewe- gungen unmittel bar steuern könnte. Die Befehle können auch Befehle zum Bau von Gebäude und Betreiben von Minen sein (z. B. „Die Siedler“). Noch „distan- zierter“ vom „Aus tra gungs ort“ des virtuellen Geschehens wirken virtuelle Spielwelten, in denen der Spieler mit Hilfe von Aus wahlmenüs und Tabellen seine Spiel entschei dungen vornimmt, die das Computerprogramm dann aus- führt und die Auswir kungen darstellt. Diese Form der indirekten Einwirkungs- möglich keit findet sich in vielen Browser-Spielen (z. B. „O-Game“), ist aber auch Teil von be kannten Strategiespielen (z. B. „Civiliza tion“). Wenn man nun zu diesen Unter schei dungs merkmalen die Beziehungs form des Spielers zu seinen Repräsentanten be rücksichtigen möchte, könnte man folgende Formen des Ver hältnisses von Spieler und Figur bislang be nennen: – Sensumotori sche Synchronisie rung: Der Spieler lenkt „seine“ Spielfigur wie eine Marionette und er weitert dabei sein Körperschema um die Hand- lungs- und Bewe gungs möglich keiten seiner Figur. – Simulative Synchronisie rung: Der Spieler lenkt ein Fahrzeug (z. B. ein Auto oder einen Rennwagen) als wenn er selbst im Wagen säße – Sensumotori sche Identifika tion: Der Spieler wird eins mit seiner Figur; er ist „im“ Spiel drin und handelt „selbst“ und zwar nicht durch figurale Elemente, sondern durch Ver ände rungen in „seinem“ Blick feld. Wie die „subjektive Kamera“ in einigen Filmen hat der Spieler den dreidimensionalen Blick direkt in die Spielland schaft. Dies erweckt den Eindruck, als sei man mit seinem Körper direkt im Spielgeschehen. – Direktionale Identifika tion: Der Spieler be stimmt das Spielgeschehen aus einer indirekten Position, die mit dem „Gesamt gewebe“ des Spiels ver bunden ist. – Rezeptive Identifika tion: In Intros und Zwischen sequenzen hat der Spieler keine Einwirkungs möglich keiten auf das Spielgeschehen. Vielmehr wird ihm, wie in einem Spielfilm, ein Hand lungs ablauf in Form einer Geschichte vor geführt, die er rezipiert und mit der er sich partiell identifiziert. – Referentielle Identifika tion: Der Spieler setzt den Spielinhalt und seine eigene Lebens situa tion unmittel bar in Beziehung. Das spieleri sche Handeln wird zur „Probebühne“ für das Handeln in der realen Welt. Das Spiel besitzt eine für den Spieler erkenn bare Referenz zu Aspekten der realen Welt. – Immersive Identifika tion: Der Spieler schafft sich durch seinen „elektroni- schen Stell vertreter“ eine individuell ge formte eigene virtuelle Persönlich- keit, die sich im Laufe der Spielprozesse weiter ent wickelt, neue Fähig keiten erlangt, Gegen stände erwirbt, Kontakte zu Mitspielern herstellt und in einer fantasti schen virtuellen Spielwelt Abenteuer erlebt. Spiel und Spielfigur 47 bilden keine (ge wollte) Referenz zu den Aspekten der realen Welt, sondern bieten eine (fantasti sche) Alternative dazu. Dieses (persön liche) Ver hältnis von Spieler und seiner Spielfigur setzt in be sonderem Maße immersive Prozesse37 frei: Der Spieler „ver schmilzt“ mit seiner Spielfigur, sie wird zu seinem „Avatar“38; er taucht mit wesent lichen Anteilen seiner Persönlich keit über diesen „Avatar“ in das Spiel ein und ent wickelt in der Auseinander- setzung mit den Mitspielern eine „virtuelle Identität“. Zu welchen Formen der Ver schrän kung von Spieler und Figur es kommt, hängt sowohl von der Form der Einwir kung des Spielers auf das Spielgeschehen ab, als auch vom Spielinhalt und seiner Bedeu tung für den Spieler. Schauen wir uns die Ausfor mungen der Repräsentanz des Spielers im Spielprozess noch etwas genauer an: – Die sensumotori sche Synchronisie rung bei unmittel barer und direkter Ein- wir kung auf die eigene Spielfigur ist sehr häufig anzu treffen. Der Spieler lenkt die Spielfigur (die für ihn sicht bar ist) bis hin zu einzelnen Körper- bewe gungen (von einfachen „Jump’n’Run-Spielen“ bis zu den be wegungs- komplexen „Duel-Fighter-Games“, bzw. den „Prügelspielen“). Die Erweite- rung des Körperschemas des Spielers hinein in den virtuellen Raum ist vom Erfordernis be stimmt, die Spielfigur an gemessen zu lenken. Das Aus- maß der Ver schmel zung hängt vermut lich davon ab, wie „nah“ die eigene Spielfigur dem Erleben in der realen oder medialen Welt (z. B. des Films) ist. Für Spieler, die aktiv Sport (z. B. Baseball) be treiben, hat der mit dieser sport lichen Betäti gung korrespondierende Inhalt des Computerspiels eine größere Bedeu tung. Die Intensität des Ver schmel zungs prozesses des Spielers mit dem Spielprozess hängt bei dieser Personen gruppe vermut lich auch davon ab, ob die Hand lungs- und Steue rungs möglich keiten im Spiel den Möglich keiten in der realen Welt ent sprechen, also ob das Spiel – wie be- grenzt auch immer – in der Lage ist, Hand lungs schemata abzu bilden, die Ent sprechungen in der realen Welt be sitzen. – Dies gilt auch für die simulative Synchronisie rung. Der Spieler lenkt hier keine „Marionette“, sondern muss unmittel bar und direkt Steue rungs impulse geben, um sein virtuelles Fahrzeug zu steuern. Der virtuelle Raum ver mittelt dem Spieler den Eindruck, er säße in einem Fahrzeug und müsse z. B. einen schwierigen Parcours in rasender Geschwindig keit be wältigen. Dieser Ein- druck ver stärkt sich noch, wenn der Spieler über simula tions adäquate 37 Eine umfassende Unter suchung zu immersiven Prozessen und zu Stufen der Immersion finden sich bei Pietschmann, Daniel: Das Erleben virtueller Welten. Involvie rung, Immersion und Engagement in Computer- spielen. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009, insbesondere S. 67 ff. 38 Unter dem Begriff „Avatar“ ver steht man eine spezielle Aus prä gungs form der Spielfigur. Der Avatar wird vom Spieler selbst ge staltet und kontrolliert. Er repräsentiert den Spieler in der virtuellen Spielumge bung und folgt in seinen Spielhand lungen und Ent wick lungen den Ab sichten des Spielers. 48 Eingabegeräte ver fügt, also die Eingaben nicht über Joystick und Tastatur vornimmt, sondern über Gaspedal und Lenkrad. Bei der simulativen Syn- chro nisie rung ent steht beim Spieler nicht der Eindruck, mit einer eigenen Spielfigur konfrontiert zu sein, die eine Stell vertreterfunk tion wahrzunehmen hätte. Der Spieler empfindet sich vielmehr so, als sei er „im Auto drin“ und würde sich mit seinem Fahrzeug durch eine virtuelle Landschaft be- wegen. – Die sensumotori sche Identifika tion er fordert eben falls die unmittel bare und direkte Einwir kung auf die eigene Spielfigur. Diese ist jedoch für den Spieler nicht als Komplett-Figur sicht bar. Der Spieler agiert vielmehr aus der Per- spektive der „subjektiven Kamera“, be trachtet das Spielgeschehen also aus dem Blick winkel seiner Spielfigur. Wir kennen dies insbesondere von den „3D-Shooter-Games“. Bei den Spielern tritt eine starke Ver schmel zung mit dem Spielprozess auf, die vom Eindruck be stimmt wird, dass man nicht nur lenkt, sondern es „selbst“ ist, der sich bewegt und schießt. Möglicher- weise ver liert dadurch der Spielinhalt an Bedeu tung. Auch das Gegen teil ist durch aus denk bar, beispiels weise, wenn die Spielgeschichte so an gelegt ist, dass der Spieler sie auf sich be ziehen kann und „sein“ Leben in dieser Geschichte ent falten möchte und so einen persön lichen Bezug dazu herstel- len kann. – Direktionale Identifika tion als Form der Beziehung zwischen Spieler und Figur tritt bei unmittel barer und indirekter Lenkung auf. Der Spieler lenkt die Figuren nicht direkt, sondern gibt ihnen „Befehle“, die sie dann unmittel- bar aus führen. Dieses Lenkungs prinzip ist typisch für die „Action-Strategie- Spiele“. Möglicher weise tritt hier eine stärkere Distanzie rung vom konkreten Spielinhalt auf. Wenn es zu Formen der Ver schmel zung kommen sollte, so be trifft sie weniger die Spielfiguren bzw. das figurale Ensemble aller Figu- ren, sondern mehr die selbst geschaffene Spielumge bung, das „Environment“ (z. B. die aus einzelnen Gebäuden be stehende Siedlung, mit deren Hilfe die ver schiedenen Spielfiguren „produziert“ werden können). Die direktionale Identifika tion findet sich auch bei mittel barer und indirekter Lenkung, wie wir sie von Strategiespielen und Schlachten simula tionen her kennen, bei denen der Spieler im Turn-Modus Steue rungs impulse für die Ent wick lung seines Staates oder die Beeinflus sung einer Schlacht gibt. Möglicher weise identifiziert sich der Spieler mit seiner Rolle als Staaten- oder Schlachten- lenker. Ob und inwieweit der Spielinhalt hier eine wichtige Bedeu tung hat, ist zweifel haft. Der Spieler kann mit seiner Spiel aufgabe aus einer sehr ab strakten Position heraus ver schmelzen und sich als Strategiespieler fühlen, der vom konkreten Inhalt absieht. Aber auch das genaue Gegen teil kann eintreten. Die mittel bare und indirekte Lenkung, ver bunden mit ge nügend Zeit zum Über legen, gibt dem Spieler die Möglich keit, eine direktionale Identifika tion über einen konkreten Bezug zu finden. Dies hängt wiederum 49 davon ab, wie stark das Strategiespiel Elemente der realen Welt ab bildet und wie stark der Spieler durch diese Inhalte in seiner Biografie ge prägt ist. – Rezeptive Identifika tion ist bei Computerspielen eher eine Randerschei nung und ein „Zwischen durch“. In einer Eingangs sequenz oder auch in Zwischen- sequenzen des Computerspiels wird der Spieler mit Szenen konfrontiert, die ihm den Spielinhalt nahebringen sollen. Der Spieler kann auf diese Sequenzen nicht einwirken, ihren Ablauf also nicht be stimmen. Er kann allen falls diese Sequenzen „weg klicken“, was nach mehrmaligem Sehen in der Regel auch geschieht. Die Sequenzen haben die Funktion, dass sich der Spieler mit den Inhalten, den Besonder heiten, den Personen und der Spiel- geschichte ver traut machen kann. Die Folge davon könnte sein, dass sich der Spieler stärker mit den Inhalten, der Spielgeschichten und den Personen identifiziert, sie als sinn voll empfindet und dadurch motiviert ist, sich auf den weiteren Spielprozess einzu lassen. Vielfach haben die Zwischen sequen- zen für den Spieler auch eine Art Beloh nungs aspekt: Hat er die Anfor- derungen der Spiel konstruk tion erfüllt, wird die ent sprechende filmische Sequenz „freigeschaltet“, und der Spieler erhält Zugang zur Weiter entwick- lung der Geschichte. Filmische Eingangs- und Zwischen sequenzen findet man recht häufig in neueren Strategiespielen, die dadurch in der Lage sind, die häufig monoton wirkenden Spielhand lungen über eine rezeptive Identifi- ka tion mit „Sinn“ zu er füllen. – Die referentielle Identifika tion ist eine Sonderform in der Ver schrän kung von Spieler und Spielfigur. Der Spieler identifiziert sich mit dem Spielinhalt als habe er eine Bedeu tung für sein Ver halten und seine Situa tion in der realen Welt. Computerspiele, die referentielle Identifika tionen anbieten, lösen die Anmutung bei den Spielern aus, als ginge es um die Simula tion mensch- lichen Ver haltens in sozialen Situa tionen der realen Welt. Das hervor- stechende Beispiel dafür ist das Computerspiel „Die Sims“.39 Ergänzt durch zahl reiche Zusatz spiele wird der Spieler mit recht unter schied lichen sozialen Situa tionen aus den Kontexten der realen Welt konfrontiert, in denen er sich handelnd be währen muss. Hand lungs verläufe und Hand lungs schemata be sitzen deut liche Parallelen zur realen Welt und er lauben referentielle Iden- ti fika tionen, die wir in empiri schen Unter suchungen nach weisen konnten. In Computerspielen wie „Die Sims“ tritt die referentielle Identifika tion im Ver bund mit der sensumotori schen Synchronisie rung auf. Der Spieler muss seinen „Sim“ wie eine Marionette lenken. Dies be reitet kaum Schwierig- 39 Eine kritische Auseinander setzung mit diesem Computerspiel findet sich in Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang: Computerspiele auf dem Prüfstand. Staffel 12, Bundes zentrale für politi sche Bildung. Bonn 2000 (Serie 96/2000). 50 keiten (es sei denn, man wählt als Spielfigur eine „eigen willige Persönlich- keit“) und stellt nur eine geringe Heraus forde rung an den Spieler dar.40 – Die immersive Identifika tion finden wir insbesondere bei den Rollen spielen und hier sehr aus geprägt bei den MMORPGs, also bei den persistenten Spielwelten, die über Jahre im Netz existieren und von tausenden von Mit- spielern (bzw. ihren „Avataren“) be völkert sind, so z. B. bei „World of Warcraft“. Neben dem Reiz, in einer „anderen Welt“ als ein „Anderer“ handeln zu dürfen, ist es überaus motivierend, auf mensch liche Mitspieler zu stoßen. Die meisten Spieler empfinden es als eine be sondere Heraus- forde rung, in virtuellen Spielwelten auf „mensch liche Gegner“ zu treffen, die einem ihre Avatare ent gegen schicken, um sich mit den eigenen Avataren zu messen. „Früher war man allein im Spiel; man kämpfte unentwegt gegen die Schergen des Computers, die dumm waren wie Silizium und nur dazu gut, das Feuer zu eröffnen. Jetzt treten einem waffen starrende Recken in den Korridoren gegen über, die einen kennen und zu allem fähig sind.“41 Hat sich dadurch das Ver hältnis des Spielers zu seiner Spielfigur geändert? Möglicher weise ist sie in den Mehrpersonen spielen für den einzelnen Spieler be deutsamer ge worden. Sie repräsentiert in einer virtuellen Spielgemein- schaft den Spieler selbst in den Augen der Mitspieler. Es ent steht der Ein- druck des Zusammen seins „oder das Empfinden, gemeinsam mit einer anderen Person in einer ent fernten Umgebung sozial anwesend zu sein.“42 Ent scheidend für die immersive Identifika tion ist ferner die Möglich keit, eine virtuelle Identität nach eigenen Wünschen aufzu bauen und weiterzu- entwickeln und in dieser Identität von den Mitspielern wahrgenommen und akzeptiert zu werden.43 Der Spieler empfindet seinen Avatar nicht mehr als Repräsentanten seiner Spielhand lungen, sondern als Teil von sich selbst, als seine Repräsenta tion in einer virtuellen Spielumge bung. Dies mögen wesent liche Gründe sein, dass die Intensität der Ver schmel zung bei immer- siver Identifika tion be sonders aus geprägt sein kann und die Spieler immer stärker in diese virtuellen Spielwelten eintauchen, bis der Spieler schließ lich 40 Ausgehend von den Spielmöglich keiten, die das Spiel bietet, finden Spielerinnen vielfach auch ganz eigene Möglich keiten, dieses Spiel für sich sozial, kreativ und kognitiv zu nutzen. Beispiele dazu finden sich in Gee, Jame Paul / Hayes, Elisabeth R.: Women and Gaming. The Sims and 21st Century Learning. Palgrave Mcmillan, New York 2010. 41 Adamowsky, Natascha: Spielfiguren in virtuellen Welten. Campus Verlag, Frank furt und New York, 2000, S. 210. 42 Pietschmann, Daniel: Das Erleben virtueller Welten. Involvie rung, Immersion und Engagement in Computer- spielen. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009, S. 49. 43 Die Funktion und Bedeu tung virtueller Spielgemein schaften wird in neueren Unter suchungen umfassend erörtert; so z. B. in Geisler, Martin: Clans, Gilden und Gamefamilies. Soziale Prozesse in Computer- spielgemein schaften. Juventa Verlag, Weinheim und München 2009; Inderst, Rudolf Thomas: Ver gemein- schaf tung in MMORPGs. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009; Trippe, Rebecca: Virtuelle Gemein- schaften in Online-Rollen spielen. Eine empiri sche Unter suchung der sozialen Strukturen in MMORPGs. Lit Verlag, Berlin 2009. 51 nicht nur spielt, sondern wie eine reale Person handelt, seine Repräsenta tion als virtuelle Identität empfindet, also als Teil seiner Persönlich keit. Es ent steht nun die Frage, was es dem Spieler ermög licht, sich über seinen „elektroni schen Stell vertreter“ mit dem Spiel kognitiv und emotional in Be- ziehung zu setzen. Das Spiel zu ver stehen, die Regeln zu er fassen und Spiel- hand lungen zielführend zu ent wickeln, setzt be stimmte Kompetenzen voraus, und diese sind in Schemata „ge bunden“. Die strukturelle Koppe lung zwischen dem Reizangebot der virtuellen Spielwelt und den Möglich keiten des Spielers vollzieht sich auf der Ebene von Schemata. Die subjektiven Strukturen des Spielers werden durch umfassende kognitive und emotionale Schemata ge bildet, die er im Lauf der Sozialisa tion auf gebaut und aus differenziert hat. Diese Schemata sind der „Schlüssel“, um das Reizangebot des Spiels „aufzu schließen“, es zu ver stehen und sich durch an gemessene Spielhand lungen dazu in Bezie- hung zu setzen. Die Bedeu tung dieser Schemata in den Spielprozessen wollen wir im folgenden Ab schnitt genauer unter suchen. 53 4 Bedeu tung der Schemata im Computerspiel44 4.1 Zum Begriff und zur Funktion von Schemata Schemata sind kulturelle und sozialisatori sche Leistun gen der Mensch heit, aus der über wältigenden Vielfalt ihrer Umwelt die für das Über leben relevanten Regelmäßig keiten und Strukturen heraus zulösen (Wahrnehmungs schemata) und regelmäßig wieder kehrende Handlun gen als Muster oder Sequenzen einzu üben (Hand lungs schemata). Ähnlich den „rekursiven Schleifen“ in Computer pro- gram men ent lasten sie das kognitive System des Menschen von der Aufgabe, regelmäßig Wieder kehrendes immer wieder neu durch denken zu müssen. Wie ein Unter programm werden Schemata unter vor gegebenen Bedin gungen (z. B. be stimmten Reizen) „auf gerufen“. „Schemata sind keine passiven Wissens- repräsenta tionen, sondern aktive Strukturen, ohne die es keine Bezugnahme zu Objekten der Außen welt gibt. Schemata sind wahrnehmungs- und hand lungs- leitende Strukturen, die nach ihrer Aktivie rung auf grund von Hinweis reizen ge speicherte Daten über zu er wartende Situa tionen und Handlun gen bereit- stellen, die Ver arbei tung neuer Informa tionen steuern und er leichtern, Kom- plexität reduzieren und Sinn stiften.“45 Diese Funktionen machen Schemata zu den elementaren kognitiven Bausteinen der Lebens welt der Menschen. Ohne das Geflecht der Schemata wären Wahrneh mungen und Handlun gen der Men- schen nicht möglich. Die prinzipielle Weltoffen heit des Menschen wird durch die Ausbil dung von Schemata sowohl be grenzt als auch ermög licht. Für Flammer kommt dem Konstrukt des Schemas die Rolle der Gedächt- nis organisa tion zu. Er meint damit „die ver netzten Teile einer allgemeinen Wissens struktur, die die Selek tion und Interpreta tion von Erfah rungen leitet, Inferenzen und über haupt das Ver stehen ermög licht, den neuen Erfah rungen 44 Die nach folgenden Darle gungen sind eine ge kürzte und über arbeitete Fassung von Fritz, Jürgen: Alles nur nach Schema F? Über die Schemata von Spiel- und Wissens strukturen. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang: Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD-ROM). 45 Vitouch, Peter / Tinchon, Hans-Jörg (Hrsg.): Cognitive Maps und Medien. Verlag Peter Lang, Frank furt 1996, S. 164. 54 im Gedächtnis den Platz zuweist, die Rekonstruk tion von nicht mehr im Ge- dächtnis Vorfind barem ge stattet und die Erwar tungen für zukünftige Ereignisse ge neriert und so wesent lich an der Hand lungs planung be teiligt ist.“46 Schemata sind also beim Erkennen und Wieder erkennen von Situa tionen genauso wichtig wie bei der Hand lungs planung. In den Schemata könnten körper liche Spuren in Form von Muskelspan nungen und Nerven bahnun gen „eingraviert“ sein.47 Wie sich ein Unter programm aus sehr vielen ver schiedenen Schleifen zusam- men setzen kann, so kann auch ein Schema ver schiedene Variablen ent halten, die zueinander in systemati schen Beziehungen stehen. Das Wahrnehmungs- schema für „Tier“ liegt auf einer sehr hohen ab strakten Ebene. Mit Hilfe der ver schiedenen Variablen kann das Schema bis auf die Ebene „Vogel“ – „Bussard“ – „Rauhfußbussard“ aus differenziert werden. Zum anderen ermög- lichen die Variablen auch Aus schließungs prozesse: Obwohl sich ein Blatt durch den Wind wie ein Tier bewegen kann, ist es doch kein Schmetterling oder ein Vogel. Als dynamisch organisiertes Wissen unter liegen Schemata einem ständigen Wand lungs prozess: Sie ver ändern sich und differenzieren sich aus, wenn neue Wahrneh mungen oder Hand lungs notwendig keiten mit dem be stehenden Vorrat an Schemata nicht in Über einstim mung ge bracht werden können. So wächst die Lebens welt des Menschen in dem Maße, wie seine Schemata sich weiter- entwickeln und aus differenzieren. 4.2 Formen der Hand lungs schemata Je nach Komplexität und Ab strak tions grad kann man bei den auf das Handeln gerich teten Schemata zwischen „Skripts“ und „Prints“ unter scheiden. „Skripts“ sind Schemata für be stimmte Ereignis abläufe bzw. muster hafte Standard szenen (wie z. B. „Kinobesuch“ oder „Benutzen öffent licher Ver kehrs- mittel“), in denen Ver haltens weisen (auch konventionelle Kommunika tions- formen) in ver trauten situativen Kontexten modell haft vor gegeben sind. Ein klassi sches Beispiel ist das Restaurant-Skript, das Schank und Abelson unter- sucht haben.48 Das Ver halten der Menschen in dieser Situa tion folgt be stimmten Regeln, Erwar tungen und Standards, sodass der Rahmen vorher gesagt werden kann, in dem sich das konkrete Ver halten realisiert. In der Regel ver halten sich die Beteiligten im Rahmen dieses Skripts und durch brechen es nicht. Haben Menschen solche „Skripts“ ge lernt, können sie diese auf ähnliche Situa- 46 Flammer, August: Erfah rung der eigenen Wirksam keit. Verlag Hans Huber, Bern 1990, S. 266. 47 Vgl. Charlton, Michael und Neumann, Klaus: Medien rezep tion und Identi täts bildung, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1990, S. 38. 48 Schank, R. /Abelson, R.: Plans, Goals and Understanding: An enquiry into human knowledge. Erlbaum, Hills dale 1977. 55 tionen anwenden (trans ferieren). Der Begriff „Skript“ hat sich sowohl in der Wissenschafts theorie49, der Kogni tions psychologie50, der Ent wick lungs- und Denk psychologie51 als auch und be sonders in der Medien forschung und Medien- pädagogik52 durch gesetzt. Ein typisches Skript bezieht sich auf ein wieder kehrendes Ereignis und ent hält Merkmale, die erkannt und geordnet werden können. Kinder können bereits im zweiten Lebens jahr einfaches Skript-Wissen er werben, z. B. die Ereignis abläufe vom Auf stehen bis zum morgend lichen Frühstück. In der Verschrän kung mit sprach lichen Fähig keiten ent wickeln sich bei Kindern die Skripte zu einem Katalog für typische Ereignisse, an denen neue Vor fälle ge messen werden. „Skripts spielen im ganzen Leben eine wichtige Rolle. Sie helfen uns, neue Erfah rungen zu ver arbeiten und sie uns auf diese Art anzu- eignen. Der Kopf eines fünfjährigen Kindes ist bereits bis obenhin mit nütz- lichen Skripts an gefüllt, von denen viele in den folgenden Lebens jahrzehnten heran gezogen werden. Die übrigen Fähig keiten und Typen des Ver stehens mögen mit dem Alter mehr oder weniger nach lassen, aber die Fähig keit, Skripts zu nutzen, erweist sich als erstaun lich robust.“53 Skripts ermög lichen es, den Hand lungs anforde rungen der Lebens welt recht wirkungs voll zu ge nügen. „Das Konzept der Skripts erklärt viel besser als andere theoreti sche Ansätze, warum Kinder sowohl innerhalb als auch außer- halb des Spiels relativ früh Hand lungs ketten richtig durch führen. Ihr Wissen, vor allem das der sozialen Konven tionen, wird in Skripts organisiert. Man denke nur daran, wie frühzeitig Kindern das Begrüßen und Ver abschieden ge lehrt wird, wie bald sie die Essens regeln und den gesamten Ablauf der Tischzeit kennen lernen. Das Aus spielen von Skripts be deutet für Kinder, selbst Szenen aus dem Leben der Erwachsenen inszenieren zu können.“54 Wir können daraus schließen, dass Skripts eine be sondere „Trans fereig nung“ be sitzen: Die zu einem Skript zusammen gefassten Hand lungs ketten lassen sich be sonders gut auf ähnliche Situa tionen über tragen. Aus gehend von einem „Grunds kript“ lernen Kinder sehr rasch, ihre Skripte je nach situativem Kontext zu modi fi- zieren. 49 Z. B. Schmidt, Sieg fried J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientie rung. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1994, S. 170 ff. 50 So z. B. bei Banyard, Philip u. a.: Einfüh rung in die Kogni tions psychologie. Ernst Reinhardt Verlag, München und Basel 1995, S. 136 f. 51 Insbesondere Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels. Quintessenz Verlag, München 1993, S. 69 f. und 127 ff.; Gardner, Howard: Der un geschulte Kopf. Wie Kinder denken. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1993, S. 90 ff. und 128 f. 52 Z. B. Hengst, Heinz: Medien kind heit heute. In: Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 1991, S. 33 ff.; Moser, Heinz: Einfüh rung in die Medien- pädagogik. Leske + Budrich Verlag, Opladen 1995, S. 175 ff.; Früh, Werner: Reali täts vermitt lung durch Massen medien. West deutscher Verlag, Opladen 1994, S. 39 f. 53 Gardner, Howard: Der un geschulte Kopf. Wie Kinder denken. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1993, S. 92. 54 Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels, Quintessenz Verlag. München 1993, S. 70. 56 Die Skripte er langen ihre Trans fereig nung zunächst dadurch, dass Kinder durch „erfolg reiche Modelle“ die Wirksam keit dieser Skripte er fahren. Die Modelle sind in der Regel die realen Menschen in ihrer Lebens welt (Eltern, Ver wandte, Freunde). Die Kinder er proben dann in den jeweiligen sozialen Situa tionen ihre Fähig keit, diese Skripts ver haltens wirksam werden zu lassen. Eine Vor berei tung dazu (und auch eine Nachberei tung) kann das Rollen spiel mit anderen Kindern sein. Das gemeinsame Skript bildet dabei den Rahmen für die Spielprozesse. „Sofern die Beteiligten ein gemeinsames Spiels kript kennen, sind sie in der Lage, das Spiel lange auf recht zuerhalten und in sprach- licher Kommunika tion zu bleiben.“55 Die „Skript fähig keit“ von Kindern erweist sich so als eine wichtige Voraus set zung zum Rollen spiel mit anderen Kindern. Löst sich das Schema von dem konkreten inhalt lichen und sozialen Bezug und orientiert sich nur mehr an den Funktionen eines einfachen Hand lungs- musters, be finden wir uns auf der Print-Ebene. Einfache Hand lungs muster wie „in die Hände klatschen“, „auf einem Bein hüpfen“, „einen Ball weg- werfen“, „eine Tür öffnen“, die nur eine be grenzte Hand lungs tiefe und geringe kontextuelle Ver anke rung be sitzen, nennen wir „Print“. Im Gegen satz zum Skript ver fügt der Print nur über rudimentäre Hand lungs abfolgen und ist los- gelöst von sozialen Bezügen und Kontexten. Ein Print ver tritt nur sich selbst und ver weist nicht auf eine Bedeu tung, die sich erst in einem sozialen Kontext ergibt. Prints können als Elemente von Skripts auf treten. Der Print „eine Tür öffnen“ könnte beispiels weise ein Element in dem Skript „ein fremdes Zimmer be treten und Kontakt auf nehmen“ sein. Kinder er lernen sehr rasch und sehr früh die für sie wichtigen Prints wie „auf einen Stuhl klettern“, „einen Gegen stand weg schieben“, „sich die Jacke anziehen“, „den Wasserhahn auf drehen“, und sie lernen es auch, diese Prints in andere Kontexte zu trans ferieren und in Skripts zu integrieren. Solche „Prints“ beinhalten eine Reihung aus sensori schen und motori schen Elementen: Das Kind er blickt den Stuhl, weil es über das Schema „Stuhl“ (mit vielen seiner Implika tionen) ver fügt. Es löst dann das sensumotori sche Schema „auf den Stuhl klettern“ aus. Das Schluss glied dieser Kette besteht wieder aus einem sensori schen Element (das Kind nimmt sich auf dem Stuhl sitzend wahr). Dörner56 be zeichnet eine solche für ein „Print“ typische Dreier einheit als „Aktions schema“. „Prints“ ent halten als eines ihrer Elemente auch Erwar tungs schemata. Das Kind prüft in unserem Beispiel, ob sein Ver halten auch zum erwar teten Erfolg ge führt hat. Damit ent hält ein „Print“ eine elementare Form kognitiver Kompe- tenz, nämlich die Einsicht, dass ein be stimmtes Handeln unter be stimmten Umständen be stimmte Folgen hat. Mit Hilfe eines Prints kann der Mensch 55 Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels, Quintessenz Verlag. München 1993, S. 127. 56 Dörner, Dietrich: Bauplan für eine Seele. Rowohlt Verlag. Reinbek 1999, S. 97. 57 zielgerichtetes Ver halten ver wirk lichen und (bei ent sprechender Aus differenzie- rung des „Prints“) es den jeweiligen Bedin gungen anpassen. 4.3 Schemata in Computerspielen Bevor wir uns der Frage zuwenden, was diese Erkenntnisse in Hinblick auf die Bildung von Schemata beim Spieler von Computerspielen be deuten, wollen wir zunächst das An gebot an Schemata unter suchen, das von den Computer- spielen aus geht. Wir wollen uns also der Bildung von Schemata auf der Seite des Mediums zuwenden und dann den Angleichungs prozess dieser mit den Schemata der Spieler in den Blick nehmen. Schemata in Computerspielen sind Ergebnisse eines Programmierprozesses. Das be deutet zunächst, dass die im Spiel sicht baren Ergebnisse das Element der Wieder ho lung ent halten („rekursive Schleifen“). Um dieses Element zu ver decken und zugleich eine intersubjektive Ver ständlich keit der programmier- ten virtuellen Welt zu er reichen, müssen symboli sche Raster ent wickelt werden, mit denen die Spieler etwas anfangen können. Die Lichtpunkte und Tonsignale müssen so präsentiert werden, dass sie der Spieler im Wahrnehmungs prozess als inhalt lich be deutsam er kennen kann. Zugleich muss der Spieler im spieleri- schen Handeln die Regeln der Geschehens abläufe er fassen, um Hand lungs- fähig keit zu er halten. Diese Auf gaben konnten und können Computerspiele da- durch er füllen, dass es ihnen gelun gen ist (auf der Basis be stehender Schemata bei den Spielern), neue intersubjektiv ver bind liche Schemata zu ent wickeln und durch zusetzen. Die Schemata bei Computerspielen sind das Ergebnis einer Konventionalisie rung: Im Laufe eines langjährigen Ent wick lungs prozesses haben sich fest gefügte symboli sche Muster ent wickelt, in die sich die Spieler hinein sozialisiert haben. Sie haben ge lernt (und lernen noch immer), diese Muster als Schemata wahrzunehmen und in ihren Schemata vorrat an gemessen einzu beziehen. Der inhalt liche „Rahmen“ für die ver schiedenen Genres sind „Narra tionen“. Jedes Computerspiel „erzählt“ mehr oder weniger umfassend und detailliert eine „Geschichte“: Die ge fahrvollen Erlebnisse eines einsamen Kämpfers in einem Labyrinth oder eine rasante Fahrt mit einem Rennwagen auf einer kur- ven reichen Strecke gegen rücksichts lose Konkurrenten oder der Auf stieg eines Volkes von seinen Anfängen bis zur Besiede lung eines anderen Planeten. Diese Erzählschemata nennen wir „Narra tionen“. Sie sind der inhalt liche Rahmen, dem Spielelemente und Spiel regeln hinläng lich ver ständ lich zu geordnet werden und die es dem Spieler ermög lichen, einen ersten Zugang zum Spiel zu finden. Zugleich stellen sie die Verbin dung zu tradi tionellen Erzählstoffen wie Mythen, Märchen und Sagen her und er lauben dadurch intertextuelle Möglich keiten des Ver stehens und des handelnden Zugangs. 58 Jedes generelle Schema ver fügt über zahl reiche Unter schemata, die in ihrer Kombina tion die Zuord nung zu einem generellen Schema er lauben. Ferner kennzeichnen die Unter schemata das spezifi sche Profil eines Spiels, also dessen be sondere Eigenarten. Dazu ist es notwendig, bei den Schemata eines Compu- ter spiels unter schied liche Ebenen zu unter scheiden. Die Ebene 1 schafft eine generelle Orientie rung. Anhand ver schiedener Merkmale in den Bereichen Spielinhalt, Regeln, Präsenta tion, Spielziel, Art der Einfluss nahme erkennt der Spieler das Grundschema des Spiels. Er kann identi- fizieren, ob es sich um ein Autofahrspiel handelt oder um ein Adventure. Auf der Ebene 2 geht es um eine speziellere Orientie rung. Schemata auf dieser Ebene er lauben eine Zuord nung des Spiels zu spezielleren Genres, z. B. Action-Strategiespiel, Aufbau-Strategiespiel, Action-Adventure oder Action- Rollen spiel. Die Zuord nung zu einem speziellen Genre schafft be stimmte Er- wart bar keiten hinsicht lich der Spielziele und Hand lungs möglich keiten. Die Ebene 3 ent hält die Schemata, in die die hand lungs leitenden und regelbezogenen Elemente im Spiel ein gebunden sind. Es sind beispiels weise Schemata, wie eine Spielfigur bewegt werden kann oder in welcher Weise Gebäude ent stehen können. In der Ebene 4 schließ lich geht es um Unter schemata, in denen ge fasst ist, wie die regelgebundenen Elemente durch spezielle Regeln aus gestaltet sind. In diesen Unter schemata gibt es z. B. Fest legun gen, welche speziellen Fähig keiten und Vorzüge eine Spielfigur (oder eine Waffe) gegen über einer anderen hat und an welche Voraus set zung der Besitz einer solchen Figur (oder Waffe) ge- bunden ist. Machen wir uns die Schemata-Struktur anhand von Action-Strategie-Spielen klar. Die Action-Strategie-Spiele bilden durch ihre Merkmale ein be stimmtes Orientie rungs schema für die Nutzer von Computerspielen. Spiele dieses Typs sind virtuell ge wordene Weiter entwick lungen von Brettspielen des Typs Strate- gie- und Kriegs spiele (wie z. B. „Schach“ und „Go“). Die Action-Strategie-Spiele sind Ausfal tungen dieses Grund typs in den Dimensionen „Spielinhalt“ (deutliche inhalt liche Befrach tung), Anima tion (die Spielfiguren bewegen sich eigen ständig im Rahmen der er teilten Befehle) und Komplexität (großes Arsenal ver schiede- ner Figuren in vielschichtigem Gelände bei der Möglich keit einer ständigen Weiter entwick lung und hohes Ausmaß an Wechselwirkungs prozes sen). Das Genre der Action-Strategie-Spiele wird be stimmt durch seine aufeinan- der ab gestimmten Schemata. Ein Spieler, der mit dem Genre ver traut ist, wird daher rasch neue Spiele dieses Genres ver stehen können, weil das Geflecht der ver schiedenen Schemata von Spiel zu Spiel keine größeren Unter schiede auf weist. Was sich jeweils ändert, ist die inhalt liche Einklei dung des Spiels (Fantasy, moderner Militärkonflikt, Mittelalter/Altertum und Science Fiction) und sind die unter schied lichen Spielfiguren, das Spielgelände, die inhalt liche Fassung des Spiels und der Charakter der einzelnen Missionen. 59 Die einzelnen, das Genre der Action-Strategie-Spiele aus machenden Sche- mata sind „Erfin dungen“ der Spieldesigner, die sich im Laufe eines längeren Ent wick lungs zeitraumes heraus gebildet und ver feinert haben. Die Spiel reihe „Age of Empires“ stellt den aktuellen Stand dieser Ent wick lungen dar. In der Spiel reihe findet sich eine ge lungene Kombina tion der Schemata, die sich bei den Vor läufer-Spielen bewährt haben. Bei den vorfind lichen Schemata handelt es sich um – Ein vielfältig ge staltetes Gelände mit Wäldern, Flüssen, Wegen, Brücken, – ein großes Arsenal insbesondere von Militärein heiten mit zahl reichen Up- grade-Möglich keiten, – zahl reiche Gebäude und Gebäudetypen, die auf die Spielfiguren bezogen sind (erst beim Bau be stimmter Gebäude wird der Bau be stimmter Einheiten möglich). Eine wesent liche Bedeu tung bei der Bewälti gung der Spielforde rungen hat das an gemessene Handling der Spielfiguren. Um die ver schiedenen Einheiten wir- kungs voll auf dem Gefechts feld bewegen zu können, ist es notwendig, Forma- tionen zu bilden. Diese Forma tionen er halten dann (wie Einzelfiguren auch) einen allgemeinen Gefechts auftrag (an greifen, ver teidigen, patrouillieren, be- wachen usw.). Um die Gefechte zu meistern, ist es notwendig, die eigene Streitmacht in ver schiedene Forma tionen zu teilen, den Forma tionen ver schie- dene generelle Auf träge zu geben und sie geschickt auf dem Gefechts feld zu bewegen. Jeder Forma tion wird eine Ziffer zu geteilt. Bei Aufruf dieser Ziffer kann man dann die Befehle an die gesamte jeweilige Forma tion geben. Diese Tasten steue rung ver schafft dem Spieler im aktuellen Handeln die Zeitersparnis, die notwendig ist, um die vor gesehenen taktischen Schritte auch recht zeitig umsetzen zu können. Die Schemata-Bildung in „Age of Empires“ ist auf ver schiedenen Stufen der Aneig nung und Beherrschung des Spiels er forder lich, um die Spielforde- rungen er füllen zu können. – Bevor es zur eigent lichen Schema-Bildung kommt, muss der Spieler eine genaue Kenntnis der einzelnen Spielelemente er werben: Bedeu tung und Funk tions weise der Spielfiguren und Gebäude sowie der Upgrade-Möglich- keiten, Suchen von Rohstoffen (Holz, Steine, Gold, Lebens mittel wie Ge- treide, Fische, Tiere) und deren Abbau und Nutzung. – Im nächsten Schritt geht es darum, grundlegende Erfah rungen mit dem Handling zu machen: Wie bewege ich die Spielfiguren, wie er richte ich Bauwerke, welche Befehle kann ich meinen Einheiten geben und wie setze ich das in eine Spielhand lung um? Diese Erfah rungen münden ein in das Aus bilden grundlegender Hand lungs schemata in Bezug auf das Handling des Spiels. 60 – In der Auseinander setzung mit den spieleri schen Problemen (z. B. Abwehr eines Angriffs, Ent wick lung der Bevölke rung, Aufbau einer Militärmacht) werden die ver schiedenen Grundschemata miteinander ver bunden, sodass der Spieler ein Schemata-Wissen ent wickelt, was im Einzelnen in den ver- schiedenen Spielsitua tionen zu tun ist. – In dem Maße, wie es dem Spieler ge lingt, wirkungs volle Schemata zu ent- wickeln, gewinnt er die Fähig keit, seine spieleri schen Ab sichten im Spiel umzu setzen. Die Aneig nung und Ent wick lung ver schiedener Schemata schafft nicht nur Hand lungs frei heit, sondern setzt den Spieler in den Stand, Überle gungen auf der taktischen Ebene anzu stellen: Wie gruppiere ich meine Einheiten so zu Forma tionen, dass sie bei einem Angriff be stimmte Auf gaben gut er füllen können? Wie bewege ich meine Forma tionen auf dem „Gefechts feld“? Wie und mit welchen Einheiten reagiere ich auf Be- drohungen? – Die taktischen Schemata der unteren Ebene werden im nächsten Schritt zu (teil weise ver zweigten) Schemata-Sequenzen ver bunden. Der Spieler ent- wickelt Pläne, was er in welcher Reihen folge tun möchte, um in einer be- stimmten Spielsitua tion erfolg reich zu sein. Beispiel: Zuerst den Gegner mit „Plänklern“ aus der Warteposi tion locken, ihn in einen Hinter halt führen, der mit Palisaden geschützt und durch Armbrust-Schützen gesichert ist, während in der Flanke ein Trupp Ritter auf seinen Einsatz befehl wartet. – Auf der Grundlage der Schemata-Sequenzen ent stehen strategisch-taktische Überle gungen, in welcher Reihen folge der Spieler be stimmte Spiel aufgaben er füllen möchte. Beispiel: Zuerst den Fluss übergang durch Mauern und Türme sichern, zwei Schleudern und Armbrust-Schützen zur Ver teidi gung postieren. Im nächsten Schritt einen größeren Trupp Ritter losschicken, um ver streute ge gneri sche Trupps aufzu spüren und zu ver nichten. Gleichzeitig mit Spähern das Gelände er kunden. Bei zu starkem Wider stand das Gefecht ab brechen, zur Stadt zurück kehren und die be rittenen Einheiten durch Priester heilen lassen. Im nächsten Schritt Belage rungs waffen und eine Schutz mannschaft bauen, das Gelände durch Berittene weiträumig ab sichern und dann die ge gneri sche Burg an greifen. Zur Sicher heit wird noch ein größerer Trupp Schwert kämpfer bereit gestellt, der bei Gegen angriffen zur Hilfe eilen kann.57 – Parallel zur Ent wick lung immer komplexerer Schemata auf der Ebene von Handling und Taktik bildet der Spieler strategi sche Schemata heraus. Er ent scheidet, wie er seine Ressourcen einsetzen will, in welchen Schritten Ressourcen ge wonnen, Gebäude gebaut und Militärein heiten aus gebildet 57 Eine solche Schema-Sequenz hat in ihrer formalen Struktur deut liche Parallelen zu militäri schen Über- legungen und Planungs prozessen. 61 werden. Die Formen des Ressourcen-Managements sind ebenso Schemata wie Ent schei dungen über Prioritäten oder Ab folgen für den raschen und zügigen Aufbau des eigenen Wirtschafts systems. Der Aufbau wirkungs mächtiger Schemata, die auf dem „Hinter grund“ des Bewusstseins des Spielers aktiviert werden, ist gerade bei Action-Strategie- Spielen von be sonderer Wichtig keit. Da das Spiel unabhängig vom Spieler „weiter läuft“, steht der Spieler ständig im Hand lungs druck. Ihm bleibt wenig Zeit für Überle gungen und taktische Erwägun gen. Unmittel bares, reak tions- schnelles Handeln ist absolut notwendig. Diese Spielforde rung erzeugt perma- nenten Zeit-Stress, der nur dadurch ge mildert werden kann, dass der Spieler effektive Schemata sowohl auf der Stufe des Handling als auch auf der Ebene der Taktik und der Strategie aus gebildet hat. Nur insofern der Spieler diese sich als effektiv er wiesenen Schemata ohne großes Nachdenken spielwirksam werden lässt, gewinnt er Zeit für weiter gehende Überle gungen und flexible Reaktionen. Bei „Age of Empires“ ist es häufig auch so, dass sehr viele Dinge nahezu gleichzeitig an unter schied lichen Orten auszu führen sind, ohne dass es zu zeit lichen Ver zöge rungen kommen darf. Diese Spielforde rungen (und diesen Zeit-Stress) kann der Spieler nur er füllen, wenn er effektive Schemata aus- gebildet hat. Strategiespiele weisen eine Zeit struktur auf, die sich deut lich von Zeit- verläufen in der realen Welt unter scheidet. In der für die reale Welt gültigen Zeit gibt es Ereignisse, die sehr schnell ab laufen und die sich nach Sekunden, Minuten und Stunden be messen lassen. Andere Ent wick lungen laufen dagegen zeit lich sehr ge streckt ab, dauern Tage, Wochen, Monate und Jahre. Die körper- liche Auseinander setzung zwischen zwei Kämpfern er streckten sich auf Zeit- räume zwischen einigen Sekunden und mehreren Minuten. Eine Schlacht, an der zwei Heere be teiligt sind, mag Stunden, vielleicht auch einige Tage dauern. Rüstungs anstren gungen von Staaten und Völkern, die Ausbil dung von Soldaten, die Ent wick lung und der Bau von Waffen, die Erstel lung von Bauwerken und Befesti gungs anlagen be nötigen Monate und Jahre. Computerspiele müssen eine Zeit struktur be sitzen, mit deren Hilfe sich der Spieler auf das Spiel einstellen kann. Die im Computerspiel wahrnehm baren Geschehens abläufe er scheinen für den Spieler geordnet und kausal miteinander ver knüpft. Um die Ver ständlich keit der Zeit struktur im Computerspiel für den Spieler zu er reichen, müssen die Zeitabläufe denen in der realen Welt ähneln, also zu den Zeitschemata der Spieler passen. Dies ist für Spiele relativ einfach, die synchron zur Zeit struktur in der realen Welt ab laufen, beispiels weise die Inszenie rung eines Boxkampfes oder eines Autoren nens. Aus dramaturgi schen Gründen ist selbst bei diesen Spielen eine Synchronisie rung über den gesamten Zeitablauf nicht sinn voll. Während die aktuellen Fahrereignisse in der virtuellen 62 Welt den Zeitabläufen in der realen Welt nahezu an genähert er scheinen, ist der Zeitbedarf für ein komplettes Rennen auf einige Minuten be grenzt, während in der realen Welt ein solches Autoren nen etwa 45 Minuten in Anspruch neh- men kann. Noch schwieriger wird es, wenn im Ereignis horizont der virtuellen Welt sehr unter schied liche Zeit verläufe ge bündelt werden. Dies tritt bei Strategie- spielen in be sonders prägnanter Weise auf. Da muss der Spieler sowohl Kämpfe be streiten, die in der realen Welt Minuten oder Stunden dauern mögen, und zugleich durch spieleri sches Handeln den Aufbau seines Gebietes steuern und damit Zeiträume ge stalten, die in der realen Welt Wochen, Monate oder gar Jahre in Anspruch nehmen. Nun ist es in der virtuellen Welt möglich und durch aus üblich, die Zeitabläufe – ge messen an denen in der realen Welt – zu dehnen oder, was wesent lich häufiger ist, stark zu komprimieren. Was in der realen Welt Monate und Jahre dauert, ist in der virtuellen Welt in wenigen Minuten vorbei. Typisch für Strategiespiele ist es nun, dass der Komprimie- rungs grad innerhalb der unter schied lichen Spiel bereiche (wie Kampf, Bewe- gung, Erstel lung von Bauwerken, Ent wickeln von technologi schen Ver besse- rungen) nicht einheit lich erfolgt. Die Kämpfe sind häufig in einigen Sekunden oder wenigen Minuten ent schieden. In der gleichen Zeit sind aber auch Bau- werke neu er stellt, Soldaten aus gebildet oder techni sche Errungen schaften ent- wickelt. Der Spieler muss also nicht nur unter schied liche Bereiche in seinem spieleri schen Handeln im Blick be halten, sondern zugleich von einem Zeit- schema aus gehen, das (in der realen Welt) unter schied lich lange Zeitabläufe durch Komprimie rung zu einem un geteilten Ereignis horizont zusammen führt. Dadurch ent steht im Computerspiel ein je eigenes Zeitschema, auf das sich der Spieler einzu stellen hat und das sich deut lich von den Zeitschemata unter- scheidet, die für die reale Welt Gültig keit haben. Bei manchen Computerspielen hat es der Spieler mit einer ge teilten Zeit- struktur zu tun. Bei be stimmten Strategiespielen gibt es ein Strategiefenster, dessen Zeitabläufe durch Zug- und Bewe gungs regeln fest gelegt sind. Innerhalb eines Zuges kann der Spieler Investi tionen tätigen, sein Sied lungs gebiet aus- bauen, Arbeits kräfte rekrutieren und aus bilden, Straßen und Häfen bauen sowie Militärstreit kräfte bewegen. All dies ist innerhalb eines Zuges nur in be grenzter Weise möglich. Für das Durch führen be stimmter Maßnahmen sind mehrere Züge notwendig. Jeder Zug simuliert das Ver streichen eines be stimmten Zeit- raumes (z. B. den eines Jahres). Neben diesem Strategiefenster gibt es ein Taktik fenster, das sich bei der Durch füh rung von Gefechten zwischen Militär- ein heiten öffnet. Auch diese Gefechte laufen nicht in Realtime ab, sondern unter liegen in ihrem zeit lichen Ver lauf den Strukturen von Spielen im Turn- Modus. In der Ent wick lung von Zeitschemata stehen die Computerspiele vor einem doppelten Erfordernis. Zum einen sind sie darum bemüht, dass sich die in 63 ihnen ent faltenden Zeitschemata nicht allzu weit von den Zeitschemata, die für die reale Welt Gültig keit haben, ent fernen. Zum anderen sind sie den Not- wendig keiten einer Spieldramaturgie unter worfen, die dem Spieler Spaß, Span- nung und Ab wechs lungs reichtum be reiten muss, um Interesse und Auf merksam- keit zu wecken und auf recht zuerhalten. Komprimie rung und Zusammen führung unter schied licher Zeit verläufe zu einem Ereignis horizont sind die bislang ent- wickelten Möglich keiten, bei Strategiespielen dem Erfordernis sowohl von Angleichung als auch von Spieldramaturgie Rechnung zu tragen. Strategiespiele im Turn modus haben ge teilte Zeit strukturen ent wickelt und tragen dadurch den Spielerwün schen nach Angleichung der virtuellen Zeit struktur an die für die reale Welt geltenden Zeitschemata Rechnung. Bei Zeit strukturen, die deut lich auf Realtime und Action an gelegt sind, ist die Notwendig keit der Angleichung der virtuellen Zeit struktur an die reale be sonders hoch. Bei einem Karatekampf muss es in den Einzelak tionen genauso schnell (oder gar noch schneller) ab laufen wie in der realen (oder medialen) Welt. Eine zeit liche Dehnung (z. B. durch sich langsam be wegende Figuren) wird durch die Spieler als deut licher Mangel erlebt. Noch problemati scher wird es, wenn die eigenen spieleri schen Eingaben nur ver zögert aus geführt werden. Hier besteht die ab solute Notwendig keit, eigene Aktion und Reaktion des Com- puter gegners in einen stimmigen und zügigen Zeitablauf zu integrieren, damit der Spieler das Gefühl erhält, in ein spielfilmartiges Geschehen durch sein spieleri sches Handeln ein gebunden zu sein. Welche Lösung auch ge funden wird: Der Spieler muss sich auf je eigene virtuelle Zeit strukturen einstellen, die er in ihren schemati schen Ab läufen zu er fassen lernt und auf die hin er sein spieleri sches Handeln zu organisieren hat. 4.4 Ent wick lung von Schemata im Spielprozess So wie Menschen lernen, ihre reale Welt mit Hilfe von Schemata zu er schließen und sich handelnd in ihr zu bewegen, so gilt dies auch für mediale und virtuelle Welten. Schemata in Computerspielen sind Muster, nach denen die Spieler ihre spiel bezogenen Wahrneh mungen und Spielhand lungen organisieren. Schemata helfen, den komplexen Wahrnehmungs eindruck auf Relevantes zu reduzieren und die vielfältigen Hand lungs möglich keiten auf die wichtigen Hand lungs- alternativen zu ver engen, die den Spielerfolg sicherstellen. Schemata helfen auch ent scheidend, den von vielen Spielen vor gegebenen enormen Spielfluss be wältigen zu können. Bei vielen Spielen ist die Komplexität inzwischen so stark an gewachsen, dass man die Spielforde rungen nur dann er füllen kann, wenn man sich in be sonderer Weise ge eignete und effektive Schemata ange- eignet hat. 64 Computerspiele sind ge kennzeichnet durch die Elemente „Präsenta tion“, „Inhalt“, „Regeln“ und „Dynamik“. Diese Elemente kann der Spieler nur über Schemata er fassen. Welche Schemata sich heraus bilden und festigen, hängt ent scheidend vom „Erfolg“ dieser Schemata bei der Bewälti gung des Spiels ab. Der Erfolg der Computerspieler beim Computerspielen ist zwingend ver- knüpft mit dem Erwerb an gemessener Schemata. Die Ent wick lung von Sche- mata bezieht sich auf zwei miteinander ver wobene Bereiche: 1) den Wahr- nehmungs bereich und 2) den Hand lungs bereich. 1) Im Wahrnehmungs bereich geht es darum, das Computerspiel als solches und seine vielfältigen Details an gemessen zu er kennen. Der Spieler muss er fassen, um welche Art von Spiel es sich handelt, was seine wesent lichen Regeln sind, welche Funktionen die einzelnen Spielelemente haben und wie sie zueinander in Beziehung stehen. Über die Präsenta tion und den Spiel- inhalt ent wickelt der Spieler zunächst grobe Wahrnehmungs schemata, um sich das Spiel und seine Möglich keiten zu er schließen. Der Spieler konfron- tiert sich mit den Regeln und dem Regelwerk und differenziert damit die spieltaug lichen Schemata weiter aus. Über die Dynamik schließ lich bindet der Spieler die sich langsam ent wickelnden Schemata an seine eigene Moti- va tions struktur an. Die sich bildenden Schemata er halten einen „emo tio nalen Marker“: Spiele dieser Art bringen mir Spaß; das be treffende Spiel element ver spricht viel Spannung (oder eröffnet mir neue und weiter gehende Hand- lungs möglich keiten). Eng darauf bezogen sind wertorientierte Schemata: Manche Spielinhalte wirken anziehend, andere sind ab stoßend. Für brutale Formen von Gewalt be sitzen viele (insbesondere weib liche) Spieler Wahr- nehmungs schemata mit negativen „emotionalen Markern“: Spiele dieser Art werden ab gelehnt, weil das Wahrnehmungs schema für diese Art von Spielen Gefühle der Ableh nung hervor ruft. Sie mögen diese Spiele nicht, weil ihre für die reale Welt aus gebildeten Wertschemata auch für die virtuelle Welt Bedeu tung haben. Anders dagegen typische „Hardcore-Spieler“: Diese haben Wahrnehmungs schemata für die virtuelle Welt ent wickelt, die von Wert- schemata, die für die reale Welt Gültig keit haben, häufig un berührt bleiben oder sehr ähnlich sind. 2) In enger Wechselwir kung zum Wahrnehmungs bereich bilden sich die Sche- mata für den Hand lungs bereich. Auf dem Hinter grund der sich ent wickeln- den Wahrnehmungs schemata ent stehen im Spieler Schemata, die darauf gerichtet sind, das Spiel handelnd zu be wältigen. Grundlegende Schemata be ziehen sich auf das „Handling“ des Spiels: die Steue rung der Spielfiguren, das Erteilen von Befehlen, die Einwir kungen auf das Spielfeld, das Nutzen von Befehls menüs und tabellari schen Feedback-Elementen. Hat der Spieler wesent liche Hand lungs schemata für das Bewältigen von „Handling“-Pro- blemen ent wickelt, tritt das Erfordernis in den Mittelpunkt, die eigent lichen 65 spieleri schen Heraus forde rungen durch ge eignete Schemata zu be wältigen. Um welche Probleme es sich handelt, hängt ent scheidend vom Spieltyp ab: Es kann sich beispiels weise um das Erfordernis handeln, die eigene Spiel- geschwindig keit zu erhöhen (Steige rung der Reak tions schnellig keit und Ver besse rung der Auge-Hand-Koordina tion). Dies er fordert das Aus bilden (und Üben) effektiver Hand lungs schemata, die sich weiter aus differenzieren müssen, um auch Ver ände rungen auf dem Spielfeld auf fangen zu können. Sehr häufig treten Probleme im taktischen Bereich auf. Der Spieler muss, um auf die Spielzüge seiner Gegner an gemessen handeln zu können, den „Problemraum“ durch denken und seine Hand lungs schemata so modifizieren, dass er das „Ver halten“ des Computer gegners an gemessen auf fangen kann. Ähnlich ver hält es sich bei strategi schen Heraus forde rungen, denen der Spieler durch das Ent wickeln komplexer Schemata be gegnen muss. In diesen Schemata ver binden sich beispiels weise Zeitpla nungen, Ressourcen planun- gen und Priori täts entschei dungen mit einer grundsätz lichen Hand lungs orien- tie rung (z. B. defensive Strategie) und schaffen damit die Voraus set zungen für das vor geplante und zeit lich ab gestimmte Handeln auf der taktischen Ebene. 4.5 Auf gaben bereiche für die Ausbil dung von Schemata Die Notwendig keit für den Spieler, effektive Schemata auszu bilden, er streckt sich auf vier für das Computerspiel relevante Auf gaben bereiche: a) Sensumotori- sche Synchronisie rung (pragmati sche Schemata), b) Bedeu tungs übertra gung (semanti sche Schemata), c) Regel kompetenz (syntakti sche Schemata) und d) Selbst veror tung (dynami sche Schemata). Schauen wir uns die einzelnen Gruppen von Schemata etwas genauer an: Pragmati sche Schemata Der Spieler steht bei der Ausbil dung von pragmati schen Schemata vor der Aufgabe, eigene Bewe gungs muster und Wahrnehmungs formen auf die pro- gramm gesteuerten Bewe gungs- und Hand lungs möglich keiten der Figur abzu- stimmen. Dazu muss er er reichen, dass seine Körper bewe gungen (mit Joystick und Maus) zu an gemessenen Bewegun gen der Spielfigur werden. Die Ent wick- lung pragmati scher Schemata hat Ähnlich keit mit der Aufgabe, eine Marionette an gemessen zu führen. Die auf dem Bildschirm ab laufenden Bildsequenzen muss ich zunächst unter dem Gesichtspunkt zielorientierter An gemessen heit wahrnehmen. Der Fluss permanenter Bilder wirkt wie eine Rückmel dung und stellt die Basis meiner sensumotori schen Synchronisie rung dar. Ich sehe sofort, was meine Körper bewe gungen (mit „Joystick“ und „Maus“) im Bildgeschehen be wirken und lerne so relativ rasch, an gemessene Bewegun gen und Handlun- 66 gen auf dem Bildschirm zuwege zu bringen. Es ent steht ein Aktions schema, das typisch für „Prints“ ist. Die erfolg reichen Lernprozesse er lauben mir ein „Einklinken“ in ein film- artiges Geschehen, in eine „Welt am Draht“. Die „Teilhabe“ an dieser Welt erfolgt durch eine an gemessene „sensumotori sche Synchronisie rung“, durch ein Ineins setzen der eigenen Köper bewe gungen mit den Bewe gungs- und Hand- lungs schemata der Spielfigur. Das wieder holte Spiel führt als Übungs effekt zum Erwerb „automatisierter“ Körper bewe gungen (mit „Joystick“ und „Maus“), die je nach situativem Kontext auf dem Bildschirm zu an gemessenen Bewegun- gen der „elektroni schen Marionette“ führen. Die Ent wick lung der sensumotori- schen Synchronisie rung führt zur Erweite rung des eigenen Körperschemas, wie wir es auch beim Führen einer Marionette und beim Lenken eines Autos be obachten können. Bei jüngeren (bzw. un geübteren) Spielern lassen sich häufig mimeti sche Reaktionen auf das Spiel be obachten. Der Spieler legt sich beispiels weise mit seinem ganzen Körper in die Kurve, wenn er mit einem „Auto“ auf dem Bildschirm die Kurve scharf nehmen will; er springt mit hoch, wenn die „elektroni sche Marionette“ über ein Hindernis springen soll. Mit wachsender Spielerfah rung kommt es tendenziell zu einem Abbau der mimeti schen Körper- reak tionen, also zu einer Rücknahme der (im Grunde unangemessenen) ganz- körper lichen Synchronisie rungen. Es ent steht ein ganz auf die virtuelle Welt aus gerichtetes Schema. Das Aus bilden pragmati scher Schemata löst im Spieler das be friedigende Gefühl aus, die Spielfigur (wie den eigenen Körper) beherr schen zu können. Ich „belebe“ meinen „elektroni schen Stell vertreter“ mit meiner eigenen Kör- per lich keit: Ein Teil meines Körpers ver wandelt sich in eine „elektroni sche Marionette“. Nun gibt es zahl reiche Bildschirmspiele, bei denen ein „elektroni scher Stell- vertreter“ in Form einer zu steuernden Spielfigur offensicht lich fehlt. Dies gilt insbesondere für Spiele, die dem Bereich „Denken“ zuzu ordnen sind. Bei diesen Spielen (insbesondere bei den Strategiespielen) gibt es kein trick filmartiges Geschehen, sondern ledig lich Spielelemente, die wie bei einem Brettspiel ver- setzt und ver ändert werden. Der Spieler ist nicht sensumotorisch im Spiel „drin“, sondern be findet sich „außerhalb“. Von dieser Position wirkt er auf das Spielgeschehen wie bei einem Anwen dungs programm mit Benutzer oberfläche ein. Das spieleri sche Handeln personifiziert sich nicht mehr mit einer einzelnen Figur, sondern findet sich im „Gewebe“ des gesamten Spiels wieder. Dies führt zu ent scheidenden Ver ände rungen bei der Ausbil dung der Sche- mata. Ich führe nicht mehr eine „elektroni sche Marionette“, sondern ich „bin“ ein Teil der „Welt am Draht“, weil wesent liche Elemente dieser Welt Teile von mir werden, auf die ich unmittel bar und mittel bar Einfluss habe – und Einfluss nehmen muss, soll meine „kleine Welt“ in der etwas größeren Welt des Bild- 67 schirmspiels Bestand haben. Folgender bild hafter Ver gleich mag vielleicht die Unter schiede etwas ver deut lichen: Der Spieler schlüpft in den „elektroni schen Stell vertreter“ wie in einen Handschuh und lernt, die Finger an gemessen zu bewegen und mit der be handschuhten Hand zielorientiert zu handeln. Genauso schlüpft man in die „Haut“ komplexer Strategiespiele und lernt, sich in dieser neuen Haut an gemessen zu bewegen. Indem man das Spiel ver stehen lernt, „belebt“ man die Hautober fläche, bis man nach vielen Spielerfah rungen ein Gefühl bis in die Finger spitzen bekommt und man voll im Spiel drin ist.58 Semanti sche Schemata (Bedeu tungs schemata) Das Geschehen auf dem Bildschirm wird vom Spieler „ge deutet“. Die Bild- schirmelemente „deuten“ auf einen mehr oder weniger be stimmten Gehalt. In seiner Wahrneh mung „re“konstruiert der Spieler das Spiel in Richtung auf die von den Spieldesignern er sonnenen Bedeu tungs gehalte: Der Spieler ent wickelt Bedeu tungs schemata für die virtuelle Welt des Computerspiels. Dabei wird er sowohl vom Geschehen auf dem Bildschirm und seinen einzelnen Bild- und Tonelementen an geregt, als auch von der Spielgeschichte, den ver schiedenen Szenen und den in der Spielanlei tung ent haltenen Beschrei bungen und Aus- deu tungen. In Anleh nung an seine in der Sozialisa tion er fahrenen kulturellen Schemata findet sich der Spieler z. B. in einer „Weltraumschlacht“, bei einer „Autofahrt“ oder auf einem „Fußballplatz“ wieder. Er ist in der Lage, das Geschehen auf dem Bildschirm mit Hilfe seiner Bedeu tungs schemata aufzu- schlüsseln. In dem Prozess der Ent wick lung und Anwen dung von Bedeu tungs schemata ver binden sich kulturelle Erfah rungen, morali sche Bewer tungen und dadurch be dingte unter schied liche Gefühle mit dem Spiel. All dies bewirkt, dass Spieler be stimmte Einstel lungen zu den unter schied lichen Spielen finden. Dies kann bereits vor dem eigent lichen Erproben des Spiels eintreten, beispiels weise wenn stark aggressive Bildobjekte das Spiel dominieren und damit bei manchen Spielern (auf dem Hinter grund kultureller Normie rungen) negative Einstel- lungen dem Spiel gegen über aus lösen. Die Deutung der Spielelemente gemäß den vor handenen Bedeu tungs sche- mata ist in der Regel sehr eng mit den Bewe gungs- und Hand lungs möglich- keiten der Spielelemente ver knüpft. Ein als „Flugzeug“ ge deutetes Bildobjekt zeigt zahl reiche für ein solches Fluggerät typische „Muster“: Starten und Landen, Erhöhen und Ver ringern der Geschwindig keit, Rich tungs ände rungen, Ver ändern der Flughöhe und vieles andere. Durch die Über nahme der an- gesonnenen Bedeu tungen gewinnt der Spieler ein Ver ständnis für die Zustands- verände rungen der Spielobjekte auf dem Bildschirm. Er kann besser be halten, 58 Genauere Darstel lungen zu den „virtuellen Repräsentanten“ im Spielprozess vgl. den Ab schnitt 3.5. 68 welche Bewe gungs möglich keiten seine Spielfigur hat, weil diese Möglich keiten sich auch aus der Bedeu tung der Figur er schließen lassen. Durch semanti sche Schemata „belebe“ ich meinen „elektroni schen Stell- vertreter“. Indem ich die Spielfigur in Hinblick auf meine kulturellen Muster deute, wird sie als eine andere Rolle für mich be deutsam. Syntakti sche Schemata (regel bezogene Schemata) Im Computerspiel ist man nicht so „frei“ wie beim Führen einer Marionette. Das spieleri sche Handeln ist vielmehr an feste Regeln ge bunden. Diese Regeln legen die Art und die Beziehungen der Objekte zueinander fest. Um handeln zu können, muss ich über die sensumotori schen Schemata hinaus auch regel- bezogene syntakti sche Schemata ent wickeln. Die „Welt“ ent faltet sich, indem „ich“ in der Hülle meines „elektroni schen Stell vertreters“ mit Hilfe syntakti- scher Schemata handle. In meinem Handeln werden mir zugleich die Regeln dieser „Welt“ bewusst. Indem ich die Regeln nach und nach erkenne und lerne, sie für meine Spielziele zu nutzen, kommt Spannung im Spiel auf: Bringe ich es zuwege, als Erster ins Ziel zu kommen? Schaffe ich es, meinen Endgegner zu be siegen? Gelingt es mir, meinen Umsatz ent scheidend zu steigern? Die Leis tungs forde rungen und Span nungs elemente des Spiels lösen ge fühlsmäßige Reaktionen des Spielers in Hinblick auf den Spiel verlauf und das Spielergebnis aus: Freude, Stolz, Ent täuschung, Ver ärge rungen, Über raschung. Hand in Hand mit der Spannung des Spiels steigt die Anspan nung des Spielers: Er muss die Welt von ihren Regeln her ver stehen und diese Regeln in an gemessene Hand- lungs schemata umsetzen. Das Hinein wachsen in die „virtuelle Welt“ ist ver bunden mit einer zuneh- menden Komplexität bei der Ausbil dung syntakti scher Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata.59 1) Zunächst bilden sich aus den Mustern von Impulsen aus den sensori schen Bereichen des Sehens und des Hörens relativ unspezifi sche Sinnes eindrücke. 2) Aus den Mustern von Sinnes eindrücken ent wickelt der Spieler Schemata, die in der Lage sind, die ver schiedenen Spielobjekte (Flugzeuge, Häuser, Pflanzen, Tiere) zu er fassen. In der Regel sind diese Schemata in ihrer Grundstruktur bereits vor handen und differenzieren sich im Ver lauf des Spielprozesses sehr rasch in Richtung auf die von den Spieldesignern pro- grammierte Objekt welt aus. Die Spieler er kennen das Gemeinte durch an- gemessene Schemata. 3) Die vom Spieler beobach teten relativen Ver ände rungen der Objekte während des Spielablaufs führen dazu, dass er ihnen be stimmte Eigen schaften zumisst 59 Den nach folgenden Überle gungen liegt ein Modell von Powers zugrunde. Vgl. Schmidt, Sieg fried J. (Hrsg.): Kogni tion und Gesell schaft. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1992, S. 399 ff. 69 (z. B. nütz lich, gefähr lich; schnell, langsam). Dies ist der Beginn für die Ent wick lung syntakti scher Schemata, die mit den semanti schen Schemata zu einer Einheit ver schmelzen. 4) Die relativen Ver ände rungen der Spielobjekte lassen sich zu Ereig nissen oder Geschehens abläufen ordnen. Der Spieler erkennt z. B., dass der „Drache“ immer dann zum Angriff über geht, wenn die eigene Spielfigur ein be- stimmtes Objekt in der Spielland schaft (z. B. einen Baum) er reicht hat. Damit schafft der Spieler die Voraus set zungen, dass die sich aus bildenden syntakti schen Schemata hand lungs relevant werden. 5) Dies führt im nächsten Schritt dazu, dass der Spieler lernt, Beziehungen zwischen den ver schiedenen Spielobjekten und ihren Eigen schaften herzu- stellen. Nach einigen Spielerpro bungen weiß der Spieler beispiels weise, dass „Drachen“ bei Annähe rung stets an greifen und dass man ihnen tunlichst aus dem Weg gehen sollte, wenn man nicht die Eigen schaften (in diesem Falle „Waffen“) besitzt, um den Kampf erfolg reich zu be stehen. Mit diesem Schritt ent stehen wirkungs mächtige syntakti sche Hand lungs schemata, die jedoch noch eine relativ be grenzte Reichweite und Gültig keit be sitzen. 6) Aus den ver schiedenen Spielerfah rungen ent wickelt der Spieler Spiel strate- gien: Er organisiert zeit lich und räum lich die Beziehungs strukturen und Hand lungs abläufe. Beispiels weise ver kauft er zunächst bei einem Händler einen Edelstein, um von dem Geld beim Schmied ein wirkungs volles Schwert zu er werben. So ge wappnet kann er dann den Kampf mit dem Drachen wagen, den er zunächst aus einem be stimmten Bereich heraus- locken muss, um ihn be siegen zu können. Die syntakti schen Schemata gewinnen hier an Komplexität, d. h. sie werden aus differenziert und an vielfältige Bedin gungen ge knüpft. 7) Der nächste Schritt in der Ent wick lung der syntakti schen Schemata besteht darin, ver schiedene Strategien sinn voll miteinander zu ver knüpfen und auf- einander abzu stimmen. So lässt sich unser „Drache“ beispiels weise nur mit einem Topf Honig aus der Höhle locken. Um zu diesem Honig zu kommen, muss eine zweite Spielfigur ein Honignest finden, das man plündern kann. Diese zweite Figur sollte dann mit dem Honig recht zeitig zur Stelle sein, wenn der Kampf mit dem Drachen an steht. Für viele Computerspiele ist es wichtig, dass der Spieler lernt, unter schied liche syntakti sche Schemata zu ent wickeln und sie durch Parallelhand lungen zu ver knüpfen. Das Ver knüp- fungs schema, das die Spieler auch in vielfältigen Anwen dungen aus der realen Welt kennen, erweist sich auch in der virtuellen Welt als ein wichtiges syntakti sches Meta-Schema. 8) Der mit diesem „Adventure“ ver traute Spieler ordnet seine Strategien nach be stimmten Kriterien und wird damit in die Lage ver setzt, mit unter schied- lichen Situa tionen fertig zu werden. Die sich so ent wickelnden Situa tions- klassen (Prinzipien) stellen Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata auf 70 einer relativ hohen Systemebene bereit. Der Spieler kennt dann er probte Prinzipien, nach denen er mit blauen, roten und gelben Drachen umzu gehen hat, wenn er erfolg reich sein will. Eines dieser Prinzipien könnte beispiels- weise lauten, sich erst dann auf einen Kampf einzu lassen, wenn man ge- nügend ge wappnet ist und die Schwächen des Gegners erkannt hat. Die als „Erkenntnisse“ ge speicherten Schemata be einflussen die auf den unteren Ebenen ent wickelten syntakti schen Schemata. 9) Auf einer noch höheren Systemebene ent stehen aus den Spielprinzipien für das Handeln im Spiel strukturelle Erkenntnisse, die sich auf das jeweilige Spielgenre insgesamt be ziehen. Der mit zahl reichen Adventures ver traute Spieler weiß, was er von Spielen dieser Art zu halten hat, wie er damit grundsätz lich umgehen muss, um Erfolg zu haben. Damit haben sich aus den auf einzelne Spiele be zogenen syntakti schen Schemata Formen von Meta-Schemata ent wickelt, die so viel Komplexität reduzieren können, dass sie eine „intramondiale Trans fereig nung“ be sitzen: Diese Schemata lassen sich auf Spiele eines Genres oder gar auf alle Computerspiele über tragen. Wie das Beispiel zeigt, ist die Ent wick lung syntakti scher Schemata dadurch ge kennzeichnet, dass sie mit fortschreitender Spielerfah rung zu einer Ebene nächst höherer Komplexität „auf steigen“. Jedes einzelne syntakti sche Schema wird im Laufe der Lernprozesse der Spieler durch die Erkenntnis weiterer Regelelemente und ihrer Verbin dungen immer weiter aus differenziert und steigt damit in die nächst höhere Ebene auf, wobei sich jede neue Ebene durch das Ausmaß der Vernet zung ihrer einzelnen Elemente von der vorher gehenden unter scheidet. Das Spiel selbst gibt immer wieder Gelegen heit, die Wirksam keit der er- reichten Systemebene zu über prüfen. Gelange ich mit den vor gesehenen Sche- mata zum Ziel? Sind die von mir für dieses Spiel ge fundenen Prinzipien in den ver schiedenen Spielsitua tionen wirkungs voll? Der Spieler wird durch syn- takti sche Schemata dazu ge bracht, aus der Hülle seines „elektroni schen Stell- vertreters“ heraus Ideen für Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata zu ent- wickeln. Diese muss er dann so organisieren und miteinander ver knüpfen, dass er die Spielziele er reichen kann. Syntakti sche Schemata schaffen die regelorientierte Grundlage für das spie- leri sche Handeln. Wie bei jedem Regelspiel ist auch beim Bildschirmspiel der Spielerfolg wichtig. In der Gestalt des „elektroni schen Stell vertreters“ er reicht der Spieler diesen Erfolg, wenn er sich auf die Regeln des Spiels einlässt und sie auf den ver schiedenen Systemebenen des Spiels zu ver stehen lernt. Durch syntakti sche Schemata „belebe“ ich meinen „elektroni schen Stell vertreter“. Mein kognitives System macht es mir möglich, Regeln zu er kennen, auf immer höheren Ebenen zu ordnen und zu ver knüpfen, um in einer „Welt am Draht“ hand lungs fähig zu werden. Gelingt es mir, diese „Welt“ durch an gemessene 71 syntakti sche Schemata zu kontrollieren und die Ereignis folgen zu beherr schen, ent steht, wie bei den sensumotori schen Schemata, das be friedigende Gefühl von Kompetenz und Wirk kraft. Dynamische Schemata (Schemata der Selbst veror tung) Die pragmati schen, semanti schen und syntakti schen Schemata schaffen die Voraus set zungen, dass sich die Spieler mit dem Bildschirmspiel über haupt in Beziehung setzen können. Die Kraft und Energie, mit der sie es tun, werden durch dynami sche Schemata bewirkt. Die (motivationale) Kraft er wächst da- durch, dass Thematiken, Rollen angebote, Skripte, Episoden und einzelne Sze- nen des Spiels zum eigenen Lebens bereich, seinen kulturellen Hinter gründen, Rollen, Lebens thematiken, einzelnen Episoden und Szenen in Beziehung gesetzt wird. Durch die Selbst veror tung des Spielers im Spiel werden Bildschirmspiele zu einem mehrfädig ge flochtenen Band be deutsamer Metaphern, die in ihren vielfältigen Verwei sungen Individuelles mit Gesell schaft lichem ver binden (vgl. Kapitel 3). Das Spiel auf dem Bildschirm weist vielfältige Anknüp fungs punkte zu den Erfah rungen, Wünschen und Hand lungs bereit schaften der Spieler auf. Erst wenn sich der Spieler in „seinem“ Spiel „wieder findet“, kann es für ihn Faszina- tions kraft er langen. Der Spieler löst aus dem Spiel die Aspekte heraus, die für ihn und sein Leben wichtig sind. Damit wird das Bildschirmspiel zu einer „Metapher“ des eigenen Lebens. Die Spielfigur und ihr Erfolg im Spiel werden mit der eigenen Person und ihren Lebens kontexten ver bunden. Man „erkennt“ sich im Spiel und „lebt“ dort sein „Leben“. Die auf das Spiel be zogenen und im Spiel ver wendeten Schemata gründen sich in ihrer Tiefendimension auf Schemata des Spielers, die er in seiner und für seine reale Welt ent wickelt hat. Die Selbst veror tung kann an bevor zugten Spielinhalten deut lich werden. So mögen Jugend liche, die selbst viel Sport treiben, be sonders gerne Sportspiele auf dem Bildschirm. Spieler, die sich in aggressiv ge tönten Lebens kontexten zurecht finden müssen, greifen häufig zu Spielen, bei denen es um körper liche Auseinander setzun gen geht. Menschen, die viel organisieren müssen, bevor- zugen Spiele, in denen gerade diese Fähig keit ver langt wird. Die Selbst veror tung der Spieler bei Bildschirmspielen ist auf be stimmte Aspekte des mensch lichen Lebens aus gerichtet. Unter sucht man die „Skripte“ der Bildschirmspiele, also die grundlegenden Hand lungs schemata, die alle Spiele „musterartig“ durch ziehen, kommt man auf einige wenige „Grund sche- mata“: a) Kampf, b) Erledi gung, c) Bereiche rung und Ver stär kung (personale Ausdeh nung), d) Ver brei tung (räum liche Ausdeh nung), e) Ziellauf, f) Ver knüp- fung und schließ lich g) Ordnung. Diese Grundschemata machen die Dynamik der Bildschirmspiele aus und geben ihr eine jeweils charakteristi sche „Gestalt“ und Anmutung. Sie sind zugleich auch das „Gelenkstück“ für Bezüge zur Lebens situa tion und zu Lebens thematiken der Spieler. 72 Die Grundschemata der Bildschirmspiele, so sehr sie sich auch mit anderen Inhalten be frachten, ver weisen auf be stimmte grundlegende Aspekte in den Lebens thematiken und kulturell-gesell schaft lichen Ver haltens schemata der Spieler: a) Auseinander setzun gen führen und Konflikte mit anderen Menschen aus tragen, b) Auf gaben zur Zufrieden heit er ledigen, c) reicher werden, an Fähig- keiten und Möglich keiten wachsen, d) den eigenen Wirkungs kreis er weitern, die Einfluss zonen ver größern, e) als Erster eine Aufgabe er füllen und ans Ziel ge langen, f) unter schied liche Menschen, Gegen stände, Sach verhalte sinn voll miteinander ver knüpfen, g) Elemente des Lebens unter ver schiedenen Gesichts- punkte (brauch bar, nütz lich, ähnlich) ordnen. Das Drama auf dem Bildschirm wird (meist un bewusst) als Metapher für das reale Leben ver standen. Durch ihre Schemata können sich die Spieler zu dem Spiel in Beziehung setzen, es mit Leben füllen: ihrem Leben. Sie finden sich in dem Spiel wieder, weil sie im Spiel auf der Ebene der Schemata das Drama ihres Lebens wieder finden und es mit Hilfe an gemessener Schemata zu beherr schen lernen. Durch die dynami schen Schemata ver knüpft der Spieler seine narzis stischen Wünsche (Macht, Beherrschung, Kontrolle, Reichtum, Kraft) und seine er worbenen gesell schaft lichen und kulturellen Wert vorstel- lungen, Normen und Einstel lungen mit dem Computerspiel. Im Spielgeschehen koppelt er die spiel bezogenen Schemata mit der eigenen Erfah rungs welt, den Hand lungs bereit schaften und Erwar tungs strukturen, die ihm als Schemata zur Ver fügung stehen. Die virtuelle Wirklich keit des Spiels wird für den Spieler wirk lich, weil er sie durch seine Schemata mit seiner inneren Wirklich keit wirksam ver bunden hat. 4.6 Angleichungs prozesse Wie vollzieht sich nun der Angleichungs prozess auf der Ebene der Schemata zwischen dem Spieler und dem Reizangebot des Computerspiels? Das Reiz- angebot des Computerspiels lässt sich be stimmen, er schließen und handelnd be wältigen durch sein Schemata-Angebot in den Bereichen Sensumotorik (prag- mati sche Schemata), Bedeu tung (semanti sche Schemata), Regeln (syntakti sche Schemata) und Selbst veror tung (dynami sche Schemata). Dieser Prozess des Bestimmens, Erschließens und Bewältigens ist nur soweit möglich, als dem Spieler die dazu notwendigen Schemata zur Ver fügung stehen. Fehlen die Schemata, ent steht im Spiel verlauf eine Störung (Perturba tion), die den Spieler dazu zwingt, seine Schemata zu modifizieren oder neue zu ent wickeln. Der Angleichungs prozess vollzieht sich somit zwischen Assimila tion (Anwen dung vor handener Schemata) und Akkommoda tion (Anpas sung der Schemata an das Reizangebot des Spiels – bis hin zur Ent wick lung neuer und brauch barer Sche- mata). Assimila tion und Akkommoda tion hängen also vom Spieler und der 73 Eigenart des Spiels ab und manifestieren sich im Spielprozess. Akkommoda- tionen finden im Spielprozess nur dann statt, wenn ein Schema des Spielers nicht das er wartete Ergebnis liefert. Das Computerspiel, wenn es als reizvoll erlebt wird, ent hält zahl reiche Heraus forde rungen, um das Netz werk der Hand- lungs muster des Spielers zu er weitern und zu ver feinern. Um es mit der Lern- theorie Piagets zu formulieren: „Kognitiver Wandel und Lernen finden statt, wenn erstens ein Schema ein er wartetes Ergebnis nicht herbei führt und zweitens die dadurch hervor gerufenen Perturba tionen ihrer seits zu einer Akkommoda- tion führt, die das Gleichgewicht wieder herstellt.“60 Perturba tionen ent stehen, wenn der Spieler mit einer Spielsitua tion konfrontiert wird, auf die sein Sche- mata vorrat nicht „passt“. „Diese Perturba tion kann Ent täuschung oder Über- raschung sein und zu ver schiedenen Arten mehr oder weniger unwill kürlicher Reaktionen führen (…). Ist das unerwartete Ergebnis der Aktivität ent täuschend ge wesen, dann können be stimmte dieser neu wahrgenommenen Merkmale zu einer Ver ände rung des Erken nungs musters und damit der Bedin gungen führen, die die assoziierte Aktivität in Zukunft aus lösen werden. War jedoch das uner- wartete Ergebnis an genehm oder interessant, dann kann ein neues Erkenntnis- muster ge bildet werden, welches das neue Merkmal einschließt und daraus ein neues Schema formt. In beiden Fällen findet ein Akt des Lernens statt, und wir sprechen dann von Akkommoda tion.“61 Die Akkommoda tion kann also nur dann statt finden, wenn ein Schema für den Akteur nicht das er wartete Ergebnis liefert. Um diesen Prozess, in Hinblick auf das Computerspiel, besser zu ver stehen, be dienen wir uns eines Modells, das die Assimila tions-Akkommoda tions-Kreis- läufe während des Spielprozesses ver anschau licht (s. Abbil dung 7). 4.7 Modell der Assimila tions-Akkommoda tions-Kreis läufe Das Modell soll ver deut lichen, wie sich die Ent wick lung von Schemata im Computerspiel zwischen Reflexion und Opera tion sowie zwischen Assimila tion und Akkommoda tion vollzieht. Die denkeri sche und handelnde Auseinander- setzung mit dem jeweiligen Spiel system durch läuft vier miteinander ver wobene Kreis läufe. Dieses in Kreis läufen ge bundene Denken und Handeln ermög licht es dem Spieler, das Spiel system zunehmend besser zu ver stehen und mit ihm umzu gehen, d. h. an gemessene Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata zu finden. 60 Glasers feld, Ernst von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Suhrkamp Verlag, Frank- furt 1996, S. 121. 61 Glasers feld, Ernst von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Suhrkamp Verlag, Frank- furt 1996, S. 117 f. 74 Assimilationsprozess Auswahl unter den vorhandenen Wahrnehmungs- und Handlungsschemata Reflexions- prozess Wahrnehmen und Auswerten der Daten Operations- prozess Angemessenes spielerisches Handeln; Überlegung und Ausführung Akkommodationsprozess Angleichung der Schemata an das Spielsystem; Neuentwicklung oder Modifizierung der Wahrnehmungs- und Handlungsschemata Spielsystem Objekte, Regeln, Funktionen und Funktionssystem, Wechselwirkungsprozesse, Handlungsmöglichkeiten im Rahmen des konkreten Computerspiels, Ausmaß der Offenheit und Durchschaubarkeit des Systems Assimilativer Reflexions- Kreislauf Assimilativer Operations- Kreislauf Akkommodativer Reflexions- Kreislauf Akkommodativer Operations- Kreislauf Abbildung 7: Angleichung der Schemata beim Computerspiel 75 Das Modell bietet eine brauch bare Struktur für die konkrete Beobach tung des Prozesses der Anwen dung, Evalua tion und Modifika tion von Schemata in allen vier Bereichen. Es lässt sich relativ gut be stimmen, in welchem der jeweiligen Kreis läufe sich der Spieler aktuell be findet und welche Ergebnisse mit dem Durch laufen der Kreis läufe ein getreten sind. Elemente des Modells a) Spiel system: Im Zentrum des Modells steht das „Spiel system“. Das ist die konkrete virtuelle Welt des jeweiligen Computerspiels mit seinen Objekten, Regeln, Funktionen, Hand lungs möglich keiten. Zum Spiel system ge hören auch seine durch Regeln fest gelegten Wechselwirkungs prozesse, also das gesamte Funk tions system, sofern es für das Spielgeschehen relevant ist und sich der Spieler darauf einstellen muss. Auch das Ausmaß der Offen heit und Durch- schau bar keit des Spiels ist Teil des vom Spieler zu er schließenden Spiel systems. Die Heraus forde rungen, die vom Spiel system aus gehen und die Teil des Spiel reizes sind, be stehen in zwei miteinander ver zahnten Bereichen. Zum einen muss der Spieler das Spiel system an gemessen ver stehen, zum anderen muss er wirkungs mächtig handeln, d. h. auf das System einwirken, um sein „Bleiberecht“ im Spiel zu be haupten, d. h. er muss relevante Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata be sitzen oder ent wickeln, um die Spielforde rungen er füllen zu können. b) Refle xions prozess: Das Spiel fordert vom Spieler die kognitive Bewälti gung der durch das Spiel system über mittelten Daten. Im Refle xions prozess muss der Spieler diese Daten wahrnehmen und aus werten. Dazu gehört ein Schemata- Vorrat, der u. a. folgende Auf gaben hat: – Das Erfassen der Objekte, Regeln und Funktionen im Spiel, – das Erschließen der eigenen Hand lungs möglich keiten im Rahmen dieser Objekte, Regeln und Funktionen, – das Erkennen von Wechselwirkungs prozessen sowohl in Bezug auf die Objekte, Regeln und Funktionen als auch auf das eigene spieleri sche Han- deln und schließ lich – die an gemessene Beurtei lung der Wirkun gen eigenen Handelns auf das Spiel system, d. h. insbesondere die Analyse des Spiel verlaufs in Hinblick auf die ge machten Spielzüge und, damit ver bunden, das Erstellen von Ursache- Wirkungs-Verknüp fungen. Der Refle xions prozess kann in unter schied licher Form auf treten. Vielfach ist er induktiv motiviert. Indem sich der Spieler unmittel bar in die virtuelle Welt des jeweiligen Computerspiels begibt, ver sucht er, die Objekte, Regeln und Funktionen in dieser Welt zu er fassen. Aber auch deduktive Zugangs mög- lichkeiten stehen zur Ver fügung. Anlei tungen und Handbücher, „Intros“ und 76 „Online-Hilfen“ bieten dem Spieler rasche und bequeme Möglich keiten, die vom Spiel system über mittelten Daten kognitiv zu be wältigen, d. h. zu ver stehen, um was es geht, was dort geschieht und wie die Ver ände rungen auf dem Bildschirm einzu schätzen sind. Die reflexive Auseinander setzung mit dem Spiel system ist ein kontinuier- licher Lernprozess, an dessen Ende nicht nur eine genaue Systemkenntnis, sondern auch ein effektives spieleri sches Handeln steht. Die Fortschritte im Refle xions prozess er fordern nicht nur gute Merk fähig keit, sondern auch analyti- sche Kompetenzen. Der Spieler muss Wesent liches von Unwesent lichem trennen und effektive Ursache-Wirkungs-Schemata kognitiv als Schemata ver ankern. Er muss aus Fehlern lernen, also die Ursachen für sein Scheitern (oder seinen Erfolg) heraus finden können. Der Refle xions prozess ist von seiner Blickrich tung her retrospektiv: Der Spieler ver sucht, das ver gangene Spielgeschehen zu ver stehen, zu analysieren und an gemessen einzu ordnen. Der Spieler schaut also zurück und ver sucht, aus den von ihm wahrgenommenen Ab läufen die richtigen Schlüsse zu ziehen. Da- durch unter scheidet sich der Refle xions prozess deut lich vom Opera tions prozess. c) Opera tions prozess: Um im Spiel an gemessen handeln zu können, sind spe- zielle „operative“ Denk prozesse er forder lich, die in ent sprechenden Schemata ihren Niederschlag finden. Im „operativen Denken“ über legt der Spieler, welche Hand lungs schritte möglich wären, an welche Voraus set zungen sie ge bunden sind, mit welchen Folgen zu rechnen ist, welche Abfolge der einzelnen Hand- lungs schritte an gestrebt werden sollte, welche Hand lungs alternativen dazu möglich wären. Die so ent wickelte Strategie kann sehr starr sein oder recht flexibel, über eine große oder eine minder große denkeri sche Tiefe ver fügen. Die denkeri sche Tiefe der Strategie bemisst sich an ihrer Fähig keit, der Kom- plexität und Variabilität des Spiels Rechnung zu tragen. Die im Opera tions prozess ent wickelte Strategie kann sich sowohl auf die subtakti sche Ebene be ziehen (Steue rung der Spielfiguren und Handlung), als auch auf die taktische und strategi sche Ebene. Auf der taktischen Ebene geht es um das Problem der zielorientierten Koordina tion der Bewegung der Spiel- figuren. Das darauf be zogene operative Denken ver sucht Antworten zu geben auf die Frage: Wohin sind welche Figuren, unter welchen Umständen und welchen Hand lungs befehlen und zu welchem Zweck zu bewegen? Auf der strategi schen Ebene muss das Problem der über greifenden Planung gelöst, also die Frage ge klärt werden, was im Gefüge der gesamten eigenen Spielhand- lungen zu tun ist, um das Spielziel zu er reichen. Dies kann sich sowohl auf grundlegende strategi sche Ent schei dungen er strecken (defensive oder offensive Strategie), als auch auf den Aufbau und die Nutzung von Ressourcen (Ressour- cen management), die Herstel lung von Ver bin dungs wegen (Logistik) oder die Fest legung von Präferenzen und Prioritäten. 77 Im konkreten Spiel sind alle Ebenen des Problemlösungs prozesses wichtig. Es hängt von der Fähig keit des Spielers ab, diese Ebenen zugleich (und parallel) im Kopf zu be halten (Parallel-Processing). Dabei kann es notwendig werden, sogar innerhalb einer Ebene parallel ver laufende operative Ver läufe zu steuern. Dies gilt insbesondere für die taktische Ebene. Auf dem Hinter grund der mental ge planten Hand lungs strategie setzt der Spieler im Opera tions prozess diese Überle gungen in spieleri sches Handeln um und ent wickelt dazu effektive Hand lungs schemata: Er macht die für notwendig ge haltenen Eingaben und operiert mit den dafür vor gesehenen Spielfiguren. Im Gegen satz zum Refle xions prozess ist der Opera tions prozess prospektiv. Der Blick des Spielers ist auf die Zukunft, auf sein zukünftiges Handeln im Spiel gerichtet. d) Assimila tions prozess: Reflexionen und Opera tionen geschehen nicht voraus- set zungs los. Der Spieler ver fügt über Schemata, mit deren Hilfe er sich das Spiel system er schließt und Spielhand lungen vornimmt. Schemata sind Wahr- nehmungs- und Hand lungs gewohn heiten, die sich im Laufe des Sozialisa tions- prozesses heraus gebildet haben. Mit Hilfe dieser Schemata wird das konkrete Computerspiel kognitiv assimiliert, also er kenntnis- und hand lungs spezifisch dem Spieler verfüg bar ge macht. Sowohl dem Refle xions prozess als auch dem Opera tions prozess sind assimilative Prozesse voran gestellt, in denen eine Aus- wahl unter den vor handenen Wahrnehmungs- und Hand lungs schemata erfolgt. Im Refle xions prozess ist es dem Spieler möglich, Erkenntnisse über das Regelwerk des Spiels und seine Funk tions weise zu gewinnen. Dieser Erkennt- nis prozess setzt jedoch Schemata voraus, über die der Spieler ver fügt und die er mit Blick auf die Reizeindrücke aus dem Spiel abruft. Diese Schemata haben für den Spieler die Funktion wahrnehmungs- und hand lungs leitender Struktu- ren. Hinweis reize aus der virtuellen Welt des konkreten Computerspiels aktivie- ren die Schemata und stellen dem Spieler Informa tionen über zu er wartende Situa tionen und Handlun gen bereit. Zudem steuern und er leichtern die Schemata die Ver arbei tung neuer Informa tionen. Sie reduzieren die Komplexität des Reizeindrucks der virtuellen Welt und lassen diese Welt für den Spieler „sinn- voll“ er scheinen. Der Spieler erkennt „spontan“, was wichtig und was unwichtig ist, hilf reich und schäd lich und welche Hand lungs alternativen sich daraus her- leiten lassen. Die Schemata repräsentieren also weniger die konkreten Spiel- erfah rungen als vielmehr den ver allgemeiner baren Gehalt dieser Erfah rungen. Sie sind idealtypi sche Abstrak tionen von Reizeindrücken und Ver haltens weisen und resultieren aus Ähnlich keits erleb nissen, die der Spieler in der virtuellen (und realen) Welt ge macht hat. Um in der virtuellen Welt klarzukommen, müssen die Reize aus dem Com- puter spiel mit den er worbenen Schemata in Einklang ge bracht werden. Der Assimila tions prozess greift auf die Lebens erfah rungen der Spieler und ins- 78 besondere auch auf ihre Erfah rungen in virtuellen Welten zurück. Als Ergebnis des Assimila tions prozesses ent steht auf der einen Seite ein subjektives Wahr- nehmungs bild, das im Refle xions prozess analysiert und aus gewertet wird. Auf der anderen Seite bewirkt der Assimila tions prozess das Bereit stellen kognitiver Schemata als Orientie rungs grundlage für das mögliche spieleri sche Handeln. Im Opera tions prozess dienen diese Schemata dazu, über die bei ihrer Anwen- dung möglichen Ergebnisse nach zudenken und eine Auswahl unter den zur Ver fügung stehenden Schemata zu treffen. Die schließ lich aus gewählten Sche- mata werden dann am Ende des Opera tions prozesses im konkreten Spiel an- gewendet. Wahrnehmungs schemata und Hand lungs schemata sind im Assimila tions- prozess miteinander ver schränkt und werden durch die Reizeindrücke aus der virtuellen Welt zugleich hervor gerufen. Sie sind ineinander ein gebettet und unter einander ver netzt. Indem der Spieler erkennt, was im Spiel geschieht, steht ihm (im Regelfall) im gleichen Augen blick auch die Auswahl an mög- lichen Hand lungs schemata zur Ver fügung. Denn ein „Leben“ in der virtuellen Welt ist ohne an gemessenes Handeln nicht möglich, und man erkennt die virtuelle Welt nur über die eigenen Hand lungs möglich keiten. Die Schemata, die für virtuelle Welten ge nutzt werden, bilden ein komple- xes ineinander ver schachteltes kognitives Netz werk. Die Wahrnehmungs- und Handlungs schemata können Subschemata ent halten und selbst in über geordnete Schemata ein gebettet sein. Mit wachsender Spielerfah rung (gerade bei kom- plexen Spielen) differenzieren sich die Schemata weiter aus und ermög lichen dem Spieler im Refle xions prozess ein rascheres und be sseres Erfassen der für das Spiel relevanten Daten. Im Opera tions prozess gewinnt der Spieler an Hand- lungs sicher heit, bis sein spieleri sches Handeln zur Routine wird. Die spieleri sche Heraus forde rung der Computerspiele besteht darin, im Laufe eines (manchmal recht langwierigen) Lernprozesses diejenigen Schemata auszu- bilden, mit denen der Spieler Erfolge in der virtuellen Welt er zielen kann. Um den Lernprozess nicht allzu dornen voll werden zu lassen, hat der Spieler die Möglich keit, sich mit Tipps und Tricks zu be helfen, die er im Freundes kreis, durch Computerspiel-Zeitschriften oder über die Hotlines der Spiele vertreiber er fahren kann. Diese „Hilfen“ sind nichts anderes als Beschrei bungen von Schemata, die man sich aneignen muss, um die spieleri schen Heraus forde rungen ohne größere Mühe zu be wältigen. e) Akkommoda tions prozess: Der Reiz der Computerspiele besteht darin, dass man mit den spieleri schen Heraus forde rungen nicht immer klarkommt. Zum einen reichen die Schemata nicht aus, um im Refle xions prozess das Spiel system an gemessen zu ver stehen, zum anderen stehen die Hand lungs schemata (noch) nicht zur Ver fügung, um die auf tretenden Schwierig keiten zufrieden stellend zu be wältigen. Mit anderen Worten: Der Spieler sieht sich damit konfrontiert, 79 dass die Assimila tion des Reizeindrucks aus der virtuellen Welt an seine Sche- mata zeit weilig nicht ge lingt. Dies löst beim Spieler „Perturba tionen“ aus: Er wird im Vollzug seines Wahrnehmens und Handelns ge stört und steht vor Problemen, die es denkerisch zu lösen gilt. Der Spieler muss durch sein Denken seine Schemata den Reizeindrücken des Spiels an gleichen. Dies geschieht im Akkommoda tions prozess durch eine Neuentwick lung oder Modifizie rung der Wahrnehmungs- und Hand lungs sche- mata. Wie kann der Spieler nun seinen Vorrat an Schemata er weitern bzw. die be stehenden Schemata modifizieren, d. h. den Gegeben heiten der virtuellen Welt so an gleichen, dass das spieleri sche Handeln erfolg reich wird? Eine Mög- lich keit besteht darin, in Gedanken Alternativen zum eigenen Handeln „durch- zuspielen“. Wie sieht dieses „Durch spielen“ aus? Der Spieler konstruiert mental Hand lungs ketten, die er jeweils nach dem Kriterium Erfolg bzw. Misserfolg be wertet. Dabei weiß er natür lich noch nicht, ob sich diese Vorstel lungen in der virtuellen Welt auch so umsetzen lassen. Mit dem Grad der Schwierig keit werden diese mentalen Konstrukte immer differenzierter und umfang reicher: Immer mehr muss bedacht und in seinen Wechsel bezügen be rücksichtigt wer- den. Der Startpunkt für die mentalen Konstruk tionen alternativer Hand lungs- schemata in Computerspielen ist ein Einfall, eine „zündende Idee“. Diese er- wächst auf dem Grund des Erfah rungs wissens und der er worbenen Informa- tionen im Umgang mit virtuellen Welten und unter Umständen auch mit der realen Welt. Die „Zündung“ besteht darin, dass sich unter schied liche Elemente des Erfah rungs hintergrundes und Kenntnis bestandes eines Spielers so aufein- ander ab gestimmt haben, dass der jeweilige Spieler diese Ver knüp fung als sinn voll erkennt, um an diesem Punkt weiter zudenken. Die so ent standene Idee stimuliert den Opera tions prozess. Der Spieler ent- wickelt daraus mögliche Hand lungs ketten (also miteinander ver knüpfte Hand- lungs schemata). Diese werden in Hinblick auf ihre Realisie rung und ihre Voraus set zungen (u. a. Geld, Zeit, Material) durch dacht und dann ent weder be stätigt („scheint erfolg reich zu sein“) oder ver worfen („bringt be stimmt nichts“). Dann wählt der Spieler unter den so ent wickelten Hand lungs ketten diejenige aus, die ihm am er folgreichsten zu sein scheint und erprobt sie in der virtuellen Welt. 4.8 Problemlösungs prozesse beim Computerspiel als Evalua tion von Schemata Die denkeri sche Auseinander setzung mit dem Computerspiel vollzieht sich in ver schiedenen, miteinander ver wobenen Kreis läufen, die jeweils unter schied- liche Funktionen im Problemlösungs prozess haben. 80 a) Im assimilativen Refle xions kreis lauf werden die vor handenen Schemata an gewendet, um das Spiel system zu ver stehen. Die Reizeindrücke aus dem Spiel system werden im Assimila tions prozess auf die bereits vor gegebenen kog- ni tiven Strukturen reduziert. Der Spieler nimmt nur das wahr (er assimiliert nur das), was er in seine vor handenen Strukturen einpassen kann. Alle Anteile des Reizeindrucks, die nicht dazu passen, werden vom Spieler nicht bemerkt oder bewusst aus geblendet. Im Assimila tions prozess wird die Wahrneh mung der virtuellen Welt so modifiziert, dass sie zu den Strukturen des Spielers passt. Bestand teile des Spiels werden vom Spieler wieder erkannt, weil sie zu den Schemata passen, die ihm zur Ver fügung stehen. Diese so „konfigurierten“ Daten werden nun vom Spieler bewusst wahr- genommen und aus gewertet. Im Refle xions prozess er schließt er sich das Ver- ständnis des Spiels. Schritt für Schritt erfasst er die Objekte, Regeln und Funktionen im Spiel und macht sich ein Bild, um was es bei dem Spiel geht. Mit den zunehmenden Kennt nissen richtet er seine Auf merksam keit auf weitere Elemente des Spiel systems, die als Reizeindrücke in den assimilativen Refle- xions kreis lauf einfließen, um dann schließ lich wieder in den Refle xions prozess einzu münden. b) Mit diesen Prozessen eng ver knüpft sind die Abläufe im assimilativen Opera- tions kreis lauf. Die Teilhabe an virtuellen Welten setzt zwingend das Handeln voraus. Über das spieleri sche Handeln sichere ich mein „Über leben“ in der virtuellen Welt und zugleich gewinne ich die „lebens notwendigen“ Einblicke in das Spiel system. Auch hier geht immer wieder vom Spiel system der Reiz- eindruck aus. Im Assimila tions prozess werden diesen Reizeindrücken Hand- lungs schemata zu geordnet, die den Impuls zum spezifi schen spieleri schen Handeln in sich tragen. Das kognitive System stellt dem Spieler ver schiedene Hand lungs schemata als „Antwort“ auf die spieleri schen Heraus forde rungen zur Ver fügung. Im Opera tions prozess wählt der Spieler unter diesen Schemata aus, durch- denkt sie und bildet aus ihnen Hand lungs schemata, die auf unter schied lichen Ebenen an gesiedelt sein können (subtaktisch, taktisch, strategisch). Auf dem Hinter grund dieser Überle gungen setzt der Spieler sein Hand lungs schema in konkretes spieleri sches Handeln um. Dadurch ver ändern sich die Objekte in der virtuellen Welt und fließen als Reizeindruck in die assimilativen Kreis läufe zurück. Zum einen wirken sie als „Feedback“ über den Assimila tions prozess auf den Opera tions prozess zurück und können dazu führen, dass der Spieler die Strategie ändert oder andere Hand lungs schemata im Spiel erprobt. Zum anderen regen sie die Refle xions prozesse an (insbesondere in Hinblick auf die Wechselwirkungs prozesse und die Beurtei lung der Wirkun gen eigenen Han- delns auf das Spiel system) und stimulieren dadurch den assimilativen Refle- xions kreis lauf. 81 c) Stößt der Spieler auf Ver ständnis probleme mit dem Spiel system, stehen ihm also keine an gemessenen Schemata zur Ver fügung, die Reizeindrücke im Refle- xions prozess zu ver arbeiten, ge langt er in den akkommodativen Refle xions- kreis lauf. Dieser Kreis lauf wird dadurch in Gang gesetzt, dass der Spieler eine Störung empfindet: Die durch das Spiel system ver mittelten Reizeindrücke passen in ihrer Art, Funktion oder Erschei nungs form nicht zu den be stehenden Wahrnehmungs schemata. Auf dem Bildschirm geschieht etwas, was der Spieler nicht einordnen kann. Der Spieler ist über rascht oder ent täuscht, und er wird ver suchen, die Aus gangs situa tion zu über denken, sich von seinen Schemata teil weise zu lösen und das Wahrnehmungs feld auf neue Elemente auszu dehnen. Das Ziel des akkommodativen Refle xions kreis laufs besteht darin, das Spiel- system durch an gleichende Ver ände rung der eigenen Schemata oder durch neue Schemata besser zu ver stehen. Der akkommodative Refle xions kreis lauf be schreibt den Lernprozess des Spielers mit dem Spiel system. Die ver schiedenen Schritte in dem Bemühen, das kognitive System auf das Spiel system einzu stellen, sind durch Akkommoda- tion und darauf ab gestimmte Reflexion ge kennzeichnet. Im Akkommoda tions- prozess ent wickelt der Spieler „Hypothesen“, wie be stimmte Sach verhalte im Spiel zu ver stehen sind, und über prüft diese im Refle xions prozess. Diese „Hypothesen“ dienen dazu, die Elemente des Spiel systems zu ver stehen. Gelingt dies, war der Angleichungs prozess der Schemata erfolg reich, und der Spieler wechselt in den assimilativen Refle xions kreis lauf über. Der Spieler ver bleibt im akkommodativen Refle xions kreis lauf, wenn der Angleichungs prozess der Schemata nicht erfolg reich war oder wenn weitere neue Reizeindrücke akkom- mo dative Prozesse notwendig machen. Bei „Anfängern“ ist die Spielanlei tung (sowie weiter führende Kommentie- rungen und Online-Hilfen) vielfach eine un verzicht bare Hilfe, um ein komple- xes Spiel system kognitiv über haupt er schließen zu können. Der akkommodative Refle xions kreis lauf besteht dann darin, dass der Spieler anhand der Anlei tung die Objekte, Regeln und Funktionen des Spiel systems lernt und Schemata ent- wickelt, die es ihm ermög lichen, die Daten an gemessen wahrzunehmen und auszu werten. „Profis“ unter den Computerspielern ver fügen in der Regel über einen umfang reichen und differenzierten Bestand an Schemata. Die hier not- wendigen Akkommoda tions prozesse be stehen meist darin, dass dem fälsch lich wieder erkannten Schema eine Modifika tion (z. B. eine einschränkende Bedin- gung) hinzu gefügt wird, die in Zukunft ver hindern soll, dass es bei der Wahr- neh mung und Auswer tung von Daten dieser Art zu Fehleinschät zungen kommt. d) Der akkommodative Opera tions kreis lauf ist das hand lungs mäßige Gegen- stück zum akkommodativen Refle xions kreis lauf und eng mit diesem ver zahnt. Ziel des akkommodativen Opera tions kreis laufes ist es, neue Hand lungs schemata zu ent wickeln, mit deren Hilfe die Planung und Ausfüh rung erfolg reicher 82 Spielhand lungen auf subtakti scher, taktischer und strategi scher Ebene möglich ist. Die Reizeindrücke des Spiel systems stellen den Spieler vor die Notwendig- keit, an gemessen zu handeln. Die dem Spieler zur Ver fügung stehenden und von ihm an gewendeten Schemata führen jedoch zu ent täuschenden Ergeb nissen. Der ge wünschte Spielerfolg stellt sich nicht ein. Der Spieler muss nun im Rahmen eines Lernprozesses seine Schemata an das Spiel system akkommodie- ren (was auch be deuten kann, neue Hand lungs schemata zu ent wickeln). Je nach Spieltyp hat er es dabei mit unter schied lichen Problemen zu tun. Bei strategi schen Spielen geht es hauptsäch lich um analyti sche Probleme. Die Operatoren (z. B. Spielfiguren und ihre Hand lungs möglich keiten), mit deren Hilfe der Weg vom Startpunkt zum Zielpunkt be wältigt werden soll, sind bekannt (zumindest kann man sich die Kenntnis davon ver schaffen). Der Pro- blem löseprozess besteht hier darin, dass die Operatoren geschickt und aufein- ander ab gestimmt ein gesetzt werden. Ferner muss der Spieler seinen Gegen- spieler mit in die Überle gungen einbeziehen. Die Wirkun gen der Opera tionen sind nicht nur vom Spieler ab hängig, sondern auch von den Gegen zügen des Mitspielers. Und diese lassen sich zunächst nicht voraus sehen. Im akkommo- dativen Opera tions kreis lauf ent wickelt der Spieler (durch Über legen und Han- deln) nach und nach Hand lungs schemata, die sich als erfolg reich er weisen und auf die der Spieler später bei ähnlichen Situa tionen zurück greifen kann. Der Reiz von Strategiespielen besteht u. a. auch darin, diese „erfolg reichen“ Sche- mata zu finden, sie miteinander zu ver flechten und auf ihre Wirksam keit zu über prüfen. Sind an gemessene Schemata ge funden und er weisen sie sich als wirkungs voll, kann der Spieler den Schwierig keits grad steigern oder sich mit anderen mensch lichen Gegnern messen. Ent stehen auch dadurch keine „echten“ neuen Heraus forde rungen, ver lässt der Spieler endgültig den akkommodativen Opera tions kreis lauf und agiert aus schließ lich im assimilativen Opera tions kreis- lauf. Jedoch wird das Spiel ohne den nach drück lichen Impuls, durch Denken den Akkommoda tions prozess weiter zutreiben und neue Schemata zu ent wickeln, recht bald kognitiv langweilig und wenig motivierend. Das spieleri sche Handeln gerät dann zur „Routinearbeit“, zu einem nicht enden wollenden Prozess, die längst ge fundenen Schemata immer wieder anzu wenden und ihre Effektivität zu erleben. Ähnlich ver hält es sich bei Computerspielen mit Syntheseproblemen, die insbesondere bei Adventure-Games anzu treffen sind. Hier geht es darum, die zielführenden Operatoren zu finden, z. B. den Gegen stand auszu wählen und richtig anzu wenden, mit dem man eine Kiste öffnen kann, in der sich der nächste wichtige Operator be findet. Adventure-Games fordern vom Spieler, eine Kollek tion von Operatoren zu finden und in der richtigen Reihen folge anzu wenden. Durch Kombina tions geschick und hypothesen geleitetes Erproben muss sich der Spieler die dazu notwendigen Hand lungs schemata des Ver knüp- 83 fens aneignen, will er das Spiel erfolg reich ab schließen. Möchte man ohne größere eigene Mühe den Akkommoda tions prozess be schleunigen, kann man zu den in den Computerspiel-Zeitschriften ver öffent lichten Lösungs hilfen greifen. Ist jedoch das Adventure einmal „durch gespielt“, besteht keine kognitive Heraus forde rung mehr, sich auf dieses Spiel einzu lassen. Eine neue Spielpartie wäre dann schlicht langweilig und reiz los. e) Parallelprozesse und Verket tungen: Die Refle xions- und Opera tions kreis- läufe ver laufen nicht separat nach einander, sondern sind ineinander ver schränkt und zeigen vielfach parallele Ver läufe. Das Voran schreiten in den Refle xions- prozessen wirkt sich nach drück lich auf die Opera tions prozesse aus, denn durch das Wahrnehmen und Aus werten von Daten schafft man die Voraus set zungen, an gemessene Hand lungs schemata zu aktivieren bzw. in einem Akkommoda- tions prozess diese den Reizeindrücken des Spiel systems anzu gleichen. Auf der anderen Seite können erst durch Opera tions prozesse Wirkun gen des Spiel- systems hervor gerufen werden, die die Basis der Refle xions prozesse sind. Im konkreten Spiel verhalten ver laufen operative und reflexive Kreis läufe Hand in Hand und bringen sich in ihren prozessualen Ver läufen wechselseitig hervor. Der idealtypi sche Ver lauf beim Computerspielen lässt sich in etwa wie folgt skizzieren: Der Spieler setzt sich auf der Basis seiner bisherigen Computerspiel- Erfah rungen handelnd mit dem Spiel auseinander. Assimilativer Opera tions- kreis lauf und assimilativer Refle xions kreis lauf laufen parallel ab und bringen sich in ihrem Hand lungs- und Erkenntnis fortschritt wechselseitig hervor. Die Ähnlich keits erlebnisse in Bezug auf andere Computerspiele rufen sowohl Wahr- nehmungs schemata als auch Hand lungs schemata beim Spieler hervor, mit deren Hilfe er die Reizeindrücke des Spiel systems assimiliert. Dadurch ge lingt es dem Spieler auf der einen Seite, das Spiel system mit seinen Objekten, Regeln und Funktionen immer besser kennen zulernen. Auf der anderen Seite ent wickelt er an gemessenes spieleri sches Handeln, das sein Fortschreiten im Spiel verlauf ermög licht und vor allem sein „Bleiberecht“ im Spiel sichert. Diese assimilativen Prozesse werden in dem Moment unter brochen, in dem der Spieler mit den aktivierten Schemata über raschende, unerwartete oder ent täuschende Ergebnisse erzielt, er Objekte, Regeln, Funktionen und Wechsel- wirkungs prozesse nicht ver steht oder sein spieleri sches Handeln auf Probleme stößt, die mit den bislang an gewendeten Hand lungs schemata nicht lösbar er- scheinen. Diese „Perturba tionen“ lassen den Spieler innehalten. Er prüft den „Problemraum“ sowohl auf Merkmale, die bislang ver nachlässigt wurden, als auch auf Hand lungs möglich keiten, an die er noch nicht ge dacht, die er noch nicht in Erwägung ge zogen hat. Damit setzt er sowohl den akkommodativen Refle xions kreis lauf als zugleich auch den akkommodativen Opera tions kreis lauf in Gang. Er ent wickelt „Hypothesen“, um das Spiel system zu ver stehen, und durch denkt Hand lungs alternativen, die erprobt und immer wieder über prüft 84 werden. So ent stehen mit Hilfe beider Kreis läufe neue bzw. modifizierte Sche- mata, die als „Antworten“ auf die Heraus forde rungen des Spiel systems den Spielfortschritt im Erkennen und Handeln be wirken können. Diese Schemata, wenn sie sich im weiteren Spiel verlauf als ver läss lich und erfolg reich er weisen, gehen in den Bestand „praktikabler Schemata“ ein und werden in assimilativen Prozessen wie Werkzeuge aus gewählt bzw. „automatisch“ aktiviert. Im konkreten Spiel verlauf gibt es gleitende Über gänge zwischen assimila- tiven und akkommodativen Schemata. Es wird Situa tionen geben, in denen der Spieler ohne großes Nachdenken, „bewusst los“ seine Schemata abruft und anwendet und mit ihnen den Reizeindruck des Spiel systems assimiliert. Auf dem gegen über liegenden Pol wird es Spielsitua tionen geben, in denen der Spie- ler gänz lich un bekannte Reizeindrücke an gemessen ver arbeiten, völlig neue Strategien ent wickeln oder originelle Problemlö sungen finden muss. Zwischen diesen „klassi schen“ assimilativen und akkommodativen Prozessen wird der Spieler auf Situa tionen im Spiel stoßen, in denen er seine vor handenen Sub- schemata zu einem neuen Gesamtschema kombinieren muss, in denen gering- fügige Angleichungs prozesse der Schemata notwendig sind, um sogleich im assimilativen Spielprozess fort fahren zu können. Schließ lich wird der Spieler sehr häufig damit konfrontiert, nicht „blind“ Schemata anzu wenden, sondern genau zu über legen, was einzelne Reizeindrücke be deuten, wie sie einzu ordnen sind und welche Hand lungs schema in welchen Kombina tionen und Ab folgen eine sinn volle „Antwort“ darauf sein können. Denken und Problemlösen im Computerspiel be ziehen sich nicht aus schließ- lich auf akkommodative Prozesse, sondern greifen auch auf die Randbereiche assimilativer Prozesse ein. Die Planung und Ausfüh rung einer originellen und für den Spieler neuen Strategie, um ein Spielproblem zu lösen, gehört sicher zum akkommodativen Opera tions kreis lauf. Sind nur gering fügige Modifika- tionen er probter Strategien notwendig, um eine Spielsitua tion zu meistern, be findet man sich zwar im assimilativen Opera tions kreis lauf, ist aber damit von der Notwendig keit, diesen Prozess gedank lich zu durch dringen, nicht be- freit, will man mit dem spieleri schen Handeln erfolg reich sein. In Hinblick auf die ge wünschten Flow-Erlebnisse im Spiel, dürften es gerade die „Oszilla tionen“ zwischen Akkommoda tion und Assimila tion sein, die vom Spieler ge wünscht werden. Allzu heftige „Perturba tionen“ werfen den Spieler aus dem Fluss des Geschehens. Eine in Routine und „Arbeit“ er starrte Anwen- dung längst er probter Schemata wird auf die Dauer langweilig. Der Zwischen- bereich relativ rasch be wältig barer Problemsitua tionen und spieleri scher Heraus- forde rungen hält den Spieler sowohl im Fluss des Geschehens als auch in einem an gemessenen und ihn stimulierenden Span nungs zustand. Geschickte Spieldesigner haben ihre Spiele demgemäß auch so konzipiert, dass der Spieler langsam in das Spiel hinein wachsen kann, dass die Problemsitua tionen ganz allmäh lich schwieriger werden und dass durch „tutorielle Level“, gute Spiel- 85 anlei tungen und eine effektive „Online-Hilfe“ alles getan wird, damit der Spieler rasch und unproblematisch die Objekte, Regeln und Funktionen des Spiel systems ver stehen und seine Hand lungs möglich keiten an gemessen er ken- nen kann. 87 5 Transfer und Trans forma tionen 5.1 Aus blick Wie wir zeigen konnten, ver binden sich im Spielprozess die (latent vor hande- nen) dynami schen An gebote des Spiels mit den dynami schen Erwar tungen der Spieler. Diese Ver schrän kung ent bindet mehr oder weniger starke motivationale und emotionale Energie. Die un verzicht baren Elemente (Bindeglieder) dieses Ver schränkungs prozesses sind die Schemata. Im Spielprozess (und auch schon vorher) koppeln sich die Schemata des Spielers mit den Schemata des Spiels und be wirken Assimila tions-Akkommoda tions-Kreis läufe. Die Schemata sind „Sedimente“ also „Ablage rungen“ vor gängiger Erfah rungen. Sie wirken wie „Filter“, die es ermög lichen, sich das Reizangebot des Spiels durch Wahrneh- mung und Handlung zu er schließen. Zugleich grenzen sie es ein, be grenzen es auf das, was der Spieler an Schemata zur Ver fügung hat. Die Schemata- Erfordernisse des Spiels ver schränken sich mit der Schemata-Kompetenz des Spielers und lösen bei Perturba tionen Lern- und Angleichungs prozesse aus. Mit anderen Worten: Der Spieler erfüllt die Spielforde rungen und wird dadurch ge fördert in der Ent wick lung und Anwen dung spiel relevanter Schemata. Das Computerspiel fördert indem es fordert, und es fördert die Ausbil dung und Weiter entwick lung, aber auch die Bestäti gung und Ver stär kung von Schemata. Es ent steht die Forschungs frage, welche Schemata vom Spieler in den Spiel- prozess ein gebracht und welche Ver ände rungen durch den Spielprozess im Spieler in Gang gesetzt werden. Um dies umfassend in den Blick zu nehmen, hilft uns ein einfacher Begriff von „Wirkung“ nicht viel weiter. Es geht nicht um isolier bare Wirkun gen, sondern um die Erfas sung eines „Wirk gefüges“, um die „Interak tionen“ der ver schiedenen, in Schemata ge fassten Einfluss- faktoren im Spiel und im Spieler. In Anleh nung an die Feld theorie Lewins ist es sinn voll davon auszu gehen, dass der Spielprozess und sein Ver ände rungs- potenzial von einer Vielzahl gleichzeitig vor liegender Faktoren abhängt, die in ihrem Zusammen wirken ein „Feld“ bilden.62 Gemäß dieser „Feld theorie“ 62 Vgl. Werk ausgabe Kurt Lewin, Band 4, Feld theorie. Hans Huber Verlag, Bern und Klett-Cotta Verlag. Stuttgart, 1982 S. 25. 88 be einflusst bis zu einem ge wissen Grade ein Teil des Feldes jeden anderen Teil des Feldes. Jede Ver ände rung innerhalb des Feldes hängt (nach dieser Theorie) von der Konstella tion dieses Gesamt feldes ab. Daraus ent steht die Aufgabe, alle Einfluss faktoren in einem „Feld“ in ihren Wechselwirkungs- prozessen zu er fassen. Die Feld theorie zielt also nicht darauf ab, die Güte einer Vorher sage zu ermög lichen, sondern sie stellt ein dynami sches Interdependenz- konzept dar.63 In Anleh nung an diese Feld theorie kann man den Spielprozess als ein dynami sches Feld be zeichnen, auf das unter schied liche Kräfte einwirken und ständig wechselnde „Gewebe“ er zeugen, die sich in den Spielhand lungen mani- festieren. Dieses „Kraft feld“ besitzt ein vom Spieler selbst er zeugtes Wirk- spektrum, das Einfluss nimmt auf den Spieler: sowohl in Hinblick auf die Ent wick lung der Schemata als auch auf die neuronalen Ver knüp fungen. Für die Erschließung dieses komplexen Wechselwirkungs prozesses be dienen wir uns des Begriffs „Transfer“. Wir werden nach folgend den theoreti schen Hinter- grund skizzieren und daraus die forschungs methodi schen Möglich keiten her- leiten. 5.2 Was sind „Trans fers“? Im allgemeinen Sprachgebrauch ver steht man unter „Transfer“ einen Prozess der Übertra gung bzw. der Überfüh rung. Dies kann eine Bewegung im realen Raum sein (z. B. der Bustransfer vom Flughafen zum Hotel) oder eine symboli- sche Übertra gung (z. B. die Geld überwei sung von Konto zu Konto, die man als Transfer be zeichnet). Transfer ist ferner die Übertra gung des Gelernten auf eine andere Aufgabe oder eine andere Situa tion. Allen Formen des „Trans fers“ gemeinsam ist ein Prozess, bei dem „etwas“ (z. B. Menschen, Geld, Gedanken, Fähig keiten) sich von einem Kontext zu einem anderen „bewegt“. Dabei kann sich dieses „Etwas“ während des Bewe gungs prozesses ver ändern („trans for- mieren“), um dem neuen Kontext besser an gepasst zu sein. „Transfer“ ist also ein Bewe gungs prozess zwischen zwei Kontexten, der Trans forma tionen ein- schließen kann. Der so be stimmte Begriff des „Trans fers“ soll uns nun dazu dienen, die komplexen Prozesse zu be schreiben, die mit Aufenthalten in der virtuellen Welt ver bunden sind. Offensicht lich „betritt“ man diese virtuelle Welt und „ver lässt“ sie auch wieder. Von Interesse ist es nun, was man bei diesem Bewe- gungs prozess in die virtuelle Welt mit hinein nimmt und was man mit heraus- 63 Vgl. Werk ausgabe Kurt Lewin, Band 4, Feld theorie. Hans Huber Verlag, Bern und Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 1982 S. 26 f. 89 bringt. Es gilt also, dieses „Etwas“ im Trans ferprozess im Auge zu be halten und insbesondere auf seine Trans forma tionen (also auf seine Ver ände rungen) zu achten. Dieses „Etwas“ können z. B. die Gefühle des Spielers sein. Wir könnten unter suchen, welche Gefühle vor dem Spiel (in der realen Welt) beim Spieler vor handen waren, also mit welchen Gefühlen der Spieler die virtuelle Welt be treten hat. In einem zweiten Schritt würden wir prüfen, welchen Trans- forma tions prozessen diese Gefühle in der virtuellen Welt aus gesetzt sind. Schließ lich würden wir in einem dritten Schritt fest zustellen ver suchen, welche Gefühle von der virtuellen Welt in die reale Welt trans feriert werden, in welcher Erschei nungs form sie hier auf treten und welchen Trans forma tions prozessen sie unter liegen. Mit Hilfe des Begriffs paars „Transfer/Trans forma tion“ soll ein komplexer Aus tausch prozess zwischen Spiel und Spieler einer seits und zwischen virtuel- ler Welt und anderen Welten anderer seits unter sucht werden. Ein auf diesem Begriffs paar basierendes Modell könnte eine Möglich keit sein, das sich als „unfrucht bar“ er wiesene Paradigma der Medien wirkungs forschung partiell zu über winden. 5.3 Welten und Räume Grundlage des Modells der Trans ferprozesse ist das Konzept eines „Netz werks der Lebens welt“.64 Die Lebens welt des Menschen bildet den Rahmen für die „sinn volle“ Ordnung von Wahrneh mungen und Handlun gen. Sie bildet kein umfassendes Ganzes, sondern gliedert sich in ein Netz von Welten und Räumen, die nicht für sich existieren, sondern wechselseitig aufeinander bezogen sind. Neben der realen Welt („Realität“) existieren für Menschen die Traumwelt, die mentale Welt, die Spielwelt, die mediale Welt und schließ lich die virtuelle Welt. Diese ver schiedenen Welten be zeichnen „Orte“, in denen spezifi sche Umgehens weisen mit den Reizeindrücken statt finden. Die Welten sind Ergebnis sozialer Ver einba rungen, wie im mensch lichen Gehirn die Reizeindrücke zuzu- ordnen sind: Was zur jeweiligen Welt gehört, wie es zu ver stehen ist, woran man erkennt, dass man sich in der Welt aufhält und dass man sie wieder ver- lässt. Damit ver woben ist die Zuord nung der Schemata nach „Räumen“. Neben dem realen Raum ordnen wir unsere Reizeindrücke auch dem innerpsychi schen Raum, dem medialen Raum und dem virtuellen Raum zu. Einen Eindruck von der Komplexität dieser Rahmungs hand lungen ver mittelt die Abbil dung 8. 64 Ausführ lich dargestellt in Fritz, Jürgen: So wirk lich wie die Wirklich keit. Über Wahrneh mung und kognitive Ver arbei tung realer und medialer Ereignisse. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten, Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 90 Abbildung 8: Zuord nung der Schemata nach Raum und Welt Der Mensch lernt im Laufe seiner kulturell ge prägten Sozialisa tion die Schemata, die ihn be fähigen, seine Lebens welt „an gemessen“ wahrzunehmen und in ihr „an gemessen“ zu handeln. „An gemessen“ be deutet, dass die Schemata in Über einstim mung zu den Standards der Kultur ent wickelt und an gewendet werden. Dies ermög licht u. a. wechselseitiges Ver stehen und wechselseitige Erwart bar keiten. Nur dadurch kann der Mensch „seine“ Lebens wirklich keit mit der seiner Mitmenschen teilen und in seiner Kultur über leben. Die „Wirklich keit“ des Menschen ist eine kulturell präformierte Konstruk- tion, die man als „Lebens welt“ be zeichnen kann. Die WIRKLICHKEIT in Realer Raum Innerpsy- chischer Raum Virtueller Raum Schemata Reizeindrücke Medialer Raum Reale Welt Spielwelt Reale Welt Virtuelle Spielwelten Reale Welt Traumwelt Mentale Welt Reale Welt Fiktive Welt 91 ihrer Gesamt heit aller möglichen Zugänge ist ein für den Menschen unerfass- bares Wirkspektrum von nahezu unend licher Offen heit in Hinblick auf die Zugangs möglich keiten und Ver schrän kungen. Die „Wirklich keit“ des Menschen ist eine durch die mensch liche Kultur und durch Sozialisa tions prozesse er- worbene kognitive Leistung. Sie ent faltet sich in der Ent wick lung der Kultur ebenso wie in der Sozialisa tion jedes einzelnen Menschen. Die „Bausteine“ für die Konstruk tion dieser Wirklich keit sind Schemata, die sich für Wahrneh- mung, Denken und Handeln aus bilden und über nommen werden. Sie ermög- lichen die „Reduk tion der Komplexität“ sowohl von WIRKLICHKEIT als auch von den Elementen der Lebens welt. Mit Hilfe dieser „Bausteine“ ist es möglich, die Lebens welt des Menschen in ver schiedene Areale („Welten“ und „Räume“) zu gliedern. Für das Über leben in unserer Kultur er scheint es zweckmäßig, von mindestens sechs „Welten“ auszu gehen: 1) der realen Welt (Außen welt und Körperwelt), 2) der mentalen Welt, 3) der Traumwelt, 4) der Spielwelt, 5) der medialen Welt und 6) der virtuellen Welt. Eine genauere Zuord nung und Differenzie rung der Reizein- drücke ergibt sich, wenn man die Lebenswelten der Menschen zu ihren Lebens- räumen in Beziehung setzt. Die Reizeindrücke, die dem realen Raum (also unserer realen, sinn lich fass baren Umwelt) zu geordnet werden, können sich auf die reale Welt be ziehen (sind also folgen reich für den Menschen). Bereits Kinder lernen, dass Reizeindrücke im realen Raum „un verbind licher“ sein können und daher als „Spielwelt“ gerahmt werden. Der mediale Raum (Zeitun- gen, Bücher, Filme, Fotos, Rundfunk, Film, Fernsehen und medial ver mittelte Kommunika tion, z. B. über Telefon) kann in seinen einzelnen Produkten einen deut lichen Bezug zur realen Welt haben, also eine Referenz zur realen Welt be sitzen. Viele Medien produkte ent wickeln jedoch eine eigene fiktive (mediale) Welt, bei der die Referenz zur realen Welt allen falls bruchstück haft vor handen ist. Ähnlich stellt sich auch der virtuelle Raum dar. Der durch Computer- technologie und Netz werke sich ent faltete Raum kann sehr deut lich auf die reale Welt bezogen sein (z. B. durch den Computer ver mittelte Kommunika tion, durch Bestellen von Waren, durch den Zahlungs verkehr). Die virtuellen Spiel- welten sind hingegen eine je eigene Welt, die sich von der realen Welt deut lich abhebt (ähnlich, wie sich die Spielwelt durch Rahmungs hand lungen von der realen Welt unter scheidet). Der innerpsychi sche Raum schließ lich ent hält sowohl Reizeindrücke, die der Traumwelt zuzu ordnen wären als auch der mentalen Welt (z. B. in Form von Fantasiereisen). Die Gedanken welt des innerpsychi- schen Raumes kann sich jedoch auch ganz konkret auf die reale Welt be ziehen (z. B. die gedank liche Vor berei tung auf ein wichtiges Gespräch oder die Planung des kommenden Tages).65 65 Das Konzept von „Raum und Welt“ kann an dieser Stelle nur an gedeutet werden. Eine ausführ liche Darle- gung würde die Zielset zung dieser Arbeit sprengen. 92 Wie kann man sich die Zuord nung der Schemata nach Lebens räumen und Lebens welten vor stellen? In der Regel „weiß“ der Mensch, in welchen Lebens- räumen er sich gerade aufhält, und er hat auch „ge lernt“, die Reizeindrücke in diesen Räumen einer be stimmten Lebens welt zuzu ordnen. Ein Reizeindruck wird mit Hilfe der Schemata „an gemessen“ ent schlüsselt. Die Eindrücke, die Menschen sammeln, ordnen sie be stimmten „Welten“ und „Räumen“ zu. Sie er langen ihre Bedeu tung erst in Bezug auf diese Zuord nung. Ein Mord in der realen Welt hat eine andere Bedeu tung als in der Welt des Films oder im Computerspiel. Damit Menschen über haupt ver stehen, was „Mord“ ist, müssen sie Schemata dafür bilden, also lernen, Kriterien dafür zu ent wickeln. Reiz- eindrücke werden einer seits anhand der ge bildeten Schemata „ent schlüsselt“, anderer seits regen sie an, die Schemata weiterzu entwickeln und ihre Strukturen auszu differenzieren. Dies geschieht nach den Gesichtspunkten von Ähnlich- keit – sowohl hinsicht lich der Elemente als auch ihrer Strukturen und Funk- tionen. Es ent stehen so „neuronale Muster“, die es dem Menschen ermög lichen, die Reizeindrücke an gemessen zu „ver arbeiten“ und für viele unter schied liche Situa tionen adäquate Hand lungs muster auszu bilden. Mit anderen Worten: Das kognitive System ist so flexibel und offen, dass es Schemata, die in für be- stimmte Räume und Welten „an gemessen“ sind, auch für die Wahrneh mung und das Handeln in anderen Räumen und Welten „aus wählen“ kann. Dieser Transfer geschieht un bewusst, kann aber auch bewusst werden (ins- besondere dann, wenn das vom kognitiven System für den Transfer „an gebo- tene“ Schema in diesem Areal der Lebens welt „unangemessen“ er scheint). Das kognitive System ent wickelt nicht nur eine „mondiale Rahmungs kompetenz“, wie ein Reiz zu ver stehen und welchen Räumen und Welten er zuzu ordnen ist, sondern es prüft in der Regel auch, welche Schemata für welche Areale der Lebens welt „an gemessen“ und für welche sie nicht „an gemessen“ sind. Damit sich der Transfer im Handeln realisiert, muss die Prüfung der An- gemessen heit positiv aus fallen. Diese Prozesse können bewusst sein, vielfach laufen sie jedoch un bewusst (automatisch) ab. Die Abbil dung 8 ver deut licht und ver anschau licht die Funk tions weise des kognitiven Systems als eine „Drehbühne“ für die Zuwei sung an gemessener Schemata. Im Innen kreis einer rotierenden Scheibe be findet sich der Bestand der miteinander ver netzten Wahr nehmungs-, Denk- und Hand lungs schemata eines Menschen. Es gibt eine (durch Farbpfeile ge kennzeichnete) grobe Ausrich- tung dieser Schemata nach den ver schiedenen Arealen der Lebens welt. Dem Innen kreis zu geordnet ist ein äußerer Ring, der (in kleinen Farbringen) die vier ver schiedenen Lebens räume des Menschen ent hält (realer Raum, medialer Raum, innerpsychi scher Raum und virtueller Raum). Diesen Räumen sind dann (durch Pfeile ge kennzeichnet) die ver schiedenen Lebens welten jeweils zu geordnet (z. B. reale Welt, Spielwelt, mentale Welt, fiktive Welt). Jede dieser 93 Räume und Lebens welten ver fügt über be stimmte Eigenarten und Strukturen, sodass Abgren zungen durch Rahmungs hand lungen möglich sind. Trifft nun ein Reiz auf das kognitive System, „drehen“ sich der Innen kreis und der äußere Ring in Richtung auf den Reiz. Es werden Schemata (Wahr- nehmungs- und Denkschemata) bereit gestellt, die in der Lage sind, den Reiz- eindruck „an gemessen“ zu ent schlüsseln, und das heißt, ihn dem Raum und der Welt „passend“ zuzu ordnen. Das kognitive System ist lernfähig. In der Auseinander setzung mit den ver schiedenen Arealen der Lebens welt wächst der Bestand an Schemata und Ver knüp fungen. 5.4 Intra- und intermondiale Trans fers Hat ein Mensch in der realen Welt ge lernt, Schemata für be stimmte Situa tionen zu ent wickeln, die ihm erfolg reiches Handeln ermög lichen, werden sich diese Schemata ver stärken, wenn ähnliche Situa tionen häufiger auf treten. Wird der Mensch mit einem ähnlichen Reizeindruck konfrontiert, dann hat er die Ten- denz, gemäß diesem Schema wahrzunehmen und zu handeln. Diese Übertra- gung von Schemata innerhalb einer Welt (also z. B. innerhalb der realen Welt oder der medialen Welt) nennen wir „intramondialen Transfer“. Mit zunehmen- der Erfah rung ent wickelt sich der Bestand an Schemata und der Grad ihrer Differenziert heit, sodass der Mensch in der Lage ist, viele unter schied liche Situa tionen sowohl an gemessen wahrzunehmen als auch darin wirkungs voll zu handeln. Insofern kann man Trans fers auch als Ver suche des kognitiven Systems ver stehen, Schemata zu ver ankern und zu stabilisieren, um so be- wussts einsentlastend und damit rascher handeln zu können. Dazu gibt es hin- reichend plausible neurobiologi sche Erklä rungen.66 Im „intermondialen Transfer“ werden Schemata, die für eine be stimmte Welt (z. B. die reale Welt) Gültig keit und Bedeu tung haben, auf eine andere Welt über tragen (z. B. auf die virtuelle Welt). Die Schemata, die für das Autofahren in der realen Welt wichtig sind, trans feriert der Spieler auf sein Autofahrspiel in der virtuellen Welt. Dieser Transfer ist jedoch nicht vollständig und uneingeschränkt. Ihm fehlen wichtige Momente, die für das Autofahren in der realen Welt lebens wichtig sind. Das Autofahren in der virtuellen Welt, obwohl auf der semanti schen Ebene durch aus ähnlich dem Autofahren in der realen Welt, besitzt andere Möglich keiten, Einschrän kungen und Wirkun gen. Dies ist den Spielern durch aus bewusst. Sie wissen, dass sich das Autofahren in einer virtuellen Welt ab spielt und dass daher die Schemata für das reale Autofahren nur ein geschränkte Gültig keit be sitzen (ebenso ein geschränkt wie 66 Vgl. Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frank furt 2001, insbesondere S. 216. 94 die Schemata des virtuellen Autofahrens in Bezug auf das Lenken von Autos in der realen Welt). 5.5 Kein Transfer ohne Trans forma tion Damit sich über haupt Schemata bilden und diese Schemata Bedeu tung für neue Situa tionen er langen können, ist eine „Ab strak tions leis tung“ im mensch- lichen Gehirn notwendig. Die konkrete Reiz situa tion mit ihrer Fülle an Details und Besonder heiten muss „trans formiert“ werden auf Muster und Strukturen, die sich in das neuronale Netz des mensch lichen Gehirns „einweben“ lassen. Mit anderen Worten: Der Reizeindruck wird nur insoweit auf genommen, als er zu dem passt, was als Struktur im Gehirn bereits aus gebildet ist. Der Reiz- eindruck wird zu einem Impuls, der in spezifi scher Weise seinen Eindruck im neuronalen Netz hinter lässt und nur in seiner trans formierten Form, also „ein- gewoben“ in das Bestehende, nach wirkt. Zu diesen Nachwir kungen gehört es auch, die neuronalen Strukturen anzu regen, sich auszu falten, zu festigen und mit anderen Schemata zu ver netzen. Was für den intramondialen Transfer gilt, hat eine ent scheidende Bedeu tung auch für Über tra gungs prozesse im intermondialen Bereich: Um trans ferieren zu können, muss trans formiert werden – und zwar in Schemata, die von den konkreten Einzelfällen und ihren Besonder heiten ab strahieren und dafür Struk- turen bereit stellen, die Ähnlich keits erlebnisse zulassen. Erst durch eine solche Trans forma tion sind Trans fers zwischen den Welten möglich, weil erst dadurch die in der einen Welt er langten Reizeindrücke auch in anderen Welten ihre Bedeu tung er langen können. Die Reizeindrücke in der einen Welt werden in der anderen Welt ver standen, weil sie einem „irgendwie“ bekannt vor kommen. Durch die Trans forma tion erfolgt so lange eine „strukturelle Angleichung“, bis sich (auf einer be stimmten Ebene) Ähnlich keiten einstellen, also be stimmte Schemata „passen“. In den Trans ferprozessen (z. B. zwischen den virtuellen Welten und der realen Welt) werden keine „Gegen stände“ der Wahrneh mung über tragen, son- dern Reizkonfigura tionen, die be stehenden Schemata angeg lichen wurden. Von daher sind alle Trans fers zwischen virtueller Welt und realer Welt zugleich auch Trans forma tionen. Im Prozess der Angleichung ver ändern sich die Reiz- konfigura tionen, und sie müssen sich ver ändern, weil es ihr Ziel ist, in das neuronale Netz des mensch lichen Gehirns integriert zu werden, denn nur so werden sie „be deutsam“: also indem sie auf etwas anderes „hindeuten“. Diese Angleichung von Wahrnehmungs reizen an be stehende Schemata kann bei inter- mondialen Trans fers in der Regel nur auf einer allgemeinen ab strakteren Stufe, die von den konkreten Bedeutsam keiten in der jeweiligen Welt absieht, ge- lingen. So ver ändern sich im Transfer die Eindrücke vom Konkreten zum 95 Ab strakten, von der ding haften Präsenz zum allgemeinen Muster, vom unmittel- bar er lebten Gefühl zum spezifi schen Gefühls spektrum, das bei ver gleich baren Situa tionen auf tritt. Insofern ist das Paradigma von Ursache und Wirkung bei der Beurtei lung intermondialer Trans ferprozesse unzu läng lich und die Diskussion um die Wir- kung der medialen und virtuellen Welten in der realen Welt vom Ansatz her problematisch. Es kommt vielmehr darauf an zu prüfen, auf welchen Ebenen der Transfer statt findet und wie der Angleichungs prozess zwischen Reizein- druck und Schemata ver läuft. Ein Modell, das es erlaubt, die Trans ferprozesse auf unter schied lichen Ebenen zu unter suchen, soll nach folgend vor gestellt wer- den. 97 6 Trans ferebenen 6.1 Grundlagen für Trans ferprozesse67 Das Geschehen in der virtuellen Welt muss zunächst vom Spieler als wichtig und interessant an gesehen werden, damit es die Auf merksam keit auf sich zieht und von anderen Ereig nissen (die gleichzeitig ab laufen oder kurz vorher passiert sind) abzieht. Sobald das notwendige Maß an Auf merksam keit er reicht ist, löst das Geschehen auf dem Bildschirm eine Fülle von Erinne rungen aus, die nach und nach als zusammen hängend und sinn voll erlebt werden. In den Prozess des Erinnerns fließen ver schiedene Wahrneh mungen aus unter schied lichen Zeitebenen ebenso ein wie ge fühlsmäßige Bewer tungen.68 Vom Prozess des Erinnerns hängt es ab, ob die Auf merksam keit er halten bleibt oder sich so ab schwächt, dass der Spieler die virtuelle Welt wieder ver lässt. Bleibt der Spieler in der virtuellen Welt, kommt es zu einer kognitiven und emotionalen Inanspruchnahme, die sich durch Stress oder Flow aus drücken kann.69 Nur dadurch kann die Auf merksam keit konstant ge halten werden und nur dadurch wird der Spieler so „be eindruckt“, dass das Spiel „Spuren“ hinter- lässt, die in andere Welten trans feriert werden können. Was könnten dies für „Spuren“ sein, die Trans fereig nung be sitzen? Zu erwägen wären zunächst Ge- fühle, die das Computerspiel hervor gerufen haben, die nach dem Spiel noch kurze Zeit fortdauern und später in soziale Situa tionen der realen Welt ein- fließen können. Beispiels weise ist der Spieler nach einer erfolg reichen Spiel- partie gut ge launt und zeigt dieses Gefühl in einem Gespräch mit seinem Freund. Denkbar wäre, dass das Computerspiel Sachinforma tionen ent hält, auf 67 Bei diesen und den folgenden Ab schnitten handelt es sich um eine gründ liche Über arbei tung des „Trans- fermodells“. Vgl. Fritz, Jürgen: Wie virtuelle Welten wirken. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 68 Vgl. Alkon, Daniel L.: Gedächtnis spur. Auf der Suche nach der Erinne rung. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1995, S. 289 f. 69 Vgl. Fritz, Jürgen: Zwischen Frust und Flow; in: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 98 die der Spieler auch nach dem Spiel zurück greift und sich beispiels weise in Gesprächen darauf bezieht. Möglicher weise könnten es auch Hand lungs muster sein, die in der virtuellen Welt erprobt wurden und nach Beendi gung des Spiels „vor geführt“ werden (z. B. Schläge und Tritte aus einem Karate-Spiel). Alle diese möglichen „Spuren“ aus der virtuellen Welt sind Schemata, in denen sich viele einzelne Wahrneh mungen und Erfah rungen auf grund von Gemeinsam keiten zu „Ganzheiten“ kondensiert haben. „Schemata organisieren also Einzel heiten zu Gesamt heiten. (…) Schemata ver ringern also Komplexität. Sie ver leihen unseren Vorstel lungen Festig keit und Dauer, und sie er lauben rasches Reagieren. Erst mit Hilfe von Schemata können wir etwas als etwas wahrnehmen und er kennen. Auf der anderen Seite wirken Schemata aber auch als einschränkende Bedin gungen für jede weitere Bewussts einstätig keit: Sie machen Wahrnehmen und Erkennen zu Prozessen der Konstruk tion einer mensch lichen Erfah rungs wirklich keit, die auf kogni tions abhängigen Unter- schei dungen beruht.“70 Insofern strukturieren Schemata auf unter schied lichen Komplexi täts- bzw. Ab strak tions ebenen Bereiche in der Lebens welt des Men- schen. Sie organisieren ein „Wissen“ von Gegen ständen, Zuständen, Ereig nissen, Hand lungs abläufen in Form typischer Erfah rungs muster (z. B. Schemata für eine Bank überwei sung, für den Kauf von Haushalts artikeln, für das Einschlagen eines Nagels in die Wand).71 Schemata er leichtern so die Orientie rung und Ver haltens sicher heit in Lebens- welt be zogenen Hand lungs- und Situa tions kontexten. Zugleich ermög lichen sie einen Angleichungs prozess im Erleben der Menschen. Durch Schemata werden unter schied liche Erfah rungs muster einander ähnlich, ver gleich bar und damit trans ferier bar. Je ab strakter die Schemata strukturiert sind, desto größer er- scheint ihre Trans fereig nung. Nachfolgend geht es darum, die für das Handeln in virtuellen Spielwelten relevanten Schemata in Hinblick auf die Bereiche „Handeln/Aktion“ einer seits und „Sachwissen/Kenntnisse“ anderer seits nach ihrem Ab strak tions grad zu systematisieren. 6.2 Die Grundstruktur des Trans fermodells Die Basis des Transfer-Modells bildet die Erkenntnis des Konstruktivismus, dass uns die WIRKLICHKEIT kognitiv ver schlossen ist. Das mensch liche Gehirn konstruiert, in struktureller Koppe lung mit seiner Umwelt, seine ihm eigene Welt, die es als seine Lebens welt erlebt, erfährt und in Wechsel beziehung zu seiner Umwelt ab gleicht. „Diese erlebte Welt wird von unserem Gehirn in 70 Schmidt, Sieg fried J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientie rung. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1994, S. 169 f. 71 Ausführ liche Darle gungen zum Bereich „Schemata“ finden sich in Kapitel 4. 99 mühevoller Arbeit über viele Jahre hindurch konstruiert und besteht aus den Wahrneh mungen, Gedanken, Vorstel lungen, Erinne rungen, Gefühlen, Wün- schen und Plänen, die unser Gehirn hat.“72 Um die unter schied lichen Eindrücke sinn voll zu ordnen und sein Über leben in der Welt zu sichern, hat das mensch liche Gehirn über einen langjährigen Prozess ge lernt, die Reizeindrücke ver schiedenen Arealen seiner Lebens welt zuzu ordnen. Die Lebens welt wird dabei als eine Bühne ver standen, in der sich die Reizeindrücke in Strukturen aus differenzieren, die es möglich machen, sie kognitiv ver schiedenen Welten zuzu ordnen. Die „Wirkung“ virtueller Welten auf den Menschen ist unter dieser Betrach tungs weise ein Trans ferprozess von Schemata innerhalb ver schiedener virtueller Welten oder zwischen der virtuel- len Welt und anderen Arealen der Lebens welt des Spielers. Mit Hilfe einer „kognitiven Drehscheibe“ werden die ge bildeten Schemata den ver schiedenen Arealen der Lebens welt zu gewiesen. Die Zuwei sungen er- folgen auf dem Hinter grund der Erfah rungen des Menschen. Die Schemata ent wickeln sich über das Erlernen von Hand lungs wirkun gen, d. h. über die Erfah rung, dass be stimmten Hand lungs mustern be stimmte Ver ände rungen in der Umwelt folgen. Mit Hilfe der Ausbil dung und Anwen dung von Schemata ent steht die Kompetenz, be stimmte Ab sichten und Ziele mit hinläng licher Ver läss lich keit und Regelmäßig keit zu er reichen. Wahrnehmungs schemata und Hand lungs schemata bilden hierbei eine Einheit. „Die Wahrneh mung be stimmter Umweltereignisse und die dabei auf tretenden Wünsche und Pläne rufen ‚auto- matisch‘ Vor schläge bzw. Programme auf den Plan, wie die Realisie rung zu er reichen ist.“73 Dies be deutet, dass es keine völlig ge trennten Schemata für Wahrneh mung und Handlung gibt, sondern eine prinzipielle Kontinuität und Verein bar keit zwischen den beiden Bereichen. Es gibt auch keinen prinzipiellen Unter schied zwischen Schemata, die sich aus Erfah rungen mit der realen Welt ge bildet haben (und auf die reale Welt zurück weisen) und jenen, die für andere Areale der Lebens welt „ge dacht“ sind. So können in be stimmten Situa tionen und unter be stimmten Bedin gungen auf der „kognitiven Drehbühne für Trans ferprozesse“ Schemata Arealen der Lebens welt zu geordnet werden, für die sie ursprüng lich gar nicht ge dacht waren. So könnte beispiels weise das durch mediale Einflüsse ge bildete Schema, wie Passanten zu be grüßen sind, für das Ver halten in der realen Welt auto- matisch bereit gestellt und dann auch ver wendet werden. In diesem Falle hätte man es mit einem „intermondialen Transfer“ zu tun. Die „automatisch“ auf den Plan gerufenen Schemata werden jedoch vor ihrer Ausfüh rung mehr oder weniger bewusst auf ihre An gemessen heit (und d. h. auch auf ihre möglichen Wirkun gen hin) über prüft. 72 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frank furt 2001, S. 338. 73 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frankfurt 2001, S. 412. 100 Unter dieser Perspektive be deutet „Transfer“ eine spezielle Form neuronaler Ver knüp fungen: Ein Schema, das ursprüng lich mit der medialen Welt ver knüpft war, wird (auch) mit der realen Welt ver knüpft. Es ent steht nun die Frage, auf welcher Ebene (in Hinblick auf Abstrak tion und Bewussts eins fähig keit) dieser Transfer statt findet und welche Formen be obacht bar sind. Die Abbil dung 9 gibt einen guten Einblick, von welchen Ebenen des Trans- fers man bei Computerspielen aus gehen kann. Die Trans fermöglich keiten wer- den durch die beiden Dreiecke in der Mitte der Abbil dung ge kennzeichnet. Prints Skripts Basale Kompetenzen Emotionen Gesellschaftliche Grundmuster Info-Segmente: Einzelne Informations- Elemente aus unverbundenen Kontexten Facts Handeln/Aktion Sachwissen/Kenntnisse Inter- mondialer Transfer Intra- mondialer Transfer Abbildung 9: Transfermöglichkeiten virtueller Spielwelten 101 Das Dreieck im unteren Be reich be zeichnet die Ebenen, in denen Transfers des Bereichs „Handeln/Aktion“ möglich sind. Je nach Ab strak tions grad der Ebenen haben wir es mit recht konkreten Prints, mit Skripts, mit basalen Kompetenzen, mit Emotionen und schließ lich mit gesell schaft lichen Grund- mustern zu tun. Dem gegen über, im Dreieck im oberen Bereich, geht es um Facts, die Trans fereig nung haben können und um Info-Segmente, also um einzelne Informa tions elemente aus (zum Teil) un verbundenen Kontexten. Jede dieser Ebenen bietet unter schied liche Trans fermöglich keiten und spezi- fi sche Begren zungen. Welche Trans fers in welcher Form sich im Spielprozess realisieren hängt sowohl vom jeweiligen Spiel (und seinem Schemata-Angebot) ab als auch vom Spieler, seiner Struktur, seinen Motiva tionen und dem Umfang und der Differenziert heit seiner Schemata. Die beiden grundsätz lichen Trans ferräume, der intramondiale Trans ferraum (zu anderen, ver gleich baren virtuellen Spielwelten) und der intermondiale Trans- fer raum (zu anderen Arealen der Lebens welt des Spielers) nehmen die ver- schiedenen Einfluss faktoren des psychi schen Feldes in sich auf. Deutlich wird, dass die Chance für wirkungs volle intramondiale Trans fers größer ist, der Bereich, in denen die Trans fers wirksam werden können, jedoch deut lich kleiner aus fällt als bei den intermondialen Trans fers. Dafür ist die Chance für intensive und nach haltige intermondiale Trans ferprozesse deut lich geringer. Die „kognitiven Drehbühnen für die Trans ferprozesse“ bilden das zentrale Element des intramondialen wie des intermondialen Trans ferraumes. Sie neh- men die in Schemata strukturell ge bundenen interdependenten Einflüsse in sich auf und können bei strukturellen Koppe lungen Trans ferprozesse auf den ver schiedenen Ebenen be wirken. Wie diese Trans fers dann konkret aus sehen, werden wir im nach folgenden Ab schnitt genauer unter suchen und neuere empi- ri sche Befunde dazu in Beziehung setzen. 6.3 Trans fermöglich keiten im Bereich „Handeln/Aktion“ Die Skript-Ebene „Skripts“ sind Schemata für be stimmte Ereignis abläufe bzw. muster hafte Stan- dard szenen (wie z. B. „Kinobesuch“ oder „Benutzen öffent licher Ver kehrs- mittel“), in denen Ver haltens weisen (auch konventionelle Kommunika tions- formen) in ver trauten situativen Kontexten modell haft vor gegeben sind. Ein klassi sches Beispiel ist das Restaurant-Skript, das Schank und Abelson unter- sucht haben.74 Das Ver halten der Menschen in dieser Situa tion folgt be stimmten Regeln, Erwar tungen und Standards, sodass der Rahmen vorher gesagt werden 74 Schank, R. /Abelson, R.: Plans, Goals and Understanding: An enquiry into human knowledge. Erlbaum, Hills dale 1977. 102 kann, in dem sich das konkrete Ver halten realisiert. In der Regel ver halten sich die Beteiligten im Rahmen dieses Skripts und durch brechen es nicht. Haben Menschen solche „Skripts“ ge lernt, können sie diese auf ähnliche Situa- tionen anwenden (trans ferieren). Der Begriff „Skript“ hat sich sowohl in der Wissenschafts theorie75, der Kogni tions psychologie76, der Ent wick lungs- und Denk psychologie77 als auch und be sonders in der Medien forschung und Medien- pädagogik78 durch gesetzt. Ein typisches Skript bezieht sich auf ein wieder- kehrendes Ereignis und ent hält Merkmale, die erkannt und geordnet werden können (s. Ab schnitt 4.2.) Aus gehend von einem „Grunds kript“ lernen Kinder sehr rasch, ihre Skripte je nach situativem Kontext zu modifizieren. Die Skripte er langen ihre Trans fereig nung zunächst dadurch, dass Kinder durch „erfolg reiche Modelle“ die Wirksam keit dieser Skripte er fahren. Die Modelle sind in der Regel die realen Menschen in ihrer Lebens welt (Eltern, Ver wandte, Freunde). Die Kinder er proben dann in den jeweiligen sozialen Situa tionen ihre Fähig keit, diese Skripte ver haltens wirksam werden zu lassen. Skripte werden nicht nur innerhalb der realen Welt trans feriert (intramondia- ler Transfer), sondern, das zeigt das Rollen spiel, auch zwischen der realen Welt und der Spielwelt. Bei diesen intermondialen Trans fers ändert sich zwar nicht die Struktur der Skripte, wohl aber ihre Lebens welt be zogene Bedeu tung, ihr „Rahmen“. Kindern ist bewusst, dass der Einkaufs skript in der realen Welt mit ganz anderen Folgen be haftet ist als in der Spielwelt, also trotz Ähnlich- keit etwas anderes ist. Mit anderen Worten: Zur „Skript fähig keit“ er langen Kinder auch die damit ver bundenen „Rahmungs kompetenzen“, also das Wissen, wann sie sich in der realen Welt und wann in der Spielwelt be finden. Diese Rahmungs kompetenzen er langen be sondere Wichtig keit, wenn es um Trans ferprozesse geht, die sich auf mediale und virtuelle Welten be ziehen, denn denk bar und be obacht bar sind auch hier intermondiale Trans fers (z. B. könnten Standard szenen aus der medialen Welt, z. B. der des Films, auf ähn- liche Szenen der realen Welt über tragen werden). Voraus set zung für solche intermondialen Trans fers auf der Skript-Ebene ist jedoch eine deut liche Ähn- lich keit zwischen den Situa tionen und Gegeben heiten in der realen und der 75 Z. B. Schmidt, Sieg fried J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientie rung. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1994, S. 170 ff. 76 So z. B. bei Banyard, Philip u. a.: Einfüh rung in die Kogni tions psychologie. Ernst Reinhardt Verlag, München und Basel 1995, S. 136 f. 77 insbesondere Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels. Quintessenz Verlag, München 1993, S. 69 f. und 127 ff.; Gardner, Howard: Der un geschulte Kopf. Wie Kinder denken. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1993, S. 90 ff. und 128 f. 78 z. B. Hengst, Heinz: Medien kind heit heute. In: Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 1991, S. 33 ff.; Moser, Heinz: Einfüh rung in die Medien- pädagogik. Leske + Budrich Verlag, Opladen 1995, S. 175 ff.; Früh, Werner: Reali täts vermitt lung durch Massen medien. West deutscher Verlag, Opladen 1994, S. 39 f. 103 medialen Welt. Dies ist in der Regel nicht ge geben, sodass allen falls „Teil- skripte“ Trans fereig nung be sitzen könnten. Für den intermondialen Transfer von Skripts spielt das „Probehandeln“ eine wichtige Rolle. Im Rahmen eines solchen „Probehandelns“ findet eine kognitive Ver arbei tung, bzw. eine „Passung“ von Skript und darauf be zogener Situa tion statt. „In diesem Prozess wird dann auch ent schieden, ob und wie ein neues Skript ins Ver haltens repertoire integriert wird. Gerade bei dieser Passung dürf- ten wiederum Erfah rungen im Fernsehen eine wichtige Rolle spielen. Einmal geben die Sendun gen selbst Hinweise darauf, ob solche Skripts erfolg reich sind – gerade, wenn sie in Serien filmen immer wieder vor kommen. Zum zwei- ten aber eignen sich fiktionale Fernseherlebnisse oft auch zum Nachspielen, Experimentieren und Ver arbeiten neuer ‚Skript s vorschläge‘.“79 Erst nach einer Phase des „Probehandelns“ ent scheiden sich die Zuschauer, ob sie mediale „Skript vorschläge“ in die eigenen, ver haltens wirksamen Schemata über nehmen wollen oder nicht. Bei der Analyse des intermondialen Trans ferprozesses müssen zwei Seiten im Auge be halten werden: 1) Das „Skriptangebot“, das von der medialen und virtuellen Welt aus geht und 2) das „Skriptinteresse“ von der Subjekt seite. 1) Die An gebote an Skripts umfassen nicht nur Hand lungs folgen und Hand- lungs muster, sondern auch „Stile“, spezielle Requisiten, Kulissen vorgaben, die das „Kerns kript“ in einen Erlebnis zusammen hang integrieren und multi- medial umsetzen. Insofern sind die Skripts nicht speziell auf Hand lungs- anforde rungen der Umwelt bezogen, sondern bieten auch An gebote zur äußer lichen Gestal tung von Identi täts wünschen. 2) Das „Skriptinteresse“ auf der Subjekt seite ist darauf gerichtet, „Drehbücher“ für Prozesse der selbst gesteuerten Sozialisa tion zu er langen. Diese „Dreh- bücher“ gewinnen in den Aneig nungs prozessen der Spieler spezifi sche Kon- turen. Sie sind nichts Endgültiges, sondern als Skripte „Kristallisa tionen alters- und ge nera tions spezifi scher Interessen, Vor lieben, Deutungs- und Aktivi täts muster. Sie sind geschlechts- und gruppen spezifisch differen- ziert.“80 Auf diesem Hinter grund ent nehmen die Heran wachsenden den Skript angeboten Impulse zur Modifizie rung ihrer eigenen Skripts. Intermondiale Trans fers auf der Skriptebene sind also mit Prozessen der Trans- forma tion, der Angleichung und Bearbei tung untrenn bar ver bunden. Ein un- mittel barer Transfer auf der Skriptebene ist auszu schließen. Vielmehr kommt es zu „Skript bearbei tungen“, die eine „Eini gungs formel“ zwischen Skriptange- bot und Skriptinteresse darstellt. Dies gilt auch für Skriptangebote in der 79 Moser, Heinz: Einfüh rung in die Medien pädagogik. Leske + Budrich Verlag, Opladen 1995, S. 177. 80 Hengst, Heinz: Medien kind heit heute. In: Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 1991, S. 34. 104 virtuellen Welt. Diese er reichen in der Regel nicht den Grad an Konkret heit und Differenziert heit, wie er in der medialen Welt mit ihren Film- und Fern- sehangeboten zum Standard ge worden ist. Vielmehr herrschen (bis jetzt noch) recht einfache Hand lungs schemata vor, die sich noch nicht zu Transfer ge- eigneten Skripten aus differenziert haben. Der Computerspieler findet auf der Skriptebene wenig vor, das als Impuls zur Modifizie rung seiner eigenen Skripts in der realen Welt dienen könnte. Die Skripts der virtuellen Welt sind eher ge eignet, die Wunsch- und Phan- tasiewelten zu stimulieren. So geschieht es relativ häufig, dass sich die Spieler phantasievolle Weiter entwick lungen des Spielablaufs vor stellen oder Gedanken ent wickeln, was sie in dem be treffenden Spiel noch er warten könnten.81 Deut- licher ist der Transfer in die mentale Welt, sofern er auf die Problemlö sung gerichtet ist. Haben Computerspieler be stimmte Spielprobleme in der virtuellen Welt nicht gelöst, be schäftigen sie sich vielfach auch dann noch damit, wenn sie den Computer bereits aus geschaltet haben. „Besonders häufig traten pro- blem lösende Trans fers nach der Beschäfti gung mit Adventures oder Strategie- spielen auf, da diese ein be sonders tiefes Eintauchen in die Spiel realität er- fordern.“82 Im Grunde weist dies auf einen intensiven intramondialen Transfer innerhalb der virtuellen Welten hin. Das intensive Nachdenken über Problemlö sungen kann dazu dienen, in ähnlichen Skripts (bei diesem oder ver gleich baren Spielen) die weiter entwickelten Fähig keiten erfolg reich anzu wenden. Und in der Tat: Effektive Problemlösungs strategien auf der Skriptebene von Computerspielen ver helfen dazu, bei ähnlichen Spielen erfolg reich zu sein. Die „Nachbearbei tung“ von Problemen durch intramondialen Transfer führt zu kognitiven Entlas tungen in zukünftigen Spielphasen. Das Arbeits gedächtnis kann (außerhalb des Spiels, also in der mentalen Welt) mit hohem stoff wech- selphysiologi schen Aufwand und relativ großem Zeitbedarf die zum Lösen der Probleme notwendigen Ver knüp fungen der kognitiven Teilnetz werke vorneh- men. Mit zunehmender „Auslage rung“ des Problemlösungs prozesses in die mentale Welt konsolidieren sich diese Ver knüp fungen, und die Netz werke wer- den kleiner, indem sie sich „sparsamer“ ver schalten. Subjektiv erlebt dies der Spieler im Spielprozess daran, dass er an stehende Auf gaben im Spiel glatter und mit weniger Aufwand be herrscht. Er kann Auf merksam keit und Bewusst- sein von diesem Aspekt des Spiels ab ziehen. Während der „Anfänger“ bei komplizierten kognitiven oder motori schen Heraus forde rungen im Spiel größere Areale seiner Cortex be anspruchen muss, ver kleinern sich die Areale mit zu- 81 Erste empiri sche Belege dazu finden sich in Witting, Tanja / Esser, Heike: Intermondiale Trans ferprozesse von und zur virtuellen Welt. Un veröffentlichte Diplomarbeit an der Fach hochschule Köln, Köln 1996, S. 83 f. 82 Witting, Tanja / Esser, Heike: Intermondiale Trans ferprozesse von und zur virtuellen Welt. Un veröffentlichte Diplomarbeit an der Fach hochschule Köln, Köln 1996, S. 55. 105 nehmender Wieder ho lung, Übung und Ver traut heit, bis zur Lösung dieser Spiel aufgaben nur noch eine geringe oder gar keine corticale Aktivität mehr fest stell bar ist. Das bietet für den Spieler (insbesondere beim interaktiven Spiel gegen mensch liche Mitspieler) den großen Vorteil, seine Konzentra tion und Auf merksam keit auf andere Aspekte des Spiels zu richten und z. B. eine wirkungs volle Strategie „in Ruhe“ zu ent wickeln. Die Print-Ebene Löst sich das Schema von dem konkreten inhalt lichen und sozialen Bezug und orientiert sich nur mehr an den Funktionen eines einfachen Hand lungs musters, be finden wir uns auf der Print-Ebene. Einfache Hand lungs muster wie „in die Hände klatschen“, „auf einem Bein hüpfen“, „einen Ball weg werfen“, „eine Tür öffnen“, die nur eine be grenzte Hand lungs tiefe und geringe kontextuelle Ver anke rung be sitzen, nennen wir „Print“. Im Gegen satz zum Skript ver fügt der Print nur über rudimentäre Hand lungs abfolgen und ist losgelöst von sozialen Bezügen und Kontexten. Ein Print ver tritt nur sich selbst und ver weist nicht auf eine Bedeu tung, die sich erst in einem sozialen Kontext ergibt. Prints können als Elemente von Skripts auf treten. Der Print „eine Tür öffnen“ könnte beispiels weise ein Element in dem Skript „ein fremdes Zimmer be treten und Kontakt auf nehmen“ sein. Kinder er lernen sehr rasch und sehr früh die für sie wichtigen Prints wie „auf einen Stuhl klettern“, „einen Gegen stand weg schieben“, „sich die Jacke anziehen“, „den Wasserhahn auf drehen“, und sie lernen es auch, diese Prints in andere Kontexte zu trans ferieren und in Skripts zu integrieren. Insofern bringen sie gute Voraus set zungen mit, bereits sehr früh die in den virtuellen Welten er forder lichen Prints zu er lernen und sie zu komplexen Hand lungs folgen zu kombinieren. Ob diese „virtuellen Prints“ in die reale Welt trans feriert werden und sich dort konkret zeigen, er scheint frag lich. Schließ lich haben die Prints, ab hängig von der Welt, in der sie auf treten, ganz unter schied liche Be- deu tungen und Folgen. Man denke beispiels weise nur an die „Shooter-Games“, in denen der Print „Schießen auf alles, was sich rührt“ über deut lich im Mittel- punkt steht. Selbst beim Spieltyp der „Duel-Fighter“, bei denen die Prints aus Karateschlägen und -tritten be stehen, ist ein unmittel barer Transfer in die reale Welt nahezu auszu schließen. In unseren Unter suchungen gab es in Einzelfällen Trans fers in die Spielwelt: Die Kinder er probten die Prints in spieleri schen Ver suchen ohne ernst hafte Absicht, die Spiel kameraden zu schä digen. Etwas anderes kann bei Sport simula tionen auf treten. So bieten z. B. Basket- ballspiele Anreize, Prints (in diesem Falle be stimmte Würfe und Spielzüge) auf den realen Sport zu über tragen.83 Autofahrspiele be sitzen eine be sondere 83 Erste Beispiele dazu finden sich bei Witting, Tanja / Esser, Heike: Intermondiale Trans ferprozesse von und zur virtuellen Welt. Un veröffentlichte Diplomarbeit an der Fach hochschule Köln, Köln 1996, S. 76. 106 „Trans fereig nung“, er scheint doch die Sicht aus dem realen Auto hinaus auf die Straße wie der Blick auf einen Bildschirm. Die „Scheibe“ trennt Autofahrer wie Computerspieler von einem direkten und unmittel baren Zugriff auf die Welt „dahinter“. Beim Autofahren wie beim Computerspielen sind Eingabe- geräte notwendig, um auf die Welt „hinter der Scheibe“ Einfluss zu nehmen: Schalt knüppel, Lenkrad und Pedale einer seits, Maus, Joystick und Tastatur anderer seits. Gleichwohl kommt es zu keinen Trans fers, weil die Autofahrspiele alles andere als Autofahrsimula tionen sind und Trans fers auf der Printebene daher über alle Maßen lebens gefähr lich wären. Häufiger sind Trans fers von Prints in die mentale Welt: Man stellt sich ledig lich in Gedanken vor, einen speziellen Print in die reale Welt zu trans- ferieren. Beispiels weise müssen in einem be stimmten Computerspiel einzelne Spielfiguren mit Hilfe der „Maus“ zu einer Gruppe zusammen gefasst werden. Es kann nach einer längeren und intensiven Spielphase vor kommen, dass diese Sicht- und Hand lungs weise bei der Wahrneh mung von Menschen in der realen Welt trans formiert wird und der Spieler „in Gedanken“ diese Menschen mit Hilfe einer ge dachten „Maus“ zu einer Gruppe zusammen fasst. Solche Trans- fers geschehen in der Regel spontan und lassen sich als „Hand lungs impulse in der Fantasie“ be zeichnen. So wird nach Ab schieß spielen vom Impuls be- richtet, Passanten oder Tiere, denen man in der realen Welt be gegnet, „abzu- schießen“. Mit anderen Worten: Der Spieler löst in der Realität den Hand - lungsimpuls nicht real aus, sondern führt ihn, bezogen auf die unmittel bar vor handenen Objekte in der realen Welt, ledig lich in Gedanken (oder spielerisch imitativ) aus. Die Ebene der basalen Kompetenzen In der Diskussion über Schaden und Nutzen der Computerspiele haben sich Vorstel lungen heraus kristallisiert, im Computerspiel könne etwas ge lernt werden wie Flexibilisie rung, die Fähig keit, in neuen und un gewohnten Umge- bun gen hand lungs fähig zu sein, also Gewöh nung an Un gewohntes. Auch das souveräne Navigieren in virtuellen Räumen kann durch das Computerspielen möglicher weise geübt werden. Diese basalen Kompetenzen ent wickeln sich „unter halb“ der konkreteren Ebenen von Prints und Skripts und be sitzen daher eine größere Trans fereig nung – allein schon deshalb, weil ihr Ab strak tions grad es zulässt, dass sich diese Kompetenzen in unter schied lichen Kontexten ein- brin gen lassen. Manuelle Geschicklich keit, Auf merksam keit und spezielle Formen der Wahr neh mung ge hören bei vielen Computerspielen zum Katalog der Spielforde- rungen. Sicher be sitzen diese basalen Kompetenzen eine hohe intramondiale Trans fereig nung. Die durch Training er worbene Geschicklich keit kann bei ähnlichen Spielen von Nutzen sein. Ob und inwieweit diese Kompetenzen 107 intermondial trans feriert werden können, bedarf sorgfältiger empiri scher Unter- suchungen. Fähig keiten wie Stress resistenz und Coolness werden im Computerspiel ge fordert und ge fördert, und möglicher weise be sitzen diese Kompetenzen einen Trans fereffekt in be stimmten Kontexten der realen Welt (und sei es nur bei der Nutzung des Computers als Arbeits gerät).84 Nicht zu unter schätzen sind die Chancen im Ent wickeln und Erproben sozialer Kompetenzen, die speziell in Online-Welten und in virtuellen Spiel- gemein schaften ge fordert und ge fördert werden. Diese Fähig keiten könnten sich auch als nütz lich in der realen Welt er weisen (wenn sie dort ge fordert werden). Bestimmte Spiele können möglicher weise helfen, kognitiv „fit“ zu bleiben. Zumindest ist im subjektiven Empfinden ein Trainings effekt spür bar. Ob sich dies durch empiri sche Studien be stätigen lässt, bleibt frag lich.85 Gleichwohl ge nießen „Gehirn-Jogging-Spiele“ bei den Nutzern großes Ansehen.86 Jedes Computerspiel stellt den Spieler vor Anforde rungen und Schwierig- keiten. So geht es beispiels weise bei Strategiespielen und Wirtschafts spielen darum, komplexe Probleme zu durch denken, zu lösen und zu an gemessenen Spielhand lungen zu kommen. Diese basalen Kompetenzen be sitzen durch ihren hohen Ab strak tions grad Trans fermöglich keiten. Diese er strecken sich in der Regel jedoch auf Spiele mit ähnlichem Anforde rungs profil.87 Ob jemand, der in einem Strategiespiel die basalen Kompetenzen für spezielle Problemlösungs- prozesse aus bildet, dadurch ein guter Manager wird, ist vermut lich nur eine optimisti sche Zukunfts erwar tung. Zu sehr unter scheiden sich die Kontexte einer virtuellen Spielwelt von denen der realen Welt – mögen sie noch so sehr einen inhalt lichen Bezug herstellen. Die Computerspiele sind und bleiben Spiele, und es sind keine auf Simula tion realer Sach verhalte gerich teten Trainings- materialien. Gleichwohl kann man bei optimisti scher Sicht zusammen fassend sagen: Das Computerspiel schafft auf der Ebene der basalen Kompetenzen einen Spiel raum für Denk- und Hand lungs optionen mit offener Nützlich keit für die Lebens welten der Spieler. 84 Ausführ liche und differenzierte Unter suchungen zu den Möglich keiten der Förde rung basaler Kompetenzen durch das Computerspiel finden sich bei Gebel, Christa: Schnell reagieren, cool bleiben, planen und probieren: Kompetenzpotenziale populärer Computerspiele. In: Dittler, Ullrich / Hoyer, Michael (Hrsg.): Machen Computer Kinder dumm? kopaed Verlag, München 2006, S. 147 ff. 85 Das Trans fereffekt bei Gehirn-Jogging-Programmen wird in neueren Ver öffent lichungen eher kritisch gesehen und er nüchternd be urteilt. Vgl. Wiegand, Dorothee: Grauzone. Was von Gehirn-Jogging-Pro- grammen zu halten ist. In: „c’t“, Heft 9/2008, S. 160 ff. 86 Vielleicht auch deshalb, weil in den Unter hal tungs programmen des Fernsehens eine solche Form der Kompetenz große Akzeptanz besitzt und reich lich honoriert wird. 87 Vgl. hierzu Kraam-Aulen bach, Nadia: Spielend schlauer. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Com- puterspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 108 Die Ebene der Emotionen Der Begriff „Emotion“ erfasst ein breites Spektrum seelischer Regungen: Von starken Gefühlen (Affekten wie Ekel, Wut, Trauer, Wohl befinden, Angst, Stress, Aggression) bis hin zu recht differenzierten Emotionen wie Zunei gung, Sym- pathie, Empathie, Neid. Eine scharfe Unter schei dung zwischen Affekten und Emotionen ist nur schwer möglich. Affekte sind meist impulsiv und reaktiv und von starker Intensität. Emotionen wirken dagegen „milder“; sie sind deut- licher von Lernprozessen und Erfah rungen be einflusst. Diese Gefühle (Affekte, Emotionen) sind mit den Sinnes wahrneh mungen, dem Vor stellen, Erinnern und Denken, ver schaltet. In der Regel können wir zwischen den Gefühlen und den anderen Erlebnis zuständen recht gut unter- scheiden. „Wahrneh mungen sind meist detail reich und wechseln schnell; Ge- danken, Vorstel lungen und Erinne rungen dagegen sind oft wenig detail reich, haben aber einen konkreten, benenn baren Inhalt. Gefühle dagegen sind typi- scher weise gegen standsarm und unpräzise. Sie kommen für uns zu Wahr- nehmungen, Vorstel lungen und Gedanken deut lich spür bar hinzu. Dieselbe Wahrneh mung oder Vorstel lung und derselbe Gedanke rufen manchmal völlig unter schied liche Gefühle in uns hervor.“88 Gefühle sind mit deut lichen körper lichen Empfin dungen ver bunden (z. B. klopft das Herz vor Freude und Aufre gung, vor Zorn wird das Gesicht rot). Trotz dieser deut lichen Verbin dung des Gefühls zu den Reaktionen des Körpers lassen sich die Gefühle nur schwer fassen und be schreiben. Ihre Funktion lässt sich deut licher be nennen. Sie ver leihen dem Menschen „Bewe gungs kraft“; sie sind eine Art „seelisches Potenzial“, das den Menschen „antreibt“. Die Gefühle sind Bestand teile der Hand lungs schemata und geben ihnen eine spezifi sche Färbung. Sie wirken bei der Hand lungs auswahl mit und ver stärken be stimmte Ver haltens weisen. Da sich Gefühle – bewusst oder nicht – mit einer Vorstel- lung von etwas Erwünschtem bzw. etwas zu Ver meidendem ver binden, sind sie untrenn barer Bestand teil der „Motiva tionen“ des Menschen. Was ein Mensch er reichen möchte und was er ver meiden will, wird durch seine Gefühle im Voraus ent schieden. Gefühle beherr schen den Ver stand eher als der Ver stand die Gefühle. Vermut lich ist dies in der Regel auch gut so, denn unser Bestand an Gefühlen ist ja nichts anderes als „konzentrierte Lebens erfah rung“. Ohne Gefühle und Motive, die uns antreiben, sind wir rein passive Wesen, wie groß- artig unser Ver stand auch arbeiten mag – wenn er dann über haupt arbeitet! Denn was sollte ihn dazu bewegen? Wie das Denken ist auch das Fühlen eine für das Über leben des Menschen notwendige Weise der Erfas sung der Lebens welt. Durch das Fühlen erlangt der Mensch einen umfassenden und ganz heit lichen Bezug zu seiner Wirklich- 88 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frank furt 2001, S. 258. 109 keit.89 Affektive Faktoren haben einen Einfluss darauf, an was sich der Mensch erinnert und wie er es erinnert. Gefühle wirken an Denk prozessen mit und sind ent scheidend dafür, ob der Mensch die Ergebnisse seines Denkens als „stimmig“ empfindet. Im Zusammen wirken mit kognitiven Prozessen ermög- lichen es die Gefühle, die Handlun gen und das Erleben in Hinblick auf ihre Bedeutsam keit einzu schätzen. Je nach Art und Intensität der Gefühle wird das Handeln und das Erleben dem Menschen bewusst und ver setzt ihn in die Lage, seine (un geteilte) Auf merksam keit darauf zu konzentrieren. Vielfältige Emotionen be gleiten auch das Computerspiel.90 Die Spieler „tra- gen“ ihre Gefühle (und Motiva tionen) in das Computerspiel hinein und er warten einen „emotionalen Ertrag“, eine „emotionale Gratifika tion“. Das Nutzungs- interesse der Spieler ist durch ihre (meist implizite) Gefühls erwar tung be stimmt. Sie fühlen sich langweilig, ge stresst, aggressiv, unbehag lich, und das Compu- terspiel als ein „Mister-Feel-good“ soll es richten – und zwar zum Besseren. Häufig geht es darum, im Spielprozess das Gefühl der Selbst wirksam keit zu stärken: Erfolg reich zu sein, die Probleme lösen zu können, sich als mächtig zu er weisen, soziale Beach tung und Anerken nung zu be kommen. Erweist sich das Computerspiel als ge eignet, diese emotionalen Erwar tungen zu er füllen, tritt eine Bindungs wirkung zum Spiel ein. Die Spieler lernen, dass mit dem Spielprozess be stimmte emotionale Beloh nungs werte ver bunden sind, die die Funktion einer „emotionalen Selbst medika tion“ er füllen können. Die Trans ferprozesse auf der Ebene der Emotionen sind zirkulär. Gefühle werden in den Spielprozess ein gebracht und lösen beim Spieler emotionale Reaktionen aus, die wiederum Auswir kungen auf den Spielprozess haben. Diese zirkulären Prozesse sind der wesent liche Motivator für die Spieler und reichen über den eigent lichen Spielprozess hinaus. Sie be wirken, dass der Spieler mit emotionalen Erwar tungen an das Spiel denkt und sich allein schon dadurch emotional in eine gute Stimmung ver setzen kann. Intensivieren sich die zirku- lären Prozesse auf der Ebene der Emotionen (was eine ent sprechende Spieler- persönlich keit voraus setzt), kann die Bindungs wirkung des Spiels in eine Sog- wir kung über gehen, die den Spieler zunehmend ab sorbiert und zu exzessivem Spiel verhalten führen kann. Die erlebte Sogwir kung kann auf ähnliche Spiele „über tragen“ werden: Der Spieler hat dann „ge lernt“, dass Spiele eines be- stimmten Genres sich (kurzfristig) emotional be lohnend aus wirken – mit dem Bewusstsein, dass diese „Selbst medika tion“ nur einen Maus klick ent fernt ist. Dies birgt, bei be stimmten Spielerpersönlich keiten, die Gefahr in sich, „ab- hängig“ zu werden. Besondere Risiken ent stehen, wenn ein Spieler sein reales 89 Vgl. Schmidt, Sieg fried J.: Der Radikale Konstruktivismus: Ein neues Paradigma im interdis ziplinären Diskurs. In: Schmidt, Sieg fried J.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Suhrkamp Verlag, Frank- furt 1987, S. 61. 90 Vgl. Fritz, Jürgen: Zwischen Frust und Flow; in: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 110 Ich und sein reales soziales Leben als aus gesprochen un befriedigend empfindet: Wenn das Spiel und der eigene virtuelle Stell vertreter als positiver Kontrast zu den An geboten und Möglich keiten der realen Welt erlebt wird – man nur in der virtuellen Spielwelt der sein kann, der man gerne wäre –, können sich die Bindun gen an diese virtuellen Spielwelten immer weiter ver stärken. Prozesse der Ausbil dung einer „virtuellen Identität“ können nicht aus geschlossen werden, wenn der Spieler mehr und mehr Zeit in das Spiel investiert und die notwendige Distanz zwischen dem virtuellen Avatar und seiner realen Identität ver wischen lässt. Dadurch besteht die Gefahr, dass die Aktivitäten in der realen Welt zunehmend über formt und über lagert werden und ein deut liches „Zurück“ in die Kontexte der realen Welt immer schwieriger wird.91 Die Ebene der gesell schaft lichen Grundmuster Der Transfer auf der Ebene der gesell schaft lichen Grundmuster haftet nicht mehr an einzelnen Szenen, Bildern und Elementen, sondern bezieht sich auf die dem Handeln wesent lichen Impulse. Auf dieser Ebene geht es, losgelöst von allen inhalt lichen Bezügen und konkreten Hand lungs impulsen, um die Frage, nach welchen Grundmustern das Handeln aus gerichtet ist. Während es in der realen Welt eine Vielfalt dieser Grundmuster gibt, sind diese in der virtuellen Welt auf wenige be grenzt: Kampf, Ver brei tung, Bereiche rung, Armie- rung und Ver stär kung, Ziellauf, Ordnung, Ver knüp fung. Und diese wenigen Muster sind Äuße rungs formen der die Computerspiele „medial“ kennzeichnen- den grundlegenden „Botschaft“: Macht, Herrschaft und Kontrolle auszu üben. Auf dieser Ebene des Trans fers ist die Trans forma tion am weitesten voran- geschritten. Der konkrete Hand lungs impuls wird in der Ebene der gesell schaft- lichen Grundmuster auf seinen „Kern“ zurück geführt: auf eine grundlegende Hand lungs orientie rung, die in der realen Welt ebenso Gültig keit hat wie in der virtuellen, weil die Grundmuster in ihrer Funktion Hand lungs formen der mensch lichen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Bezogen heit und Kompetenz 91 Das Problem der Ab hängig keit von virtuellen Spielwelten kann an dieser Stelle nicht umfassend diskutiert werden. Dies würde den Rahmen dieser Ver öffent lichung über schreiten. Ver wiesen wird vielmehr auf eine umfassende Erörte rung in der relevanten Fachliteratur: Grüsser, Sabine M. / Thalemann, Ralf: Computer- spiel süchtig? Rat und Hilfe. Verlag Hans Huber, Bern 2006; Bergmann, Wolfgang / Hüther, Gerald: Com- puter süchtig. Kinder im Sog der modernen Medien. Walter Verlag, Düsseldorf 2006; Hardt, Jürgen u. a. (Hrsg.): Ver loren in virtuellen Welten. Computerspielsucht im Span nungs feld von Psychotherapie und Pädagogik. Verlag Vanden hoeck & Ruprecht, Göttingen 2009; Wölf fling, Klaus und Müller, Kai W.: Computerspielsucht. In: Batthyány, Dominik / Pritz, Alfred: Rausch ohne Drogen. Springer Verlag, Wien und New York, 2009, S. 291 ff.; Wildt, Bert Theodor te: Pathological Internet Use: Ab hängig keit, Reali- täts flucht und Identi täts verlust im Cyberspace. In: Lober, Andreas (Hrsg.): Virtuelle Welten werden real. Heise Verlag, Hannover 2007, S. 68 ff.; Wölfling, Klaus / Müller, Kai W.: Computerspiel- und Internetsucht – klinische Betrach tungen und psychologi sche Effekte. In: Umstritten und umworben: Computerspiele – eine Heraus forde rung für die Gesell schaft. KJM-Schriften reihe, Band 2, Visitas Verlag, Berlin 2010, S. 158 ff.; Vom KFN liegen empiri sche Daten zum Ausmaß exzessiven Spielens bei Jugend lichen vor; vgl. Baier, Dirk / Rehbein, Florian: Computerspielabhängig keit im Jugendalter. In: Tully, Claus (Hrsg.): Multilokalität und Vernet zung. Juventa Verlag, Weinheim und München 2009, S. 139 ff. 111 sind. Es stellt sich also auch nicht die Frage, ob ein Transfer der Grundmuster zur und von der virtuellen Welt statt findet oder nicht: Er ist prinzipiell vor- handen, weil diese Grundmuster der Kern jeglichen Handelns sind, gleichgültig, ob sich dieses Handeln in der realen Welt, der Spielwelt oder der virtuellen Welt ver wirk licht. Möglich ist jedoch, dass durch intensive Nutzung der Computerspiele Akzent- verschie bungen in Richtung auf spezielle gesell schaft liche Muster statt finden, die typisch für Computerspiele sind: Macht, Kontrolle und Herrschaft zu erlangen. Die Aufenthalte in virtuellen Spielwelten be freien nicht von den Normen, Strukturen und Wert vorstel lungen des umgreifenden gesell schaft lichen Systems.92 Ent gegen allen „Frei heits gefühlen“, die die Spieler im Spielprozess erleben können, spiegeln die Spiele durch ihre Inhalte, Regeln, Hand lungs- anforde rungen, Vor gaben und Ziel vorstel lungen gesell schaft liche Strukturen, die sich fest in unserer Trieb struktur ver ankert haben. Insoweit geht von den Spielen ein Sozialisa tions impuls aus, der die Spieler auf wesent liche Normen, Wert vorstel lungen und Hand lungs impulse unserer Gesell schaft aus richtet. Virtuelle Spielwelten werden durch eine virtuelle Ökonomie be herrscht, die durch Waren besitz und Wertzuwei sungen ge kennzeichnet ist. In den ver schie- denen Spielwelten sind Fortschritte im Spiel verlauf untrenn bar mit Waren besitz ver bunden. Es gilt, Artefakte zu er werben (z. B. fantasti sche Waffen, Ausrüs- tungen, magische Gegen stände). Das Herstellen, Erwerben und Besitzen von Gebäuden und Produk tions mitteln ist notwendig, um im Spiel voran zukommen. Das Gleiche gilt für realistisch dargestellte militäri sche Waren, die als Macht- mittel im Spielprozess ihre Notwendig keit er weisen. Geld, Gold, Münzen und „virtuelle Währun gen“ sind in Produk tions- und Ent wick lungs prozesse ein- gewoben. Ihr Erwerb ist un verzicht bar, um Erfolg im Spiel zu haben. Gebunden an virtuelle Währun gen (als Aus druck der Leis tungs fähig keit des Spielers) sind auch alle mögliche Ver besse rungen der Position des Spielers: seiner Spielfigur, seiner Siedlun gen oder seines Herrschafts gebiets. Dies gilt für den wissen- schaft lichen, techni schen, kulturellen und militäri schen Fortschritt. Jegliches Wachstum im Spielprozess gründet sich auf einer virtuellen Ökonomie. Insoweit ver wundert es nicht, dass virtuelle Waren einen Tauschwert in der realen Ökonomie be sitzen können.93 Der „Waren hunger“ in unserer Gesell schaft, Waren zur Befriedi gung von Besitz bedürf nissen zu nutzen, findet seine Ent sprechung in virtuellen Spiel- welten. Der Erwerb von virtuellen Waren wird zu einer wichtigen unter schwel- ligen Motiva tions quelle, kontinuier lich am Spielprozess teilzunehmen. Dadurch erhält das Grundmuster der Bereiche rung eine zentrale Bedeu tung im Spiel- 92 Vgl. dazu Fritz, Jürgen: Computerspiele – Spielsozialisa tion. In: Voll brecht, Ralf / Weg ener, Claudia (Hrsg.): Handbuch Mediensozialisa tion. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2010, S. 269 ff. 93 Vgl. dazu den Ab schnitt 3.3. 112 prozess und bei der Zufrieden heit des Spielers mit dem Spielprozess. Die Ausrich tung der Spieler, virtuelle Waren zu er werben, ver spricht nicht nur Erfolg und das Gefühl der Selbst wirksam keit, sondern liefert zudem ein span- nendes Spielgeschehen, das eine Abkehr von der Langeweile zu gewährleisten scheint. Um zu virtuellen Waren zu ge langen, ist „virtuelle Arbeit“ notwendig. Der Spieler muss Zeit, Konzentra tions kraft und Anstren gungs bereit schaft einsetzen, um in den Besitz der Waren zu kommen, die seinen „Auf stieg“ im Spiel garantieren. Wie sieht diese „virtuelle Arbeit“ aus? Der Spieler muss virtuelle Bedrohungen „er ledigen“ (wie die Erledi gung an stehender und drängender Arbeit im Beruf). Der „virtuelle Arbeiter“ muss vielfach unter Zeitdruck arbei- ten (insbesondere bei zeit kritischen Spielen). Er muss mit seinen Kräften und Möglich keiten an gemessen umgehen, sinn voll investieren und sich wirkungs- voll aus breiten. Er muss lernen, die ver schiedenen Spielelemente miteinander zu ver knüpfen, Probleme zu be wältigen, effektive Arbeits schemata zu ent- wickeln und ein hilf reiches Feedback-System aufzu bauen. Um all dies in den Spielprozessen realisieren zu können bedarf es der Arbeits tugenden, die (auch) in der realen Arbeits welt ver langt werden: Zielorientie rung, Ent täuschungs- festig keit, rasche Auf fassungs gabe, Lernfähig keit, Arbeits disziplin, Koopera- tions fähig keit. Der Spieler mag sich zwar im Spielprozess als „Freigelassener der Schöp- fung“ erleben, er vollzieht jedoch durch seine Motiva tionen und Spielhand lun- gen die gesell schaft lich vor gegebenen Strukturen und Wert vorstel lungen – auch wenn die Spielinhalte auf etwas völlig anderes hindeuten. Das Com puter spiel ist aus der ökonomi schen Struktur unserer Gesell schaft er wachsen, trägt alle Spuren dieser Gesell schaft in sich und gibt sie als Sozialisa tions impuls an die Spieler weiter. 6.4 Trans fermöglich keiten im Bereich „Sachwissen/Kenntnisse“ Während die Trans fers im Bereich „Handeln/Aktion“ das Potenzial be sitzen, Ver halten zu be einflussen und in spezielle Hand lungs muster einzu münden, zielen die Trans fers im Bereich „Sachwissen/Kenntnisse“ eher auf die kognitive Ver arbei tung von Sachwissen und Informa tionen. Durch die Spielinhalte von Computerspielen können auch Fakten und Informa tionen ver mittelt werden. Es liegt sowohl an der Präsenta tion dieser Inhalte wie auch am Wissens stand des Spielers, wie die durch das Spiel präsentierten Informa tionen ver arbeitet und wie sie in Bezug auf die für die reale Welt gültigen Fakten ein geschätzt werden. Die größte „Dichte“ zur realen Welt haben die „Facts“ in den Com- puter spielen. 113 Die Ebene der Facts Hier geht es um konkrete Tatsachen, die für die reale Welt be deutsam sein können. Die Vorstel lungen von der realen Welt, die als „Wissen über die Welt“ in Schemata strukturiert sind, beruhen zunächst auf eigenen authenti schen Erfah rungen, die das Kind in der Familie mit Gegen ständen und Sach verhalten macht. Informa tionen von seinen nahen und ferneren Bezugs personen er gänzen und differenzieren die Schemata, die sich das Kind zur realen Welt bildet. Sehr bald werden die Vorstel lungen von der realen Welt ent scheidend durch Medien aller Art mit ge prägt: durch Bilderbücher, Sachbücher, Zeitun gen, Bilder, Filme, Rundfunk- und Fernsehnachrichten. Diese Medien bieten, über die eigenen Primärerfah rungen hinaus, eine Ver breite rung und Vertie fung des Wissens um die Welt. Zugleich schaffen sie medien spezifi sche Schemata, in denen sich dieses Wissen präsentiert. Bei allen Informa tionen über die reale Welt, die nicht auf authenti schen eigenen Erfah rungen beruhen, ist eine kritische Prüfung notwendig, ob es sich um glaubwürdige Tatsachen handelt, also ob das, was be richtet, dokumentiert und ge zeigt wurde die reale Welt auch wirk lich repräsentiert. Noch relativ einfach er scheint dieser Prozess der Reali täts prüfung bei „reinen“ Fakten, die man notfalls selbst nach prüfen kann, z. B. bei „Reiseführern“, „Pflanzen- bestimmungs büchern“ u. a. Schwieriger wird es, wenn Beurtei lungen, Einschät- zungen, Bewer tungen in die Darstel lung der Fakten einfließen. Hier herrscht in der Regel eine größere Skepsis vor, bevor man sich ent schließt, die auf- genommenen Fakten ver bind lich auf die reale Welt zu be ziehen, indem man in seinem konkreten Handeln diese Fakten an gemessen be rücksichtigt (sich z. B. in einer be stimmten Gegend be sonders vor sichtig ver hält, weil dort die Kriminalität be sonders hoch sein soll). Dieser intermondiale Transfer auf der Fact-Ebene von der medialen zur realen Welt ist auch in Bezug auf die virtuelle Welt möglich. In virtuellen Welten können Aspekte der realen Welt repräsentiert werden: Informa tionen über Gegen stände, Prozesse, Strukturen, histori sche Ent wick lungen. Dies gilt insbesondere für virtuelle Welten mit deut lich simulativem oder informativem Charakter. In „Infotainment“-Produkten wie z. B. „Kulturen der Antike“ oder „Eine kurze Geschichte der Zeit“ werden Sachinforma tionen zu be stimmten Teilaspekten des Wissens über die Welt ge liefert. In den unter schied lichen For- men von Simula tions spielen geht es darum, „spiel bare Modelle“ von Aspek ten der realen Welt zu präsentieren. Diese Modelle, von Fahrzeug-, Wirtschaft- und Militärsimula tionen bis zur Simula tion komplexer politi scher und ökonomi scher Prozesse, bieten die Möglich keit, neben „Fakten wissen“ auch Informa tionen über die Funk tions kreis läufe komplexer Netz werke zu er langen. Ob und inwieweit diese Modelle tatsäch lich in der Lage sind, an gemessene Informa tionen über die reale Welt zu liefern, oder ob der Unter hal tungs charak- 114 ter allzu deut lich im Vordergrund steht, muss im Einzelfall sehr gründ lich ge prüft werden. In der Regel geht es bei den Computerspielen nicht um die Ver mitt lung von Facts, sondern um die Einbin dung attraktiver Spielinhalte und Spielelemente in einen von den Regeln be stimmten Spielprozess. In diesem Falle hätte man es nicht mehr mit der Fact-Ebene zu tun, sondern mit der Ebene der Info-Segmente. Dies wollen wir uns jetzt etwas genauer ansehen und die dort möglichen Trans ferprozesse in Blick nehmen. Ebene der Info-Segmente Die weitaus meisten Computerspiele bieten mit ihren Spielinhalten und Spiel- regeln kein geschlossenes, in sich konsistenten Modell, das man auf die Beurtei- lung von Sach verhalten der realen Welt trans ferieren könnte. Vielmehr bieten die Computerspiele Fragmente, häufig aus recht unter schied lichen Kontexten, die zu einer Spiel kulisse zusammen gestellt wurden. Gleichwohl sind die einzel- nen, teil weise un verbundenen Informa tions elemente für den Spielprozess und für die Trans fermöglich keiten nicht ohne Bedeu tung. Info-Segmente lösen in der Regel assimilative Kreis läufe aus: Der Spieler (er)kennt diese Elemente (oder zumindest einen Teil davon) und kann sie, wie auch immer, zu seinem Kenntnis bestand in Beziehung setzen. Dadurch gewinnt der Spieler einen Bezug zum Spiel: Er trans feriert seinen Kenntnis bestand, in Hinblick auf die Info-Segmente, auf den Spielprozess. Er erkennt be stimmte Waffen, Fahrzeuge, histori sche Figuren, Bauwerke und weiß (möglicher weise) um ihre Bedeu tung in Kontexten der realen Welt. Info-Segmente bieten zudem die Möglich keit für vielfältige Assozia tionen, die eine Ver knüp fung zwischen dem Spiel und dem Spieler ermög lichen können. Im Spielprozess ent hüllen die Info-Segmente ihre funktionale Bedeu tung. Sie zeigen, was sie im Spielprozess „können“, was man mit ihnen be wirken kann, wie machtvoll (oder gefähr lich) sie sind. In Akkommoda tions prozessen er schließt sich der Spieler den funktionalen Kern der Info-Segmente und setzt ihn zur inhalt lichen Bedeu tung in Beziehung. Dies kann dazu führen, dass der ursprüng liche Bedeu tungs gehalt der Info-Segmente über formt wird. Die Spieler lernen, die inhalt lich befrach teten Spielelemente „mit anderen Augen“ zu sehen, mit den Augen einer auf wirkungs volle Spielhand lungen gerich teten funktio- nalen Angleichung. Die Trans ferprozesse können aber auch eine andere Ent wick lung nehmen. Der Spieler trans feriert seinen Kenntnis hintergrund auf das Spiel und die Spiel- prozesse. Er stößt dabei auf Diskrepanzen: Das, was das Spiel ver mittelt, scheint, in Bezug auf die reale Welt, nicht richtig zu sein. Dies führt dazu, dass der Spieler sich mit Hilfe anderer Medien (z. B. Bücher, Dokumente) eine differenzierte und genauere Kenntnis über die Info-Segmente ver schafft. Die Info-Segmente be stimmter Spiele können damit zu einem Impuls werden, sich mit den Sach verhalten weiter gehend zu be schäftigen. 115 Bei der Beurtei lung konkreter Computerspiele mit aus geprägten Info-Seg- men ten ent steht die Frage: Un verbind liches Spiel oder Simula tion von Prozessen der realen Welt? Anhand des be kannten Spiels „Civiliza tion 4“ wollen wir ver suchen, eine Antwort zu finden und die möglichen Trans ferprozesse in den Blick zu nehmen.94 Im Mittelpunkt des Spielprozesses steht die Möglich keit, ein vielschichtiges eigenes Reich aufzu bauen, weiter zu ent wickeln und damit stärker, einfluss- reicher und be deutsamer zu sein als die konkurrierenden Kulturen. Das Spiel spricht damit gesell schaft liche Grundmuster wie „Ver brei tung“, „Kampf“, „Wei- ter entwick lung“ an, die jeder Mensch dieser Gesell schaft im Rahmen seiner „Selbst sozialisa tion“ ent wickelt hat und die mit Gefühlen der Befriedi gung ver bunden sind. Zusammen mit den denkeri schen Heraus forde rungen des Spiels, seiner enormen Komplexität und des ge lungenen „Gameplays“ bietet „Civiliza- tion 4“ ein beacht liches Motivie rungs potenzial, das Hundert tausende von Spie- lern viele Tage und Nächte in seinen Bann zieht. Insofern bietet das Spiel vielfältige Trans fermöglich keiten im Bereich „Handeln/Aktion“. Sicher trägt auch der Spielinhalt zur Faszina tions kraft bei. Schließ lich geht es bei dem Spiel nicht irgendwelche Fantasiefiguren, sondern um die Ent wick- lung von mensch lichen Kulturen über die Jahrtausende. Das Spiel ver spricht, diese histori schen Ent wick lungs prozesse mit ihren vielfältigen Facetten erleb- bar und nach vollzieh bar zu machen – und zwar als Mitgestalter dieser Prozesse. Alle Elemente und Faktoren des Spiels haben histori sche Bezüge. Die im Spiel ver wendeten Militärein heiten be sitzen Abbildfunk tionen in Hinblick auf die histori sche Realität: Es gab Ritter und Panzerschiffe, Bomber und Stein schleu- dern. Eine ähnliche Abbildfunk tion haben auch die zahl reichen Gebäude: von Getreidespeichern, Bibliotheken, Universitäten, Tempeln bis zu Welt wundern. Auch die „großen Persönlich keiten“, die im Laufe des Spiels ent stehen können, stammen aus der Geschichte der Mensch heit. „Civiliza tion 4“ ist ein durch den Computer ge steuertes Regelspiel. Das be deutet, dass alle inhalt lich be stimmten Elemente in ihren Regelfunk tionen zu be stimmen und in ein Regelwerk zu integrieren sind. Die Abbil dung histori- scher Vor bilder ist das eine, ihre Funk tions zuwei sung im Rahmen eines Spiels das andere, wesent lich schwieriger zu be urteilende. Wenn wir fragen, ob „Civi- liza tion 4“ ein un verbind liches Spiel ist oder historisch-politi sche Prozesse simulieren kann, dann müssen wir prüfen, ob durch die einzelnen Regeln und das Regelwerk Spiel verläufe ent stehen, die Ver gleich bar keiten oder zumindest Ähnlich keiten zu tatsäch lichen Prozessen und Ver läufen unserer Mensch heits- 94 Eine ausführ liche Unter suchung zu „Civiliza tion 4“ findet sich in Fritz, Jürgen: Civiliza tion IV – ein Impuls für die politi sche Bildung?; in Fritz, Jürgen (Hrsg.): Computerspiele(r) ver stehen; Bundes zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2008, S. 289 ff. 116 geschichte haben und auf welcher Ab strak tions ebene sich diese Ver gleich bar- keit einstellen könnte. Da „Civiliza tion 4“ eine fiktive und jedes Mal neue Ent wick lungs geschichte aus ihren Aus gangs bedin gungen ent faltet, darf nicht er wartet werden, dass konkrete histori sche Ver läufe und Prozesse simuliert werden. Dies gilt auch für die ver schiedenen Einheiten und Bauwerke. Sie sind keine Wider spiege- lungen konkreter histori scher Sach verhalte, sondern bilden auf einer höheren Ab strak tions ebene eine durch Regeln grob umrissene Ent sprechung zu histori- schen Sach verhalten ab. „Ritter“ in „Civiliza tion 4“ be deuten nicht die Ritter im Kontext ihrer histori schen Ver anke rungen, sondern ledig lich Spielfiguren, die sich durch ihre Bewe gungs geschwindig keit von Infanterie einheiten und durch ihre Kampfstärke von einfachen Reitern unter scheiden. Um aber „Ritter“ aus bilden und aus rüsten zu können, muss der Spieler zahl reiche Ent wick lungs- stufen er reicht haben, über die Rohstoffe „Eisen“ und „Pferde“ sowie in seinen Ortschaften über ge nügend Ressourcen ver fügen, um diese Einheiten innerhalb abseh barer Zeit über haupt herstellen zu können. Ferner muss der Spieler bereit sein, zugunsten von Rittern auf andere Bauvorhaben zu ver zichten. In dieser Vernet zung der ver schiedenen Faktoren im Spiel wird etwas „simuliert“, das auf einer sehr allgemeinen ab strakten Stufe Bezüge zu realen Gegeben heiten besitzt. Die figuralen Konkretisie rungen des Spiels (wie z. B. Bauwerke und Militär- ein heiten) meinen nicht die konkret be zeichneten Gegeben heiten, sondern sind ver anschaulichte Elemente (Icons) für ab strakte Steue rungs prozesse, auf die der Spieler durch sein spieleri sches Handeln Einfluss nimmt. Diese Konkretisie- rungen sind Ver anschaulichungs hilfen, die der Spieler be nötigt, um Ver ständnis des Spielablaufs und eigenes spieleri sches Handeln kognitiv zu ver ankern. Hinter der Oberfläche grafischer Zeichen und Begriffe stecken Steue rungs- maßnahmen, die auf be stimmte Bereiche und Netz werke der Regel struktur des Spiels Einfluss nehmen und auf die der Spieler Zugriff hat. „Civiliza tion 4“ besitzt ein komplexes Netz werk, das von zahl reichen Parametern ge bildet und durch ver schiedene Spielelemente ge speist wird. „Civiliza tion 4“ bietet auf der Grundlage der Struktur und des Netz werks seiner Parameter und Elemente ein Regel system für das Ver ständnis staat licher Systeme und ihrer Ent wick lungs dynamik. Der Spieler kann sich spielerisch zu diesem System in Beziehung setzen und durch intensives Spielen Erkenntnisse über die Ent wick lung von Zivilisa tionen gewinnen und diese mit seinen histori- schen, politi schen, soziologi schen und ökonomi schen Kennt nissen ab gleichen. Mit „Civiliza tion 4“ kann man nicht im klassi schen Sinne Geschichte lernen, wohl aber durch eigenes spieleri sches Handeln ein Interesse dafür gewinnen, die konkreten histori schen Ver läufe besser zu ver stehen. Die Erkenntnisse durch das Spiel schaffen sowohl Motiva tion zum politi schen Lernen als auch ein kognitives Instrumentarium, um sich histori sche Gegeben heiten und Pro- 117 zesse zu er schließen. Dieser Motiva tions- und Lernprozess kann durch päda- gogi sche Projekte der politi schen Bildung initiiert, be gleitet und ver tieft werden. Dabei sollten die Grenzen solcher Lernprozesse im Blick be halten werden.95 95 Spiele, die darum bemüht sind, histori sche Prozesse abzu bilden, stehen vor einem Dilemma: Das Spiel muss anregend, durch schau bar, steuer bar und spannend sein. Dies macht es er forder lich, histori sche Gegeben heiten in das Raster eines Regel systems zu „pressen“ und damit einen (deut lichen) Ver lust an histori scher Authentizität in Kauf zu nehmen. Ein zu starkes Bemühen um „Reali täts nähe“ kann dazu führen, dass das Spiel zähflüssig wird, Spannung einbüßt und zu Motiva tions verlusten bei den Spielern führt (so z. B. bei dem Spiel „Euro Universalis II“). Im Gegen satz dazu steht „Age of Empires III“, das im Wesent lichen der Spieldynamik ver pflichtet ist und den Spielspaß deut lich höher ver ankert, als eine wie auch immer ge artete histori sche Authentizität. 119 7 Formen des Trans fers Anhand von empiri schen Befunden soll nun skizziert werden, welche konkreten Ausfor mungen des Trans fers von den Spielern selbst bei sich (und anderen) wahrgenommen wurden. Dabei ist auch die Trans ferrich tung be achtens wert, also die Frage, welchen Arealen der Lebens welt das trans ferierte Schema zu- nächst zu geordnet wurde und auf welches andere Areal dieses Schema Anwen- dung ge funden hat. So kommt es z. B. häufig vor, dass der Problemlösungs- prozess im Computerspiel im „Kopf“ seine Fortset zung findet, selbst wenn der Spieler nicht mehr am Rechner sitzt. Wir hätten es in diesem Falle mit einem Transfer von der virtuellen Spielwelt zur mentalen Welt des Spielers zu tun. Beschäftigt sich der Spieler häufiger mit Problemlösungs prozessen in virtuellen Spielwelten und wendet er die Problemlösungs schemata für die Lösung kon- kreter Probleme in seiner realen Welt (z. B. in der Schule, im Beruf oder im Studium) an, hätten wir es mit einem Transfer von der virtuellen Spielwelt in die reale Welt zu tun. Zugleich wäre es ein Beispiel für den Transfer basaler Kompetenzen, also der Fähig keiten, die im Computerspiel er worben wurden und die eine mögliche Nutzanwen dung in der realen Welt haben könnten. 7.1 Trans fers von Wahrnehmungs schemata Bei den Formen des Trans fers haben die Wahrnehmungs schemata eine be- sondere Funktion. Bevor die Spieler die konkreten Spiel aufgaben be wältigen können, müssen sie Schemata aus gebildet haben, mit deren Hilfe sie in der Lage sind, den virtuellen Spiel raum an gemessen zu strukturieren. In ihrer Unter suchung über die Trans ferprozesse beim Computerspiel weist Witting anhand vieler Beispiele und empiri scher Befunde auf diesen Sach verhalt hin: „Die optischen und akusti schen Reize, die vom Spiel aus gehen, müssen im Wahrnehmungs prozess des Users als inhalt lich be deutsam erkannt werden. In vielen Spielen wird mit symbol haften Abbil dungen ge arbeitet, deren Bedeu- tungs gehalt im Sinne einer medien spezifi schen Lesefähig keit erlernt werden muss. So wird die Kraft und Lebens energie, über die eine Spielfigur ver fügt, 120 häufig mittels Diagrammen auf dem Bildschirm dargestellt.“96 Erfahrene Spieler be sitzen ein „Vor wissen“ und das heißt: Sie ver fügen durch ihre Spielerfah- rungen über Wahrnehmungs schemata, die sie „automatisch“ auf ähnliche Spiele trans ferieren. Jedes Spiel und jeder Spieltyp er fordern für erfolg reiches spieleri- sches Handeln spezielle Wahrnehmungs schemata. Aber nicht nur das: „Die Schilde rungen der Spieler lassen er kennen, dass derartige Wahrnehmungs schemata nicht nur innerhalb der virtuellen Welt trans- feriert werden, sondern es kann darüber hinaus auch zu Trans fers in die reale Welt kommen. Hierbei werden Personen, Gegen stände und Abläufe der realen Welt unter Rück griff auf ursprüng lich spiel bezogene Wahrnehmungs schemata wahrgenommen.“97 Witting belegt anhand zahl reicher repräsentativer Zitate, die sie durch Befra gungen von Spielern ge wonnen hat, dass diese Wahrneh- mungs trans fers sowohl bei Renn- und Fahrspielen und bei Ego-Shootern auf- treten können als auch bei Strategiespielen, Adventures, Simula tions spielen und ab strakten Denkspielen. Vielfach handelt es sich bei diesen Trans fers um Assozia tionen bei einander ähnlichen visuellen und akusti schen Reizen. „So können wahrnehmungs orientierte Trans fers von der virtuellen in die reale Welt dazu führen, dass geografi sche oder bauliche Besonder heiten der realen Welt gemäß spieltypi scher Muster wahrgenommen und be wertet werden und die Spieler sich die sie um gebende Umwelt als Spielland schaft – als virtuelle Map – vor stellen.“98 Lang andauernde Spielphasen dürften dabei ge eignet sein, den Transfer von Wahrnehmungs schemata von der virtuellen Spielwelt in die reale Welt zu be günstigen. Insbesondere bei Shootern und Autoren nspielen werden die Spieler mit einem virtuellen Raum konfrontiert, der ihnen aus der medialen Welt, aus Abenteuer- und Action-Spielen bekannt ist. Sie können daher spezielle Wahr- nehmungs muster trans ferieren, um im Spiel rasch hand lungs fähig sein zu kön- nen. „Jedoch ist dies kein Anzeichen dafür, dass Computerspiele sich immer mehr Filmen oder dem Fernsehen an gleichen, sondern vielmehr ein Beleg dafür, dass unsere Sehgewohn heiten und unsere visuelle Wahrneh mung von Realität mittlerweile so weit vom fotografi schen Medium durch drungen ist, dass zwischen der perzeptuellen Wahrneh mung von Wirklich keit und der durch das fotografi sche Medium konstituierten Realität nicht mehr unter schieden wird. Auf diese Weise infiltriert das fotografi sche Medium die mensch liche Wahrneh mung von Wirklich keit und auch die syntheti schen Bilder des Com- puters und der Computerspiele von Grund auf.“99 Dies mag auch der Grund 96 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 145. 97 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 147. 98 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 158. 99 Becker, Claudia: Wie „realistisch“ sind Computerspiele wirk lich? In: Mosel, Michael (Hrsg.): Gefangen im Flow. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009, S. 144. 121 sein, dass Wahrnehmungs trans fers von der virtuellen Spielwelt in die reale Welt möglich werden. 7.2 Beispiele für beleg bare Formen des Trans fers Neben den Trans fers von Wahrnehmungs schemata haben die Spieler auf Befra- gungen weitere Formen des Trans fers benannt. Schauen wir uns jetzt einige mögliche Formen des Trans fers an. 1. Problemlösender Transfer. Beispiel: Nachdenken über die Lösung von Spielproblemen; Einholen von Informa tionen über mögliche Lösungen bei Mitspielern oder Fachzeitschriften. 2. Emotionaler Transfer. Beispiel: Gefühle wie Ärger, Angst, Anspan nung, Freude, Stolz halten auch nach der Spielphase an („Nach halleffekt“). Zum anderen können auch vor dem Spiel vor handene Gefühle in den Spielpro- zess ein gebracht werden und das spieleri sche Handeln be stimmen. 3. Instrumentell-hand lungs orientierter Transfer. Beispiel: Im Computerspiel ge forderte Hand lungs muster werden in der realen Welt bzw. in der Spielwelt erprobt und ge zielt an gewendet. Nach den Schilde rungen von Kindern und Jugend lichen kommt es in einigen Fällen zu einem Transfer in die Spielwelt: Jugend liche, die am Computer Karate ge spielt haben, er proben diese Muster in der Spielwelt, ver binden damit also keinen Ernstcharakter. 4. Ethisch-morali scher Transfer. Die Spieler gehen mit be stimmten ethisch- morali schen Überzeu gungen, die für die reale Welt Gültig keit haben, in eine virtuelle Spielwelt und be urteilen das Geschehen dort nach ihren Wert vorstel lungen. Nicht aus geschlossen werden kann, dass die Hand- lungs muster in virtuellen Spielwelten (die auf Gewalt und Ver nich tung gerichtet sind) die Wert vorstel lungen der Spieler be einflussen und ihre Wertmaßstäbe ver ändern könnten. 5. Assoziativer Transfer. Bei dieser be sonderen Form des Wahrnehmungs- trans fers ver binden sich Reizeindrücke in der virtuellen Welt spontan mit speziellen Eindrücken in der realen Welt (z. B. in realen Räumen). So kann der Spieler, wenn er durch be stimmte Räume (z. B. Keller) geht, spezielle Bilder und Hand lungs abläufe im Computerspiel zu den realen Wahrneh- mungen hinzu denken. Dies er scheint insbesondere dann möglich, wenn die Eindrücke in der virtuellen Welt ent sprechend dicht und intensiv sind (hohe „Erlebnis dichte“). Zu ver muten wäre, dass der assoziative Transfer ver stärkt wird, wenn sich die Wahrneh mung der virtuellen Welt der Art der Wahrneh mung der realen Welt immer mehr annähert (Kameraperspek- tive und Datenhelm) und das Erleben der virtuellen Welt in be sonderer 122 Weise affektiv „auf geladen“ wird (z. B. durch permanente Bedrohungs- situa tionen und Horroreffekte). 6. Reali täts strukturierender Transfer. Beispiel: Erfah rungen im Spiel werden auf die Einschät zung und Bewer tung der realen Welt bezogen. Computer- spiele sind in aller Regel fiktional, sodass Trans fers auf der Skriptebene aus geschlossen sein dürften. Wohl könnte es aber zu Trans fers auf der Fact-Ebene kommen: Die Kenntnisse, die im Computerspiel er worben wer- den, könnten dann von den Spielern als Wissen über die reale Welt auf- gefasst werden. Imitative Computerspiele (Simula tionen) könnten einen Grad der Reali täts annähe rung er reichen, der reali täts strukturierende Trans- fers ermög lichen. Hier könnten Problemzonen ent stehen. Dies gilt für Wirtschafts simula tionen ebenso wie für Flugsimula tionen, Autofahrspiele, Gefechts simula tionen und Kriegs simula tionen. 7. Informa tioneller Transfer. Beispiel: Informa tionen im Spiel dienen dem Ver ständnis der realen Welt in Gegen wart und Ver gangen heit. Typisch sind hier die Infotainment-Produkte, in denen Informa tionen in unter haltsamer Weise „auf bereitet“ sind. Was in solchen „Infotainments“ tatsäch lich ge- lernt wird, hängt sehr vom Produkt ab und müsste empirisch unter sucht werden. 8. Auf das Gedächtnis be zogener Transfer. Beispiel: Elemente des Computer- spiels (auf der Inhalts ebene wie auf der Hand lungs ebene) werden in Erinne- rung be halten. Dieser Bereich des Trans fers ist bislang noch nicht unter- sucht worden. Interessant wären Fragen wie: Was wird in Erinne rung be halten (z. B. Elemente der Spielober fläche, die Spielgeschichte, be stimmte Namen, be wertende Aspekte, emotionale Einschät zungen und Reaktionen)? Wie lange? Warum gerade das? Wie werden die Elemente des Computer- spiels in Erinne rung be halten (Erinne rungs muster)? Wie ist die Erinne rung getönt? Wie ver läuft die Ver gessens kurve? 9. Zeit er lebender Transfer. Beispiele: Die Zeit strukturie rung in der realen Welt wird in der virtuellen Welt „auf gehoben“, was als „Zeit verlust“ emp- funden und be schrieben wird. Möglich ist, dass die Zeiterfah rung in der virtuellen Welt (z. B. dichte Impuls folgen bei permanentem Hand lungs- druck, ver bunden mit dem Empfinden von Hektik und Stress) auf die reale Welt (oder auch die mediale Welt – „Zapping“) über tragen wird und dort für einen mehr oder weniger langen Zeitraum konstant bleibt. 10. Auf Fantasietätig keiten be zogener Transfer. Beispiel: Die Eindrücke im Spiel (Spielelemente, Spielgeschichte, Spiel rollen, Spielhand lungen, Spiel- abläufe) werden in der Gedanken welt phantasievoll fort gesetzt und „aus- gesponnen“. 11. Trans fers von Sprachmustern. Die Unter suchungen von Witting belegen, dass die Spieler ge legent lich typische Zurufe, Redewen dungen und Sprach- stile aus der virtuellen Spielwelt in die alltäg liche Kommunika tion trans- 123 ferieren. In der Regel wird dieser Transfer recht bewusst ein gesetzt, um bei „Insidern“ aus der Spiel szene als Erken nungs zeichen bzw. als gemein- samer Code zu dienen.100 Spannend bleibt die Frage, welche Spuren, Impulse, Hand lungs bereit schaften und Schemata die Computerspiele beim Spieler hinter lassen und ob sie eine Trans fereig nung für die reale Welt be sitzen. Zwei neuere empiri sche Studien101 kommen im wesent lichen zum Ergebnis, dass die Lernprozesse in virtuellen Spielwelten nur eine be grenzte Eignung be sitzen, in die reale Welt trans feriert zu werden. Ein solcher Trans fereffekt er fordert in der Regel die Nützlich keit der virtuellen Schemata für die reale Welt. Nur, wenn eine solche Adäquanz- prü fung positiv aus fällt, er proben die Spieler diese Schemata in realen Räumen, meist jedoch nur in der Spielwelt. Hier nun einige wichtige Teil ergebnisse und Erkenntnisse zu Trans fereffekten bei Zwölfjährigen: – „Eine unmittel bare und unangepasste Über nahme von virtuellen Einstel- lungs- und Ver haltens mustern auf kind liche Repertoires (…) ist unwahr- schein lich und nicht zu er warten.“ (Kyas, S. 318) – „Lebens simula tionen (Die Sims), die das Zusammen leben von Menschen be rühren, wie Familie oder Erziehung, ermög lichen es nach Ansicht der Kinder, etwas über die Welt zu er fahren.“ (Kyas, S. 268) – Hand lungs schemata aus Sportspielen und Kampfspielen werden von Kindern in der Spielwelt erprobt, z. B. Tricks und Bewe gungs abläufe aus Fußball- spielen. (vgl. Kyas, S. 284) – Dies deutet darauf hin, dass bereits Kinder diesen Alters über eine relativ stabile Rahmungs kompetenz ver fügen. (vgl. Kyas, S. 318) – „Für die meisten Befragten (86,7 %) galten in virtueller und realer Welt unter schied liche ethisch-morali sche Maßstäbe, die große Mehrheit ver neinte also einen solchen Transfer aus dem Alltag in das Bildschirmspiel. (…) Dies zeigt, dass bereits Schülern der mittleren Kindheit die Unter schiedlich- keit virtueller und realer Wertorientie rungen und weltanschau licher Faktoren bewusst zu sein scheint.“ (Kyas, S. 286) – Problemati sche Effekte sind dagegen eher in einer physisch und psychisch anregenden Wirkung zu suchen. „Dabei scheint die Geschwindig keit des Spielablaufs mit dem dadurch auf die Anwender aus geübten Reak tions druck ent scheidender als der bloße Gewalt gehalt der dargestellten Spielhand lun- gen.“ (Kyas, S. 318) 100 Vgl. Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 159–165. 101 Kyas, Stephan: Wie Kinder Videospiele erleben. Verlag Peter Lang, Frank furt 2007 (es wurden 60 Zwölf- jährige mit qualitativen Methoden unter sucht); Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007 (es wurden 80 Jugend liche und junge Erwachsene ab 16 Jahren unter sucht). 124 Als wichtige Teil ergebnisse zur Unter suchung der Trans fereffekte bei Jugend- lichen und jungen Erwachsenen kann man be nennen: – „17 Spieler haben Hand lungs schemata aus virtuellen Rennspielen in den realen Straßen verkehr oder den Motorsport trans feriert.“ (Witting, S. 101) – „13 User geben an, bei der Ausübung von Sport in der realen Welt ge legent- lich Hand lungs schemata anzu wenden, die sie im Umgang mit virtuellen Spielwelten er worben haben.“ (Witting, S. 97) – „14 der be fragten Spieler schildern, dass sie Hand lungs muster aus Computer- spielen trans ferieren, die sich auf strategi sches Denken und planvolles Han- deln be ziehen. (…) Die User ent wickeln in der Auseinander setzung mit Strategiespielen einen ge wissen Bestand an planeri schen Hand lungs sche- mata, die sie auch in der realen Welt ver suchen umzu setzen bzw. die Ein- fluss haben auf ihr Ver halten in der realen Welt.“ (Witting, S. 105 f.) – 27 Spieler geben an, „noch nie Hand lungs schemata aus der virtuellen Welt in die reale Welt trans feriert zu haben. Diese User erleben die virtuellen Spielwelten und die reale Welt als so ver schieden artig, dass für sie ein Transfer nicht möglich oder nicht an gemessen er scheint.“ (Witting, S. 110). Die Erkenntnisse zu Trans ferprozessen sind Ergebnisse aus qualitativen Unter- suchungen. Die Spieler wurden in problemzentrierten Interviews befragt und aus gewertet. Die Aus sagekraft dieser Befunde hängt in großem Maße davon ab, ob und inwieweit den Spielern die Trans ferprozesse bewusst ge worden sind und wie genau sie sich daran erinnern können. Nicht auszu schließen ist, dass viele Trans ferprozesse un bewusst ab gelaufen sind und von daher auch in den Interviews nicht zutage kamen. Von daher er scheint es wichtig, sich dem Ver- hältnis von Transfer und Bewusstsein genauer zuzu wenden. 125 8 Transfer und Bewusstsein102 8.1 Bewussts einsprozesse in der virtuellen Welt Die Aufenthalte in der virtuellen Welt sind in der Regel auch von Bewusstsein be gleitet. Hierzu einige Beispiele, die die Unter schiedlich keit von Bewusst- seins prozessen in der virtuellen Welt deut lich machen können. 1) Da ist zunächst die un geteilte Auf merksam keit, die Spieler den Spielprozes- sen ent gegen bringen müssen, um in der virtuellen Welt bleiben zu können. Der Spieler erlebt dies als einen Zustand höchster Wachheit und Konzentra- tion. Bewusst wird ihm dies jedoch erst hinter her. Solange die Auf merksam- keit nach außen auf das Spiel gerichtet ist, erlebt er sich im Strom eines Handelns, das ledig lich die Außen perspektive des Bewusstseins kennt. Der Spieler ist sich hinter her bewusst, dass er „bewusst“ (und d. h. mit voller, un geteilter Auf merksam keit) dabei war. 2) Vielfach steht der Spieler vor Problemen, die bewusst gelöst werden müssen, um im Spiel verlauf voran zukommen. Tritt eine solche Situa tion auf, unter- bricht er den Strom des Handelns, über legt bewusst und das heißt: Er wählt aus den Möglich keiten zu handeln eine ihm an gemessen er scheinende aus. Hier ver bindet sich die Außen perspektive des Bewusstseins mit einer Innen- perspektive. Indem der Spieler bewusst die Probleme im Spiel verlauf erkennt und damit sein Bewusstsein auf die Außen perspektive richtet, ent steht das Erfordernis, das Bewusstsein innerperspektivisch zu er weitern, d. h. Lösungs- möglich keiten aus dem Vorrat an Schemata zu suchen und auf ihren Nutzen zu be fragen oder ganz neue Schemata aufzu bauen. 3) Am Ende eines Spielprozesses oder auch bei Ermüdung, Frust und Lange- weile, wendet sich das Bewusstsein vom Spielprozess ab. Der Zustand höchs- ter Wachheit und Konzentra tion schwindet zugunsten einer Hinwen dung 102 Dieser Ab schnitt ist eine ge kürzte und über arbeitete Fassung aus Fritz, Jürgen: Wie virtuelle Welten wirken. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten, Bundes- zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 126 zur Innen perspektive. Der Spieler wird sich über die ver gangene Zeit be- wusst, über seine aktuellen Gefühle und auch darüber, ob er über haupt noch Lust zum Spielen hat. Das Bewusstsein wendet sich nun völlig von der virtuellen Welt ab, bleibt vielleicht noch einige Zeit beim Spieler, um dann den „Kegel der Auf merksam keit“ auf Aspekte der realen oder mentalen Welt zu richten. 4) Vielleicht findet der Spieler auch Muße, etwas intensiver über sich selbst nach zudenken: Warum spiele ich über haupt? Warum habe ich gerade an diesem Spiel ein so großes Interesse? Was hat dieses Spiel mit meinem sonstigen Leben zu tun? Warum ärgere ich mich eigent lich so sehr, wenn ich mit dem Spiel nicht klarkomme? Was sagt das alles über mich aus? Mit diesen Fragen richtet sich das Bewusstsein nicht mehr an das Spiel, sondern an den Spieler selbst. Das Spiel ist ledig lich ein „Katalysator“ für das Be- wusstsein, um „Selbsterfah rungen“ machen zu können. In allen vier Beispielen geht es um den Begriff „Bewusstsein“, zumindest werden kognitive Prozesse dieser Art mit diesem Begriff be zeichnet.103 Wir wollen jetzt drei Sicht weisen des Bewusstseins kurz vor stellen und mit ihrer Hilfe die Bedeu tung er läutern, die das Bewusstsein bei Trans ferprozessen zur und von der virtuellen Welt haben kann. 8.2 Zur Bedeu tung und Funktion des Bewusstseins 1) Generell wird Bewusstsein als „Zustand“ ver standen, den ein Individuum haben kann und der aus einem Wechsel der Sinnes eindrücke resultiert. Bewusstsein tritt spontan in Erschei nung und kann nicht durch ein Subjekt „ge macht“ werden. Insofern ist die Zuständlich keit des Bewusstseins mit dem Leben des Organismus ver knüpft, ist Aus druck für das In-der-Welt- Sein des Menschen und für seine unhinter gehbare Situa tions gebunden heit. Die Zuständlich keit des Bewusstseins ent faltet eine Dynamik, in der quali- tativ ver schiedene Zustände bruch los miteinander ver bunden werden. Inso- fern erleben wir in unseren Bewussts eins zuständen den Aus druck unserer eigenen Lebendig keit. Erst in der Zuständlich keit seines Bewusstseins er- fährt der Mensch sich selbst, ent wickelt er ein Selbst gefühl, das es ihm 103 Die englische Sprache unter scheidet immerhin zwischen „awareness“ (Bewusstsein im Sinne von psychi- scher Wachheit; sich gewahr werden) und „conscious ness“ (Bewusstsein in Hinblick auf den Willensaspekt: für die Zukunft planen, Alternativen ent wickeln, Ent schei dungen treffen). Vgl. Calvin, William H.: Die Symphonie des Denkens. Hanser Verlag, München und Wien 1993, S. 87 ff. In Hinblick darauf würde man den Bewussts einsprozessen im Beispiel 1) mit dem Begriff „awareness“, im Beispiel 2) mit „conscious ness“ be zeichnen können. „Selfaware“ wären dann Bewussts einsprozesse, die in den Beispielen 3) und 4) be- schrieben sind. 127 ermög licht, das Ganze des Lebens zu ver gegen wärtigen.104 Bewusstsein als Zustand ist also mit dem „Ich“ des Menschen untrenn bar ver bunden: Ich bin es, der etwas bemerkt, der etwas tut und erlebt. Dieser Aspekt des Bewusstseins lässt sich mit dem Begriff „Ich-Bewusstsein“ be zeichnen. 2) Ver bindet sich das Bewusstsein mit reflexiven Denk prozessen, richtet es sich also ganz auf sich selbst und ver sucht den Bereich dessen, was über einen selbst bewusst ist, zu er weitern, sprechen wir von „Selbst-Bewusst- sein“ oder „Bewusst heit“. 3) Das Auf treten von Bewusstsein kann in unter schied lichen Intensi täts graden er folgen. Je nachdem, wie stark ich mich einem Reiz zuwende, desto stärker ist meine Auf merksam keit. Ich grenze mit zunehmender Auf merksam keit immer stärker andere Wahrnehmungs eindrücke und Gedanken aus, um ganz auf den einen Reiz (oder den Gedanken) konzentriert zu sein und ihn „hell- wach“ aufzu nehmen und darauf zu reagieren. Dies ist das „Auf merksam- keits-Bewusstsein“. 4) Eine andere Sicht weise des Bewusstseins ergibt sich, wenn man den Ent- schei dungs- und Hand lungs aspekt in den Mittelpunkt rückt. Hier wird „Be- wusstsein“ zu einer kognitiven Funktion, um für die Zukunft zu planen, um Alternativen zu ent wickeln und um Probleme zu lösen, die durch Routine allein nicht gelöst werden können: „Die Rolle des Bewusstseins ist vielleicht da am klarsten, wo ein Ziel oder Zweck … durch alternative Mittel er reicht werden kann und wenn zwei oder mehrere Mittel nach reif licher Überle gung aus probiert werden.“105 Insofern besteht das Bewusstsein in seiner wesent- lichen Funktion in der Auswahl, der Abwahl und dem Aus sortieren von ge gebenen Möglich keiten. „Bewusstsein ist das Ergebnis eines umfassenden Aus sortierens von Informa tion, und seine Genialität beruht nicht auf der Informa tion, die es ent hält, sondern auf der, die es nicht ent hält.“106 Damit ist es „keine auf oberster Ebene an gesiedelte Instanz, die unter geordneten Einheiten im Gehirn Anwei sungen erteilt, sondern ein selektierender Faktor, der unter den vielen Möglich keiten, die das Nichtbewusste anbietet, eine Auswahl trifft.“107 Das Bewusstsein kann also nicht selbst ent werfen, sondern „ledig lich“ aus wählen und von einem „Vetorecht“ Gebrauch machen, wenn Impulse zur Tat drängen, die nicht realisiert werden sollen. Insofern das Bewusstsein bei der Lösung von Problemen auf tritt, kann dies auch be deuten, dass neue Schemata ent wickelt werden. Unter neurobiologi- 104 Vgl. Fellmann, Ferdinand: Intentionalität und zuständ liches Bewusstsein; in: Krämer, Sybille: Bewusstsein, Suhrkamp Verlag, Frank furt 1996, S. 215 ff. 105 Calvin, William H.: Die Symphonie des Denkens. Hanser Verlag, München und Wien 1993, S. 88. 106 Nørretranders, Tor: Spüre die Welt. Die Wissen schaft des Bewusstseins. Rowohlt Verlag, Reinbek 1994, S. 256. 107 Nørretranders, Tor: Spüre die Welt. Die Wissen schaft des Bewusstseins. Rowohlt Verlag, Reinbek 1994, S. 352. 128 scher Sicht weise ist das mensch liche Gehirn darauf an gewiesen, immer neue Neuronen verknüp fungen anzu legen, die in der Lage sind, das Ver halten an gemessen zu steuern oder Probleme zu lösen. Das Auf treten von Bewusst- sein ist auch mit dem Zustand der Neuverknüp fung von Nervennetzen ver- bunden. „Je mehr Ver knüp fungs aufwand ge trieben wird, desto be wusster wird der Vorgang, und je mehr vor gefertigte Netz werke für eine be stimmte kognitive oder motori sche Aufgabe vor liegen, desto automatisierter und un bewusster er ledigen wir diese Aufgabe. Bewusstsein ist das Eigensignal des Gehirns für die Bewälti gung eines neuen Problems.“108 Wir nennen die Formen von Bewusstsein, die mit der Lösung von Problemen ver bunden sind, „Problemlösungs-Bewusstsein“. Dieser Bewussts eins zustand tritt dann auf, wenn sich das kognitiv-emotio- nale System mit Gescheh nissen und Problemen konfrontiert, die 1) hinrei- chend wichtig er scheinen und die 2) hinreichend neu sind. Diejenigen, die vom vor bewusst arbeitenden System als unwichtig ein gestuft wurden, treten über haupt nicht oder nur sehr undeut lich in unser Bewusstsein. Wichtige, aber bereits be kannte Geschehnisse und Auf gaben führen zur Aktivie rung von Ver arbei tungs instanzen, die sich bereits früher mit ihnen befasst hatten. Die Handlun gen führen wir dann automatisch und un bewusst aus und be- sitzen allen falls ein be gleitendes Bewusstsein ohne Wissen um die Details. „Nur wenn ein Geschehnis oder eine Aufgabe als neu und wichtig ein gestuft wurde, z. B. im Zusammen hang mit dem Erfassen neuartiger Sach verhalte, neuer Bedeu tungen von Objekten, Gescheh nissen, Sätzen, dem Erlernen neuer motori scher Fertig keiten, dem Vor stellen und Erinnern neuer, kom- plexer Inhalte, dem Aus sprechen neuer komplexer Sätze, dem Aus führen neuer Bewegun gen, dem Lösen schwieriger Probleme, einer ver wickelten Hand lungs planung, dem aktiven Erinnern von Wissen, dann wird das lang- sam arbeitende Bewusstseins- und Auf merksam keits system ein geschaltet, und wir erleben die voll brachten Leistun gen als Mühe und Arbeit. Dies ist umso mehr der Fall, je un gewohnter das Geschehen oder die Aufgabe ist. Geistige Arbeit ist eben auch Arbeit und ver braucht ent sprechend viel Stoff- wechselen ergie. In dem Maße, in dem die Leistun gen wieder holt werden, sich einüben und schließ lich mehr oder weniger automatisiert und damit mühe loser werden, schwindet auch der Aufwand an Bewusstsein und Auf- merksam keit, bis schließ lich – wenn über haupt – nur ein be gleitendes Be- wusstsein übrig bleibt.“109 Das Problemlösungs-Bewusstsein ist damit ein be sonderes „Werkzeug des Gehirns“, das vom Gehirn dann ein gesetzt wird, wenn es um neuartige, kognitiv oder motorisch schwierige und bedeu tungs volle Probleme geht, 108 Roth, Gerhard: Das Gehirn und seine Wirklich keit. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1995, S. 213. 109 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frank furt 2001, S. 230 f. 129 die zu lösen sind. Jedoch gilt: „Je automatisierter eine Funktion abläuft, desto schneller, ver läss licher, effektiver und billiger für das Gehirn. Daher ist es nicht ver wunder lich, dass das Gehirn immer danach trachtet, Dinge aus der assoziativen Groß hirnrinde auszu lagern. Bewusstsein ist für das Gehirn ein Zustand, der tunlichst zu ver meiden und nur im Notfall einzu- setzen ist.“110 8.3 Bewussts einsprozesse beim Transfer Beim Transfer werden Schemata aus unter schied lichen Ebenen auf neue Reiz- eindrücke über tragen, d. h. diese neuen Eindrücke werden mit Hilfe der Schemata „ver standen“ und „be wältigt“. Bei intermondialen Trans fers werden Schemata, die sich z. B. in der Auseinander setzung mit der virtuellen Welt ent wickelt haben, auf eine andere Welt (z. B. die mentale Welt oder die reale Welt) über tragen. So könnten Facts, Skripts und auch Prints von einer Welt in die andere ge langen, indem sie über tragen werden. Dieser Prozess kann un- bewusst ab laufen (und nur durch einen Beobachter erkenn bar werden) oder den Spielern so bewusst sein, dass sie über den Transfer sprechen können. 1) Der problemlösende Transfer (das Nachdenken über die Lösung von Spiel- problemen und die Erörte rungen mit anderen) ist ohne Bewussts einspro- zesse nicht denk bar. Der Spieler kann die auf tretenden Probleme mit Routine allein nicht lösen, d. h. die für die Spielprozesse zur Ver fügung stehenden Schemata können nicht problem los an gewendet werden; die Spielsitua tion lässt sich an die zur Ver fügung stehenden Schemata nicht an gleichen („assimilieren“). Der Spieler muss nun über legen, wie er weiter ver fahren soll, welche der möglichen Hand lungs alternativen er er greifen will. Dieser Denk prozess mündet in Ent schei dungen ein, die erprobt werden und bei Erfolg dazu führen, dass neue Hand lungs routinen, neue Schemata im Umgang mit diesen Problemen ent stehen. Mit anderen Worten: Der Spieler muss seine Schemata an die Spielsitua tionen an gleichen („akkom- mo dieren“), indem er sie ver ändert. Damit wird ihm das Problem bewusst: Das Bewusstsein zeigt sich in seiner Funktion als „problemlösendes Be- wusst sein“. Der Akkommoda tions prozess (also die Angleichung der Schemata an die Spielsitua tion) kann im Spiel direkt er folgen. Häufig wird jedoch „im Kopf weiter gespielt“, d. h., der Spieler denkt über das Spiel nach, wenn er den Computer bereits längst aus geschaltet hat. Er stellt „Gedanken experimente“ an, indem er sich vor stellt, wie eine Lösung des Problems aus sehen könnte, 110 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp Verlag, Frank furt 2001, S. 231. 130 bzw. mit welchen Schemata er möglicher weise Erfolg haben könnte virtuel- len in die. Mit anderen Worten: Der Spieler trans feriert den Problem- lösungs prozess von der mentale Welt. Bringt dies keinen Erfolg, werden Lösungs vorschläge in Computerspiel-Zeitschriften studiert (Transfer in die mediale Welt) oder Freunde um Rat und Hilfe ge beten (Transfer in die reale Welt). Dieser mit Bewusstsein ver bundene problemlösende Transfer gehört nach unseren Unter suchungen zu den wichtigsten und mit am häufigsten auf- tretenden Formen des Trans fers. Sein Wert für kognitive Lernprozesse ist nicht zu unter schätzen, da die Ergebnisse der „Gedanken experimente“ jeder- zeit auf die virtuelle Welt an gewendet und über prüft werden können.111 2) Der emotionale Transfer ist häufig von Bewussts einsprozessen be gleitet, d. h. den Spielern ist bewusst, dass sie die durch das Spiel hervor gerufenen Gefühle wie Freude, Ärger, Stolz, Anspan nung trans ferieren. Diese Gefühle halten noch einige Zeit nach dem Spielen an und werden in die mentale Welt und teil weise auch in die virtuelle Welt über tragen. Nach kurzer Zeit ver lieren diese Gefühle jedoch an Bedeu tung. Im emotionalen Transfer zeigt sich das Bewusstsein als „Ich-Bewusstsein“. Die Spieler werden sich ihrer Gefühle und der Ursachen dafür bewusst und dadurch ge lingt es häufig auch, den Trans ferprozess zu relativieren und damit abzu schwächen. 3) Der instrumentell-hand lungs orientierte Transfer, wenn er denn über haupt statt findet, ist den Spielern in der Regel nicht bewusst. Die für die virtuelle Welt aus gebildeten Schemata eignen sich in der Regel nicht für einen Transfer in die reale Welt auf der Skript- oder Printebene. Ein Transfer auf der metaphori schen Ebene er scheint zwar möglich, er fordert jedoch Spieler mit einem aus geprägten Bewusstsein im Sinne von Bewusst heit, um hier hinläng lich über zeugende Belege in „Tiefen interviews“ finden zu können. Eine Aus nahme bilden Sportspiele, bei denen die Spieler mit Bewusstsein be stimmte Hand lungs folgen im Spiel kennen lernen, um sie dann im realen Sport zu er proben. 4) Wie sieht es beim ethisch-morali schen Transfer aus? Generell lässt sich sagen, dass das Auf treten von Bewusstsein mit der Trans ferebene zusam- men hängt: Je tiefer die Trans ferebene, desto geringer das Bewusstsein über den Transfer. Gewaltorientierte und menschen verachtende Inhalte von Com- puterspielen be sitzen für die allermeisten Computerspieler nicht die gerings- ten Trans fereig nungen auf der Skript- oder Printebene, weil diese Ebenen ihrem Bewusstsein relativ leicht zugäng lich sind. Was aber, wenn diese 111 Vgl. dazu Glasers feld, Ernst von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1996, S. 123. 131 Inhalte und die mit ihnen ver bundene Spieldynamik sich als Metaphern für die Formen des Umgangs zwischen Menschen „einnisten“? 5) Sofern beim assoziativen Transfer deut liche „Erinne rungs brücken“ auf- treten, sich Spieler also spontan an Spielelemente erinnert fühlen, wenn sie mit Reizeindrücken der realen Welt konfrontiert werden, dann wird dieser Transfer auch bewusst. Dies kommt jedoch relativ selten vor. Zu diffus und un verbind lich sind Assozia tionen, als dass der Transfer deut lich ins Bewusstsein treten könnte. 6) Reali täts strukturierende Trans fers könnten sich als problematisch er weisen, wenn computerspielspezifi sche Skripts und Prints ohne eine notwendige Prüfung als Informa tion zum Ver ständnis der Realität auf genommen wer- den würden. In der Regel sind reali täts strukturierende Trans fers mit Be- wussts einsprozessen ver bunden, weil der Spieler im Spielprozess stets vor dem Problem steht, ob sich seine für die reale Welt ent wickelten reali täts- strukturierenden Schemata auf die Spielprozesse anwenden lassen. Schei- tern diese „Assimila tions prozesse“, steht der Spieler vor dem Problem, seine Schemata auf die virtuelle Welt anzu passen. 7) Der informationelle Transfer findet in der Regel auf der Fact-Ebene statt. Ein solcher Transfer wird den Spielern deshalb bewusst, weil sie vor dem Problem stehen zu be urteilen, ob Fakten und Informa tionen aus der virtuel- len Welt zum Ver ständnis der realen Welt taug lich sind. Aus zuschließen ist dabei nicht, dass relativ „ver deckte“ Informa tionen in Computerspielen oder Infotainment-Produkten „un bemerkt“ reali täts strukturierende Funktio- nen er langen. Hier sind systemati sche empiri sche Unter suchungen not wen- dig, um die Bewussts einsprozesse bei informa tionellen Trans fers zu er- hellen. 8) Die Erinne rung an Computerspiele und ihre einzelnen Elemente, also der auf das Gedächtnis be zogene Transfer, ist bislang noch nicht systematisch unter sucht worden. So weiß man auch nicht, was von den Spielen in Erinne- rung bleibt und durch einen Frageimpuls ins Bewusstsein ge langt. Vermut- lich hängt dies sowohl von der Eigenart der Spiele als auch vom speziellen Interesse des Spielers ab. 9) Der Zeit er lebende Transfer setzt „Ich-Bewusstsein“ voraus: Es wird mir bewusst, dass ich die virtuelle Welt zeit lich anders erlebe als die reale Welt. Die „Wieder eintritts zeit“, die bei langen Aufenthalten in der virtuellen Welt er forder lich wird, um sich danach in der realen Welt vollständig zurecht zufinden, wird den Spielern durch den Transfer von speziellen Zeit- erfah rungen (den sie in der virtuellen Welt ge macht haben) in die reale Welt bewusst. So kommt es vor, dass Spieler nach einem action reichen Computerspiel in der realen Welt für einige Zeit schneller reagieren aber auch das Gefühl haben, hektischer und stärker unter Hand lungs druck zu sein. 132 10) Der auf Fantasietätig keiten be zogene Transfer, also das „Weiter spinnen“ der Spielhand lungen in der mentalen Welt (ggf. auch in der Spielwelt) er fordert Bewusstsein. Die Intensität des „Auf merksam keits-Bewusstseins“ kann dabei jedoch unter schied lich stark aus geprägt sein. Unter Aus schal- tung aller anderen Gedanken und Reizeindrücke kann sich der Spieler ganz darauf konzentrieren, den Spiel verlauf in allen Einzel heiten „auszu malen“ oder Spiel verände rungen denkerisch zu durch dringen. Er kann aber auch, fast tagträumerisch, den Gedanken an eine Weiter füh rung des Spiels „nach- hängen“ und daneben anderen Tätig keiten nach gehen. 8.4 Bewusstsein über Trans fers Die Eigenart des Bewusstseins besteht darin, dass es aus der Fülle von Reiz- eindrücken und Informa tionen, die mit Gehirntätig keiten ver schränkt werden, nur einen kleinen Teil aus wählt: den für die jeweiligen Situa tion relevanten. Das Bewusstsein ist für den Menschen wichtig, weil es von speziellen Gehirn- arealen „gesagt“ bekommt, was für ihn wichtig ist. Dies gilt auch für das Bewusstsein über Trans fers. Trans fers werden bewusst, wenn es wichtig wird, etwas darüber zu wissen. Das kann dann der Fall sein, wenn ein „Probehan- deln“ mit trans ferierten Schemata Probleme auf wirft, weil sie nicht „passen“, weil sie in Bezug auf die Situa tion nicht „assimilier bar“ sind112. Das kann aber auch der Fall sein, wenn das Interesse, über Trans ferprozesse etwas zu er fahren, an den Spieler heran getragen wird. Wird ein Mensch zu den Trans ferprozessen befragt, dann wird die Auf- merksam keit genau dorthin ge lenkt. „Es gibt eine Leistung, die immer bewusst geschieht: das Sprechen.“113 Indem der Spieler über seine Erfah rungen, Gefühle und Gedanken in Hinblick auf die Trans ferprozesse beim Computerspiel spricht, werden sie ihm und anderen bewusst. Mit dem Bewusstsein über die Trans- fer prozesse erlangt der Spieler Einfluss möglich keiten auf diesen Prozess – und der Wissen schaftler Erkenntnisse. Eng ver bunden mit den Bewussts einsprozessen in Computerspielen und in der Befra gung über Computerspiele ist die Frage nach den Bedin gungen für den Transfer. Wir haben bislang erörtert, welche Trans fers es gibt und wieweit sie mit Bewussts einsprozessen ver koppelt sind. Nun geht es darum zu klären, was einen möglichen Transfer be günstigt (oder eben nicht be günstigt). 112 Auszuschließen ist nicht, dass Spielern selbst in diesen Situa tionen die Unangemessen heit ihres Trans fers nicht bewusst wird (z. B. beim Autofahren, wenn der Spieler un bewusst Hand lungs muster aus dem Spiel, beispiels weise sehr schnelles Fahren, auf das reale Fahr verhalten über trägt). 113 Schleichert, Hubert: Über die Bedeu tung von Bewusstsein. In: Krämer, Sybille: Bewusstsein. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1996, S. 59. 133 9 Bedin gungen für den Transfer114 Was ermög licht den Transfer von der virtuellen Welt auf andere Welten? Wodurch wird er ver stärkt? Die virtuelle Welt muss meine Auf merksam keit gewinnen und dadurch den Impuls aus lösen, in diese Welt „hinein zugehen“. Sobald die virtuelle Welt Interesse in mir aus gelöst und Auf merksam keit ge- bunden hat, wird sie für mich „wirk lich“, sobald ich ihr jedoch meine Auf- merksam keit ent ziehe, ver schwindet sie als „Wirklich keit“.115 Die Faszina tion, die man den virtuellen Welten ent gegen bringen kann, lässt sich auch als eine be sondere Form der Auf merksam keit und damit des Bewusstseins dieser Welt gegen über be schreiben.116 Erst wenn die virtuelle Welt meine Auf merksam keit erregt hat und sie damit für mich „wirk lich“ ge worden ist, können von dieser Welt Trans fers aus gehen. Es ent stehen Gefühle in Bezug auf das Geschehen in der virtuellen Welt, und ich ent wickle Schemata, um in dieser Welt klar- zukommen und um so zu den Gefühls spektren zu ge langen, die von mir als positiv an gesehen werden. 9.1 Bereit schaft zum Transfer Je stärker die Welt meine Auf merksam keit bindet, je intensiver die Gefühle sind, die in den Spielprozessen ent stehen, desto größer wird die Bereit schaft zu einem Transfer. Intensität und Dauer der Aufenthalte in der virtuellen Welt wirken sicher lich auf die Transfer bereit schaft ein. Einfluss auf Dauer und Intensität der Spielprozesse hat die Bedeu tung, die das Spiel für den Spieler 114 Dieser Ab schnitt ist eine ge kürzte und über arbeitete Fassung aus Fritz, Jürgen: Wie virtuelle Welten wirken. In: Fritz, Jürgen / Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten, Bundes- zentrale für politi sche Bildung, Bonn 2003 (auf CD). 115 Zum Reali täts akzent der ver schiedenen Welten vgl. Schütz, Alfred / Luckmann, Thomas: Strukturen der Lebens welt, Band 1. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1994, S. 48 ff. 116 Zum Stichwort „Faszina tion“ vgl. Baacke, Dieter: Zum pädagogi schen Wider willen gegen den Seh-Sinn. In: Baacke, Dieter / Röll, Franz Josef: Weltbilder, Wahrneh mung. Wirklich keit, Verlag Leske + Budrich, Opladen 1995, S. 39 f. 134 hat. In welchem Maße „braucht“ man die virtuelle Welt, um zu „guten Ge- fühlen“ zu ge langen? Inwieweit kommen das Spiel und die in ihm ge forderten Leistun gen den eigenen Möglich keiten ent gegen? Inwieweit spiegelt sich im Spiel etwas von der Lebens situa tion des Spielers wider? Die Ebenen der Koppe- lungen zwischen Spiel und Spieler drücken sich häufig in der Art des ge wähl- ten Spiels aus. Manche bevor zugen Action-Games, andere sind „Spezialisten“ für Strategie-Spiele, eine andere Gruppe liebt die „knackigen“ Rätsel in Adventures. Die Transfer bereit schaft drückt sich in der Tendenz des Spielers aus, die intensiven Gefühle und die in der virtuellen Welt „erfolg reichen“ Denk- und Hand lungs schemata in eine andere Welt zu über tragen, dort das „weiter zu- leben“, was hier so positiv erlebt wurde. Dabei kann es sich um eine andere virtuelle Welt handeln (also um ein ähnliches Computerspiel) oder aber die mentale Welt, die Spielwelt und die reale Welt. Ob und in welchem Ausmaße sich die Transfer bereit schaft realisieren kann, hängt ent scheidend von den Faktoren ab, die die Akzeptanz des Trans fers aus machen. 9.2 Akzeptanz des Trans fers Damit ein Trans ferimpuls in der „anderen“ Welt „um gesetzt“ und „ein ge- pflanzt“ werden kann, muss er eine „Trans ferkontrolle“ durch das Bewusstsein un beschadet passieren. Das Bewusstsein hat zwar keinen Einfluss darauf, was alles an Hand lungs impulsen sowie an Wahrnehmungs- und Denkschemata ent steht und Transfer bereit schaft ent wickelt. Wohl aber wählt das Bewusstsein aus, was davon bewusst wird. Und es kann ein „Veto“ einlegen, also ver hindern, dass be stimmte Impulse ver wirk licht, also in die Tat um gesetzt werden. Wie nun das Bewusstsein (bzw. ein be stimmtes Gehirnareal) den Strom von Trans ferimpulsen von der virtuellen Welt kontrolliert und wie rigide oder locker es dabei vorgeht, ist durch Forschung noch nicht einmal in Ansätzen unter sucht worden. Un geklärt ist auch, ob und ggf. welche Impulse die „Trans- fer kontrolle“ unter laufen können. Alle weiteren Aus sagen zum Bereich der Akzeptanz des Trans fers können daher nur hypotheti schen Charakter haben bzw. sich auf Zufalls befunde stützen. Zunächst kann man davon aus gehen, dass bei Impulsen, die sich auf ein relativ konkretes Handeln richten (also bei Trans ferangeboten auf der Skript- und Print-Ebene) Adäquanzprü fungen bewusst werden können. Spontane Impulse von Spielern beispiels weise, das Anklicken von Gegen ständen auf dem Bildschirm auf Objekte in der realen Welt zu über tragen, werden bewusst und lösen Gefühle des Erstaunens und Ver wunderns aus, weil ein solcher Transfer offensicht lich unangemessen ist. Fallen die Adäquanzprü fungen des Bewusstseins allerdings positiv aus (z. B. bei Wurftechniken im Basketball), 135 kann es schon mal zu einem Transfer in die reale Welt auf der Print-Ebene kommen. Trans fers von der virtuellen Welt in die mentale Welt sind erheb lich ein- facher als solche in die reale Welt. Sie unter liegen hier nicht den strengen Adäquanzprü fungen des Bewusstseins, weil dieser Transfer nicht unmittel bar in das Handeln einmündet. Die Impulse aus der virtuellen Welt werden ledig- lich gedank lich „weiter gesponnen“. Die Schemata und Inhalte aus der virtuellen Welt können ohne Akkommoda tions probleme, also ohne, dass die Notwendig- keit be stünde, die Schemata der mentalen Welt anzu passen, weiter geführt wer- den. Sobald Trans fers von der virtuellen in die reale Welt statt finden sollen, ist in der Regel ein komplexer Akkommoda tions prozess notwendig. Wie sich die Augen auf unter schied liche Entfer nungen einstellen müssen, so ist es er forder- lich, die Schemata aus der virtuellen Welt so lange zu modifizieren, bis sie erfolg reich in der realen Welt an gewendet werden können. Dieser Aufwand er scheint wenig sinn voll in Anbetracht der Möglich keit, auf be stehende Sche- mata, die für die reale Welt aus gebildet wurden, zurück greifen zu können.117 Eine Assimila tion der realen Gegeben heiten an die Schemata, die in der virtu- ellen Welt erprobt wurden, scheidet in aller Regel aus: Zu unter schied lich sind die Regeln, Kontexte und Hand lungs möglich keiten in beiden Welten. Allen falls bei extrem reali täts nahen Simula tionen, die für Aus bil dungs zwecke optimiert wurden (z. B. Flugsimulatoren) könnte eine Assimila tion möglich sein. Unter diesem Gesichtspunkt könnten ge waltorientierte Spiele dann problematisch werden, wenn sie sich in ihrem grafischen Erschei nungs bild immer stärker den Reizen (und Sehperspektiven) an gleichen, die man normaler weise als zu- gehörig zur realen Welt „rahmt“. Diese Bedenken gelten insbesondere dann, wenn die Spieler über eine unzu reichende „Rahmungs kompetenz“ ver fügen, also Schwierig keiten haben, Trans ferprozesse zu kontrollieren und die Reiz- eindrücke den jeweiligen Welten an gemessen zuzu ordnen. Auf die „Rahmungs- kompetenz“ werden wir im folgenden Ab schnitt zu sprechen kommen. Die Akzeptanz beim emotionalen Transfer liegt relativ hoch. Die Gefühle als „emotionale Marker“ springen von Welt zu Welt, heften sich an Reiz- eindrücke, be stimmen, ver ändern und tönen die mit diesen Reizeindrücken ver bundenen Schemata. Gefühle be sitzen die Eigenart, eine be stimmte Zeit „nach zuklingen“. Obwohl der Reizeindruck nicht mehr präsent ist, kann die damit ver bundene emotionale Tönung noch anhalten und sogar andere Reiz- eindrücke für kurze Zeit über formen. Dies gilt auch für emotionale Trans fers aus der virtuellen Welt. So bleiben Gefühle des Erfolges und des Stolzes über 117 Man denke beispiels weise an einen Jugend lichen, der aktiv Sport im Karate verein be treibt. Das Karatespiel liefert ihm sicher lich nicht die hand lungs orientierten Schemata zu Karate, wohl aber die Trainings phasen im Verein. 136 die ge zeigte Leistung in der virtuellen Welt ebenso für einen kürzeren Zeitraum nach dem Spiel be stehen wie Gefühle der Wut, des Ärgers und des An gespannt- sein. Die Nach haltig keit der Gefühle hängt mit der Intensität der Spielprozesse zusammen und mit der Bedeu tung, die diese Spielprozesse für das sonstige Leben der Spieler haben. Das Bewusstsein greift in diesen Trans ferprozess erst dann ein, wenn das über tragene Gefühl zu lange andauert und das Ver- halten unangemessen deut lich über formt. Gefühle er scheinen als flüchtige Weg begleiter, die die Menschen in jeder ihrer Welten antreffen und die sie von Welt zu Welt be gleiten können. Diese Eigenart gibt ihnen auch die Funktion, im Strom des Erlebens Zusammen hänge zu stiften und allzu starke Schwan kungen abzu federn. Es gehört damit zu ihrem Wesen, nach zutönen, und daher ist es auch ver ständ lich, dass die Spieler den emotionalen Transfer in der Regel nicht unter binden. Nach Ablauf der „Nach hallzeit“ klingen die trans ferierten Gefühle ab und machen Platz für andere emotionale „Tönungen“. Bei der Unter suchung der Bedin gungen für einen Transfer wurde deut lich, dass es in ent scheidenden Situa tionen darauf ankommt, ob der Spieler ein Bewusstsein für die Trans ferangebote besitzt und ob er in der Lage ist, seine Schemata an gemessen anzu wenden. Auf jeden Fall sollte er bewusst urteilen können, ob die jeweiligen Schemata für die be treffenden Areale seiner Lebens- welt ge eignet sind oder ob sie fatale Wirkun gen er zeugen könnten. Damit be rühren wir das, was wir „Rahmungs kompetenz“ nennen. 137 10 Rahmen und Rahmungs kompetenz 10.1 Rahmen und Schemata Rahmen sind Ordnungs systeme zur Orientie rung und Hand lungs optimie rung in unter schied lichen Lebens kontexten. Sie ver helfen dem Menschen, Sach- verhalte „richtig“ zu ver stehen, die Reizeindrücke zutreffend „einzu ordnen“. Der Rahmen be stimmt nicht nur das Feld meiner Auf merksam keit, sondern er strukturiert die Reizeindrücke so, dass sie für mich ver ständ lich werden. Ernst Pöppel weist dem Rahmen und der Fähig keit von Menschen, Rahmen zu schaffen, eine universelle Bedeu tung zu: „Alles, was geschieht, alles, was in uns geschieht, ist immer schon in einen Rahmen ge stellt. Das be deutet, dass wir nur in einem be stimmten Bezugs system, mit einer be stimmten Einstel lung, mit einer auf gebauten Erwar tung, mit einem Vor-Urteil, also in einem be- stimmten Rahmen, etwas wahrnehmen und er kennen. (…) Ohne Rahmen kann es nichts geben. (…) Der Rahmen ist notwendige Bedin gung, und wenn er nicht erkenn bar ist, dann muss er offen gelegt werden, und wenn er nicht vor- handen ist, dann muss er geschaffen werden, weil sonst alles in Un bestimmtes zerfließt.“118 Während die Schemata als wahrnehmungs- und hand lungs leitende Struktu- ren es dem Menschen ermög lichen, auf be stimmte Reizeindrücke hin „ge- speicherte“ Daten über zu er wartende Situa tionen und mögliche Handlun gen zur Ver fügung zu stellen, bilden die Rahmen den „äußeren Rand“ im Wahr- nehmungs prozess. Sie ver mitteln dem Menschen, wie das Geschehen insgesamt zu ver stehen ist und welche Bedeu tung es für den Menschen in dieser Situa tion besitzt. Die Schemata als Grundopera tionen des mensch lichen Geistes, die es ermög lichen, Bewusstsein zu haben, sind immer in einem Rahmen ein gebettet. Die Rahmen ermög lichen es, unter schied liche Bezüge zwischen den Schemata herzu stellen. Insoweit sind Rahmen über geordnete Organisa tions strukturen des Menschen für seine Wahrneh mungen und Handlun gen. Gleichwohl stehen Rah- 118 Pöppel, Ernst: Der Rahmen. Hanser Verlag, 2006, S. 18 f. 138 men und Schemata in einer Wechsel beziehung zueinander: Die Rahmen bilden die kognitive Umwelt, in der sich Schemata an gemessen zuordnen lassen und ihre spezielle Bedeu tung er langen. Zum anderen haben die Schemata Einfluss darauf, welcher Rahmen ge wählt wird und in welchem Umfang er offen ge- halten wird für Unvorher gesehenes. Insoweit kann man sich einen Rahmen als ein Netz werk von Knoten und Relationen vor stellen, das aus ver schiedenen, für die jeweilige Situa tion relevanten Schemata ge knüpft ist.119 Wenn man mit einer Situa tion konfrontiert ist, dann wählt man aus dem Gedächtnis eine dazu passende Struktur aus dem Vorrat der Schemata und Rahmen aus. Dies erfolgt meist rasch und un bewusst. Erlebt man die Zuord- nungen des kognitiven Systems als der Situa tion an gemessen, be stätigen sich die Schemata und der Rahmen. Stellt man jedoch fest, dass man einen un- passenden Rahmen ge wählt hat, etwa weil die dem Rahmen zu geordneten Schemata nicht greifen, wird man den Rahmen modifizieren oder einen neuen Rahmen wählen. Gregory Bateson hat mit dem Begriff des „psychologi schen Rahmens“ die Erkenntnis in die wissen schaft liche Diskussion ein gebracht, dass wir soziale Situa tionen durch Rahmen in be stimmter Weise zu ver stehen ge lernt haben. „Jede Mittei lung, die explizit oder implizit einen Rahmen definiert, gibt dem Empfänger ipso facto Anwei sungen oder Hilfen bei seinem Ver such, die Mittei- lungen innerhalb des Rahmens zu ver stehen.“120 Dies macht Bateson insbeson- dere deut lich am Beispiel des Spiels. Die Mittei lung (implizit oder explizit), dass das Handeln als „Spiel“ aufzu fassen ist, gibt dem Geschehen eine spezielle Bedeu tung, die sich vom Handeln außerhalb des Spiels deut lich unter scheiden dürfte. So geben Kinder einander zu er kennen, wann sie spielen, wann sie das Spiel organisieren wollen und wann sie den „Spiel raum“ ver lassen haben.121 Bateson geht davon aus, dass „psychologi sche Rahmen“ real existieren (und von daher auch Wahrneh mung und Ver halten be stimmen). „In vielen Fällen wird der Rahmen bewusst erkannt und sogar im Vokabular dargestellt (‚Spiel‘, ‚Film‘, ‚Interview‘, ‚Beruf‘, ‚Sprache‘ usw.). In anderen Fällen kann es sein, dass kein aus drück licher sprach licher Bezug zu dem Rahmen besteht und dass das Subjekt kein Bewusstsein davon hat.“122 Diesen Grundgedanken des psycho- logi schen Rahmens hat Erving Goffman in seiner „Rahmen-Analyse“ auf- gegriffen und mit Blick auf die Organisa tion von Alltags erfah rungen breit ent faltet. Er ge braucht den Aus druck „Rahmen“ in Batesons Sinne und geht 119 Vgl. Minky, Marvin: Eine Rahmen struktur für die Wissens präsenta tion. In: Münch, Dieter (Hrsg.): Kogni- tions wissen schaft. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1992, S. 92 ff. 120 Bateson, Gregory: Ökologie des Geistes. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1983, S. 255. 121 Vgl. Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels. Juventa Verlag, Weinheim und München 1993, S. 74 f. Umfassendere Unter suchungen zu Rahmungs strukturen bei „Spielwelten“ finden sich bei Fritz, Jürgen Das Spiel ver stehen. Juventa Verlag, Weinheim und München 2004, S. 83 ff. 122 Bateson, Gregory: Ökologie des Geistes. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1983, S. 253. 139 davon aus, dass Menschen Organisa tions prinzipien für Ereignisse auf stellen; zumindest gelte das für soziale Situa tionen, an denen die Menschen persön- liche Anteilnahme be sitzen. Menschen definieren soziale Situa tionen in be- stimmter Weise. Diese Elemente, diesen Ver ständnis hintergrund nennt Goffman „Rahmen“.123 Manuela Pietraß hat in einer umfassenden Unter suchung die Rahmen- Analyse von Goffman als theoreti schen Ansatz frucht bar ge macht, um mediale Rezep tions prozesse in den Blick zu nehmen. Wie Goffman geht sie davon aus, dass jede Form von Erfah rung innerhalb von Rahmen geordnet er scheint und alle Rahmen auf der Schich tung von Sinn basieren. Rahmungs erfah rungen, so fährt sie fort, „sind also nicht nur voneinander abgrenz bar, sondern zugleich ineinander über führ bar.“124 Die Besonder heit der Rahmentheorie besteht darin, dass gleiche Ereignisse, gleiche Handlun gen oder auch gleiche Sach verhalte unter schied liche Bedeu tungen annehmen können, je nachdem welcher Rahmen ihnen zugrunde gelegt wird. Wie wir es bereits bei der strukturellen Koppe- lung gesehen haben, grenzen auch Rahmen Sach verhalte ein, wie sie auch Sach verhalte aus grenzen. „Durch die Art und Weise, welcher Sinn innerhalb eines Rahmens den Dingen ge geben wird, grenzen Rahmen Bereiche ab, die unsere Alltags welt strukturieren und Vor gaben der Ver bindlich keit von Sinn konstituieren.“125 Rahmen schaffen also einen Bedeu tungs zusammen hang zum Ver stehen sozialer Situa tionen, und sie integrieren die Schemata, die diesen Rahmen aus füllen können, und sie grenzen die Schemata aus, die nicht in diesen Rah- men passen. „Rahmen sind wie dünne Membrane, die nur das zur Geltung kommen lassen, was innerhalb des Rahmens liegt. Was außerhalb des Rahmens zur Deutung heran gezogen werden könnte, wird im aktuellen Rahmen ungültig. Soziale Wirklich keit wird auf diese Weise reduziert und durch den Rahmen in eine Form (mehr oder weniger) eindeutig gültigen Ordnung ge bracht.“126 In Hinblick auf die Rahmung medialer Rezep tions prozesse kommt es auf den Kontext der Bild verwen dung an. So ver steht Pietraß die Genres als Rah- men, die metakommunikative Hinweise auf typisierte Sinnzusammen hänge ent halten. „Sie werden als Typen kommunikativer Akte manifest und stellen eine konventionalisierte Ordnungs form für die inhalt liche und darstelleri sche Bedeu tungs ebene des Bildes dar.“127 Sie macht dies daran deut lich, wie ihre 123 Goffman, Erving: Rahmen-Analyse. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1977, S. 19 und 32. 124 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Zur Unter schei dung von Realität und Fiktion bei der Medien- rezep tion. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 57. 125 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Zur Unter schei dung von Realität und Fiktion bei der Medien- rezep tion. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 61. 126 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Zur Unter schei dung von Realität und Fiktion bei der Medien- rezep tion. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 62. 127 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Zur Unter schei dung von Realität und Fiktion bei der Medien- rezp tion. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 130. 140 Unter suchungs personen ein filmisches Geschehen rahmen, wie sie es im Kon- text ihrer Erfah rungs welt einem be stimmten Bereich zuordnen und aus diesem Rahmen heraus Aus sagen über das Medien produkt machen. Die Zuord nung eines an gemessenen Rahmens fällt nicht immer eindeutig aus. Das Rahmungs- profil der Sequenz „Gefechts simula tion“ fällt bei den Unter suchungs personen mehrdeutig aus. Der Aus schnitt aus einer Reportage über das amerikani sche Militär zeigt die computersimulierte Nachstel lung eines Gefechts zwischen den USA und dem Irak während des Golfkrieges. Für die Beurtei lungs personen war die Rahmung der Sequenz als real oder fiktional nicht eindeutig. „Für die einen handelt es sich um ein Computerspiel, für die anderen um eine Computer- simula tion mit dokumentarisch-realer Referenz.“128 Um einen an gemessenen Rahmen zu finden, dies belegt Manuela Pietraß sehr an schau lich, bedarf es umfassender Medienkenntnisse, sowohl was Dokumentarfilme und Computer- simula tionen als auch Computerspiele anbelangt. Ferner sollten die Menschen die Kontextbedin gungen medialer Produkte kennen, um (in Zweifels fällen) zu an gemessenen Rahmen zu ge langen. Schauen wir uns nun an, welche Rahmen zu virtuellen Spielwelten ge bildet werden, aus welchem Erfah rungs hintergrund sie ent stehen, welche Schemata die Rahmen konstituieren und in welchem Ver hältnis die unter schied lichen Rahmen zueinander stehen. 10.2 Rahmen für virtuelle Spielwelten Charakteristi sche Merkmale Um an gemessene Rahmen für Computerspiele zu finden, ist es notwendig, sich den Gegen stand genauer anzu sehen, ihn zu be schreiben und seine Funktionen zu er läutern. Im Ver gleich zu Fotografie, Film und Fernsehen handelt es sich bei den Computerspielen um ein neues und eigenständiges Medium, das sowohl bildneri sche Elemente aus Fotografie und Film als auch literari sche Bezüge besitzt und auf die Regel strukturen, wie sie etwa in Brettspielen vor handen sind, zurück greift. Aus diesen Anregun gen, Elementen und Struktur vorgaben hat sich etwas Neues ent wickelt, das sich mit ganz eigenen Lokiken und Effek- ten präsentiert, sich weiter aus faltet und aus differenziert. Der Ver such, die Computerspiele als ein schon ver trautes Medium (Text, Fotografie, Film, Regel- spiel) „einzu gemeinden“ und als Varia tion seiner „Vor läufer“ zu subsumieren, wird dem Besonderen und der Ent fal tungs kraft dieses Mediums nicht gerecht.129 128 Vgl. Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Zur Unter schei dung von Realität und Fiktion bei der Medien- rezp tion. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 176. 129 Vgl. Hanke, Christine: Next Level. Das Computerspiel als Medium. In: Distelmeyer, Jan u. a. (Hrsg.): Game over!? Perspektiven des Computerspiels. trans kript Verlag, Bielefeld 2008, S. 10. 141 Anstelle eines (vor schnellen) Rahmungs versuches soll zunächst ver sucht werden, sich dem Gegen stand „Computerspiel“ durch die Benen nung seiner charakteristi schen Merkmale zu nähern. Computerspiele, wenn man sie als Spiel konstrukt rahmen will, sind ein genuin digitales Medium. Ohne Hardware und Software, ohne den binären Schematismus, ohne seine Algorithmen und techni schen Auf berei tungen würde dieses Spiel konstrukt nicht existieren.130 Durch die technologi schen Grundlagen des Spiel konstrukts werden latente Spielmöglich keiten bereit gestellt, die durch Grafik, Sound und Anima tion ge- kennzeichnet sind und sich auf einem Bildschirm als „Räume“ manifestieren. Dabei handelt es sich nicht um den be kannten „Filmraum“, sondern um einen „Spiel raum“, der sich durch das spieleri sche Handeln des Nutzers ent faltet. Von daher ist es nur folgerichtig, in Bezug auf Computerspiele auf den Begriff der Rezep tion zu ver zichten. „Denn nicht länger handelt es sich um Zuschrei- bungen oder Interpreta tionen, sondern um den Vollzug von Naviga tionen sowie der Erfül lung von Auf gaben oder Rätsellösen und anderen Regelanwen dungen, die Verstehen systematisch durch Erlebnis er setzen.“131 Diese für Regelspiele typische „Interaktivität“ gehört zum zentralen Be- stimmungs merkmal der Computerspiele. Die Spielhand lungen des Nutzers (über die Eingabegeräte des Spiel systems) sind zwingend er forder lich, damit die latent vor handenen Spielmöglich keiten sich ent falten können. Im Kern handelt es sich um eine Abfolge von Eingaben und Aus gaben, die miteinander durch das Regel system ver bunden sind.132 In ähnlicher Weise betont Krotz, dass der Spieler aktiv in das Spiel involviert ist. „Um ein Computerspiel zu spielen, muss der Spieler aber nicht nur wahrnehmen, selektieren, interpretieren und wählen, sondern in zweierlei Weise darüber hinaus aktiv sein: 1. Er ist aktiv durch seine mittel bare oder unmittel bare Repräsentanz als ‚handelnde‘ Spiel- figur (…) 2. Er ist aktiv durch seine aktive Beteili gung und Ver antwortlich keit für den Ver lauf.“133 Das aktive Betreiben des Spielprozesses hat Auswir kungen auf den Spieler. Er bindet sich an das Spiel, er ist ganz auf den Spiel verlauf konzentriert, er „ver gisst“ die Zeit, er ist „im Bildschirm drin“. Die zentralen Bestimmungs merkmale fasst Pilarczyk in einem Fazit wie folgt zusammen: „Das Computerspiel ist ein audiovisuelles Medium wie der Film, unter scheidet sich aber von diesem, da es sich nicht rein kontemplativ 130 Zur medien wissen schaft lichen Unter suchung des Computerspiels vgl. Mersch, Dieter: Logik und Medialität des Computerspiels. Eine medientheoreti sche Analyse. In: Distelmeyer, Jan u. a. (Hrsg.): Game over!? Perspektiven des Computerspiels. trans kript Verlag, Bielefeld 2008, S. 19 ff. 131 Mersch, Dieter: Logik und Medialität des Computerspiels. Eine medientheoreti sche Analyse. In: Distelmeyer, Jan u. a. (Hrsg.): Game over!? Perspektiven des Computerspiels. Trans kript Verlag, Bielefeld 2008, S. 28. 132 Vgl. Breuer, Johannes: Mittendrin – statt nur dabei. In: Mosel, Michael (Hrsg.): Gefangen im Flow. Ästhetik und dispositive Strukturen von Computerspielen. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2009, S. 181 ff. 133 Krotz, Friedrich: Computerspiele als neuer Kommunika tions typus; in: Quandt, Thorsten u. a. (Hrsg.): Die Computerspieler, VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2008, S. 29 f. 142 er fahren lässt. Computerspiele er fordern das Handeln des Spielers nach der inneren Logik des Spiels und nach den jeweiligen Spiel regeln. Ohne das Ein- wirken des Spielers passiert im Spiel gar nichts, und es ent steht auch kaum eine Atmosphäre, sieht man mal von den filmisch selbst laufenden Zwischen- sequenzen ab. Das Computerspiel bietet eine virtuelle Spielwelt, in der Regel- haftig keit, Bewegung, Dynamik und ästheti sche Umset zung ein komplexes Erlebnis angebot an den Spieler machen. Dieser multimedial präsentierte Erleb- nis raum ent faltet sich erst durch die Aktionen der Spieler/innen zu eben der Atmosphäre, in die sie eintauchen können. Das heißt, eine faszinierende Spiel- Atmosphäre ist nicht automatisch da, sondern wird durch das Interagieren im virtuellen Spiel raum selbst erzeugt. Das be deutet auch, dass man einen Teil seiner Persönlich keit ins Spiel einbringen muss – und zwar jenen, der mit der Motiva tion, die zum Spielen trieb, eng ver bunden ist und fähig macht, sich einzu lassen.“134 Lebens welten und Lebens räume Die Rahmung eines Computerspiels als Spiel konstrukt eröffnet be stimmte Sicht weisen, schließt jedoch andere aus oder be leuchtet sie nur am Rande. Ein etwas anderes Bild ergibt sich, wenn wir Computerspiele als Teil der Lebens- welt rahmen und diesen Teil dann „Spielwelt“ nennen. Damit folgen wir den durch Bateson und Goffman vor gebahnten Weg und weisen so der Spielwelt eine andere Bedeu tung zu als der realen Welt. In der Spielwelt wird die für die reale Welt er wartete Normalität ver ändert und er scheint in einer modifi- zierten Form, vollzieht sich nach eigenen Regeln. „Dort, wo ge spielt wird, ver ändert sich die Normalität und sei es nur für eine kurze Zeit. Spielen muss also nicht zweck frei sein. Es kann ganz eigenen Zwecken und Gesetzen folgen, grenzt dann aber einen Bereich willkür lich manipulierter sozialer Wirklich keit ab – ‚Spiel‘ er scheint so als die Form, diese Ent gren zung der Normalität durch Abgren zung zu unter scheiden und zu kommunizieren.“135 Durch die Rahmung des Geschehens als „Spielwelt“ über schreitet man im Bewusstsein eine Grenze und ordnet das nun folgende Handeln anderen Regeln, Erwar tungen, Möglich keiten und Konsequenzen zu. Diesen durch Rahmungs- hand lungen ab gegrenzten Bereich nennen wir „Spiel raum“. Wodurch ist dieser Raum ge kennzeichnet? „Mit diesem ‚Raum‘ ist weniger die Lokalität, als viel- mehr der Sinnbereich ge meint, in dem die Normalität außer Kraft gesetzt wird und so Freiräume des Erlebens und Handelns ent stehen – hier ist alles, was 134 Pilarczyk, Ulrike: Über die Schwierig keit, Computerspiele (pädagogisch) zu be urteilen. In: Pias, Claus und Holtorf, Christian (Hrsg.): Escape! Computerspiele als Kulturtechnik. Böhlau Verlag 2007, S. 63. 135 Thiedeke, Udo: Spiel-Räume: Kleine Soziologie gesell schaft licher Exklu sions bereiche. In: Thimm, Caja (Hrsg.): Das Spiel: Muster und Metapher der Medien gesell schaft. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2010, S. 18. 143 der Fall ist, nur ein Spiel. (…) Sowohl wenn wir Spiele und Spielende be trach- ten, als auch wenn wir selbst spielen, be merken wir, dass hier etwas anderes vorgeht als gewöhn lich – ge legent lich sprechen wir auch davon, dass alles ‚nur ein Spiel‘ sei, um diesen Wirklich keits übergang zu kennzeichnen.“136 Spielwelten sind in der Regel in realen Räumen ver ankert und bilden dort einen ab gegrenzten Spiel raum: sei es auf der Wiese, auf dem Sportplatz oder in der Wohnung. Etwas anders liegt der Fall bei den Computerspielen. Die techni schen Voraus set zungen für diese Spiele (Hardware, Software, Netz werke) be finden sich zwar in realen Räumen, das spieleri sche Geschehen jedoch (das von realen Räumen ge steuert wird) findet in einem virtuellen Raum statt: in den Schalt kreisen des Computer systems mit einem „Fenster“ zu realen Räumen. Der Spieler be findet sich physisch im realen Raum, sein spieleri sches Handeln wirkt in den virtuellen Raum hinein. Insoweit rahmen wir die Computerspiele als „virtuelle Spielwelten“. Was charakterisiert (bei dieser Rahmung) nun die virtuelle Spielwelt und wodurch unter scheidet sie sich von der realen Welt (die auch in virtuellen Räume ihren Platz finden kann)? Wie Spielwelten sind auch virtuelle Spiel- welten Möglich keits räume, in denen Menschen sich und ihnen wichtige Hand- lun gen er proben können, ohne (im Spielprozess) mit ernst haften Konsequenzen rechnen zu müssen. Die Auswir kungen des Tuns bleiben (während des Spiel- prozesses und in der Regel auch danach) auf den virtuellen Spiel raum be grenzt. Die virtuellen Spielwelten er lauben es, die Ich-Grenzen immer weiter auszu- dehnen, weil diese Welten Möglich keiten bieten, vielfältige Rollen und Funk- tionen wahrzunehmen, die einem ansonsten ver schlossen sind. Virtuelle Spiel- welten sind Wunschwelten nach Wahl. Ich kann be treten, welche ich will, und ich kann ent scheiden, wie lange ich mich in ihnen auf halte. Sie sind nicht unentrinn bar. Wie ich das Buch zuklappen, den Fernseher aus schalten und den Kinobesuch unter brechen kann, so genügt auch bei virtuellen Spielwelten nur ein Knopfdruck, und ich bin wieder in der realen Welt. Unter schied liche Blick winkel, Kontexte und Differenzie rungen Neben den beiden vor gestellten eher generellen Rahmun gen der Computerspiele gibt es eine Vielzahl unter schied licher Blick winkel, die Einfluss darauf haben, wie diese Spiele speziell gerahmt werden. Die Spieler rahmen die Spiele mit Blick auf den Lebens kontext, das Nutzungs interesse und die Nutzungs intensität. Für sie können Spiele als „Zeit vertreib“ gerahmt werden, als Möglich keit, sich zu ent spannen, von den Belas tungen und Einschrän kungen „runter zukommen“. Viele Spieler rahmen das Computerspiel als „virtuellen Sport“, als Chance in 136 Thiedeke, Udo: Spiel-Räume: Kleine Soziologie gesell schaft licher Exklu sions bereiche. In: Thimm, Caja (Hrsg.): Das Spiel: Muster und Metapher der Medien gesell schaft. VS Verlag für Sozialwissen schaften, Wiesbaden 2010, S. 18 f. 144 sozialen Kontexten Erfolg zu haben, Freizeit zu ver bringen, Freunde zu finden. Für andere erhält das Computerspiel den Rahmen eines „Lebens mittelpunktes“: Alles „dreht“ sich um das Spiel, in dem die meiste Wachzeit ver bracht wird, Kontakte hergestellt werden, Bestäti gungs erlebnisse möglich sind. Jugendschützer, Pädagogen und „be sorgte Eltern“ rahmen das Computerspiel als „problemati sches Medium“, von dem Gefähr dungen aus gehen könnten. Die Spanne der Befürch tungen reicht von der Gewalt thematik bis zur Ab hängig keit durch Computerspiele. Aus gehend von diesen Rahmen schafft sich der „juristi- sche Blick winkel“ je eigene Rahmun gen, die das Gesetz gebungs verfahren (und die Ausle gung der Gesetze) be einflussen können. Wieder andere Rahmen finden wir bei Wissenschaftlern, die sich dem Phäno men „Computerspiel“ unter sehr unter schied lichen Blick winkeln und Forschungs kontexten zuwenden können. Forschungs interessen, Forschungs ziele und Forschungs methoden be stimmen weit gehend die wissen schaft lichen Rah- men, unter denen die Forschungs ergebnisse gesehen werden können. Der ökonomi sche Kontext eröffnet Blick winkel, die vom wirtschaft lichen Interesse be stimmt werden. Und auch hier gibt es wieder eine Fülle von Diffe- renzie rungen und damit unter schied lichen Rahmun gen. Man denke nur an die Rahmen, die für den Herstel lungs prozess der Spiele ent wickelt wurden. Ver- trieb und PR nutzen wieder andere Rahmen. Bestimmten Geschäfts modellen in Bezug auf Computerspiele liegen be stimmte Rahmen zugrunde. Nicht zuletzt möge man an die Computerspiel-Zeitschriften denken, die sich für ihre Produk- tions- und Ver triebs bedin gungen be stimmte Rahmen geschaffen haben. Ethisch-morali sche Rahmen, an denen die Computerspiele ge messen und ein geschätzt werden, können mit den speziellen Rahmen konvergieren oder auch konfligieren. Je nach Bedeutsam keit über lagern die ethisch-morali schen Rahmen andere Rahmen konstruk tionen. Möglich ist auch, dass die Rahmen je nach Bedarf und Argumenta tions rich tungen ge wechselt werden oder dass eine Rahmungs diffusion ent steht. Welche Rahmen im konkreten Fall ge nutzt werden, hängt nicht unwesent lich vom Grad der Kenntnisse über Computer- spiele und den eigenen Nutzungs gewohn heiten ab. Goffman nennt den Wechsel der Rahmung „Modula tion“. Dieser Begriff bezieht sich bei Goffman auf soziale Situa tionen, in denen eine Tätig keit in etwas trans formiert wird, was dieser Tätig keit nach gebildet ist.137 Der Begriff bietet die theoreti sche Grundlage für das be gründete Ver stehen von ver schie- denen Bezugs weisen auf einen gleichen Gegen stand. Der Begriff „Modula tion“ hilft in unserem Zusammen hang, die unter schied lichen Sicht weisen, Blick- winkel und die durch sie ge bildeten Rahmen zu Computerspielen als prinzipiell be gründet, nach vollzieh bar und respektier bar anzu sehen. Die Fähig keit zur 137 Ausführ liche Erörte rungen zur Modula tion (nach Goffman) finden sich bei Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 65 ff. 145 „Modula tion“ erhöht die Chance, unter schied liche Rahmen zu er kennen, sie nach vollziehen zu können und sie zu ver stehen. Das wiederum schafft die Basis dafür, Rahmungs konflikte zu er kennen und konstruktiv mit ihnen umzu- gehen. Rahmungs konflikte und Ver ständnis brücken Ein nahezu „klassi scher“ Rahmungs konflikt ist die Auseinander setzung über Computerspiele, bei denen direkte Waffen wirkung ge zeigt wird.138 „Shooter- Games“, lösen bei vielen Betrachtern deut liches Un behagen aus. Sie sehen „Kampf szenen“, sie sehen „Tod“ und „Ver nich tung“, „Blut“ und „Leichen“. Es sind Bilderwelten, die aus be stimmten Action-Filmen und Kriegs filmen zwar bekannt sind, gleichwohl aber Grauen, zumindest aber Un behagen aus lösen können. Der Spieler dieser „Shooter“ ist in das martiali sche Geschehen han- delnd einbezogen. Er lernt in diesen virtuellen Räumen effektiv zu „töten“, um sein „Bleiberecht“ in diesen virtuellen Spielwelten zu be haupten. Aus dem Blick winkel des Betrachters (und in Hinblick auf seinen Schemata-Vorrat) geht es um Aggression und Gewalt, die auf den Spieler einwirken und die er selbst bewirkt. Diese „Rahmung“ löst be stimmte Assozia tionen und Werthal tungen aus (und rufen be stimmte Rahmen auf). Kampf und Krieg wirken bedroh lich. Es sind existentielle Gefähr dungen, mit denen man nicht konfrontiert werden möchte. Die Angst, die virtuellen Bilder könnten in die reale Welt hinein greifen, ver mischt sich mit der Sorge, dass das spieleri sche Handeln nicht folgen los bleiben und die Spieler dazu ver führen könnte, in der realen Welt zu realisieren, was sich in virtuellen Spiel räumen als eine Hand lungs notwendig keit heraus- gestellt hat. Das führt dazu, Computerspiele mit diesen Inhalten und Hand- lungs mustern problematisch zu finden, sie zu ver bieten, zumindest aber, den Kindern und Jugend lichen nicht mehr zugäng lich zu machen. Und hier beginnt der Rahmungs konflikt: Die Beurtei lungen der Nicht-Spieler über Spielinhalte und spieleri schen Handeln lösen bei vielen Spielern deut liches Un behagen aus. Die Spieler fühlen sich miss verstanden, zu Unrecht in eine be stimmte Ecke ge drängt. Für die Spieler sind „Shooter-Games“ keine Vor- berei tung auf das Handeln in der realen Welt. Sie „rahmen“ das spieleri sche Handeln vielmehr als „eSport“, als „Ent span nung“, als „Reiz schutz“ gegen die permanenten Belas tungen in der realen Welt. Die „Gegner“ sind Spielgegner, die in der Gestalt von Spielfiguren einen „sport lichen Wett kampf“ aus tragen. Die Spielinhalte sind reizvolle Oberflächen für Spielprozesse. Die semanti schen Brücken zu Kontexten der realen Welt ver lieren sich beim intensiven spieleri- schen Handeln. Weder Zeit noch Gelegen heit ist ge geben, viele Gedanken und Assozia tionen darauf zu ver wenden, was die Spielinhalte in der realen Welt 138 Der nach folgende Text ist eine über arbeitete Fassung von Fritz, Jürgen: Wie Computerspiele gerahmt werden. In: „Computer + Unter richt“, Heft 72, 2008, S. 12 ff. 146 be deuten könnten. Die Spieler „leben“ vielmehr im Fluss des Geschehens und stehen in der permanenten Notwendig keit, effektiv zu handeln. Aus diesem Grunde „sehen“ sie auch etwas anderes während des Spiels als die nicht- spielenden Zuschauer oder besser: Sie „rahmen“ anders, und sie müssen es auch, um in einem zeit kritischen Spielprozess hand lungs fähig zu sein und zu bleiben. Die Spieler trainieren stunden lang, damit sie auf wichtige Hinweis reize im Spielprozess in Sekunden bruchteilen das an gemessene Hand lungs muster aktivieren zu können. Und sie haben wenig Zeit (und Interesse), ver tieft über Spielinhalte und ihre Bedeu tung für die reale Welt nach zudenken. Die unter schied lichen Sicht weisen von Nichtspielern und Spielern werden in der öffent lichen Diskussion als Rahmungs konflikt aus getragen. Wer hat in dieser Auseinander setzung Recht, wer Unrecht? „Auf grund der hochgradigen Vernet zung des Gehirns gibt es keinen Wahrnehmungs akt, der unabhängig wäre von einer emotionalen Bewer tung, oder frei wäre von einem Bezug zu unseren Erinne rungen. Jedes Sehen, jedes Bild, das im Wahrnehmen ent steht, ist ein getaucht in unsere Gefühlswelt, in unsere Ver gangen heit mit unseren Erinne rungen und auch in die Zukunft mit unseren Ab sichten.“139 Ob Spieler oder Nichtspieler: Jeder hat eigene individuelle Rahmen, die von den Erfah- rungen in der Lebens geschichte ge prägt sind. Und diese Rahmen geben dem Wahrgenommenen die Bedeu tung: Sie deuten auf das, was für den jeweiligen Menschen bedeu tungs voll ge worden ist, und sie ordnen das Gesehene mit Begriffen, die für die Menschen Bedeu tung haben. Die Begriffe „Killer spiel“ oder „Shooter-Game“ sind nicht nur schlichte Worte. Hinter diesen Begriffen stehen spezielle Bedeu tungen, Wertan mutun gen und Assozia tionen, die den Rahmen dessen bilden, wie diese Spiele von den jeweiligen Menschen wahr- genommen (be urteilt und ver urteilt) werden. Das Un behagen ent steht, wenn man nicht weiß, dass man nur aus seinem je eigenen Rahmen wahrnehmen und argumentieren kann. Denn dann er scheint uns der Andere mit seinem anderen Rahmen als naiv, un verständig oder bös- willig. Für die Menschen ist es schwer vor stell bar, dass unser Gegen über einen anderen Rahmen haben könnte als sie selbst. So wird der aktive Gamer die Vorhal tungen und Bedenken des Zuschauers als Aus druck von Unkenntnis und Inkompetenz, von unzu lässiger Bevor mun dung und Moralisie rung wahrnehmen. Der be sorgte Zuschauer hingegen erlebt die Argumenta tionen des Computer- spielers als „blind“ gegen über Tatsachen, als „ver harmlosend“ oder gar als „amoralisch“. So ist über die Jahre eine Diskurs kultur ent standen, die durch wachsendes Misstrauen und sich steigernde Vor würfe ge kennzeichnet ist: nicht konsensorientiert, sondern manchmal nahezu ab stoßend. 139 Pöppel, Ernst: Der Rahmen. Carl Hanser Verlag, Müchen und Wien 2006, S. 152. 147 Anstatt die Kontroverse weiter anzu heizen, ist eher darauf zu setzen, Ver- ständnis brücken zu bauen: das Gespräch suchen, sich auf Spielprozesse ein- lassen, den eigenen Rahmen (und dessen Randbedin gungen) sich bewusst und anderen transparent machen. Wenn man in seinen (doch recht engen) Rahmen ge fangen bleibt, sich gegen eine multiperspektivi sche Sicht weise wehrt, sind Rahmungs konflikte un vermeid lich. Die Modula tion des eigenen Rahmens bietet die Chance, Ver ständnis brücken bauen zu können. Voraus set zung für diese (notwendigen) Modula tionen ist umfassendes Rahmungs wissen. Die Beteiligten müssen Kenntnis davon er langen, aus welchen Perspektiven, Blick winkeln, Sozialisa tions prozessen, Nutzungs interessen, Kompetenzen und Erfah rungen mit den ver schiedenen Medien sich die ver schiedenen Rahmen bilden konnten. Die unter schied lichen Rahmen zu Computerspielen werden in Diskursen deut lich, die über virtuelle Spielwelten ge führt werden. Schauen wir uns dies etwas genauer an, um die Vielfalt an Meinun gen, Vorstel lungen, Perspektiven und Interessen geordnet in Blick nehmen zu können. Diskurse und Diskursarenen140 Diskurse sind Aus sagen, die einem be stimmten Gegen stands bereich zu geordnet sind, in unserem Falle also den Neuen Medien.141 In den Diskursen äußern die Teilnehmer ihrer Auffas sungen und be gründen sie auf grund normativer Vorstel- lungen, Rechts auffas sungen, wissen schaft lichen Erkennt nissen und pädagogi- schen Einschät zungen. Die Diskurse zu einem komplexen Gegen stands bereich gliedern sich häufig in Teildis kurse, sie differenzieren sich in ver schiedene „Diskursarenen“. „Eine solche Differenzie rung setzt an einer Überzeu gung an, moderne Gesell schaften durch funktionale Aus differenzie rung charakterisiert zu be trachten, d. h. durch die Ent wick lung abgrenz barer und spezieller Praxis- und Wissens bereiche, die ihre jeweilig eigenen Aus sagestrukturen in Form spezifi scher Wissens diskurse aus bilden.“142 Will man über die Rahmun gen zu den Computerspielen ins Gespräch kom- men, bietet es sich an, die ver schiedenen Diskursarenen und ihr Zusammen- wirken anzu sehen (siehe Abbil dung 10). Jede dieser Diskursarenen präsentiert sich mit eigenen Ziel rich tungen, Interes sen schwerpunkten, Aus sagen, Sprach- mustern und Argumenta tions strängen und schafft so spezielle Rahmen für die Wahrneh mung und Beurtei lung der Com puterspiele.143 140 Der nach folgende Text ist ein über arbeiteter Auszug aus: Fritz, Jürgen / Witting, Tanja: Im Span nungs feld digitaler Medien. In: „Computer + Unter richt“, Heft 76, 2009, S. 8 f. 141 Ausführ liche Erörte rungen zu Diskursen und ihrer Funktion finden sich bei Nohr, Rolf F.: Die Natürlich- keit des Spielens. Vom Ver schwinden des Gemachten im Computerspiel. Lit Verlag, Münster 2008, S. 96 ff. 142 bei Nohr, Rolf F.: Die Natürlich keit des Spielens. Vom Ver schwinden des Gemachten im Computerspiel. Lit Verlag, Münster 2008, S. 97. 143 Eine Analyse des Diskurs feldes „Shooter-Games“ ent hält der Beitrag von Nohr, Rolf F.: Die schwarze Hornbrille des Frei heits kampfs. Half-Life, Ideologie und Dissenz. In: Bopp, Matthias u. a. (Hrsg.): Shooter. Eine multidis ziplinäre Einfüh rung, Lit Verlag, Münster 2009, S. 130 ff. 148 P o li ti sc h e D is k u rs e P äd ag o g is ch e D is k u rs e W is se n sc h af tl ic h e D is k u rs e Ö k o n o m is ch -t ec h n is ch e D is k u rs e M ed ie n re ch tl ic h e D is k u rs e M ed iz in is ch -t h er ap eu ti sc h e D is k u rs e Z ie lr ic h tu n g : G ef äh rd u n g d u rc h „N eu e M ed ie n “ au fz ei g en u n d m ed ie n re ch tl ic h e K o n se q u en ze n zi eh en Z ie lr ic h tu n g : G ef äh rd u n g d er N u tz er au fz ei g en ; T h em at ik : A b h än g ig k ei t Z ie lr ic h tu n g : E rk en n tn is se ü b er „N eu e M ed ie n “ u n d i h re N u tz er g ew in n en Z ie lr ic h tu n g : N u tz er d er „ N eu en M ed ie n “ v er st eh en , V er m it tl u n g v o n M ed ie n k o m p et en z, E n tw ic k lu n g v o n H an d lu n g sm o d el le n , B er at u n g , In fo rm at io n Z ie lr ic h tu n g : E n tw ic k lu n g u n d V er m ar k tu n g v o n „ N eu en M ed ie n “ Z ie lr ic h tu n g : p o li ti sc h es H an d el n . E n ts ch ei d u n g sp ro ze ss e, N ü tz li ch k ei ts ab w äg u n g en A bb ild un g 10 : D is ku rs la nd sc ha ft d er C om pu te rs pi el e 149 Die medien recht lichen Diskurse sind davon be stimmt, die Gefähr dungen durch Neue Medien aufzu zeigen, also zu ver deut lichen, wo beispiels weise Gefahren bei der Nutzung des Internets liegen, dass Medien mit Gewaltinhal- ten problemati sche Wirkun gen haben und dass bei intensiver Nutzung Sucht- gefahren lauern. Die medien recht lichen Diskurse münden in die Forde rung ein, Konsequenzen zu ziehen, so z. B. den gesetz lichen Jugendmedien schutz zu ver schärfen. Dabei stützen sich diese Diskurse auf Teil ergebnisse aus den wissen schaft lichen Diskursen und Erkenntnisse aus medizinisch-therapeuti- schen Diskursen144 (in denen die Gefähr dung von Jugend lichen durch exzessive Nutzung wesent liches Thema ge worden ist). In den medien recht lichen Diskur- sen wird deut lich ge macht, wen man schützen will, warum man schützen möchte, was man schützen will und mit welchen Mitteln ein Schutz wirkungs- voll sein könnte und warum die Prozesse der Selbst sozialisa tion von Kindern und Jugend lichen unzu reichend sind. Ferner bieten diese Diskurse eine Aus- einander setzung um den recht lichen Status der Jugendschutz bestim mungen145 Ver schiedene Beiträge im Band 2 der KJM-Schriften reihe be leuchten die recht- lichen Bestim mungen für den Umgang mit Medien, sowohl den Schutz der Medien als auch den Jugendmedien schutz.146 Wissen schaft liche Diskurse zielen unter anderem darauf ab, Erkenntnisse über die Neuen Medien und ihre Nutzer zu gewinnen. Die wissen schaft lichen Zugangs weisen, Methoden, Ziele und Forschungs interessen können recht unter- schied lich sein. Neben rein quantitativen Ver fahren gibt es Experimental unter- suchungen, Feldforschungen und vielfältige Formen qualitativer Forschungen, um z. B. etwas über die Motiva tionen der Nutzer zu er fahren oder (in Läng- schnitt studien) etwas zu den Wirkun gen der Neuen Medien aus sagen zu kön- nen. Bei der Unter schiedlich keit der Heran gehens weise der wissen schaft lichen Methoden und in den wissen schaft lichen Standards ist es schwierig, die ver- schiedenen Erkenntnisse in einem interdis ziplinären Diskurs zu bündeln. Er- schwerend kommt hinzu, dass sich die Forscher unter schied lichen Disziplinen zurechnen: Soziologen, Sprachwissen schaftler, Medien psychologen, Erziehungs- wissen schaftler, Politik wissen schaftler u. a. sind gleichermaßen (und mit unter- schied lichen Schwerpunkten) am wissen schaft lichen Diskurs über Neue Medien be teiligt. In ver schiedenen Über sichts artikel machen Wissen schaftler mit dem 144 Zahl reiche Beiträge im Band von Batthyány, Dominik / Pritz, Alfred: Rausch ohne Drogen. Springer Verlag, Wien 2009 geben einen guten Eindruck vom medizinisch-therapeuti schen Diskurs. 145 Institu tionen wie die Arbeits gemein schaft Kinder- und Jugendschutz (AJS) sind sowohl am kriminologi- schen Diskurs be teiligt als auch mit den pädagogi schen Diskursen ver woben. Der vierteljähr liche Info- Dienst der AJS (Landes stelle NRW, Köln) bietet ein Forum für diese Diskurse. 146 Umstritten und umworben: Computerspiele – eine Heraus forde rung für die Gesell schaft. VISTAS Verlag, Berlin 2010. 150 aktuellen Forschungs- und Diskus sions stand ver traut.147 Einen Einblick in die gegen wärtigen Forschungs perspektiven zu Computerspielen bietet Bernhard Rapp.148 Sehr eng auf die wissen schaft lichen Diskurse bezogen und zum Teil mit ihnen ver woben sind die pädagogi schen Diskurse. Hier geht es darum, Aus- sagen über die Nutzer der Neuen Medien zu machen, insbesondere ihre Motiva- tionen zu ver stehen und Bezüge zu ihrer Lebens welt herzu stellen. Daraus folgen dann Vor schläge, wie sich die Medien kompetenz für unter schied liche Adres- saten gruppen ver mitteln lässt, welche Hand lungs modelle sinn voll sind, wie Beratung und Informa tion ge staltet werden sollte, welche Alternativangebote helfen können, um Netz welt und reale Welt im Leben der Kinder und Jugend- lichen in der Balance zu halten. Zahl reiche Ver öffent lichungen lassen sich dem pädagogi schen Diskurs zuordnen, so z. B. die Unter suchung von Angela Till- mann: „Ich bin draußen – Potenziale und Heraus forde rungen sozialer Netze für Jugend liche“149 oder der durch vielfältige eigene Erfah rungen aus dem Schul- alltag ge prägte Essay von Marco Fileccia: „Social-Community-Triathlon“150. Die ökonomisch-techni schen Diskurse ver deut lichen die Ent wick lung und Ver mark tung von Neuen Medien. Diese Diskurse erörtern die Marktchancen und stellen Ent wick lungs tendenzen heraus. Auch kritische Perspektiven finden sich in diesen Diskursen, so z. B. Erörte rungen über den Waren charakter der Computerspiele.151 In den politi schen Diskursen geht es darum, Ziel rich tungen des politi schen Handelns zu ent wickeln, Ent schei dungs prozesse einzu leiten, die nütz liche Ergeb nisse er bringen. Die Schwierig keit liegt darin, die unter schied lichen Diskurse (und ihre ver schiedenen Interessen lagen) zur Kenntnis zu nehmen, sie kritisch abzu wägen und dann einen recht lichen Rahmen zu finden, der eine an gemessene Antwort auf die Heraus forde rungen durch die Neuen Medien darzu stellen vermag. Wichtig an den Ergeb nissen in den politi schen Diskursen ist, dass ein möglichst breiter Konsens erzielt wird, eine möglichst breite gesell- 147 So z. B. Klimmt, Christoph: Empirische Medien forschung: Kommunika tions wissen schaft liche Perspektiven auf Computerspiele. In Bevc, Tobias und Zapf, Holger (Hrsg.): Wie wir spielen, was wir werden. UVK Verlag, Konstanz 2009, S. 65 ff.; ferner: Quandt, Thorsten: Computer- und Konsolen spiele: Ein Forschungs- überblick zur Nutzung und Wirkung von Bildschirmspielen. In: Umstritten und umworben: Computerspiele – eine Heraus forde rung für die Gesell schaft. KJM-Schriften reihe, Band 2, VISTAS Verlag, Berlin 2010, S. 113 ff. 148 Rapp, Bernhard: Selbstreflexivität im Computerspiel. Verlag Werner Hülsbusch, Boizen burg 2008, S. 76 ff. 149 In „Computer + Unter richt“, Heft 76, 2009, S. 44 ff. 150 In „Computer + Unter richt“, Heft 76, 2009, S. 47 ff. 151 Ein fundierter ökonomi scher Diskurs findet sich z. B. in Müller-Lietzkow, Jörg u. a.: Gegen wart und Zukunft der Computer- und Videospielindustrie in Deutschland; Ent ertainment Media Verlag, Dornach 2006. Ferner vom selben Autor: Über blick über die Computer- und Videospielindustrie; in: Bevc, Tobias und Zapf, Holger (Hg.): Wie wir spielen, was wir werden, UVK Ver lags gesell schaft, Konstanz 2009, S. 241 ff.; Nohr, Rolf F.: Die Natürlich keit des Spielens. Vom Ver schwinden des Gemachten im Computer- spiel, Lit Verlag, Münster 2008, S. 217 ff. Nohr unter sucht die Computerspiele insbesondere auf ihren Waren charakter. 151 schaft liche Über einstim mung mit den be absichtigten Gesetzes vorhaben (und Förde rungs initiativen). Die Schwierig keiten in politi schen Diskursen macht Jürgen Schatt mann in seinem Beitrag „Wem nützt der Computerspielpreis? Politik zwischen Jugendmedien schutz und Wirtschafts förde rung“ deut lich.152 Die ver schiedenen Diskursarenen werden umschlossen und in aus gewählten Aspekten ge spiegelt durch den öffent lichen Diskurs zur Thematik der Neuen Medien. In Rundfunk und Fernsehen, in Zeitun gen und Zeitschriften, aber auch im Internet werden die Diskurse für ein breites Publikum (wie ver kürzt auch immer) „auf bereitet“ und „ver ständ lich“ ge macht. Dabei unter liegen die öffent lichen Diskurse der Notwendig keit, Interesse zu wecken, ihre Leser- und Zuhörer schaft an gemessen anzu sprechen (und zu unter halten). Zutage tretende Kontro versen in den Auffas sungen, Werthal tungen und Beurtei lungen finden durch den öffent lichen Diskurs häufig eine Arena, in der sie sich konflikt haft be gegnen können. Das Dispositiv und die Rahmen Gibt es eine Möglich keit, die unter schied lichen Diskurse und Rahmen in ihrer Ver flech tung und gesell schaft lichen Einbin dung insgesamt und über greifend in den Blick zu nehmen? In der aktuellen wissen schaft lichen Diskussion über die Computerspiele wird vielfach der Begriff „Dispositiv“ ver wendet. Michael Liebe hat den von Michel Foucault ge prägten Begriff ver wendet, um damit die Dispositive des Computerspiels zu be schreiben und zu kennzeichnen.153 Nach Foucault ist das Dispositiv ein „heterogenes Ensemble, das Diskurse, Institu tionen, architekturale Einrich tungen, reglementierende Ent schei dungen, Gesetze, administrative Maßnahmen, wissen schaft liche Aus sagen, philosophi- sche, morali sche oder philantropi sche Lehrsätze, kurz: Gesagtes ebenso wohl wie Un gesagtes umfasst. Soweit die Elemente des Dispositivs. Das Dispositiv selbst ist das Netz, das zwischen diesen Elementen ge knüpft werden kann.“154 Diese Bestim mung des Dispositivs ist ge eignet, das komplexe Netz des Com- puter spiels begriff lich zu er fassen. Michael Liebe setzt das Dispositiv „Com- puter spiel“ zu anderen Dispositiven in Beziehung (z. B. „Arbeit“, „Freizeit“, „Wohnen“) und ver deut licht damit die Funktion, die das digitale Spiel in unter- schied lichen Kontexten haben kann. Nach meiner Auffas sung ist der Begriff des „Dispositivs“ gut ge eignet, die in Diskursen und Diskursarenen ver sammelten Blickrich tungen und Rahmen 152 In „Computer + Unter richt“, Heft 76, 2009, S. 39 ff. 153 Liebe, Michael: Die Dispositive des Computerspiels. In: Distelmeyer, Jan u. a. (Hrsg.): Game over!? Per- spektiven des Computerspiels. trans kript Verlag, Bielefeld 2008, S. 73 ff. 154 Zitiert nach Nohr, Rolf F.: Die Natürlich keit des Spielens. Vom Ver schwinden des Gemachten im Com- puterspiel. Lit Verlag, Berlin 2008, S. 232. Vgl. auch Liebe, Michael: Die Dispositive des Computerspiels. In: Distelmeyer, Jan u. a. (Hrsg.): Game over!? Perspektiven des Computerspiels. trans kript Verlag, Bielefeld 2008, S. 77 f. 152 (und das Netz von Wechselwir kungen und Bezügen, das zwischen ihnen ge- knüpft ist) umfassend in den Blick zu nehmen und an gemessen zu be zeichnen. Das Dispositiv „Computerspiel“ wäre damit der kennzeichnende und über- greifende Rahmen, den es gilt, bei der Erörte rung über Computerspiele nicht aus dem Auge zu ver lieren. In der Begrifflich keit von Goffman wäre das Dispositiv „Computerspiel“ mit dem Rahmen rand ver gleich bar: „Der Rahmen- rand ver ortet das gerahmte Ereignis in der sozialen Realität, er liefert die gültige Orientie rung darüber, wie Handlun gen und Aus sagen zu ver stehen sind. Insofern kann man sagen, dass Rahmen ränder die soziale Realität strukturieren und typen haft ordnen. Vom Rahmen rand äußerster Schichten aus gehend wird die Bedeu tung aller weiteren unter Auf rechterhal tung ihrer jeweils eigenen Bedeu tung be stimmt.“155 Die spannende Frage ist nun, welche „Essenz“ sich im Netz werk des Dis- positivs be findet, was also die „Kraft“ ist, die vom „Rahmen rand“ zu den anderen Rahmen aus strahlt, sie konturiert und ihnen einen spezifi schen Gehalt, eine bestimm bare „Färbung“ gibt? Der energeti sche Kern des Dispositivs ist das, was „Spiel“ in seiner wesent lichen Bestim mung aus macht. „Spiel“ als elementare Kraft des Menschen ist auf Entfal tung gerichtet. Sie drängt zum Auf bruch, zur Erweite rung, zur Ver ände rung und zur Ver wand lung. Diese Kraft, die wir „Spiel“ nennen wollen, be einflusst das mensch liche Ver halten. Der Mensch wirkt im Einfluss dieser Kraft frei, flexibel, über raschend, beweg- lich und lebendig. „Spiel“ ist eine Äuße rungs form des Lebendigen und erfüllt das Lebendige mit Leben. „Spiel“ ist im Wesen des Menschen ver ankert, ist untrenn bar mit dem Lebendigen in ihm und mit seiner Ent wick lung ver bunden. Damit sich diese Kraft ent falten und in die reale Welt hinein wirksam werden kann, be nötigt sie Räume, die vom Ernstcharakter der realen Welt weit gehend ent lastet sind. Die Computerspiele stellen virtuelle Spiel räume bereit, in denen die Men- schen von den Anforde rungen der realen Welt weit gehend befreit sind und in denen sich das energeti sche Potenzial des Spiels ent falten kann. Selbst bestimm- theit, Selbstentfal tung und Selbst wirksam keit in virtuellen Spielwelten sind der Ambivalenz zwischen der Wider spiege lung und Bestäti gung des kulturellen, gesell schaft lichen und sozialen Umfeldes einer seits und dem Wunsch nach Ver ände rung und Innova tion anderer seits unter worfen. Die Spieler stehen vor dem Erfordernis, mit dieser Ambivalenz an gemessen umzu gehen, eine für sie akzeptable Balance immer wieder herzu stellen. Dazu ist es er forder lich, Rahmungs wissen zu er werben und die Rahmungs kompetenz weiter auszu- bilden. 155 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 69. 153 10.3 Rahmungs wissen und Rahmungs kompetenz Medien kompetenz In welchem Ver hältnis stehen Rahmungs wissen und Rahmungs kompetenz zum zentralen Begriff der Medien kompetenz? Die meisten vor liegenden Modelle von Medien kompetenz gründen sich letzt lich auf Dieter Baacke, der vier Be- reiche der Medien kompetenz voneinander unter scheidet: Medien kritik, Medien- nutzung, Medien wissen und Medien gestal tung.156 Baacke ordnet dem Begriff der „Medien kompetenz“ die Bereiche Medien kritik (analytisch, reflexiv und ethisch), Medien nutzung (rezeptiv-anwendend, auf fordernd-anbietend, inter- aktiv-handelnd), Medien kunde (informativ, instrumentell-qualifikatorisch) und Medien gestal tung (innovativ, kreativ) zu. Damit umgreift er das Spektrum einer emanzipatori schen Medien pädagogik, die darauf abzielt, die „Mündig- keit“ des Medien nutzers voran zubringen. In den ver gangenen Jahren ist dieser Begriff in vielfältigen Ver öffent lichun- gen weiter entwickelt und aus differenziert worden und umfasst eine enorme Spann breite an kognitiven und affektiven Fähig keiten, über die kompetente Medien nutzer ver fügen sollten. Jarren und Wassmer be klagen die daraus sich ent wickelnde Begriffs- wie Konzept diffusität und legen ein eigenes Modell vor, das aus drei Ebenen besteht: instrumentelle Medien kompetenz, reflexive Medien kompetenz und Ver mitt lungs kompetenz von Medien kompetenz.157 Im Grunde zielen alle Modelle darauf ab, Fähig keiten zu be nennen, um Medien in einer an gemessenen Weise zu nutzen. Welche Fähig keiten dies im Einzelnen sein könnten, ist eine Fragestel lung, die insbesondere die Erziehungs- wissen schaft, die Pädagogik (und hier insbesondere der Medien pädagogik) und (in Teilaspekten) auch die Medien wissen schaft, die Psychologie und die Sozio- logie interessiert.158 Ob es bei der Komplexität des Gegen standes einer theoreti- schen und empiri schen Modellie rung bedarf, um alle denk baren Facetten von Medien kompetenz zu er fassen, ist frag lich. Um ein Modell „so einfach wie möglich und so komplex wie nötig“ zu konzipieren, müsste man eine Einigung darüber er zielen, was die wesent lichen Merkmale dieser Kompetenz sein könn- ten. Diese wären dann so allgemein, dass sie auf ausführ liche Erläute rungen, Interpreta tionen, Herlei tungen und Differenzie rungen an gewiesen wären. Im Grunde geht es bei der Medien kompetenz um eine pädagogi sche Kate- gorie, die in ihren Ent wick lungen offen ist und offen bleiben sollte. Nach 156 Eine kritische Auseinander setzung mit dem Schlüssel begriff „Medien kompetenz“ findet sich bei Jarren, Otfried / Wassmer, Christian: Medien kompetenz – Begriffs analyse und Modell. In „Medien + Erziehung“, Heft 3/2009, S. 46 ff. 157 Jarren, Otfried / Wassmer, Christian: Medien kompetenz – Begriffs analyse und Modell. In „Medien + Erziehung“, Heft 3/2009, S. 50. 158 Vgl. Jarren, Otfried und Wassmer, Christian: Medien kompetenz – Begriffs analyse und Modell; in „Medien + Erziehung“, Heft 3/2009, S. 47. 154 meiner Auffas sung wäre es daher unter pragmati schen Gesichtspunkten erfolg- reicher, auf aus gewählte Medien und Nutzer be zogene Kompetenzbereiche konkret zu be nennen. Dies hieße beispiels weise: Was müssen die Nutzer über Computerspiele wissen? Über welche Kenntnisse zum Ent stehungs prozess und zum Ver trieb der Spiele sollten die Spieler ver fügen? Welche Erfah rungen sollten sie im Spielprozess gewinnen und welche Möglich keiten sollten sie ent wickeln, über ihre Erfah rungen mit anderen zu sprechen? Wie bewusst sollten den Spielern ihre Nutzungs gewohn heiten, ihre Spielmotive und die Wirkun gen der Spiele sein? Welche Informa tionen müssten dazu zur Ver fügung ge stellt werden? Unter dem von Baacke ent wickelten „Mantel“ der Medien kompetenz könnte die Kategorie der Rahmung einen wichtigen Platz einnehmen. Das hieße: Wissen um Rahmen, Erkennen der Rahmen und kompetent mit Rahmen um- gehen. Möglicher weise könnten sich Rahmungs wissen und Rahmungs kompe- tenz als wichtige Bestimmungs stücke der Medien kompetenz er weisen. Das Rahmungs wissen ist eine im Sozialisa tions prozess er langte unabding bare Fähig- keit, um zu wissen, „was der Fall“ ist und erfüllt damit „essentielle psychi sche Funktionen“.159 Das gilt nicht nur im Zusammen hang mit sozialen Interak tionen (und ihrer Rahmung), sondern umfasst in gleicher Weise (essentiell) die Fähig- keit, auch die Medien an gemessen zu ver stehen, sich im eigenen Medien- gebrauch (reflexiv) zu ver orten und Orientie rungen zu finden die helfen, sich in der Welt differenziert zurecht zufinden. Rahmungs kompetenz Was ist unter „Rahmungs kompetenz“ zu ver stehen? Diese Kompetenz von Menschen (und auch „höher“ ent wickelten Lebewesen) umfasst das Wissen um Rahmen. Die Menschen wissen, dass es ver schiedene Rahmen gibt und dass sie diese Rahmen in direkter Interak tion bei sich und anderen er kennen können („Rahmungs wissen“). Zur Rahmungs kompetenz gehört ferner, auf dem Hinter grund des Rahmungs wissens diese Rahmen auch (mehr oder weniger bewusst) anzu wenden. Das schließt die Fähig keit ein, die ge wählten Rahmen zu wechseln, sich neue Rahmen anzu eignen oder selbst neue Rahmen zu kon- struieren. Zu den weiter aus differenzierten Fähig keiten gehört die Reflexion über eigene und fremde Rahmen, also z. B. das Nachdenken, wie die speziellen Rahmen zustande ge kommen sind, welchen Einflüssen sie ihr Zustandekommen ver danken. Das be deutet, einen Schritt zurück treten zu können, um aus einer „reflexiven Distanz“ Rahmen wahrzunehmen und zu analysieren. In Hinblick auf Art und Umfang der Rahmungs kompetenz könnte man drei Bereiche dieser Kompetenz unter scheiden: 1) die mondiale Rahmungs kompetenz, 2) die refe- 159 Vgl. Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 62. 155 rien tielle Rahmungs kompetenz und 3) die selbstreflexive Rahmungs kompetenz. Diese drei, miteinander ver bundenen Fähig keits bereiche bilden die Struktur der Rahmungs kompetenz. 1) Mondiale Rahmungs kompetenz: Eine fundamentale Fähig keit, über die bereits Kinder ver fügen, besteht darin, ein Geschehen einem auf die jeweilige Lebens welt ab gestimmten Bedeu tungs horizont zuzu weisen. Kinder „wissen“ in der Regel, ob sie in ein „Spiel“ oder in eine „Ernst hand lung“ einbezogen sind, ob sie sich in der „Spielwelt“ oder in der „realen Welt“ be finden. Schauen wir uns diese elementare „mondiale Rahmungs kompetenz“ etwas genauer an. Kinder er werben bereits sehr früh die Fähig keit, Ernst hand lungen von spiele- ri schen Ab sichten zu unter scheiden. Bereits dreijährige Kinder sind dazu in der Lage. Begleitet man eine an sich aggressive Geste (ein Objekt weg nehmen oder mit ge ballter Faust drohen) mit über triebenem Gelächter, rahmt das Kind dies als Spielhand lung und reagiert nicht ab wehrend.160 Durch die Kenntnis von Rahmungs signalen lernt das Kind, die reale Welt von der Spielwelt zu unter scheiden. Die Rahmungs kompetenz, die das Kind in Spielprozessen er- wirbt, ist eine Fähig keit, die notwendig ist, um das komplexe Rahmungs- verhalten in der realen Welt zu ver stehen. Die Elemente der realen Welt sind nicht eindeutig. Erst durch Rahmung wird deut lich, was ge meint ist und wie es ge meint ist. Ein Stuhl in der Küche ist etwas anderes als ein Stuhl auf dem Müllplatz. Der Satz: „Ich finde dich toll“ kann, je nachdem wie, wann und in welchem Zusammen hang ge sprochen, mal ein Lob, das andere Mal eine Kritik aus drücken – eine Liebes erklä rung oder eine Abwei sung. In Spielprozessen kann das Kind einen Zugang zu Rahmungs hand lungen gewinnen, weil das Kind dort mit vielfältigen Bedeu tungen und Rahmun gen spielen kann. Um am Spiel Spaß zu haben, müssen die Kinder ihre Rahmungs hand lung durch schauen, wohl wissend, dass dies nicht ein Handeln in der realen Welt ist, und zugleich den Spielprozess wie eine Ernst hand lung voran treiben: ihre Spiel rolle einnehmen und, im Bewusstsein, dass es sich um ein Spiel handelt, ernst haft durch halten. Die mondiale Rahmungs kompetenz von Kindern ist auf reale Räume nicht be grenzt. Sehr früh lernen Kinder, ihre Träume (ihre Traumwelt) und ihre Gedanken (ihre mentale Welt) nicht der realen Welt zuzu rechnen, sondern einem davon ab gesonderten Areal ihrer Lebens welt (mit jeweils anderen Mög- lich keiten, Grenzen, Wirkmechanismen und Ver bindlich keiten). Nichts anderes gilt für die mediale Welt. Die Kinder er kennen sehr früh, dass niemand im Fernseher ist und die Bildfolgen im Film nicht in die reale Welt hinein greifen 160 Vgl. Garvey, Catherine: Spielen. Das Kind und seine Ent wick lung. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1978, S. 30. 156 können: Die Schauspieler gehen nicht „wirk lich“ auf die Zuschauer zu, und der Zug rast nicht „wirk lich“ in den Zuschauer raum. Die Menschen er fahren im Ver laufe ihrer Ent wick lung ihre ver schiedenen Welten als in sich geschlossene „Sinngebiete“, für die jeweils spezifi sche Zuord- nungs muster gelten: in der Traumwelt beispiels weise andere als in der medialen Welt. Die Struktur der einzelnen Wahrnehmungs elemente „kippt“ um, wenn man sie auf eine andere Welt be ziehen will. Man könnte dieses Phänomen ver gleichen mit den be kannten „Umkehrtäuschungen“, bei denen man beispiels- weise einmal eine alte Frau, das andere mal eine junge Frau sehen kann, je nachdem, wie sich die Wahrnehmungs eindrücke gerade ordnen. Im Fernseh- gerät (oder in einem Buch) können wir ein Objekt der realen Welt sehen, das sich bewegen lässt, das ein be stimmtes Gewicht hat und eine spezifi sche Material beschaffen heit auf weist. Die Objekthaftig keit des Geräts wird in dem Moment „aus geblendet“, wenn ich den Fernseher zum Fernsehen ver wende und d. h. die auf dem Bildschirm er scheinenden Bilder und die damit ver- bundenen Töne der medialen Welt zuordne. Jede dieser Welten ist Teil meiner Lebens welt. Je nachdem, wohin ich meine Auf merksam keit lenke, befinde ich mich mit meinem Bewusstsein in der realen oder aber in der medialen Welt. Ver teile ich meine Auf merksam keit, kann ich in ver schiedenen Welten zugleich sein. So kann ich beispiels weise zugleich einer Fernsehsen dung folgen, ein Scheibe Brot essen, in einem Bildband blättern und mich mit einem Freund an geregt unter halten. Dies ge lingt nur, wenn meine Auf merksam keit alle diese Welten zugleich umfassen kann und ich in der Lage bin, die Reizeindrücke an gemessen zuzu ordnen und geordnet zu halten. Ich kann die ver schiedenen Welten „be treten“ und wieder „ver lassen“, weil ich über einen Vorrat früherer Erfah rungen ver füge, der es mir ge stattet, Sche- mata im Umgang mit den Welten zu ent wickeln. „Alle meine Erfah rungen in der Lebens welt sind auf dieses Schema bezogen, sodass mir die Gegen stände und Ereignisse in der Lebens welt von vornherein in ihrer Typen haftig keit ent- gegentreten.“161 Dies hat neurobiologi sche Gründe. Das mensch liche Gehirn ist in der Lage, ver schiedene Reizeindrücke miteinander zu ver knüpfen. Treten be stimmte Merkmale zur selben Zeit und am selben Ort immer wieder auf, so ver stärken sich be stimmte Ver knüp fungen. „Das visuelle System lernt auf diese Weise die Strukturie rung der visuellen Welt in Objekte und Prozesse. Es antwortet dann mit er höhter Bereit schaft auf Strukturen und Ereignis folgen, die sich in früheren Erleb nissen als geordnet und kohärent er wiesen haben. (…) Wir nehmen stets durch die Brille unseres Gedächtnisses wahr; denn das, was wir wahrnehmen, ist durch frühere Wahrneh mungen ent scheidend mit- 161 Schütz, Alfred / Luckmann, Thomas: Strukturen der Lebens welt, Band 1. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1994, S. 29. 157 bestimmt.“162 Dabei sind es insbesondere die frühkind lichen Einflüsse und Erfah rungen, die die Rahmen struktur bilden, die für die Ver arbei tung späterer Erfah rungen maß geblich ist. Solche Rahmen haben eine selbst stabilisierende Funktion. Was passt, wird integriert, das andere aus gesondert. Mit Blick auf die Ausfal tung der medialen Welt und die technologi sche Weiter entwick lung der virtuellen Welt rückt die Kompetenz der Menschen in den Mittelpunkt, an gemessene Rahmungs strukturen für ihre ver schiedenen Welten zu ent wickeln und ihre mondiale Rahmungs kompetenz konsequent auszu bauen. Wie Kinder lernen, Spielwelt und reale Welt durch ein subtiles System von Rahmungs signalen ge trennt zu halten, so müssen die Kinder und Jugend lichen im späteren Alter die Fähig keit aus bilden, reale Welt, mediale Welt und virtuelle Spielwelt durch Rahmen abzu grenzen, sodass die Unter- schiedlich keit zwischen den Welten deut lich bleibt. Nur so ist es möglich, souverän zwischen den Welten zu wechseln und diese Über gänge problem los zu be wältigen. 2) Referentielle Rahmungs kompetenz: In Hinblick auf die mediale Welt und die virtuelle Spielwelt stellt sich die Frage des „Reali täts bezuges“: Inwieweit ver weisen die Inhalte und Strukturen des Mediums auf Aspekte der realen Welt? Inwieweit sind sie „ernst“ zu nehmen und als Referenz für die reale Welt gültig? Besitzen sie einen dokumentari schen Anspruch? Inwieweit kann man Aspekte der virtuellen Spielwelt als „Modell“ oder „Simula tion“ der realen Welt ansehen? Inwieweit finden sich Inhalte, Figuren, Hand lungs muster aus der medialen Welt (Film und Fernsehen) in virtuellen Spielwelten wieder? Inwieweit gibt es wechselseitige Verwei sungen? Hier sind aus geprägte Erfah rungen mit ver schiedenen Medien und diffe- ren zierte Genrekenntnisse er forder lich, um über eine an gemessene mediale Rahmungs kompetenz ver fügen zu können. „Außerdem tragen Erfah rungen mit unter schied lichen Sinnwelten und das Kennen lernen der Grenzen und Über- gänge zwischen Alltags welt und anderen Welten zur Ent wick lung der Fähig keit bei, Spiel und Ernst, Fiktion und Realität unter scheiden zu können. (…) So gesehen ist der Umgang mit unter schied lichen ‚Wirklich keits modi‘ auch ein sozialisatori sches Lernfeld für den Erwerb von Rahmungs kompetenz, die auf dem Wissen beruht, dass in unter schied lichen Kontexten je eigene Ver haltens- regeln gelten.“163 Eine referentielle Rahmungs kompetenz ist (wie differenziert auch immer) bei den Rezipienten mehr oder weniger aus geprägt vor handen, sonst wäre eine 162 Roth, Gerhard: Neuronale Grundlagen des Lernens und des Gedächtnisses. In: Schmidt, Sieg fried J.: Gedächtnis. Suhrkamp Verlag, Frank furt 1991, S. 147. 163 Fromme, Johannes und Biermann, Ralf: Identi täts bildung und politi sche Sozialisa tion. In Bevc, Tobias und Zapf, Holger (Hrsg.): Wie wir spielen, was wir werden. UVK Verlag, Konstanz 2009, S. 120 f. 158 Medien rezep tion schlichtweg nicht möglich. Medien inhalte werden Rahmen zu geordnet, die damit Muster der Differenzie rung medialer Erfah rungen dar- stellen. „Bildrezep tion heißt danach die Einord nung von Bild aussagen in ge- rahmte Sinnbezüge zwischen Realität und Fiktion.“164 3) Selbstreflexive Rahmungs kompetenz: Die Medien nutzer haben in der Regel die (mehr oder weniger stark aus geprägte) Fähig keit, über ihre eigene Medien- nutzung nach zudenken. Sie wissen, wie oft sie die Medien nutzen, wo ihre Präferenzen liegen, welche Bedeu tung die Medien für ihr Leben haben, welche Motiva tionen sie haben, wenn sie be stimmte Medien nutzen. Dies gilt ins- besondere auch für virtuelle Spielwelten, die, wie wir zeigen konnten, sehr unter schied lich gerahmt werden können. Wir wollen nun näher darauf ein gehen, welche Bedin gungen, Möglich keiten und Grenzen sich für die Rahmungs- kompetenz auftun, wenn sie sich auf virtuelle Spielwelten bezieht. Rahmungs kompetenzen für virtuelle Spielwelten Wie stellt sich das Problem der Rahmungs kompetenz in Bezug auf die virtuelle Welt? In allen unseren Unter suchungen betonen die Computerspieler fast ein- hellig, dass sie sehr wohl zwischen der virtuellen Spielwelt und der realen Welt unter scheiden können. Für sie ist das Computerspielen „nur“ ein Spiel und habe nichts mit der realen Welt zu tun. Ihr Handeln im Spiel unter scheide sich sehr deut lich von ihren Einstel lungen und Ver haltens weisen in der realen Welt. Man kann also (zunächst) davon aus gehen, dass eine stabile mondiale Rah- mungs kompetenz vor liegt. Das schließt allerdings nicht aus, dass gleichwohl Trans fers (mehr oder weniger bewusst) statt finden können. Diese Bedenken werden von Ergeb nissen einer empiri schen Unter suchung von Tanja Witting ge stützt: „Da es in der Unter suchungs gruppe keinen Spieler gab, der von keiner- lei Trans fererleb nissen zu be richten wusste, ist davon auszu gehen, dass die Rahmung virtueller Spielwelten als in sich ab geschlossene, eigenständige Sinn- welten in den wenigsten Fälle ohne Brüche ver läuft. Zwar ver weisen alle Spieler wieder holt darauf, zwischen virtueller und realer Welt unter schieden zu können, das schließt jedoch nicht aus, dass ge wissen Elementen virtueller Spielwelten eine Relevanz und Bedeutsam keit auch über die Grenzen dieser Welt zu gewie- sen wird.“165 Wie steht es mit der referentiellen Rahmen kompetenz aus? Können die Spieler die Reali täts verweise und Reali täts fragmente in virtuellen Spielwelten an gemessen rahmen? Die naturalisti sche Darstel lung in vielen Computerspielen mag dazu ver führen, die Inhalte als Referenz für Aspekte der realen Welt 164 Pietraß, Manuela: Bild und Wirklich keit. Leske + Budrich Verlag, Opladen 2003, S. 131. 165 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 236. 159 aufzu fassen. „Zu be denken ist aber, dass die in Frage stehenden Medien inhalte zumeist als fiktives Geschehen gerahmt sind, also explizit keinen dokumentari- schen Anspruch erheben. Das gilt für Computerspiele noch in stärkerem Maße als für andere Medien, weil sie selbst dann noch einen spieleri schen Als-ob- Charakter auf weisen, wenn sie die Form realistisch er scheinender Simula tionen annehmen.“166 Dagegen stehen Befunde der Befra gungen von Spielern aus dem Haupt- schulmilieu. Starke Reali täts bezüge in Computerspielen sind diesen Befragten vor allem für die Sportspiele aus mehreren Gründen wichtig: „Zum ersten ist es für sie ein attraktives Element, sich be wunderte Mannschaften, Spieler, Fahrzeuge oder auch Schauplätze von wichtigen Wett kämpfen für das Spiel zu eigen zu machen. (…) Zum zweiten erlaubt die Reali täts anleh nung den Befragten, ihre außerschuli schen Wissens bestände in das Spiel hinein zubringen. Dies be trifft zum einen die Regeln des Sports, aber auch anderes Sport wissen, etwa welche Stärken und Schwächen be stimmte Sportler zeigen oder wie z. B. be stimmte Tricks in der Skaterterminologie ge nannt werden. Zum dritten gibt ihnen dies die Gelegen heit, über diese Wissens bestände mit den Mitspielerinnen und Mitspielern zu diskutieren. (…) Und schließ lich, an vierter Stelle, ermög- lichen die Reali täts bezüge es ihnen, ihr einschlägiges Wissen durch die Spiele zu er weitern, indem sie etwa Erfolgs statistiken zu realen Sport vereinen im Spiel abrufen. Nicht zuletzt er hoffen sich die Befragten, in jeder Hinsicht realisti sche Informa tionen in den Spielen zu finden.“167 Offensicht lich findet hier ein Ab gleich zwischen be kannten Kennt nissen zum Sport und auf Realität be zogene Informa tionen im Spiel statt. Dabei ge langt das Spiel in die Funktion eines Referenz mediums, dessen Reali täts bezüge (möglicher weise) kaum an- gezweifelt werden. Ob und inwieweit die „Reali täts angebote“ in Computerspielen „durch schla- gen“ und unkritisch auf genommen werden, hängt vermut lich davon ab, wie alt, medien kompetent und ge bildet der jeweiligen Spieler ist. Zu be denken ist, dass die „Computerspiele auf be stimmten – mal mehr, mal weniger fiktiona- len – Annahmen über Politik und Gesell schaft beruhen und von be stimmten gesell schaft lichen Strukturen und Funk tions weisen aus gehen.“168 Die von Becz durch geführte kritische Analyse be kannter Computerspiele zeigt, dass die vir- tuellen Politik- und Gesellschafts modelle „rein auf das Spielziel reduzierte funktionalisti sche Gebilde sind, die zwar im Spiel ständig die Realität ‚zitieren‘, 166 Fromme, Johannes und Biermann, Ralf: Identi täts bildung und politi sche Sozialisa tion. In Bevc, Tobias / Zapf, Holger (Hrsg.): Wie wir spielen, was wir werden. UVK Verlag, Konstanz 2009, S. 120. 167 Eggert, Susanne; Gebel, Christa; Wagner, Ulrike: Die ver tieften Hand lungs schwerpunkte Spielen, Kommu- nizieren und Produzieren; in: Wagner, Ulrike (Hrsg.): Medien handeln in Haupt schulmilieus; kopaed Verlag, München 2008, S. 145. 168 Bevc, Tobias: Virtuelle Politik- und Gesellschafts modelle; in: Bevc, Tobias und Zapf, Holger (Hg.): Wie wir spielen, was wir werden, UVK Verlag, Konstanz 2009, S. 154. 160 aber bei genauer Analyse mit dieser nichts zu tun haben.“169 Was folgt daraus? Die referentielle Rahmungs kompetenz der Spieler muss so weit aus gebildet sein, dass sie den „äußeren Rahmen rand“ wählen und aus ihrer mondialen Rahmungs kompetenz heraus ent scheiden, dass es sich „nur“ um ein Spiel handelt und keines falls um ein Reali täts modell oder gar um die Simula tion gesell schaft licher und politi scher Sach verhalte. Wie stark ist die selbstreflexive Rahmungs kompetenz bei der Spielern aus- geprägt? Sind sie in Lage über ihr Spiel und über die Spielmotiva tionen nach- zudenken? Können sie den Stellen wert des Spiels für ihr Leben und ihre Freizeit einschätzen? Treffen sie morali sche Urteile über die Spielinhalte? Auch dies hängt vom Alter, von den Medienerfah rungen und vom Bildungs stand ab. Während bei Spielern aus dem Haupt schulmilieus nur wenige, meist ältere Befragte Ansätze zeigen, Spielangebote, Spielinhalte und den eigenen Umgang mit den Spielen zu reflektieren170, zeigt sich bei den älteren Spielern ein etwas differenzierteres Bild: Hier ver fügen einige Spieler durch aus über eine selbst- reflexive Rahmungs kompetenz. „Sie legen ihre kritische Haltung bezüg lich virtueller Spielwelten und des eigenen Handelns in diesen Welten dar und hinter fragen das Ver hältnis der Sinnwelten zueinander.“171 Dabei ist zu be- rücksichtigen, dass selbstreflexive Rahmungs prozesse in der Regel nach dem Spiel einsetzen. Durch die starke Inanspruchnahme durch den Spielprozess (insbesondere bei zeit kritischen Spielen) findet der Spieler kaum die Distanz, über die Randbedin gungen des Spiels nach zudenken. Der selbstreflexiven Rahmungs kompetenz kommt mit Blick auf die (häufig un bewussten) Trans ferprozesse eine nicht zu unter schätzende Bedeu tung zu. Möglicher weise schafft eine solche selbstreflexive Rahmungs kompetenz eine wichtige Distanz zum Spiel, zu den Spielprozessen und zur Einschät zung der Bedeu tung des Computerspiels für das Leben und die Freizeit des Spielers. Sie könnte (bislang un bewusste) Trans ferprozesse ins Bewusstsein rufen und Impulse setzen, das Spiel verhalten mit den Möglich keiten und Interessen des Spielers abzu gleichen. Die Abbil dung 11 ver anschau licht die Struktur der Rahmungs kompetenzen. Kern der Rahmungs kompetenz ist die Fähig keit der Spieler, den Spielprozess der virtuellen Spielwelt zuzu ordnen (mondiale Rahmungs kompetenz). In der Regel ist davon auszu gehen, dass die Spieler über diese fundamentale Kompe- tenz ver fügen. 169 Bevc, Tobias: Virtuelle Politik- und Gesellschafts modelle. In: Bevc, Tobias / Zapf, Holger (Hrsg.): Wie wir spielen, was wir werden. UVK Verlag, Konstanz 2009, S. 159. 170 Vgl. Eggert, Susanne / Gebel, Christa / Wagner, Ulrike: Die ver tieften Hand lungs schwerpunkte Spielen, Kommunizieren und Produzieren. In: Wagner, Ulrike (Hrsg.): Medien handeln in Haupt schulmilieus. kopaed Verlag, München 2008, S. 146. 171 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 237 161 Abbildung 11: Rahmungs kompetenzen für virtuelle Spielwelten Selbstreflexive Rahmungen: Bedeutung des Spiels für den Spieler, Erkenntnis der Motivationen, moralische Beurteilungen Referentielle Rahmungen: Einschätzung des Computerspiels z.B. in Hinblick auf die Referenz zur realen Welt Mondiale Rahmungen: Zuordnung des Spielprozesses zur virtuellen Spielwelt 162 Die Beurtei lung des Computerspiels, z. B. auch in Hinblick auf die Referenz zur realen Welt und zu Medien inhalten aus Filmen erfolgt durch referentielle Rahmun gen. Die referentielle Rahmungs kompetenz kann recht unter schied lich aus geprägt sein. Alter, Bildungs stand und Erfah rungen mit unter schied lichen Medien prägen die Fähig keit, Bezüge zwischen den ver schiedenen Medien und zwischen Medien und realer Welt herzu stellen und an gemessen einzu schätzen. Die äußere Rahmungs schicht beinhaltet die Fähig keit des Spielers, Distanz zum Spielprozess, zu den eigenen Motiva tionen und zu den morali schen Ein- schät zungen zu gewinnen. Diese selbstreflexive Rahmungs kompetenz könnte auch helfen, sich über Trans ferprozesse bewusst zu werden. Auch hier hängt es ent scheidend davon ab, über welche Erfah rungen und Bildungs hintergründe der Spieler ver fügt und ob er sich mit anderen Spielern darüber austau schen kann. Das für die selbstreflexive Rahmungs kompetenz wichtige Ver hältnis von Rahmung und Transfer wollen wir uns nun etwas genauer ansehen, die unter- schied lichen Positionen vor stellen und diskutieren. Rahmungs kompetenz und Transfer Die ent scheidende Frage zielt darauf ab, ob eine aus geprägte Rahmungs kompe- tenz eine Chance bietet, un beabsichtigte (und auch problemati sche) Trans fers von der virtuellen Spielwelt in die reale Welt einzu dämmen. Oder mit anderen Worten: Kann die Rahmungs kompetenz die „Trans ferkontrolle“ des Spielers stärken? Godehard Brüntrup gibt zu be denken, dass der Spieler aktiv in das Ge- schehen eingreift, intensiv dort eintaucht (Immersion), sodass Ver haltens muster (möglicher weise) direkt praktisch ein geübt werden können. „Unter Berücksichti- gung der lebens langen Lernfähig keit und neuronalen Plastizität wäre es naiv anzu nehmen, dass dieses Ver halten nicht kausale Spuren im Nerven system hinter lassen würde. Diese Spuren sind nichts anderes als er lernte Muster des Ver haltens, die in späteren Situa tionen wieder ab gerufen werden können oder sich spontan einstellen oder auf drängen.“172 Für dieses Argument spricht, dass sich die reale Welt neuronal nicht von der virtuellen Welt unter scheidet. „Das neuronale Netz werk wird also eine Tendenz zeigen, sich auch in der realen Welt auf die in der virtuellen Welt ein geübten Muster einzu pendeln, um so auf Umwelt situa tionen adäquat und wie ge lernt zu reagieren.“173 172 Brüntrup, Godehard: Virtuelle Welten, das Problem des Fremdpsychi schen und die Ent wick lung des morali schen Bewusstseins; in: Pietraß, Manuela und Funiok, Rüdiger (Hrsg.): Mensch und Medien. Philo- sophi sche und sozialwissen schaft liche Perspektiven, VS Verlag, Wiesbaden 2010, S. 60. 173 Brüntrup, Godehard: Virtuelle Welten, das Problem des Fremdpsychi schen und die Ent wick lung des morali schen Bewusstseins. In: Pietraß, Manuela / Funiok, Rüdiger (Hrsg.): Mensch und Medien. Philosophi- sche und sozialwissen schaft liche Perspektiven. VS Verlag, Wiesbaden 2010, S. 60. 163 Dagegen spricht das Argument, dass sich der Spieler in unter schied lichen Arealen der Lebens welt aufhält, dort recht unter schied liche Schemata aus bildet und modifiziert und auch ge lernt hat, diese Schemata an gemessen anzu wenden. Die Spielprozesse in virtuellen Spielwelten sind zeit lich und räum lich ab- geschlossen und dürften durch die mondiale Rahmungs kompetenz auf den virtuellen Raum be grenzt bleiben. Zum anderen werden sie durch Schemata, die in der realen Welt an gemessen sind und dort mit Erfolg erprobt wurden, mehr als ausgeg lichen, vermut lich sogar wirkungs voll über lagert. „Es wäre schön“, so Brüntrup, „wenn wir immer derart souverän mit unse- rem Gehirn umgehen könnten. Die Idee eines souverän über den ver schiedenen neurophysiologisch ein gespielten Ver haltens mustern schwebenden ‚Ichs‘, das dann völlig autonom je nach Kontext ent scheidet, welches Modul gerade akti- viert wird, ist aber sehr kartesisch, dualistisch und vermut lich falsch. Es gibt keinen Homunculus, der die neuronale Symphonie dirigiert. Fest ein gespielte Muster haben eine Eigendynamik, bringen sich in das Konzert mit ein, ob man es will oder nicht.“174 Welche Befunde liefert die empiri sche Forschung? In der Tat werden von den Spielern einige be merkens werte Trans fers be richtet, die ihren Ursprung in virtuellen Spielwelten haben. Butler stellt nach Auswer tung der Interviews mit Computerspielern unter dem Gesichtspunkt „Ver drah tungen“ fest: „Obwohl die Spieler zwischen Computerspiel- und Alltags welt unter scheiden können, be richten einige von Spuren, die das Eintauchen in die virtuelle Realität in ihrer Wahrneh mung hinter lassen hat.“175 Auf einer „mechani schen Ebene“ schreibe sich „der Ablauf von irgendwas“ ins körper liche Gedächtnis des Spielers ein. Die Wahrnehmungs abläufe sowie die Denk- und Hand lungs muster eines Spiels gingen in „Fleisch und Blut“ über. Dies habe die Folge, dass auf be stimmte Reize, „die über haupt nichts mit dem Spiel zu tun haben“, mit einem Reflex aus den virtuellen Spielwelten reagiert werde. Ein anderer Spieler be richtet, dass er nach be sonders intensiven und langen Spielsit zungen „hinter jeder Ecke einen stehen sieht“. Er be richtet, dass sein Blick in diesem Zustand automatisch in die Ecke gehe, obwohl er ganz genau wisse, dass da keiner mit der Knarre stehen wird. Offensicht lich werden die optischen Wahrneh mungen mit einem körper lichen Hand lungs muster „ge triggert“. Das intensive Spielen von Ego- Shootern, so be richten die Spieler, habe Spuren in der Alltags wahrneh mung hinter lassen. Probleme würden „ge zielter“, „konkreter“ und „schneller“ an- 174 Brüntrup, Godehard: Virtuelle Welten, das Problem des Fremdpsychi schen und die Ent wick lung des morali schen Bewusstseins. In: Pietraß, Manuela / Funiok, Rüdiger (Hrsg.): Mensch und Medien. Philosophi- sche und sozialwissen schaft liche Perspektiven. VS Verlag, Wiesbaden 2010, S. 61. 175 Butler, Mark: would you like to play a game? Die Kultur des Computerspielens, Kultur verlag Kadmos, Berlin 2007, S. 146. 164 gegangen. Die meisten Spieler be tonten allerdings, dass man ein Spiel „richtig lange“ spielen müsse, damit es sich in den Alltag „einschreiben“ kann.176 Diese empiri schen Befunde werden weit gehend von Wittings Unter suchungs- ergeb nissen be stätigt. So zeigte sich beispiels weise, dass auch die reale Welt kurzfristig mit derselben Auf merksam keit und Anspan nung be trachtet wird, wie dies für die Bewälti gung von Shootern notwendig sei. „Oft ver spüren die Spieler im Zusammen hang mit solchen Trans fers das Bedürfnis, auch die ent- sprechenden Hand lungs muster der virtuellen Welt zu trans ferieren und sich, wie in einem Shooter, in Deckung zu bringen.“177 Bei Ähnlich keiten zwischen dem Ver halten in der virtuellen Spielwelt und der realen Welt kann es ver stärkt zu (un beabsichtigten) Trans fers kommen. Probleme treten bei der von Witting be fragten Gruppe weniger bei den Shootern auf, als vielmehr bei den reali- täts nah gestal teten Fahr- und Autoren nspielen. „Nach der Auseinander setzung mit solchen Spielen be richten einige User von der Über nahme des für die Rennspiele typischen Fahr verhaltens in den realen Straßen verkehr. Dabei ist der Transfer oft nicht von den Usern intendiert und tritt ihnen erst in kritischen Situa tionen ins Bewusstsein und wird dann unter bunden. Begünstigt werden diese Trans fers, die v. a. im Anschluss an intensive Spielsit zungen auf treten, durch die große Ähnlich keit der virtuellen Szenarien zum realen Autofahren; insbesondere bei solchen Spielen, die mit Hilfe von speziellen Lenkrädern und Fuß pedalen ge steuert werden.“178 Welche Schluss folge rungen ergeben sich aus den Argumenta tionen und empi- ri schen Befunden? Zweifel los hinter lassen lange Aufenthalte in virtuellen Spiel- welten Spuren in den neuronalen Strukturen des Spielers. Es werden Wahr- nehmungs- und Hand lungs schemata an gelegt, die für das Ver halten in der realen Welt ab gerufen oder spontan (und un beabsichtigt) aus dem Schemata- vorrat des Spielers „an geliefert“ werden können. Die Befra gungen der Spieler zeigen, dass sie vielfach ein Bewusstsein vom Transfer haben (insbesondere, wenn er unangemessen ist). Offensicht lich findet bei der Zuord nung von Sche- mata eine „Adäquanzprü fung“ statt. Unangemessene Schemata werden den Spielern bewusst und lösen häufig ein „Kopfschütteln“ über die „Schemata- Angebote“ aus. All dies spricht dafür, dass viele Spieler auch in Hinblick auf die Trans ferprozesse eine selbstreflexive Rahmungs kompetenz aus gebildet haben. Gespräche über die Spielprozesse (und über ihren „Nachhall“) können die Ausbil dung der selbstreflexiven Rahmungs kompetenz be günstigen und den Spieler anregen, über sein Spiel, über seine Spielmotiva tion und über die er- lebten Wirkun gen des Spielens ins Gespräch zu kommen. 176 Vgl. Butler, Mark: Would you like to play a game? Die Kultur des Computerspielens. Kultur verlag Kadmos, Berlin 2007, S. 146 ff. 177 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 228. 178 Witting, Tanja: Wie Computerspiele uns be einflussen. kopaed Verlag, München 2007, S. 226. 165 Gleichwohl gilt zu be denken: „Je perfekter die virtuellen Welten in den nächsten Jahrzehnten werden, desto häufiger wird sich eine schwer zügel bare Tendenz zum lang andauernden völligen Eintauchen in eine virtuelle Welt bemerk bar machen. Desto mehr werden dann aber auch die dort er worbenen Ver haltens muster ver festigt und sie werden auch schwerer situativ isolier bar.“179 Ob diese Befürch tungen zutreffend sind oder nicht, ist nur durch intensive Forschungs prozesse be antwort bar. Die pädagogi sche Antwort auf mögliche Gefähr dungen dieser Art kann (nur) heißen, die Rahmungs kompetenzen der Spieler zu stärken, mit ihnen ins Gespräch zu kommen und Alternativen in der realen Welt anzu bieten, damit es zu einem an gemessen Ab gleich der Schemata kommen kann. Denn: Die reale Welt ist nicht hinter gehbar. Es gibt kein „virtu- elles Leben“ ohne das reale. 179 Brüntrup, Godehard: Virtuelle Welten, das Problem des Fremdpsychi schen und die Ent wick lung des morali schen Bewusstseins. In: Pietraß, Manuela / Funiok, Rüdiger (Hrsg.): Mensch und Medien. Philosophi- sche und sozialwissen schaft liche Perspektiven. VS Verlag, Wiesbaden 2010, S. 62. 167 Abbil dungsverzeichnis Abbildung 1: Strukturelemente und ihre Passung . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Abbildung 2: Struktur der Computerspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Abbildung 3: Struk turelle Koppe lung zwischen der „Angebotspalette“ des Computerspiels und den „Präferenzen“ des Spielers . . . . . . . 21 Abbildung 4: Strukturelle Koppelungen bei multiperspektivischer Sicht . . . . 31 Abbildung 5: Manifeste Dynamik und Einfluss faktoren . . . . . . . . . . . . 36 Abbildung 6: Motivationsprozesse in virtuellen Spielwelten . . . . . . . . . . 38 Abbildung 7: Angleichung der Schemata beim Computerspiel . . . . . . . . . 74 Abbildung 8: Zuord nung der Schemata nach Raum und Welt . . . . . . . . . 90 Abbildung 9: Transfermöglichkeiten virtueller Spielwelten . . . . . . . . . . . 100 Abbildung 10: Diskurs landschaft der Computerspiele . . . . . . . . . . . . . . 148 Abbildung 11: Rahmungs kompetenzen für virtuelle Spielwelten . . . . . . . . 161 169 Der Autor Prof. Dr. Jürgen Fritz war nach dem Studium der Kunst, Psychologie, Sozio- logie und Erziehungs wissen schaft als Lehrer an der Robert-Bosch-Gesamtschule in Hildes heim tätig. Nach seiner Promo tion zum Thema „Gruppen dynamik“ arbeitete er mehrere Jahre als Assistent für Kunst und Kunst pädagogik an der Universität Lüneburg. Seit 1980 ist er Professor für Spiel- und Interak tions- pädagogik sowie komplexe Kommunika tion an der Fach hochschule Köln und Leiter des Forschungs schwerpunktes „Wirkung virtueller Welten“. Zu seinen aktuellen Arbeits schwerpunkten zählen: Theorie des Spiels, Didaktik und Methodik des Spiels, Gruppen dynamik, insbesondere Koopera tions prozesse in Teams, Theorie entwick lung zu virtuellen Spielwelten sowie empiri sche For- schungs projekte zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten. 65 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 64 66 67 68 Mit Computerspielern ins Spiel kommen Dokumentation von Fallanalysen von Jürgen Fritz und Wiebke Rohde 136 Seiten, DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-548-1 Euro 10,– (D) Wie Computerspieler ins Spiel kommen Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten von Jürgen Fritz 176 Seiten, 12 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-547-4 Euro 12,– (D) Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet von Jürgen Fritz, Claudia Lampert, Jan-Hinrik Schmidt und Tanja Witting Mitarbeit: Marius Drosselmeier, Wiebke Rohde, Christiane Schwinge und Sheela Teredesai 312 Seiten, 61 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-546-7 Euro 21,– (D) Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 66, 67 und 68 ISBN 978-3-89158-549-8 Gesamtpreis Euro 35,– (D) Skandalisierung im Fernsehen Strategien, Erscheinungsformen und Rezeption von Reality TV Formaten von Margreth Lünenborg, Dirk Martens, Tobias Köhler und Claudia Töpper 272 Seiten, 60 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-542-9 Euro 18,– (D) Medienkompetenz in der Schule Integration von Medien in den weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen von Andreas Breiter, Stefan Welling und Björn Eric Stolpmann 352 Seiten, 88 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-539-9 Euro 22,– (D) 58 57 56 59 60 61 63 Mediennutzung junger Menschen mit Migrationshintergrund Umfragen und Gruppendissionen mit Personen türkischer Herkunft und russischen Aussiedlern im Alter zwischen 12 und 29 Jahren in Nordrhein-Westfalen von Joachim Trebbe, Annett Heft und Hans-Jürgen Weiß. Mitarbeit Regine Hammeran 228 Seiten, 81 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-518-4 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Fernsehen Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Fernsehens von Helmut Volpers, Uli Bernhard und Detlef Schnier 276 Seiten, 166 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-485-9 Euro 18,– (D) Journalistische Recherche im Internet Bestandsaufnahme journalistischer Arbeitsweisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online von Marcel Machill, Markus Beiler und Martin Zenker 412 Seiten, 127 Abb./Tab., DIN A5, 2. Auflage 2010 ISBN 978-3-89158-480-4 Euro 23,– (D) Mehr Vertrauen in Inhalte Das Potenzial von Ko- und Selbstregulierung in den digitalen Medien herausgegeben von Wolfgang Schulz und Thorsten Held 224 Seiten, 8 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-479-8 Euro 15,– (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten von Renate Luca und Stefan Aufenanger 268 Seiten, 33 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,– (D) Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung von Ulrike Six und Roland Gimmler 368 Seiten, 53 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-459-0 Euro 21,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) 53 VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 54 55 Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : Der Band spannt ein modulares Theoriekonzept auf, mit Hilfe dessen umfassend die Frage erörtert werden kann, wie Computerspieler ins Spiel kommen, wie sie spielen und wie mit ihnen gespielt wird. Die theoretischen Überlegungen geben Antworten auf Fragen, wie sich die Besonderheiten der Spiele mit den Eigenarten der Spieler verbinden, was in einem Spielprozess geschieht, welche Kräfte und Einflüsse sich dort miteinander verbinden und welche Wirkungen sich entfalten können. Dazu ist es notwendig, den Com- puterspieler im Zusammenhang seiner Sozialisation, seiner Erfahrungen, seiner Wünsche, Interessen und Fähigkeiten zu sehen. Der Band nimmt anhand eines modularen Theorie- konzepts diese Vielschichtigkeit in den Blick und vermittelt so Erkenntnisse, was die Faszinationskraft der Spiele ausmacht, welche Bindungskräfte entstehen und schließlich auch: Welche Chancen und Gefahren von virtuellen Spielwelten ausgehen können. Zugleich versteht sich das Konzept als Anregung für weiterführende Forschungsaktivitäten. ❯ Prof. Dr. Jürgen Fritz FH Köln, Institut für Medienforschung und Medienpädagogik (IMM) ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-547-4 Euro 12,- (D) Wie Computerspieler ins Spiel kommen 67 Jü rg en F ri tz W ie C om pu te rs pi el er in s Sp ie l k om m en Wie Computerspieler ins Spiel kommen Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 67 Jürgen Fritz❯❯ ❯ RZ_LfM-Schriftenreihe_Band_67:. 26.01.11 16:08 Seite 1
Mobile Audionutzung: Mehr als zwei Drittel der Deutschen nutzen Audio unterwegs, Apps und Streams immer beliebter
Kooperation mit: ON TRACK – Ergebnisse einer repräsentativen Nutzerbefragung INHALT VORWORT 3 EXECUTIVE SUMMARY: KERNERGEBNISSE 4 METHODIK 7 ÜBERBLICK: MOBILE AUDIONUTZUNG IN DEUTSCHLAND 8 ERGEBNISSE IM DETAIL Inhalte und Genres Radio 10 Podcast 13 [...] Bündelung von verschiedenen Inhalten auf einer einzelnen Plattform bessere Empfehlungen von Inhalten auf Basis bisheriger Nutzungsgewohnheiten besseres Auffinden von regionalen/lokalen Audioinhalten [...] Bündelung von verschiedenen Inhalten auf einer einzelnen Plattform bessere Empfehlungen von Inhalten auf Basis bisheriger Nutzungsgewohnheiten besseres Auffinden von regionalen/lokalen Audioinhalten
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Investitionen in das Sachanlagevermögen, Auflösung der Rückstellungen. § 5 Inhalt des Haushaltsplans Vollständigkeitsgebot, Verrechnungsverbot (1) Der Haushaltsplan ist klar und übersichtlich aufzustellen. Er hat ein der voraussichtlichen betrieblichen [...] . Abschnitt VIII – Jahresabschluss und Geschäftsbericht § 37 Gliederung und Inhalt des Jahresabschlusses, Vorlagefrist (1) Der Jahresabschluss der LFM NRW besteht aus der Haushaltsrechnung und der Vermögensrechnung, die miteinander zu verbinden und [...] ist zulässig. Neue Posten und Zwischensummen dürfen hinzugefügt werden, wenn der Inhalt nicht von einem vorgeschriebenen Posten gedeckt ist. Leerposten dürfen weggelassen werden, wenn im vorhergehenden Haushaltsjahr unter diesem Posten kein Betrag
Immer mehr Kinder und Jugendliche machen Erfahrungen mit Cybergrooming
?“ WhatsApp (n): 330 Instagram (n): 268 Tik Tok (n): 237 MEDIENNUTZUNG II Online-Games Frage 11: „Welche dieser Online-Games spielst du? Bitte kreuze alle Online-Games an, die du spielst, egal ob du sie häufig, weniger häufig oder selten spielst.“ [...] CYBERGROOMING Die sieben häufigsten Social Media Kanäle, Internet-Dienste und Online-Games Frage 20: „Kannst du sagen, auf welchem Social Media Kanal oder über welchen Online-Dienst oder über welchen Messenger-Dienst oder bei welchem Online-Game du eine [...] www.medienanstalt-nrw.de/presse/pressemitteilungen-2022/2022/november/watchdog22-eindeutig-online-werbekennzeichnung-im-netz/immer-mehr-kinder-und-jugendliche-machen-erfahrungen-mit-cybergrooming.html Foliennummer 1 Foliennummer 2 Foliennummer 3 Foliennummer 6
Forschung
Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten: Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung : Der Band berichtet über eine Studie zur aktuellen Situation der Medienerziehung in Kindergärten und der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen in NRW, auch im Vergleich mit den Ergebnissen einer 1997 durchgeführten Studie (Band 28 dieser Schriftenreihe). Auf theoretischer Ebene werden Notwendigkeit, Konzeption und Umset - zung einer medienbezogenen Erziehung und Bildung sowie Einflussfaktoren der Medien- erziehung im Kindergarten erläutert. Auf empirischer Ebene wird insbesondere aufge- zeigt, welche Bedeutung Kenntnisse, Vorstellungen und Ansichten der Erzieherinnen bezüglich Medien, kindlicher Mediennutzung und Medienerziehung sowie ihre medien - pädagogische Kompetenz für die Praxis im Kindergarten haben und welche Rolle dabei die Aus- und Fort-/Weiterbildung spielen. ❯ Prof. Dr. Ulrike Six Universität Koblenz-Landau, Institut für Kommunikationspsychologie, Medienpädagogik und Sprechwissenschaft (IKMS), Landau ❯ Dr. Roland Gimmler Universität Koblenz-Landau, Institut für Kommunikationspsychologie, Medienpädagogik und Sprechwissenschaft (IKMS), Landau ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-459-0 Euro 21,- (D) Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten 57 Si x/ Gi m m le r Di e Fö rd er un g vo n M ed ie nk om pe te nz i m K in de rg ar te n ❯❯❯ Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 57 Ulrike Six, Roland Gimmler LfM-Bd_57_RZ:LfM-Bd_57_RZ 18.07.2007 9:41 Uhr Seite 1 Ulrike Six, Roland Gimmler Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 57 Ulrike Six, Roland Gimmler Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung unter Mitarbeit von Kathrin Aehling, Christoph Frey, Ines Vogel und Wolfram Schmied Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-459-0 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Im Alltag von Klein- und Vorschulkindern sind Medien bereits allgegenwärtig: Ihnen wird vorgelesen, sie lauschen Hörspielen, schauen Fern oder spielen an Computer und Konsole. Wie alle anderen Erlebnisse prägen auch diese die kindliche Entwicklung. Daher besteht der Bedarf, schon Kindergartenkinder bei der Verarbeitung ihrer Medieneindrücke zu unterstützen und sie an einen kompetenten Umgang mit Medien heranzuführen. Medienerziehung muss dabei als eine erzieherische Aufgabe nicht allein von Eltern, sondern auch von Kindergärten und -tageseinrichtungen wahr- genommen werden. Als eine der ersten Erziehungs- und Bildungsinstitutionen im Leben von Kindern haben sie die Möglichkeit, medienbezogenes Wissen sowie kritisch-reflektierende, gestalterische und anwendungsorientierte Fähig- keiten frühzeitig zu fördern. Ob Erzieherinnen und Erzieher in Nordrhein-Westfalen sich dieser Aufgabe verpflichtet fühlen, inwieweit sie medienpädagogische Maßnahmen im Kinder- garten umsetzen und welche Rahmenbedingungen dies begünstigen bzw. er- schweren, wurde im Rahmen der von der LfM initiierten Studie „Die Förde- rung von Medienkompetenz im Kindergarten“ untersucht. Die Erkenntnisse aus Befragungen der Erziehenden und der Lehrkräfte in der Erzieherinnenausbildung sowie aus der Analyse des Ausbildungslehrplans und der Fortbildungsangebote konnten aufgrund der weitgehend identischen Anlage mit den Daten der 1997 durchgeführten Vorläuferstudie verglichen werden. Hierbei wird deutlich, dass die Verankerung von Medienpädagogik im Lehr- plan, die Qualifizierung der Lehrkräfte, die medienpädagogische Praxis in nordrhein-westfälischen Kindergärten und das Bewusstsein der Erziehenden für die Notwendigkeit einer frühkindlichen Medienerziehung nach wie vor optimiert werden muss. Die Studie soll Einrichtungsträgern, Beteiligten der Aus- und Weiterbildung sowie bildungspolitischen Akteuren eine Basis für mögliche Ansatzpunkte zur Verbesserung der Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten bieten, die aus Sicht der LfM dringend notwendig ist. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Medienerziehung im Kindergarten: Anforderungen und Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1 Die Notwendigkeit medienbezogener Erziehung und Bildung . . . 17 1.2 Medienerziehung im Kindergarten: Begriffsklärungen und Umsetzungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.2.1 Medienerziehung und Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . 22 1.2.1.1 Medienerziehung als Anwendungsbereich der Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.2.1.2 Die Förderung von Medienkompetenz als Oberziel der Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.2.1.3 Möglichkeiten der praktischen Umsetzung im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.3 Einflussfaktoren der Medienerziehung im Kindergarten . . . . . . . 30 2 Untersuchungsziele, -design und -durchführung . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1 Ziele und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.1.1 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.1.2 Zielsetzungen und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2 Untersuchungsdesign und -durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3 Veränderte Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.1 Veränderung curricularer Rahmenbedingungen für die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen in NRW . . . 48 3.1.1 Medienpädagogische Inhalte im Lehrplan zur Erprobung von 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1.2 Medienpädagogische Inhalte im Lehrplan zur Erprobung von 2004: Veränderung curricularer Vorgaben für die Erzieherinnenausbildung in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 7 3.2 Neue Fortbildungsangebote und Materialien für die Medienerziehung in nordrhein-westfälischen Kindergärten . . . . . 54 3.2.1 Fortbildungsangebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.2.2 Informations- und Praxismaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4 Medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen in Nordrhein-Westfalen: Befragung der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . 63 4.1 Untersuchungskonzept und -variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.2 Stichprobengewinnung und Durchführung der Befragung . . . . . . 65 4.3 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4 Curricularer Rahmen und strukturelle Merkmale des medien- pädagogischen Lehrangebotes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.4.1 Curriculare Orientierung des Lehrangebots . . . . . . . . . . . . . 68 4.4.2 Verankerung medienpädagogischer Inhalte im Curriculum der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.4.3 Umstellung des Lehrplans für den medienpädagogischen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.4.4 Formalia der medienpädagogischen Ausbildung . . . . . . . . . 70 4.4.5 Zufriedenheit mit den institutionellen Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.5 Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.5.1 Themenbereiche in der medienpädagogischen Ausbildung 73 4.5.2 Umsetzung der Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.6 Fazit der Befragung von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5 Wiederholungsbefragung von Erzieherinnen aus der Vorläufer- studie von 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1 Veränderungen in den Bedingungen für die Medienerziehung im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.2 Veränderungen in der Praxis der Medienerziehung . . . . . . . . . . . . 98 5.3 Fazit: Zusammenschau von Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6 Befragungen von Erzieherinnen nordrhein-westfälischer Kindergärten: Variablen, Instrumente und Stichproben . . . . . . . . 105 6.1 Variablen und Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.1.1 Bedingungen aufseiten der Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.1.1.1 Rahmenbedingungen des Kindergartens . . . . . . . . . 106 6.1.1.2 Strukturelle Rahmenbedingungen der Gruppe . . . . 107 6.1.1.3 Medienausstattung des Kindergartens . . . . . . . . . . . 108 8 6.1.2 Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . 108 6.1.2.1 Soziodemographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 6.1.2.2 Medienpädagogische Qualifikation, Bewertung der Aus- und Weiterbildung und Bedarf an Hilfestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 6.1.2.3 Private Medienausstattung und -nutzung sowie Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.1.2.4 Kenntnisse und Annahmen zur Mediennutzung von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.1.2.5 Medienbezogene Problemwahrnehmung . . . . . . . . 111 6.1.2.6 Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung 113 6.1.3 Medienpädagogische Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.1.3.1 Handlungsformen der medienpädagogischen Arbeit mit den Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.1.3.2 Bewertung der praktizierten Medienerziehung und Hinderungsgründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.1.3.3 Elternarbeit zur Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . 116 6.1.4 Die Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.2 Untersuchungsdurchführung und Stichprobenbeschreibung der Erzieherinnenbefragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.2.1 Standardisierte Repräsentativbefragung von 550 Erzieherinnen in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.2.2 Themenzentrierte Interviews mit 45 Erzieherinnen der Repräsentativstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2.3 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7 Ergebnisse der Befragungen von Erzieherinnen nordrhein-westfälischer Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.1 Rahmenbedingungen aufseiten der Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . 123 7.1.1 Strukturelle Rahmenbedingungen der Kindergärten . . . . . . 124 7.1.2 Strukturelle Rahmenbedingungen in den Gruppen . . . . . . . 125 7.1.3 Medienausstattung in den Kindergärten . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.2 Voraussetzungen aufseiten der Erzieherinnen für die Medienerziehung im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.2.1 Privater Medienumgang der Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . 129 7.2.1.1 Private Medienausstattung und -nutzung . . . . . . . . 129 7.2.1.2 Subjektive Medienkompetenz der Erzieherinnen . . 132 7.2.2 Medienpädagogische Qualifikation der Erzieherinnen . . . . 135 7.2.2.1 Medienpädagogische Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . 137 7.2.2.2 Medienpädagogische Fort- und Weiterbildung . . . . 141 9 7.2.2.3 Verbesserungsbedarf in der medienpädagogischen Aus- und Weiterbildung sowie Bedarf an medienpädagogischen Hilfestellungen . . . . . . . . . . 142 7.2.2.4 Private Beschäftigung mit medienpädagogisch relevanten Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.2.2.5 Kenntnis und Bewertung einschlägiger medien- pädagogischer Materialien und Hilfestellungen . . . 146 7.2.2.6 Subjektive Qualifikation für Medienerziehung und medienpädagogische Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . 148 7.2.2.7 Fazit zur medienpädagogischen Qualifikation . . . . 150 7.2.3 Kenntnisse und Annahmen der Erzieherinnen bezüglich Medien und kindlicher Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . 154 7.2.3.1 Kenntnisse und Annahmen zur Fernsehnutzung von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.2.3.2 Kenntnisse und Annahmen zum Computerspielen von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.2.3.3 Kenntnisse und Annahmen zur kindlichen Mediennutzung insgesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 7.2.3.4 Vertrautheit mit den Medienpräferenzen von Kindern im Kindergartenalter . . . . . . . . . . . . . 162 7.2.3.5 Hauptinformationsquellen zum Medienumgang von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 7.2.3.6 Fazit zu Kenntnissen und Annahmen der Erzieherinnen bezüglich Medien und kindlicher Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 7.2.4 Medienbezogene Problemwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . 170 7.2.4.1 Problemwahrnehmung im Hinblick auf das Mediennutzungsquantum bei Kindern im Kindergartenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 7.2.4.2 Medienbewertungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 7.2.4.3 Problemwahrnehmung im Hinblick auf Medien- wirkungen bei Kindern im Kindergartenalter und Kriterien zur Beurteilung von Medienangeboten . . 176 7.2.4.4 Das Sozialisationspotential des Fernsehens . . . . . . 182 7.2.4.5 Häufigkeit medienbedingten oder -bezogenen Verhaltens von Kindern im Kindergarten . . . . . . . . 184 7.2.4.6 Spezifische Defizite der Medienkompetenz im Kindergartenalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 7.2.4.7 Fazit zur medienbezogenen Problemwahrnehmung 191 10 7.2.5 Vorstellungen und Ansichten der Erzieherinnen bezüglich Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 7.2.5.1 Das Verständnis von Medienerziehung: Definition und Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 7.2.5.2 Subjektive Wichtigkeit von Medienerziehung . . . . 203 7.2.5.3 Einsicht in die Notwendigkeit von Medien- erziehung im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 7.2.5.4 Motivation zur Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . 216 7.2.5.5 Zuständigkeit für Medienerziehung . . . . . . . . . . . . 219 7.2.5.6 Fazit zu Vorstellungen und Ansichten zur Medien- erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 7.3 Praxis der Medienerziehung im Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . 222 7.3.1 Handlungsformen der medienpädagogischen Arbeit mit den Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 7.3.1.1 Medienbezogene Gespräche mit den Kindern . . . . 224 7.3.1.2 Medienerziehung als aktives Handeln oder als reaktives Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 7.3.1.3 Medienerziehung als aktives Handeln: Anregung zu medienbezogenen Aktivitäten . . . . . . 230 7.3.1.4 Gemeinsame Mediennutzung und Medieneinsatz zur Umsetzung medienpädagogischer Ziele . . . . . . 231 7.3.1.5 Umfassendere medienerzieherische Aktivitäten und Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 7.3.1.6 Umfang und Qualität der Medienerziehung im Kindergarten: eine Gesamtbetrachtung . . . . . . . 242 7.3.2 Selbstbewertungen der praktizierten Medienerziehung und problematisierte Hinderungsgründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.3.2.1 Umfang der medienerzieherischen Praxis: Bewertungen durch die Erzieherinnen . . . . . . . . . . 247 7.3.2.2 Hinderungsgründe für ein größeres medien- pädagogisches Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 7.3.2.3 Wahrgenommene Selbstwirksamkeit eigener medienpädagogischer Bemühungen . . . . . . . . . . . . 255 7.3.3 Medienpädagogische Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 7.3.4 Einflussfaktoren der Medienerziehung im Kindergarten . . 264 8 Ergebnisüberblick und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 8.1 Die Untersuchungsergebnisse im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 8.2 Schlussfolgerungen und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 11 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Anhang I: Befragungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Leitfaden für die Telefoninterviews mit Lehrkräften in der Erziehe- rinnenausbildung (gekürzte Fassung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Leitfaden für die telefonische Repräsentativbefragung von Kinder- garten-Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Leitfaden für die themenzentrierten Face-to-Face-Interviews mit Erzieherinnen (gekürzte Fassung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Anhang II: Tabellen und Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 12 Einleitung Der vorliegende Band enthält die Ergebnisse des im Auftrag der Landesanstalt für Medien NRW (LfM) durchgeführten Forschungsprojekts, das unter dem Titel „Medienerziehung im Kindergarten – Entwicklung der medienbezogenen Problemwahrnehmungen und -bewältigungsstrategien von Erzieherinnen und Erziehern“ im Mai 2005 durch die LfM ausgeschrieben wurde. Ausgangspunkt waren die Ergebnisse der von uns 1997 durchgeführten Studie zur Situation der Medienerziehung in nordrhein-westfälischen Kinder- gärten und zur medienpädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen in NRW (vgl. Six, Frey & Gimmler, 1998). Die damalige Untersuchung hatte in beiderlei Hinsicht gravierende Probleme und Defizite zum Vorschein gebracht, woraus konkrete Schlussfolgerungen zur nachhaltigen Optimierung des Status quo abgeleitet wurden. Die Ergebnisse und entsprechenden Empfehlungen blieben keineswegs ungehört, sondern trugen dazu bei, dass in NRW – ins- besondere veranlasst durch die LfM – eine ganze Reihe an Initiativen zur Verbesserung der Sachlage entwickelt und umgesetzt wurden (angefangen von Fortbildungsangeboten und Praxismaterialien bis hin zu einschlägigen Internet- portalen). Seit der damaligen Studie sind nun etwa zehn Jahre vergangen, so dass sich die Frage stellte, inwieweit sich die Situation im Hinblick auf die Medien- erziehung wie auch bezüglich der medienpädagogischen Erzieherinnenausbil- dung – nicht zuletzt vor dem Hintergrund der o. g. Initiativen – inzwischen verbessert hat. Dabei waren gleichzeitig sowohl die Entwicklungen im Medien- bereich als auch die veränderten Rahmenbedingungen für die Praxis im Kinder- garten sowie schließlich die seither nochmals erneuerten curricularen Vorgaben der Erzieherinnenausbildung zu berücksichtigen. Angesichts der somit in verschiedener Hinsicht veränderten Ausgangslage sollten insbesondere folgende Forschungsfragen geklärt werden: Inwieweit und wie haben sich curriculare Vorgaben, institutionelle Rahmenbedingungen und Inhalte der Erzieherinnenausbildung inzwischen verändert? Haben sich die medienpädagogische Praxis im Kindergarten und die hierfür grundlegenden Kenntnisse, Einstellungen und Problemwahrnehmungen der Erzieherinnen be- 13 züglich Medien, kindlicher Mediennutzung und Medienerziehung verändert? Und ist Medienerziehung in den nordrhein-westfälischen Kindergärten inzwi- schen tatsächlich zum Standard geworden? Um dabei auch die Auswirkungen der seither umgesetzten medienpädagogischen Initiativen in NRW berücksich- tigen zu können, galt es ebenfalls zu klären, inwieweit Fortbildungsmaßnahmen von den Zielgruppen zur Kenntnis genommen und tatsächlich auch genutzt wurden bzw. werden und welche Informations- und Praxismaterialien über- haupt rezipiert und in welchem Umfang in der Praxis verwendet werden. Vor diesem Hintergrund wurde im Jahr 2006, in Anlehnung an die Vorläufer- studie von 1997, das im Folgenden beschriebene Forschungsprojekt konzipiert und durchgeführt. Zur Umsetzung der komplexen Zielsetzungen wurde – ähnlich wie schon in unserer Vorläuferstudie von 1997 – ein mehrstufiges multimethodisches Projekt mit insgesamt fünf aufeinander bezogenen Teiluntersuchungen durch- geführt. Gewissermaßen als Herzstück des Gesamtprojektes umfasst es zwei Befragungen von Kindergarten-Erzieherinnen in NRW: (1) standardisierte Telefoninterviews mit 550 Personen (Repräsentativstichprobe nordrhein-west- fälischer Kindergärten) sowie (2) themenzentrierte persönliche Interviews mit einem Teil dieser Befragten (45 Erzieherinnen der Repräsentativstichprobe). (3) Zudem wurden einige Teilnehmerinnen unserer Vorläuferstudie von 1997 erneut befragt, indem wir sie vor allem um ihre Einschätzung etwaiger Ver- änderungen der Medienerziehung im Kindergarten (inkl. deren Bedingungen) baten (leitfadengestützte Telefoninterviews mit einer Zufallsstichprobe von 10 Erzieherinnen, die 1997 sowohl an der Repräsentativstudie als auch an den Face-to-Face-Interviews teilgenommen hatten). Um den Status quo der medien- pädagogischen Erzieherinnenausbildung in NRW zu beleuchten und mit der Situation von 1997 zu vergleichen, wurden neben (4) einer Analyse der aktuellen curricularen Vorgaben in NRW (5) standardisierte Telefoninterviews mit Lehrkräften in der Erzieherinnenausbildung durchgeführt (Vollerhebung bei 101 Institutionen der Erzieherinnenausbildung, die einen staatlich anerkannten Abschluss anbieten). Im Einzelnen werden Untersuchungsdesign und -durch- führung, nach einer genaueren Darstellung der Untersuchungsziele und -frage- stellungen, in Kapitel 2 erläutert. Die Ergebnisse aller Teilstudien werden in den Kapiteln 3 bis 7 präsentiert. Kapitel 3 stellt die veränderte Ausgangslage mit Blick auf die curricularen Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Erzieherinnenausbildung in NRW einerseits und auf die seit 1997 entstandenen Informations- und Fort- bildungsangebote sowie Materialien und Hilfestellungen für die Medien- erziehung im Kindergarten andererseits dar. Unter Bezugnahme auf die in gravierender Weise veränderten curricularen Vorgaben für die medienpädagogi- sche Ausbildung angehender Erzieherinnen wird anhand der Ergebnisse der 14 Lehrkräfte-Befragung in Kapitel 4 der Status quo der Ausbildung und ihrer institutionellen Bedingungen betrachtet und mit der 1997 festgestellten Sach- lage verglichen. Die weiteren Kapitel beziehen sich dagegen ausschließlich auf die Medienerziehung in nordrhein-westfälischen Kindergärten: die gegen- wärtige Situation und die aktuellen Bedingungen sowie die Veränderungen gegenüber den in unserer Vorläuferstudie problematisierten Befunden. Wie die bereits 1997 befragten Erzieherinnen aktuell die Situation der Medienerziehung im Kindergarten (einschließlich deren Bedingungen) und insbesondere deren Veränderung im Vergleich zu 1997 einschätzen, wird in Kapitel 5 berichtet. Im Anschluss an Kapitel 6, das die beiden aufeinander aufbauenden Erziehe- rinnenbefragungen im Hinblick auf die jeweils einbezogenen Variablen, ver- wendeten Erhebungsinstrumente und befragten Stichproben beschreibt, ist das gesamte Kapitel 7 der Präsentation der zahlreichen Ergebnisse aus diesen beiden Befragungen gewidmet. Dabei berichten wir zunächst über die für die Praxis relevanten Rahmenbedingungen in den Kindergärten (Abschnitt 7.1), bevor im höchst umfangreichen Abschnitt 7.2 die aufseiten der Erzieherinnen vorliegenden Bedingungen für die Medienerziehung ausführlich beleuchtet werden: ihr eigener Medienumgang und ihre Medienkompetenz (Abschnitt 7.2.1), ihre medienpädagogische Qualifikation (Abschnitt 7.2.2), ihre Kennt- nisse und Annahmen zur Mediennutzung von Kindern (Abschnitt 7.2.3) sowie ihre medienbezogene Problemwahrnehmung (Abschnitt 7.2.4) und schließlich ihre Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung (Abschnitt 7.2.5). Die Praxis der Medienerziehung im Kindergarten (einschließlich der medienpäda- gogischen Elternarbeit) ist Gegenstand des umfangreichen letzten Abschnitts in diesem Kapitel. Die aus den Ergebnissen aller Teilstudien abzuleitenden Schlussfolgerungen werden in Kapitel 8 aufgezeigt. Wie unsere Vorläuferstudie von 1997 basiert auch die aktuelle Untersuchung auf einem Verständnis von Medienerziehung, das – ausgehend von Erkennt- nissen der Medienforschung und von Leitprinzipien der Medienpädagogik – die Notwendigkeit sowohl alltäglichen Erziehungshandelns als auch medien- bezogener Bildung in Form von Strategien und Maßnahmen für eine alters- gerechte Förderung von Medienkompetenz impliziert und Medienerziehung als einen wichtigen Erziehungs- und Förderbereich im Kindergarten auffasst. Dieses Verständnis von Medienerziehung – einschließlich der Frage, weshalb medienbezogene Bildung bereits im Kindergarten beginnen sollte, was wir genauer unter Medienerziehung und Medienkompetenz verstehen und welche Faktoren als ausschlaggebend dafür zu betrachten sind, in welcher Art und welchem Umfang Medienerziehung im Kindergarten tatsächlich praktiziert wird – wird im folgenden Kapitel 1 erläutert. 15 1 Medienerziehung im Kindergarten: Anforderungen und Einflussfaktoren 1.1 Die Notwendigkeit medienbezogener Erziehung und Bildung Im Medienbereich hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten und insbesondere in der jüngsten Vergangenheit ein tiefgreifender Wandel vollzogen: Neben der Einführung des Dualen Rundfunksystems Mitte der 1980er Jahre und den seitdem erfolgten quantitativen und qualitativen Veränderungen im Rundfunk- und Fernsehangebot hat das Internet und schließlich das Zusammenwachsen von traditionellen Medien, Computertechnik und Telekommunikation zu ein- schneidenden Veränderungen im Medienbereich geführt. Mit der Etablierung von Satellitentechnik und Breitbandverkabelung und mit der Einführung neuer – auf Computertechnologie bzw. Mikroprozessoren basierender digitaler und interaktiver – Medien hat sich nicht nur das Medienangebot erweitert, sondern es sind auch neuartige Formen der Informationsspeicherung, -nutzung, -ver- arbeitung und -übertragung wie auch neuartige Kommunikationsformen und multifunktional einsetzbare „Hybridmedien“ hinzugekommen1. Von den vielseitigen Veränderungen im Medienbereich sind alle Alters- gruppen in nahezu sämtlichen Lebensbereichen betroffen. Einen erheblichen Teil unseres Lebens verbringen wir mit Massenmedien (z. B. fernsehen, Musik hören, Zeitungen oder Bücher lesen) wie auch damit, dass wir mit anderen per Medien (z. B. per Handy, E-Mail oder Chat) kommunizieren, am PC arbeiten oder spielen, per Internet einkaufen oder Bankgeschäfte erledigen – diese Auf- listung ließe sich endlos erweitern und damit die Bedeutsamkeit von Medien für unseren privaten und beruflichen Alltag weiter belegen. Der (adäquate) Umgang mit Medien zählt längst schon zu Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen oder wie ein angemessenes Verhalten im 17 1 Beispielsweise Handys, mit denen man Nachrichten schreiben und versenden, E-Mails empfangen, Computer- spiele spielen, fotografieren oder Fahrkarten kaufen kann und vieles mehr. Straßenverkehr. Aus der Vielfalt neuer Medienangebote und ihrer Funktionen bzw. Nutzungsmöglichkeiten ergeben sich nun jedoch auch breitere und z. T. neue Anforderungen an die Mediennutzer – angefangen von technischen Kom- petenzen, Kenntnissen über Anwendungsmöglichkeiten einzelner Angebote sowie weiteren Voraussetzungen zur Orientierung und sinnvollen Auswahl im immer unübersichtlicheren Angebotsspektrum, bis hin zu Kriterien für die Bewertung einzelner Angebote und zu Kompetenzen ihrer adäquaten Verarbei- tung. Wie und mit welchen Resultaten sowie längerfristigen Folgen der Medien- umgang abläuft, hängt insofern wesentlich von der individuellen Medienkom- petenz ab. Im Zuge der wachsenden Bedeutsamkeit von Medien und medialer Kom- munikation wird somit der Erwerb einer möglichst umfassenden Medienkom- petenz wichtiger denn je: als „Schlüsselkompetenz“ für die gesellschaftliche Partizipation, für die Bewältigung schulischer und beruflicher Anforderungen ebenso wie für die Freizeitgestaltung und die Befriedigung individueller Be- dürfnisse, für die private Alltagsbewältigung ebenso wie für das selbstständige, lebenslange Lernen und für die Optimierung von Qualifikationen und indivi- duellen Zukunftschancen. Vor diesem Hintergrund wird von verschiedensten Seiten noch stärker als bislang an die Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz appelliert. Die damit angesprochene medienbezogene Bildung muss sich zum einen auf den für die Zukunft der Lernenden wesentlichen Kompetenzerwerb richten und mit entsprechenden Fördermaßnahmen möglichst frühzeitig – das heißt bereits in Kindergarten und Grundschule – ansetzen. Die Notwendigkeit einer altersgerechten Medienerziehung schon im Vorschulalter ergibt sich zum ande- ren jedoch auch vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Medien bereits in diesem Alter von hoher Bedeutung sind2: – Mit ihren Angeboten im Bereich der klassischen Medien (Fernsehen, Comics, Bücher, Hörmedien etc.) und der neueren Medien (Computer, Internet, Handy etc.) machen sie einen bedeutenden Teil der Sozialisations- umwelt wie auch der Alltagsaktivitäten von Kindern aus. – Medien sind jederzeit und an nahezu allen Orten leicht verfügbar, sind in vielfacher Weise für Kinder attraktiv und werden von vornherein ebenso selbstverständlich wie ausgiebig genutzt. Bereits Kinder zwischen zwei und fünf Jahren bringen täglich mehr als zweieinhalb Stunden insgesamt mit den verschiedenen Medien zu, wobei das Fernsehen mit Abstand an erster Stelle liegt. Immerhin etwa ein Viertel der gesamten Freizeit3 von Kindern 18 2 Detailliertere Informationen zu den folgenden Aspekten sowie zu entsprechenden Literaturquellen finden sich bei Six, Gimmler & Vogel (2002) sowie bei Six (2007). 3 Ohne Schlafen, Körperpflege und Essen. im Kindergartenalter besteht aus Mediennutzung, mit dem Fernsehen schon bei den Jüngsten an erster Stelle (Feierabend, 2006). – Kinder werden nicht nur von vornherein mit Medien konfrontiert, sondern verfügen meist auch selbst schon früh über ein eigenes Medienensemble. Nahezu von Beginn an sind sie „multi-medial“ ausgestattet, wobei der persönliche Gerätebesitz mit zunehmendem Alter signifikant ansteigt. – Auch relativ zu anderen Freizeitbeschäftigungen haben mit Medien ver- bundene Aktivitäten bei Kindern (wie bei Eltern) einen hohen Stellenwert. Dabei nimmt das Fernsehen unter medienbezogenen Freizeitaktivitäten einen Spitzenplatz ein, und Kinder (wie auch Eltern) können unter allen Medien am wenigsten auf dieses Medium verzichten (Feierabend, 2006; KIM, 2006; JIM, 2005). – Gleichzeitig sind Kinder eine relevante Zielgruppe für den Medienmarkt: Sie werden von der Werbung und speziellen Kindermedienangeboten ange- sprochen (von TV-Sendungen bis hin zu Internetsuchmaschinen für Kinder). Umworben werden sie aber nicht mehr nur von Einzelmedien, sondern auch von der immer intensiveren Verflechtung zwischen Medienangeboten (z. B. Begleit-Bücher, -Hefte und -CDs zu Fernsehserien; entsprechende Internetseiten, Computerspiele etc.) wie auch zwischen diesem „cross- medialen“ Verbund einerseits und sonstigen Produkten andererseits (z. B. eine TV-Serienfigur als Spielzeug und Accessoire, entsprechend geformte oder bedruckte Rucksäcke, Kleidungsstücke und Produktverpackungen)4.m – Während bei Kleinkindern Fernsehen und Computerspielen großenteils noch mit den Eltern stattfinden, nutzen Kinder mit zunehmendem Alter Fern- sehen, Computer und Internet ohne Beisein bzw. Aufsicht von Erwachsenen (und zunehmend häufig auch an anderen Orten als zu Hause, z. B. bei Freunden). – Medien spielen im Leben Heranwachsender nicht nur unter quantitativen Aspekten eine große Rolle, sondern haben bei Kindern (wie bei allen Alters- gruppen in jeweils spezifischer Weise) auch einen hohen funktionalen Stellenwert: Wenn sie nach ihren Mediennutzungsmotiven gefragt werden, so nennen Kinder meist an erster Stelle die Beseitigung von Langeweile sowie den Wunsch, etwas Spannendes zu erleben und unterhalten zu wer- den. Medien scheinen für sie aber auch eine Reihe von psychologisch be- deutsameren Funktionen zu übernehmen. So befriedigen Kinder per Medien Bedürfnisse wie Wissensdurst und Neugier ebenso wie das Streben nach kognitiver Orientierung, nach Erklärung der Realität und nach sozialem Vergleich – etwa um sich an anderen zu messen und sich zu bestätigen, die eigene soziale Identität, Position und Rolle zu definieren und feststellen zu 19 4 Als Überblick siehe z. B. Paus-Hasebrink, Neumann-Braun & Hasebrink & Aufenanger, 2004. können, dass andere vor ähnlichen Problemen und Aufgaben stehen und ebenso nicht-einlösbare Wünsche haben wie sie selbst. Sie verschaffen sich aus den Medien Anregungen für Problemlösungen und andere sich ent- wickelnde Denkoperationen, indem sie etwa im inneren Nachvollziehen von Handlungssträngen, Zeitsprüngen und Perspektivenwechseln „konkrete Operationen“ einüben. Ebenso fungieren Medien für sie zur Aneignung sozialen Wissens (z. B. über soziale Zusammenhänge und Strukturen, über Lebensformen, Werte und Normen) sowie zur Suche nach Identifikations- figuren, Leitbildern und sozialer Orientierung. Medien dienen den Kindern aber auch zur Flucht aus einem negativ erlebten Alltag, zur Verarbeitung von Ängsten, Problemen und Konflikten und nicht zuletzt zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und subjektiv wichtigen Themen5 – etwa durch Identifikation mit „Medien-Helden“, die stellvertretend für sie Konflikte oder Probleme lösen. Und schließlich ermöglichen gerade Fernsehen und Computerspiele, in der Realität verbotene Handlungen virtuell auszuüben und an erregenden, gefährlichen Situationen risikolos teilzuhaben. – Der jeweils individuelle funktionale Stellenwert, den Medien für Kinder haben, hängt nicht nur von Merkmalen der jeweiligen Medienangebote ab, sondern in hohem Maße auch von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben und den aktuell subjektiv wichtigen Lebensthemen (s. o.) sowie von Kontext- und Situationsfaktoren. Aus dem Zusammenspiel zwischen solchen indivi- duellen Merkmalen aufseiten des Kindes und seiner Lebenssituation einer- seits, den Merkmalen der jeweiligen Medienangebote andererseits und schließlich dem Ausmaß, in dem Letztere vor diesem Hintergrund für das Kind attraktiv sind, ergeben sich Konsequenzen für die spezifischen Medien- präferenzen des Kindes. Gleichzeitig wird hierdurch mitbestimmt, welche Medienangebote in welchem Ausmaß wofür und in welcher Weise genutzt werden. – Anders als frühere Forschungsansätze und noch manche heutige Publika- tionen nahe legen, sind Heranwachsende (wie auch Erwachsene) in ihrer Mediennutzung keineswegs nur passiv, sondern im Hinblick auf ihre Aus- wahl von und Zuwendung zu bestimmten Medienangeboten, auf die Medien- rezeption bzw. Nutzungsweise sowie auf die damit verbundenen Verarbei- tungsprozesse durchaus aktiv. – Zumindest bei Kindern bis zum Ende der Vorschulzeit sind der adäquaten Aufnahme und Verarbeitung von Medieninhalten allerdings noch Grenzen gesetzt, die sich insbesondere auf Aufmerksamkeits- und Selektionsprozesse und auf das Verstehen und Speichern von Medieninhalten beziehen. 20 5 Z. B. imaginäre Umsetzung des Wunsches, groß, stark und selbstständig zu sein, anerkannt zu werden, die Umwelt kontrollieren und sich durchsetzen zu können. Das Verständnis von Medieninhalten wird bei Kleinkindern und auch noch zumindest im frühen Vorschulalter vor allem durch ihre „lineare“ Art des Denkens und durch ihre noch mangelnde Fähigkeit zur Perspektivenüber- nahme erschwert. Es fehlt ihnen zumeist aber auch noch das notwendige „Medialitätsbewusstsein“ und eine hinreichende Fähigkeit, zwischen realen und medial präsentierten Handlungen bzw. Ereignissen sowie zwischen Realität und Fiktion bzw. Phantasie zu unterscheiden. Insofern bergen Medienangebote neben einem positiven Potential für die Entwicklung und Sozialisation durchaus auch Risiken. Im Vergleich zu Erwachsenen sind Kinder in ihrem Verhalten und Handeln und damit auch in ihrem Medienumgang noch leichter beeinflussbar, sie sind besonders neugierig, aufgeschlossen gegenüber Trends und leicht von (subjektiv) attraktiven Angeboten zu faszinieren. Gleichzeitig bringen sie noch wenig Kompetenzen (Erfahrungen, Wissen, Fähigkeiten etc.) mit, um Medien zielgerichtet und selbstreguliert sowie persönlich verträglich zu nutzen und Medieninhalte angemessen zu verarbeiten. – Insgesamt sind nicht nur Alter und Entwicklungsstand, sondern auch zahl- reiche weitere Faktoren ausschlaggebend dafür, welche Medienangebote in welchem Ausmaß wofür und in welcher Weise genutzt werden, wie Medien- erfahrungen verarbeitet werden und welche Ergebnisse und Folgen hieraus resultieren. Pauschale und einseitige Kausalattributionen, die den Medien ein direktes und nahezu unbegrenztes Wirkungspotential zuweisen, werden somit der Komplexität von Mediennutzungs- und Wirkungsprozessen nicht gerecht. – Eine wesentliche Voraussetzung für das Verstehen und die weitere Ver- arbeitung von Medieninhalten ist die Entwicklung kognitiver Schemata und Skripts sowie von Medienwissen6. Für einen angemessenen und verträg- lichen Medienumgang insgesamt ist darüber hinaus der Erwerb einer um- fassenden Medienkompetenz erforderlich. Dabei ist davon auszugehen, dass gerade das Vorschul- und Grundschulalter eine besonders ausschlaggebende Phase für die Herausbildung solcher für den Medienumgang relevanten Kompetenzen darstellt. Diese knappe Zusammenfassung stellt lediglich einen Auszug aus wissen- schaftlichen Ergebnissen zum Thema „Kinder und Medien“ dar7, aus denen sich neben der Bedeutung von Medienkompetenz gleichzeitig die Notwendig- keit einer möglichst frühzeitigen medienbezogenen Erziehung und Bildung ab- 21 6 Einschließlich der Ausbildung medienbezogener Schemata wie auch der Aneignung einer „Fernsehsyntax“ (Bickham, Wright & Huston, 2001) und komplexen „Bildsprache“ (vgl. v. a. Doelker, 1997). 7 Für einen ausführlichen Überblick zu diesem Thema siehe Six, 2007. leiten lässt. Insofern begründet sich vor diesem Hintergrund auch der Bedarf, mit Medienerziehung bereits im Kindergarten zu beginnen. Was aber ist medienbezogene Erziehung und Bildung, und was muss man sich unter Medienkompetenz vorstellen? Was soll und kann Medienerziehung leisten? Und welche Faktoren sind als ausschlaggebend dafür zu betrachten, in welcher Art und in welchem Umfang Medienerziehung im Kindergarten tatsächlich praktiziert wird? Auf diese Fragen ist in den folgenden Abschnitten einzugehen. 1.2 Medienerziehung im Kindergarten: Begriffsklärungen und Umsetzungsmöglichkeiten „Medienerziehung“, „Medienbildung“ und „Medienkompetenz“ sind inzwi- schen längst zu Schlagworten geworden, und dennoch erscheinen diese Begriffe durchaus klärungsbedürftig. Dies gilt nicht nur angesichts der heterogenen oder gar mangelnden Begriffsumschreibung in der Fachliteratur wie auch in der Bildungspolitik, sondern auch vor dem Hintergrund der Ergebnisse unserer Befragung von Kindergarten-Erzieherinnen aus dem Jahr 1997 (vgl. Six, Frey & Gimmler, 1998): Damals stellten wir fest, dass – auch unabhängig von ihrer im Kindergarten tatsächlich praktizierten Medienerziehung – bei vielen Befragten Unklarheiten oder auch Missverständnisse vorlagen; sie konnten vielfach mit den Begriffen „Medienerziehung“ und „Medienkompetenz“ kaum etwas anfangen oder verstanden unter „Medienerziehung“ den Einsatz von Medien zur Umsetzung von Zielen außerhalb der Medienerziehung (z. B. zur Förderung naturwissenschaftlicher Kenntnisse). 1.2.1 Medienerziehung und Medienkompetenz 1.2.1.1 Medienerziehung als Anwendungsbereich der Medienpädagogik Bei einem breiten Begriffsverständnis lässt sich die Medienpädagogik zunächst in Medienbildung und Mediendidaktik untergliedern. Letztere befasst sich mit der Konzeptualisierung und Gestaltung von Medien für Lehr-Lern-Prozesse und mit dem adäquaten Medieneinsatz in Bildungsbereichen; neben pädagogi- schen und didaktischen Prinzipien gehören kognitions- und instruktionspsycho- logische Erkenntnisse zu wesentlichen Grundlagen der Mediendidaktik. In der Medienpädagogik hat sich zunehmend jedoch ein Selbstverständnis etabliert, das – insbesondere vor dem Hintergrund der Entwicklungen im Bereich von Lehr- und Lernmedien – die Mediendidaktik (als komplexer gewordene, eigen- ständige Disziplin) ausklammert und Medienbildung bzw. Medienerziehung 22 als alleinigen Gegenstandsbereich definiert. Dass gleichzeitig Medienbildung und Mediendidaktik dennoch eng miteinander verbunden sind, liegt allein schon in der Tatsache begründet, dass ein Teil medienpädagogischer Hand- lungsstrategien sinnvollerweise auch den didaktischen Einsatz von Medien impliziert8. Medienpädagogik ist eine angewandte Disziplin, insofern sie auf theoretischen und empirischen Erkenntnissen vorrangig aus der Medienforschung, der psychologischen Grundlagenforschung (v. a. Entwicklungs- und Kognitions- psychologie) und den Erziehungswissenschaften aufbaut und diese für eine Anwendung auf den Bildungsbereich mit gesellschaftlichen Normen und päda- gogischen Prinzipien verbindet. Der Aufgabenbereich der Medienpädagogik umfasst sowohl die theoretische Grundlegung und Konzeptualisierung der Ver- mittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz und medienpädagogischer Kompetenz als auch die Entwicklung hierfür geeigneter Praxiskonzepte und -informationen. Ihre praktische Umsetzung findet die Medienpädagogik in der Medienbildung, die mit Blick auf Kinder und Jugendliche zumeist als Medienerziehung be- zeichnet wird. Hauptanliegen ist dabei, im Rahmen von Bildung und alltäg- lichem Erziehungshandeln, insbesondere aber durch gezielte Strategien und Maßnahmen9 Kompetenzen für einen zielgerichtet-funktionalen, kreativen, selbstbestimmten und selbstregulierten, gleichzeitig aber auch persönlich ver- träglichen und sozial angemessenen Medienumgang zu fördern. Dies schließt eine Maximierung von Chancen der Mediennutzung ebenso ein wie eine Minimierung ihrer Risiken bzw. die Prävention potentiell negativer Wirkungen. Medienbildung ist zum einen medienübergreifend, indem sie prinzipiell auf alle Medien bezogen ist (angefangen von Printmedien, Hörmedien und Bild- medien, über audio-visuelle Medien, bis hin zu Computer, Internet und multi- medialen Angeboten). Sie ist zum anderen feldübergreifend10, und als Adressa- ten können Personen aller Alters- und Berufsgruppen gelten. Spezifiziert für bestimmte Adressatengruppen ist dagegen die „Medien- erziehung“: Sie konzentriert sich auf die medienbezogene Erziehung und Bil- dung von Kindern und Jugendlichen und hat dabei als Institutionen insbeson- 23 8 Zu diesen und weiteren Begriffsklärungen wie auch zu Informationen über Forschungsgrundlagen siehe Six & Gimmler, 2007, sowie Six et al., 2002. 9 Der Begriff „Maßnahmen“ ist hier im weitesten Sinne gemeint: Er umfasst neben medienpädagogischen Projekten und strategisch geplanten Maßnahmen im engeren Sinne auch sowohl spontanes Verhalten (z. B. Thematisierung von Medienerlebnissen in der Gruppe) als auch reaktives Verhalten (z. B. Reaktionen auf Äußerungen von Kindern über ihre Medienerlebnisse), wobei allerdings hinter dem Verhalten und Handeln ein übergreifendes Konzept und daraus abgeleitete Zielvorstellungen stehen sollten. 10 Ihre Konzepte und Praxisvorschläge richten sich prinzipiell an alle pädagogischen Handlungsfelder, in denen medienbezogene Bildung sowie Beratungs- und Kulturarbeit stattfindet bzw. stattfinden sollte. dere Familie, Kindergarten, Schule sowie außerschulische Jugendarbeit im Blick. Ebenso wie die Medienbildung setzt sie nicht zuletzt medienpädagogi- sche Kompetenz voraus11 (s. u. Abschnitt 1.3). Damit ist gleichzeitig impliziert, dass die für die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen ver- antwortlichen Personen (Eltern, pädagogische Fachkräfte in Kindergärten und Jugendarbeit, Lehrerinnen/Lehrer etc.) die Adressaten sind, an die sich ent- sprechende Anforderungen ebenso wie medienpädagogische Praxismaterialien und Aus-/Fortbildungsangebote richten. 1.2.1.2 Die Förderung von Medienkompetenz als Oberziel der Medienerziehung Als Hauptanliegen von Medienerziehung wurde bereits die Vermittlung und Förderung von Kompetenzen für einen selbstbestimmten, reflektierten, selbst- regulierten und funktionalen, gleichzeitig aber auch persönlich verträglichen und sozial angemessenen Medienumgang genannt (s. o. Abschnitt 1.2.1.1)12. Die hierfür notwendigen Wissensbestände, Fähigkeiten, Handlungsstrategien und Fertigkeiten werden unter dem Konstrukt „Medienkompetenz“ zusammen- gefasst, auf das weiter unten einzugehen ist. Zuvor sei jedoch auf Folgendes hingewiesen: Leitprinzip der Medienerziehung, ihrer Ziele und Strategien ebenso wie deren Umsetzung in konkretes Handeln und Verhalten sollte es sein, in kreati- ver Weise13 situations- und zielgruppenorientiert vorzugehen: Ausgangspunkt medienerzieherischen Verhaltens und Handelns sollten Kontextbedingungen, Situationen und Erfahrungen aus der jeweiligen Lebenswelt der Kinder sein, und umgekehrt sollten die Ziele auf spezifische gegenwärtige und/oder künftige Lebenssituationen sowie Handlungsanforderungen und -möglichkeiten der Kinder gerichtet sein. Dabei müssen die dem Medienumgang zugrunde liegen- den Bedürfnisse und Anliegen der Kinder ebenso aufgegriffen werden wie ihre bisherigen Medienerfahrungen. Und schließlich müssen Ziele und Strate- gien dem Entwicklungsstand der Kinder, ihren Erfahrungen und Kompetenzen angemessen sein; umgekehrt gilt es aber ebenso, ihnen neue Erfahrungen zu ermöglichen und ihre Kompetenzen zu erweitern. 24 11 Für die wiederum die Medienpädagogik die theoretische Fundierung und Konzeptualisierung liefert sowie Praxiskonzepte und -informationen entwickelt (zur medienpädagogischen Kompetenz s. u. Abschnitt 1.3). 12 Für ausführlichere Informationen zum Gegenstand dieses Abschnitts sowie für entsprechende Literatur siehe Six et al., 1998 und 2002. 13 Kreativ bezieht sich u. a. auch darauf, dass zur Umsetzung von Zielen der Medienerziehung neben dem (an eine entsprechende Medienausstattung gebundenen) Einsatz von Medien zahlreiche weitere Handlungs- formen und Methoden denkbar sind (woraus sich auch ergibt, dass Medienerziehung keineswegs insgesamt von der Mediengeräteausstattung abhängig ist). Anstelle einer detaillierten Aufstellung einzelner Ziele der Medienerziehung beschränken wir uns im Folgenden auf eine Umschreibung von Medienkompe- tenz als Oberziel der Medienerziehung14. Das Konstrukt „Medienkompetenz“ Einen Überblick darüber zu gewinnen, was sich in der einschlägigen Literatur hinter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ verbirgt, ist angesichts der großen Bandbreite verwendeter Einzelbegriffe15 und der Heterogenität der mit diesem Konstrukt jeweils verbundenen Anforderungskataloge schwierig. Hinzu kommt die unterschiedliche Komplexität vorliegender Konzepte: Neben solchen, die sich auf spezielle Kompetenzen – wie etwa Computer- oder Internetkompetenz, „Lesekompetenz“ oder „Informationskompetenz“ – beziehen, liegt eine Reihe differenzierter und fundierter Konzepte vor, die sich alle auf ein breites Medien- spektrum richten (als Überblick siehe Six & Gimmler, 2007). Ein Teil solcher umfassenderen Konzepte verknüpft medienpsychologische oder kommunika- tionswissenschaftliche mit pädagogischen Grundlagen und kann als mehr oder weniger interdisziplinär angesehen werden. Weitere Ansätze greifen auf sozio- logische Theorien zurück, mit denen eine gleichberechtigte Partizipation und der emanzipierte medienkompetente Bürger, der an der Gestaltung der Gesell- schaft mitwirkt, postuliert werden. Darüber hinaus werden teilweise auch kultu- rell-ästhetische, zeichentheoretische oder anthropologische Aspekte einbezogen (z. B. Herzig, 2001; Doelker, 2004). Die wesentlichste Grundlage für die Konzeptentwicklung zum Konstrukt „Medienkompetenz“ bilden u. E. Ergebnisse aus der Medienforschung, aus denen sich die für einen kompetenten Medienumgang notwendigen Wissens- bestände, Fähigkeiten, Handlungsstrategien und Fertigkeiten ableiten lassen: So geht aus Forschungsergebnissen zur Medienangebotsseite, zur Medien- nutzung und zu Nutzungspräferenzen ein Bedarf an Medienkompetenz hervor, der medienbezogenes Orientierungswissen sowie Urteils- und Auswahlkompe- tenzen umfasst, gleichzeitig aber auch technische Handlungskompetenz bei der Nutzung elektronischer Medien sowie die Fähigkeit zu einem persönlich und sozial verträglichen Medienumgang, der seinerseits wiederum Reflexions- fähigkeit voraussetzt. Ähnliches gilt für Erkenntnisse aus der Forschung zu Medienrezeption und „Medienhandeln“ (v. a. zu Motiven der Mediennutzung, zu Nutzungs- bzw. 25 14 Für detaillierte Erläuterungen zu Zielen der Medienerziehung sei auf unsere frühere Studie zur Medien- erziehung im Kindergarten verwiesen (vgl. Six et al., 1998, insbesondere Abschnitt 1.2 und 1.3). 15 Das Spektrum verwendeter Termini reicht von komplexen Begriffen wie „multiple media literacies“ und über offenbar als synonym zur Medienkompetenz aufgefassten Termini (z. B. „media literacy“) bis hin zu einer Vielzahl von Begriffen zu speziellen Kompetenzen (z. B. Lesekompetenz, visuelle bzw. Bildkompetenz, Informations-, Werbe-, Computer-, Internet-, CmC- oder gar Handykompetenz). Rezeptionsweisen und zu kognitiven, emotionalen, sozialen und verhaltens- bezogenen „Aktivitäten“ der Mediennutzer): Über die bereits genannten Medien- kompetenz-Dimensionen hinaus wird hiermit der Bedarf an Hintergrundwissen, an Zeichen- und Gestaltungswissen sowie an Rezeptions- und Verarbeitungs- kompetenz begründet und definiert. Betrachtet man neben Rezipientenaktivi- täten auch solche, bei denen der Mediennutzer die Kommunikatorrolle ein- nimmt (z. B. beim Chatten, Mailen oder Erstellen einer eigenen Homepage), so lassen sich aus dieser Forschung zudem Anforderungen an spezielle Kom- munikatorkompetenzen ableiten, die gleichzeitig bestimmte Dimensionen von Kommunikationskompetenz voraussetzen. Besondere Relevanz haben in diesem Kontext schließlich die vielfältigen Ergebnisse der Medienwirkungsforschung, und zwar im Hinblick auf die Maximierung von Chancen bzw. positiven Möglichkeiten der Mediennutzung (v. a. für die Befriedigung von Bedürfnissen, die Alltagsbewältigung sowie die kulturelle und soziale Partizipation) und auf die Minimierung von Risiken bzw. zur Prävention potentieller negativer Wirkungen. Basis für die Entwicklung des eigenen Medienkompetenz-Konzepts der Auto- ren (Six & Gimmler, 2007) waren insbesondere medienpsychologische Er- kenntnisse zu Rezipienten- bzw. Nutzer-Aktivitäten sowie zu Medienwirkun- gen16. In diesem Konzept, das sich auf individuelle Ressourcen für den Umgang mit den verschiedensten Medien bezieht17, wird sowohl der kompetente Medien- umgang als auch die dafür notwendige Medienkompetenz nicht als dichotome Variable (kompetent / inkompetent), sondern als ein Kontinuum verstanden. Insgesamt umfasst dieses theoretische Konzept zehn Dimensionen von Medien- kompetenz, die sich grob vier (voneinander nicht unabhängigen) Hauptdimen- sionen zuordnen lassen: (I) Medienwissen und Technikkompetenz 1. Orientierungswissen: Wissen über Medien und Medienangebote, ihre funktionale Einsetzbarkeit, technischen Erfordernisse und Funktions- weisen sowie jeweils spezifischen Anforderungen an die Nutzer 2. Hintergrundwissen: Wissen über Rahmenbedingungen sowie die ge- sellschaftliche Bedeutung und Auswirkungen von Medien, Medien- produktion, -distribution und -nutzung 3. Zeichen- und Gestaltungswissen: Wissen über Zeichensysteme, Prä- sentationsformen, Gestaltungsarten und -strategien 4. Technische Handlungskompetenz: Fähigkeit zum adäquaten techni- schen Umgang mit Medien 26 16 Für einen Überblick zu solchen Forschungsgrundlagen siehe z. B. Potter, 2004 und 2005. 17 Angefangen von Printmedien und Fernsehen bis hin zu Computer und Internet, einschließlich interaktiver, hypermedialer und kommunikativer medientechnischer Angebote, Dienste und Nutzungsoptionen. (II) Reflexions- und Bewertungskompetenzen 5. Urteilskompetenz: Fähigkeit zur Bewertung einzelner Medienpro- dukte und Nutzungsoptionen sowie von Medienentwicklungen 6. Selbstreflexionskompetenz: Fähigkeit zur Reflexion über die eigene Mediennutzungsweise (inkl. Einsicht in die Notwendigkeit der Re- flexion) (III) Nutzungs- und Verarbeitungskompetenzen 7. Auswahl- und Integrationskompetenz: Fähigkeit zu selbstbestimmter, zielorientierter und selbstregulierter Auswahl und Nutzung von Medien und Nutzungsoptionen 8. Rezeptions- und Verarbeitungskompetenz: Fähigkeit zu funktional angemessener und persönlich verträglicher Rezeption und Verarbei- tung medialer Inhalte (IV) Spezielle Kommunikatorkompetenzen 9. Inhalts- und gestaltungsbezogene Kommunikatorkompetenz: Fähig- keit zur Entwicklung von Medieninhalten sowie zur Anwendung von Gestaltungsarten und Präsentationsformen unter Berücksichtigung von Funktionalität sowie sozialer Angemessenheit und Verträglich- keit 10. Distributorische und partizipatorische Kommunikatorkompetenz: Fähigkeit zur Veröffentlichung bzw. Verbreitung eigener Medien- inhalte sowie zur Einflussnahme auf Medienproduktion und -verbrei- tung 1.2.1.3 Möglichkeiten der praktischen Umsetzung im Kindergarten Die im vorherigen Abschnitt zusammengefassten Ziele der Medienerziehung mögen den Eindruck einer völligen Überforderung all jener erwecken, die sich um eine praktische Umsetzung medienpädagogischer Ziele bemühen. Nicht zuletzt deshalb bedarf es an dieser Stelle einer Aufklärung: Medienerziehung besteht keineswegs nur in aufwendigen Maßnahmen und Projekten. Vielmehr kann sie – ähnlich wie etwa die Förderung im Bereich des Sozialverhaltens – ebenso auch in Form alltäglicher und/oder wenig aufwendiger Aktivitäten ab- laufen und gleichzeitig mit der Umsetzung anderer Erziehungsziele (z. B. Krea- tivitätsförderung) verbunden werden. Und schließlich kann Medienerziehung auch im Rahmen von ohnehin im Kindergarten ablaufenden Aktivitäten statt- finden, etwa bei Gesprächen während des Essens oder im Morgenkreis. Unabhängig davon, in welcher Form, mit welchen Methoden und wie ge- plant oder aber spontan die Medienerziehung abläuft, ist es wichtig, dass sich die in der Praxis Tätigen der Ziele bewusst sind, d. h. Medienerziehung sollte im weitesten Sinne zielgerichtet sein. Über strategisch geplante umfassendere 27 Maßnahmen18 hinaus werden hierunter sowohl die Initiierung medienbezogener Aktivitäten19 als auch eher spontane Erziehungs- und Interaktionsweisen im Kindergarten (z. B. Reaktionen auf medienbezogene Äußerungen von Kindern) verstanden. Ebenfalls hinzuzählen lässt sich die medienpädagogische Eltern- arbeit in Form von Elternabenden oder -gesprächen zur Medienerziehung. Wie bereits oben angedeutet, ist die Umsetzung von Zielen der Medien- erziehung keineswegs nur mithilfe des Einsatzes von Medien möglich und somit nicht unbedingt auf die Verfügbarkeit von Mediengeräten angewiesen. Vielmehr sind für die Praxis der Medienerziehung eine ganze Reihe unter- schiedlicher Handlungsformen und Methoden denkbar. Dabei sind Gespräche mit den Kindern (wie auch Beobachtungen ihres Verhaltens und Handelns) besonders grundlegend, vor allem wenn das o. g. Leitprinzip einer situations- und zielgruppenorientierten Vorgehensweise umgesetzt werden soll, das impli- ziert, die Erfahrungen und sonstigen Bedingungen der Kinder zu berücksich- tigen und in der Praxis der Medienerziehung aufzugreifen (s. o. Abschnitt 1.2.1.2). Beispiele für verschiedene Methoden und Strategien der Medien- erziehung im Kindergarten mit und ohne Medieneinsatz sind in Tabelle 1.1 aufgeführt20. 28 18 Z. B. Besuch einer Fernsehanstalt oder Projekte, in denen eigene Medienprodukte (z. B. ein Hörspiel) erstellt werden. 19 Z. B. Gespräche über Mediennutzung, -präferenzen und zugrunde liegende Bedürfnisse und Motive; Malen beliebter Medienfiguren oder typischer Mediennutzungssituationen; Rollenspiele zur Verarbeitung von Medien- erlebnissen. 20 Zu einzelnen Praxisvorschlägen siehe z. B. die vom Deutschen Jugendinstitut herausgegebenen Beiträge sowie die mittlerweile zahlreichen Praxismaterialien zur Medienerziehung im Kindergarten (vgl. auch Ab- schnitt 3.2 weiter unten); siehe außerdem die Kategorisierung von Praxismöglichkeiten in unserer früheren Studie (Six et al., 1998). Tabelle 1.1: Methoden und Strategien zur Förderung von Medienkompetenz im Kinder- garten Methoden und Strategien ohne Medieneinsatz (exemplarische Auswahl) Informationsvermittlung und Gespräche; z. B.: – Aufklärungsgespräche über Arten von Medien- angeboten und deren Merkmale, die Einsetz- barkeit einzelner Angebote für bestimmte An- liegen, Hintergründe der Medienproduktion, den Unterschied zwischen Realität und medialer Repräsentation etc. – Gruppen-/Einzelgespräche etwa über Medien- nutzung, -nutzungsmuster und -präferenzen sowie über zugrunde liegende Bedürfnisse – Diskussion über erfahrene Medienwirkungen – Gespräche über Kriterien der Bewertung einzelner Medienangebote Vermittlung medienbezogenen Orientierungs- und Hintergrundwissens Reflexion von Mediennutzungsmotiven und -nutzungsweisen sowie Rezeptions- und Verarbeitungsstrategien Erarbeitung von Kriterien zur Bewertung von Medien und Medienumgang mit dem Ziel einer Verbesserung der Reflexionskompetenz Aufklärung über Möglichkeiten und Grenzen selbstbestimmter und reflektierter Angebots- auswahl 29 1 Zum Konstrukt „Werbekompetenz“ und zu Möglichkeiten der Förderung von Werbekompetenz im Kindergarten vgl. von Ploetz, 1999. Rollenspiele/Planspiele und Demonstrationen; z. B.: – Malen beliebter Medienfiguren oder typischer Mediennutzungssituationen mit anschließendem Gespräch – Nachspielen beliebter Szenen aus Kinder- sendungen – Rollenspiele z. B. mithilfe eines „Pappfern- sehers“ mit anschließendem Erfahrungs- austausch – Ideensammlung für Medienproduktionen (z. B. einen Werbeslogan oder kindgerechten Film) – Spielerische Demonstration von Rezipienten- aktivitäten (z. B. „Stille Post“-Spiel; Arbeit mit „Umkippfiguren“, an denen sich die inter- und intraindividuell unterschiedlichen Rezeptions- weisen in Abhängigkeit von Wahrnehmungs- konzentration, Perspektive, Erwartung etc. ver- deutlichen lassen) – Herstellung eines „Daumenkinos“ Vermittlung von Medien- und Technikwissen sowie spezieller Kommunikatorkompetenzen Erfahrungsvermittlung im Hinblick auf Produktionsbedingungen, -abläufe und -strategien (z. B. Nachrichtenselektion) Besuch von Produktionsorten; z. B.: – eines Radiosenders, – des Offenen Kanals vor Ort – einer Druckerei – eines Zeitungsverlags – eines Fotostudios Veranschaulichung von Produktionsbedin- gungen und -abläufen sowie Gestaltungs- möglichkeiten und -grenzen durch Blick „hinter die Kulissen“ Einblick in Rahmenbedingungen der An- bieterseite zur anschaulichen Vermittlung von Hintergrundwissen Methoden und Strategien mit Medieneinsatz (exemplarische Auswahl) Aktivitäten anhand von Medienbeispielen; z. B.: – Erfahrungsaustausch und Übungen zur Bewer- tung von Medienprodukten anhand aus- gewählter Medienbeispiele (inkl. Fragen zu typischen Merkmalen und Intentionen von Werbung sowie ihrer Bewertung) – Demonstration selektiver und perspektivischer Darstellungsweisen (z. B. anhand von Bilder- büchern) – Demonstration und Erörterung von Unter- schieden zwischen realen Objekten und medialer Repräsentation (z. B. ein Kind und verschiedenartige Fotos desselben) Identifizierung von Gestaltungsmerkmalen und -strategien Vermittlung ästhetischer, formaler und inhalt- licher Bewertungskriterien; Anwendung von Bewertungskriterien durch vergleichende Analyse von Medienprodukten Förderung der Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen Realität und medialer Repräsenta- tion Vermittlung von Einsicht in Rezeptionsweisen und Medienwirkungen (jeweils inkl. Bewer- tung) Förderung von Werbekompetenz1 Produktive Medienarbeit; z. B.: – Erstellung eigener Medienprodukte (z. B. Fotos, Videofilm, Hörspiel) – Vergleich zwischen Medienprodukten verschie- dener Kindergruppen (z. B. zur Demonstration subjektiver Sichtweisen bei der medialen Präsentation des Kindergartens) Vermittlung technischer Handlungs- kompetenz; Erfahrungen mit Konzeptions- und Produktionsprozessen Vermittlung und Anwendung von Zeichen- und Gestaltungswissen (z. B. Kamera- perspektive) Verdeutlichung der Subjektivität medialer Darstellungen Förderung von Kommunikatorkompetenzen 1.3 Einflussfaktoren der Medienerziehung im Kindergarten Mit welchen konkreten Zielsetzungen, in welchem Umfang und in welcher Weise Medienerziehung im Kindergarten tatsächlich praktiziert wird (bzw. werden kann), hängt von einer Vielzahl an höchst unterschiedlichen Bedin- gungen ab: insbesondere von den Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrich- tungen, den Spezifika der jeweiligen Kinder im Kindergarten und in der ein- zelnen Gruppe und nicht zuletzt von den individuellen Voraussetzungen und Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen21 (s. u. Abb. 1.1). Solche Zusammen- hänge wurden auch in unserer 1997 durchgeführten Studie zur Medienerziehung im Kindergarten deutlich (vgl. Six et al., 1998). Abbildung 1.1 veranschaulicht die u. E. wesentlichsten Einflussfaktoren der Medienerziehung im Kinder- garten. Für die Praxis der Medienerziehung (und die zugrunde liegenden Ziele und Umsetzungsmöglichkeiten) spielen zunächst einmal die institutionellen Rahmen- bedingungen der jeweiligen Einrichtung eine nicht zu unterschätzende Rolle. Neben etwaigen Vorgaben vonseiten der Träger gehören hierzu strukturelle Bedingungen wie die Betreuungsrelation und die finanzielle Situation sowie – bis zu einem gewissen Grad – ebenfalls die Mediengeräteausstattung in der Einrichtung. Auch die Zusammensetzung der Kinder in den zu betreuenden Gruppen (sowie im Kindergarten insgesamt) im Hinblick auf ihren sozialen Hintergrund, ihre Altersstruktur und ihre sonstigen spezifischen personalen und Kontextmerkmale spielt eine wichtige Rolle nicht nur für die Hierarchie von Zielen und Möglichkeiten der Arbeit im Kindergarten insgesamt, sondern auch für die Definition zielgruppenspezifischer Ziele und Methoden der Medien- erziehung. Und schließlich ist unter Rahmenbedingungen der medienpädagogi- schen Praxis auch die Kooperationsbereitschaft der Eltern zu berücksichtigen.m Eine andere wesentliche Determinante betrifft die Ausbildung zur Medien- erziehung im Kindergarten, insofern davon auszugehen ist, dass sie den Grund- stein für das spätere medienerzieherische Verhalten und Handeln legt: Wer bereits in der Ausbildung medienpädagogisch relevante Kenntnisse, Fähig- keiten und Fertigkeiten erworben hat und dabei auch erfahren hat, was Medien- erziehung umfasst und weshalb sie notwendig ist, wird später mit anderen Voraussetzungen und vermutlich in entsprechend anderer Weise Medienerzie- hung praktizieren, als wenn solche Inhalte nicht oder kaum zur Ausbildung gehörten. Erweitert und vertieft (ggf. in Teilen auch kompensiert) werden kann die im Rahmen der Ausbildung erworbene (oder eben nicht vermittelte) medien- pädagogische Qualifikation durch Fort-/ Weiterbildungsangebote und durch 30 21 Wenn im Folgenden der besseren Lesbarkeit halber von Erzieherinnen die Rede ist, so sind damit gleichzeitig stets auch Erzieher gemeint – die in Kindergärten jedoch statistisch einen nur sehr geringen Prozentsatz aus- machen (vgl. hierzu auch die Angaben in Abschnitt 6.2.3). 31 Praxis der Medienerziehung im Kindergarten – Engagement und Intensität – Spektrum an Handlungsformen und deren Zielorientierung (inkl. eigener Bewertung der praktizierten Medienerziehung und ihrer Möglichkeiten) Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen – Funktion in der Einrichtung – Berufserfahrung – Medienkompetenz und -nutzung – Medienbezogene Einstellungen und Problemwahrnehmung – Medienpädagogische Qualifikation und Fortbildungsengagement – Medienpädagogische Kompetenz (inkl. Kenntnisse zum Medienumgang von Kindern sowie Wissen, Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten zur Medien- erziehung im Kindergarten) – Vorstellungen und Ansichten zur Medien- erziehung im Kindergarten (inkl. Problembewusstsein, Grundhaltung, subjektive Wichtigkeit, Motivation) Ausbildung zur Medien- erziehung im Kindergarten (inkl. Rahmenbedingungen) Weiterbildungsangebote und Praxismaterialien Rahmenbedingungen der Einrichtung Spezifika der Kindergruppe Abbildung 1.1: Wesentliche Einflussfaktoren der Medienerziehung im Kindergarten1 1 In der Abbildung sind Außeneinflüsse (etwa auf die individuelle Medienkompetenz von Erzieherinnen oder auf ihre Einstellungen zu Medien, auf die aktuelle Situation im Kindergarten etc.) der Über- sichtlichkeit halber nicht enthalten; sie spielen selbstverständlich jedoch ebenfalls eine Rolle. Hilfestellungen in Form von informativen und anregenden Praxismaterialien. Insbesondere wenn die Ausbildung bereits längere Zeit zurückliegt, können solche Angebote auch dazu dienen, über aktuellere Erkenntnisse (z. B. zum Medienumgang von Vorschulkindern) und neuere Praxisansätze zu informieren und zu einer fundierteren Einsicht in die Notwendigkeit von Medienerziehung beizutragen. Aus- und Weiterbildung zur Medienerziehung im Kindergarten tragen somit gemeinsam wesentlich zur aktuell vorhandenen medienpädagogi- schen Qualifikation der Erzieherinnen wie auch zu ihrem Interesse an und ihrem Engagement in diesem Förderbereich bei. Inwieweit allerdings verfügbare Fort-/Weiterbildungsangebote und Praxis- materialien tatsächlich auch zur Kenntnis genommen und genutzt werden (und entsprechende Informationen und Anregungen in der Praxis eingesetzt werden), hängt – neben Rahmenbedingungen der Kindergartenarbeit – von zahlreichen Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen ab, die nicht unbedingt mit der medienpädagogischen Ausbildung zu tun haben. Dabei ist etwa an die indivi- duelle Interessenhierarchie, die Aufgeschlossenheit gegenüber Innovationen, die Bereitschaft zur Umsetzung eigener Einsichten und an Persönlichkeits- faktoren (z. B. subjektive Selbstwirksamkeit) zu denken, aber auch an den eigenen Medienumgang und die Medienkompetenz, an die Einstellung zu Medien, die medienbezogene Problemwahrnehmung und nicht zuletzt an die Einsicht in die Notwendigkeit von Medienerziehung. Aber wo auch immer die einzelne Erzieherin ihre Qualifikation zur Medien- erziehung erworben hat – sei es durch ihre Ausbildung, durch Fortbildung oder dadurch, dass sie sich auf andere Weise mit Medienerziehung befasst hat: Ihre individuelle medienpädagogische Kompetenz einschließlich der ent- sprechenden Motivation stellt eine wesentliche Determinante ihres medien- pädagogischen Verhaltens und Handelns im Kindergarten dar. Dabei verbergen sich hinter dem Schlagwort „medienpädagogische Kompetenz“, neben allge- meinen pädagogischen und didaktischen Kompetenzen, zum einen Wissen über medienbezogene Bildungs- und Erziehungskonzepte sowie fundierte Vor- stellungen von Zielen der Medienerziehung und deren Umsetzungsmöglich- keiten, unter Berücksichtigung von Rahmenbedingungen und Merkmalen der jeweiligen Zielgruppe. Zum anderen und in sinnvoller Verknüpfung mit solchen Wissensbeständen sind einschlägige Hintergrundkenntnisse aus der Medien- forschung ein notwendiger Bestandteil der medienpädagogischen Kompetenz: insbesondere Kenntnisse über Medienpräferenzen, -nutzung und -wirkungen bei Kindern einschließlich zugrunde liegender Bedürfnisse, Motive und Kom- petenzen auch im Vergleich zu anderen Altersgruppen. Solche Wissensbestände bilden – gemeinsam mit der eigenen Medienkompetenz22 – die Basis für fun- dierte Einstellungen zu Medien, für eine realistische Problemwahrnehmung 32 22 S. o. Abschnitt 1.2.1.2. im Hinblick auf den kindlichen Medienumgang, für das Interesse an den Medienerfahrungen der Kinder im Kindergarten, für eine angemessene Auf- merksamkeit gegenüber „Spuren“ von Medienerfahrungen im Kindergarten- alltag und damit letztlich auch für die Umsetzung eines situations- und ziel- gruppenorientierten Ansatzes. Und schließlich bilden, über solche Kenntnisse und Kognitionen hinaus, Strategien und Fertigkeiten zur Medienerziehung im Kindergarten selbstverständlich eine zentrale Voraussetzung und damit einen Bestandteil der medienpädagogischen Kompetenz23. Insgesamt sind die bislang genannten Voraussetzungen grundlegend für die individuellen Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung im Kinder- garten (inkl. Problembewusstsein, Grundhaltung und subjektive Wichtigkeit) sowie für die eigene Definition der speziellen Anforderungen, Methoden und Strategien mit Blick auf die Zielgruppe. Gemeinsam mit den o. g. relevanten Kenntnissen und Kompetenzen bilden solche Kognitionen eine Basis für die erforderliche Einsicht, dass Medienerziehung im Kindergarten notwendig, sinn- voll und umsetzbar ist. Dieser Einsicht ist ein besonderes Gewicht beizu- messen: Hierin liegt, gemeinsam mit dem medienpädagogischen Leitprinzip24 und der Auffassung, dass das eigene medienerzieherische Handeln die Umset- zung eigener Ziele ermöglicht25, eine wesentliche Grundlage für die Motiva- tion medienpädagogischen Handelns, die selbst ein konstituierendes Element für eine zielorientierte, engagierte Medienerziehung darstellt26. Dieser (selbstverständlich keineswegs vollständige) Überblick über externe Rahmenbedingungen sowie über Einflussfaktoren aufseiten der jeweiligen Er- zieherin, der Einrichtung und der zu betreuenden Kinder (einschließlich deren Eltern und weiteren sozialen Hintergrundes) macht nicht nur die Komplexität des Bedingungsgefüges deutlich, sondern veranschaulicht gleichzeitig auch, dass die Praxis der Medienerziehung im Kindergarten kaum als interindividuell homogenes und intraindividuell konsistentes Verhaltens- und Handlungsmuster identifiziert werden kann (wodurch auch entsprechende generalisierbare Aus- sagen auf Basis empirischer Studien erschwert sind). 33 23 Für umfassendere Informationen zur medienpädagogischen Kompetenz vgl. z. B. Mayrberger, 2004; MSWWF, 2000. 24 S. o. Abschnitt 1.2.1.2. 25 Letzteres wird in der Psychologie als „Selbstwirksamkeit“ bezeichnet. 26 Hinzugefügt sei, dass für das Spektrum der Handlungsformen, die in der Medienerziehung und medien- pädagogischen Elternarbeit eingesetzt werden, darüber hinaus auch die Berufserfahrung eine Rolle spielen dürfte. 2 Untersuchungsziele, -design und -durchführung Im vorangegangenen Kapitel wurde begründet, weshalb medienbezogene Bil- dung zur Vermittlung und Förderung von Medienkompetenz notwendig ist und eine altersgerechte Medienerziehung möglichst frühzeitig – das heißt bereits in Kindergarten und Grundschule – beginnen sollte. Neben einer Umschrei- bung von Medienerziehung einschließlich ihrer Ziele und Umsetzungsmöglich- keiten in der Kindergartenpraxis wurde dabei auch deutlich gemacht, dass eine Vielzahl an Voraussetzungen und Einflussfaktoren ausschlaggebend dafür ist, mit welchen konkreten Zielsetzungen, in welchem Umfang und in welcher Weise Medienerziehung im Kindergarten tatsächlich praktiziert wird (bzw. werden kann). Diese Ausführungen basierten nicht zuletzt auf den Erkennt- nissen, die wir 1997 im Rahmen einer umfassenden Studie zur Situation der Medienerziehung in nordrhein-westfälischen Kindergärten gewonnen hatten (vgl. Six et al., 1998). Die damalige Untersuchung der medienpädagogischen Praxis und ihrer Bedingungen (einschließlich der medienpädagogischen Ausbildung von Kinder- garten-Erzieherinnen) hatte gravierende Probleme und Defizite zum Vorschein gebracht, woraus konkrete Schlussfolgerungen zur nachhaltigen Optimierung des Status quo abgeleitet wurden. Die Ergebnisse und entsprechenden Empfeh- lungen blieben keineswegs ungehört, sondern trugen dazu bei, dass in NRW eine ganze Reihe an Initiativen zur Verbesserung der Sachlage entwickelt und umgesetzt wurden. Seit der damaligen Studie sind nun beinahe zehn Jahre vergangen, so dass zu fragen ist, inwieweit sich die Situation – sowohl im Hinblick auf die Medien- erziehung in den nordrhein-westfälischen Kindergärten als auch bezüglich der medienpädagogischen Qualifikation angehender Erzieherinnen – inzwischen verbessert hat. Vor diesem Hintergrund wurde das im Folgenden beschriebene Forschungsprojekt konzipiert und durchgeführt27. 35 27 Um einen Überblick über möglicherweise seit unserer Vorläuferstudie durchgeführte Untersuchungen zum Thema zu gewinnen, wurde eine entsprechende Literaturrecherche vorgeschaltet, die jedoch ergab, dass zwischenzeitlich für Nordrhein-Westfalen oder andere Bundesländer keine vergleichbare Studie publiziert wurde. 2.1 Ziele und Fragestellungen Der vorliegende Abschnitt fasst zunächst die für die Konzipierung der aktuellen Studie relevante Ausgangslage zusammen, aus der sich die Zielsetzungen und Fragestellungen des Forschungsprojekts ergeben. Das Untersuchungsdesign und die Durchführung der Einzelmodule werden im anschließenden Abschnitt 2.2 dargestellt. 2.1.1 Ausgangslage Im Rahmen des 1997 von uns in NRW durchgeführten Forschungsprojekts wurden vier empirische Teilstudien realisiert, die wechselseitig aufeinander bezogen waren: (1) Befragung der in der Erzieherinnenausbildung im Fach Medienerziehung tätigen Lehrkräfte (standardisierte telefonische Leitfaden- interviews), (2) Repräsentativ-Befragung von Kindergarten-Erzieherinnen (standardisierte telefonische Leitfadeninterviews), (3) ausführliche qualitative Befragung einer Teilstichprobe der in die Repräsentativstudie einbezogenen Erzieherinnen (themenzentrierte Face-to-Face-Interviews) sowie (4) inhalts- analytische Auswertung von Curricula zur medienpädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen. (5) Darüber hinaus wurden die Ergebnisse dieser Teilstudien einem – auf Basis einer Literaturauswertung und -synopse er- stellten – Kategoriensystem medienpädagogischer Konzepte gegenübergestellt. (6) Und schließlich wurde mit den Untersuchungen ein Vergleich mit einer etwa zehn Jahre zuvor durchgeführten Studie zur Medienerziehung in nord- rhein-westfälischen Kindergärten28 angestrebt, um potentielle Veränderungen des Status quo zu ermitteln. In die Teilstudien wurden zum einen die struk- turellen Rahmenbedingungen der Einrichtungen (Ausbildungseinrichtungen und Kindergärten) und deren Medienausstattung, die medienpädagogische und sonstige Qualifikation der Befragten beider Gruppen sowie ausgewählte Aspekte ihres privaten Hintergrunds einbezogen. Zum anderen galt ein Untersuchungs- schwerpunkt der jeweiligen Praxis vor Ort, d. h. der medienpädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen einerseits und der Medienerziehung im Kindergarten andererseits. Bei den Erzieherinnen wurden darüber hinaus – als wesentliche Bedingungen der Medienerziehungspraxis – ihre Kenntnisse, An- sichten, Auffassungen und Problemwahrnehmungen bezüglich Medien, kind- licher Mediennutzung und Medienerziehung untersucht. Durch die Befragungen der Lehrkräfte und Erzieherinnen wurden viel- seitige, gravierende Probleme und Defizite festgestellt: angefangen von struk- turellen Rahmenbedingungen und der Medienausstattung in den Einrichtungen 36 28 Vgl. Höltershinken, Kasüschke & Sobiech, 1989; Kasüschke, 1991. sowie der medienpädagogischen Qualifikation der beteiligten Personen bis hin zur Situation auf der Praxisseite. Deutlich wurde ebenfalls, dass Umfang und Qualität der Praxis nicht isoliert von einer Vielzahl an Bedingungen und Voraus- setzungen aufseiten der Einrichtungen, der beteiligten Personen selbst sowie ihrer medienpädagogischen Qualifikation interpretiert werden können. Im Hinblick auf die medienpädagogische Ausbildung angehender Erziehe- rinnen erschien es – unabhängig von Umfang und Struktur dieser Ausbildung und vom Stellenwert einzelner medienpädagogisch relevanter Themenbereiche – besonders problematisch, dass den Lernenden an vielen Schulen – offenbar zu wenig Anregungen dafür gegeben wurden, wie sich Medien- erziehung in der täglichen Kindergartenarbeit (und nicht nur im Rahmen spezieller, seltener Projekte) tatsächlich konkret umsetzen lässt; – eine nachvollziehbare Logik zwischen (a) medienpädagogisch relevanten Grundlagen und Hintergrundinformationen, (b) der Notwendigkeit von Medienerziehung im Kindergarten, (c) den Zielen der Medienerziehung und schließlich (d) den konkreten Strategien und Umsetzungsmöglichkeiten nicht hinreichend verdeutlicht wurde. Gleichermaßen problematisch erschien, dass die in der Praxis tätigen Erziehe- rinnen in ihrer Ausbildung nicht oder zumindest zu wenig mit medienpädagogi- schen Fragestellungen konfrontiert worden waren und ein bedenklicher Anteil der Erzieherinnen auch nicht auf eine Fortbildung zur Medienerziehung zurück- greifen konnte. Dementsprechend fühlten sich die damals Befragten auch keineswegs hinreichend qualifiziert zur Medienerziehung (anders als im Hin- blick auf sonstige Förderbereiche der Kindergartenpraxis) und konstatierten – neben einem Verbesserungsbedarf in der Aus- und Fortbildung – einen hohen Bedarf an einschlägigen Informationsmaterialien und Hilfestellungen. Bei den Erzieherinnen erwiesen sich zudem als besonders gravierend – ihr unklares und oft auch inadäquates Verständnis (oder eben Missverständ- nis) von Medienerziehung (inklusive ihrer Auffassungen zu Zielen und Inhalten von Medienerziehung), – ihre mangelnden Kenntnisse bezüglich des Medienumgangs von Kindern und seiner potentiellen Wirkungen – sowie nicht zuletzt ihre negativen Ansichten und Einstellungen zu Medien und kindlichem Medienumgang, die oftmals eine verzerrte Problemwahr- nehmung im Sinne einer einseitigen Schuldzuweisung an „die Medien“ und damit verbunden ein rein reaktives, „Schaden begrenzendes“ medienpäda- gogisches Verhalten begünstigten. Angesichts dieser Befunde sowie der auffallend geringen subjektiven Bedeut- samkeit von Medienerziehung im Kindergarten verwundert es nicht, dass es vielen Erzieherinnen auch – was als besonders gravierend anzusehen ist – an 37 der Einsicht in die Notwendigkeit von Medienerziehung und an der Motiva- tion zur Umsetzung entsprechender Ziele mangelte. Allerdings wurde in der damaligen Untersuchung ebenfalls deutlich, dass für solche Probleme und Defizite keinesfalls die Erzieherinnen allein ver- antwortlich zu machen sind: Neben der defizitären medienpädagogischen Aus- und Fortbildung wurde eine Erklärung in der vielseitigen Überforderung der in der Kindergartenpraxis Tätigen gesehen29. Sowohl in diesem Zusammenhang als auch im Hinblick auf eine mögliche Verbesserung der sonstigen Voraus- setzungen zur Medienerziehung im Kindergarten wurde in den verschiedenen Teiluntersuchungen schließlich immer wieder deutlich, wie notwendig nicht nur eine Verbesserung der medienpädagogischen Aus-, Fort- und Weiterbil- dung von Erzieherinnen wie auch der in der medienpädagogischen Erziehe- rinnenausbildung tätigen Lehrkräfte wäre, sondern auch eine Reduzierung des allseits kritisierten Mangels an einschlägigem Informations- und Praxismaterial. Solche auch von den Erzieherinnen und Lehrkräften selbst benannten Ver- besserungsvorschläge erschienen zum damaligen Zeitpunkt durchaus plausibel und nutzbringend, zumal keineswegs alle Befragten mit der defizitären Praxis- situation zufrieden waren: Unter den Erzieherinnen war immerhin mindestens jede Dritte der Auffassung, dass der Kindergarten dem Auftrag zur Medien- erziehung keineswegs hinreichend nachkäme, indem er eklatant zu viel der Familie überließe. Vor dem Hintergrund der damaligen Projektergebnisse wurden eine ganze Reihe an konkreten Schlussfolgerungen und Empfehlungen abgeleitet: Neben solchen, die sich auf die Verbesserung der Rahmenbedingungen richteten, wurden zunächst einmal Empfehlungen mit Blick auf die medienpädagogi- sche Qualifikation ausgesprochen („Ausbildung der Ausbilder“ und ihre Fort-/ Weiterbildung sowie Aus-, Fort- und Weiterbildung der Erzieherinnen). Dabei wurde u. a. betont, dass die Ausbildung – außer der Vermittlung von Praxis- strategien und Umsetzungsmöglichkeiten – deutlicher als bislang auch auf relevante Hintergrundkenntnisse aus der einschlägigen Forschung, auf reflek- tierte Problemwahrnehmungen, Zielvorstellungen und Konzepte sowie auf eine entsprechende Motivierung für medienpädagogisches Handeln gerichtet sein müsse. In Zusammenhang mit der notwendigen Ausbildungsverbesserung wie auch weiteren Optimierungserfordernissen wurden als wesentliche Ansatz- punkte die für die Praxisseite grundlegenden Ansichten, Einstellungen und Problemwahrnehmungen bezüglich Medien, kindlicher Mediennutzung und 38 29 Auf die – sicher mit einer gewissen Berechtigung – sowohl die Erzieherinnen selbst als auch die befragten Lehrkräfte hinwiesen, wobei zahlreiche Gründe benannt wurden: angefangen von entsprechenden Aus- bildungsdefiziten und erhöhten Anforderungen in verschiedenen Erziehungs- und sonstigen Aufgabenberei- chen bis hin zu mangelnder Kooperationsbereitschaft und kontraproduktivem Verhalten seitens der Eltern.m Medienerziehung thematisiert, die es angesichts unserer damaligen empiri- schen Befunde u. E. mit besonderem Gewicht zu fokussieren galt. Zur konkreten Umsetzung der notwendigen Situationsverbesserung wurde die Bereitstellung eines erweiterten und qualitativ optimierten Angebots an Informations- und Praxismaterialien für die Fortbildung von Lehrkräften und Erzieherinnen sowie für den direkten Einsatz in der Praxis beider Seiten an- gemahnt. Und schließlich wurden im Rahmen unserer Empfehlungen die Mög- lichkeiten von medienpädagogischen Landes-Clearingstellen oder -Netzwerken für die Verbesserung des Status quo dargelegt, die Informations-, Konzeptions- und Koordinationsaufgaben für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erziehe- rinnen wie auch von Lehrkräften in der Erzieherinnenausbildung einschließlich der Bereitstellung von Informations- und Praxismaterial wahrnehmen könnten. Nicht zuletzt durch unsere damaligen Befunde, Schlussfolgerungen und Emp- fehlungen angeregt, wurden seitdem eine ganze Reihe an Initiativen in NRW entwickelt und umgesetzt, an denen neben der LfM und dem Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit NRW verschiedene Trägerorganisa- tionen und (Weiter-)Bildungseinrichtungen beteiligt waren. Produkte dieser Initiativen waren Fortbildungsmaßnahmen, Informations- und Praxismaterialien sowie Internetportale, aber auch veränderte curriculare Standards. Ähnlich wie in manchen anderen Bundesländern hat sich zudem – offenbar in Teilen ver- gleichbar mit unserer o. g. Empfehlung der Etablierung von Landes-Clearing- stellen bzw. -Netzwerken – auch in NRW ein Netzwerk zur Medienpädagogik gebildet. 2.1.2 Zielsetzungen und Fragestellungen Angesichts der gerade skizzierten Ausgangslage stellt sich – noch deutlicher als beim damaligen Vergleich unserer Untersuchungen mit der etwa zehn Jahre zuvor durchgeführten Vorläuferstudie – zunächst die Forschungsfrage, inwie- weit sich seither die Situation aufseiten der medienpädagogischen Aus-, Fort- und Weiterbildung einerseits und der Medienerziehung in den nordrhein-west- fälischen Kindergärten andererseits verbessert hat: Haben sich Rahmenbedin- gungen und Inhalte der Erzieherinnenausbildung sowie curriculare Vorgaben entsprechend unseren damaligen Empfehlungen tatsächlich verändert? Haben sich die medienpädagogische Praxis im Kindergarten und die hierfür grund- legenden Kenntnisse, Ansichten, Einstellungen und Problemwahrnehmungen der Erzieherinnen bezüglich Medien, kindlicher Mediennutzung und Medien- erziehung verändert? Ist Medienerziehung in den nordrhein-westfälischen Kin- dergärten inzwischen stärker implementiert? Um dabei auch die Auswirkungen der oben angesprochenen medienpädagogischen Initiativen in NRW berück- sichtigen zu können, ist ebenfalls zu klären, inwieweit Fortbildungsmaßnahmen 39 von den Zielgruppen zur Kenntnis genommen und tatsächlich auch genutzt wurden bzw. werden und welche Informations- und Praxismaterialien über- haupt rezipiert und in welchem Umfang in der Praxis verwendet werden. Seit unseren damaligen Untersuchungen haben jedoch auch weitere Ver- änderungen stattgefunden, die bei der Analyse sowohl des Status quo als auch der – aufgrund der o. g. Initiativen zunächst in positiver Richtung zu erwarten- den – Veränderungen der medienpädagogischen Praxis und ihrer Voraus- setzungen einzukalkulieren sind. Dies betrifft zum einen Veränderungen im Medienbereich: Hier sind seitdem neue Medien (z. B. Handy, DVD- und MP3- Player) und Medienangebote (z. B. neue Fernsehformate) hinzugekommen, und besonders die Verbreitung und Nutzung von Computer und Internet haben seither signifikant zugenommen30. Solche veränderten medialen Rahmenbedin- gungen sollten sowohl in der Erzieherinnenausbildung als auch in der Medien- erziehung im Kindergarten und insofern schließlich auch in der aktuellen Studie berücksichtigt werden. Zum anderen ist in der Gesellschaft seitdem ein sozial-struktureller Wandel zu verzeichnen, wobei im Kontext des vorliegenden Themenkomplexes vor allem der gestiegene Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund sowie von sozial benachteiligten Kindern zu erwähnen ist. Hinzu kommt die veränderte finanzielle Lage auf der Ebene von Institutionen, Organisationen und Einrich- tungen, die direkt oder indirekt die Medienerziehung im Kindergarten und die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen tangieren. Als Forschungs- frage ergibt sich insofern ebenso, inwieweit sich mit dem sozial-strukturellen Wandel auch die strukturellen Rahmenbedingungen für die medienpädagogi- sche Ausbildung und für die Kindergartenpraxis verändert (bzw. sogar ver- schlechtert) haben und inwieweit hieraus Auswirkungen resultieren, die den erwartbaren positiven Veränderungen (s. o.) möglicherweise zuwiderlaufen. Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage wie auch der in Kapitel 1 enthal- tenen Grundlageninformationen ergaben sich für das im Folgenden beschrie- bene Projekt somit folgende Hauptziele: 1. differenzierte Analyse des in NRW vorliegenden Status quo der medien- pädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen sowie der Medien- erziehung in nordrhein-westfälischen Kindergärten, einschließlich der aktuellen Voraussetzungen und Bedingungen aufseiten der Einrichtungen wie auch der beteiligten Personen (dabei sind die potentiellen Auswir- kungen der o. g. Veränderungen im Mediensektor und des sozial-struktu- rellen Wandels in die Analyse ebenso einzubeziehen wie die in NRW seither umgesetzten medienpädagogischen Projekte und Initiativen); 40 30 Für Details zum „Kinder-Medienmarkt“ sowie zur Mediennutzung von Kindern vgl. z. B. Six, Gimmler & Vogel, 2002. 2. Vergleich des Status quo mit der vor neun Jahren von uns ermittelten Sach- lage sowie 3. Ableitung von Schlussfolgerungen und Empfehlungen aus den Ergebnissen beider Analysen. Im Hinblick auf den aktuellen Status quo der Medienerziehung im Kinder- garten ist zum einen die Praxisseite selbst zu beleuchten, d. h. Umfang und Art der vor Ort eingesetzten medienpädagogischen Praxisstrategien, Handlungs- formen und einzelnen medienerzieherischen Aktivitäten. Zum anderen sind die institutionellen Rahmenbedingungen sowie die für die Praxis als besonders relevant erachteten Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen zu betrachten – ihre zugrunde liegenden Kenntnisse, Auffassungen und Problemwahrnehmungen bezüglich Medien, kindlicher Mediennutzung und Medienerziehung, ihre Moti- vation zur Medienerziehung und nicht zuletzt ihre medienpädagogische Quali- fikation einschließlich der hierauf gerichteten subjektiven Wahrnehmung (zur Begründung und Einordnung s. o. Abschnitt 1.3). Die Analyse der aktuellen Situation der medienpädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen richtet sich insbesondere auf den Umfang dieser Ausbildung und den Stellenwert einzelner medienpädagogisch relevanter Themenbereiche sowie auf die strukturellen Rahmenbedingungen und die curriculare Orientierung des Lehrangebots. Dabei sind die aktuell gültigen curricularen Rahmenvorgaben besonders zu berücksichtigen. Die Umsetzung dieser Zielsetzungen und Fragestellungen impliziert eine hohe Komplexität der Gesamtstudie, die sich auf eine Reihe an Fragenkomplexen mit zahlreichen Variablen richtet. Die einzelnen Fragen und Untersuchungs- variablen werden in den entsprechenden Kapiteln weiter unten im vorliegenden Band erläutert (siehe v. a. Abschnitt 4.1 und 6.1). An dieser Stelle werden zunächst die Variablenkomplexe lediglich grob umrissen: Aktuelle Situation der medienpädagogischen Ausbildung angehender Erziehe- rinnen 1. Curriculare Rahmenbedingungen 2. Strukturelle Rahmenbedingungen und Formalia der Ausbildung 3. Medienpädagogische Qualifikation und Unterrichtserfahrung der Lehr- kräfte 4. Curriculare Orientierung des Lehrangebots 5. Struktur, Schwerpunktsetzungen und Inhalte des Lehrangebots 6. Bewertung der Rahmenbedingungen und wahrgenommener Verbesserungs- bedarf Bedingungen für die Medienerziehung aufseiten der Kindergärten 7. Institutionelle und strukturelle Rahmenbedingungen der Einrichtungen sowie der jeweiligen Kindergruppen 41 Bedingungen für die Medienerziehung aufseiten der Erzieherinnen 8. Soziodemographie, Berufsausbildung und -erfahrung sowie Funktion in der Einrichtung 9. Medienpädagogische Qualifikation (inkl Ausbildung, medienpädagogische Fortbildung, Rezeption der in NRW verbreiteten Materialien zur Medien- erziehung sowie subjektive Qualifikation zur Medienerziehung im Kinder- garten), Bewertung der Aus- und Fort-/Weiterbildung und Bedarf an Hilfe- stellungen 10. Private Medienausstattung und -nutzungserfahrungen sowie Medienkom- petenz 11. Kenntnisse und Annahmen zu Mediennutzung und -präferenzen von Kin- dern 12. Medienbezogene Problemwahrnehmung (auch einschließlich der Bewer- tung von Medien und neueren Entwicklungen im Medienbereich sowie der Problemsicht mit Blick auf den Medienumgang von Kindern, dessen Voraussetzungen und Wirkungen) 13. Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung im Kindergarten (v. a. bezüglich der Aufgaben von Medienerziehung, der Einsicht in medien- pädagogischen Handlungsbedarf, der subjektiven Wichtigkeit von Medien- erziehung sowie der entsprechenden Motivation und subjektiven Selbst- wirksamkeit) Praxis der Medienerziehung und medienpädagogischen Elternarbeit 14. Umfang, Praxisstrategien, Handlungsformen und einzelne Aktivitäten (auch inkl. Einsatz der in NRW verbreiteten Praxismaterialien) 15. Bewertung der praktizierten Medienerziehung einschließlich möglicher Probleme und Hinderungsgründe 2.2 Untersuchungsdesign und -durchführung Zur Umsetzung der oben dargestellten Zielsetzungen wurde – ähnlich wie schon in unserer Vorläuferstudie von 1997 – ein mehrstufiges multimethodi- sches31 Projekt mit insgesamt fünf aufeinander zu beziehenden Teilunter- suchungen durchgeführt. Die in Abbildung 2.1 dargestellten Untersuchungs- module werden im Folgenden kurz beschrieben; Informationen zu den jeweils einbezogenen Variablen und eingesetzten Erhebungsinstrumenten sowie zum konkreten methodischen Vorgehen werden dagegen erst an den entsprechenden Stellen in den nachfolgenden Kapiteln gegeben. 42 31 Neben standardisierten Befragungen wurden leitfadengestützte Telefoninterviews und themenzentrierte Face- to-Face-Interviews sowie Inhaltsanalysen durchgeführt. 43 Abbildung 2.1: Schematische Übersicht zu den Untersuchungsmodulen Analyse curricularer Vorgaben für die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen (4) Standardisierte Telefoninterviews mit Lehrkräften in der Erzieherinnenausbildung (Vollerhebung) (5) „Medienerziehung im Kindergarten“ (Six et al., 1998) Standardisierte Telefoninterviews mit Erzieherinnen (Repräsentativstudie) (n= 550) (1) Themenzentrierte Face-to-Face-Interviews mit Teilnehmerinnen aus der Repräsentativstudie (n = 45) (2) Leitfadengestützte Telefoninterviews mit Erzieherinnen, die in der Vorläuferstudie telefonisch und face-to-face interviewt worden waren (n = 10) (3) (1) Standardisierte Telefoninterviews mit Kindergarten-Erzieherinnen in Nordrhein-Westfalen (Repräsentativstudie) Die Repräsentativbefragung von Erzieherinnen in Nordrhein-Westfalen stellt gewissermaßen das Herzstück des Gesamtprojektes dar. Diese in Form stan- dardisierter Telefoninterviews durchgeführte Befragung wurde so angelegt, dass Vergleiche mit den Ergebnissen unserer Vorläuferstudie von 1997 in wesent- lichen Teilbereichen möglich wurden. Gleichzeitig musste auch der veränderten Gesamtsituation Rechnung getragen werden, die bereits in Abschnitt 2.1 an- gesprochen wurde und in Kapitel 3 genauer beleuchtet wird. Die Stichprobenziehung (n = 550 Erzieherinnen in Kindergärten und -tages- stätten/-horten in NRW) und die Durchführung der Telefonbefragung wurden durch das Umfrageinstitut forsa realisiert (zum Vorgehen s. u. Abschnitt 6.2). (2) Themenzentrierte Face-to-Face-Interviews mit Erzieherinnen aus der Repräsentativstudie Die standardisierte telefonische Befragung wurde durch leitfadengestützte Inter- views ergänzt, die mit 45 Erzieherinnen aus der Repräsentativstudie vor Ort durch geschulte Interviewer des Landauer Universitätsinstituts für Kommuni- kationspsychologie, Medienpädagogik und Sprechwissenschaft durchgeführt wurden. In den Interviews wurden einerseits Fragen aus der Repräsentativstudie nochmals aufgegriffen, wodurch sich die zuvor anhand geschlossener Fragen gewonnenen Erkenntnisse (z. B. zu medienbezogenen Problemwahrnehmungen und zur medienpädagogischen Praxis) vertiefen, präzisieren und konkretisieren ließen. Andererseits wurden hier zusätzlich Informationen zu solchen Fragen erhoben, die in der Repräsentativstudie nicht gestellt werden konnten – aus Gründen der notwendigen Beschränkung der Fragenanzahl oder aufgrund der Komplexität einzelner Fragestellungen und der daraus resultierenden Proble- matik standardisierter Antwortvorgaben (z. B. Schwierigkeiten bei der Umset- zung von Medienerziehung und medienpädagogischer Elternarbeit). (3) Leitfadengestützte Telefoninterviews mit Erzieherinnen aus der Vorläuferstudie Ziel dieses Projektmoduls war insbesondere, anhand aktueller subjektiver Ein- schätzungen von Teilnehmerinnen der 1997er Vorläuferstudie mögliche Ver- änderungen der Medienerziehung im Kindergarten (inkl. deren Bedingungen) zu beleuchten und damit den Kohortenvergleich (d. h. die Gegenüberstellung der Ergebnisse aus dem vorliegenden Projekt mit vergleichbaren Befunden aus dem damaligen Projekt) durch Aussagen einiger Erzieherinnen, die schon damals an der Befragung teilgenommen hatten und nun speziell zu Verände- rungen gefragt wurden, zu ergänzen. 44 Hierzu wurde aus der damaligen Stichprobe derjenigen Erzieherinnen, die sowohl an der Repräsentativstudie als auch an den Face-to-Face-Interviews teilgenommen hatten, eine Zufallsstichprobe gezogen. Durch Mitarbeiter des Projektteams wurden schließlich telefonische Leitfadeninterviews mit zehn Erzieherinnen durchgeführt. (4) Analysen zu curricularen Vorgaben in NRW für die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen Eines der Anliegen des Gesamtprojekts lag darin, den Status quo der medien- pädagogischen Ausbildung von Kindergarten-Erzieherinnen in NRW einschließ- lich der hierfür relevanten curricularen Vorgaben zu analysieren und mit der Situation von 1997 zu vergleichen. Dementsprechend wurden die aktuellen Rahmenvorgaben zur Erzieherinnenausbildung (Lehrplan zur Erprobung von 2004) den 1997 gültigen Richtlinien (Lehrplan zur Erprobung von 1996) gegen- übergestellt, um etwaige Veränderungen im Vergleich zu damaligen curricularen Rahmenbedingungen zu ermitteln. Die Ergebnisse der Analyse des aktuellen Rahmenlehrplans sowie dessen Vergleich mit dem Lehrplan von 1996 dienten gleichzeitig als eine der Grund- lagen für die Entwicklung des Gesprächsleitfadens zur Befragung der Lehr- kräfte in der Erzieherinnenausbildung und sollten zudem dazu herangezogen werden, die offiziellen Vorgaben mit den in der Ausbildungspraxis tatsächlich behandelten Lehrinhalten (vgl. Kasten 5) abzugleichen32. (5) Standardisierte Telefoninterviews mit Lehrkräften in der Erzieherinnenausbildung Zur Analyse der aktuellen Situation der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen in NRW wurde eine Vollerhebung bei allen 101 Institutionen der Erzieherinnenausbildung, die einen staatlich anerkannten Abschluss anbie- ten, durchgeführt. Die realisierte Stichprobe von Lehrkräften dieser Schulen umfasste letztlich 42 Personen (detaillierte Informationen hierzu finden sich in Kap. 4). Diese wurden durch geschulte Interviewer des Landauer Universitäts- instituts im Rahmen einer standardisierten telefonischen Befragung um Anga- ben sowohl zum Lehrplan und den vermittelten Ausbildungsinhalten als auch zu Bedingungen und Voraussetzungen aufseiten der Einrichtungen und be- teiligten Personen gebeten. Auch hier galt es nicht nur, den Status quo (einschließlich der Gegenüber- stellung mit den curricularen Rahmenvorgaben) zu analysieren, sondern die Ergebnisse auch mit der Ausbildungssituation von 1997 zu vergleichen. 45 32 Zusätzlich sollten schulinterne Lehrpläne zu medienpädagogischen Inhalten analysiert und den curricularen Rahmenvorgaben gegenübergestellt werden. Dies konnte jedoch nicht realisiert werden, da uns nur eine einzige Schule entsprechende Informationen zukommen ließ. Die Ergebnisse aller Untersuchungsmodule bildeten die Grundlage für die Gegenüberstellung mit den jeweils vergleichbaren Befunden aus unserer Studie von 1997 (linker Kasten in der Abbildung). 46 3 Veränderte Ausgangslage Die Ergebnisse unserer 1997 in NRW durchgeführten Studie zur Medien- erziehung im Kindergarten hatten, wie bereits in Abschnitt 2.1.1 ausgeführt, neben anderen Problemen auch gravierende Defizite in der medienpädagogi- schen Qualifikation (Aus- und Fort-/Weiterbildung) von Erzieherinnen sowie einen – auch von den befragten Lehrkräften und Erzieherinnen beklagten – Mangel an (brauchbarem) Informations- und Praxismaterial für die Medien- erziehung im Kindergarten deutlich gemacht. Dementsprechend richteten sich die hieraus von uns abgeleiteten Schlussfolgerungen und Empfehlungen einer- seits auf die Verbesserung der medienpädagogischen Erzieherinnenausbildung und der curricularen Standards, andererseits auf ein erweitertes und qualitativ optimiertes Angebot an Informations- und Praxismaterialien für die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und Erzieherinnen sowie für den direkten Einsatz in der Praxis. Vor diesem Hintergrund wurden seitdem in NRW eine ganze Reihe an Initiativen entwickelt, die insbesondere in Fortbildungsmaßnahmen sowie Informations- und Praxismaterialien, aber auch in veränderte curriculare Standards mündeten. Diese gegenüber der Situation von 1997 veränderte Ausgangslage galt es bei der Analyse des aktuellen Status quo der medienpädagogischen Erziehe- rinnenausbildung und der Medienerziehung im Kindergarten zu berücksichti- gen. Insofern war es erforderlich, sowohl die curricularen Rahmenbedingungen, die der Ausbildung gegenwärtig zugrunde gelegt werden, zu analysieren als auch einen Überblick über die seit 1998 angebotenen Fortbildungen sowie Informations- und Praxismaterialien zu gewinnen. Zu klären war somit, – inwiefern sich die curricularen Rahmenvorgaben der Erzieherinnenausbil- dung tatsächlich in wünschenswerter Weise verändert haben (s. u. Abschnitt 3.1); – welche Möglichkeiten zur Fort-/Weiterbildung und welche Materialien und Hilfestellungen für die Medienerziehung im Kindergarten seit 1998 an- geboten wurden bzw. werden (s. u. Abschnitt 3.2), um auf Basis dessen anschließend auch die Akzeptanz dieser Angebote und deren Nützlichkeit für die Praxis untersuchen zu können. 47 3.1 Veränderung curricularer Rahmenbedingungen für die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen in NRW Da davon auszugehen ist, dass die medienpädagogische Ausbildung von Er- zieherinnen den Grundstein für ihre spätere Medienerziehung im Kindergarten legt, stellt sich nicht nur die Frage, inwieweit angehenden Erzieherinnen in der heutigen Ausbildung – auch im Vergleich zu unseren Ergebnissen von 1997 – medienpädagogische Kompetenz vermittelt wird33, sondern auch, welche curri- cularen Vorgaben hierfür aktuell in NRW vorliegen und inwiefern sich diese Rahmenbedingungen der Ausbildung im Vergleich zu denen von 1997 mög- licherweise verändert haben. Wie wir in der Vorläuferstudie feststellten, war die Erzieherinnenausbildung 1997 in einer Übergangssituation, insofern gerade erst 1996 ein neuer „Lehr- plan zur Erprobung Sozialpädagogik“ in Kraft getreten war (s. u. Abschnitt 3.1.1). Und um es an dieser Stelle bereits vorwegzunehmen: Tatsächlich existiert inzwischen wieder ein neuer Rahmenlehrplan (s. u. Abschnitt 3.1.2), der nicht nur wiederum zu einer Umbruchsituation führt, sondern auch besonders gra- vierende Veränderungen der medienpädagogischen Ausbildung von Erziehe- rinnen in NRW zur Folge haben dürfte. 3.1.1 Medienpädagogische Inhalte im Lehrplan zur Erprobung von 1996 Im „Lehrplan zur Erprobung Sozialpädagogik“ von 199634 orientieren sich die Lernziele und -inhalte der einzelnen Fächer an dem didaktischen Gesamt- rahmen von vier „Entwicklungsaufgaben“ (Phasen) bzw. den entsprechenden zu erwerbenden Schlüsselqualifikationen: (a) „Entwurf eines Konzepts der zukünftigen Berufsrolle“ (Schlüsselqualifikation: Sich-Orientieren); (b) „Aufbau eines Konzepts der pädagogischen Fremdwahrnehmung“ (Sensibilisierung für eine pädagogisch bewusste Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen; Schlüsselqualifikation: Koordinieren); (c) „Erarbeitung eines Konzepts päda- gogischen Handelns“ (Schlüsselqualifikation: Konzipieren); (d) „Entwurf eines eigenen Modells der Professionalisierung“ (Schlüsselqualifikation: Sich-Weiter- entwickeln). Die Umsetzung dieser Entwicklungsaufgaben geschieht sowohl in einem allgemeinen Bereich, der sich aus zwölf Fächern zusammensetzt (darunter z. B. Deutsch mit Kinder- und Jugendliteratur, Erziehungswissenschaften und Medienerziehung) als auch in einem Wahlbereich. 48 33 Zur Ausbildungssituation siehe Kapitel 4. 34 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 1996. Im Fach Medienerziehung, das nach diesem Lehrplan über zwei Jahre hinweg mit zwei Wochenstunden (insgesamt 128 Stunden) unterrichtet wird, sind die Entwicklungsaufgaben in folgende Inhalte bzw. Themenbereiche aufgeteilt: Innerhalb der ersten Ausbildungsphase35 wird die Wahrnehmung und Beschrei- bung der eigenen und der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen als Rahmenthema fokussiert. Im Einzelnen gehören hierzu: – Grundlagen (Definition des Medienbegriffs) – Mediennutzung (Nutzungshäufigkeiten, -gewohnheiten, -schwierigkeiten, -gefahren und -risiken) – Medien in pädagogischen Institutionen – Medienarten, mit möglichen Schwerpunkten auf: Fernsehen, Film, Video, Computer, Funk, Printmedien und Medienverbundsysteme – Kontextbedingungen von Mediennutzungsgewohnheiten; Medienbiografien von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen – Erzieherin als Medienerzieherin Zur zweiten Phase werden folgende Themen genannt:Medienpräferenzen von Kindern und Jugendlichen: Ursachen und Bedürfnisse (Vertiefung der ersten Phase) – Funktionen von Medien für den Einzelnen und die Gesellschaft – Medienwirkungen auf den Einzelnen, auf die Gesellschaft und auf die Sprache – Analyse und Kritik ausgewählter Medien unter Berücksichtigung sozial- pädagogischer Aspekte Innerhalb der dritten Phase stehen folgende Themen an: – Vermittlung theoretischer Kenntnisse und praktischer Erfahrungen in der Medienproduktion mit möglichen Schwerpunkten (Video, Foto, Computer oder Tonträger) – Medienwirkungstheorien mit möglichen Schwerpunkten (Katharsis-, Stimula- tions-, Imitations-, Habitualisierungs-, Inhibitions-Theorie, lerntheoretische Ansätze, Wissensklufthypothese) – Didaktisch-methodischer Einsatz von Medien und Umgang mit Medien im beruflichen Feld: Mediendidaktik und produktionsorientierter Medieneinsatz Zur vierten Phase gehören folgende Themen: – Konzepte der Medienerziehung (behütend-pflegend, system- und kulturorien- tiert, analytisch, ideologiekritisch, handlungs- und interaktionsorientiert) 49 35 Mit „Ausbildung“ ist hier wie im Folgenden die Ausbildung an Fachschulen und Berufsfachschulen gemeint. Zwar ist inzwischen (und seit 2005 verbindlich) die Erzieher/ innen-Ausbildung nur noch als postsekundäre Ausbildung an Fachschulen vorgesehen und entspricht somit einer Weiterbildung zur Erzieherin, jedoch wird auch in offiziellen Dokumenten (z. B. Lehrplan zur Erprobung der Fachschulen des Sozialwesens) der Terminus „Ausbildung“ verwendet. – Rechtliches und ethisches Bewusstsein und Verhalten in einer sich wandeln- den Medienwelt – Planung, Durchführung und Reflexion des Medieneinsatzes und -umgangs im beruflichen Feld – Entwicklung eigener Positionen unter Berücksichtigung institutioneller und situativer Gegebenheiten und Möglichkeiten Diesen einzelnen Phasen wird einleitend vorangestellt, dass nicht zuletzt die didaktischen Ansprüche an das Fach in besonderem Maße die Durchführung medienorientierter Projekte erfordern, die in Zusammenhang mit dem Wahl- unterricht erfolgen kann. Neben dem Hinweis auf die anzustrebende Koopera- tion zwischen einzelnen Fächern (z. B. „Deutsch mit Kinder- und Jugend- literatur“, Politik/Geschichte, Recht /Verwaltung, Didaktik und Methodik der sozialpädagogischen Praxis, Kunsterziehung oder Musikerziehung) sind im Lehrplan auch für die anderen Fächer medienpädagogische Inhalte aufgeführt.n Als übergeordnetes Lernziel des Fachs Medienerziehung wird die Entwick- lung von Medienkompetenz hervorgehoben, d. h. „Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung so zu unterstützen, dass diese zu einem zunehmend sach- gerechten, selbstbestimmten und verantwortlichen Handeln in einer von Medien durchdrungenen Welt befähigt werden“ (S. 189 f.). Auf die individuellen Medienerfahrungen der Kinder sollen Erzieherinnen „mit einer situations- und lebensweltorientierten, ganzheitlichen und möglichst handlungsorientierten Pädagogik“ reagieren (S. 190). Es wird betont, dass „das Fach selbst keiner der gegenwärtig diskutierten medienerzieherischen Konzeptionen ausschließlich verpflichtet“ ist (S. 191). 3.1.2 Medienpädagogische Inhalte im Lehrplan zur Erprobung von 2004: Veränderung curricularer Vorgaben für die Erzieherinnenausbildung in NRW Unter der Federführung des Landesinstituts für Schule36 („sowie unter Mitwir- kung erfahrener Lehrkräfte“) wurde – neben anderen Lehrplänen zur Erprobung für die Fachschulen des Sozialwesens – auch für die Fachrichtung Sozial- pädagogik ein neuer Lehrplan zur Erprobung entwickelt, der zum Schuljahr 2004/2005 „für drei Durchgänge“ in Kraft gesetzt wurde (S. 3)37. 50 36 Inzwischen Landesinstitut für Schule/Qualitätsagentur. 37 Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2004. Kürzlich wurde dieser Lehrplan zur Erprobung in eine leicht geänderte Fassung überführt, die zum 01. 08. 2006 für drei Durchgänge in Kraft getreten ist (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nord- rhein-Westfalen, 2006). Die Veränderungen gegenüber 2004 sind für die medienpädagogische Ausbildung offenbar jedoch nicht relevant. Dieser neue Lehrplan ist im Vergleich zu seinem Vorgänger erheblich weni- ger detailliert und umfangreich, gleichzeitig aber auch bezüglich der zu ver- mittelnden Inhalte weit weniger konkret. „Handlungsorientierung“ und die Entwicklung einer umfassenden sozial- pädagogischen Handlungskompetenz sind die Leitlinien der inhaltlichen und didaktischen Konzeption des Lehrplans. Dementsprechend soll auch der Unter- richt „die Studierenden zunehmend in die Lage versetzen, die Verantwortung für ihren Lern- und Entwicklungsprozess zu übernehmen“ (S. 9). Handlungs- orientierte Lernprozesse werden dabei durch folgende Merkmale gekennzeich- net: – „Den Ausgangspunkt des Lernens bildet eine berufliche Aufgabe, die zum Handeln auffordert. – Die Handlung knüpft an die Erfahrung der Lernenden an. – Die Handlung wird von den Lernenden selbstständig geplant, durchgeführt, korrigiert und ausgewertet. – Die Lernprozesse werden von sozialen und kooperativen Kommunikations- prozessen begleitet. – Die Ergebnisse der Lernprozesse müssen hinsichtlich ihres Nutzens reflek- tiert werden.“ (S. 9). Die Lernziele und Lehrinhalte orientieren sich an den gleichen vier „Entwick- lungsaufgaben“ wie der Lehrplan zur Erprobung von 1996 („Die Ausbildung wird durch vier Entwicklungsaufgaben beschrieben, die sich den Studierenden in subjektiver Dringlichkeit und objektiver Notwendigkeit stellen und deren persönliche Lösung für den Erfolg der Ausbildung entscheidend ist“). Die Bearbeitung dieser Entwicklungsaufgaben geschieht im Rahmen von vier „Lernfeldern“, die „zentrale Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe durch Kompetenzbeschreibungen und Zuordnung von Fachinhalten“ erschließen (S. 19). Sie sind als „Handlungsaufgaben“ formuliert und „bündeln thematisch die berufsrelevanten Inhalte und Ziele, die über den Weg der Bearbeitung der Entwicklungsaufgaben in konkreten Lernsituationen von den Studierenden angeeignet werden“ (S. 20). Die Konkretisierung dieser Lernfelder und die Umsetzung der didaktischen Konzeption gehören zu Aufgaben der Bildungs- gangkonferenzen. Wie in Abbildung 3.1 ersichtlich, ist jedes dieser vier Lernfelder in drei Lernbereiche untergliedert, in denen jeweils bestimmte Fächer zusammen- geschlossen sind. 51 Der „fachrichtungsbezogene Lernbereich“ beinhaltet neben drei weiteren Fächern das Fach „Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“. Inner- halb dessen ist „Sprache(n)/Medien“ als einer von vier Teilbereichen vor- gesehen. Hier finden sich jedoch keine Angaben zu medienpädagogischen Inhalten, sondern lediglich Vorgaben zu allgemeinen Lernzielen, die alle vier Unterbereiche des Fachs übergreifen. Über die Inhalte des Fachs „Bildungs- bereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“, innerhalb dessen „Sprache(n)/ Medien“ einen Teilbereich ausmacht, informiert Tabelle 3.1. 52 Abbildung 3.1: Lehrplan zur Erprobung 2004 1. Fachrichtungs- bezogener Lernbereich Fächer - Sozialpädagogische Theorie und Praxis - Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit - Religionslehre/ Religionspädagogik - Projektarbeit 2. Fachrichtungs- übergreifender Lernbereich Fächer - Deutsch/ Kommunikation - Fremdsprache - Politik/Gesell- schaftslehre - Naturwissenschaften 3. Differenzierungsbereich Hier „können Ergän- zungs-, Erweiterungs- und Vertiefungs- angebote nach den individuellen Fähigkei- ten und Neigungen bzw. Eingangsvoraus- setzungen der Studie- renden eingerichtet werden“ Das Fach „Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“ unterteilt sich nochmals in: Musisch-kreative Gestaltung/Spiel Sprache(n)/Medien Natur/kulturelle Umwelt(en) Gesundheit/Bewegung pro Lernfeld drei Lernbereiche: Lernfeld 1: Kinder und Jugendliche in ihrer Lebenswelt verstehen und Beziehungen zu ihnen entwickeln Lernfeld 2: Gruppenpädago- gisch handeln und soziales Lernen fördern Lernfeld 3: Entwicklungs- und Bildungsprozesse unterstützen Lernfeld 4: Professionell in sozial- pädagogischen Einrichtungen arbeiten Deutlich wird an den für diesen Teilbereich vorgegebenen Inhalten, dass die Lernziele und Lehrinhalte für die einzelnen Fächer (der Handlungsorientie- rung und der Zuständigkeit von Bildungsgangkonferenzen entsprechend) im Lehrplan wenig konkretisiert sind. Für die Ausbildung zur Medienerziehung im Kindergarten resultiert daraus, dass es den Schulen überlassen wird, inwieweit und wie sie in diesem Bereich auf Medienerziehung eingehen. Das Gleiche gilt für andere Lernbereiche, Fächer und Teilbereiche, innerhalb derer prinzipiell medienpädagogische Inhalte 53 Tabelle 3.1: Inhalte des Fachs „Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“ Lernfeld 1: • Bedeutung und Funktion der verschiedenen Bildungsbereiche für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen Lernfeld 2: • Bedeutung und Funktion der Bildungsbereiche für soziale Prozes- se im Alltag sozial- pädagogischer Einrichtungen Lernfeld 3: • Entwicklungs- und Bildungsprozesse in den einzelnen Bildungsbereichen Lernfeld 4: • Institutionelle Ressourcen und professionelle Kompetenzen im Sozialraum • Kulturelle Ausdrucksformen und Erfahrungs- möglichkeiten • Erfahrungs- und Gestaltungsmög- lichkeiten in sozial- pädagogischen Einrichtungen • Erweiterung der persönlichen Erfah- rungs-, Ausdrucks- und Gestaltungs- möglichkeiten • Aktionen und Projekte in der sozialpädago- gischen Gruppenarbeit • Aktionen und Projekte zur gezielten Unterstüt- zung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen • Arbeitsansätze und Konzepte in der sozialpädagogi- schen Praxis • Teamarbeit, Konzeptionsarbeit, Profilbildung, Quali- tätssicherung und -entwicklung, Öffentlichkeitsarbeit • Zusammenarbeit mit den Erziehungspartnern • Förderliche und hemmende Verhal- tensweisen der Erzieherin bzw. des Erziehers • Förderliche und hemmende Verhal- tensweisen der Erzieherin bzw. des Erziehers • Förderliche und hemmende Verhal- tensweisen der Erzieherin bzw. des Erziehers • Aufbau, Erweite- rung und Reflexion des eigenen Hand- lungsrepertoires • Sicherung, Erweite- rung, Reflexion des eigenen Hand- lungsrepertoires • Sicherung, Erweite- rung, Reflexion des eigenen Hand- lungsrepertoires • Eigene Stärken und Handlungsmöglich- keiten vermittelt werden können, was jedoch im Lehrplan ebenso wenig explizit gemacht wird. Die curricularen Vorgaben für die medienpädagogische Ausbildung von Er- zieherinnen haben sich im Vergleich zum Lehrplan zur Erprobung von 1996 somit gravierend verändert, und zwar vor allem in folgender Hinsicht: – Anders als im früheren Lehrplan ist Medienerziehung nun kein eigenständi- ges Fach mehr. – Der neue Lehrplan zur Erprobung enthält keine Vorgaben mehr für die Anzahl der Ausbildungsstunden mit medienpädagogischem Inhalt. – Insgesamt bietet der neue Lehrplan im Vergleich zur früheren Version den Schulen erheblich höhere Freiheitsgrade sowohl im Hinblick auf den Um- fang als auch auf die curriculare Zuordnung und die konkrete inhaltliche Ausgestaltung medienpädagogischer Ausbildungsanteile. – Vor diesem Hintergrund sind im Vergleich zur Situation von 1997 noch größere Unterschiede zwischen den Schulen im Hinblick auf ihre medien- pädagogischen Ausbildungsinhalte, deren Umfang sowie deren Positionie- rung bzw. Integration innerhalb des Curriculums anzunehmen. Inwieweit der neue Lehrplan zur Erprobung in den Schulen bereits Ausbildungs- grundlage ist und wie er dann konkret umgesetzt wird, ist den in Kapitel 4 berichteten Ergebnissen unserer Befragung von Lehrkräften in der Erziehe- rinnenausbildung zu entnehmen. 3.2 Neue Fortbildungsangebote und Materialien für die Medienerziehung in nordrhein-westfälischen Kindergärten Wie bereits zu Beginn des Kapitels begründet, sollte neben der veränderten Ausgangslage in der Erzieherinnenausbildung auch geklärt werden, welche Möglichkeiten zur Fort-/Weiterbildung und welche Materialien und Hilfestel- lungen für die Medienerziehung im Kindergarten seit 1998 angeboten wurden bzw. werden, um auf Basis dessen in der anschließenden Repräsentativbefra- gung von Kindergarten-Erzieherinnen auch die Akzeptanz dieser Angebote und deren Nützlichkeit für die Praxis ermitteln zu können38. Im Fokus lagen dabei zum einen längerfristig angelegte Fortbildungsangebote, die innerhalb der letzten sieben Jahre flächendeckend in NRW umgesetzt wurden. Zum anderen richtete sich unsere empirische Recherche auf die Existenz und Ver- 54 38 Zu den entsprechenden Ergebnissen siehe Abschnitt 7.2.2. breitung medienpädagogischer Materialien für Kindergärten, d. h. aktueller, in NRW entwickelter Informationsmaterialien (z. B. Informationsbroschüren) bzw. Praxismaterialien zur Medienerziehung (z. B. Sammlung von Projektvor- schlägen) sowie vorhandener Online-Angebote für Erzieherinnen zum Thema Medienerziehung. Als potentielle Anbieter und damit als Quellen für die empirische Recherche wurden zunächst die hierfür einschlägigen Institutionen ermittelt. Aus dieser Liste wurden schließlich – neben der nordrhein-westfälischen Landesmedien- anstalt (LfM), der GMK39 und den beiden Medienzentren des Landes NRW40 – für die Bereiche „Erziehung“ und „Soziales“ einschlägige öffentliche Einrich- tungen der Fort- und Weiterbildung sowie Kindergartenträger41 einbezogen. Konkret handelte es sich dabei um die folgenden Organisationen bzw. deren Bezirks- oder Landesverbände42: – Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft NRW mit DGB-Bildungswerk NRW, – Arbeiterwohlfahrt NRW (AWO) mit den Bezirksverbänden Westliches West- falen e. V., Niederrhein e. V., Mittelrhein e. V. und Ostwestfalen-Lippe e. V., – Deutsches Rotes Kreuz (DRK) mit den Landesverbänden Nordrhein und Westfalen-Lippe, – Paritätisches Bildungswerk NRW, – Diakonisches Werk der Evangelischen Kirche im Rheinland und der Evan- gelischen Kirche Westfalen, – Caritasverbände der Katholischen Kirche mit den Bistumsbezirken Aachen, Paderborn, Köln, Münster und Essen. Darüber hinaus erhofften wir uns ergänzende Hinweise vonseiten der Landes- arbeitsgemeinschaft für Erzieherinnenausbildung NRW. Insgesamt 19 Einrichtungen (inkl. Bezirks- bzw. Landesverbände) wurden im November 2005 angeschrieben und um einschlägige Informationen bzw. Praxismaterialien gebeten. Einen entsprechenden Rücklauf erhielten wir schließ- lich von 15 Einrichtungen, die zum Teil auch Material (in unterschiedlichem Umfang) übersandten. 55 39 Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik Deutschland e. V. 40 Landesmedienzentrum Rheinland und Westfälisches Landesmedienzentrum. 41 Diese unterhalten z. T. eigene Bildungs-/Weiterbildungseinrichtungen bzw. sind mit Fort- und Weiterbildungs- trägern identisch. 42 Private oder kommunale Bildungseinrichtungen (z. B. Volkshochschulen) und kommunale oder private Träger der Kinderbetreuung wurden nicht berücksichtigt, da davon auszugehen ist, dass sich ihre Bildungsbemühun- gen in puncto Medienerziehung auf kurzfristige und regional begrenzte Maßnahmen beschränken (zudem war eine auf solche Institutionen erweiterte Recherche im Rahmen dieser Studie auch unter forschungsökonomi- schen Aspekten nicht umsetzbar). 3.2.1 Fortbildungsangebote Insgesamt lassen sich als längerfristige und landesweite Angebote zur Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen im Bereich Medienerziehung in den Jahren 1999 bis 2005 nur zwei Angebote identifizieren: An erster Stelle ist hier die mehrtägige medienpädagogische Fortbildung „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ im Rahmen der Fortbildungs- initiative „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ zu nennen, die vom Ministerium für Kinder, Jugend und Schule43 und der LfM ausging und ge- fördert wurde44. Dieses berufsbegleitende Angebot richtet sich an Erziehe- rinnen, Einrichtungsleiterinnen und Fachberaterinnen von Kindertageseinrich- tungen und erreichte bis zum Ablauf der Initiative in NRW (2004) rund 300 Teilnehmerinnen. Die Fortbildung umfasst in einem Zeitraum von etwa einem Jahr drei mehrtägige Seminare (1. dreitägig; 2. fünftägig; 3. zweitägig). Zwischen den einzelnen Terminen haben die Teilnehmerinnen Zeit, ein medien- praktisches Projekt vorzubereiten und in der eigenen Einrichtung durchzu- führen. Vermittelt werden nach eigenen Angaben der LfM und der GMK folgende Inhalte45: – „die Bedeutung von Medien in der Lebenswelt von Kindern sowie ihre Rezeptionsgewohnheiten und Medienpräferenzen“, – „Konzepte der Medienerziehung und ihre Umsetzungsmöglichkeiten“, – „Notwendigkeit der Vermittlung von Medienkompetenz“, – „Modelle für die Zusammenarbeit mit Eltern“, – „Möglichkeiten und Zielsetzungen der medienpraktischen Arbeit in Kinder- tageseinrichtungen“, – Medienpraxis, d. h. die eigenständige „Medienproduktion und -gestaltung“, – „Möglichkeiten der Vernetzung zur Fortführung der medienpädagogischen Arbeit“ und – die Auswertung und Reflexion der Produktionen bzw. des medienprakti- schen Projektes in der eigenen Einrichtung. In vergleichbarer Größenordnung gab bzw. gibt es nur ein weiteres Angebot46: Dabei handelt es sich um die modular aufgebaute Veranstaltung „Baukasten Kinder und Medien“ des Westfälischen Landesmedienzentrums47. Im Unter- 56 43 Bzw. ehemals „Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes NRW“. 44 Durchführung durch die GMK (der Verein für Medien- und Kulturpädagogik Blickwechsel e. V. stand bei der Entwicklung und Durchführung der Fortbildung beratend und ausführend zur Seite). 45 Quelle: www.kita-nrw.de/fortbildung/projekt.php (Stand: 02. 11. 2005). 46 Nachfragen bei LfM und GMK sowie bei der Landesarbeitsgemeinschaft Erzieherinnenausbildung NRW, ob ihnen über die Fortbildungsinitiative des Ministeriums für Kinder, Jugend und Schule, der LfM und GMK hinaus andere flächendeckende Fortbildungsangebote zur Medienerziehung in NRW bekannt sind, bestätigten dieses Ergebnis. 47 Die Teilnehmerzahl betrug im Zeitraum 9/2001 bis 8/2003 insgesamt ca. 1.000 Personen. schied zur o. g. Fortbildung „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ durch- laufen die Teilnehmerinnen hier aber nicht das gesamte Angebot; vielmehr können bei Interesse ein- bis zweitägige Module ausgewählt werden (und zwar in der Weise, dass Einrichtungen aus NRW zunächst zu einem bestimmten Modul Bedarf anmelden und diese Fortbildung dann jeweils vor Ort durch- geführt wird). Angeboten werden folgende Module: – Computer (vier Module; vermittelt werden u. a. Einblicke in den Software- Markt und in die Analyse und Bewertung von Software für Kinder, ebenso auch Einsatzmöglichkeiten des Computers sowie praktische Tipps für krea- tives Arbeiten mit dem Computer) – Internet (zwei Module v. a. zur Einführung in die Internetnutzung sowie zu empfehlenswerten Seiten und Möglichkeiten, die das Internet für die Arbeit mit Kindern bietet) – Elternarbeit (u. a. Anregungen und Tipps zur Beratung von Eltern und zur Gestaltung medienpädagogischer Elternabende) – Filmanalyse (u. a. Analyse und Bewertung von Kindersendungen, z. B. im Hinblick auf Geschlechterrollen, Gewaltdarstellungen und formale Gestal- tungsmittel) – Gewalt (z. B. Motive von Kindern für die Rezeption medialer Gewaltdar- stellungen, Wahrnehmung und Wirkungen von Gewaltinhalten) – Werbung (v. a. Formen und Wirkungen von Werbung) – kreative Filmarbeit (z. B. Fertigkeiten zum Erstellen eines Zeichentrick- films) – Traumkino (Gestaltung und Umsetzung einer Kinovorführung in der Ein- richtung) – Gestalten von Trickfilmen (vermittelt wird, wie im Kindergarten mit Hilfe einer Trickbox ein Film hergestellt werden kann)48 Anders sieht die Sachlage beim Medienzentrum Rheinland aus: Hier gibt es kein größeres feststehendes Dauerangebot für die medienpädagogische Fort-/ Weiterbildung von Erzieherinnen, sondern unzählige fluktuierende und aktuelle, überwiegend bedarfsspezifische Einzelangebote, die von den bzw. in den 27 Einzeleinrichtungen des Medienzentrums umgesetzt werden. Schwerpunkte des gesamten Angebots (das jedes Jahr mehrere hundert Erzieherinnen er- reicht49) liegen auf der praktischen Förderung von Medienkompetenz und ins- besondere auf der aktiven Medienarbeit50. 57 48 Quelle: Landschaftsverband Westfalen-Lippe, Westfälisches Landesmedienzentrum (Hrsg.) (2002): Baukasten Kinder und Medien. Medienpädagogische Fortbildungen für ErzieherInnen. 49 Genauere Angaben zur Teilnehmerzahl konnten nicht gegeben werden, da hierzu keine Gesamtstatistik vor- liegt. 50 Gemäß Auskunft des zuständigen Abteilungsleiters. Im Hinblick auf die Angebote der übrigen in die Recherche einbezogenen Institutionen bzw. Organisationen ergibt sich für die letzten Jahre folgendes Bild: Hier wurden lediglich einzelne, regional begrenzte Fortbildungsveranstal- tungen zur Medienerziehung angeboten, was sich nicht zuletzt durch die de- zentrale Zuständigkeit der Einzeleinrichtungen erklären lässt. Ebenfalls lässt sich feststellen, dass solche Veranstaltungen in aller Regel nicht zu einem dauerhaften Angebot zählen, sondern nur punktuell bzw. unregelmäßig an- geboten werden. So führte etwa der Caritasverband für das Bistum Aachen e. V. in den letzten sieben Jahren nur zwei Veranstaltungen (mit jeweils ca. 20 Teilnehmerinnen) zur Medienerziehung durch. Andere Bildungsträger wie das Paritätische Bildungswerk haben mangels Anmeldungen ihr Angebot zur „Medienarbeit“ inzwischen aus dem Programm genommen. Von zwei weiteren nordrhein-westfälischen Institutionen (AWO Bezirksverband Niederrhein e. V. und Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft mit angeschlossenem DGB- Bildungswerk) erfuhren wir, dass sie generell kein Angebot zur Medienerzie- hung im Programm haben. 3.2.2 Informations- und Praxismaterialien Auf Basis der hierauf gerichteten Recherchen lässt sich für die in NRW vor- handenen Informations- und Praxismaterialien folgendes Bild zeichnen: Im Zuge der o. g. Fortbildungsinitiative „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ wurde durch die LfM in Zusammenarbeit mit der GMK und dem Minis- terium für Schule, Jugend und Kinder inzwischen eine Vielzahl neuer Informa- tionsmaterialien bereitgestellt (s. u.). Die ebenfalls seit unserer Vorläuferstudie neuen Webportale der LfM51 fungieren als Informationsplattformen und ver- binden bestehende Onlineangebote vor allem von LfM und GMK. Die anderen befragten – unten nicht weiter erwähnten – Institutionen haben nach eigenen Angaben selbst keine Materialien in Auftrag gegeben, sondern verteilen allen- falls die Angebote von LfM, GMK und/oder Ministerium für Schule, Jugend und Kinder52. Informationsbroschüren, Handreichungen und Praxismaterialien – „Mit Medien leben lernen – Tipps für Eltern von Vorschulkindern“53 ist eine Informationsbroschüre, die sich explizit an Eltern von Vorschulkindern richtet. Die Broschüre stellt einen Materialbaustein aus der Fortbildungs- initiative „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ dar. Sie führt mit 58 51 Diese werden teilweise durch die GMK betreut. 52 So beispielsweise der DRK-Landesverband Nordrhein bei seinem regional orientierten Fortbildungsangebot. 53 Herausgegeben vom Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie und LfM, April 2003 (Auf- lage: 200.000 deutsch, 40.000 türkisch, 20.000 russisch). grundlegender Information in das Thema ein, versucht für dieses zu sensi- bilisieren und liefert konkrete Tipps für Eltern sowie Adressen, Kontakte und Literaturhinweise für den tieferen Einstieg in das Thema. Der Fokus des Materials liegt auf der Elternarbeit und ist somit natürlich auch für Erzieherinnen in ihrer Funktion als Multiplikatoren interessant. – Der Kalender „Mit Medienpädagogik durch’s Kitajahr“54, der sich speziell an Erzieherinnen richtet, liefert „Informationen und Praxisanregungen zu Themen rund um Medien“. Der Schwerpunkte liegt vor allen Dingen auf der Praxis der Medienerziehung (Konzeption und Durchführung kleinerer medienpädagogischer Projekte). Zusätzlich werden für Medienerziehung relevante, knapp zusammengefasste Hintergrundinformationen gegeben. – Die beiden Magazine „Einfach anfangen! – Medienarbeit in Kita, Schule und Elternhaus“55 und „Kompakt – Sonderheft Multimedia“56 richten sich an Erzieherinnen, Lehrkräfte und Eltern sowie Multiplikatoren der Medien- erziehung und bestehen jeweils aus drei thematischen Schwerpunkten: der Vermittlung von medienpädagogischem Basiswissen, Praxisanleitungen und einem Serviceteil. – Umfassende Informationen zur Medienerziehung in Kindertagesstätten und speziell zur Fortbildung „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ (s. o. Abschnitt 3.2.1) gibt die Handreichung „Video, Compi & Co – Über den Einsatz von Medien in der Kita“57, die im Rahmen der o. g. Fortbildungsini- tiative von LfM und Ministerium für Schule, Jugend und Kinder entstanden ist. Zudem werden hier Kontakte, Erfahrungsberichte und Praxisvorschläge vermittelt. Schwerpunkte liegen auf der Förderung der medienpädagogischen Kompetenz von Erzieherinnen und dem Einsatz von Medien in der Medien- erziehungspraxis (Konzeption, Planung und Umsetzung von Projekten). – Der Fokus des Buchs „Bleiben Sie dran! Medienpädagogische Zusammen- arbeit mit Eltern – Ein Handbuch für PädagogInnen“58 liegt, wie bei der Broschüre „Mit Medien leben lernen – Tipps für Eltern von Vorschul- kindern“, auf der Elternarbeit zur Medienerziehung. Es ist in fünf Teile gegliedert, deren Schwerpunkte auf medienpädagogischen Grundlagen, relevanten Ergebnissen der Medienforschung sowie der Praxis (Konzepte, Anregungen und Hilfestellungen zur medienpädagogischen Elternarbeit) liegen. 59 54 Herausgegeben vom Ministerium für Kinder, Jugend und Schule, LfM und GMK (Auflage des Kalenders 2004/05: 3.500 Exemplare). 55 Ausgabe 2003 des Magazins „medienconcret“, herausgegeben vom Medienzentrum Köln (Auflagenstärke unbekannt). 56 Herausgegeben vom Caritasverband des Bistums Köln, 11/2001 (Auflage: 2.000 Stck.; das Heft steht Interes- senten auch online kostenlos zur Verfügung). 57 Herausgegeben von Eder & Roboom, 2004. 58 Herausgegeben von Eder, Lauffer & Michaelis, 1999. – Ein weiteres wichtiges Angebot für die medienpädagogische Arbeit im Kindergarten stellt der Baukasten „Kinder und Werbung – Bausteine für den Kindergarten“ dar. Dieser wurde von den Landesmedienanstalten in Nordrhein-Westfalen, Hessen und Rheinland-Pfalz herausgegeben und kann u. a. über die LfM NRW bezogen werden. Er soll der Förderung der kind- lichen Medienkompetenz dienen und insbesondere Kinder im Kindergarten über Werbung aufklären. Der Baukasten enthält neben einer Handpuppe und einem „Handpuppengespräch“ zwei Bilderbücher und ein Lied zum Thema Werbung. Weitere Bestandteile sind ein „Wunschfernseher“, mit dem den Kindern der Unterschied zwischen Werbung und Programm erklärt werden soll, und „Aktionstipps“, die erlebnis- und handlungsorientierte Methoden und Anregungen für die Vertiefung des Gelernten geben. In einem Brettspiel tauchen alle gelernten Inhalte der o. g. Bausteine noch einmal auf, so dass auf spielerische Art und Weise überprüft werden kann, inwieweit einzelne Lerninhalte von den Kindern verstanden und behalten wurden. Internetportale – Das Internetportal „www.kita-nrw.de“59 der LfM (betreut von der GMK) liefert Informationen zur Medienerziehung im Allgemeinen (Links, Projekt- beispiele, ein Forum, Kontakte) und zur Fortbildung „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ im Speziellen. – Im Internetportal „www.medienkompetenz-portal-nrw.de“60 der LfM erhält man neben Informationsangeboten, Materialien und Veranstaltungen zum Thema „Medienkompetenz“ vor allen Dingen Links zu einschlägigen Insti- tutionen und zum „Medienpädagogischen Atlas NRW“. Außerdem stellt das Portal eine auf NRW bezogene Datenbank (www.medienkompetenz- projekte-nrw.de) zur Verfügung, die die Möglichkeit bietet, mit Hilfe einer Suchmaschine Projekte und Fortbildungen zur Medienkompetenz ausfindig oder auch bekannt zu machen. – Das Portal „www.mekonet.de“61 der Staatskanzlei des Landes Nordrhein- Westfalen und der LfM richtet sich nicht explizit an Erzieherinnen, stellt jedoch eine Plattform dar, die für die medienpädagogische Arbeit durchaus hilfreich ist. Es liefert Informationen zu Projekten und Material rund um das Thema „Medienkompetenz“. Außerdem stellt es einen Raum für den Dialog über Medienkompetenz zur Verfügung und soll den einzelnen Part- nern (Institutionen in NRW wie z. B. Volkshochschulen, Bürger-, Kultur- 60 59 Gemäß Auskunft der GMK aktuell etwa 4.000 Besucher pro Monat. 60 Aktuelle Besucherzahlen des Portals können nach Angaben der LfM zur Zeit nicht gegeben werden. 61 Gemäß Auskunft der LfM aktuell etwa 47.000 Besucher pro Monat. und Medienzentren, Fort- und Weiterbildungsstätten und Bürgermedien) bei der überregionalen und einrichtungsübergreifenden Vernetzung helfen.m Insgesamt lässt sich feststellen, dass es in den vergangenen Jahren einige Anstrengungen vonseiten der einschlägigen Institutionen in NRW gegeben hat, das Thema „Medienerziehung“ in den Fokus der Erzieherinnen zu rücken. Ein Großteil der für Erzieherinnen relevanten Informationsbroschüren, Handrei- chungen, Praxismaterialien und Onlineangebote zur Medienerziehung geht dabei vor allem auf drei oftmals in Kooperation agierende Institutionen zurück: LfM, GMK und das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder. Neben der LfM und der GMK waren in den vergangenen Jahren vor allem die beiden Landesmedienzentren in der Erzieherinnenfortbildung zur Medienerziehung aktiv. In welchem Ausmaß die Erzieherinnen von diesen Angeboten tatsäch- lich erreicht wurden bzw. werden und inwieweit diese als nützlich bewertet werden, ist den in Abschnitt 7.2 und 7.3 berichteten Ergebnissen unserer Befra- gungen von Erzieherinnen zu entnehmen. 61 4 Medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen in Nordrhein-Westfalen: Befragung der Lehrkräfte Im vorangegangenen Kapitel wurde festgestellt, dass sich die curricularen Vorgaben für die medienpädagogische Ausbildung angehender Erzieherinnen seit unserer Vorläuferstudie von 1997 gravierend verändert haben (s. o. Abschnitt 3.1). Vor diesem Hintergrund interessiert nun, inwieweit und wie sich diese Veränderungen der Rahmenbedingungen in der heutigen Ausbildung nieder- schlagen. Verbunden hiermit stellt sich gleichzeitig auch die Frage, inwieweit die 1997 festgestellten Defizite und Probleme der Ausbildung zur Medien- erziehung im Kindergarten in der von uns empfohlenen Weise reduziert werden konnten. Zur Analyse der aktuellen Ausbildungssituation und ihrer etwaigen Verände- rungen im Vergleich zu 1997 wurden ausführliche Telefoninterviews mit den für Medienerziehung in der Erzieherinnenausbildung zuständigen Lehrkräften durchgeführt. 4.1 Untersuchungskonzept und -variablen Ebenso wie in unserer Studie von 1997 sollte mit der Befragung der Lehrkräfte ein möglichst umfassendes Bild der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen gezeichnet werden, und zwar sowohl im Hinblick auf Quantität und Qualität des Ausbildungsangebots im Fach bzw. Teilbereich Medienerzie- hung62 als auch hinsichtlich der curricularen Orientierung des Lehrangebots und der strukturellen Rahmenbedingungen. Dabei galt es auch zu prüfen, inwie- weit sich die im Jahr 2004 in Kraft getretenen curricularen Vorgaben (s. o. 63 62 Wie schon in Abschnitt 3.1 berichtet, gibt es im „Lehrplan zur Erprobung“ von 2004 das „Fach Medien- erziehung“ nicht mehr, sondern es wird allgemein von „Lernbereichen“ und Teilbereichen gesprochen, unter denen „Sprache(n)/Medien“ innerhalb des Faches „Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“ noch am ehesten mit Medienerziehung zu assoziieren ist. Da wir jedoch davon ausgingen, dass sich einige Schulen noch nach dem „Lehrplan zur Erprobung“ von 1996 richten, mussten bei der Befragung der Lehrkräfte immer beide Begriffe, also Fach und Teilbereich, verwendet werden. Abschnitt 3.1) bereits in der aktuellen medienpädagogischen Ausbildungs- praxis niederschlagen. Zur Umsetzung dieses Ziels in konkrete Forschungsfragen und in ein Er- hebungsinstrument wurden die Ergebnisse vorheriger Recherchen zur Ausbil- dungssituation63 sowie des Vergleichs zwischen dem Lehrplan zur Erprobung von 1996 und dem von 2004 (s. o. Abschnitt 3.1) einbezogen. Wie schon 1997, wurde für die Informationsgespräche mit den Lehrkräften die Form eines weitgehend standardisierten Telefoninterviews gewählt, wobei der Leitfaden neben Fragen mit geschlossenen Antwortvorgaben auch offene Fragen beinhaltete, auf die ausführlich geantwortet werden konnte. Auf diese Weise sollte eine soweit wie möglich erschöpfende Information hinsichtlich der Situation im Fach bzw. Teilbereich Medienerziehung an den Institutionen der Erzieherinnenausbildung sichergestellt werden. Neben soziodemographischen Faktoren wurden Informationen zu folgenden Variablenkomplexen erhoben64: – Medienpädagogische Qualifikation der Lehrkräfte sowie deren Unterrichts- erfahrung im Bereich Medienerziehung: Neben den Berufsabschlüssen und der Unterrichtserfahrung der Lehrkräfte im Bereich Medienerziehung inte- ressierte hier, ob Medienpädagogik Bestandteil ihrer Ausbildung war und ob sie über eine medienpädagogische Zusatzqualifikation verfügen. – Strukturelle Bedingungen und Formalia: Hierzu zählen Angaben zum zeit- lichen Umfang medienpädagogischer Lehrinhalte pro Ausbildungsgang, zum Verpflichtungsgrad bzw. zu Wahlmöglichkeiten aufseiten der Schüle- rinnen65 und zur Prüfungsrelevanz medienpädagogischer Inhalte. – Curriculare Orientierung des Lehrangebots: Von Interesse waren, neben der Kenntnis der Lehrpläne zur Erprobung von 1996 und 2004, die aktuelle curriculare Orientierung in der Fachrichtung Sozialpädagogik (inklusive der Frage danach, ob in naher Zukunft eine Umstellung des Schulcurriculums geplant ist) und – angesichts der Tatsache, dass im aktuellen Lehrplan zur Erprobung von 2004 (sowie in der neuesten Anpassung von 2006) nicht mehr vom Fach Medienerziehung die Rede ist – die Frage, inwieweit es an den Schulen das Fach Medienerziehung noch gibt. 64 63 Da der neue Lehrplan zur Erprobung den Schulen erheblich höhere Freiheitsgrade im Hinblick auf den Umfang als auch auf die curriculare Zuordnung und die inhaltliche Ausgestaltung medienpädagogischer Ausbildungsanteile überlässt, gleichzeitig aber unklar war, wie viele Schulen bereits auf diesen Rahmenplan umgestellt hatten, war von einer komplexen und heterogenen Lehrplansituation in der Erzieherinnenausbil- dung auszugehen. Für die Konzeptionierung der Befragung von Lehrkräften war es deshalb erforderlich, bei einigen Fachschulen Vorabinformationen einzuholen, die für die Entwicklung des Erhebungsinstruments relevant waren (d. h. sie dienten dazu, einzelne Leitfadenelemente entsprechend zu präzisieren und ggf. zusätzliche Fragen zum Verständnis der aktuellen Ausbildungssituation Schulen einzubeziehen). 64 Zum Erhebungsinstrument siehe Anhang 1. 65 Wenn im Folgenden der besseren Lesbarkeit halber von Schülerinnen gesprochen wird, so sind selbst- verständlich auch immer die männlichen Schüler gemeint. – Themenbereiche bzw. Inhalte des Lehrangebots: Dieser Variablenkomplex umfasst Angaben zur Literatur, die dem medienpädagogischen Unterricht zugrunde liegt, zu Themenbereichen bzw. Inhalten der medienpädagogi- schen Ausbildung, zur Ausführlichkeit, mit der diese Themen behandelt werden, sowie zur Schwerpunktsetzung bezüglich bestimmter Medien. Weitere Fragen betreffen die Förderung der Medienkompetenz angehender Erzieherinnen sowie medienpädagogische Projekte, die im Rahmen der Ausbildung durchgeführt werden. – Zufriedenheit mit den institutionellen Rahmenbedingungen der medien- pädagogischen Ausbildung: Zuletzt wurde den Befragten die Möglichkeit gegeben zu äußern, in welchen von drei vorgegebenen Bereichen (Ausstat- tung im Hinblick auf Personal, Finanzen und Mediengeräte) sie weiteren Ausstattungsbedarf für ihre Schule sehen. 4.2 Stichprobengewinnung und Durchführung der Befragung Für die Befragung der Lehrkräfte wurde eine Vollerhebung bei Institutionen der Erzieherinnenausbildung, die einen staatlich anerkannten Abschluss an- bieten, anvisiert. Zur Stichprobengewinnung wurden deshalb aus dem Verzeich- nis des Landesamtes für Datenverarbeitung und Statistik66 zunächst diejenigen Schulen ermittelt, die eine staatlich anerkannte Ausbildung zur Erzieherin anbieten. So entstand die Grundgesamtheit von 101 Einrichtungen für die Befragung der Lehrkräfte67. Alle 101 Einrichtungen wurden Mitte März 2006 schriftlich darum gebeten, uns Lehrkräfte anzugeben, die an ihrer Schule in der medienpädagogischen Ausbildung tätig sind68. Außerdem wurde gefragt, ob die benannten Lehrkräfte schon vor Beginn des Schuljahres 2004/2005 für den medienpädagogischen Unterricht zuständig waren69. Auf dieses Schreiben reagierten letztendlich 50 Schulen, so dass anschließend jeweils eine der uns als zuständig benannten 65 66 Vgl. Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik Nordrhein-Westfalen, 2005. 67 Bei den für diese Ausbildung zuständigen Einrichtungen handelt es sich um Berufskollegs, die den inzwischen klassischen Weg über die Fachschule und z. T. zusätzlich den Weg über die Berufsfachschule an einem Ort anbieten. Von den Berufskollegs wurden uns auch Personen benannt, die sowohl in deren Fachschule als auch in deren Berufsfachschule für den medienpädagogischen Unterricht zuständig sind. Dieser Personenkreis macht in unserer Stichprobe jedoch nur einen geringen Anteil aus (n = 3). Bei solchen Fragen, auf die diese Lehrkräfte sowohl Aussagen zur Fachschule als auch zur Berufsfachschule machten, wurden nur die Informa- tionen über Fachschulen in die Auswertung einbezogen, da Fachschulen den Hauptausbildungsgang für Erzieherinnen darstellen. 68 Und ob diese für das Fach Medienerziehung oder für einen Lernbereich, in dem vergleichsweise viel zur Medienerziehung gelehrt wird, zuständig sind oder ob sie zumindest einen Überblick darüber haben, was an der Schule zur Medienerziehung in den einzelnen Fächern gemacht wird. 69 Mit dieser Angabe sollte sichergestellt werden, dass uns Lehrkräfte benannt werden, die tatsächlich dezidierte Auskunft über den Bereich Medienerziehung an ihrer Schule geben konnten. Lehrkräfte dieser Schulen telefonisch kontaktiert werden konnte. Neben einer ausführlichen Information über Zweck und Hintergrund der Befragung und der Frage nach der Bereitschaft zu einem späteren Interview war Sinn dieses Erst- kontaktes, die von den Schulen angegebene Zuständigkeit dieser Person für das Fach bzw. den Teilbereich Medienerziehung zu verifizieren. Hierbei ergab sich eine Reduzierung der Stichprobe auf 42 Personen. Von diesen gaben 27 Lehrkräfte (64,3 %) an, für das „Fach Medienerziehung“ zuständig zu sein (was an sich einer Orientierung am früheren Lehrplan von 1996 entspräche). Weitere 14 Personen (33,3 %) unterrichten demnach in einem Fach/Lernbereich, in dem Medienerziehung einen hohen Stellenwert hat, und eine weitere Person gab an, einen Überblick darüber zu haben, was an der Schule in den einzelnen Fächern/Lernbereichen zur Medienerziehung gemacht wird. Die im Durchschnitt etwa 30-minütigen Interviews fanden schließlich im Zeitraum von Anfang bis Mitte Mai 2006 statt und wurden mit Hilfe ent- sprechender Software aufgezeichnet70, so dass sie detailliert ausgewertet werden konnten. 4.3 Stichprobenbeschreibung Die realisierte Stichprobe umfasst 42 Prozent der Grundgesamtheit. In Tabelle 4.1 sind einige Stichprobenmerkmale übersichtsartig und im Vergleich zu den Ergebnissen von 1997 dargestellt. 2006 1997 n % n % Geschlecht Männer 20 47,6 23 57,5 Frauen 22 52,4 17 42,2 Alter1 unter 40 Jahre 10 23,8 8 20,5 40 bis 49 Jahre 12 28,6 15 38,5 50 Jahre und älter 20 47,6 16 41,0 Wie lange sind Sie schon in der medien- pädagogischen Ausbildung tätig?2 bis inklusive 5 Jahre 12 28,6 13 32,5 6–15 Jahre 20 47,6 14 35,0 mehr als 15 Jahre 10 23,8 13 32,5 66 70 Das Einverständnis der Personen für die Aufzeichnung wurde jeweils explizit eingeholt. 1 nachträglich kategorisiert; 1997 verweigerte eine Befragte die Angabe ihres Alters 2 nachträglich kategorisiert Tabelle 4.1: Stichprobenmerkmale: Geschlecht, Alter, Berufserfahrung (Basis 2006: n = 42; Basis 1997: n = 40) Ebenso wie 1997 liegt das Durchschnittsalter der befragten Lehrkräfte bei 47 Jahren71, und – ähnlich wie 1997 – verfügen sie über eine Unterrichtserfah- rung im Fach/Teilbereich Medienerziehung von durchschnittlich elf Jahren72. Die große Mehrheit der Befragten (83,3 %) hat, wie schon 1997, ein Lehramts- studium (Lehramt an Grund-, Haupt-, Real- oder Berufschule bzw. Lehramt Sekundarstufe II) absolviert73. Weitere sieben Personen sind Diplom-Pädagogen (n = 3) oder haben ein sozialwissenschaftliches Hochschulstudium abgeschlos- sen (n = 4). Ein Großteil der Lehrkräfte verfügt über eine medienpädagogische Qualifika- tion: Insgesamt 71 Prozent der Befragten gaben an, dass Medienerziehung Bestandteil ihrer Ausbildung war und/oder sie eine Zusatzqualifikation in Medienerziehung erworben haben. Im Einzelnen sieht die medienpädagogi- sche Qualifikation wie folgt aus: Bei elf Lehrkräften (26,2 % der Stichprobe) waren medienpädagogische Inhalte ein Bestandteil ihrer Ausbildung, elf weitere Personen verfügen über eine medienpädagogische Zusatzqualifikation, und weitere acht Lehrkräfte haben ihre medienpädagogische Qualifikation sowohl in der Ausbildung als auch in einer zusätzlichen Qualifizierung erlangt. Immer- hin aber fast 30 Prozent der Lehrkräfte (28,6 %) sind weder in ihrer Ausbil- dung mit medienpädagogischen Themen konfrontiert worden noch haben sie eine medienpädagogische Zusatzqualifikation erworben. Hiervon haben drei Personen ihre medienpädagogischen Kenntnisse durch Fortbildungen erlangt, eine Lehrkraft zieht ihr medienpädagogisches Wissen aus früherer Berufs- erfahrung in diesem Bereich, und weitere acht gaben an, sich solches Wissen ausschließlich autodidaktisch angeeignet zu haben (6 Personen) oder sogar über keinerlei medienpädagogische Qualifikation zu verfügen (2 Personen).m Ein Vergleich mit der Stichprobe von 1997 im Hinblick auf die medien- pädagogische Qualifikation der Befragten ist kaum möglich, da damals weder erfragt wurde, ob medienpädagogische Inhalte zur eigenen Ausbildung gehört haben, noch explizit nach einer medienpädagogischen Zusatzqualifikation ge- fragt wurde. Es lässt sich anhand der aktuellen Studie aber annehmen, dass die heutigen Lehrkräfte in der Erzieherinnenausbildung medienpädagogisch etwas besser qualifiziert sind. 67 71 2006: M = 46,74; SD = 8,86; 1997: M = 47,10; SD = 7,54. 72 2006: M = 11,37; SD = 7,87; 1997: M = 10,24; SD = 7,63. 73 Von diesen 35 Personen können sechs mindestens eine weitere Qualifikation vorweisen (z. B. Soziologie, Journalistik, Diplom-Pädagogik). 4.4 Curricularer Rahmen und strukturelle Merkmale des medienpädagogischen Lehrangebotes Eine wesentliche Grundlage für die Struktur und Inhalte des Lehrangebots in der medienpädagogischen Ausbildung angehender Erzieherinnen sind die hier- für vorliegenden curricularen Rahmenvorgaben. Der vorliegende Abschnitt geht daher, neben der Frage nach der Bekanntheit der Rahmenlehrpläne für die Fachrichtung Sozialpädagogik von 1996 und 2004, zum einen auf die curriculare Orientierung des Lehrangebots sowie auf die (damit verbundene) Frage ein, ob es Medienerziehung an den Schulen noch als eigenständiges Fach gibt. Zum anderen werden Ergebnisse zu weiteren Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Ausbildung berichtet (Entstehungsjahr des aktuellen Curriculums und dessen ggf. geplante Umstellung, die zur Verfügung stehende Stundenanzahl im Fach/Teilbereich Medienerziehung sowie der wahrgenom- mene Ausstattungsbedarf für die medienpädagogische Ausbildung). 4.4.1 Curriculare Orientierung des Lehrangebots Um Aufschluss darüber zu erhalten, inwieweit sich die Lehrangebote möglicher- weise in Reaktion auf den neuen Lehrplan zur Erprobung verändert haben, wurden die Lehrkräfte zunächst danach gefragt, ob sie die Lehrpläne zur Er- probung von 1996 und 2004 kennen. Hieraus ging hervor, dass die große Mehrheit den Lehrplan von 1996 (83,3 %) und/oder den von 2004 (92,9 %) kennt. Auf die Frage, an welchem Lehrplan sich die Schulen derzeit orientie- ren, gab die Hälfte der Befragten (52,4 %) an, sich bereits nach dem Lehrplan zur Erprobung von 2004 zu richten, während keine Lehrkraft als ausschließliche Grundlage des Lehrangebots den Rahmenlehrplan von 1996 nannte. An jeder zehnten Schule orientiert man sich an einer Mischform der beiden Rahmen- lehrpläne (9,5 %), ein Viertel (26,2 %) legt dem Lehrangebot eine solche Mischform mit eigenen Ergänzungen zugrunde. Fünf Befragte verwiesen statt- dessen auf eigene Curricula74. Somit bildet der neue Lehrplan von 2004 bereits bei den meisten Schulen (88,1 %) – alleine oder in Kombination mit dem alten Lehrplan von 1996 bzw. mit eigenen Ergänzungen – eine Grundlage für die medienpädagogische Ausbildung der Erzieherinnen. 68 74 Entsprechendes Material wurde uns jedoch nur von einer Person übersandt. 4.4.2 Verankerung medienpädagogischer Inhalte im Curriculum der Schulen Da zwar im neuen Lehrplan zur Erprobung von 2004 Medienerziehung nicht mehr als Fach benannt ist, sich aber sowohl in den Recherchen zur veränderten Ausgangslage als auch beim Erstkontakt mit den Lehrkräften (s. o. Abschnitt 4.2) herausgestellt hatte, dass durchaus nicht selten noch der Terminus „Fach“ verwendet wird, galt es zu ermitteln, ob es tatsächlich an manchen Schulen das Fach Medienerziehung noch gibt, bzw. im anderen Fall zu erfragen, worin die Medienerziehung nun integriert ist. Die Angaben der Lehrkräfte erbrachten hierzu Folgendes: An mehr als der Hälfte der einbezogenen Schulen (54,8 %) existiert offenbar noch das Fach Medienerziehung. An den übrigen Schulen sind medienpädagogische Lehrinhalte nach Angaben der Befragten inzwischen zumeist in den Bereich „Sprache(n)/Medien“ integriert75. Die bisher berichteten Angaben der Lehrkräfte lassen darauf schließen, dass viele von ihnen sich zwar am Lehrplan zur Erprobung von 2004 orientieren, die Terminologie dieses Lehrplans jedoch offensichtlich nicht verwendet wird bzw. diesbezüglich Unklarheiten bestehen: – Während 27 Lehrkräfte beim Erstkontakt angegeben hatten, für das Fach Medienerziehung zuständig zu sein, orientieren sich laut eigener Aussage immerhin zehn von ihnen ausschließlich am Lehrplan zur Erprobung von 2004, der Medienerziehung jedoch nicht mehr als Fach vorsieht (und weitere zwölf der 27 Personen richten sich nach einer Mischform der Lehrpläne von 1996 und 2004 bzw. einer Mischform mit eigenen Ergänzungen). – Von den 23 Personen, in deren Schulen es das Fach Medienerziehung laut eigenen Angaben noch gibt, berichteten acht, dass sie sich ausschließlich am 2004er Lehrplan zur Erprobung orientieren76, so dass hier die gleichen Widersprüche aufscheinen. Eine mögliche Erklärung für solche vermeintlichen Widersprüche ergibt sich aus der Aussage einer Lehrkraft: „Im Stundenplan wird die alte Fächerbezeich- nung verwendet, im Zeugnis heißt es dann Sprache/Medien“. 69 75 89,5 % dieser übrigen Schulen (zwei weitere Personen gaben keine genauere Zuordnung an). 76 Die Analyse des zugesandten Curriculums einer Schule zeigte, dass sich dieses sehr stark am Lehrplan zur Erprobung von 2004 orientiert. Auffällig ist auch hier, dass es aufseiten der Lehrkräfte offenbar Unklarheiten bezüglich der Terminologie gibt, insofern von „Medienerziehung“ und nicht von „Sprache(n)/Medien“ gesprochen wird, was noch einmal zeigt, dass an einigen Schulen offensichtlich der Lehrplan umgestellt wurde, dies aber nicht aus den Bezeichnungen hervorgeht. 4.4.3 Umstellung des Lehrplans für den medienpädagogischen Unterricht Entsprechend der mehrheitlichen Orientierung am neuen Lehrplan zur Erpro- bung von 2004 haben die meisten Schulen 2004 oder 2005 ihr Lehrangebot bereits umgestellt (vgl. Tab. 4.2). Insofern ist plausibel, dass der aktuelle Lehrplan an den meisten Schulen auch in naher Zukunft als Ausbildungsgrundlage vorgesehen ist (lediglich vier Befragte gaben an, dass in diesem bzw. im nächsten Jahr noch eine Umstel- lung geplant sei). Insgesamt wird hiermit deutlich, dass im Vergleich zu der 1997 ähnlichen Übergangssituation eine Umstellung auf den neuen Rahmen- lehrplan nun zügiger vonstatten ging bzw. geht77. 4.4.4 Formalia der medienpädagogischen Ausbildung Das für das Fach bzw. den Teilbereich Medienerziehung vorgesehene Zeit- kontingent ist offenbar an den einzelnen Schulen höchst unterschiedlich be- messen: Es scheint je nach Fachschule zwischen 54 und 300 Stunden zu variie- ren78. Gut zwei Drittel (69,2 %) der Lehrkräfte gaben an, dass die Schülerinnen in zwei Ausbildungsjahren ca. 160 Stunden (2 Wochenstunden bei 40 Schul- wochen pro Schuljahr) belegen müssen. Für den gleichen Ausbildungszeitraum ist an 18 Prozent der Schulen ein Zeitkontingent zwischen 80 und 240 Stunden (1 bis 3 Wochenstunden bei 40 Schulwochen im Schuljahr) im Fach/ Teil- bereich Medienerziehung vorgesehen. Von den restlichen Schulen (12,8 %) liegen Stundenangaben von 54 bis 300 Stunden für die medienpädagogische Ausbildung vor. Diese insgesamt enormen Spannbreiten sind zum einen damit zu erklären, dass sich die meisten Schulen am neuen Lehrplan zur Erprobung Jahr der Umstellung n % 1993–2003 7 17,5 2004 27 67,5 2005 6 15,0 70 77 1997 hatten lediglich 23 Prozent der Schulen bereits auf den damals neuen Lehrplan zur Erprobung von 1996 umgestellt. 78 In die Auswertung konnten hier Antworten von 39 Lehrkräften einbezogen werden; drei Personen konnten zu dieser Frage keine genaue Angabe machen. Tabelle 4.2: Umstellung auf den aktuell verwendeten medienpädagogischen Lehrplan (Basis: n = 40)1 1 Zwei Personen konnten zu dieser Frage keine Angabe machen, da sie erst seit Kurzem für Medien- erziehung zuständig sind. orientieren (s. o. Abschnitt 4.4.1), der den Schulen hohe Freiheitsgrade in der strukturellen (und inhaltlichen) Ausgestaltung überlässt; in Verbindung hiermit zum anderen aber auch dadurch, dass die Stundenzahl für die medienpädagogi- schen Ausbildungsanteile auch innerhalb jeweils einer Schule zwischen den Ausbildungsjahren variieren können und/oder gegenwärtig nicht endgültig festgelegt sind. Wie groß also der faktische Umfang der medienpädagogischen Ausbildung ist, lässt sich somit z. Zt. nicht genau bestimmen79. An 81 Prozent der Schulen müssen alle zur Medienerziehung angebotenen Stunden von den Schülerinnen besucht werden, lediglich an einer Schule kön- nen sie frei wählen80. An sieben weiteren Schulen ist zumindest ein Teil der Stunden Pflicht, der Rest steht zur freien Wahl, was z. B. bedeutet, dass in den ersten zwei Ausbildungsjahren für alle ein regulärer Pflichtunterricht statt- findet, während im dritten Ausbildungsjahr Wahlfreiheit besteht. Prüfungsrelevant sind medienpädagogische Inhalte an fast allen Schulen (92 %), und zwar in den meisten Fällen in sog. „fächerübergreifenden Prüfun- gen“. In diese können nach Aussage der Lehrkräfte „immer medienpädagogi- sche Inhalte einfließen“, müssen jedoch nicht, da die „Lernfeldprüfung“ inhalt- lich von Jahr zu Jahr variieren kann. An acht Schulen findet eine Prüfung im Schwerpunkt „Sprache(n)/Medien“ statt, zum Teil auch in Kombination mit anderen Fächern/Lernbereichen (z. B. „mit Deutsch/Kommunikation“). Neun weitere Lehrkräfte äußerten, dass es von Jahr zu Jahr unterschiedlich sei, ob und in welchem Fach/Lernbereich medienpädagogische Inhalte geprüft würden. Andere genannte Fächer/Lernbereiche, in denen medienpädagogische Inhalte abgeprüft werden, sind Sozialpädagogik und Didaktik/Methodik (jeweils eine Nennung). Lediglich eine Person gab an, die Prüfung finde im „Fach Medien- erziehung“ statt. 4.4.5 Zufriedenheit mit den institutionellen Rahmenbedingungen der medienpädagogischen Ausbildung Die Frage danach, inwieweit die Lehrkräfte mit der Personal-, Finanz- und Mediengeräte-Ausstattung für die medienpädagogische Ausbildung zufrieden sind oder hier weiteren Bedarf sehen, ergab folgendes Bild: Insgesamt scheinen sie mit diesen Rahmenbedingungen zufriedener zu sein, als es die 1997 Befrag- ten waren. Nur noch etwa ein Viertel der Lehrkräfte hält eine Aufstockung der Personalausstattung für nötig (26,2 %); 1997 hatten dies mit Blick auf das Fach Medienerziehung noch mehr als 40 Prozent der Befragten geäußert. Immerhin 71 79 Einschränkend ist zudem zu bemerken, dass sich die angegebenen Stundenzahlen vermutlich teilweise auf den gesamten Bereich „Sprache(n)/Medien“ beziehen, worauf eine Lehrkraft auch explizit hingewiesen hat. 80 Worauf genau sich diese Wahlmöglichkeit bezieht, geht aus der entsprechenden Aussage allerdings nicht hervor. mehr als die Hälfte wünscht sich allerdings eine verbesserte finanzielle Aus- stattung (54,8 %) und/oder eine bessere Ausstattung mit medientechnischem Gerät (56,4 %; 1997 waren dies noch 78 %). 4.5 Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung Bevor wir auf die Ausbildungsinhalte im Einzelnen eingehen, richten wir das Augenmerk zunächst auf die Frage, inwieweit sich die neuen curricularen Rahmenvorgaben auf den Stellenwert medienpädagogischer Themenbereiche auswirken und welche Literatur für diesen Ausbildungsteil zugrunde gelegt wird. Auswirkung des neuen Lehrplans auf den Stellenwert medienpädagogischer Ausbildungsinhalte Angesichts der gravierenden Veränderung in den curricularen Vorgaben für die medienpädagogische Ausbildung von Erzieherinnen galt es zu klären, inwieweit die curriculare Orientierung des Lehrangebots – d. h. die Orientierung der Schulen am neuen Lehrplan zur Erprobung, an einer Mischform der Lehrpläne von 1996 und 2004, an einer Mischform mit eigenen Ergänzungen oder an eigenen Curricula (s. o. Abschnitt 4.4.1) – Konsequenzen für den Umfang und die inhaltliche Ausgestaltung der medienpädagogischen Ausbildung hat. In Zusammenhang damit interessierte ebenfalls, inwieweit es sich auswirkt, ob gemäß der Angabe der Befragten das Fach Medienerziehung an der jeweiligen Schule (noch) existiert. Tatsächlich ergaben die Auswertungen, dass die curricu- lare Orientierung keinen Einfluss darauf hat, wie ausführlich einzelne medien- pädagogisch relevante Themenbereiche behandelt werden. Wenn jedoch Lehr- kräfte davon ausgehen, für das „Fach“ Medienerziehung zuständig zu sein, behandeln sie tendenziell die Themenbereiche ausführlicher als ihre Kolleginnen oder Kollegen, in deren Schulen es das Fach nicht (mehr) gibt. Eine nahe- liegende Erklärung hierfür liegt darin, dass Lehrkräfte, die Medienerziehung als Fach auffassen, vermutlich diesem Bereich eine höhere Bedeutung bei- messen, und dies unabhängig davon, an welchem Lehrplan sie sich orientie- ren81. Für die medienpädagogische Ausbildung zugrunde gelegte Fachliteratur Die Qualität der medienpädagogischen Ausbildung ist nicht zuletzt auch davon abhängig, an welcher Fachliteratur man sich hierfür orientiert. Daher wurden die Lehrkräfte in den Interviews darum gebeten, medienpädagogische Literatur 72 81 Es konnte bereits in Absatz 4.4.2 gezeigt werden, dass auch viele Lehrkräfte, die ihrem Curriculum den neuen Lehrplan zugrunde legen, von Medienerziehung als „Fach“ sprechen. zu nennen, die sie für ihren Unterricht zur Medienerziehung zugrunde legen. Insgesamt konnten uns fast alle Befragten dazu Auskunft geben, wobei sie im Durchschnitt drei medienpädagogisch relevante Buch- oder Zeitschriftentitel nannten. Das Spektrum an Literaturangaben lässt sich an dieser Stelle nicht vollständig darstellen82; einige der am häufigsten genannten Titel83 sind: – Denning (1999). Medien erleben und gestalten – Helbig, Köhler & Lümkemann (2001). Medienpädagogik – Das DJI-Handbuch Medienerziehung im Kindergarten (Band 1 und 2) (1995) – Bieger, Grüner & von Lübtow (2001). Medienpädagogik. Ein praktischer Leitfaden Ebenfalls häufig genannte Publikationen sind solche von Rogge oder Baacke. Daneben wurden von manchen Lehrkräften einzelne Schriften der Bundes- oder Landeszentrale für politische Bildung und/oder Publikationen und Materialien der Landesmedienanstalten angegeben. Auf aktuelle Fachartikel oder Studien verwiesen ebenfalls einige Befragte. Im Folgenden werden die Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung zu- nächst anhand der Antworten auf die geschlossenen Fragen zu potentiellen Themenbereichen des Unterrichts dargestellt. Wie die jeweiligen Themen aus- differenziert und im Unterricht konkret umgesetzt werden, wird anschließend auf Basis der Ausführungen zu den entsprechenden offen gestellten Fragen beleuchtet (zu den einzelnen Fragen vgl. den Leitfaden in Anhang 1). 4.5.1 Themenbereiche in der medienpädagogischen Ausbildung Um Informationen über die Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen zu bekommen, wurden den Lehrkräften 14 Themenbereiche zur Medienerziehung vorgegeben84. Dabei wurden sie gebeten anzugeben, inwie- weit sie das jeweilige Thema „gar nicht“, „eher am Rande“ oder „ausführlich“ behandeln (die entsprechenden Angaben sind in Tabelle 4.3 zusammengefasst). Jeweils anschließend wurde in offener Form danach gefragt, was die Lehre- rinnen und Lehrer zum jeweiligen Thema im Unterricht in welcher Weise ver- mitteln und – bei einigen Themenbereichen – auf welche Medien sie sich dabei beziehen. Zusätzlich wurde ihnen die Möglichkeit gegeben, weitere 73 82 Und ließ sich auch nur kursorisch auswerten, da sich einige Lehrkräfte nur an den Autorennamen erinnern konnten oder sich nur auf einen Teil einer Publikation bezogen. 83 Die Titel wurden von uns um fehlende Angaben ergänzt. 84 Diese Vorgaben orientierten sich vorwiegend an unserer Befragung von 1997 und damit in großen Teilen am alten Lehrplan zur Erprobung von 1996, der anders als der neue Lehrplan zur Erprobung von 2004 noch konkrete Themen vorgab (vgl. Abschnitt 3.1). Auf Basis der Ergebnisse der Vorgängerstudie wurde dieser Fragenkomplex um einige Themenbereiche erweitert, während weniger relevante Themen entfielen. Themen zu benennen, die sie in der medienpädagogischen Ausbildung be- handeln85. Hohe Priorität in der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen haben ganz offensichtlich die Themenbereiche „Medienangebote“ („also z. B. Informationen darüber, welche Medienarten es gibt und welche Medienangebote es speziell für Kinder gibt“) und „Beurteilung von Medienangeboten“ („also zum Beispiel die Erarbeitung von Kriterien zur Beurteilung von Medienange- boten im Hinblick auf Kinder“): Sie werden von allen Lehrkräften wenigstens am Rande und von der großen Mehrheit auch ausführlich behandelt (vgl. Tab. 4.3). Anders sieht es beim Thema „Medienproduktionsweisen“ („also Ausbildungsinhalte zur Frage, wie Medienprodukte – z. B. Filme, Nachrichten oder Werbung – entstehen“) aus, das nur von einem Drittel der Lehrkräfte ausführlich gelehrt und an zehn Prozent der Schulen gar nicht behandelt wird. Aufgrund der relativen Ferne der Thematik zur Praxis der Medienerziehung im Kindergarten erscheint dieses Ergebnis jedoch nicht überraschend, ist doch die Behandlung anderer Themen vordringlicher. Medienkompetenz bei den Schülerinnen zu fördern, gehört an fast allen Schulen zumindest am Rande zur medienpädagogischen Ausbildung. 40 Prozent der Lehrkräfte bemühen sich ausführlich um die „Technikkompetenz der an- gehenden Erzieherinnen“, und 55 Prozent um die „Sonstige Medienkompetenz der Schüler/innen“ („z. B. dass die Schüler/innen lernen, ihren eigenen Medien- umgang zu reflektieren und Medienangebote für sich sinnvoll auszuwählen“). Doch sind es gleichzeitig immerhin 55 Prozent der Lehrkräfte, die sich nur „eher am Rande“ um die „Technikkompetenz“ der Schülerinnen kümmern, und bei der „Sonstigen Medienkompetenz“ gilt dies für 42 Prozent. Der Inhaltskomplex „Medienwirkungen auf Kinder“ zählt erwartungsgemäß in fast allen Schulen zum Themenspektrum der medienpädagogischen Ausbil- dung. Und auch auf die „Mediennutzung von Kindern“ („also z. B. Informa- tionen darüber, in welchem Umfang Kinder welche Medien nutzen“) gehen alle Lehrkräfte zumindest am Rande ein. Ähnliches gilt zwar auch für die mit der Mediennutzung und -wirkung verbundenen Nutzungsmotive und -präferen- zen, doch werden diese beiden – in diesem Zusammenhang ebenso wichtigen – Inhaltskomplexe vergleichsweise seltener ausführlich behandelt: Immerhin über die Hälfte der Lehrkräfte geht auf die Themen „Funktionen und Motive der Mediennutzung von Kindern“ oder „Medienpräferenzen von Kindern und Jugendlichen“ nur „eher am Rande“ ein. Sinnvollerweise wird der Themenkomplex „Praxis der Medienerziehung im Kindergarten“ von den meisten Lehrkräften ausführlich in die medienpäda- 74 85 Hiervon machte etwas weniger als die Hälfte der Befragten auch Gebrauch. Lehrinhalte, die auf diese Frage genannt wurden, ließen sich u. E. jedoch in den von uns vorgegebenen Themenbereichen verorten und wurden von uns auch entsprechend zugeordnet, so dass hierauf nicht gesondert einzugehen ist. gogische Ausbildung einbezogen. Grundlagen für die Motivation zur Medien- erziehung – d. h. „Argumente für den Bedarf an Medienerziehung“ („also Informationen darüber, warum Medienerziehung notwendig ist“) – vermitteln allerdings nur knapp zwei Drittel der Lehrkräfte ausführlich in der Ausbil- dung, und sogar nur knapp die Hälfte der Lehrkräfte behandelt das unserer Auffassung nach besonders relevante Thema „Anliegen und Ziele der Medien- erziehung“ ausführlich im Unterricht. Beide Themenbereiche stellen gemeinsam u. E. jedoch eine der wichtigen Grundlagen für eine engagierte und zielgerich- tete Medienerziehung in der Praxis dar. Auf die Vermittlung mediendidaktischer Kompetenz der angehenden Er- zieherinnen („Mediendidaktik“, „also Ausbildungsinhalte zur Frage, wie man bestimmte Themen mithilfe von Medien vermittelt“) richten sich 54 Prozent der Befragten nach eigenen Aussagen „eher am Rande“, nur 42 Prozent aller- dings gehen hierauf ausführlich ein. Wesentlicher erscheint uns jedoch Fol- gendes: Angesichts unserer Ergebnisse von 1997 – aus denen deutlich wurde, dass viele Erzieherinnen unter Medienerziehung vor allem Medieneinsatz ver- standen und dieser in vielen Fällen auf Ziele außerhalb der Medienerziehung bezogen war (z. B. Informationsvermittlung zu Naturfragen) – war es uns wichtig, das Thema „Unterschiede und Zusammenhänge zwischen Medien- didaktik und Medienerziehung“ in die aktuelle Befragung der Lehrkräfte aufzu- nehmen. Es bildet bei den thematischen Schwerpunkten der medienpädagogi- schen Ausbildung jedoch mit Abstand das Schlusslicht, indem nur etwa jede zehnte Lehrkraft hierauf ausführlich im Unterricht eingeht und immerhin 40 Pro- zent es gar nicht behandeln (vgl. Tab. 4.3). Zwar ist dies sicherlich ein Thema, auf das nicht allzu viele Lehrstunden entfallen müssen und bei dem man durch- aus unterschiedlicher Auffassung darüber sein kann, wie ausführlich es behan- delt werden sollte. Wenn dieses Thema jedoch kaum oder überhaupt nicht an- geschnitten wird, so kann dieser Umstand dazu beitragen, dass Erzieherinnen die Medienerziehung nicht hinreichend von Mediendidaktik abgrenzen können und sie somit auch einen von medienpädagogischen Zielen unabhängigen Medieneinsatz als Medienerziehung auffassen. Wenn man diese Ergebnisse mit denen von 1997 vergleicht, so lassen sich einige positive Veränderungen in der medienpädagogischen Ausbildung fest- stellen (vgl. auch Tab. 4.3): Häufiger als damals geht man offenbar inzwischen auf „Medienproduktionsweisen“, auf die „Beurteilung von Medienangebo- ten“86, auf Fragen der „Mediendidaktik“ sowie auf „Anliegen und Ziele der Medienerziehung“87 ein. 75 86 Zwar war dieser Bereich in der Vorgängerstudie als „Analyse und Beurteilung von Medienangeboten“ formuliert, da aber eine Analyse als Teil oder Vorstufe der Beurteilung angesehen werden kann, erscheinen uns die beiden Themen dennoch vergleichbar. 87 Damals wurde der Bereich mit „Ziele und Konzepte der Medienerziehung“ umschrieben, so dass die ent- sprechenden Angaben nicht ganz vergleichbar sind. Keine bedeutsamen Veränderungen lassen sich beim Thema „Praxis der Medienerziehung im Kindergarten“ feststellen, wenn man es mit dem 1997 angesprochenen Thema „Aktive Medienarbeit mit Kindern“ vergleicht. Nimmt man hingegen den Schwerpunkt „Konzipierung und didaktische Umsetzung von Medienerziehung“ (1997) als Vergleichsmaßstab, so lässt sich allerdings eine positive Veränderung erkennen. Themen 2006 gar nicht behandelt eher am Rande behandelt ausführlich behandelt Themen 1997 2006 1997 2006 1997 2006 1997 Medienangebote 0,0 – 17,5 – 82,5 – – Beurteilung von Medien- angeboten 0,0 2,6 17,9 35,9 82,1 61,5 Analyse und Beurteilung von Medienangeboten Medienproduktionsweisen 9,8 17,9 56,1 51,3 34,1 30,8 Medienproduktionsweisen Mediennutzung von Kindern 0,0 0,0 33,3 17,9 66,7 82,1 Mediennutzung Medienpräferenzen von Kindern und Jugendlichen 2,5 2,6 55,0 48,7 42,5 48,7 Medienpräferenzen Funktionen und Motive der Mediennutzung von Kindern 0,0 5,1 56,8 30,8 43,2 64,1 Motive und Funktionen der Mediennutzung Medienwirkungen auf Kinder 2,6 0,0 17,9 7,7 79,5 92,3 Medienwirkungen Technikkompetenz der an- gehenden Erzieherinnen 5,0 2,6 55,0 48,7 40,0 48,7 Medientechnik Sonstige Medienkompetenz der Schülerinnen 2,6 – 42,1 – 55,3 – – Mediendidaktik2 4,9 20,5 53,7 48,7 41,5 30,8 Mediendidaktik Unterschiede und Zu- sammenhänge zwischen Mediendidaktik und Medienerziehung 40,0 – 47,5 – 12,5 – – Argumente für den Bedarf an Medienerziehung 4,9 – 31,7 – 63,4 – – Anliegen und Ziele der Medienerziehung 5,1 17,9 46,2 48,7 48,7 33,3 Ziele und Konzepte der Medienerziehung3 Praxis der Medienerziehung im Kindergarten4 8,1 5,1 16,2 30,8 75,7 64,1 Konzipierung und didakti- sche Umsetzung von Medienerziehung im Kindergarten 2,6 17,9 79,5 Aktive Medienarbeit mit Kindern 76 1 Da zwei der 40 befragten Lehrkräfte an der selben Schule unterrichteten, verringerte sich die Basis auf n = 39 (vgl. hierzu Six et al., 1998, S. 188). 2 Vier Personen gaben an, „Mediendidaktik“ werde in verschiedenen Fächern (z. B. auch in der „EDV“) unterrichtet. 3 Eine Person gab an, das Themengebiet werde von einem Kollegen ausführlich bzw. eher am Rande behandelt. 4 Eine Person gab an, die „Praxis der Medienerziehung“ werde zwar im Fach/Teilbereich Medien- erziehung nur am Rande, in einem anderen von ihr nicht näher spezifizierten Bereich jedoch ausführ- lich behandelt. Tabelle 4.3: Thematische Schwerpunkte der medienpädagogischen Ausbildung (Angaben in Prozent; Basis 2006: n = 42; Basis 1997: n = 391) Im Vergleich zu 1997 gehen heutzutage jedoch weitaus weniger Lehrkräfte ausführlich auf die Themen „Funktionen und Motive der Mediennutzung von Kindern“ (–21 %), „Mediennutzung von Kindern“ (–15 %) und „Medien- wirkungen auf Kinder“ (–13 %) ein, und auch „Medienpräferenzen“ werden inzwischen offenbar seltener thematisiert. Entsprechend ist die Anzahl an Lehr- kräften gestiegen, die diese Bereiche nur noch „eher am Rande“ behandeln. Analoges gilt in abgeschwächter Form auch für das Thema „Technikkompetenz der angehenden Erzieherinnen“88, wobei hier allerdings ggf. der Bedarf in- zwischen geringer ist, da der Umgang mit Medientechnik in der heutigen jungen Generation viel selbstverständlicher geworden ist. 4.5.2 Umsetzung der Themen Ein genaueres Bild davon, wie die einzelnen Themen in der medienpädagogi- schen Ausbildung ausdifferenziert und konkret umgesetzt werden, lässt sich anhand der Antworten auf die offen gestellten Fragen zeichnen. Dabei werden im Folgenden, soweit dies aus den Aussagen der Lehrkräfte hervorgeht, neben den verschiedenen didaktischen Herangehensweisen auch inhaltliche Schwer- punktsetzungen herausgestellt. Bei Themenbereichen, die mit der Befragung von 1997 vergleichbar sind, werden jeweils die Veränderungen hervorgehoben. Themenbereich „Medienangebote“ Die Ausführungen der Lehrkräfte, wie sie im Themenbereich „Medienangebote“ (falls sie diesen im Unterricht behandeln) verfahren, lassen sich folgender- maßen kategorisieren: Etwa 40 Prozent der Befragten setzen hier einen Schwer- punkt auf die Vermittlung von Wissen zu verschiedenen Medienarten, Begriffs- definitionen (z. B. „Was sind Medien?“) und/oder allgemeinen Kategorien von Medienangeboten (z. B. Vergleich zwischen Merkmalen von Print- und AV- Medien). Neben solchen im weitesten Sinne die Medienkunde betreffenden Inhalten geht etwa ein Viertel der Befragten gemeinsam mit den angehenden Erzieherinnen auf den speziellen Medienmarkt für Kinder ein. Um eine kon- kretere Vorstellung davon zu bekommen, schaut man sich dabei teilweise auch Medienangebote für Kinder an. Ebenfalls ein Viertel der Lehrkräfte bindet die angehenden Erzieherinnen aktiv mit in den Lehr-Lern-Prozess ein, indem die Schülerinnen Ergebnisse aus eigenen Erhebungen bei Kindergartenkindern oder aus eigenen Recherchen vorstellen und ihre eigenen Kindheitserfahrungen solchen Ergebnissen gegenüberstellen (11 Fälle). Ergänzend zu derartigen Teil- themen gehen einige wenige Lehrkräfte explizit auf die Veränderungen des Medienangebots (3 Fälle) oder auf die Geschichte der Medien ein (3 Fälle). 77 88 1997: „Medientechnik“. Das Thema „Medienangebote“ wird von einigen Befragten plausiblerweise mit anderen Themenbereichen verknüpft, so etwa mit der Analyse und Bewer- tung von Medieninhalten (8 Fälle) oder mit der Mediennutzung von Kindern (z. B. anhand publizierter Statistiken; n = 3). Auffallend ist allerdings, dass insgesamt fast 40 Prozent der Nennungen zu diesem Themenbereich entweder nur Allgemeinplätze (z. B. „Das vermitteln wir handlungsorientiert“) oder eine Aufzählung von Medien beinhalteten, sich nur auf ein Medium bezogen (z. B. Hörspiel) oder ausschließlich Informa- tionen betrafen, die mit dem Themenbereich nur schwer zu assoziieren sind (z. B. praktische Medienarbeit oder Informationen darüber, wie Medien in der Einrichtung eingesetzt werden können). Themenbereich „Beurteilung von Medienangeboten“ Zu diesem Themenkomplex führten fast alle Lehrkräfte (wie auch schon 1997) Analysen bestimmter Medienbeispiele, teilweise auch im Medienvergleich, an. Dabei werden, auch wenn dies nicht alle Befragten ausdrücklich betonten, vorliegende oder eigens durch die Schülerinnen entwickelte Kriterien zugrunde gelegt und – wie auch 1997 festgestellt – vor allem auf Fernsehen, Computer und Hörspiele angewendet. Im Unterschied zu 1997 werden nun aber auch ver- stärkt Bücher beurteilt, und Computeranwendungen, denen damals bei diesem Themenbereich keine Bedeutung beigemessen wurde, werden inzwischen sogar häufiger als Hörspiele in den Blick genommen. Wenn die Befragten die „Beurteilung von Medienangeboten“ inhaltlich ein- gehender spezifizierten, so wurden insbesondere formale Kriterien (Gestaltungs- merkmale wie Kameraführung, Musik, Schnitt) sowie wirkungsbezogene Krite- rien als wesentlich zur Medienbeurteilung hervorgehoben. Inhaltliche Aspekte bezogen sich vor allem auf die Beurteilung der Angemessenheit für Kinder (z. B. Alterseignung/-einstufung) sowie auf Wirkungen von Gewaltinhalten. Werbung, die noch in der Vorgängerstudie eine besondere Rolle in diesem Kontext spielte, wurde nun lediglich ein einziges Mal genannt; eine Beurteilung von Werbeinhalten findet vermutlich jedoch innerhalb des Themenkomplexes „Medienwirkungen auf Kinder“ (s. u.) statt, in dem häufig Werbewirkungen thematisiert werden. Weitere nur vereinzelte Aussagen zu speziellen inhalt- lichen Aspekten bezogen sich beispielsweise auf die Vorbildfunktion, auf Ge- schlechterstereotype oder auf die Seriosität von Medieninhalten. Themenbereich „Medienproduktionsweisen“ Nach Angaben der Lehrkräfte wird in diesem Bereich dargestellt, wie etwa Fernsehsendungen oder Hörspiele, aber auch Werbung oder Nachrichten ent- stehen und verbreitet werden. Der Schwerpunkt liegt dabei vor allem auf den AV-Medien, insbesondere auf Film und Fernsehen. 78 Durch den Besuch einer Sende- oder Produktionsanstalt bekommen die Schülerinnen einen Einblick „hinter die Kulissen“ der Medienproduktion; eine solche Möglichkeit scheint knapp ein Viertel der befragten Lehrkräfte zu nutzen (1997 waren dies mit gut einem Drittel weitaus mehr). Eine solche anschau- liche Vermittlung von Kenntnissen der Medienproduktion findet dagegen nur an wenigen Schulen mit Blick auf Printmedien statt (z. B. durch einen Besuch in einer Redaktion oder Druckerei). Direkte Erfahrungen mit der Medien- produktion können die Schülerinnen an etwas mehr als der Hälfte der Schulen sammeln, indem man dort gemeinsam mediale Produkte erstellt (wobei der Themenbereich dann meist in Kombination mit dem Thema „Medientechnik“ behandelt wird). Immerhin ein Viertel der Lehrkräfte vermittelt allerdings Informationen zu Produktionsbedingungen und -ablauf oder auch zum drama- turgischen Einsatz von Gestaltungsmitteln ausschließlich auf theoretischer Ebene. Themenbereich „Mediennutzung von Kindern“ Wie schon in der Befragung von 1997 machte ein Großteil der Lehrkräfte deutlich, dass sie das Thema „Mediennutzung von Kindern“ unter verschie- denen Aspekten und oft auch (sinnvollerweise) mit Bezug zu anderen Themen- bereichen behandeln. Schwerpunkte liegen dabei heutzutage auf der Fernseh- und Computernutzung. Neben dem Nutzungsquantum werden Bezüge zur eigenen Mediennutzung, aber auch Kontextaspekte (wie die Rezeptionssituation oder das Fernsehen in der Familie) sowie Medienpräferenzen oder Nutzungs- motive von Kindern angesprochen. Die eigene Mediennutzung der Schüle- rinnen wird hierbei auch mit statistischen Daten aus relevanten Untersuchungen verglichen und entsprechend reflektiert (vermutlich zieht man Statistiken bei diesem Thema in den meisten Fällen heran, seien sie von der Lehrkraft oder von den Schülerinnen selbst recherchiert; explizit sprach dies allerdings nur etwas mehr als die Hälfte der Befragten an). Überdies werden im Rahmen von Projekt- arbeiten eigene Befragungen in Schulen und Kindergärten durchgeführt, deren Ergebnisse ebenfalls im Unterricht besprochen werden. Die „Vielseherproble- matik“ wird, wie schon 1997, überraschenderweise kaum thematisiert (1 Fall). Themenbereich „Medienpräferenzen von Kindern und Jugendlichen“ Auch dieser Themenbereich wird vorwiegend auf das Fernsehen sowie auf Computer-Software und -Spiele bezogen. Nach Angaben der Befragten bilden dabei häufig Publikationen (u. a. Statistiken oder Fallbeispiele) die Grundlage. Etliche Lehrkräfte rekurrieren zusätzlich oder ausschließlich auf eigene Er- fahrungen oder Erhebungen der Schülerinnen aus der Kindergartenpraxis zu Medienpräferenzen von Kindern. Darüber hinaus werden aber auch Medien- präferenzen der Schülerinnen selbst zum Gegenstand gemacht. Auffallend ist, dass neben allgemeinen Medien- und Sendungspräferenzen der Kinder im 79 Unterricht nur selten mediale Identifikations- bzw. Lieblingsfiguren thematisiert werden. Manche Lehrkräfte gehen hier auch auf Einflussfaktoren von Medienprä- ferenzen ein: etwa auf Attraktivitätsmerkmale von TV-Sendungen, auf Ge- schlechtsunterschiede sowie auf aktuelle Lebensthemen oder den Entwicklungs- stand der Kinder. Themenbereich „Funktionen und Motive der Mediennutzung von Kindern“ In diesem Bereich werden Nutzungsmotive der Schülerinnen reflektiert oder auch deren eigene Umfragen mit Kindern sowie teilweise auch selbst recher- chierte Forschungsergebnisse zugrunde gelegt. Wie sich auch in unserer frühe- ren Befragung zeigte, werden meist klassische Mediennutzungsmotive themati- siert. Einige Lehrkräfte machen dabei auch den Zusammenhang zwischen Mediennutzungmotiven und -präferenzen von Kindern, Bezüge zum Entwick- lungsstand und Alter der Kinder oder zum lebensweltlichen, familialen und situationalen Kontext deutlich (9 Fälle). Fanden sich schon 1997 nur wenige Lehrkräfte, die damals explizit äußer- ten, dass sie bei dieser Thematik einschlägige medienwissenschaftliche Theorien (z. B. den „Uses-and-Gratifications-Ansatz“) einbeziehen, so wird dies in der aktuellen Studie nur noch von einer einzigen Lehrkraft expliziert. Themenbereich „Medienwirkungen auf Kinder“ Zu diesem Themenkomplex nannten die Befragten am häufigsten den Wirkungs- bereich „Gewalt und Aggression“, in zweiter Linie aber auch Werbewirkungen und Wirkungen von Horrorfilmen. Eher selten werden darüber hinaus etwa Auswirkungen medialer Rollenklischees, Wirkungen politischer Inhalte oder das Phänomen der „Internetsucht“ thematisiert. Einzelne Lehrkräfte behandeln zudem ausgewählte Wirkungen im kognitiven und emotionalen Bereich und in diesem Zusammenhang auch Auswirkungen auf die Sprache bzw. Sprach- entwicklung. Von nur einer Befragten (und damit seltener als in der Vor- läuferstudie) wurde das Problem des „Montagssyndroms“ angesprochen, das sich in diesem Rahmen als relevanter Praxisbezug zum Kindergarten anbietet.m Im Unterschied zu unserer Studie von 1997 wurden die Lehrkräfte in der aktuellen Befragung nicht explizit auf die von ihnen im Unterricht vermittelten Wirkungstheorien angesprochen. Dennoch gab immerhin knapp die Hälfte der Befragten auch diesmal an, im Rahmen dieses Themenkomplexes Wirkungs- theorien einzubeziehen. Themenbereich „Argumente für den Bedarf an Medienerziehung“ Aussagen der Lehrkräfte zur Frage, inwieweit und wie sie „Informationen darüber, warum Medienerziehung notwendig ist“, im medienpädagogischen Unterricht vermitteln, sind nur schwer zu interpretieren, da ein Großteil der 80 Befragten hierzu nur wenig inhaltlich Konkretes äußerte. In nahezu der Hälfte aller Fälle handelte es sich ausschließlich um didaktische Allgemeinplätze oder um Verortungen innerhalb des Gesamtkomplexes der Medienerziehung (z. B. „Die Frage wird im Rahmen der eigenen Medienbiografie besprochen“, „Das gehört für mich zum Einstieg“, „Das ist sehr wichtig“, „Das machen wir handlungsorientiert“). Es wurden von wenigen Lehrkräften aber auch etwas genauere Angaben zu diesem Themenbereich gemacht, indem betont wurde, Argumente für den Bedarf an Medienerziehung sollten vor allen Dingen von den Schülerinnen selbst entwickelt werden: etwa durch Reflexion der eigenen Medienbiografie oder anhand von Rollenspielen (z. B. „fiktive Expertenrunde“, „Gespräch mit Eltern“ oder „Pro-und-Kontra-Gespräch“ zwischen Erziehe- rinnen, die für bzw. gegen Medienerziehung im Kindergarten sind). Nur wenige Lehrkräfte scheinen den Bedarf an Medienerziehung explizit – beispielsweise abgeleitet aus der Kindergartenpraxis, aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen oder aus gesellschaftlichen oder pädagogischen Nor- men – zu begründen. Zudem haben die Befragten zur Relevanz dieses Themen- bereichs unterschiedliche Auffassungen: Die einen – und zwar vorwiegend solche, die den Bereich auch nur am Rande behandeln – setzen die Einsicht in den Bedarf an Medienerziehung bereits voraus bzw. gehen davon aus, dass die Schülerinnen den Bedarf von sich aus sehen („Das liefern Schüler selber auch schon von Anfang an, da brauchen wir gar nicht explizit diskutieren oder drüber reden“). Andere Lehrkräfte – und zwar diejenigen, die nach eigenen Angaben ausführlich auf dieses Thema eingehen – berichteten dagegen, bei den Schülerinnen sei ein entsprechendes Problembewusstsein nur wenig vor- handen, die Begründung von Medienerziehung falle den angehenden Erziehe- rinnen schwer, und von solchen Lehrinhalten käme auch nur wenig bei ihnen an. Interessant erscheint hierbei das Verfahren einer Befragten, zum Einstieg in das Thema die bei den Schülerinnen vorhandene Einsicht in den Bedarf an Medienerziehung zu erfassen und nach dem Ende der Unterrichtseinheit ent- sprechende Veränderungen der Bedarfseinsicht zu thematisieren. Themenbereich „Anliegen und Ziele der Medienerziehung“ Dieser Bereich ist logisch eng mit dem vorherigen verknüpft bzw. baut auf ihm auf, da sich Anliegen und Ziele von Medienerziehung hieraus ableiten und begründen lassen. Einen solchen Bezug zwischen Bedarfsargumenten einer- seits und Zielen der Medienerziehung andererseits stellt etwa ein Viertel der Befragten her und vermittelt diesen auch den Schülerinnen. Bei einem weiteren Viertel der Lehrkräfte – und zwar denjenigen, die auf vorliegende medien- pädagogische Literatur bzw. Konzepte (z. B. von Baacke oder Tulodziecki) verweisen und die gleiche Argumentationslinie verwenden89 – dürfte dies 81 89 D. h. eine Ableitung von Medienerziehungszielen aus Argumenten für den Bedarf an Medienerziehung. ähnlich sein. Allerdings äußerte nahezu die Hälfte der Befragten nur wenig inhaltlich Greifbares, woraus konkret zu erschließen wäre, wie und mit welchem Inhalt das Thema vermittelt wird. Insgesamt können im Vergleich zur Vorgängerstudie, bei der dieser Themen- bereich als „Ziele und Konzepte der Medienerziehung“ bezeichnet wurde, keine auffälligen inhaltlichen oder didaktischen Veränderungen gegenüber 1997 festgestellt werden. Themenbereich „Praxis der Medienerziehung im Kindergarten“ Bei Lehrinhalten zu diesem Bereich verwiesen die Lehrkräfte vorwiegend auf die „aktive Medienarbeit“, insbesondere bezogen auf Videofilme, Hörspiele und Fotografie sowie auf deren gemeinsame Produktion mit Kindern. Häufig wurde auch geschildert, wie der Computer etwa als Hilfswerkzeug bei der Medienproduktion (Videoschnitt, Fotonachbearbeitung) oder auch als Lern- medium eingesetzt wird bzw. werden kann. Aber auch Methoden und Hand- lungsformen der Medienerziehung werden hier vermittelt: so etwa Rollen- spiele, Gespräche oder Kinderzeichnungen, mittels derer sich Medienerlebnisse von Kindern aufarbeiten lassen. Ein anderer Fokus in diesem Themenbereich liegt auf der Analyse von (Rahmen-)Bedingungen und Möglichkeiten (inkl. Hindernissen) für die Umsetzung von Medienerziehung im Kindergarten. Auch werden von einigen Lehrkräften gemeinsam mit den Schülerinnen eigene Praxis- konzepte für die Medienerziehung erarbeitet oder Einsatzmöglichkeiten von Medien im Kindergarten erörtert. Eine praktische Erprobung und Evaluation solcher Konzepte und Handlungs- formen scheint an etwa der Hälfte der Schulen, teilweise im Rahmen des Praktikums der Schülerinnen, zu erfolgen. Jedoch wird in nicht wenigen Fällen auch deutlich, dass es bei „Trockenübungen“ bleibt oder das Gelernte zwar in der Praxis umgesetzt wird, die Schülerinnen dann aber vor Ort nicht betreut werden oder eine nachträgliche gemeinsame Reflexion mit den Lehrkräften entfällt. Im Vergleich zu 199790 wird heutzutage offenbar weniger Wert darauf gelegt, dass die Schülerinnen im Rahmen ihrer Ausbildung Konzepte und Handlungs- formen zur Medienerziehung im Kindergarten tatsächlich auch einmal erproben. Was allerdings im Gegensatz zu 1997 inzwischen zuweilen im medienpädago- gischen Unterricht thematisiert wird, sind Rahmenbedingungen der Arbeit im Kindergarten. 82 90 1997 wurde die Vermittlung von Informationen und Kompetenzen zur Praxis der Medienerziehung noch anhand zwei verschiedener Themenbereiche beleuchtet („Konzipierung und didaktische Umsetzung von Medienerziehung im Kindergarten“ und „Aktive Medienarbeit mit Kindern“), die sich, wie auch die damaligen Ergebnisse deutlich machten, inhaltlich sehr stark überschneiden. Themenbereich „Technikkompetenz“ und „Sonstige Medienkompetenz der angehenden Erzieherinnen“ Auf die Förderung von Medienkompetenz der angehenden Erzieherinnen wurde in dieser Untersuchung ein größeres Augenmerk gelegt als im Vorläuferprojekt. Dementsprechend wurden die Lehrkräfte zu diesem Themenbereich nun sowohl im Hinblick auf die reine Technikkompetenz als auch bezüglich anderer Dimensionen von Medienkompetenz befragt. Ausbildungsinhalte zur „Technikkompetenz“ haben sich entsprechend der tech- nischen Entwicklung inzwischen erheblich verändert: Es geht nicht mehr nur um Fotografie, Videofilm- und Hörspielerstellung, vielmehr ist der Umgang mit Computer und Internet als weiterer Schwerpunkt hinzugekommen. Grund- legende Technikkompetenzen werden allerdings offenbar für einige Medien wie Kassettenrecorder oder Computer inzwischen häufig vorausgesetzt und im Unterricht insofern kaum mehr zu vermitteln versucht (dies belegen Aus- sagen etlicher Lehrkräfte, die darauf verwiesen, dass der Erwerb von Technik- kompetenz bereits in der Freizeit stattfinde). Manche Lehrkräfte machen die Vermittlung von Grundlagen der Computer- und Internetnutzung jedoch davon abhängig, „wie fit die Schülerinnen bereits sind“, oder verweisen die Schüle- rinnen auf entsprechende spezielle Arbeitsgemeinschaften. Über rein theoretische Unterrichtsinhalte hinaus werden – wie schon 1997 – in den meisten Fällen auch eigene Medienprodukte wie etwa Video- filme oder Hörkassetten hergestellt. Dabei finden, oft in Anknüpfung an das Thema „Medienproduktionsweisen“ (s. o.) oder im Rahmen von Projektunter- richt, dann auch gestalterische bzw. journalistische Techniken Berücksichti- gung. Andere Dimensionen von Medienkompetenz („Sonstige Medienkompetenz der angehenden Erzieherinnen“) werden in nahezu allen Schulen vorrangig anhand einer Reflexion der eigenen Mediennutzung der Schülerinnen zu vermitteln versucht, wobei diese Reflexion zumeist (und sinnvollerweise) mit bestimmten anderen Themenbereichen verknüpft wird (v. a. „Mediennutzung“, „Medien- präferenzen“ oder „Funktionen und Motive der Mediennutzung“). Als Aus- gangspunkt hierfür dient häufig die eigene Medienbiografie der Schülerinnen oder die Führung eines Medientagebuchs bzw. -wochenplans. Auf diese Weise sollen die angehenden Erzieherinnen Einsichten im Hinblick auf ihre eigene Mediennutzung und die damit verbundenen Motive gewinnen, Defizite der eigenen Medienkompetenz erkennen und zu einer selbstkritischen Medien- nutzungsweise gelangen. Gleichzeitig werden dabei auch Unterschiede zwischen der eigenen Medienkompetenz und der von Kindergartenkindern offengelegt. Einen interessanten Ansatz wenden zwei Lehrkräfte an, die den Schülerinnen die Aufgabe geben, eine Woche auf das Fernsehen zu verzichten oder einen 83 medienfreien Tag einzuplanen, um anschließend in der gemeinsamen Reflexion den individuellen Stellenwert und die Integration von Medien im Alltag zu verdeutlichen. Das gleiche Ziel wird auch von einer weiteren Lehrkraft ver- folgt, die mit den Schülerinnen darüber spricht, wie der gestrige Tag ohne Medien verlaufen wäre. Ebenfalls erwähnenswert ist der Versuch zweier Lehr- kräfte, die Schülerinnen an die Tagespresse oder die Nachrichten heranzu- führen; auf diese Weise soll das ihrer Ansicht nach „zu enge“ oder „einseitige“ Spektrum der von den Schülerinnen genutzten Medien (und damit auch deren Medienkompetenz) erweitert werden. Insgesamt liegt in diesem Bereich der Fokus am häufigsten auf den Medien Fernsehen, Film und Computer. Projekte zu Medienerziehung Die Frage, ob an ihrer Schule im Rahmen der Ausbildung für die Kindergarten- erziehung zusätzlich zum „normalen“ Unterricht auch Projekte zur Medien- erziehung angeboten werden, bejahten zwei Drittel der Lehrkräfte (66,7 %). Ein gutes Drittel von ihnen gab an, diese Projekte ausschließlich innerhalb der Schule anzubieten; in den übrigen Fällen werden die Projekte sowohl in der Schule als auch im Kindergarten durchgeführt. Gerade bei Projekten vor Ort im Kindergarten ist allerdings keineswegs immer gewährleistet, dass eine parallele Betreuung vonseiten der Schule oder eine anschließende Nachbearbeitung bzw. Reflexion der Praxiserfahrungen stattfindet. Viele der Projekte drehen sich um Video, Film, Foto, Hörspiel und Radio (38 von 99 Nennungen). Gegenstand weiterer Projekte ist das Basteln von filmbezogenem Spielzeug, die Erstellung einer Zeitung oder das Drehen eines Trickfilms, oder sie richten sich auf Fotostorys, die Gestaltung einer Vernissage oder die Analyse von Filmen. Immerhin 14 Prozent aller Nennungen entfallen hier allerdings (leider) auf solche Projekte, die nicht mit medienpädagogischen Zielen verbunden sind: Projekte, in denen es um den Medieneinsatz zur Dokumentation sonstiger Aktivitäten geht (5 Nennungen) oder die sich auf den didaktischen Einsatz von Medien im „Fach Projektarbeit“ richten (9 Nennungen). Einbezug von Computer und Internet in die medienpädagogische Ausbildung Aus der Zusammenschau der Interviewantworten zu allen Themenbereichen sowie zur Projektarbeit lässt sich feststellen: Die Mehrheit der Lehrkräfte geht bei einzelnen Themenbereichen durchaus auch auf Fragestellungen ein, die sich auf den Computer (inkl. Video- und Computerspiele) beziehen. Eine Aus- nahme stellt hier lediglich der Bereich „Funktionen und Motive der Medien- nutzung von Kindern und Jugendlichen“ dar, bei dem nur ein Viertel der Befragten explizit auf Computer eingeht. Das Internet wird dagegen etwas weniger häufig thematisiert und wenn, dann vor allem in den Bereichen 84 „Mediennutzung von Kindern“ und „Funktionen und Motive der Medien- nutzung von Kindern und Jugendlichen“. Computer und Internet spielen nach Auskunft der Befragten eine besondere Rolle bei der Vermittlung von technischer oder sonstiger Medienkompetenz; dagegen werden sie offenbar relativ selten als Unterrichtsmittel – etwa zur Recherche von Mediennutzungsdaten – eingesetzt. 4.6 Fazit der Befragung von Lehrkräften Mit der Befragung der Lehrkräfte nordrhein-westfälischer Einrichtungen der Erzieherinnenausbildung sollte der Status quo der Ausbildung für die Medien- erziehung im Kindergarten ermittelt werden und dieser Ist-Stand mit der 1997 von uns analysierten Situation verglichen werden. In der Zwischenzeit ist in NRW allerdings ein neuer Lehrplan zur Erprobung für die Erzieherinnen- ausbildung in Kraft getreten (s. o. Abschnitt 3.1), so dass sich nicht nur die Erzieherinnenausbildung insgesamt, sondern gerade auch die curriculare Ver- ankerung der Medienerziehung enorm verändert hat. Unabhängig von diesen veränderten Rahmenbedingungen lässt sich zunächst Folgendes festhalten: Im Hinblick auf die inhaltliche Ausrichtung der medienpädagogischen Ausbil- dung scheint sich in den vergangenen neun Jahren nicht allzu viel verändert zu haben. Nach wie vor gilt für die Hälfte der von uns vorgegebenen Themen- bereiche91: Mehr als jede zweite befragte Lehrkraft behandelt nach eigenen Aussagen den jeweiligen Bereich allenfalls „eher am Rande“. Einige Inhalts- bereiche haben offenbar sogar noch an Gewicht verloren (hierzu gehören vor allem die Themen „Funktionen und Motive der Mediennutzung von Kindern“, „Mediennutzung von Kindern“ und „Medienwirkungen auf Kinder“). Allerdings lassen sich auch einige positive Veränderungen feststellen: Häufi- ger als 1997 werden nun „Medienproduktionsweisen“, die „Beurteilung von Medienangeboten“, Fragen der „Mediendidaktik“ sowie „Anliegen und Ziele der Medienerziehung“ in der medienpädagogischen Ausbildung thematisiert. Positiv erwähnenswert ist auch eine ausgeprägte Praxisorientierung bei der Vermittlung medienpädagogisch relevanter Inhalte, die sich nicht nur in den ohnehin die Praxis fokussierenden Themenbereichen und Projekten ausdrückt, sondern auch in den an die Schülerinnen gestellten praxisbezogenen Aufgaben zu anderen Themen (z. B. Rollenspiele beim Thema „Anliegen und Ziele der Medienerziehung“). 85 91 1997 galt es allerdings für über die Hälfte. Gleichzeitig stimmen folgende Feststellungen jedoch bedenklich: – Gerade die wesentlichsten Grundlagen für die Motivation zur Mediener- ziehung – d. h. Informationen und Argumente für die Notwendigkeit von Medienerziehung im Kindergarten sowie Anliegen und Ziele dieses Förder- bereichs – kommen in der Ausbildung nach wie vor zu kurz: Mehr als ein Drittel der Lehrkräfte vermittelt „Informationen darüber, warum Medien- erziehung notwendig ist“, in der Ausbildung allenfalls am Rande, und sogar mehr als die Hälfte behandelt das unserer Auffassung nach höchst relevante Thema „Anliegen und Ziele der Medienerziehung“ im Unterricht allenfalls am Rande. Beide Themenbereiche stellen sicher eine der besonders wesent- lichen Grundlagen für eine engagierte und zielgerichtete Medienerziehung in der Praxis dar, so dass diese Befunde u. E. als problematisch zu bewerten sind. Auf der gleichen Linie liegt, dass offenbar eine nachvollziehbare Logik zwischen (a) medienpädagogisch relevanten Grundlagen und Hinter- grundinformationen, (b) der Notwendigkeit von Medienerziehung im Kinder- garten, (c) den Zielen der Medienerziehung und schließlich (d) den konkreten Strategien und Umsetzungsmöglichkeiten den angehenden Erzieherinnen nach wie vor nicht hinreichend verdeutlicht wird (dies hatten wir ebenso bereits 1997 festgestellt). – Problematisch erscheint auch, dass der Vermittlung von Unterschieden zwi- schen Mediendidaktik und Medienerziehung in der medienpädagogischen Ausbildung offenbar fast keine Bedeutung beigemessen wird. Da bereits die Vorläuferstudie von 1997 deutlich gemacht hatte, dass Erzieherinnen vielfach unter Medienerziehung – vor allem oder gar ausschließlich – Medieneinsatz für Zwecke außerhalb medienpädagogischer Anliegen verstehen und häufig insgesamt eine nur unklare Vorstellung von Medienerziehung haben, wäre es u. E. jedoch wichtig, in der Ausbildung (wenn auch nur am Rande) den Un- terschied zwischen Medienerziehung und Mediendidaktik zu verdeutlichen. – Und schließlich bekommen die angehenden Erzieherinnen (trotz aller Praxis- orientierung) offenbar noch immer zu wenig Anregungen dafür, wie sich Medienerziehung in der täglichen Kindergartenarbeit – und nicht nur im Rahmen spezieller, seltener Projekte – tatsächlich konkret umsetzen lässt.m Abgesehen davon, dass die von uns befragten Lehrkräfte mit der Personal-, Finanz- und Mediengeräte-Ausstattung inzwischen offenbar zufriedener als die 1997 Befragten sind, scheinen sich die Bedingungen für die medienpädagogi- sche Ausbildung auch in folgender Hinsicht positiv verändert zu haben: Wenn auch ein Vergleich zwischen den Stichproben von 1997 und 2006 im Hinblick auf ihre medienpädagogische Qualifikation kaum möglich ist92, so ist doch 86 92 Da damals weder danach gefragt wurde, ob medienpädagogische Inhalte zur eigenen Ausbildung gehört haben, noch explizit nach einer medienpädagogischen Zusatzqualifikation gefragt wurde. anhand der Ergebnisse der aktuellen Studie anzunehmen, dass die heutigen Lehrkräfte medienpädagogisch etwas besser qualifiziert sind, als wir es für 1997 festgestellt hatten. Inwieweit sich dies tatsächlich in der Qualität der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen niederschlägt, ist auf- grund der veränderten curricularen Rahmenbedingungen und deren Auswir- kungen auf die Schulcurricula nicht allgemein abschätzbar, wie auch aus Fol- gendem deutlich wird: Seit 2004 sind die Ausbildungseinrichtungen mit einem neuen Lehrplan zur Erprobung für die Erzieherinnenausbildung konfrontiert (der Medienerziehung nicht mehr als eigenständiges Fach vorsieht), und die Hälfte der Schulen richtet sich nach Angaben der befragten Lehrkräfte bereits nach eben diesem neuen Rahmenplan. Insgesamt gestaltet sich allerdings die Umstellung offenbar recht heterogen: Bei der anderen Hälfte der Schulen besteht die Grundlage des Lehr- angebots entweder aus einer Mischform zwischen altem und neuem Rahmen- lehrplan (zumeist mit eigenen Ergänzungen) oder aus einem eigenen Curricu- lum. Diese Heterogenität wird noch dadurch erhöht, dass der neue Lehrplan zur Erprobung den Einrichtungen in weitaus höherem Maße als die Vorgaben von 1996 überlässt, wie sie medienpädagogische Ausbildungsinhalte in ihrem Curriculum positionieren und in welchem Umfang sie entsprechende Angebote vorsehen (vgl. Abschnitt 3.1). Sofern sich die Einrichtungen – in welchem Maße auch immer – also am Lehrplan zur Erprobung von 2004 orientieren, sind ihnen damit in puncto Medienerziehung erhebliche Freiheitsgrade über- lassen. Derartige Unterschiede kommen auch in folgenden Angaben zum Aus- druck: – Anders als im neuen Lehrplan zur Erprobung vorgesehen, scheint immerhin an mehr als der Hälfte der Schulen Medienerziehung noch als Fach zu gelten, während es bei den Übrigen zumeist in den Bereich „Sprache(n)/ Medien“ im Fach „Bildungsbereiche in der Kinder- und Jugendarbeit“ inte- griert ist. – Allerdings lassen die Angaben der von uns Befragten auf Unklarheiten bezüglich der curricularen Zuordnung von Medienerziehung (oder auf ein heterogenes Begriffsverständnis) schließen: So gaben uns etliche Lehrkräfte, die sich laut eigener Aussage ausschließlich am Lehrplan zur Erprobung von 2004 orientieren, an, für das Fach Medienerziehung zuständig zu sein (wiewohl der neue Lehrplan Medienerziehung nicht mehr als Fach vor- sieht). Und auch umgekehrt berichteten etliche der Lehrkräfte, in deren Schulen es laut eigenen Angaben das Fach Medienerziehung noch gibt, dass sie sich ausschließlich am 2004er Lehrplan orientieren. – Unabhängig von diesen scheinbaren Widersprüchen hat es für die Vermitt- lung medienpädagogischer Ausbildungsinhalte offenbar aber Konsequenzen, ob Medienerziehung an einer Schule noch als Fach gilt oder eben nicht: 87 Lehrkräfte, die ihrer Auffassung nach (unabhängig davon, an welchem Lehrplan bzw. welchen Lehrplänen sie sich orientieren) das Fach Medien- erziehung vertreten bzw. die davon ausgehen, dass es das Fach an ihrer Schule noch gibt, behandeln die von uns vorgegebenen Themenbereiche der medienpädagogischen Ausbildung tendenziell ausführlicher als ihre Kollegen und Kolleginnen, die bereits anfangen, in Lernbereichen zu denken. Der Umstand, dass es im neuen Lehrplan zur Erprobung von 2004 keine inhaltlichen Vorgaben zur Medienerziehung mehr gibt und Medienerziehung offiziell nicht mehr als eigenständiges Fach vorgesehen ist, könnte sich auf längere Sicht also negativ auf die Ausbildung in Medienerziehung aus- wirken, da sich damit wohl auch das Selbstverständnis derer, die an den Fachschulen für den Teilbereich Medienerziehung zuständig sind, ändern könnte. Indikatoren hierfür zeichnen sich in unseren Ergebnissen ja bereits ab. – Die bereits angesprochene Heterogenität der curricularen Orientierung des Lehrangebots an den Schulen ebenso wie die mit dem neuen Lehrplan zur Erprobung implizierten hohen Freiheitsgrade für die medienpädagogische Ausbildung äußern sich auch in bestimmten Formalia: Nicht nur das für die medienpädagogischen Bestandteile vorgesehene Zeitkontingent scheint zwischen den Schulen erheblich zu variieren, sondern auch die Prüfungs- relevanz entsprechender Inhalte (mit welchem Gewicht medienpädagogi- sche Inhalte in Prüfungen einfließen, ist offenbar fakultativ bzw. von Jahr zu Jahr unterschiedlich). – Da medienpädagogische Themen nach unserer Interpretation des neuen Lehrplans von 2004 in den verschiedensten Lernbereichen, Fächern und Teilbereichen zum Gegenstand gemacht werden können und nach Aussagen einiger Lehrkräfte tatsächlich auch mehreren Bereichen zugeordnet werden, findet die Vermittlung solcher Inhalte inzwischen stärker als früher arbeits- teilig statt, d. h. sie werden von verschiedenen Lehrkräften in unterschied- lichen Bereichen vermittelt. Dies bedeutet aber auch, dass die Auskünfte der von uns Befragten zu Umfang und inhaltlicher Ausgestaltung der medien- pädagogischen Ausbildung nur einen vagen Eindruck der aktuell tatsäch- lich bestehenden Ausbildungssituation ermöglichen. Insgesamt ist somit sowohl eine für alle Einrichtungen gemeinsame Charakte- risierung des Status quo als auch eine valide generalisierende Aussage zu Veränderungen gegenüber 1997 erschwert (und Letzteres trotz der Tatsache, dass wir größtenteils die gleichen Fragen gestellt haben wie 1997). 88 5 Wiederholungsbefragung von Erzieherinnen aus der Vorläuferstudie von 1997 Ziel dieses Projektmoduls war insbesondere, etwaige Veränderungen der Me- dienerziehung im Kindergarten (inkl. deren Bedingungen) anhand aktueller subjektiver Einschätzungen von Teilnehmerinnen unserer Vorläuferstudie von 1997 zu beleuchten und damit den Kohortenvergleich (d. h. die Gegenüberstel- lung der Ergebnisse aus dem vorliegenden Projekt mit vergleichbaren Befunden aus dem damaligen Projekt) durch Auskünfte einiger Erzieherinnen zu er- gänzen, die schon damals an der Befragung teilgenommen hatten und nun speziell zu Veränderungen gefragt wurden. Gleichzeitig sollte hiermit eine Interpretationsfolie für die Einordnung und Bewertung von Ergebnissen der aktuellen Repräsentativstudie und der Face-to-Face-Interviews entstehen. Zu diesem Zweck wurde aus der damaligen Unterstichprobe derjenigen Erzieherinnen, die sowohl an der Repräsentativstudie als auch an den Face-to- Face-Interviews teilgenommen hatten, eine Zufallsstichprobe gezogen. Durch die Autoren des vorliegenden Bandes wurden schließlich Mitte März 2006 telefonische Leitfadeninterviews mit zehn Erzieherinnen durchgeführt (durch- schnittliche Dauer etwa eine halbe Stunde). Bemerkenswert ist, dass sich alle zehn Gesprächspartnerinnen in positiver Weise an die damaligen Befragungen erinnern konnten und nicht zuletzt auch deshalb nun erneut sehr bereitwillig Auskunft gaben. Der zugrunde gelegte Gesprächsleitfaden war um subjektiv relevante Ver- änderungen der Medienerziehung und ihrer Bedingungen zentriert, wobei ins- besondere folgende Aspekte im Hinblick auf potentielle Veränderungen und deren mögliche Zusammenhänge thematisiert wurden: – Praxis der Medienerziehung und medienpädagogischen Elternarbeit: subjek- tive Einschätzung des Status quo mit dem Fokus auf etwaigen quantitativen und qualitativen Veränderungen und deren Erklärung (dies war in der Regel der erste Themenkomplex in den Interviews); – subjektive Wichtigkeit von Medienerziehung einschließlich Begründung etwaiger Veränderungen; 89 – externe und institutionelle bzw. strukturelle Rahmenbedingungen für die Kindergartenarbeit insgesamt und speziell für die Medienerziehung, ein- schließlich der hierauf gerichteten subjektiven Problemwahrnehmung (auch mit Blick auf neuere Entwicklungen im Mediensektor und den relativen Sozialisationseinfluss vonseiten der Medien); – Probleme der Medienerziehung und medienpädagogischen Elternarbeit (auch inkl. subjektive Selbstwirksamkeit der Erzieherinnen). Im Folgenden werden die entsprechenden Ergebnisse, die aus den Auskünften der zehn Gesprächspartnerinnen gezogen wurden, zunächst im Hinblick auf Veränderungen in den Bedingungen für die Medienerziehung im Kindergarten und anschließend bezüglich etwaiger Veränderungen auf der Praxisseite be- richtet93. Den Abschluss des Kapitels bildet eine Gegenüberstellung und Inter- pretation der durch die Wiederholungsinterviews gewonnenen Ergebnisse. 5.1 Veränderungen in den Bedingungen für die Medienerziehung im Kindergarten Nicht zuletzt angesichts der im Hinblick auf das medienpädagogische Fort- bildungsangebot veränderten Ausgangslage einerseits, der Entwicklungen im Medienbereich wie auch in den institutionellen Rahmenbedingungen anderer- seits und in Zusammenhang damit schließlich vor dem Hintergrund des sozial- strukturellen Wandels war davon auszugehen, dass sich in den letzten Jahren die Rahmenbedingungen für die Kindergartenarbeit insgesamt und für die Medienerziehung im Speziellen deutlich verändert haben und als solche von den Erzieherinnen wahrgenommen werden. Die Ausführungen der hierzu aus- giebig Befragten ergeben folgendes Bild: Mit Blick auf die externen und internen Bedingungen für die Medienerziehung im Kindergarten verwies die Mehrheit der Gesprächspartnerinnen auf negative Veränderungen in den institutionellen Rahmenbedingungen, die die Kinder- gartenarbeit insgesamt und dabei auch die Medienerziehung erheblich tangieren („die haben sich drastisch verändert“, „das wird alles noch schlimmer“). Hierzu rechnen nach subjektiver Einschätzung der Erzieherinnen folgende miteinander verknüpfte Phänomene: – verlängerte Öffnungszeiten der Einrichtungen und die daraus resultierende Konsequenz, dass inzwischen die Arbeit öfter in Form von „Schichtdienst“ abläuft und eine Erzieherin häufiger als früher eine Gruppe allein zu be- treuen hat; 90 93 Zitate aus den Interviews sind durch Anführungszeichen gekennzeichnet. – die Verschlechterung der finanziellen Situation94, über die sich die Befragten allerdings mit Verweis auf die Ubiquität dieses Phänomens vergleichsweise wenig beklagten; – die Reduzierung der Personalkapazität, die im Vergleich zur Verschlechte- rung der finanziellen Ausstattung als problematischer angesehen wird, da sie unmittelbare negative Auswirkungen darauf hat, wie viel Zeit für eine intensive Betreuung und Pflege, Erziehung und Förderung der Kinder (auch als deren „Bezugsperson“) zur Verfügung steht; – die veränderte Altersstruktur der Kinder: In vielen Einrichtungen werden inzwischen auch jüngere Kinder (z. T. ab 2 Jahren) aufgenommen. Medien- erziehung ist mit den Kleinkindern nach Ansicht der Erzieherinnen noch nahezu unmöglich; stattdessen erfordern diese Kinder aber einen weitaus höheren Pflege- und Betreuungsaufwand, so dass für ein altersspezifisches Arbeiten mit den Älteren weniger Zeit bleibt. Auf diese Weise wird der durch die reduzierte Personalausstattung bereits bestehende Zeitmangel noch weiter gesteigert und hat Auswirkungen auf die Kindergartenarbeit insgesamt, aber auch auf Quantität und Qualität der Medienerziehung („wir haben ja auch nur unsere Betreuungszeit“). Als bedeutsame Veränderung in den externen Rahmenbedingungen führten einige Gesprächspartnerinnen (z. T. mit Verweis auf Medienberichte über die PISA-Studie oder auf die Bildungsvereinbarung in NRW) aus, dass sie vonseiten der Bildungspolitik und Gesellschaft mit gesteigerten Bildungsanforderungen95 sowie mit einer Zunahme an Verpflichtungen zur Qualitätsverbesserung/-siche- rung der Kindergartenarbeit96 konfrontiert werden. Beide Arten von Anforde- rungen führen offenbar einerseits dazu, dass die Erzieherinnen mit ihrer Arbeit teilweise zufriedener sind (z. B. durch strukturierteres oder gezielteres Arbeiten oder auch durch eine höhere Effizienzkontrolle ihrer Bemühungen). Anderer- seits und häufiger werden solche Anforderungen von den Befragten jedoch als problematisch angesehen, indem sie mit einem höheren Zeitaufwand in Ver- bindung gebracht werden, der die ohnehin wahrgenommene Überlastung noch weiter steigert und die Möglichkeiten der Umsetzung mancher bisher für wichtig erachteter Ziele der Kindergartenarbeit zunehmend reduziert. Veränderungen aufseiten der Eltern und Familien wurden von unseren Ge- sprächspartnerinnen in verschiedenen Facetten thematisiert und als externe Rahmenbedingungen der Medienerziehung für wesentlich erachtet: Im Hinblick auf Einstellungen der Eltern, ihr Engagement für die Kindergartenarbeit und ihre Bereitschaft zur Elternarbeit sind nach Auskunft der Befragten verschie- 91 94 Die in einer der zehn einbezogenen Einrichtungen jedoch durch einen Förderverein kompensiert wird. 95 Z. B. frühere Förderung kognitiver Kompetenzen, höheres Gewicht der Vorschularbeit. 96 Z. B. Dokumentation zu einzelnen in die Arbeit einzubeziehenden Bildungsbereichen. dene Gruppen innerhalb der Elternschaft auszumachen: (a) auf der einen Seite solche Eltern, die den Kindergarten vorrangig „als Bewahranstalt ansehen“ und weniger als frühere Generationen zur Partizipation zu motivieren sind (was u. a. auf Belastungen und Stress oder auch auf Desinteresse der Eltern zurückgeführt wird); (b) auf der anderen Seite solche Eltern, die (nicht zuletzt durch die öffentliche Diskussion um die Ergebnisse der PISA-Studie) ver- unsichert sind („Eltern werden wirklich in die Irre geleitet, […] in die Mangel genommen von den Medien“) und (auch) deshalb erhöhte Ansprüche an den Kindergarten stellen: insbesondere an die Förderung kognitiver bzw. schul- relevanter Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten („Sie wollen alles, was wichtig ist fürs Leben“, fragen häufiger: „Sind die denn jetzt auch im Ganzen gebildet?!“, und „Wenn man kein Englisch anbietet, ist man kein guter Kinder- garten mehr“). Durch beide Gruppen von Eltern wird die Arbeit im Kinder- garten offenbar insofern tangiert, als sowohl der Umgang mit den Eltern ins- gesamt wie auch die medienpädagogische Elternarbeit „komplizierter“ geworden ist: Eltern der ersteren Kategorie sind durch Elternarbeit kaum zu erreichen, während diejenigen der zweiten „versuchen, einem mehr in die Arbeit rein- zureden“. Hinzu kommt bei der letzteren Gruppe, dass nicht nur die Eltern höhere Leistungsansprüche an die Kindergartenarbeit stellen, sondern auch die Kinder solcher Eltern höhere Erwartungen an den Kindergarten haben (da sie selbstbewusster, aufgeweckter und neugieriger sind). Beide Elterngruppen lassen sich von den Erzieherinnen insgesamt heute „weniger sagen“ bzw. „helfen“.m Als wesentlicher wird von den Erzieherinnen jedoch erachtet, dass die familialen Bedingungen, unter denen heutige Kinder aufwachsen, sich von denen früherer Kohorten gravierend unterscheiden. In dieser Hinsicht wurde zunächst einmal – mit Verweis vor allem auf den hohen Anteil Alleinerziehen- der oder „nicht-intakter Familien“, auf den fehlenden „Familienverband“ sowie auf elterliche „Zukunftsängste“ – festgestellt: „Die Welt der Kinder ist in vielen Familien aus den Fugen geraten“. Dieses Zitat steht als Beispiel für Fazits detaillierter Äußerungen, mit denen etwa betont wurde, dass Eltern für die Kinder heute weniger „verlässlich“ sind, weniger Zeit gemeinsam mit den Kindern verbringen (können), ihre Vorbildrolle weniger als frühere Genera- tionen wahrnehmen bzw. ein „schlechteres Vorbild“ sind, zu wenig Orientie- rung bieten bzw. kaum noch Werte vermitteln, den Familienalltag seltener durch „Regelmäßigkeit“ bzw. „Struktur“ prägen und insgesamt die Kinder häufiger sich selbst überlassen (müssen). Eine Erzieherin fasst dies folgender- maßen zusammen: „Die Eltern denken offenbar häufiger, die Kinder werden von allein groß“. Im Hinblick auf die Förderung ihrer Kinder wird ebenso jedoch auch ein demgegenüber höchst konträres Bild einer anderen Kategorie von Eltern gezeichnet: Demnach versuchen manche Eltern ihre Kinder in hohem Maße zu fördern und überfordern sie dabei teilweise sogar. Eine Teilnehmerin 92 erklärte hier zudem, diese Diskrepanz zwischen Elterngruppen habe sich erheb- lich verstärkt. Insgesamt ergeben sich aus solchen veränderten Lebens- und Sozialisations- bedingungen nach Aussage einiger Befragter problematische Konsequenzen für die Kindergartenarbeit: Abgesehen davon, dass die Heterogenität in den Kindergruppen damit zunimmt, muss der Kindergarten „Ersatz für die Familie“ bieten. Vor allem aber sind viele Kinder noch keineswegs „gruppenfähig“, weisen Verhaltensauffälligkeiten und/oder Entwicklungsverzögerungen auf, so dass im Kindergarten vorrangig „Basisarbeit“ geleistet werden muss – mit Auswirkungen nicht nur auf die Bewältigung der somit veränderten Arbeits- anforderungen, sondern auch auf die Umsetzung der eigentlich angestrebten Betreuungs-, Erziehungs- und Förderziele (siehe dazu weiter unten die ver- änderten Rahmenbedingungen vonseiten der Kinder). Probleme nehmen die Erzieherinnen auch mit Blick auf das veränderte Medien- und Medienerziehungsverhalten der Eltern wahr: Zum einen kontrol- lieren bzw. steuern Eltern nach Auskunft der Befragten heutzutage den Medien- konsum ihrer Kinder (noch) weniger als frühere Generationen, verhalten sich in puncto Medienerziehung entweder völlig passiv oder reichlich permissiv, haben bezüglich Mediennutzung und Medienerziehung weniger denn je eine „eigene Position“, stellen ihren Kindern zu früh ein eigenes TV-Gerät und Computerspiele zur Verfügung und/oder wählen für ihre Kinder Medienange- bote nicht oder wenn, dann nicht adäquat aus. Zum anderen werden Medien (speziell Fernsehen und Computer) inzwischen von den Eltern (noch) häufiger als „Babysitter“ eingesetzt: „Der Fernseher ist zum Parkplatz geworden, weil die Eltern gestresst sind“. Aber auch der eigene Medienumgang der Eltern hat sich nach Auskunft der Befragten verändert, mit fatalen Folgen für die Kinder und deren Medien- verhalten: Die Eltern weisen nicht nur eine insgesamt höhere und wenig selek- tive Mediennutzung auf, sondern schauen sich im Fernsehen – noch mehr als früher und auch häufiger in Anwesenheit der Kinder – „Schrott“ bzw. „Schund“ an und sind somit „schlechtere Vorbilder“ für die Medienauswahl ihrer Kinder. Hieraus können sich Auswirkungen auf die Medienerziehung im Kindergarten nicht zuletzt insofern ergeben, als die von den Kindern zu Hause erfahrene Mediennutzung und Medienerziehung den Einstellungen und Erziehungszielen der Erzieherinnen widersprechen und somit deren medienpädagogische Wirk- samkeit beeinträchtigen. Ausgiebig gaben uns die Gesprächspartnerinnen ebenso Auskünfte darüber, inwiefern sich auch durch Veränderungsphänomene aufseiten der Kinder selbst die Bedingungen für die Kindergartenarbeit insgesamt sowie speziell für die Medienerziehung gewandelt haben („Hier hat sich das Bild erheblich ver- ändert“): Höchst anschaulich schilderte die Mehrheit der Befragten, dass heutige 93 Kindergartenkinder häufiger als frühere Kohorten mit Entwicklungsdefiziten und/oder Verhaltensauffälligkeiten in die Einrichtung kommen: angefangen von defizitären „Grundlagen von Zusammenleben“, „Sprachverzögerung“, man- gelnder „Gruppenfähigkeit“ und „Anpassungsfähigkeit“ (z. B. „wie man sich hier so verhält und zurecht findet“), über „Hyperaktivität“ bis hin zu „Wahr- nehmungsstörungen“ und kognitiven Problemen bei der Informationsaufnahme. Zur Veranschaulichung seien exemplarisch entsprechende Ausführungen einer Erzieherin auszugsweise wiedergegeben: Die Kinder können nach ihrer Aus- kunft (unabhängig von Alter und Intelligenz) häufiger als frühere Genera- tionen Geräusche nicht richtig wahrnehmen, einordnen oder „nicht ertragen“, können „nicht richtig einordnen, wer spricht jetzt eigentlich mit mir“ (wenn mehrere zusammen sind und/oder es laut ist), haben weniger „Erfahrungen mit Sehen, Hören, Schmecken, Riechen“. Sie haben Probleme bei der Informations- aufnahme und -verarbeitung („das geht nicht bis auf die Festplatte“) und sind insgesamt auch häufiger „völlig verwirrt“, gehen manchmal sogar aus dem Raum, wenn es laut oder unübersichtlich wird. Sie haben häufiger Konzen- trationsprobleme und können schon bei der Aufnahme nicht richtig unter- scheiden, „was ist jetzt wichtig oder was ist nicht wichtig, das sind aber z. T. hoch-intelligente Kinder“. Oft können sie sich auch nicht auf neue Personen (z. B. eine neue Praktikantin) umstellen. Derartige Phänomene werden keineswegs nur darauf zurückgeführt, dass mittlerweile vermehrt auch jüngere Kinder betreut werden (s. o.). Vielmehr werden hierfür teilweise auch die Eltern verantwortlich gemacht, wenn sie ihre Kinder zu wenig fördern, so dass es oftmals auch noch den Älteren an bestimmten Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten mangelt: Solche Defizite werden nicht nur im kognitiven und sprachlichen Bereich beobachtet, sondern auch im Hinblick auf sonstige Alltagsanforderungen und -kompetenzen wie etwa Sauberkeit97, Ernährung, Ankleiden oder auch „schon mal ’ne Schere oder ’nen Löffel in der Hand gehabt haben“. Dass sich hieraus erhebliche Anforderungen an die Erzieherinnen ergeben, liegt auf der Hand; allerdings wiesen einige von ihnen auch darauf hin, dass gerade umgekehrt besonders „gut geförderte“ Kinder eine erhöhte Belastung bedeuten können, indem sie spezielle Aufmerksamkeit und Beschäftigung fordern. Insgesamt scheint heut- zutage jedoch vermehrt zu gelten, dass die Erzieherinnen mit den Kindern „erst mal aufholen müssen, was an Entwicklungsstand schon da sein müsste“. Und es resultiert aus solchen Veränderungen mehr als zuvor: „Als Erzieherin braucht man dafür ganz viel Kraft.“ 94 97 „Kinder können eher mit dem Computer umgehen als mit der Toilette“; „Wir sind nur noch mit den Pampers unterwegs.“ Darüber hinaus wurden im Hinblick auf die heutigen Kindergartenkinder von der Hälfte der Gesprächspartnerinnen auch Auffälligkeiten berichtet, die mit dem veränderten Mediennutzungsverhalten in Zusammenhang gebracht werden (wobei auch hier z. T. die Eltern mit verantwortlich gemacht werden). Beobach- tungen und Schlussfolgerungen der Erzieherinnen ergeben auch in dieser Hin- sicht ein facettenreiches Bild: Sie nehmen heutige Kinder vermehrt als „ge- stört“, „hampelig“ und „nervös“ wahr und führen solche Auffälligkeiten überwiegend darauf zurück, dass die Kinder „schon mit zwei Jahren stunden- lang vor dem Fernseher sitzen“, insgesamt mehr fernsehen und dabei häufiger auch Fernsehsendungen des Erwachsenenprogramms anschauen (z. B. „Die Super Nanny“) und außerdem bereits morgens vor dem Kindergarten Computer- spiele spielen (einer weiteren Erzieherin fiel zudem die Zunahme des „Mon- tagssyndroms“ auf). Einige Teilnehmerinnen assoziieren mit dem veränderten Mediennutzungsverhalten der Kinder gleichzeitig jedoch auch positive Wirkun- gen, indem Kinder heute „dadurch gebildeter“ seien (z. B. durch Nachrichten- sendungen). Insgesamt wirken sich nach Auskunft der Erzieherinnen solche aufseiten der Kinder veränderten Bedingungen gemeinsam mit den weiter oben genannten Veränderungen erschwerend auf die Kinderartenarbeit wie auch speziell auf die Medienerziehung aus. Allgemein sei es heute „ein ganz anderes Arbeiten“, man müsse den Kindern „mehr Ruheräume“, aber auch „Bewegungsräume“ geben, mehr „pflegerische“ und kompensatorische Arbeit leisten, angesichts der vergrößerten Heterogenität zwischen den Kindern mehr Aufwand für eine altersspezifische und kindzentrierte Herangehensweise betreiben. Dadurch und in Verbindung mit den von extern an den Kindergarten herangetragenen An- forderungen (s. o.) bleibe für andere wichtige Bereiche und damit auch für die Medienerziehung weniger Zeit – so etwa dafür, mit den Kindern Bücher anzu- gucken bzw. zu lesen (manchmal sei man in Versuchung, einige Kinder an den PC zu schicken, um mit den anderen ein Buch zu lesen), aber auch für die Durchführung von Projekten zur Medienerziehung. Eine Erzieherin fasst dies folgendermaßen zusammen: „Manchmal frage ich mich, wo wir die Zeit überhaupt noch hernehmen, wirklich das auch noch alles abzudecken – weil wir kriegen ja immer noch mehr aufgebürdet und möchten natürlich auch eine qualitativ gute Arbeit leisten.“ Im Gegensatz zu solchen großenteils als problematisch wahrgenommenen Phänomenen wird von der Mehrheit die verbesserte Medienausstattung der Einrichtung als positive Veränderung in den Rahmenbedingungen gesehen. Eine subjektiv besonders wesentlich erachtete Neuerung ist dabei, dass in- zwischen vermehrt Computer – häufig auch zur Nutzung durch die Kinder – zur Verfügung stehen. Ebenso wies eine Erzieherin darauf hin, dass es inzwi- schen viele Bücher und Internetangebote gibt, die Vorschläge zur Medien- 95 erziehung bereitstellen bzw. wo man sich „ganz hervorragend bedienen kann“ (allerdings wäre man ohne diese Medien heute einerseits „ganz arm dran“; andererseits falle einem bei der Fülle der Angebote nun die Auswahl schwer). Auch Entwicklungen im Medienbereich können den veränderten Rahmenbedin- gungen für die Medienerziehung zugerechnet werden. Hierzu ergibt sich aus den Interviews folgendes Bild: Die Mehrheit der Erzieherinnen steht den neueren Entwicklungen im Me- diensektor – auch nach Aussage unserer Gesprächspartnerinnen anders als 1997 – offenbar keineswegs pauschal ablehnend, sondern „offener“ als früher, teilweise auch mit einer differenzierteren Einstellung gegenüber. Dabei sind allerdings nach wie vor kritische Töne in Bezug auf das Fernsehangebot durch- aus hörbar wie z. B.: „Grausam […]. Da machen die Medien wirklich ganz viel falsch.“ „Es ist zu viel, was da auf die Kinder eingebracht wird […]. Hätte man es nicht bei einem Kinderprogramm belassen können?!“ „Das ist furchtbar, von was für einem Quatsch die Kinder da reden!“ Mit Blick auf Computerspiele wurden erwartungsgemäß ebenfalls kritische Stellungnahmen abgegeben: „Gameboy-Spiele verteufle ich nach wie vor.“ „Bei Kindern sind jetzt Playstation, Computerspiele auf dem Vormarsch, auch bei den Kleineren […], dass sie morgens vor dem Kindergarten schon gedaddelt haben […], das hören wir ja auch von denen – diese schönen Spiele [ironisch] sind jetzt häufiger ein Thema.“ Allerdings werden nicht alle „Ballerspiele“ für „schlecht“ gehalten, und: „Es gibt aber auch supertolle Kindersendungen“. Etliche Gesprächspartnerinnen wiesen dabei darauf hin, dass es noch mehr als unter den früheren Bedingungen heute darauf ankommt, den Kindern einen kritischen und wählerischen Umgang mit dem erweiterten und qualitativ ver- änderten Medienangebot zu vermitteln. Die folgenden Zitate stehen exempla- risch hierfür: „Kinder müssen mit den vielen Medien richtig umzugehen lernen – nicht nur als Baby- sitter gebrauchen.“ „Man muss wissen, was für einen gut oder schlecht ist […]. Aufklärung ist wichtig.“ „Wir werden immer mehr bestimmt durch die Technik […]. Wenn wir da die Hände vor die Augen halten – das wäre fatal […]. Man muss lernen, damit umzugehen und nicht jetzt sagen: ‚Das verteufle ich, kommt gar nicht in Frage‘; das war früher bei mir so im Hinterkopf.“ „Es ist wichtig, Kindern den richtigen Umgang beizubringen: Wie wähle ich aus, ich wähle aus überhaupt erst einmal. Das ist wichtig – die richtigen Spiele, der richtige Einsatz.“ 96 Dass die Vermittlung solcher Einsichten und Kompetenzen nicht gerade ein- facher geworden ist, betonten einige Erzieherinnen mit Verweis auf das breite Angebotsspektrum und die Verlockungen durch die Medien selbst. Hinzu kommt: „Der Markt ist so voll geworden“ und man muss mehr als früher „gucken, was man Kindern und Eltern davon anbietet“. Die Frage danach, inwieweit sich im Vergleich zu anderen Sozialisations- instanzen (Familie, Kindergarten etc.) der Stellenwert von Medien im Hinblick auf die Sozialisation von Kindern im Kindergartenalter verändert habe, wurde von den Gesprächspartnerinnen recht homogen beantwortet: Sie zogen mehr- heitlich – zumeist in Verbindung mit ihren Vermutungen über Auswirkungen der gesteigerten Mediennutzung auf die Entwicklung und Sozialisation der Kinder – das Fazit, dass Medien insgesamt heute in ihrem Sozialisations- einfluss „gravierender“ geworden sind. Ein eindeutiges Bild ergibt sich zunächst auch bezüglich der Frage nach der subjektiven Wichtigkeit der Medienerziehung im Kindergarten: Vor dem Hinter- grund des erweiterten Medienangebots, der zunehmenden Mediennutzung und deren erheblichen Wirkungen, aber auch mit Blick auf die bei der Elternseite wahrgenommenen Defizite familialer Medienerziehung (s. o.) äußerten die Erzieherinnen konsequenterweise, Medienerziehung sei heutzutage wichtiger als früher, zumindest aber „eigentlich wäre es wichtiger“ oder „mindestens genauso wichtig wie früher“. Allerdings schließt diese Einschätzung (bzw. Einsicht) in vielen Fällen Computer bzw. Computerspiele aus („Wir haben bisher eigentlich versucht, das rauszuhalten […]. Bei uns ist das noch nicht so nötig, weil die Eltern darauf achten, dass das nicht so Überhand nimmt […]. Unsere Kinder sind noch nicht so mediengeschädigt“). Dass Medienerziehung jedoch vielmehr eine Präventionsaufgabe wie auch eine auf verschiedene Aspekte der Kompetenzförderung gerichtete Bildungsaufgabe ist, scheint vielen Befragten – ähnlich wie in der Vorläuferstudie – ebenso wenig klar zu sein wie eine konkrete Vorstellung von Zielen der Medien- erziehung und deren Umsetzung. Die Einschätzung der Befragten, wie wichtig Medienerziehung heute ist, muss insofern mit Vorsicht betrachtet werden, da wir aus den Interviews keine hinreichenden Anhaltspunkte darüber haben, welche Ziele und welches Anspruchsniveau eben dieser Wichtigkeitseinschät- zung zugrunde liegen. Angemerkt sei schließlich auch: Die Zuständigkeit für die Medienerziehung wird offenbar nach wie vor hauptsächlich der Familie attribuiert; die medien- pädagogische Verantwortung der Eltern scheint noch immer weitaus stärker gewichtet zu werden als die des Kindergartens („die liegt nach wie vor bei den Eltern“). 97 5.2 Veränderungen in der Praxis der Medienerziehung Trotz der gerade genannten Einschränkungen im Hinblick auf die Zuständig- keit des Kindergartens für die Medienerziehung wäre vor dem Hintergrund der bisher genannten Veränderungen, wie sie die Gesprächspartnerinnen schilder- ten, nun einerseits plausibel anzunehmen, dass die praktische Umsetzung von Medienerziehung im Kindergarten inzwischen zugenommen hat. Mit Blick auf die veränderten strukturellen Rahmenbedingungen, aber auch auf die erhöhten Anforderungen an die Kindergartenarbeit in anderen Bereichen (Basisarbeit zur Kompensation wahrgenommener familialer Erziehungsdefizite, Umsetzung neuer Bildungsanforderungen etc.; s. o.) ließe sich andererseits jedoch ebenso das Gegenteil vermuten, d. h. ein Rückgang der medienerzieherischen Praxis. Inwieweit eine der beiden Annahmen, falls überhaupt, zutrifft und inwieweit sich nach Auskunft der befragten Erzieherinnen mittlerweile Veränderungen auf der Praxisseite der Medienerziehung ergeben haben, wird im Folgenden er- läutert. Die Ausführungen der Gesprächspartnerinnen zur Frage nach dem Quantum und Stellenwert der Medienerziehung ergeben ein recht eindeutiges Bild, das keiner der beiden o. g. Annahmen entspricht: Die Mehrheit stellte hierzu fest, dass sich am Umfang, mit dem Medienerziehung im Kindergarten praktiziert wird, nichts verändert hat, die Praxis in dieser Hinsicht also so geblieben ist, wie sie vor Jahren war: „Aber nicht dass ich jetzt so ganz konkret verstärkt hier Medienerziehung mache.“ Gleiches gilt auch für den relativen Stellenwert der Medienerziehung im Ver- gleich zu dem anderer Erziehungsbereiche sowie für die medienpädagogische Elternarbeit. Ebenso lassen die Ausführungen einiger Befragter darauf schließen, dass sich Quantum und relativer Stellenwert der Medienerziehung, ähnlich wie 1997, nach wie vor auf einem niedrigen Niveau bewegen: „Medienerziehung ist ja ein ganz kleiner Bereich.“ Die Mehrheit der telefonisch Interviewten führte allerdings zur Praxis der Medienerziehung wie auch der medienpädagogischen Elternarbeit gleichzeitig aus, dass sich hier qualitative Veränderungen ergeben haben („ist jetzt etwas anders geworden“): – Im Hinblick auf die Arbeit mit den Kindern wurde zum einen betont, dass inzwischen – ermöglicht vor allem durch die verbesserte Medienausstat- tung – häufiger Medien (z. B. „Musikanlage“, „Tierfilme beispielsweise zur Lebensweise des Eichhörnchens aus der Kreisbildstelle“, lustige oder lehrreiche Computerspiele) „eingesetzt“ werden. Allerdings scheint solchen Äußerungen teilweise das – schon in der Vorläuferstudie 1997 festgestellte – 98 Missverständnis zugrunde zu liegen, dass Medienerziehung mehr oder we- niger gleichzusetzen sei mit dem Einsatz von Medien für andere (nicht medienpädagogische) Ziele. – Zum anderen dürfen die Kinder in der Einrichtung mittlerweile jedoch häufiger auch „eigenständig“ Medien(-geräte) nutzen: Während Kassetten bzw. Hörspiele nach Angaben der Befragten inzwischen eine geringere Rolle spielen, werden Bücher wieder mehr gelesen; insbesondere aber mit Blick auf „Computer und Technik“ sei die Medienerziehung inzwischen „erweitert“ worden (so dürfen die Kinder heute z. B. „am PC arbeiten, auch Computerspiele machen“). Dazu betonten mehrere Erzieherinnen die besse- ren Computerkenntnisse und -fertigkeiten der heutigen Kinder: Früher habe man oft noch „mithelfen müssen“, während sich die Kinder heutzutage gegenseitig helfen, allenfalls „eine Einführung ins Programm“ sei für die Jüngeren noch notwendig. Sofern hiermit eine medienpädagogische Zielvorstellung verbunden wird, geht es zumeist darum, Vorschulkindern (pädagogisch wertvollere) Alterna- tiven zu den ihnen von zu Hause bekannten „Ballerspielen“ näher zu brin- gen und/oder sie von der Gewohnheit abzubringen, den „Computer als Freund“ oder als „Spielersatz“ zu benutzen, ihnen aber auch auf spieleri- sche Weise Technikkompetenz zu vermitteln („Wie funktioniert so ein Teil […]. Computer kann Spaß machen“). Häufiger werden jedoch Lerneffekte außerhalb der Medienerziehung (z. B. Erwerb naturkundlichen Wissens) angestrebt, auch wenn sich solche Effekte nur beiläufig einstellen („sie dann da einfach rumprobieren zu lassen, und wenn dann dabei auch noch ein Lerneffekt entsteht – und der entsteht! – ist das toll […]. Das ist mehr dem Zufall überlassen“). In einer bestimmten Hinsicht ergibt sich ein heterogenes Bild bezüglich der Veränderungen auf der Praxisseite: Manche Erzieherinnen erklärten, auch mit Verweis auf den zunehmenden „Schrott“ im Medienmarkt, auf die steigende Mediennutzung der Kinder sowie auf ihr häufigeres Anschauen von TV-Er- wachsenensendungen, dass heutzutage eine Aufarbeitung von Medienerleb- nissen als Bestandteil der Medienerziehung im Kindergarten nötiger sei als früher und deshalb häufiger stattfinde („Sie sind konfrontiert mit Dingen, die sie nicht verarbeiten können“). Anders sieht es beispielsweise folgende Er- zieherin: Früher habe man mehr in das „Aufarbeiten“ der Erlebnisse aus ein- zelnen Sendungen investieren müssen; heute sei „das seltener geworden“, weil die Kinder „ganz Verschiedenes im Fernsehen angucken […], das ist ja jetzt so unübersichtlich […], es geht nicht mehr um einzelne Sendungen“. In methodischer Hinsicht scheint sich schließlich geändert zu haben, dass sich die Erzieherinnen häufiger an Medieninstitutionen wenden – beispielsweise an die Kreisbildstelle oder auch an ein Produktionsteam, das in die Einrichtung 99 eingeladen wird (z. B. ein WDR-Radio-Team, „dadurch haben wir die [Kinder] auch mal wieder ans Radio bekommen“) – oder zuweilen mit den Kindern auch ins Theater gehen, um ihnen „die andere Welt klarzu-machen“. Eine Teilnehmerin erwähnte schließlich, anders sei auch geworden, dass sie den Kindern, wenn sie über ihre Medienerfahrungen oder -bewertungen erzählen, mehr als früher zuhört. Qualitative Veränderungen in der Elternarbeit beziehen sich zum einen darauf, dass heutzutage nach Auskunft der befragten Erzieherinnen seltener Eltern- abende, dafür aber mehr Einzelgespräche (z. B. bei Elternsprechtagen) durch- geführt werden. Zum anderen schilderten einige von ihnen, dass Eltern heute teilweise häufiger als frühere Generationen Beratung bzw. Hilfestellungen er- bitten, wenn es mit Blick auf ihre Kinder um die Einschätzung eines „unschäd- lichen“ Mediennutzungsquantums und die Bewertung von Medien geht (z. B. altersspezifische Eignung bestimmter Computerspiele oder TV-Sendungen). Hierfür wird nach Auskunft der Befragten den Eltern inzwischen auch häufiger Material zur Verfügung gestellt (z. B. „Flimmo“). Vor diesem Hintergrund sowie angesichts der oben skizzierten Veränderungen in den Bedingungen für die medienpädagogische Praxis vor Ort könnte man nun vermuten, dass Probleme der Medienerziehung und medienpädagogischen Elternarbeit zugenommen haben, indem die „Schwierigkeit“ der medienpäda- gogischen Arbeit mit den Kindern wie auch mit den Eltern gestiegen ist, während möglicherweise die hierauf bezogene subjektive Selbstwirksamkeit der Erzieherinnen abgenommen hat. Tatsächlich jedoch hat sich – ähnlich wie für das Quantum der Medienerziehung und medienpädagogischen Elternarbeit festgestellt – nach Auskunft unserer Gesprächspartnerinnen auch im Hinblick auf Probleme, Schwierigkeiten und Selbstwirksamkeit in der Praxis der Medien- erziehung kaum eine Veränderung ergeben. Mit Blick auf die wahrgenommene Situation der familialen Erziehung, Sozialisation und Medienerziehung wiesen einige Befragte allerdings darauf hin, dass die medienpädagogische Elternarbeit vor allem „komplizierter“ geworden sei (für entsprechende Begründungen und Erläuterungen s. o. Abschnitt 5.1). 5.3 Fazit: Zusammenschau von Veränderungen In den vorangegangenen Abschnitten dieses Kapitels wurde einerseits ersicht- lich, dass nach Einschätzung der Gesprächsteilnehmerinnen eine ganze Reihe an strukturellen Rahmenbedingungen, externen Anforderungen sowie Bedin- gungen aufseiten der Kindergartenkinder und der Elternschaft bzw. Familien problematischer geworden ist. Hieraus könnte man die Annahme ableiten, die Wahrscheinlichkeit einer heute vergleichsweise umfassenderen, intensiveren 100 Medienerziehung sei nicht nur äußerst gering, sondern eine Reduzierung in der medienpädagogischen Praxis sogar wahrscheinlicher. Deutlich wurde anderer- seits aber auch, dass – die Medienausstattung in den Einrichtungen verbessert wurde und die Ver- fügbarkeit von Medienangeboten für die medienpädagogische Praxis positiv wahrgenommen wird; – die Entwicklungen im Medienbereich und in der Mediennutzung von Kin- dern wie auch die zunehmende Bedeutsamkeit bestimmter medienbezogener Kenntnisse und Kompetenzen für das spätere Leben (z. B. Computerkennt- nisse für Schule und Beruf) von vielen Erzieherinnen offenbar als Hinweise verstanden werden, solche Kenntnisse und Kompetenzen auch verstärkt zu fördern; – den Medien inzwischen ein noch höherer Stellenwert für die Sozialisation von Kindergartenkindern attribuiert wird; – einer wenig selektiven Mediennutzung höchst negative Auswirkungen bei- gemessen werden; – die Medienerziehung von den Befragten konsequenterweise im Vergleich zu früheren Jahren als wichtiger (oder mindestens so wichtig wie bislang) eingeschätzt wird. Demnach könnte man erwarten, dass die Medienerziehung im Kindergarten mittlerweile einen höheren Stellenwert eingenommen hat. Tatsächlich stellte sich aber, wie oben erläutert, heraus: Der Umfang wie auch der relative quanti- tative Stellenwert, mit dem Medienerziehung im Kindergarten praktiziert wird, hat sich weder reduziert noch vergrößert (gleichzeitig haben in der Praxis allerdings qualitative Veränderungen stattgefunden). Dabei wird die Praxis der Medienerziehung im Vergleich zu früher auch nicht unbedingt als schwieriger empfunden (gleichzeitig die medienpädagogische Elternarbeit allerdings als „komplizierter“ wahrgenommen). Wie ist angesichts der o. g. Veränderungen nun zu erklären, dass sich in der Praxis der Medienerziehung zumindest unter quantitativen Aspekten kaum etwas verändert hat? Zur vorläufigen Beantwortung dieser Frage ist zunächst einmal anzunehmen, dass die Zunahme ungünstiger bzw. als problematisch wahrgenommener Ver- änderungen manchen inzwischen günstigeren bzw. förderlicheren Bedingungen zuwiderläuft, so dass sich in unseren Ergebnissen eine nivellierende Wirkung konträrer Wandlungsphänomene widerspiegeln könnte. Hierfür sprechen auch einige Aussagen der Teilnehmerinnen dieser Wiederholungsbefragung: „Eigent- lich wäre es wichtiger, aber wir können es heute leider nicht machen“, „es ist wichtiger geworden“, aber „wir können es einfach nicht“. Die Interviews mit den Erzieherinnen legen jedoch einige weitere Vermutungen nahe, die jeweils auf einen Teil der Einrichtungen zutreffen könnten: 101 So ist etwa anzunehmen, dass manche Erzieherinnen, die eine begründete Einsicht in die zunehmende Notwendigkeit medienpädagogischer Praxis haben, die vielfach ungünstigeren Rahmenbedingungen etwa durch eine erhöhte Praxis- routine und ggf. zusätzliches Engagement kompensieren, um unter dem Strich wenigstens nicht weniger Medienziehung zu betreiben als früher. Für diese Vermutung sprechen auch die eindrücklichen Ausführungen einer Teilnehmerin, deren Einrichtung künftig geschlossen wird, so dass das Personal von Arbeits- losigkeit bedroht („ängstlich“) ist und „ganz andere Probleme“ hat; dennoch versucht diese Erzieherin auch in puncto Medienerziehung („Medienerziehung ist doch wichtig!“), der Resignation und Passivität entgegenzuwirken, so dass hier die medienpädagogische Praxis trotz allem keineswegs in reduziertem Umfang stattfindet. Die Tatsache, dass der quantitative (absolute und relative) Stellenwert der Medienerziehung im Kindergarten trotz problematisch bzw. negativ veränderter Rahmenbedingungen unverändert zu sein scheint, kann in manchen Fällen jedoch auch darauf zurückgeführt werden, dass die medienpädagogische Arbeit im Kindergarten mehr oder weniger gleichgesetzt wird mit (a) dem Einsatz von Medien (z. B. Filme, Dias, Computerspiele) zu nicht-medienpädagogi- schen Zwecken und/oder mit (b) der eigenständigen Medien-/Gerätenutzung durch die Kinder. Ebenso wie in Einrichtungen, in denen auch nach Aussagen der Befragten ohnehin nur wenig Medienerziehung praktiziert wird (sie „ist ja ein ganz kleiner Bereich“), wäre hier plausiblerweise anzunehmen, dass unter solchen Umständen die externen und internen Rahmenbedingungen eine eher geringe Auswirkung auf den Umfang der Medienerziehung haben. Eine weitere Erklärung könnte darin liegen, dass bestimmte Ziele der Medienerziehung, wie die Förderung eines selektiven Medienumgangs und ggf. auch die Vermittlung von Fähigkeiten zur adäquaten Auswahl an Medien- produkten, zwar angesichts der Entwicklungen auf dem Medienmarkt für wich- tiger erachtet werden, dass aber andere Aspekte – wie etwa die Unterstützung beim Aufarbeiten von Medienerlebnissen und die Vermittlung von Kompeten- zen zum Schutz vor negativen Wirkungen – mittlerweile als weniger wichtig angesehen werden, so dass hieraus unter dem Strich keine quantitativen Ver- änderungen in der Medienerziehung resultieren. So hat das vermehrte Fernseh- angebot und dessen ausgiebige Nutzung durch die Kinder nach Aussage einer Befragten bestimmte Konsequenzen für die medienpädagogische Arbeit im Kindergarten: „Fernsehen ist so raumgreifend“, es kommen nicht mehr ver- schiedene Kinder „mit dem Gleichen an“, wie etwa mit einer bestimmten Sendung (z. B. Pokemon), „die in Köpfen von vielen Kindern wäre, für die es also ein gemeinsames Thema ist; sie nehmen es gar nicht mehr als was Beson- deres“ wahr, und es ist nicht mehr so, dass „sie es so besonders betrifft […] und sie es dann verarbeiten müssten“. Die zunehmende Gewöhnung der Kinder an die Medien und deren Inhalte sowie die Heterogenität der Medienerfah- 102 rungen von heutigen Kindern hat insofern, auch nach Meinung einiger weiterer Erzieherinnen, zur Folge, dass ein gezieltes „Aufarbeiten“ einzelner Medien- erlebnisse kaum noch nötig, vor allem aber auch nicht mehr möglich erscheint und somit zumindest ein früher als notwendig und machbar wahrgenommenes Element der Medienerziehung nicht mehr als solches angesehen wird. Und schließlich kann eine Erklärung für die Konstanz anstelle einer Zu- nahme im Umfang der Medienerziehung auch darin liegen, dass die Verände- rungen in bestimmten Rahmenbedingungen (Notwendigkeit der kompensatori- schen Vermittlung von Basiskompetenzen, erhöhte Bildungsanforderungen etc.) zu einer Zunahme der subjektiven Wichtigkeit (auch) anderer Förder- und Erziehungsbereiche geführt haben (z. B. Sauberkeitserziehung, Sprachentwick- lungsförderung). Da aber die Personalkapazitäten zumindest nicht gestiegen sind, ergibt sich hieraus möglicherweise, dass die Wichtigkeit auch der Medien- erziehung zwar höher als zuvor eingeschätzt wird, dies aber keine praktische Konsequenz erfahren kann, da dieser Bereich letztlich doch als vergleichs- weise weniger dringlich und ohnehin vorrangig als Aufgabe der Eltern an- gesehen wird. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse dieser Wiederholungsbefragung interes- siert nun umso mehr, welches Bild die aus der aktuellen Repräsentativbefra- gung und den themenzentrierten Interviews mit einem Teil der Repräsentativ- stichprobe zu ziehenden Befunde ergeben. Hierüber wird in den nachfolgenden Kapiteln berichtet. 103 6 Befragungen von Erzieherinnen nordrhein-westfälischer Kindergärten: Variablen, Instrumente und Stichproben Wie in Kapitel 2 erläutert, orientiert sich die in diesem Band vorgestellte Studie mit ihren verschiedenen Modulen großenteils am Vorläuferprojekt von 1997. Dementsprechend wurden Kindergarten-Erzieherinnen98 auch 2006 wieder auf zweierlei Weise befragt: durch eine standardisierte telefonische Befragung der Gesamtstichprobe mit überwiegend geschlossenen Fragen sowie im Rahmen themenzentrierter Face-to-Face-Interviews mit einem Teil dieser Stichprobe.m Dem Untersuchungsziel entsprechend, galt es für die Konzeption der Befra- gungen und für die Instrumentenentwicklung zum einen, die Vergleichbarkeit mit der damaligen Studie so weit wie möglich zu gewährleisten, um etwaige Veränderungen gegenüber 1997 zu ermitteln. Vor dem Hintergrund des – mög- licherweise auch für die Medienerziehung im Kindergarten bedeutsamen – sozial-strukturellen Wandels (v. a. gestiegener Anteil von Kindern mit Migra- tionshintergrund und von sozial benachteiligten Kindern) sowie von Verände- rungen auf dem Medienmarkt (z. B. gestiegene Bedeutung des Internets auch für Kinder, umfangreiches Angebot an Computer- und Videospielen für Kinder) sollten zum anderen neue Fragestellungen integriert werden. Darüber hinaus waren die seit 1997 in NRW initiierten Fortbildungsmaßnahmen und bereit- gestellten Informations- und Praxismaterialien für die Medienerziehung im Kindergarten zu berücksichtigen. Bevor nun in Abschnitt 6.1 die Variablen und Erhebungsinstrumente er- läutert werden, sei bereits an dieser Stelle auf Folgendes hingewiesen: Selbst bei gleichen oder ähnlichen Fragestellungen ist im Hinblick auf die Vergleich- barkeit der Ergebnisse der vorliegenden Studie mit denen der Vorläuferunter- suchung zu beachten, dass sich ein direkter rechnerischer Vergleich der beiden 105 98 Im Vorgriff auf die Stichprobenbeschreibung in Abschnitt 6.2.3 sei bereits hier angemerkt, dass in der realisierten Repräsentativstichprobe lediglich zehn der 550 befragten Personen (1,8 %) Männer sind. Aus diesem Grund wird der besseren Lesbarkeit halber im Folgenden immer die weibliche Form verwendet, wenn es um die befragten Erzieherinnen und Erzieher geht. Datensätze aus methodischen Gründen verbietet – die Daten wurden nicht nur zu zwei verschiedenen Zeitpunkten (1997 und 2006) erhoben, sondern auch an zwei „unabhängigen Stichproben“, deren Repräsentativität zudem unterschied- lich definiert war. 6.1 Variablen und Instrumente Aus den in Kapitel 2 erläuterten Untersuchungszielen ergaben sich für die Erzieherinnenbefragungen zehn Variablenkomplexe. Ein Teil dieser Variablen wurde nur in einer der beiden Befragungen – der telefonischen Repräsentativ- befragung oder den persönlichen Interviews – erhoben, einige der in der Re- präsentativstudie gestellten Fragen wurden dagegen in den themenzentrierten Interviews nochmals aufgegriffen und vertieft. Im Folgenden werden die Fragen- bereiche nach ihrer inhaltlichen Zusammengehörigkeit in drei Abschnitten (6.1.1 bis 6.1.3) zusammengefasst99. Informationen zu den verwendeten Instru- menten finden sich in Abschnitt 6.1.4 (siehe außerdem Anhang 1). 6.1.1 Bedingungen aufseiten der Kindergärten Strukturelle Rahmenbedingungen der Einrichtungen wie auch der jeweiligen Gruppen wirken sich vermutlich nicht nur auf die Arbeit im Kindergarten im Allgemeinen, sondern auch speziell auf die Medienerziehungspraxis aus. Ähnliches gilt für die Ausstattung der Einrichtungen mit Mediengeräten, wenn auch Medienerziehung keineswegs allein davon abhängt, wie viele und welche Mediengeräte zur Verfügung stehen. Informationen zu diesem Variablenkomplex wurden ausschließlich in der Repräsentativstudie erfragt. 6.1.1.1 Rahmenbedingungen des Kindergartens Hierunter sind zunächst einmal solche Einrichtungsmerkmale zu nennen, die nicht nur als Rahmenbedingungen, sondern auch zur Herstellung der Reprä- sentativität der Erzieherinnenstichprobe einbezogen wurden: – die Trägerschaft der Einrichtung, in der die Befragte arbeitet, sowie die Größe des Ortes, in dem sich die Einrichtung befindet (beides waren ebenso Repräsentativitätskriterien in der Vorläuferstudie); 106 99 Unabhängig von diesen Variablenkomplexen bzw. der eigentlichen Untersuchungsthematik enthielt der Leit- faden der Repräsentativbefragung am Ende die Frage nach der Bereitschaft zur Teilnahme an einem späteren Face-to-Face-Interview (s. u. Abschnitt 6.2.2). – Informationen dazu, ob die Einrichtung in einem anerkannten sozialen Brennpunkt liegt und ob es sich um eine Einrichtung mit einem über- durchschnittlichen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund handelt (zur Operationalisierung dieser beiden Kriterien s. u. Abschnitt 6.2.1). Im Hinblick auf die beiden letztgenannten Merkmale wurden zusätzlich die subjektiven Sichtweisen der Erzieherinnen erhoben, indem in der Repräsen- tativstudie folgende Einschätzungen erfragt wurden: – Prozentanteil der Kinder in der Einrichtung, die aus einem sozial benach- teiligten (von Armut oder Arbeitslosigkeit geprägten) Umfeld stammen; – Prozentanteil der Kinder aus Familien, bei denen mindestens ein Elternteil nicht deutscher Herkunft ist; – Prozentanteil der Kinder, auf die beide Merkmale zutreffen. Als strukturelle Merkmale der Einrichtungen wurden außerdem die Öffnungs- zeiten (vergleichbar mit der Vorläuferstudie) sowie Veränderungen der finan- ziellen Rahmenbedingungen (in den letzten 5 Jahren „verbessert“, „verschlech- tert“, „gleich geblieben“) erfragt. 6.1.1.2 Strukturelle Rahmenbedingungen der Gruppe Da auch die spezifischen sozial-strukturellen Bedingungen in der Gruppe für die Arbeit mit den Kindern eine wesentliche Rolle spielen dürften, wurden die Erzieherinnen – in ähnlicher Weise wie bezogen auf die Einrichtung – auch um ihre Einschätzungen zum sozialen Hintergrund der Kinder in der Gruppe gebeten100. Besonderes Gewicht für die pädagogische Arbeit mit Kindern wird der Betreuungsrelation beigemessen. Deshalb wurden die Erzieherinnen um An- gaben zur Anzahl der Kinder in der Gruppe einerseits und der Betreuungs- personen andererseits gebeten und zusätzlich danach gefragt, ob sich die Betreuungsrelation ihrer Ansicht nach in den letzten fünf Jahren verbessert, verschlechtert oder nicht verändert habe. Um den Veränderungen in der Altersstruktur von Kindergartenkindern Rechnung zu tragen, wurde schließlich nach dem Alter des ältesten sowie des jüngsten Kindes in der Gruppe gefragt. Die Fragen zu diesem Variablenkomplex decken sich nur grob mit denen der Vorläuferstudie, so dass Vergleiche nur auf einer allgemeinen Ebene möglich sind. 107 100 Anstelle von Prozentanteilen war hier die Einschätzung abzugeben, auf wie viele Kinder in der Gruppe die genannten sozial-strukturellen Merkmale (Herkunft aus sozial schwachem Umfeld, Migrationshintergrund, Kombination beider Merkmale) zutreffen. 6.1.1.3 Medienausstattung des Kindergartens Wie schon im Vorläuferprojekt wurde auch diesmal die Ausstattung der Ein- richtungen mit Mediengeräten (Fernseher, CD-Player, Computer etc.) erhoben101 (diese Fragen entsprechen zum größten Teil denen der Vorläuferstudie, sind jedoch an die medientechnischen Entwicklungen der letzten Jahre angepasst und insofern nicht vollständig deckungsgleich mit den damaligen Fragen). 6.1.2 Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen Die für die Praxis der Medienerziehung als besonders wesentlich erachteten Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen wurden in den beiden Teilstudien durch insgesamt sechs Variablenkomplexe ausführlich beleuchtet. 6.1.2.1 Soziodemographie Neben Alter, Geschlecht und Familienstand der Erzieherinnen sowie der Anzahl der Kinder in ihrem Haushalt rechnen wir hierzu auch ihre Stellung in der Einrichtung (Leiterin, Erzieherin mit /ohne Gruppenleitung, Praktikantin), ihre Wochenarbeitszeit, ihre Zuständigkeit für eine bestimmte Gruppe102 sowie ihren Berufsabschluss und ihre Berufserfahrung (die Fragen decken sich größtenteils mit den auch 1997 gestellten). 6.1.2.2 Medienpädagogische Qualifikation, Bewertung der Aus- und Weiterbildung und Bedarf an Hilfestellungen Die Ausbildung für die Medienerziehung im Kindergarten legt sicher bei den Erzieherinnen den Grundstein für ihr späteres medienerzieherisches Verhalten und Handeln. Deshalb wurde diesem Thema – wie schon im Vorläuferprojekt – in beiden Teilstudien viel Platz eingeräumt. In der Repräsentativstudie wurden den Befragten neun mögliche Themenbereiche der medienpädagogischen Erzieherinnenausbildung (z. B. „Technischer Umgang mit Mediengeräten“, „Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder das Fernsehen nutzen“, „Ziele und Praxis von Medienerziehung im Kindergarten“) genannt103. Gefragt wurde danach, 108 101 Ob solche Geräte vorhanden bzw. für die Nutzung mit den Kindern vorgesehen sind, konnte den Angaben zur gemeinsamen Mediennutzung mit den Kindern entnommen werden. 102 Aufgrund der vermutlich unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen wurde unterschieden zwischen Teilnehmerinnen, die immer oder vorrangig in einer bestimmten Gruppe arbeiten, und solchen, die lediglich als „Springer“ eingesetzt werden. Fragen nach Merkmalen der Kinder in der Gruppe wurden lediglich Ersteren gestellt. 103 Angesichts der Veränderungen im Medienbereich wurden gegenüber 1997 drei zusätzliche Themen einbe- zogen, die sich auf die Nutzung von Internet und PC-Spielen beziehen. – ob das jeweilige Thema Bestandteil der Ausbildung war, – ob die ggf. gelernten Inhalte heute noch für nützlich gehalten werden und – ob die Erzieherin sich schon einmal privat mit dem jeweiligen Thema be- fasst hat. Im Anschluss daran wurden die Teilnehmerinnen gefragt, für wie notwendig sie für sich persönlich medienpädagogische Hilfestellungen in diesen Bereichen halten (4-stufige Skala von „notwendig“ bis „nicht notwendig“). Diejenigen, die Hilfestellungen als zumindest „eher notwendig“ erachten, hatten an- schließend Gelegenheit dazu, denjenigen Bereich zu benennen, in dem ihr Bedarf am größten ist. Die o. g. medienpädagogisch relevanten Themenbereiche wurden in den persönlichen Interviews mit Bezug zum wahrgenommenen Verbesserungs- bedarf in der Aus- und Weiterbildung noch einmal angesprochen: Hier wurden die Teilnehmerinnen pro Thema gefragt, inwieweit sie Verbesserungsbedarf sehen (z. B. Ausweitung des Themas auf andere Medien). Zur Beantwortung stand eine sechsstufige Skala („kein Verbesserungsbedarf“ bis „großer Ver- besserungsbedarf“) zur Verfügung. Im Anschluss wurde offen nach weiteren Themen gefragt, für die die Erzieherinnen Verbesserungsbedarf in der Aus-/ Weiterbildung sehen. Da nach unseren Informationen eine Konsequenz der Vorläuferstudie darin bestand, dass in Nordrhein-Westfalen in den letzten Jahren verstärkt Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen zur Medienerziehung im Kindergarten angebo- ten wurden (s. o. Abschnitt 3.2.1), lag es nahe, in der Repräsentativbefragung zu überprüfen, inwieweit diese Angebote den Erzieherinnen bekannt sind bzw. inwieweit sie diese bereits genutzt haben. Speziell wurden das Fortbildungs- angebot „Medienerziehung in Kindergarten und Hort“ von LfM und Ministe- rium für Kinder, Jugend und Schule sowie die Fortbildungsreihe „Baukasten Kinder und Werbung“ des westfälischen Landesmedienzentrums thematisiert. Wer an einem Angebot (ganz oder teilweise) teilgenommen hatte, wurde weiter gefragt, ob die Inhalte für die Arbeit im Kindergarten als nützlich erachtet werden. Darüber hinaus hatten die Befragten Gelegenheit anzugeben, ob sie an anderen medienpädagogischen Fortbildungen in NRW teilgenommen haben. Ganz ähnlich wurde – ebenfalls in der Repräsentativbefragung – mit bestimm- ten medienpädagogischen Materialien (Büchern, Broschüren, Internetportalen etc.) verfahren, die in den letzten Jahren für die medienerzieherische Arbeit im Kindergarten neu angeboten wurden (s. o. Abschnitt 3.2.2); gefragt wurde jeweils nach Bekanntheit, Nutzung und Bewertung des Angebots. Schließlich wurde in der Repräsentativstudie die subjektive Qualifikation für Medienerziehung sowie für die medienpädagogische Elternarbeit erhoben. Dabei dienten – wie schon im Vorläuferprojekt – die entsprechenden Selbst- 109 einschätzungen bezüglich anderer Erziehungsbereiche (Verkehrserziehung, För- derung der sprachlichen Entwicklung etc.) als Vergleichswerte. Ebenso wie 1997 wurde eine sechsstufige Notenskala zur Selbstbewertung („sehr gut quali- fiziert“ bis „ungenügend qualifiziert“) verwendet. 6.1.2.3 Private Medienausstattung und -nutzung sowie Medienkompetenz Die private Medienausstattung und -nutzung der Erzieherinnen wurde mit geringfügigen Ausnahmen analog zur Vorläuferstudie erhoben: Bezüglich Fern- sehen und Computer (sowie ggf. Internetzugang) wurde jeweils gefragt, ob das Gerät im Haushalt vorhanden ist und – wenn ja – wie lange es im Durchschnitt pro Tag (Fernsehen) bzw. pro Woche (Computernutzung und Internetnutzung) von der Befragten genutzt wird. Anders als 1997 wurden nun auch Fragen zur subjektiven Medienkompetenz gestellt. In der Repräsentativstudie haben wir hierzu eine Kurzversion einer eigenen Skala verwendet, die sich speziell auf den Umgang mit dem Internet bezieht (vgl. hierzu Six & Gimmler, 2007). Dabei sollten die Befragten fünf Aussagen zur eigenen Internetkompetenz (z. B. „Ich finde mich gut im Internet zurecht“, „Ich weiß, wie man mit Suchmaschinen umgeht“) bewerten (jeweils vierstufige Antwortskala von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“). Auch in den persönlichen Interviews wurde die subjektive Medienkompetenz angesprochen: Hier wurde den Teilnehmerinnen der Begriff zunächst erläutert, bevor sie ihre eigene Medienkompetenz auf einer sechsstufigen Notenskala bewerteten. Im Anschluss wurde diese Angabe mit Blick auf verschiedene Medien (Fernsehen, Computer und Internet) ausdifferenziert und die Erzieherin um Erläuterungen zu ihrer Selbsteinschätzung gebeten. 6.1.2.4 Kenntnisse und Annahmen zur Mediennutzung von Kindern Für die Medienerziehung – etwa dafür, mit welchen Intentionen und in welcher Weise Erzieherinnen mit den Kindern über deren Mediennutzung und Lieb- lingsmedien sprechen – ist das Wissen über den Medienumgang von Kindern und über ihre Lieblingsmedien ein wesentlicher Einflussfaktor104. In der Re- präsentativstudie wurden die Befragten deshalb gebeten, das durchschnittliche tägliche Mediennutzungsquantum von Kindergartenkindern in Bezug auf Com- puterspiele und Fernsehen zu schätzen und für das Fernsehen zusätzlich anzu- geben, inwieweit sich das Nutzungsquantum in den letzten fünf Jahren ihrer Ansicht nach verändert hat. In den Face-to-Face-Interviews wurde das Thema 110 104 Zur medienpädagogischen Kompetenz und ihren Elementen s. o. Abschnitt 1.3. ebenfalls angesprochen und gleichzeitig vertieft: Hier sollten die Teilnehme- rinnen zunächst das durchschnittliche tägliche Mediennutzungsquantum von Kindergartenkindern (über sämtliche Medien wie Bücher, Radio, Fernsehen, Computerspiele, Internet etc. hinweg) schätzen. Anschließend wurden sie nach ihrer Ansicht darüber gefragt, ob dieser Wert bei Kindern aus einem sozial benachteiligten Umfeld bzw. bei Kindern mit Migrationshintergrund anders ausfällt und ob er sich im Verlauf der letzten fünf Jahre verändert hat. Diese Einschätzungen wurden im weiteren Gesprächsverlauf ausdifferenziert. Wie schon in der Vorläuferstudie wurden darüber hinaus Kenntnisse der Er- zieherinnen über Medienpräferenzen von Kindergartenkindern und ihre eigene Vertrautheit mit den entsprechenden Medienangeboten in den persönlichen Interviews zum Thema gemacht: Mit Blick auf Lieblingsfernsehsendungen, auf besonders beliebte Computerspiele sowie Lieblingsbücher von Kinder- gartenkindern erläuterten die Teilnehmerinnen (und schätzten zudem auf einer Antwortskala ein), inwieweit sie sich mit solchen von Kindergartenkindern besonders gern genutzten Medien auskennen. Um zu erfahren, auf welche Informationsquellen sich die Befragten in Bezug auf den kindlichen Medienumgang vorwiegend stützen, wurde den Interview-Teilnehmerinnen schließlich auch eine Liste mit möglichen Quellen (Ausbildung, Fortbildung, medienpädagogische Informationsmaterialien, Ge- spräche mit Eltern, Berichte der Kinder etc.) vorgelegt, anhand derer sie die für sie wichtigsten drei angaben. 6.1.2.5 Medienbezogene Problemwahrnehmung Medienbezogene Problemwahrnehmungen (z. B. im Hinblick auf medienbeein- flusstes Verhalten von Kindern) stellen einen wesentlichen Ausgangspunkt medienpädagogischer Aktivitäten dar (s. o. Abschnitt 1.3). Sie wurden in den beiden Teilstudien (großenteils ähnlich wie im Vorläuferprojekt) unter verschie- denen Aspekten und mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen beleuchtet.m Als ein grundlegender Faktor medienbezogener Problemwahrnehmungen werden Einstellungen gegenüber Medien und neueren Entwicklungen im Me- dienbereich angesehen. In der Repräsentativstudie wurden die Erzieherinnen nach solchen Einstellungen gefragt, indem sie verschiedene Medien (Fernsehen, Computer- und Videospiele, Handy etc.) jeweils in Bezug auf die eigene Person einerseits und auf Kinder im Kindergartenalter andererseits bewerten sollten (fünfstufige Skala von „positiv“ bis „negativ“). Für die Ziele und Praxis der Medienerziehung dürfte eine relevante Ein- flussgröße aufseiten der Erzieherinnen darin liegen, welche medienbezogenen Kompetenzen oder aber Kompetenzdefizite sie bei Kindern im Kindergarten- alter voraussetzen. Als Komponente der Problemwahrnehmung wurde deshalb in den persönlichen Interviews die Auffassung der Erzieherinnen über spezifi- 111 sche Medienkompetenz-Defizite im Kindergartenalter (z. B. Fähigkeit zur Unter- scheidung zwischen Realität und Fiktion) thematisiert. Ein weiterer Aspekt der Problemwahrnehmung betrifft die Bewertung des kindlichen Mediennutzungsquantums, die in der Repräsentativstudie wie auch in den Face-to-Face-Interviews erfasst wurde: – Die in Zusammenhang mit Kenntnissen der kindlichen Mediennutzung (s. o. Abschnitt 6.1.2.4) angesprochene Frage nach Veränderungen des Medien- nutzungsquantums105 heutiger Kindergartenkinder im Vergleich zur Genera- tion vor fünf Jahren wurde im Hinblick auf die Problemwahrnehmung der Erzieherinnen nun vertieft: Diejenigen Befragten, nach deren Ansicht das Nutzungsquantum heutiger Kinder höher als bei früheren Kindergarten- kindern ist, wurden um ihre Bewertung dieses Sachverhalts (von „problema- tisch“ bis „unproblematisch“) gebeten. – Da sich bei einer Problematisierung des Mediennutzungsquantums immer auch die Frage danach stellt, ab welcher täglichen Nutzungsdauer die je- weilige Mediennutzung für problematisch gehalten wird, wurde den Er- zieherinnen in der Repräsentativstudie diese Frage mit Blick auf das Fern- sehen einerseits und auf Computer- und Videospiele andererseits gestellt.m Die Einschätzung des Sozialisationspotentials von Medien und dessen Bewer- tung wird innerhalb der medienbezogenen Problemwahrnehmung als ein be- sonders wesentlicher Komplex erachtet, der deshalb in beiden Teilstudien aus- führlich thematisiert wurde (auch zu diesen Fragen vgl. die Dokumentation der Instrumente in Anhang 1): – In der Repräsentativstudie wurden die Erzieherinnen (wie schon 1997) dazu aufgefordert, in Form eines Prozentwertes anzugeben, welchen Einfluss auf Kinder im Kindergartenalter sie dem Fernsehen im Vergleich zu anderen Sozialisationsagenten (Eltern, Gleichaltrigen, Kindergarten etc.) zuschreiben. – In den persönlichen Interviews wurde dieses Thema vertieft, indem (positive und negative) Wirkungen des Fernsehens sowie des Computer- und Video- spielens ausführlich behandelt wurden. In Zusammenhang damit wurden die Teilnehmerinnen auch nach ihren Kriterien zur Bewertung der von Kindern genutzten Fernsehsendungen und Computerspiele gefragt. – Inwieweit sich (vermutete) Auswirkungen kindlicher Mediennutzung nach Auffassung der Erzieherinnen im Verhalten der Kinder im Kindergarten niederschlagen, wurde in der Repräsentativstudie ermittelt: Hier wurden, ähnlich wie im Vorläuferprojekt, den Befragten medienbezogene Verhaltens- weisen vorgegeben, die die Kinder möglicherweise im Kindergarten zeigen 112 105 In der Repräsentativstudie in Bezug auf das Fernsehen, in den persönlichen Interviews bezogen auf Medien insgesamt. (z. B. Nachahmen von Personen oder Figuren aus dem Fernsehen, Erzählen über eigene Medienerfahrungen); anzugeben war dabei jeweils, wie häufig die Erzieherinnen derartige Aktivitäten beobachten. Anschließend wurden sie danach gefragt, ob solches Verhalten bei der gesamten Gruppe oder typischerweise nur bei bestimmten Kindern auftritt, die dann ggf. zu be- schreiben waren (Nennung von Merkmalen dieser Kinder). 6.1.2.6 Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung Unter allen denkbaren Bedingungen, die Erzieherinnen für die Medienerziehung im Kindergarten mitbringen, halten wir ihre Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung für besonders wesentlich (s. o. Abschnitt 1.3). Diesem Variab- lenkomplex wurde dementsprechend in den beiden Teilstudien (ausführlicher als 1997 und nur zum Teil mit dem Vorläuferprojekt vergleichbar) viel Platz eingeräumt. Was Erzieherinnen unter Medienerziehung verstehen und welche Ziele sie ihr zugrunde legen, wurde schwerpunktmäßig in den Face-to-Face-Interviews thematisiert. Dabei wurden Definitionen und Ziele von Medienerziehung explizit im ersten Themenblock behandelt, sie ließen sich jedoch – ähnlich wie die medienpädagogische Grundhaltung106 – auch in anderen Interviewpassagen erkennen. Zur Erfassung der Einsicht in medienerzieherischen Handlungsbedarf wur- den die Interview-Teilnehmerinnen explizit darum gebeten, ihre Einschätzung der Wichtigkeit von Medienerziehung zu erläutern und zu begründen, woraus – ebenso wie aus anderen Interviewpassagen – ihre Auffassung über den Bedarf an Medienerziehung im Kindergarten hervorging. Die Repräsentativ- befragung enthielt zudem eine negativ formulierte Aussage („Insgesamt sehe ich nicht so recht ein, dass ich mich auch noch in der Medienerziehung enga- gieren soll“), deren Zustimmung bzw. Ablehnung (auf einer vierstufigen Skala) ebenfalls über die Bedarfseinsicht Aufschluss geben sollte. Auch die Motivation zur Medienerziehung war aus verschiedenen Stellung- nahmen in den persönlichen Interviews abzuleiten. So wurden die Erziehe- rinnen in Zusammenhang mit ihren medienpädagogischen Aktivitäten unter anderem danach gefragt, inwieweit hier ihr eigener Antrieb zugrunde liegt und wie sie den Umfang ihrer Bemühungen bewerten (d. h. ob sie ihn für an- gemessen halten oder ggf. gerne mehr Medienerziehung praktizieren würden). Ähnlich wurden auch die Teilnehmerinnen in der Repräsentativstudie gebeten 113 106 In der Repräsentativstudie wurde als ein spezielles Item zur Erfassung der medienpädagogischen Grundhal- tung den Befragten zudem die Aussage „Man sollte Kindern bereits im Kindergarten die Möglichkeit geben, sich mit Computern vertraut zu machen“ vorgelesen, die anhand einer vierstufigen Antwortskala mit den Polen „stimme zu“ und „stimme nicht zu“ zu bewerten war. anzugeben, ob sie – angenommen, ihnen stünden „alle Möglichkeiten und Fähigkeiten für eine umfassende Medienerziehung“ zur Verfügung – gerne mehr Medienerziehung praktizieren würden (zudem enthielten die bei Vernei- nung dieser Frage anschließend vorgegebenen Gründe hierfür unter anderem eine Aussage, die mangelnde Motivation zur Medienerziehung ausdrückte). Aufschlüsse über die Einsicht in medienerzieherischen Handlungsbedarf sowie über die Motivation zur Medienerziehung enthalten schließlich auch Angaben der Befragten darüber, für wie wichtig sie Medienerziehung halten. Die subjektive Wichtigkeit von Medienerziehung im Kindergarten wurde zwar auch in den qualitativen Interviews thematisiert, schwerpunktmäßig jedoch in der Repräsentativstudie erfasst, und zwar anhand verschiedener Indikatoren: – In Anlehnung an die Befragung von 1997 wurde zunächst die subjektive Wichtigkeit der Medienerziehung als Erziehungs- bzw. Lernbereich im Kindergarten den entsprechenden Einschätzungen zu anderen Bereichen gegenübergestellt (jeweils vierstufige Antwortskala von „wichtig“ bis „un- wichtig“). – Ebenfalls können bestimmte Begründungen, weshalb ggf. Erzieherinnen Medienerziehung nicht in größerem Umfang praktizieren möchten, als Ein- schätzung der Wichtigkeit von Medienerziehung interpretiert werden (z. B. „Medienerziehung halte ich für ziemlich unwichtig“). – Indirekte Hinweise auf die relative Wichtigkeit der Medienerziehung er- geben sich auch aus den Antworten auf die Frage danach, welchen Anteil der Kindergarten an der Medienerziehung von Kindern haben sollte (im Vergleich zu dem Anteil, der nach Ansicht der Befragten in der Familie geleistet werden sollte). – Anders als 1997 wurden in der vorliegenden Untersuchung auch Einschät- zungen der Wichtigkeit einzelner Ziele der Medienerziehung erhoben (z. B. „den Kindern schon ein bisschen beibringen, Medienangebote zielgerecht auszuwählen und zu nutzen“; jeweils vierstufige Skala von „wichtig“ bis „unwichtig“). Eng in Zusammenhang mit der Motivation zur Medienerziehung steht sicher die subjektive Selbstwirksamkeit der Erzieherinnen, d. h. ihre Einschätzung, mit dem eigenen Erziehungshandeln etwas bei den Kindern bewirken zu kön- nen. Indikator hierfür ist in der Repräsentativstudie die Bewertung einer Aus- sage, die die Möglichkeit medienerzieherischer Einflussnahme verneint107. In den Face-to-Face-Interviews wurde dieses Thema dagegen – in Zusammen- hang mit der Praxis der Medienerziehung – ausführlicher angesprochen. 114 107 „Angesichts der zahlreichen Sozialisationseinflüsse auf Kinder könnte ich auch mit hinreichender Qualifika- tion und mit viel eigenem Engagement nur wenig dazu beitragen, dass die Kinder bei mir lernen, mit Medien sinnvoll umzugehen“; vierstufige Antwortskala von „stimme zu“ bis „stimme nicht zu“. 6.1.3 Medienpädagogische Praxis Die Fragestellungen zur Praxis medienpädagogischen Handelns und Verhaltens, die in beiden Teilstudien weitaus intensiver als im Vorläuferprojekt beleuchtet wurden, lassen sich grob in drei Komplexe einteilen: (1) Schwerpunktmäßig wurde ermittelt, in welcher Art und in welchem Umfang Medienerziehung vor Ort stattfindet. (2) Darüber hinaus wurden die Erzieherinnen gebeten, den Umfang ihrer medienpädagogischen Aktivitäten selbst einzuschätzen und zu bewerten. In Zusammenhang damit wurde ebenfalls ermittelt, inwieweit sie dazu motiviert sind, eine umfassendere Medienerziehung zu praktizieren und welche Faktoren ihrer Ansicht nach gegen eine umfassendere Medienerziehung sprechen. (3) Und schließlich ging es um die Elternarbeit zur Medienerziehung. 6.1.3.1 Handlungsformen der medienpädagogischen Arbeit mit den Kindern Dieser Themenkomplex wurde in beiden Teilstudien ausführlich behandelt. In der Repräsentativstudie wurden die Erzieherinnen zum einen nach der Häufig- keit bestimmter medienpädagogischer Aktivitäten gefragt, d. h. danach, wie oft sie – mit den Kindern (mit oder ohne akuten Anlass) über Medien sprechen; – zur Umsetzung medienerzieherischer Ziele die Kinder zu bestimmten me- dienbezogenen Aktivitäten (z. B. zum Erzählen über den eigenen Medien- konsum) anregen; – vorhandene Mediengeräte mit den Kindern gemeinsam nutzen (hierzu wur- den den Befragten – ebenso wie schon im Vorläuferprojekt – verschiedene Mediengeräte wie Fernseher, CD-Player, Computer etc. vorgegeben); – Medien insgesamt zur Umsetzung medienerzieherischer Ziele gemeinsam mit den Kindern nutzen. Darüber hinaus wurden die Teilnehmerinnen in der Repräsentativstudie nach ganz speziellen Aktivitäten gefragt: der Erstellung von Medienprodukten (z. B. Hörspiel), der Umsetzung von Projektideen aus medienpädagogischen Hand- reichungen und dem Einsatz des Baukastens „Kinder und Werbung“. In den persönlichen Interviews vor Ort wurde die Praxis der Medien- erziehung ebenfalls ausführlich thematisiert. Hier berichteten die Erzieherinnen über das gesamte Spektrum ihrer medienpädagogischen Aktivitäten und über einzelne Handlungsformen (wobei sie u. a. explizit auch nach Projekten zur Medienerziehung gefragt wurden). Anhand geschlossener Antwortvorgaben sollten sie außerdem angeben, inwieweit sie ihre Medienerziehung als reaktives (d. h. auf wahrgenommene medienbezogene Problemstellungen reagierendes) oder als geplantes (d. h. von konkreten Zielen und Vorstellungen von Medien- 115 erziehung ausgehendes) Handeln umschreiben und wie sie auf unerwünschtes medienbezogenes Verhalten von Kindern in der Gruppe reagieren (z. B. „Ich versuche darüber hinwegzusehen“, „Ich nehme die Situation als Anlass, mit den Kindern über dieses Thema zum Beispiel zu reden“). 6.1.3.2 Bewertung der praktizierten Medienerziehung und Hinderungsgründe In den themenzentrierten Interviews wurden die Befragten gebeten, den Um- fang ihrer medienpädagogischen Aktivitäten einzuschätzen. Sofern sie dabei angaben, nur wenig oder keine Medienerziehung zu praktizieren, wurden sie zusätzlich nach ihrer Bewertung gefragt, ob sie damit zufrieden sind oder Medienerziehung gerne in größerem Umfang betreiben würden. Unabhängig von der Einschätzung des Umfangs wurden auch in der Repräsentativstudie die Teilnehmerinnen (wie bereits in Abschnitt 6.1.2.6 beschrieben) gebeten anzugeben, ob sie unter Umständen gerne mehr Medienerziehung praktizieren würden. Hinweise auf den Umfang der Medienerziehung ergeben sich dort auch aus den Antworten auf die Frage nach dem tatsächlichen Anteil des Kindergartens an der Medienerziehung (relativ zu dem Anteil der Familie; zu der entsprechenden Soll-Vorstellung s. o. Abschnitt 6.1.2.6). Darüber hinaus wurden die eigenen medienpädagogischen Aktivitäten in bei- den Teilstudien auch im Hinblick darauf bewertet, inwieweit die Erzieherinnen der Ansicht sind, mit ihrem Medienerziehungshandeln etwas bei den Kindern bewirken zu können (subjektive Selbstwirksamkeit; s. o. Abschnitt 6.1.2.6). Verschiedenste Gründe können ausschlaggebend dafür sein, ob Erzieherinnen Medienerziehung gerne in größerem Umfang praktizieren würden oder nicht. Hierzu wurden den Befragten in der Repräsentativstudie jeweils potentielle Gründe (z. B. „Medienerziehung ist vor allem Aufgabe der Eltern“; „Mir fehlt die Zeit dazu“; „Manche Kinder fordern mich derart, dass das nicht geht“) vor- gegeben mit der Bitte, sie hinsichtlich ihres Zutreffens zu bewerten. Hinweise auf Hinderungsgründe für Medienerziehung im Kindergarten ergeben sich auch aus den Face-to-Face-Interviews in Zusammenhang mit der Frage nach dem Umfang der praktizierten Medienerziehung sowie mit dem Thema „sub- jektive Selbstwirksamkeit“ (s. o.). 6.1.3.3 Elternarbeit zur Medienerziehung Wie schon im Vorläuferprojekt von 1997 wurden auch diesmal in der Reprä- sentativstudie Häufigkeit, Form und Anlass von Elterngesprächen zu Fragen der Medienerziehung erhoben. In den qualitativen Interviews wurde das Thema vertieft, indem die Teil- nehmerinnen darüber berichteten, inwieweit es bezüglich Medienerziehung 116 eine Zusammenarbeit mit den Eltern gibt, wie diese aussieht, welche Themen dabei angesprochen und welche Ziele damit verfolgt werden. Ebenfalls wurden sie dort auch nach ihren Erfahrungen und potentiellen Problemen mit der medienpädagogischen Elternarbeit gefragt. 6.1.4 Die Instrumente Für die Repräsentativstudie wurde, wie schon im Vorläuferprojekt, aus for- schungsökonomischen Gründen die Form einer Telefonbefragung anhand eines voll standardisierten Leitfadens gewählt. Der Leitfaden (siehe Anhang 1) wurde vom Projektteam – in enger Abstimmung mit der nordrhein-westfälischen Landesmedienanstalt (LfM) wie auch mit dem durchführenden Umfrage- institut – entwickelt. Die (vor der Fertigstellung einem Vortest unterzogene) endgültige Version des Leitfadens bestand aus 85 größtenteils geschlossenen Fragen mit insgesamt 117 Items (wie auch schon in der Vorläuferstudie konnte die durchaus erhebliche Fragenmenge jedoch problemlos in einem angemes- senen Zeitrahmen von durchschnittlich etwa 30 Minuten bewältigt werden).m Ebenso wie 1997 fand die persönliche Befragung einer Unterstichprobe der Repräsentativstudie in Form themenzentrierter Interviews statt. Der Leitfaden wurde auch hierfür vom Projektteam erstellt und vor der Fertigstellung einer Vortestung an Südpfälzer Erzieherinnen unterzogen. Im Rahmen der ansonsten überwiegend qualitativen Vorgehensweise wurden auch einige geschlossene Fragen gestellt, die in der Repräsentativstudie nicht gestellt werden konnten oder aber als Einleitung oder Abschluss eines Themas fungierten. Das im Anhang dokumentierte Instrument gibt lediglich einen idealtypischen Gesprächs- verlauf wieder, d. h. den Interviewern wurden alle zu stellenden Fragen sowie mögliche Überleitungen zu anderen Themenbereichen vorformuliert; sie wur- den jedoch im Rahmen der Interviewerschulung ausführlich und ausdrücklich angewiesen, sich keinesfalls starr an diesen Formulierungen und der Reihen- folge zu orientieren. 6.2 Untersuchungsdurchführung und Stichproben- beschreibung der Erzieherinnenbefragungen 6.2.1 Standardisierte Repräsentativbefragung von 550 Erzieherinnen in NRW Zur Definition der Grundgesamtheit wurden zunächst – aus Listen der Land- schaftsverbände Rheinland und Westfalen-Lippe – alle Kindergärten, „Kom- binierten Tageseinrichtungen“ sowie „Kleinen altersgemischten Gruppen“ (speziell im Rheinland ausgewiesen) in Nordrhein-Westfalen einbezogen 117 (N = 10.867). Nach Abzug von Spezialeinrichtungen (z. B. sonder- oder heil- pädagogische Einrichtungen, jüdische, muslimische und internationale Kinder- gärten) umfasste diese Grundgesamtheit insgesamt 8.602 Einrichtungen. Die bereinigte Liste der Grundgesamtheit wurde um Angaben zur Größe der Orte, in denen sich die Einrichtungen befinden, ergänzt und enthielt damit alle Angaben, die erforderlich waren, um die Verteilung der Repräsentativitäts- kriterien in der bereinigten Ausgangsgesamtheit zu ermitteln (diese Verteilung war Grundlage dafür, die Repräsentativität der später realisierten Stichprobe zu prüfen und etwaige Abweichungen durch entsprechende Gewichtungen aus- gleichen zu können). Folgende Repräsentativitätskriterien wurden berücksich- tigt: – Ortsgröße, – Trägerschaft der jeweiligen Einrichtung, – Brennpunkteinrichtung108 und – überdurchschnittlicher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund109. Die Stichprobenziehung (Zufallsstichprobe von n = 550110) und Befragungs- durchführung wurden im März 2006 durch das Umfrageinstitut forsa realisiert. Insgesamt verlief die Befragung nach Auskunft des Umfrageinstituts sehr zufriedenstellend, die kontaktierten Erzieherinnen zeigten eine hohe Auskunfts- bereitschaft. Wie schon 1997 lässt sich die Akzeptanz der Befragung auch an der großen Anzahl von Erzieherinnen ablesen, die bereit waren, an den späteren themenzentrierten Interviews teilzunehmen (32,2 %). 6.2.2 Themenzentrierte Interviews mit 45 Erzieherinnen der Repräsentativstudie Die Gewinnung der angestrebten Stichprobe von 45 Erzieherinnen für die persönlichen Interviews erfolgte in mehreren Teilschritten: Die 177 Erziehe- rinnen, die sich am Ende der Repräsentativbefragung zur Teilnahme an einem solchen Interview bereit erklärt hatten, bildeten die Ausgangsgesamtheit. Aus dieser Liste wurde zunächst eine Zufallsstichprobe von 120 Adressen gezogen, die durch Abgleich mit den Kriterien Region, Trägerschaft und Ortsgröße auf 80 Adressen reduziert wurde. Erzieherinnen dieser Liste wurden von den 118 108 Als Brennpunkteinrichtung wird ein Kindergarten anerkannt, der „innerhalb des sozialen Brennpunktes oder in seiner unmittelbaren Nähe gelegen ist und überwiegend von Kindern aus dem sozialen Brennpunkt besucht wird“ (Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder, 1992, S. 195). 109 Über dem Durchschnitt der Einrichtungen innerhalb des jeweiligen Landschaftsverbandes liegender Anteil an Kindern, „deren Eltern/Elternteil aus einem ausländischen Herkunftsland kommen (nicht Staatsangehörig- keit)“ laut Meldebogen für Tageseinrichtungen. 110 Das Vorgehen der Stichprobenziehung entsprach dem im Vorläuferprojekt; vgl. hierzu Six et al., 1998. Interviewern telefonisch kontaktiert111, so dass letztlich die anschließend reali- sierte Interview-Stichprobe entstand. Die 45 Face-to-Face-Interviews wurden jeweils vor Ort durch eingehend geschulte Interviewer des Landauer Universitätsinstituts durchgeführt (Zeitraum: 22. 05. bis 09. 06. 2006). Im Durchschnitt dauerten die Interviews etwa 50 Minu- ten; die offene Form der Befragung führte jedoch zu großen Unterschieden in der Interviewdauer, die von einer halben bis weit über eine Stunde reichte (Minimum: 30 Minuten; Maximum: 1,25 Stunden). Alle Gespräche wurden – nach explizit eingeholter Erlaubnis der Befragten – auf Band aufgezeichnet. 6.2.3 Stichprobenbeschreibung Die folgende Stichprobenbeschreibung richtet sich schwerpunktmäßig auf die Repräsentativstichprobe; etwaige nennenswerte Unterschiede zwischen dieser Stichprobe (n = 550), der Ausgangsstichprobe für die Face-to-Face-Interviews (n = 177) und der realisierten Interview-Stichprobe (n = 45) werden jedoch selbstverständlich ebenfalls berichtet, um etwaige Verzerrungen zu dokumen- tieren. Darüber hinaus werden ggf. Unterschiede im Vergleich zur Vorgänger- studie von 1997 aufgezeigt. Die Repräsentativität der realisierten Stichprobe (n = 550 Erzieherinnen in NRW) wurde anhand der in Abschnitt 6.2.1 genannten vier Kriterien bestimmt: Ortsgröße, Einrichtungsträger, Brennpunkteinrichtung sowie überdurchschnitt- licher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund. Aufschluss über die Verteilung dieser Merkmale in der Grundgesamtheit und in der realisierten Repräsentativstichprobe (sowie in der Ausgangsstichprobe für die Face-to- Face-Interviews und der realisierten Interview-Stichprobe) geben die Tabellen A.1a bis A.1d in Anhang 2, die der Übersichtlichkeit halber Angaben für jedes Merkmal einzeln enthalten112. Die für die Herstellung der Repräsentativität relevante Kombination aller vier Merkmale untereinander spiegelt sich in der realisierten Stichprobe recht gut wider; geringfügige Abweichungen von der Grundgesamtheit wurden durch entsprechende Gewichtungen ausgeglichen113.n 119 111 Dabei stellte sich heraus, dass einige Erzieherinnen, die gemäß ihren Angaben aus der Repräsentativstich- probe zu einem persönlichen Interview bereit waren, nicht für die persönliche Befragung zur Verfügung standen (z. B. aus Zeitgründen oder weil der Träger eine Teilnahme nicht genehmige). 112 In Abschnitt 6.2.2 wurde erläutert, wie die letztlich realisierte Interviewstichprobe und deren Ausgangs- gesamtheit gebildet wurden. Dadurch erklärt sich die von der Grundgesamtheit abweichende Verteilung vor allem des Merkmals „Trägerschaft“ in der realisierten Interviewstichprobe; hier sind kommunale Träger und die Katholische Kirche mit den einbezogenen Einrichtungen unterrepräsentiert, während der Paritätische Wohlfahrtsverband und die Evangelische Kirche überrepräsentiert sind. 113 Im Folgenden werden Prozentwerte aus der Repräsentativstudie stets anhand gewichteter Daten angegeben, sofern es sich um Angaben zur Gesamtstichprobe handelt; alle anderen Angaben beziehen sich aus methodi- schen Gründen dagegen auf ungewichtete Daten. Die Ergebnisse der Face-to-Face-Interviews werden sämt- lich nur anhand ungewichteter Daten berichtet. In 40 Prozent der Einrichtungen – und damit in gleichem Umfang wie in der Grundgesamtheit – liegt der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund über dem Durchschnitt der Einrichtungen innerhalb des jeweiligen Landschafts- verbandes. Und ebenfalls wie in der Grundgesamtheit, zählt nur eine kleine Minderheit der Kindergärten als Brennpunkteinrichtungen (1,8 %) (zu weiteren Merkmalen der einbezogenen Einrichtungen s. u. Abschnitt 7.1). Ebenso wie in der Grundgesamtheit (53,7 %) verteilen sich die Einrich- tungen, in denen die befragten Erzieherinnen arbeiten, zu gut der Hälfte (51,7 %) auf den Landschaftsverband Rheinland und entsprechend zu etwas weniger als der Hälfte (48,3 %) auf den Landschaftsverband Westfalen-Lippe. Bei der Mehrheit (70,4 %) der Einrichtungen handelt es sich um Kindergär- ten, und weniger als ein Drittel (29,1 %) sind „Kombinierte Einrichtungen“, wäh- rend Einrichtungen, die als „Große altersgemischte Gruppen“ (speziell im Rhein- land ausgewiesen) bezeichnet werden, einen äußerst geringen Anteil (0,5 %) ausmachen. Auch hierin stimmt die Verteilung mit derjenigen in der Grund- gesamtheit wie auch mit denen der beiden Interviewstichproben gut überein.m Informationen zu Alter und Familienstand der Befragten sowie zur Anzahl der in ihrem Haushalt lebenden Kinder unter 14 Jahren können Tabelle 6.1 entnommen werden. Entsprechend der Geschlechterverteilung in der Grund- gesamtheit sind unsere Befragten – wie auch im Vorläuferprojekt – nahezu ausschließlich Frauen (lediglich 10 Personen bzw. 1,8 % sind Männer). Das durchschnittliche Alter liegt bei etwa 40 Jahren (vgl. hierzu außerdem Abb. A.1 in Anhang 2). Die Mehrheit lebt mit einem Partner im gemeinsamen Haushalt zusammen, etwa ein Drittel (31,1 %) lebt ohne Partner (der letztere Prozentsatz war 1997 mit 27,1 % etwas niedriger). Bei 81 Prozent der Befrag- ten leben im Haushalt keine Kinder unter 14 Jahren114; in dieser Hinsicht Alter der Befragten mit/ohne Partner im Haushalt Kinder unter 14 J. im Haushalt % (gewichtet)1 % (gewichtet) % (gewichtet) unter 30 30 bis 39 40 bis 49 50 bis 59 60 und darüber 22,7 23,7 34,6 18,2 0,9 ohne Partner mit Partner 31,1 68,9 keine Kinder 1 Kind 2 Kinder 3 Kinder und mehr 80,9 13,8 4,5 0,8 M (ungewichtet) = 39,72 SD = 10,12 M (ungewichtet) = 1,26 SD = 0,58 120 114 Da anders als 1997 in der aktuellen Studie keine Unterscheidung zwischen „keine Kinder“ und „keine Kinder unter 14 Jahren“ getroffen wurde, erscheinen die Werte im Vergleich zur damaligen Studie auf den ersten Blick deutlich höher: 1997 hatte etwa die Hälfte der Befragten keine Kinder, und bei rund einem Viertel lebten keine Kinder unter 14 Jahren im Haushalt. Rechnet man jedoch beide Werte zusammen, so entspricht die Summe in etwa den Angaben in der aktuellen Stichprobe von 2006. Tabelle 6.1: Ausgewählte soziodemographische Merkmale (Basis: n = 550) 1 nachträglich kategorisiert weicht die Interview-Ausgangsstichprobe (77,7 %) nur wenig ab, während in der realisierten Interview-Stichprobe dieser Prozentsatz geringer ausfällt (69,1 %), was nicht zuletzt durch das höhere Durchschnittsalter in dieser Stichprobe erklärbar sein dürfte. Korrespondierend mit dem hohen Durchschnittsalter in der Stichprobe ver- fügen die Befragten – ähnlich wie in der Vorläuferstudie – im Durchschnitt bereits über eine fünfzehnjährige Berufserfahrung; ein Drittel zumindest der Face-to-Face-Interviewten kann sogar auf eine mehr als zwanzigjährige Berufs- erfahrung zurückblicken. Die große Mehrheit hat eine Ausbildung zur Erziehe- rin absolviert (81,8 %), weitere 8,8 Prozent haben zusätzlich zur Erzieherinnen- ausbildung noch mindestens eine andere einschlägige Ausbildung (etwa als Kinderpflegerin oder Heilpädagogin); stattdessen eine andere einschlägige Ausbildung (z. B. als Kinderpflegerin, Sozialpädagogin oder Grundschullehre- rin) haben 8,9 Prozent. 121 Repräsentativ- stichprobe (Basis: n = 550) % (gewichtet) Ausgangs- gesamtheit der Interviewstichprobe (Basis: n = 177) % (gewichtet) Interviewstichprobe (Basis: n = 45) % (gewichtet) Stellung in der Einrichtung Leiterin der Einrichtung 33,5 35,7 39,3 Erzieherin mit oder ohne Gruppenleitung 65,9 63,1 60,7 Praktikantin im Anerkennungsjahr 0,6 1,3 0,0 Berufsabschluss (mit Mehrfachnennungen) Erzieherin 090,51 90,9 93,3 Kinderpflegerin 6,8 4,0 2,2 Heilpädagogin 3,6 4,3 4,6 Sozialpädagogin 3,4 4,6 4,3 Sonstiger einschlägiger Abschluss 2,4 2,7 4,5 Zusatzqualifikation Heilpädagogik 0,5 1,0 0,0 Nicht einschlägiger Abschluss 2,1 3,1 1,9 Kein Abschluss 0,4 0,0 0,0 Berufsjahre2 bis 5 Jahre 17,5 20,6 10,6 6–10 Jahre 20,4 18,7 13,1 11–15 Jahre 19,3 20,9 31,2 16–20 Jahre 15,9 12,5 12,4 21–25 Jahre 10,3 14,4 26,3 26–30 Jahre 9,8 8,8 4,3 31–35 Jahre 5,6 4,2 2,1 36 Jahre und mehr 1,3 0,0 0,0 M (ungewichtet) SD 15,18 Jahre 9,32 14,46 Jahre 8,87 16,16 Jahre 7,80 Tabelle 6.2: Stellung in der Einrichtung, Berufsabschluss und Berufsjahre 1 9,7 Prozent von diesen haben zusätzlich mindestens einen weiteren Abschluss in einer einschlägigen anderen Ausbildung (etwa als Kinderpflegerin und/oder Heilpädagogin). 2 nachträglich kategorisiert Aus den Angaben zur wöchentlichen Arbeitszeit geht hervor, dass die meisten Erzieherinnen ganztags in der Einrichtung arbeiten (63,1 % gaben eine wöchentliche Arbeitszeit von mindestens 39 Stunden an, weitere 24,1 % eine Arbeitszeit von 30 bis 38 Stunden); allerdings ist eine erhebliche Spannbreite festzustellen, die von 8 bis 50 Wochenstunden reicht (M = 35,96; SD = 6,11). Dabei sind die meisten Erzieherinnen „immer in derselben Gruppe“ oder „vor- rangig in einer bestimmten Gruppe“ tätig (insgesamt 85,5 %), während sich nur ein kleiner Teil (14,5 %) als „Springer ohne feste Zuordnung“ bezeichnet. In dieser Hinsicht hebt sich die Interview-Stichprobe insofern ab, als hier ein höherer Prozentsatz (23,2 %) als „Springer“ fungiert, was nicht zuletzt dadurch erklärbar ist, dass in dieser Stichprobe Einrichtungsleiterinnen stärker vertreten sind (39,3 %) als in der Repräsentativstichprobe (33,5 %; Interview-Ausgangs- gesamtheit: 35,7 %) und Leiterinnen häufiger als „Springer“ fungieren (s. u.).m Im Hinblick auf den Anteil der in die Stichprobe einbezogenen Einrich- tungsleiterinnen unterscheidet sich die aktuelle Studie von der im Jahr 1997 durchgeführten: In der damaligen Repräsentativstichprobe waren über die Hälfte Leiterinnen (52,5 %; realisierte Interview-Stichprobe sogar 73,3 %); in der vor- liegenden Stichprobe ist es nur ein Drittel (vgl. Tab. 6.2). Insgesamt sind mit Blick auf soziodemographische Faktoren deutliche Unterschiede zwischen Befragten mit und ohne Leitungsfunktion zu erkennen: Abgesehen davon, dass die (wenigen) männlichen Erzieher in zwei Dritteln der Fälle (69,9 %) die Leiterrolle einnehmen, Frauen dagegen nur zu einem Drittel (32,8 %), zeichnen sich Befragte mit Leitungsfunktion dadurch aus, dass sie – seltener eine eigene Gruppe haben, sondern häufiger die „Springerrolle“ einnehmen (31,0 % der Leiterinnen), als dies bei Erzieherinnen ohne Lei- tungsfunktion der Fall ist (6,2 %); – älter sind als die übrigen Erzieherinnen: 37,4 Prozent der Leiterinnen sind mindestens 50 Jahre alt, bei den Erzieherinnen ohne Leitungsfunktion sind nur 10 Prozent in diesem Alter; – korrespondierend mit dem Lebensalter auch eine weitaus längere Berufs- erfahrung haben: 36,3 % der Leiterinnen, aber nur 6,8 Prozent der übrigen Erzieherinnen können auf eine Berufserfahrung von über 25 Jahren zurück- blicken; 15,6 Prozent der Leiterinnen (und nur 2,5 Prozent der Erzieherinnen ohne Leitungsfunktion) haben immerhin eine mehr als 30-jährige Berufs- erfahrung. 122 7 Ergebnisse der Befragungen von Erzieherinnen nordrhein-westfälischer Kindergärten Das vorliegende höchst umfangreiche Kapitel stellt die Ergebnisse der stan- dardisierten telefonischen Befragung von 550 Kindergarten-Erzieherinnen in Nordrhein-Westfalen und der themenzentrierten Face-to-Face-Interviews mit 45 Personen dieser Stichprobe dar, wobei wir uns an den in den Abschnitten 2.1 und 6.1 erläuterten Zielsetzungen und Fragestellungen orientieren. Abschnitt 7.1 bezieht sich dementsprechend auf die institutionellen Rahmenbedingungen der Kindergärten. Ausführlich erläutern wir dann in Abschnitt 7.2 die auf- seiten der Erzieherinnen vorliegenden Bedingungen für die Medienerziehung im Kindergarten115: ihre medienpädagogische Qualifikation und ihren eigenen Medienumgang, ihre Kenntnisse und Annahmen zur Mediennutzung von Kin- dern sowie ihre medienbezogene Problemwahrnehmung und schließlich ihre Vorstellungen und Ansichten zur Medienerziehung. Die Praxis der Medien- erziehung im Kindergarten (einschließlich der medienpädagogischen Eltern- arbeit) wird in Abschnitt 7.3 ausführlich beleuchtet. Die Ergebnisdarstellung richtet sich in allen Abschnitten sowohl auf den Status quo als auch – soweit ein solcher Vergleich möglich ist – auf die Gegen- überstellung mit den Befunden aus unserer 1997 durchgeführten Vorläufer- studie (vgl. Six et al., 1998). 7.1 Rahmenbedingungen aufseiten der Einrichtungen Bei der Stichprobenbeschreibung in Abschnitt 6.2.3 wurde bereits – neben der Einrichtungsart sowie der Zugehörigkeit zu einem der beiden Landschafts- verbände – die Verteilung der als Repräsentativitätskriterien herangezogenen Einrichtungsmerkmale Ortsgröße, Trägerschaft, Brennpunkteinrichtung und überdurchschnittlicher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund berichtet. 123 115 Ergebnisse zu soziodemographischen Variablen aufseiten der Erzieherinnen wurden bereits in Abschnitt 6.2.3 im Rahmen der Stichprobenbeschreibung berichtet. Im Folgenden werden anhand der Angaben der in der Repräsentativstudie befragten Erzieherinnen weitere strukturelle Rahmenbedingungen der Einrich- tungen erläutert, die für die Arbeit mit den Kindern von Belang sein dürften. Dabei unterscheiden wir zwischen Rahmenbedingungen des Kindergartens einerseits und der Gruppe andererseits (zur Übersicht über die einbezogenen Variablen und Fragen s. o. Abschnitt 6.1). 7.1.1 Strukturelle Rahmenbedingungen der Kindergärten Die große Mehrheit der einbezogenen Kindergärten (78,3 %) ist ganztags durch- gehend geöffnet; nur rund ein Fünftel der Einrichtungen macht über Mittag Pause, und lediglich 2,1 Prozent der Einrichtungen haben nur vormittags ge- öffnet116. Um den „offiziellen“, als Repräsentativitätskriterien einbezogenen Merkmalen „Brennpunkteinrichtung“ und „überdurchschnittlicher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund“ zusätzlich die entsprechenden subjektiven Sichtweisen der Erzieherinnen gegenüberzustellen, wurden in der Repräsentativstudie fol- gende Einschätzungen erfragt: – Prozentanteil der Kinder in der Einrichtung, die aus einem sozial benach- teiligten (von Armut oder Arbeitslosigkeit geprägten) Umfeld stammen, – Prozentanteil der Kinder aus Familien, bei denen mindestens ein Elternteil nicht deutscher Herkunft ist, und – Prozentanteil der Kinder, auf die beide Merkmale zutreffen. Die entsprechenden Angaben der Erzieherinnen machen Folgendes deutlich: Wenn man die offizielle Definition von Brennpunkteinrichtungen zugrunde legt und die Voraussetzung, dass der Kindergarten „überwiegend von Kindern aus dem sozialen Brennpunkt besucht wird“ (s. o. Abschnitt 6.2.1), in der Weise operationalisiert, dass mehr als 50 Prozent der Kinder aus einem sozial benachteiligten Wohnumfeld kommen, so liegen die subjektiven Einschät- zungen der Erzieherinnen weit oberhalb der offiziellen statistischen Angaben: 13,6 Prozent der Befragten beziffern den Anteil solcher Kinder in der Einrich- tung auf über 50 Prozent (während gemäß offiziellen Angaben nur 1,8 Prozent der Kindergärten Brennpunkteinrichtungen sind); 6,2 Prozent der Erzieherinnen schätzen den Anteil sogar auf mindestens 75 Prozent. Im Durchschnitt beziffern die Befragten den Anteil an Kindern aus einem sozial benachteiligten Umfeld auf 20 Prozent (M = 20,03; SD = 24,03). 124 116 Wie in der Vorläuferstudie sind dabei auch diesmal Unterschiede in Abhängigkeit von der Einrichtungsträger- schaft sowie der Ortsgröße auszumachen. Auf solche Unterschiede ist hier jedoch nicht weiter einzugehen, da sie im Kontext des vorliegenden Bandes ebenso wenig interessieren wie Zusammenhänge zwischen anderen Rahmenbedingungen. Operationalisiert man einen überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund anhand der offiziellen Richtlinien und setzt dabei einen Grenzwert von mindestens 25 Prozent solcher Kinder in der Einrichtung an117, so lässt sich feststellen, dass die subjektiven Einschätzungen der Erzieherinnen hier der offiziellen Statistik durchaus entsprechen: 38,5 Prozent der Befragten schätzen den Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund auf mindestens 25 Prozent (ganz ähnlich sind es gemäß offiziellen Angaben 40 Prozent der ein- bezogenen Einrichtungen, die von einem überdurchschnittlichen Anteil solcher Kinder besucht werden). Immerhin 22 Prozent der Erzieherinnen schätzen sogar, dass mindestens 50 Prozent solcher Kinder ihre Einrichtung besuchen. Durchschnittlich wird der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund auf etwa ein Viertel geschätzt (M = 24,37 Prozent der Kinder; SD = 25,52). Beide Merkmale gemeinsam – also Migrationshintergrund und Herkunft aus einem sozialen Brennpunkt – treffen im Durchschnitt nach Einschätzung der Erzieherinnen auf 14 Prozent der Kinder in ihrer Einrichtung zu (M = 13,85; SD = 20,89). 22,9 Prozent der Befragten schätzen den Anteil solcher Kinder auf mindestens 25 Prozent, 11,7 Prozent sogar auf mindestens 50 Prozent. Hinsichtlich der finanziellen Rahmenbedingungen der Kindergartenarbeit ist die große Mehrheit der Erzieherinnen der Meinung, dass sich diesbezüglich die Verhältnisse in den letzten fünf Jahren verschlechtert haben (79,5 %); knapp ein Fünftel der Befragten sieht hier keine Veränderungen, und lediglich 1,3 Pro- zent nehmen eine Verbesserung der finanziellen Situation ihres Kindergartens wahr. Dieses Bild entspricht auch den in Abschnitt 5.1 berichteten Ergebnissen der Wiederholungsbefragung mit zehn Erzieherinnen: Auf die Frage nach etwaigen Veränderungen in den institutionellen Rahmenbedingungen thematisierten auch sie mehrheitlich die für die Medienerziehung relevante Verschlechterung der finanziellen Situation, über die sich die Befragten allerdings mit Verweis auf die Ubiquität dieses Phänomens nur wenig beklagten. 7.1.2 Strukturelle Rahmenbedingungen in den Gruppen In den 550 einbezogenen Einrichtungen liegt die Gruppenstärke im Durch- schnitt bei etwa 23 Kindern (M = 22,50; SD = 4,05)118 und ist damit gegen- über 1997 nahezu gleich geblieben (damals waren durchschnittlich 24 Kinder 125 117 Wie in Abschnitt 6.2.1 erläutert, definiert sich ein überdurchschnittlicher Anteil an Kindern mit Migrations- hintergrund über den Durchschnitt der Einrichtungen innerhalb des jeweiligen Landschaftsverbandes. In Westfalen-Lippe liegt dieser Wert bei 23,4 Prozent und im Rheinland bei 28 Prozent der Kinder pro Einrich- tung. Insofern erschien es uns angemessen, bei der Auswertung der subjektiven Einschätzungen der Erziehe- rinnen einen Grenzwert von 25 Prozent zugrunde zu legen. 118 20 bis 24 Kinder: 41,8 Prozent; 25 und mehr Kinder: 44,1 Prozent; unter 20 Kinder: 14,1 Prozent. in einer Gruppe). Die Gruppen werden meist (77,9 %) von zwei Erzieherinnen betreut119, so dass eine Erzieherin durchschnittlich elf Kinder zu betreuen hat (M = 10,62; SD = 3,00)120. Diese Betreuungsrelation hat sich nach Einschät- zung der Mehrheit der befragten Erzieherinnen (70,5 %) innerhalb der letzten fünf Jahre nicht verändert; doch stellt immerhin etwa ein Viertel der Befragten in dieser Hinsicht eine Verschlechterung fest (24,8 %; nur 4,7 % nehmen eine Verbesserung in der Betreuungsrelation wahr). Eine differenziertere Interpreta- tion dieses Ergebnisses lässt sich aus den Wiederholungsinterviews ableiten (s. o. Abschnitt 5.1): Die dort befragten Erzieherinnen sprachen zwar mehrheit- lich von einer Reduzierung der Personalkapazität und sahen diese als proble- matisch an, da sie unmittelbare negative Konsequenzen darauf hat, wie viel Zeit – neben anderen Aufgaben der Betreuung und Erziehung – für eine inten- sive Förderung der Kinder zur Verfügung steht. Die Betreuungsrelation wurde von den Teilnehmerinnen der Wiederholungsbefragung aber nicht als solche, sondern vor dem Hintergrund der verlängerten Öffnungszeiten der Einrich- tungen121 sowie der veränderten Alterszusammensetzung der betreuten Kinder (s. u.) problematisiert. Selbst bei gleich gebliebener Betreuungsrelation scheinen sich diese veränderten Rahmenbedingungen negativ auf die Möglichkeiten (auch) einer intensiven Medienerziehung auszuwirken. Nach Angaben der in der Repräsentativstudie befragten Erzieherinnen sind die in der Gruppe betreuten Kinder mehrheitlich im Alter zwischen drei und sechs Jahren (74,0 %), in manchen Gruppen (13,7 %) sind jedoch auch bereits 1- und 2-Jährige oder auch noch 7- bis 8-Jährige (14,9 %). Die Altersdifferenz zwischen den betreuten Kindern beträgt in den meisten Gruppen drei Jahre (71,5 %). Eine homogenere Alterszusammensetzung scheint es nur in 4 Prozent der Gruppen zu geben, während bei immerhin einem Viertel der Gruppen ein erheblicher Altersunterschied von vier Jahren und mehr zu verzeichnen ist (24,5 %). Wie bereits gerade angesprochen, problematisierten die in den Wieder- holungsinterviews (s. o. Abschnitt 5.1) befragten Erzieherinnen die veränderte Altersstruktur der Kinder als einen gravierenden Hinderungsgrund für eine umfassende Medienerziehung: Dadurch, dass in vielen Einrichtungen122 inzwi- 126 119 Wobei eine eventuelle Unterstützung in der Betreuung durch Praktikantinnen nicht mitberücksichtigt ist. 120 Wie bereits in Abschnitt 6.2.3 berichtet, sind die meisten Erzieherinnen „immer in derselben Gruppe“ oder „vorrangig in einer bestimmten Gruppe“ tätig (insgesamt 85,5 %), während sich nur ein kleiner Teil (14,5 %) als „Springer ohne feste Zuordnung“ bezeichnet. 121 Die Teilnehmerinnen der Wiederholungsinterviews wiesen darauf hin, eine Folge der verlängerten Öffnungs- zeiten sei, dass inzwischen die Arbeit öfter in Form von „Schichtdienst“ abläuft und eine Erzieherin nun häufiger als früher eine Gruppe allein zu betreuen hat. 122 Nach den Ergebnissen der aktuellen Repräsentativbefragung sind allerdings in nur 13,7 Prozent der Gruppen Kinder unter drei Jahren (s. o.). schen auch jüngere Kinder aufgenommen werden, die einen weitaus höheren Pflege- und Betreuungsaufwand erfordern, bleibt für ein altersspezifisches Arbeiten mit den Älteren weniger Zeit. Analog zu den auf die Einrichtung bezogenen Fragen wurden die Erzieherinnen in der Repräsentativstudie auch um ihre Einschätzungen zum sozialen Hinter- grund der Kinder in der Gruppe gebeten. Die entsprechenden Angaben der Befragten weisen darauf hin, dass sich die Rahmenbedingungen der Einrich- tungen in den Gruppen widerspiegeln: – 10 Prozent der Erzieherinnen schätzten den Anteil der Kinder in ihrer Gruppe, die aus einem sozial benachteiligten Umfeld kommen, auf über 50 Prozent (3,3 % auf mindestens 75 Prozent). Im Durchschnitt wurde der Anteil der Kinder aus einem sozialen Brennpunkt auf 16 Prozent geschätzt (M = 15,89; SD = 21,02). – 36,5 Prozent der Befragten bezifferten den Anteil an Kindern mit Migra- tionshintergrund auf mindestens 25 Prozent (17 % auf mindestens 50 Pro- zent123). Im Durchschnitt machen solche Kinder knapp ein Viertel der jewei- ligen Gruppen aus (M = 24,56; SD = 24,62). – 16,6 Prozent der Befragten schätzten den Anteil von Kindern in der Gruppe, auf die beide Merkmale zutreffen, auf mindestens 25 Prozent, 7 Prozent sogar auf mindestens 50 Prozent. Im Durchschnitt wurde der prozentuale Anteil solcher Kinder mit 11 Prozent beziffert (M = 10,92; SD = 19,00).m Fasst man eine vergleichsweise ungünstige Betreuungsrelation (mehr als 14 Kinder in der Gruppe), einen besonders hohen Anteil von Kindern in der Gruppe aus sozial benachteiligtem Wohnumfeld (37,5 % und mehr) bzw. von Kindern mit Migrationshintergrund (50 % und mehr) sowie eine relativ große Altersspanne der betreuten Kinder (Altersdifferenz: 4 Jahre und mehr) zu einem gemeinsamen Index („Problemgruppenindex“) besonders problemati- scher Rahmenbedingungen zusammen124, so lässt sich feststellen: Lediglich 3 Prozent der Erzieherinnen (2,9 %) sind insofern von solchen besonders schwierigen Bedingungen betroffen, als drei der vier einbezogenen Kriterien auf sie zutreffen (alle vier Kriterien treffen auf keine Befragte zu); deutlich mehr als die Hälfte (58,6 %) ist von keiner dieser Bedingungen betroffen. 127 123 Demnach scheint der pro Gruppe zu betreuende Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu 1997 zumindest subjektiv nicht gestiegen zu sein: Damals bezifferten insgesamt 18 Prozent der Befragten den Anteil an Kindern ausländischer Herkunft auf mindestens 50 Prozent. 124 Die Grenzwerte wurden anhand der jeweiligen Verteilung in der Stichprobe bestimmt. 7.1.3 Medienausstattung in den Kindergärten Im Vergleich zu der 1997 ermittelten Situation sind die Kindergärten inzwi- schen offenbar umfassender mit Mediengeräten ausgestattet125. Am deutlichsten wird die Verbesserung mit Blick auf die Computerausstattung: Waren 1997 in nur 4,5 Prozent der Einrichtungen Computer verfügbar, so trifft dies 2006 auf fast die Hälfte der Kindergärten zu (45,8 %). Dabei hat ein Viertel (24,7 %) der Computer einen Internetzugang. Einen Überblick über die Ausstattung der Einrichtungen mit Mediengeräten gibt Tabelle 7.1126 (vgl. außerdem Tab. A.2 in Anhang 2). Wenn auch die Tatsache, dass die Einrichtungen inzwischen umfassender mit Mediengeräten ausgestattet sind, sicher eine verbesserte Rahmenbedin- gung für die Medienerziehung darstellt, so kann immer noch nicht von einer optimalen Bedingung gesprochen werden (beispielsweise verfügen immerhin 65,5 % der Einrichtungen auch im Jahr 2006 noch über kein Fernsehgerät und mehr als die Hälfte über keinen Computer): Medienerziehung ist zwar nicht vollständig von der Geräteausstattung abhängig, eine Reihe medienpädagogi- scher Praxismaßnahmen ist jedoch auf Mediengeräte angewiesen, und bestimmte 2006mmmm 1997mmmm vorhanden nicht vorhanden1 vorhanden nicht vorhanden1 Kassettenrecorder 96,1 3,9 098,12 0 1,92 CD-Player 96,6 3,4 Radio – – 33,8 66,2 Fernseher 34,5 65,5 12,7 87,3 DVD-Player/-Recorder 26,6 73,4 – – Videorecorder 32,5 67,5 15,8 84,2 Videokamera 24,1 75,9 12,9 87,1 Video-/Filmprojektor – – 29,2 70,8 Computer 45,8 54,2 4,5 95,5 128 125 Auch in den Wiederholungsinterviews (s. o. Abschnitt 5.1) berichteten die Gesprächspartnerinnen auf die Frage nach Veränderungen in den Rahmenbedingungen mehrheitlich, die Medienausstattung in den Einrich- tungen habe sich in den letzten Jahren spürbar verbessert. Dabei begrüßten sie insbesondere die Verfügbar- keit von Computern, die inzwischen häufig auch zur Nutzung durch die Kinder zur Verfügung stehen. 126 Die Ausstattung lässt sich aus den Fragen danach ablesen, wie häufig die Erzieherinnen gemeinsamen mit den Kindern Mediengeräte nutzen, wobei eine der Antwortvorgaben jeweils beinhaltete, dass das Gerät in der Einrichtung nicht vorhanden ist bzw. nicht zur gemeinsamen Nutzung mit den Kindern zur Verfügung steht. Tabelle 7.1: Medienausstattung in den Einrichtungen (Angaben in Prozent; Basis 2006: n = 550; Basis 1997: n = 602; gewichtete Daten) 1 bzw. nicht für die gemeinsame Nutzung mit den Kindern vorgesehen 2 1997 wurde die Verfügbarkeit bzw. die Nutzung von Kassettenrecorder und CD-Player gemeinsam erfragt. Strategien lassen sich per Medieneinsatz didaktisch effektiver umsetzen (z. B. Vermittlung von Kompetenzen zur Beurteilung von Medienprodukten). Solche per Medieneinsatz realisierten Strategien der Medienerziehung stellen jedoch nur einen Teil der Möglichkeiten medienpädagogischer Aktivitäten im Kinder- garten dar, so dass Defizite in der Mediengeräte-Ausstattung keineswegs als wichtigste oder gar einzige Determinante von Medienerziehung gelten können.e 7.2 Voraussetzungen aufseiten der Erzieherinnen für die Medienerziehung im Kindergarten Ausgehend von den in Abschnitt 1.3 dargelegten theoretischen Überlegungen werden im Folgenden die für die Medienerziehung im Kindergarten wesent- lichen Bedingungen aufseiten der Erzieherinnen ausführlich betrachtet: ihre medienpädagogische Qualifikation und ihr eigener Medienumgang, ihre Kennt- nisse und Annahmen zur Mediennutzung von Kindern sowie ihre medien- bezogene Problemwahrnehmung und schließlich ihre Vorstellungen und Ansich- ten zur Medienerziehung. 7.2.1 Privater Medienumgang der Erzieherinnen Die eigenen Medienerfahrungen und die Medienkompetenz der Erzieherinnen gehören zu wesentlichen Grundlagen für ihre medienpädagogische Kompetenz (s. o. Abschnitt 1.3). Im vorliegenden Kapitel gehen wir deshalb zunächst auf den privaten Medienumgang der Erzieherinnen ein, bevor wir detaillierter die medienpädagogische Qualifikation der Befragten – als eine u. E. wichtige Be- dingung für die Medienerziehung – betrachten. 7.2.1.1 Private Medienausstattung und -nutzung Die private Medienausstattung der Erzieherinnen unterscheidet sich auch in der aktuellen Studie deutlich von der Ausstattung der Einrichtungen, in denen sie arbeiten: Es verfügen nicht nur nahezu alle Befragten (97,9 %) zu Hause über einen Fernseher, sondern größtenteils auch über einen Computer (88,5 %), wobei dieser zumeist einen Internetzugang hat (89,1 % dieser Fälle; vgl. Tab. 7.2). Wie schon in der Vorläuferstudie festgestellt, können die Erziehe- rinnen – zumindest wenn man ihre private Ausstattung mit Mediengeräten als Maßstab heranzieht – somit keineswegs als insgesamt „medien- oder technik- feindlich“ bezeichnet werden. Verglichen mit der Befragung im Jahr 1997 haben sich insbesondere die private Computerausstattung und die Möglichkeit, auch von zu Hause aus das Internet nutzen zu können, deutlich verbessert: 1997 verfügte nur knapp die 129 Hälfte der damals befragten Erzieherinnen über einen Computer (46,3 %), der in fast zwei Dritteln der Fälle multimediafähig war oder einen Internetzugang hatte. Zur Erfassung der privaten Mediennutzung der Erzieherinnen wurde die durch- schnittliche tägliche Nutzungsdauer für das Fernsehen in Minuten pro Tag127 sowie für Computer und Internet in Minuten pro Woche erfragt. Ähnlich wie in der Vorgängerstudie sieht demnach nur eine verschwindend geringe Minder- heit (1,1 %) derer, die zu Hause ein Fernsehgerät haben, nicht fern (vgl. Tab. 7.2). 130 127 Dabei wurden die Befragten darauf hingewiesen, Unterschiede zwischen Wochentagen, d. h. auch das üblicher- weise nutzungsintensivere Wochenende zu berücksichtigen. % (gewichtete Daten) Fernseher im Haushalt vorhanden (Basis: n = 550) 97,6 Nutzungsdauer (Basis: n = 537) 0 Minuten 1,1 1 bis 30 Minuten 10,7 31 bis 60 Minuten 23,8 61 bis 120 Minuten 41,3 121 bis 180 Minuten 17,8 über 180 Minuten 5,4 M = 105,68 (SD = 57,98) (ungewichtete Daten) Computer (ohne Internet) im Haushalt vorhanden (Basis: n = 550) 88,2 Nutzungsdauer (Basis: n = 485) 0 Minuten 25,2 1 bis 15 Minuten 42,9 16 bis 45 Minuten 23,9 über 45 Minuten 7,9 M = 14,92 (SD = 24,15) (ungewichtete Daten) Internet im Haushalt vorhanden (Basis: n = 485)2 89,1 Nutzungsdauer (Basis: n = 432) 0 Minuten 15,7 1 bis 15 Minuten 49,7 16 bis 45 Minuten 23,9 über 45 Minuten 10,7 M = 18,95 (SD = 32,79) (ungewichtete Daten) Tabelle 7.2: Private Medienausstattung und -nutzung der Erzieherinnen: Durchschnittliche Nutzungsdauer in Minuten pro Tag1 (nachträglich kategorisiert) 1 Bei Computer und Internet wurde jeweils die Wochennutzungs- auf die Tagesnutzungsdauer herunter- gerechnet. 2 Gefragt wurden nur Personen, die privat einen Computer besitzen. Im Vergleich zu 1997 sehen die aktuell befragten Erzieherinnen offenbar mehr fern als die damaligen Teilnehmerinnen: Während 1997 über die Hälfte der Erzieherinnen nach eigenen Angaben täglich weniger als eine Stunde pro Tag das Fernsehen nutzte, gilt dies in der aktuellen Befragung nur noch für 14,2 Prozent. Der Mittelwert für die tägliche Fernsehnutzung128 ist mit 106 Mi- nuten demzufolge auch um einiges höher als in der Vorläuferstudie (1997: M = 82,24 Minuten; SD = 46,94). Nach wie vor können jedoch die befragten Erzieherinnen – wie schon 1997 festgestellt – als „Wenigseher“ bezeichnet werden: Auch in der aktuellen Untersuchung liegt ihre durchschnittliche Fern- sehdauer deutlich unter dem von der AGF/GfK ermittelten Wert129, wonach Erwachsene ab 14 Jahren in Westdeutschland durchschnittlich 220 Minuten pro Tag fernsehen (Deutschland gesamt: 226 Minuten). Im Vergleich zum Fernsehen werden Computer und Internet von den Erziehe- rinnen – wie auch für Erwachsene insgesamt bekannt – in erheblich geringerem Umfang genutzt: Durchschnittlich sitzen die Befragten eine Viertelstunde pro Tag am Com- puter (vgl. Tab. 7.2)130. Schließt man diejenigen Personen, die nach eigenen Angaben den vorhandenen Computer gar nicht nutzen, aus den Berechnungen aus, so erhöht sich der Wert auf 20 Minuten Verweildauer pro Tag (M = 19,94; SD = 26,07)131. Diejenigen, die zu Hause über einen Internetzugang verfügen (89,1 % der- jenigen, die einen Computer haben), sind pro Tag durchschnittlich etwa 20 Mi- nuten im Internet132. Betrachtet man wiederum nur diejenigen, die das Internet auch tatsächlich genutzt haben, so steigt der Wert geringfügig auf 22,54 Minu- ten Verweildauer pro Tag (SD = 34,62)133. Wie für das Fernsehen gilt auch für die Internet-Verweildauer, dass diese bei Erzieherinnen weit unter dem Durch- schnitt liegt: Im Rahmen der ARD/ZDF-Online-Studie 2005 wurde für er- wachsene Frauen in Deutschland eine Verweildauer von 108 Minuten pro Tag ermittelt (vgl. van Eimeren & Frees, 2005, S. 376). Dass die Mediennutzung mit dem Alter zusammenhängt, ist ein vielseitig dokumentiertes Phänomen. So zeigen beispielsweise die AGF/GfK-Daten, dass 20- bis 29-Jährige pro Tag im Durchschnitt 162 Minuten fernsehen und dieser Wert mit zunehmendem Alter ansteigt bis auf 292 Minuten bei Perso- 131 128 Sehdauer, d. h. anders als bei der Berechnung der Verweildauer sind hier auch diejenigen Personen berück- sichtigt, die, obwohl sie ein eigenes Gerät besitzen, nicht fernsehen (ausgeschlossen wurden nur diejenigen Personen, die keinen Fernseher besitzen). 129 Daten von 2005; vgl. Zubayr & Gerhard, 2006, S. 126. 130 104,41 Minuten pro Woche (SD = 169,03). 131 139,60 Minuten pro Woche (SD = 182,49). 132 132,65 Minuten pro Woche (SD = 229,52). 133 157,77 Minuten pro Woche (SD = 242,31). nen ab 80 Jahren (vgl. Zubayr & Gerhard, 2006, S. 127). Insofern lag es nahe, entsprechende Zusammenhänge auch bei unserer Repräsentativstichprobe anzu- nehmen. Wie aus Tabelle 7.3 – die die Mittelwerte für die Fernseh-, Computer- und Internet-Nutzungsdauer verschiedener Altersgruppen wiedergibt134 – ersicht- lich wird, sind in unserer Stichprobe für das Fernsehen und die Computernut- zung jedoch keine systematischen Altersunterschiede festzustellen. Allerdings zeigen sich die erwarteten Altersunterschiede sehr wohl bei der Internetnutzung: Je jünger die Erzieherinnen, desto mehr nutzen sie das Internet; besonders auf- fallend ist das hohe Nutzungsquantum in der Gruppe der 20- bis 29-Jährigen.m 7.2.1.2 Subjektive Medienkompetenz der Erzieherinnen Die subjektive Medienkompetenz wurde in der Repräsentativstudie nur bezogen auf das Internet thematisiert, während das Thema mit einem Teil dieser Stich- probe in den persönlichen Interviews mit Blick auf verschiedene Medien und insgesamt ausführlicher behandelt wurde. 132 134 Die Einteilung der Altersgruppen ist zu Vergleichszwecken an den AGF/GfK-Daten orientiert. Tabelle 7.3: Private Mediennutzung der Erzieherinnen: Durchschnittliche Nutzungsdauer in Minuten pro Tag, nach Altersgruppen (Basis: n = 550; ungewichtete Daten; nachträglich kategorisiert) 1 vgl. Zubayr & Gerhard, 2006, S. 127 2 In diese Alterskategorie fallen in unserer Stichprobe lediglich fünf Erzieherinnen zwischen 60 und 63 Jahren. M SD Zum Vergleich: AGF/ GfK-Werte 20051 Fernseher 20 bis 29 Jahre 110,88 63,13 162 30 bis 39 Jahre 109,02 58,61 195 40 bis 49 Jahre 102,91 55,71 223 50 bis 59 Jahre 101,38 55,09 260 60 Jahre bis 69 Jahre2 88,00 58,91 282 Computer (ohne Internet) 20 bis 29 Jahre 16,86 29,12 30 bis 39 Jahre 13,85 22,90 40 bis 49 Jahre 13,90 22,08 50 bis 59 Jahre 16,64 23,76 60 Jahre bis 69 Jahre2 3,71 3,29 Internet 20 bis 29 Jahre 29,82 46,74 30 bis 39 Jahre 20,55 35,17 40 bis 49 Jahre 14,23 22,35 50 bis 59 Jahre 14,90 26,16 60 Jahre bis 69 Jahre2 7,51 6,46 Die Mehrheit der in der Repräsentativstudie befragten Erzieherinnen, die Erfahrungen mit dem Internet haben, findet sich nach eigenen Angaben auch gut im Internet zurecht (70,2 %)135. Knapp zwei Drittel (65,9 %) sind der Ansicht, gut einschätzen zu können, ob und welche Internetangebote ihnen bei der Erfüllung bestimmter Anliegen dienlich sein können136. Auch fühlt sich die große Mehrheit kompetent genug entscheiden zu können, ob eine bestimmte Internetanwendung oder aber eine Alternative außerhalb des Internets die bes- sere Wahl für ein bestimmtes Anliegen ist137. Und schließlich wissen über 80 Prozent der Erzieherinnen, wie man mit Suchmaschinen umgeht138. Genaueren Aufschluss über die subjektive Medienkompetenz geben die Aussagen der Face-to-Face-Befragten: In diesen Interviews wurde den Teil- nehmerinnen zunächst eine Umschreibung von Medienkompetenz gegeben mit der anschließenden Bitte, ihre eigene Medienkompetenz auf einer sechsstufigen Notenskala zu bewerten. Dabei stuften sie sich im Durchschnitt mit „befrie- digend“ ein (M = 2,76; SD = 0,74). Lediglich 2,2 Prozent bewerteten sich mit „sehr gut“, ein Drittel mit „gut“, über die Hälfte mit „befriedigend“ (53,3 %), 8,9 Prozent mit „ausreichend“ und 2,2 Prozent mit „mangelhaft“. Bei den anschließenden Erläuterungen hierzu wurde für eine positive Selbsteinschät- zung (d. h. Bewertung mit Note 1 oder 2) vor allem die reflektierte Medien- nutzung angeführt. Negativere Selbsteinschätzungen (d. h. Note 3 oder schlech- ter) wurden zum einen mit einem mangelhaften technischen Verständnis bzw. defizitären Technikkenntnissen und mit dem Gefühl der Überforderung durch die schnelllebige Entwicklung auf dem Medienmarkt erklärt: „Schlecht, ich denke, weil es zu komplex ist.“ „Alleine schon, weil ich meistens oder sehr häufig mich sehr schwer tue mit der Technik, die oftmals bei solchen Sachen dahinter steckt, und vielleicht auch gar nicht über alles informiert bin darüber, was es eigentlich an Angeboten so gibt.“ „Ich denke, es wäre noch mehr möglich, man könnte sich da noch mehr mit auseinander- setzen, […] ich glaube, es wäre immer noch ein bisschen mehr möglich, der Markt ist auch sehr schnelllebig, da entwickelt sich viel […].“ Zum anderen schilderten die Erzieherinnen, dass ihnen andere Dinge schlicht- weg wichtiger sind: „Ich denke, ich bin noch nicht so der Medienfreak an sich. Ich hab’s auch gerne ohne Medien ganz gemütlich. Also ich les’ mehr. Ich brauch den Fernseher eigentlich nur zum Sportgucken.“ 133 135 „trifft zu“: 46,0 Prozent, „trifft eher zu“: 24,2 Prozent. 136 „trifft zu“: 45,3 Prozent; „trifft eher zu“: 20,6 Prozent 137 „trifft zu“: 63,9 Prozent; „trifft eher zu“: 15,3 Prozent 138 „trifft zu“: 68,4 Prozent; „trifft eher zu“: 13,5 Prozent „Es kann natürlich auch nicht nur der Hauptschwerpunkt sein. Wir haben auch viele andere Schwerpunkte, die zu beachten sind, von daher kann man nicht immer nur bei der Medienkompetenz am Ball bleiben, da muss man dann Abstriche machen.“ Nach dieser allgemeinen Selbsteinschätzung und deren Erläuterung wurden die Teilnehmerinnen der Face-to-Face-Interviews gebeten, sich nun jeweils bezogen auf Fernsehen, Computer und Internet selbst einzustufen. Dabei be- werteten sie ihre fernsehbezogene Medienkompetenz im Durchschnitt um mehr als einen Notenpunkt besser (M = 2,04; SD = 0,71) als ihre Kompetenzen für den Umgang mit den neueren Medien Computer (M = 3,31; SD = 1,26) und Internet (M = 3,36, SD = 1,35). Mit Blick auf das Fernsehen bewerteten fast zwei Drittel der Erzieherinnen (64,4 %) ihre Medienkompetenz als „gut“ und 17,8 Prozent sogar als „sehr gut“; lediglich 13,3 Prozent gaben sich diesbezüglich die Note 3 und nur 4,4 Prozent die Note 4 (als „mangelhaft“ oder „ungenügend“ stufte sich hier keine Gesprächspartnerin ein). Ihre zumeist positive Bewertung begründeten die Befragten damit, dass sie – im Gegensatz zu Computer und Internet – mit dem Fernsehen aufgewachsen und mit dem technischen Umgang gut vertraut sind: „Da kenne ich mich sehr gut aus, weil: Das ist schon ein älteres Medium, das kennt man einfach schon länger.“ „Also, Fernsehen ist eine Sache, da bin ich ja mit aufgewachsen.“ Ferner betonten sie ihre reflektierte Fernsehnutzungsweise vor allem im Hin- blick auf das Auswahlverhalten: „Also Fernsehen nutze ich nicht sehr, sehr viel, und wähl’ dann wirklich aus. Zwar hin und wieder auch mal zappen, wenn man total müde ist und zum Entspannen sich davor legen, aber eigentlich weniger.“ „Naja, ich wähle da halt aus: Was finde ich interessant, was finde ich blöd, und dann – naja, muss ich mir ja nicht alles angucken […].“ Weitaus schlechter als mit Blick auf das Fernsehen stuften die Interview-Teil- nehmerinnen ihre computerbezogene Medienkompetenz ein: Nur 8,9 Prozent von ihnen bewerteten sich in dieser Hinsicht mit „sehr gut“ und 15,6 Prozent mit „gut“. Als Erläuterung für eine positive Selbsteinschätzung wurde ein sicherer, technisch versierter und reflektierter Umgang mit dem Computer an- geführt. Im Gegensatz dazu war knapp ein Drittel (31,1 %) der Meinung, ihre computerbezogene Medienkompetenz sei „befriedigend“, 28,9 Prozent gaben sich die Note 4, weitere 11,1 Prozent ein „mangelhaft“ und 4,4 Prozent sogar die Note 6. Eine negative Selbsteinschätzung wurde insbesondere mit einem mangelhaften technischen Verständnis bzw. defizitären Technikkenntnissen, fehlender Übung und Routine sowie Berührungsängsten und Unsicherheiten im Umgang mit dem Computer begründet: 134 „Computer: Da habe ich so ein paar Handicaps.“ „Beim Computer stoße ich halt immer auf technische Schwierigkeiten.“ Auch die Bewertung der eigenen Internetkompetenz fällt bei der Mehrheit der Erzieherinnen nicht gerade positiv aus: Nur 6,7 Prozent schätzten sich in dieser Hinsicht als „sehr gut“ und knapp ein Viertel (24,4 %) als „gut“ ein. Begründet wurden positive Selbsteinschätzungen mit einem großen Interesse und einer ausgeprägten Neugier: „Also, ich finde das sehr interessant.“ „Und das Internet ist super, ne? Macht mich auch neugierig dann.“ Ein Fünftel der Interview-Teilnehmerinnen stufte die eigene Internetkompetenz als „befriedigend“ und ein Drittel als „ausreichend“ ein; 6,7 Prozent empfinden ihre internetbezogene Kompetenz als „mangelhaft“ und 8,9 Prozent als „un- genügend“. Ähnlich wie mit Blick auf die Computerkompetenz führten sie hier ein mangelndes technisches Verständnis und Wissen sowie fehlende Übung und Routine als Begründung an. In Verbindung damit wiesen sie auf ihre Ängste und Unsicherheit im Umgang mit dem Internet hin: „Internet – ja, ich komme rein, ich kann auch mal was nachgucken (lacht), aber ich brauche unsagbar viel Zeit oder Hilfe von irgendwem, um dahin zu kommen, wo ich eigentlich hin will.“ „Ich weiß, wie ich da reinkomme, aber da ist immer so’n bisschen die Angst, mach’ ich das auch richtig aus?! Da weiß ich einfach zu wenig drüber. Internet, da hört man ja so Horrorgeschichten, wenn man das nicht ausmacht – weil ich selber zu Hause keinen habe, ist es halt so, lieber ’n bisschen vorsichtig sein.“ „Internet: Also, da bin ich auch immer ein bisschen vorsichtig. Da habe ich doch immer ein bisschen Respekt vor. Da gehe ich dann auch nur rein, wenn ich wirklich was wissen muss.“ Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Erzieherinnen angesichts ihrer privaten Medienausstattung zwar keineswegs als medien- oder technikfeindlich bezeich- net werden können, doch unterscheiden sie sich in ihrer Mediennutzung erheb- lich vom Durchschnitt der erwachsenen Bevölkerung: Sie sehen deutlich weni- ger fern und nutzen Computer und Internet in einem wesentlich geringeren Ausmaß. Ihre Medienkompetenz schätzen sie offenbar insgesamt nicht sehr positiv ein, wobei sie sich allerdings mit Blick auf das Fernsehen weitaus kompetenter fühlen als für den Umgang mit Computer oder Internet. 7.2.2 Medienpädagogische Qualifikation der Erzieherinnen 1997 hatten die Aussagen der Erzieherinnen über ihre Ausbildung zur Medien- erziehung im Kindergarten und ihre Einschätzungen der eigenen medienpäda- gogischen Qualifikation ein keineswegs zufriedenstellendes Bild ergeben (vgl. 135 Six et al., 1998, S. 233–253). Angesichts des schon damals hohen Stellen- wertes von Medien im Leben von Kindern auch im Kindergartenalter und der Bedeutsamkeit von Medienkompetenz als „Schlüsselqualifikation“ mussten die für die Praxis der Medienerziehung wesentlichen Befunde als recht bedenk- lich eingestuft werden. Im Laufe der seitdem vergangenen neun Jahre haben sich jedoch die Anforderungen an eine umfassende Medienkompetenz und damit auch an die medienpädagogische Qualifikation und Kompetenz von Erzieherinnen noch weiter erhöht. Sofern also die Qualifikationserfahrungen und subjektive medienpädagogische Kompetenz von Erzieherinnen heute noch ein ähnliches Bild wie in der Vorläuferstudie ergäben, wäre dies insofern als noch gravierender einzustufen. Seither wurden allerdings von verschiedenen Seiten Anstrengungen unter- nommen, um die medienpädagogische Qualifikation von Erzieherinnen im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung zu verbessern und auch durch einschlägige Materialien und Hilfestellungen ihre medienpädagogische Kom- petenz zu unterstützen (zur veränderten Ausgangslage vgl. auch Kap. 3). Vor diesem Hintergrund war zu hoffen, dass die Qualifikationserfahrungen und eigenen Kompetenzbewertungen heutiger Erzieherinnen eine verbesserte Aus- gangsbedingung für die Medienerziehung im Kindergarten darstellen139. Im positiven Falle sollte sich dies auch darin niederschlagen, dass der von den Erzieherinnen angegebene Bedarf an medienpädagogischen Hilfestellungen und der Verbesserungsbedarf für die medienpädagogische Aus- und Weiterbil- dung abgenommen haben. Angesichts der rasanten Entwicklungen im Medienbereich und der Tatsache, dass die Anforderungen an die Medienerziehung wie aber auch an die sonstige Arbeit im Kindergarten inzwischen komplexer geworden sind, war jedoch ebenso plausibel anzunehmen, dass sich trotz aller von außen unternommenen Anstrengungen die Sachlage nicht wesentlich verbessert hat – etwa weil (z. B. aufgrund veränderter Rahmenbedingungen der Kindergärten oder aufgrund der Tatsache, dass andere Themen vordringlicher erscheinen) medienpädagogische Fortbildungsangebote nicht in gewünschtem Maß besucht wurden; weil verfüg- bare medienpädagogische Materialien nicht hinreichend zur Kenntnis genom- men werden konnten; weil die Inhalte der Aus-, Fort- und Weiterbildung für die eigene Arbeit im Kindergarten als weniger nützlich eingeschätzt wurden und die (nicht zuletzt in Verbindung mit den Veränderungen im Medienbereich gestiegene) Unsicherheit im Hinblick auf die Medienerziehung nicht haben ausgleichen können; oder weil sich die Erzieherinnen weniger als früher mit medienbezogenen Themen haben privat befassen können. 136 139 Mit Blick auf die absolvierte Ausbildung ist allerdings einschränkend zu bemerken, dass Veränderungen frei- lich naturgemäß keinen Einfluss auf die Qualifikationserfahrungen und eigenen Kompetenzbewertungen auf- seiten solcher Erzieherinnen haben können, deren Ausbildung bereits länger zurück liegt (und das ist beim Großteil unserer Befragten der Fall; s. o. Abschnitt 6.2.3). Der vorliegende Abschnitt beschreibt die aktuelle Situation und deren Verände- rungen gegenüber 1997, und zwar mit Blick auf – die Ausbildungserfahrungen und -bewertungen der Erzieherinnen, – die Akzeptanz und Bewertung von Fortbildungsangeboten, – den von den Befragten angegebenen Verbesserungsbedarf hinsichtlich der medienpädagogischen Aus- und Weiterbildung sowie den individuellen Be- darf an medienpädagogischen Hilfestellungen, – die private Beschäftigung der Erzieherinnen mit medienpädagogisch rele- vanten Themen, – ihre Kenntnis und Bewertung einschlägiger medienpädagogischer Materia- lien sowie – ihre subjektive Qualifikation zur Medienerziehung und medienpädagogi- schen Elternarbeit. 7.2.2.1 Medienpädagogische Ausbildung Wie schon im Vorläuferprojekt gaben wir auch diesmal den Erzieherinnen in der Repräsentativstudie zunächst wieder verschiedene medienpädagogisch rele- vante Themen vor140 und fragten danach, ob diese jeweils in ihrer Ausbil- dung141 vorkamen und – wenn ja – ob sie dies im Nachhinein nützlich finden. Inhalte der medienpädagogischen Ausbildung Tabelle 7.4 ist zu entnehmen, dass Wirkungen des Fernsehens auf Kinder einen Spitzenplatz unter den Ausbildungsthemen einnehmen (in der Vorläuferstudie war dies, wenn auch mit einem etwas niedrigeren Wert, ebenso der Fall). Auch „Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder das Fernsehen nutzen“, waren zumindest bei der Mehrheit der Erzieherinnen Bestandteil der Ausbildung, während entsprechende Informationen mit Blick auf Computer- spiele und Internet jeweils nur einer Minderheit vermittelt wurden. Ebenso wie 1997 gab ein Drittel der Befragten an, dass der technische Umgang mit Mediengeräten Bestandteil der Ausbildung war; für den Umgang mit dem Internet trifft dies dagegen plausiblerweise nur auf wenige heutige Erziehe- 137 140 Angesichts der Veränderungen im Medienbereich wurden gegenüber 1997 drei zusätzliche Themen einbe- zogen; zu den in die Instrumente einbezogenen Fragen s. o. Abschnitt 6.1.2.2 sowie Anhang 1. 141 Wie in Abschnitt 6.2.3 berichtet, haben die meisten Befragten (90,5 %) eine Ausbildung zur Erzieherin ab- solviert (teilweise zudem auch mindestens eine weitere einschlägige Ausbildung); 8,9 Prozent haben statt- dessen eine andere einschlägige Ausbildung (z. B. als Kinderpflegerin oder Sozialpädagogin); eine kleine Minderheit hat keinen einschlägigen oder bislang gar keinen Berufsabschluss. Unabhängig davon sei bereits an dieser Stelle angemerkt, dass bei einem Großteil unserer Befragten die Ausbildung bereits lange Zeit zurückliegen dürfte (immerhin liegt der Altersdurchschnitt bei etwa 40 Jahren; vgl. Abschnitt 6.2.3) und Auskünfte (inkl. Bewertungen) über die Ausbildung, wenn diese vor vielen Jahren absolviert wurde, mit Vorsicht zu interpretieren sind. rinnen zu. Möglichkeiten des Einsatzes von Mediengeräten in der Einrichtung kamen in der Ausbildung eines knappen Drittels vor. Auffallend ist, dass gerade solche Themen, die in direkter Weise die Medien- erziehung betreffen, keinen Spitzenrang unter den Ausbildungsthemen ein- nehmen: Zwar gaben 62 Prozent der Erzieherinnen an, mit Zielen und Praxis der Medienerziehung vertraut gemacht worden zu sein, doch könnte man hier sehr wohl auch davon sprechen, dass in der Ausbildung von immerhin 38 Pro- zent der Befragten dieses zentrale Thema offenbar keine Rolle spielte. Mit der Elternarbeit zur Medienerziehung wurde weniger als ein Drittel in der Ausbil- dung konfrontiert und damit ein noch geringerer Teil als 1997 (vgl. Tab. 6.2).m Umfang der absolvierten medienpädagogischen Ausbildung Unabhängig von den Ausbildungsinhalten liefern die Angaben der Erziehe- rinnen auch Informationen über den Umfang der absolvierten medienpädagogi- schen Ausbildung: Bei immerhin etwa jeder zehnten Erzieherin (11,8 %) war demnach keines der neun Themen Bestandteil ihrer Ausbildung142, bei 12,5 Pro- zent war es nur ein Thema, und bei weiteren 16,9 Prozent waren es zwei der neun Themen. Auch wenn berücksichtigt werden muss, dass einige der auf- gelisteten Themen (die sich auf neuere Entwicklungen im Medienerbereich 138 142 In der Vorläuferstudie war bei 15 Prozent der Befragten keines der damals abgefragten sechs Themen in der Ausbildung vorgekommen. Themenbereich war Bestandteil der Ausbildung 1996 1997 Informationen darüber, welche Auswirkungen das Fernsehen auf Kinder hat 73,4 67,0 Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder das Fernsehen nutzen 64,9 59,1 Ziele und Praxis von Medienerziehung im Kindergarten 62,0 59,1 Technischer Umgang mit Mediengeräten, z. B. Videokamera oder Computer 33,3 33,2 Möglichkeiten des Einsatzes von Mediengeräten in der Einrich- tung, z. B. Videokamera oder Computer 31,9 29,5 Elternarbeit zur Medienerziehung von Kindern 29,2 33,9 Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder PC-Spiele spielen 15,7 – Umgang mit dem Internet 8,1 – Informationen darüber, in welchem Ausmaß und wozu Kinder das Internet nutzen 4,1 – Tabelle 7.4: Bestandteile der medienpädagogischen Ausbildung: Aktuelle Repräsentativ- studie und Vorläuferstudie (Angaben in Prozent; Basis 2006: n = 550; Basis 1997: n = 602; gewichtete Daten) beziehen) natürlich noch nicht allzu lange in den Ausbildungsplänen Berück- sichtigung finden können143, so erscheint es doch bemerkenswert, dass nicht eine Einzige von insgesamt 550 Befragten angab, mit allen neun Themen in der Ausbildung konfrontiert worden zu sein (1997 lag der vergleichbare Prozent- anteil noch bei 7,5 % der Befragten). Im Durchschnitt waren den Erzieherinnen nur etwa drei der neun Themen von ihrer Ausbildung her vertraut144 (vgl. Tab. 7.5). Dieser Mittelwert ist fast identisch mit dem entsprechenden von 1997 (ähnlich wie der Mittelwert von 2,89 für alle neun Themen liegt der Mittelwert nur über die sechs auch 1997 vorgegebenen Themen bei M = 2,93; SD = 1,75). Schlüsselt man diese Ergebnisse nach Altersgruppen auf (vgl. Tab. 7.5), so zeigt sich, ebenso wie bereits 1997 festgestellt, dass jüngere Erzieherinnen eine umfassendere medienpädagogische Ausbildung absolviert haben als ältere: Je jünger die Befragten sind, desto mehr Themenbereiche kamen in der Aus- bildung vor (r = –.45; p
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sehr wirksam wirksam Vorhandensein einer Netiquette, also Richtlinien, welche Inhalte und Verhaltensweisen akzeptiert werden Mehr inhaltliche Moderation, also Personen, die sich beruflich damit beschäftigen, auf Nutzerkommentare zu reagieren Gegenrede [...] 2021 erstmalig abgefragt Vorhandensein einer Netiquette, also Richtlinien, welche Inhalte und Verhaltensweisen akzeptiert werden Mehr inhaltliche Moderation, also Personen, die sich beruflich damit beschäftigen, auf Nutzerkommentare zu reagieren Gegenrede [...] 2021 erstmalig abgefragt Vorhandensein einer Netiquette, also Richtlinien, welche Inhalte und Verhaltensweisen akzeptiert werden Mehr inhaltliche Moderation, also Personen, die sich beruflich damit beschäftigen, auf Nutzerkommentare zu reagieren Gegenrede
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