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Medienkompetenzförderung. Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten : Mädchen und Jungen nutzen Medien und insbesondere die digitalen Medien unter- schiedlich. Dabei zeigt sich auch eine differente Ausprägung von Medienkompetenz. Der Band präsentiert aktuelle Diskussionen um den Begriff Medienkompetenz und zeigt Ansätze zum Verstehen von Prozessen geschlechterbezogener Mediensozialisation auf. Ergänzend werden aktuelle Daten zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen vorgestellt. Eine Analyse medienpädagogischer Projekte geschlechtersensibler Medien - kompetenzförderung dokumentiert Probleme aber auch Perspektiven für eine ent - sprechende Medienerziehung. ❯ Prof. Dr. Renate Luca Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg ❯ Prof. Dr. Stefan Aufenanger Pädagogisches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,- (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung 58 Lu ca /A uf en an ge r Ge sc hl ec ht er se ns ib le M ed ie nk om pe te nz fö rd er un g ❯❯❯ Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger LfM-Bd_58_RZ_korr:. 24.09.2007 13:17 Uhr Seite 1 Renate Luca, Stefan Aufenanger Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten unter Mitarbeit von Petra Grell Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Mädchen und Jungen nutzen Medien sehr unterschiedlich. Nutzungsstudien zeigen beispielsweise, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen in ihrer Freizeit lieber den PC nutzen, Mädchen nehmen demgegenüber eher einmal ein Buch zur Hand. Auch wenn das Fernsehen Lieblingsmedium beider Geschlechter ist, divergieren die inhaltlichen Präferenzen jedoch enorm: Während Daily Soaps von den Mädchen wesentlich lieber gesehen werden, liegen die Vorlieben der Jungen bei Sportsendungen und Actionserien und -cartoons. Mädchen und Jungen unterscheiden sich auch in ihren Kompetenzen im Umgang mit Medien. Mädchen wird nachgesagt, dass ihre technischen Kompetenzen eher schwächer ausgebildet sind, so dass der Zugang zum und die Nutzung des PC im Ge- schlechtervergleich bei ihnen weniger ausgeprägt ist. Jungen hingegen – so auch die PISA-Studie – scheinen mit Blick auf eine „kritisch-argumentative Auseinandersetzung“ mit Texten weniger lesekompetent als Mädchen. Diese Ausführungen verdeutlichen im Ansatz die unterschiedlichen media- len Präferenzen und Aneignungsweisen von Mädchen und Jungen. Ziel der vorliegenden Studie war es, die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die unter- schiedlichen Nutzungsgewohnheiten und -kompetenzen systematisch aufzu- bereiten, um auf dieser Basis Maßnahmen zur Förderung von Medienkompe- tenz so ausrichten zu können, dass sie den geschlechterspezifischen Fähigkeiten und Defiziten besser gerecht werden. Über die Auswertung bestehender For- schungsergebnisse hinaus wurden beispielhaft Praxisprojekte ermittelt, die eine geschlechterhomogene Medienkompetenzförderung umsetzen. Theoretische Befunde und Praxisbeispiele wurden schließlich kontrastiert, um Bedarfe für die Medienkompetenzforschung und -förderung ableiten zu können. Dabei zeigt sich, dass weniger eine geschlechterspezifische als vielmehr eine geschlech- tersensible Medienpädagogik notwendig ist, bei deren Umsetzung unterschied- liche mediale, personale, soziale und situative Faktoren berücksichtigt werden müssen. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Medienkompetenz – Stand der Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Ausgangslage – Gesellschaftlicher Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Medienpädagogischer Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Inhaltliche Differenzierung von Medienkompetenz . . . . . . . . . 17 2.4 Alters- und entwicklungsspezifische Differenzierung von Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.5 Neuere Konzepte von Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.6 Exkurs: Internationale Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3 Theoretische und systematische Aspekte von Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1 Begriffsbestimmung und Grundfragen zur Mediensozialisation 35 3.2 Systematische Ansätze zur Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . 37 3.3 Wie entwickeln sich Kompetenzen im Verlauf der Sozialisation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4 Geschlecht/Geschlechter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5 Geschlechtsspezifische Mediennutzung – Quantitative Aspekte . 47 5.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 5.2 Mediennutzung – Fernsehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.3 Mediennutzung – Computer und Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.4 Mediennutzung – Radio und Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.5 Mediennutzung – Printmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.6 Mediennutzung – Handy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.7 Zusammenfassung/Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 7 6 Qualitative Studien zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 Medienbezogene Einstellung, Interesse und Motivation . . . . . . 89 6.2 Computer- und Interneterfahrung von Mädchen und Jungen . . 94 6.3 Entwicklung geschlechtsspezifischer Präferenzen bei der Medienrezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7 Geschlechterspezifische Kompetenzen im Umgang mit Medien . 107 8 Recherche zu Projekten geschlechtsspezifischer Medienkompetenzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.1 Die Vorrecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.2 Die Hauptrecherche: Gezielte Recherche auf der Basis eines kategorisierenden Rahmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 9 Ergebnisse der Interviews mit Expertinnen und Experten von Petra Grell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 9.1 „Jungs ran an die Bücher.“ Leseförderung für Jungen . . . . . . . 128 9.2 Medienprojekt Wuppertal. Reflexive Filmarbeit . . . . . . . . . . . . 133 9.3 Mädchen Medien Projekt. Fotobearbeitung am Computer für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 9.4 Radio für Jungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 9.5 … aus Mädchensicht. Film für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 9.6 Girls go Movie. Videofilmwettbewerb für Mädchen . . . . . . . . 144 9.7 SiN – Mädchencomputerclub. Multimedia am Computer . . . . 146 9.8 „Mädchen in Bremen, aber sicher.“ Videofilmwettbewerb für Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.9 Frauenmusikzentrum. Musikproduktion für Mädchen . . . . . . . 152 9.10 Mediennächte in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 9.11 MONA LiesA. Reflexion der Inszenierung von Geschlechts- rollen mit Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.12 MiM – Mädchen in Medienberufen. Medienberufe und Medientechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 9.13 Lizzynet. Internetportal/virtuelle Gemeinschaft . . . . . . . . . . . . 163 9.14 Hardliner. Computer-Gewalt-Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 9.15 Multiline. Virtuelle Plattform und Multiplikatorinnen-Netz . . . 169 8 9.16 Roberta. Konstruieren und Programmieren von Computer- technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 9.17 Reflexion von Medienerlebnissen im Kindergarten . . . . . . . . . 175 9.18 Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis . . . . . . . . . . 178 10 Schlussfolgerungen und Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 10.1 Medienkompetenzdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 10.2 Mediensozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 10.3 Geschlechterspezifische Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 10.4 Konzeptionelle Überlegungen zur geschlechterspezifischen Medienkompetenzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 11 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 12 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 12.1 Interviewpartner und Interviewpartnerinnen . . . . . . . . . . . . . . . 209 12.2 Formblätter der Projektrecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 12.3 Geschlechtersensible Medienprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 9 1 Einleitung Die geschlechterspezifische Medienkompetenzförderung ist vor dem Hinter- grund der Annahme, dass Jungen und Mädchen Medien unterschiedlich nutzen und rezipieren eine zentrale Herausforderung der Medienpädagogik. Jedoch liegen noch relativ wenige empirisch fundierte Erfahrungen zu medienpädago- gischen Aktivitäten vor, die diese Betrachtung auch wissenschaftlich begrün- den und belegen. Darüber hinaus fehlt es an einem systematischen Überblick und der Bewertung des aktuellen Forschungsstands zur geschlechtsspezifischen Mediennutzung, zu unterschiedlichen Formen der Rezeption von Medien sowie Effekten in Bezug auf Mediensozialisation. Medienkompetenz kann aktuell als ein zentraler Begriff der Medienpäda- gogik angesehen werden (vgl. Moser 2004, Vollbrecht 2001) und auch in bildungspolitischen Diskussionen nimmt er einen besonderen Raum ein. Seine Bestimmung ist vielfach unternommen worden (vgl. Baacke 1973, 1999; Aufenanger 2000, 2001; Grapski 2001; Groeben/Hurrelmann 2002), aber im empirischen Bereich gibt es noch vielfach Lücken (Schell/Stolzenburg/Theunert 1999). So ist vor allem bei der Förderung spezifischer Aspekte von Medien- kompetenz bei Kindern und Jugendlichen unter geschlechterspezifischen As- pekten ein relevanter Nachholbedarf zu sehen. Zwar gibt es in der medien- pädagogischen Praxis anscheinend eine Vielzahl von Projekten, die u. a. die Vermittlung von Kompetenzen im Bereich der Nutzung von Medien insbeson- dere neuen Medien zum Ziel haben, aber in den meisten Fällen sind diese Aktivitäten theoretisch konzipiert und begründet und es fehlt ihnen an einer Begleitforschung, die Fragen nach dem Erfolg solcher Maßnahmen zu beant- worten sucht. Dies ist besonders vor dem Hintergrund der Annahmen zu sehen, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Zugangs- und Nutzungsweisen von Medien haben, wie etwa die KIM-Studien jährlich verdeutlichen. In einer neueren Übersichtsarbeit (Luca 2003) wird ebenfalls gezeigt, dass das Ge- schlecht eine relevante Variable nicht nur in der Rezeption von Medien, son- dern auch bei deren kompetenter Nutzung sowie unter der Perspektive von Mediensozialisation darstellt. Die bisherigen Diskussionen konzentrieren sich sehr stark auf Mädchen, denen häufig mangelnde Kompetenzen unterstellt werden. Neuere empirische Studien, die dies untermauern würden, fehlen je- 11 doch. Auch konzentriert sich Medienkompetenzförderung zu sehr auf Mädchen, während die Perspektive der Jungen häufig außer Acht gelassen wird. Die vor- liegenden Ansätze zur Förderung von Medienkompetenz wie etwa die Arbeit von Burkhardt (2001) oder der Grundbaukasten Medienkompetenz (Pohlschmidt 2002) greifen zwar diesen Aspekt auf, was jedoch fehlt sind auf wissenschaft- licher Basis fundierte Konzepte. Die vorliegende Studie möchte diese For- schungslücke zwar nicht selbst empirisch schließen, jedoch auf der Grundlage vorfindbarer empirischer Studien und theoretischer Ansätze aus der Medien- pädagogik und der Erziehungswissenschaft als auch von benachbarten Diszipli- nen den geschlechterbezogenen Umgang mit sowie die Rezeption von Medien den aktuellen Diskussionsstand wiedergeben und bewerten. Darüber hinaus werden Projekte zur Förderung von Medienkompetenz unter geschlechter- spezifischen Aspekten dokumentiert und ausgewertet. Aus beiden Perspektiven werden dann Konzeptionen für legitimierbare Projekte zur Förderung von Medienkompetenz vorgestellt. Es soll jedoch ergänzt werden, dass gerade im praktischen Teil dieser Studie nicht alle relevanten Projekte aufgeführt werden können. Zum einen sind nicht alle medienpädagogisch relevanten Projekte dokumentiert, so dass es sicher noch bedeutsame Projekte geben mag, die hier nicht erwähnt werden; zum anderen verbergen sich möglicherweise hinter manchen unbedarften Projekt- titeln Ansätze geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung, die nicht sofort erkennbar sind. Uns ging es auch nicht in erster Linie darum, eine umfassende Projektdokumentation vorzulegen, sondern vielmehr darum, anhand einer Viel- zahl von dokumentierten Projekten differente Konzeptionen geschlechtersen- sibler Medienkompetenzförderung deutlich zu machen. Der Aufbau der Studie ist Folgender: Zuerst werden wir die Diskussionen um dem Medienkompetenzbegriff vorstellen und die systematischen Ansätze aufzeigen. Hier gibt es zwar vielfältige Ansätze, aber im Grunde gehen doch alle in die gleiche Richtung. Es scheint in der Medienpädagogik ein gemein- sames Verständnis davon zu geben, was unter Medienkompetenz zu verstehen ist. Auch wird der Begriff in Zusammenhang mit der internationalen Diskussion gestellt, da Medienkompetenz eher ein deutscher Ausdruck ist. Dem schließt sich ein Referat zu Theorien der Mediensozialisation an, die eine Grundlage für die Frage nach geschlechterspezifischer Medienkompetenzförderung dar- stellen sollen. Dass die Diskussionen um den Begriff Geschlechter bzw. zu Fragen von Geschlechtersozialisation noch nicht abgeschlossen sind, wird im nächsten Kapitel deutlich. Hierzu werden die aktuellen Debatten vorgestellt und bewertet. Wie die verschiedenen Medien – ob alt oder neu – aus der Perspektive des Geschlechts genutzt werden, gibt der Überblick über Medien- nutzungsdaten wieder. Dieser wird ergänzt durch Studien, die sich vor allem unter qualitativer Perspektive den geschlechterspezifischen Rezeptionsprozes- sen widmen. 12 Projekte zur geschlechterbetonten Medienkompetenzförderung werden in einem weiteren Kapitel vorgestellt. Hierzu wurden Recherchen vorgenommen, die Projekte katalogisiert und systematisch bezüglich ihrer Ansätze und Metho- den ausgewertet. Ergänzt wird diese Vorgehensweise durch Expertinnen- und Experteninterviews, die zu den Konzepten solcher Ansätze Stellung nehmen. Zum Abschluss des Berichts werden verallgemeinerbare Konzepte zur ge- schlechtersensiblen Medienkompetenzförderung vorgelegt sowie weitere For- schungsperspektiven zur Thematik entwickelt. 13 2 Medienkompetenz – Stand der Diskussion 2.1 Ausgangslage – Gesellschaftlicher Diskurs Der Begriff „Medienkompetenz“ nimmt in der gesamtgesellschaftlichen Debatte um das Leitbild Wissensgesellschaft bzw. Mediengesellschaft eine zentrale Bedeutung ein. Im Hinblick auf den gesellschaftlichen Wandel von der In- dustriegesellschaft zur Informations- und Wissensgesellschaft rückt die me- dienvermittelte Information und Kommunikation in das Zentrum des gesell- schaftspolitischen und wirtschaftlichen Interesses. Vor diesem Hintergrund wird Medienkompetenz oftmals als Schlüsselqualifikation bzw. als Anpas- sungsleistung der Individuen an die veränderten gesellschaftlichen Bedingun- gen betrachtet. Da die strukturellen Veränderungen des technologischen Wandels alle ge- sellschaftlichen Bereiche beeinflussen, wird der pädagogische Begriff „Medien- kompetenz“ auch außerhalb pädagogischer Zusammenhänge diskutiert. Die Debatte um Medienkompetenz findet dabei in anderen wissenschaftlichen Dis- ziplinen wie Politikwissenschaften, angewandter Informatik, Rechts- und Wirt- schaftswissenschaften aber auch in nicht-wissenschaftlichen, öffentlichen Berei- chen statt. Gapski konstatiert in einer explorativen Fallstudie zu Definitionen der Medienkompetenz eine konjunkturelle Verwendung des Begriffs sowohl in Massenmedien als auch in Fachpublikationen (vgl. Gapski 2001).1 Die Populari- tät des Begriffs Medienkompetenz vergleicht Kübler mit dem der „Chancen- gleichheit“ und der „Bildung für alle“ (Kübler 1999). Die steigende politische Relevanz von Medienkompetenz zeigt sich vor allem daran, dass ihre Förde- rung jüngst als Aufgabe der Landesmedienanstalten gesetzlich im Rundfunk- staatsvertrag verankert wurde. Die vielfältigen Ansätze zur Förderung finden dabei auf breiter gesellschaftlicher Ebene statt. Zum Thema Medienkompetenz 15 1 Gapski wertet 104 deutschsprachige Medienkompetenz-Definitionen aus dem Zeitraum 1996 bis 1999 inhalts- analytisch aus. werden unter anderem Tagungen veranstaltet, Ratgeber und Arbeitshefte heraus- gegeben, Projekte initiiert sowie Stiftungen und Förderpreise eingerichtet.2 In den zahlreichen Definitionen und parallelen Diskursen zu „Medien- kompetenz“ wird die unspezifische Substanz des Begriffs besonders deutlich. Selten werden die vielfältigen Umschreibungen und die mit „Medienkompe- tenz“ verbundenen Zielsetzungen in eine gesamtgesellschaftliche Sichtweise integriert. Vielmehr spiegeln sich in den Bestimmungsversuchen die unter- schiedlichen Perspektiven wider, welche der jeweiligen Disziplin verhaftet sind. Inhaltliche Schwerpunkte und Zielsetzungen stehen daher einseitig neben- einander. Beispielsweise wird Medienkompetenz aus wirtschaftlicher Sicht eher als Produktions- und Standortfaktor betrachtet, somit werden berufs- bezogene Qualifikationen und technische Anpassungsleistungen akzentuiert. In gesellschaftspolitisch orientierten Beiträgen wird Medienkompetenz vor allem als Teil der „Demokratiekompetenz“ betrachtet, folglich als Voraussetzung für die Partizipation mündiger Bürger in einer demokratischen Informationsgesell- schaft (vgl. Gapski 2003). Eine Übereinstimmung in den unterschiedlichen Diskursen findet sich ledig- lich in der Auffassung, dass „Medienkompetenz“ eine zentrale Qualifikation innerhalb der Informationsgesellschaft darstellt. Überwiegend wird Medienkom- petenz als individuelle Aufgabe zur Bewältigung von Orientierungsproblemen in einer von Medien durchsetzten Gesellschaft betrachtet. Kontinuierliche Diskussionsstränge findet man in der Debatte um Medien- kompetenz eher selten, vielmehr werden immer wieder neue Definitionen for- muliert. Dabei zeichnen sich die meisten Definitionen dadurch aus, dass sie schnell überholt sind (vgl. Kübler 1999). Das liegt vor allem an dem Umstand, dass vorwiegend medientechnologische Aspekte ins Zentrum der Analysen gerückt werden. Technologische Entwicklungen im Medienbereich bringen aber schnelle Veränderungen mit sich, so dass Definitionen mit medientech- nologischem Inhalt nur kurze Gültigkeit haben (vgl. Aufenanger 1997). Sogar beim medienpädagogischen Diskurs, der durch eine langjährige und vergleichsweise kontinuierliche, inhaltliche Auseinandersetzung mit Medien- kompetenz gekennzeichnet ist, wird in Fachtagungen zunächst geklärt, was unter Medienkompetenz grundsätzlich verstanden werden soll. Hierbei findet zwar eine kritische Auseinandersetzung mit alten Konzeptionen statt, jedoch 16 2 Einige Beispiele: Die Gründung des Europäischen Medienkompetenzzentrums in NRW (ecmc), welches unter- schiedliche Medienprojekte professionell betreut bzw. umsetzt, und das Netzwerk für die Vermittlung von Medienkompetenz in NRW „Mekonet“ wurden u. a. initiiert von der Landesanstalt für Medien NRW. Die Stiftung MedienKompetenz Forum Südwest (MKFS), die u. a. von der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg, der Landeszentrale für Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz getragen wird, fördert medienpädagogische Maßnahmen und Projekte in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz. Mit dem Webportal Internet-ABC soll Internetkompetenz auf breiter gesellschaftlicher Ebene gefördert werden. Zu den Mitgliedern des Trägers Internet-ABC e. V. gehören elf Landesmedienanstalten. werden auch hier weitere Definitionen und Komponenten hinzugefügt. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt gibt es daher auch innerhalb der Medienpädagogik keine einheitliche Sicht auf Medienkompetenz. 2.2 Medienpädagogischer Diskurs Das Thema Medienkompetenz wird innerhalb der Medienpädagogik bereits seit Beginn der 1970er Jahre diskutiert. Dieter Baacke, der zu den einfluss- reichsten Vertretern der Medienpädagogik zählt, führte den Kompetenzbegriff in die medienpädagogische Debatte ein, indem er Chomskys Konzept der linguistischen Kompetenz aufgreift und in Beziehung zu der sozialwissen- schaftlichen Theorie des kommunikativen Handelns von Habermas setzt. Seiner These nach stützen, „Sprachkompetenz und Verhaltenskompetenz, die zusam- men die kommunikative Kompetenz ausmachen[…]“ die grundlegende Aussage, „[…] dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei“ (Baacke 1973: 262).m Das Konzept der „Kommunikativen Kompetenz“, in welches Baacke die mediale Kommunikation integriert, wird vielfach als theoretischer Ausgangs- punkt von Medienkompetenz betrachtet (vgl. Theunert 1999). Baacke beschreibt also Medienkompetenz als einen Teilaspekt der kommunikativen Kompetenz. Diese kann wiederum als eine Teilmenge der allgemeinen Handlungskompe- tenz, dem klassischen Erziehungsziel, betrachtet werden. Für Baacke bedeutet „Medienwelt“ immer auch „Lebenswelt“ (Baacke 1999: 31). Medienkompetenz bezieht sich somit auf alle Lebensbereiche und geht insofern über institutionell vermittelte Medienerziehung hinaus. „Kompetenz“ versteht Baacke als übergeordnetes Bindeglied zwischen Bildung und Erziehung (vgl. Baacke 1999). 2.3 Inhaltliche Differenzierung von Medienkompetenz Ein häufiger Kritikpunkt betrifft die Substanzlosigkeit des Medienkompetenz- begriffs. Aufgrund mangelnder Trennschärfe wird eine willkürliche Verwen- dung erleichtert, die wissenschaftliche Erarbeitung eines „universalen und konsensfähigen Begriffs von Medienkompetenz“ (Kübler 1996) aber erschwert. Zur Spezifizierung des Begriffs wurden eine Reihe von Systematisierungs- und Differenzierungsmodellen vorgelegt, in denen verschiedene inhaltliche Dimensionen von Medienkompetenz akzentuiert werden. 2.3.1 Medienkompetenz-Modelle Die nachstehende Tabelle soll einen möglichst breiten Überblick zu klassischen und neueren Medienkompetenz-Modellen geben. Angesichts der vielfältigen inhaltlichen Ausdifferenzierungen, kann an dieser Stelle kein Anspruch auf 17 18 A uf en an ge r (1 99 7) B aa ck e (1 99 9) D ew e /S an d er ( 19 96 ) G ro eb en ( 20 02 ) K B E ( 19 99 ) 1 K og ni tiv e D im en si on – W is se n, V er st än d ni s un d A na ly se v on M ed ie n (M ed ie n- sy st em e, m ed ie n- sp ez ifi sc he S ym b ol e / C od ie ru ng en , M ed ie ni nh al te ) M ed ie nk un d e – in fo rm at iv – in st ru m en te ll- q ua lif i- ka to ris ch S ac hk om p et en z (tä tig ke its b ez og en ) – A nw en d un gs w is se n – au to no m es Z ug rif fs - w is se n – P ro b le m lö se fä hi gk ei t – m ed ia le s S ch lü ss el - w is se n – in te rm ed ia le Ü b er tr a- gu ng s- /T ra ns fe rf äh ig - ke ite n M ed ia lit ät sb ew us st se in /M ed ie nw is se n M ed ia lit ät sb ew us st se in : – M ed ie n si nd K on st ru kt io ne n – 3 E b en en : 1. M ed ia lit ät -R ea lit ät 2. R ea lit ät -F ik tio na lit ät 3. R ea lit ät sb ez ug – Fi kt io na lit ät sb ez ug M ed ie nw is se n: – K en nt ni ss e vo n üb er ge or d ne te n M ed ie ns ys te m en /- st ru kt ur en / -g at tu ng en – K en nt ni ss e vo n M ed ie nf un kt io ne n un d - w irk un gs st ru kt ur en W ah rn eh m un gs ko m p e- te nz D iff er en zi er te , b ew us st e W ah rn eh m un g vo n M ed ie ne in d rü ck en u nd -e rle b ni ss en – Ä st he tik – G es ta ltu ng – S p ra ch e (m ed ie n- sp ez ifi sc h) 2 M or al is ch e D im en si on – m ed ie ns p ez ifi sc he s Ve ra nt w or tu ng s- b ew us st se in – M ed ie ne th ik – M ed ie na nt hr op ol og ie M ed ie nk rit ik – an al yt is ch ( E rf as su ng p ro b le m at is ch er ge se lls ch af tli ch er P ro ze ss e) – re fle xi v (A nw en d un g d es a na ly tis ch en W is se ns a uf s ic h se lb st u nd a uf e ig e- ne s H an d el n) – et hi sc h (s oz ia le V er - an tw or tb ar ke it an al y- tis ch en u nd r ef le xi ve n D en ke ns ) S el b st ko m p et en z (p er sö nl ic hk ei ts - b ez og en ) – ak tiv e A us ei na nd er - se tz un g m it ne ue n M ed ie n – le b en sl an ge s Le rn en – se lb st st än d ig e A ne ig - nu ng – D iff er en zi er un g: R ea - lit ät – vi rt ue lle W el te n – R ef le xi on ( ge se ll. B e- d eu tu ng v on M ed ie n) M ed ie ns p ez ifi sc he R ez ep tio ns m us te r – te ch no lo gi sc h- in st ru m en te lle F er tig - ke ite n – ko m p le xe , ko gn iti ve V er ar b ei tu ng s- m us te r/ ve rs ch ie d en e Ve ra rb ei tu ng s- st ra te gi en z w is ch en M ed ie n un d in ne rh al b e in es M ed iu m s – A uf b au m ed ie ns p ez ifi sc he r, an ge b ot sa b hä ng ig er E rw ar tu ng en Ve ra rb ei tu ng sk om p e- te nz K og ni tiv e Ve ra rb ei tu ng vo n M ed ie ni nh al te n – In -B ez ug -S et ze n zu in ne re r un d ä uß er er E rf ah ru ng sw el t – kr iti sc he R ef le xi on 3 S oz ia le D im en si on – so zi al e un d p ol iti sc he In te ra kt io ne n – p ol iti sc he M ed ie n- sy st em e M ed ie nn ut zu ng – re ze p tiv , an w en d en d – in te ra kt iv , an b ie te nd S oz ia lk om p et en z (s oz ia l au sg er ic ht et ) – Fä hi gk ei t zu m W ec hs el v on R ol le n- p er sp ek tiv en – In te gr at io ns fä hi gk ei t – K on fli kt fä hi gk ei t, K om m un ik at io ns - fä hi gk ei t M ed ie nb ez og en e G en us sf äh ig ke it G en us so rie nt ie ru ng : A us w ah l b es tim m - te r M ed ie na ng eb ot e si tu at io ns ab hä ng ig – em ot io na l (S tim m un g) – m ot iv at io na l (U nt er ha ltu ng sb ed ür fn is ) – es ka p is tis ch B eu rt ei lu ng s- u nd S el ek tio ns ko m p et en z – W er to rie nt ie ru ng i n- ne rh al b v on M ed ie n- an ge b ot en e rk en ne n un d m it ei ge ne n W er te vo rs te llu ng en ab gl ei ch en ( A na ly se , B eu rt ei lu ng ) 19 3 – M ed ie n al s A us - d ru ck s- u nd N ut - zu ng si ns tr um en t fü r so zi al e K oo pe ra tio ne n – R üc kk op p lu ng s- fä hi gk ei t 4 A ffe kt iv e D im en si on – M ed ie n er le b en – an ge m es se ne r U m ga ng m it E m ot io - ne n M ed ie ng es ta ltu ng – in no va tiv – kr ea tiv M ed ie nb ez og en e K rit ik fä hi gk ei t – ko gn iti ve , d is ta nz ie rt -k rit is ch e A na - ly se - un d B ew er tu ng sf äh ig ke it (K rit e- rie n: G la ub w ür d ig ke its in d ik at or en , um fa ss en d es W is se n üb er M ed ie n- st ru kt ur en u nd - p ro ze ss e, ... ) K rit is ch e N ut zu ng s- ko m p et en z – zw ec k- u nd z ie lg e- ric ht et e A us w ah l un d N ut zu ng v er sc hi ed e- ne r M ed ie na ng eb ot e 5 Ä st he tis ch e D im en si on – m ed ia le W ah rn eh - m un g – B er üc ks ic ht ig un g ve r- sc hi ed en er A d re ss a- te n (K ul tu r, A lte r, et c. ) b ei m ed ie ns p ez ifi - sc he r G es ta ltu ng S el ek tio n /K om b in at io n vo n M ed ie n- nu tz un g – O rie nt ie ru ng sk om p et en z – N av ig at io ns ko m p et en z – E nt sc he id un gs ko m p et en z – fle xi b le M ed ie nn ut zu ng sp lu ra lit ät K re at iv e H an d lu ng s- ko m p et en z – P ro d uk tio n un d Ve rb re itu ng e ig en er M ed ie ni nh al te a uf - b au en d a uf d er K en nt ni s vo n üb er - ge or d ne te n M ed ie n- st ru kt ur en 6 H an d lu ng sd im en si on – ko m p et en te r un d q ua lif iz ie rt er U m ga ng m it M ed ie n (M ed ie n al s A us d ru ck s- , G e- st al tu ng s- , In fo rm a- tio ns m itt el u nd E xp e- rim en tie rm ög lic hk ei t) (p ro d uk tiv e) P ar tiz ip at io ns m us te r – P ro d uk tiv itä t – A kt iv itä t 7 A ns ch lu ss ko m m un ik at io ne n – Ve rb in d un g /V er kn üp fu ng v on M ed ie nw el te n un d A llt ag ss itu at io ne n – Te il d es S oz ia lis at io ns p ro ze ss es (H in ei nw ac hs en i n M ed ie nw el te n) – K om m un ik at io n üb er M ed ie ni nh al te b zw . -a ng eb ot e au ße rh al b R ez ep - tio ns ze itr au m 20 K üb le r (1 99 9) La ng e (1 99 9) M os er ( 19 99 ) P öt tin ge r (1 99 7) S ch or b ( 20 05 ) Tu lo d zi ec ki ( 19 97 ) 1 K og ni tiv e Fä hi g- ke ite n – K en nt ni ss e üb er S tr uk tu - re n, O rg an is a- tio ns fo rm en un d F un k- tio ns w ei se n – K en nt ni ss e üb er P ro - gr am m e, D ra m at ur gi en , In ha lte d er M ed ie n In d iv id ue lle E b en e – A us w ah l un d kr iti sc he B eu rt ei lu ng vo n m ed ie n- ve rm itt el te n In ha lte n – M ed ie n al s p er sö nl ic he s A us d ru ck s- m itt el Te ch ni sc he K om p et en z E rw er b e in es g ru nd le ge n- d en T ec hn ik ve rs tä nd ni ss es zu r si nn vo lle n M ed ie nh an d ha b un g – ei nf ac he W ar tu ng s- / In st al lie ru ng sa rb ei te n – U m ga ng m it G ru nd fu nk - tio ne n vo n el ek tr is ch en G er ät en ( „U se rk om p e- te nz en “) – ei nf ac he P ro gr am m ie r- un d N av ig ie rs ch em en – Ve rs te he n vo n Fa ch au s- d rü ck en W ah rn eh m un gs - ko m p et en z – m ed ia le S tr uk - tu re n, G es ta l- tu ng sf or m en , W irk un gs m ög - lic hk ei te n d ur ch sc ha ue n M ed ie nw is se n S tr uk tu rw is se n: üb er - ge or d ne te Z us am m en - hä ng e M ed ie nv er b un d . Fu nk tio ns w is se n: in st ru - m en te ll- q ua lif ik at or is ch e Fä hi gk ei te n, ä st he tis ch es G es ta ltu ng sw is se n, K en nt - ni s vo n P ro gr am m en , D ra - m at ur gi en u nd I nh al te v on M ed ie n. O rie nt ie ru ng s- w is se n: K om p le xi tä t vo n M ed ie n d ur ch sc ha ue n, B ew er tu ng sd im en si on , su b je kt iv e P os iti on f in d en M ed ie na ng eb ot e au s- w äh le n un d n ut ze n – M ed ie na ng eb ot e, m ed ia le P ro d uk te , W er k- ze ug e un d K om m un ik a- tio ns d ie ns te , b ew us st i m S in ne v er sc h. F un k- tio ne n ve rg le ic he n, a us - w äh le n un d n ut ze n 2 A na ly tis ch e un d ev al ua tiv e Fä hi gk ei te n – M ed ie n an ha nd v ie lfä l- tig er K rit er ie n ei ns ch ät ze n un d b eu rt ei le n Q ua lif ik at or is ch e E b en e – m ul tim ed ia le In ha lte a nw en - d en u nd v er - b re ite n R ef le xi ve K om p et en z – kr iti sc he B eu rt ei lu ng v on M ed ie n un d -e nt w ic kl un g – S el b st ei ns ch ät zu ng ü b er ei ge ne s M ed ie n- nu tz un gs -V er ha lte n – R ep er to ire a n K rit er ie n zu r Ü b er p rü fu ng v on M ed ie ni nf or m at io ne n au f S tic hh al tig ke it un d R el e- va nz ( S el ek tio ns fä hi g- ke ite n, F ilt er fä hi gk ei te n) N ut zu ng s- ko m p et en z – M ed ie n( an - ge b ot e) z ie l- ge ric ht et u nd an ge m es se n nu tz en M ed ie nb ew er tu ng – W irk un g un d G es ta ltu ng vo n M ed ie n d ur ch - sc ha ue n – kr iti sc he R ef le xi on v on M ed ie ni nh al te n un te r m ed ie n- et hi sc he n G es ic ht sp un kt en G es ta lte n un d V er b re ite n ei ge ne r M ed ie nb ei tr äg e – A us sa ge n m ed ia l ve r- m itt el n, a ls o ei ge ne M ed ie nb ei tr äg e he rs te l- le n un d v er b re ite n 3 S oz ia l- re fle xi ve Fä hi gk ei te n – no rm at iv e un d m or al is ch e O rie nt ie ru ng en – R ef le xi on ü b er in d iv id ue lle N ut zu ng s- w ei se n, G e- w oh nh ei te n, B ed ür fn is se , G es el ls ch af tli ch e E b en e – O p tim ie ru ng m ul tim ed ia le r R ah m en - b ed in gu ng en (C ha nc en - gl ei ch he it) – R ed uz ie ru ng vo n R is ik en K ul tu re lle K om p et en ze n – O ffe nh ei t, N eu gi er f ür A ng eb ot e ne ue r M ed ie n al s B es ta nd te il ze itg e- nö ss is ch er A llt ag sk ul tu r – kr iti sc he A us ei na nd er - se tz un g – N ut zu ng i nt er m ed ia le r/ in te ra kt iv er I nf or m at io - ne n: l ite ra le , au d iti ve un d b ild sp ra ch lic he H an d lu ng sk om - p et en z – ak tiv e G es ta l- tu ng m it M ed ie n – M ed ie n al s p er sö nl ic he s A us d ru ck sm it- te l (in d iv id ue lle In te re ss en , A nl ie ge n) M ed ie nh an d el n – te ch ni sc he H an d ha b un g – se lb st st än d ig es , p ro d uk - tiv es M ed ie nh an d el n Ve rs te he n un d B ew er te n vo n M ed ie ng es ta ltu ng en – m ed ia le G es ta ltu ng s- m itt el v on S ch rif t, B ild un d T on ( d ie S p ra ch e d er M ed ie n) k en ne n le rn en – M ed ie nd ar st el lu ng en a ls ve rm itt el te o d er i ns - ze ni er te B ot sc ha ft en e r- fa hr en u nd U nt er sc he i 21 3 K om p en sa tio ne n u. a. m . – em ot io na le In te lli ge nz In fo rm at io ne n – O rie nt ie ru ng sk om p et en z – M ul ti- K ul tu re lll e K om p e- te nz : B ew eg en i n ve r- sc hi ed en en S p hä re n ei ne s gl ob al is ie rt en R au m es , kr ea tiv er u nd ge st al te nd er U m ga ng m it ne ue n Fo rm en d er M ed ie nk om m un ik at io n d un gs fä hi gk ei t b ez og en au f ve rs ch ie d en e m ed ia le G es ta ltu ng sa b si ch te n (In fo rm at io n, U nt er ha ltu ng , W er b un g, e tc .) er la ng en . 4 H an d lu ng so rie n- tie rt e Fä hi g- ke ite n – te ch ni sc he H an d ha b un g d er G er ät e – an ge m es se ne , zi el ge ric ht et e un d e rf ol g- re ic he K om - m un ik at io n m it M ed ie n S oz ia le K om p et en ze n – ko m p et en te s Ve rh al te n in m ed ia tis ie rt en B ez ie hu ng sf or m en u nd K om m un ik at io ns m us te rn – O rie nt ie ru ng sf äh ig ke it in re al en u nd v irt ue lle n B ez ie hu ng sg ef le ch te n – fle xi b le E in st el lu ng , A k- ze p ta nz n eu er F or m en d er A rb ei ts or ga ni sa tio n E rk en ne n un d A uf ar b ei te n vo n M ed ie ne in flü ss en – Vo n M ed ie n ge he n E in - flü ss e au f E m ot io ne n, Ve rh al te ns or ie nt ie ru ng , Le is tu ng so rie nt ie ru ng u . W er to rie nt ie ru ng a us . – M ed ia le G es ta ltu ng s- m er km al e, d ie m it b e- st im m te n W irk un ge n ve rb un d en s in d , er - ke nn en , au sd rü ck en u nd an ge m es se n ei no rd ne n b zw . au fa rb ei te n. 5 D ur ch sc ha ue n un d B eu r- te ile n vo n B ed in gu ng en d er M ed ie np ro d uk tio n un d M ed ie nv er b re itu ng – ök on om is ch e, r ec ht lic he , or ga ni sa tio ns b ez og en e so w ie w ei te re i ns tit ut io - ne lle u nd p ol iti sc he b zw . ge se lls ch af tli ch e B ed in - gu ng en d er M ed ie np ro - d uk tio n un d M ed ie nv er - b re itu ng d ur ch sc ha ue n un d b eu rt ei le n Vollständigkeit erhoben werden. Vielmehr sollen die vielschichtigen Bestim- mungs- oder Gliederungsversuche systematisiert werden. Bei Betrachtung der Tabelle fallen zwei Aspekte besonders auf: Zum einen überwiegen deutlich handlungsbezogene Dimensionen und zum anderen wieder- holen sich Dimensionen mit gleichen Inhalten, aber unterschiedlichen Begriffen (vgl. Süss 2003). So werden in den meisten Modellen Kenntnisse über Me- diensysteme, deren Strukturen und Funktionsweisen als eine Ausprägung von Medienkompetenz angeführt. Dahinter steht die Überlegung, dass nur mit einem entsprechenden Hintergrundwissen die in Medien verwendeten Codie- rungen und Zeichensysteme entschlüsselt und somit verstanden werden können (vgl. Aufenanger 1997). Im Vergleich zu anderen Dimensionen werden die mit „Medien-Kunde“ bzw. „Medienwissen“ verbundenen Fähigkeiten sehr unter- schiedlich aufgefasst. Während einige Autoren den Schwerpunkt auf kognitive Prozesse legen (Pöttinger, Aufenanger, Kübler, KBE), bildet beispielsweise Baacke eine instrumentell-qualifikatorische und eine informative Unterdimen- sion. Schorb unterscheidet sogar drei Unterkategorien, um die vielseitigen Komponenten von „Medienwissen“ zu systematisieren. Die kritisch-reflexive Dimension der Medienkompetenz wird ebenfalls von nahezu allen Autoren der oben genannten Modelle integriert. Sie umfasst ana- lytische, reflexive, evaluative und ethische Fähigkeiten bei der Einschätzung und Bewertung von Medienangeboten und -inhalten. Im Gegensatz zur medienkund- lichen Dimension ist die medienkritische daher stärker am Subjekt orientiert.m Instrumentelle Fähigkeiten, die in Zusammenhang mit der Anwendung und Handhabung von Medien stehen, werden meist mit der Dimension „Medien- nutzung“ umschrieben. Diese Fähigkeiten werden von einigen Autoren noch- mals aufgefächert in „Nutzungskompetenz“ und „Handlungskompetenz“ (Pöttin- ger, KBE) bzw. „Mediengestaltung“. Während sich die Nutzungskompetenz lediglich auf die instrumentelle Anwendung bezieht, wird mit Handlungs- kompetenz auf tiefer gehende Fähigkeiten eingegangen. Die kreative, produk- tive und gestalterische Auseinandersetzung mit Medien erweitert dabei die Handlungsspielräume und Ausdrucksmöglichkeiten der Mediennutzerinnen und Mediennutzer. Mit der Einbettung einer „sozialen Dimension“ in das Modell der Medien- kompetenz verweist etwa die Hälfte der oben genannten Autoren auf einen „überindividuellen, sozialen Referenzrahmen“ (Gapski 2001: 172). Hierbei sind die politische Partizipation und soziale Handlungsfähigkeit in der Medien- gesellschaft vordergründig. Außerdem werden ethisch-moralische Aspekte vor dem Hintergrund einer sozialen Verantwortlichkeit in die Betrachtung der Medienkompetenz miteinbezogen. Aufenanger hebt diese durch Bildung einer eigenständigen „moralischen Dimension“ hervor. Die Genuss- und Unterhaltungsfunktion der Medien, die Bedürfnisse von Mediennutzerinnen und Mediennutzern und der angemessene Umgang mit 22 Emotionen sind wichtige Elemente der Mediennutzung. Vor diesem Hintergrund werden emotionale, motivationale und affektive Aspekte des Medienkonsums in die Modelle von Aufenanger und Groeben eingebunden. Die Dimension „Anschlusskommunikation“ bezieht sich auf die Kommuni- kation über Medieninhalte und -angebote außerhalb des Rezeptionszeitraums. Damit skizziert Groeben eine Dimension von Medienkompetenz, die nicht aus- schließlich auf das Subjekt bezogen ist. Bemerkenswert ist auch, dass Elemente der Medienkompetenz und der Mediensozialisation verknüpft werden. Soziali- sationsinstanzen wie Familie, Peer-group und Schule werden in ihrer Funktion als Gesprächspartner bzw. als Raum für Gesprächsthemen über Medien er- stmalig in die Konzeption von Medienkompetenz integriert. Süss unterscheidet zwei Definitionstypen: Definitionen „[…], die Medien- kompetenz vom Kompetenzbegriff in seiner Ausfaltung tragen lassen und solche, die den Umgang mit Medien in den Vordergrund stellen.“ (Süss 2003: 31) Dabei setzen nur wenige Medienkompetenz-Definitionen am allgemeinen Kompetenzbegriff an. In den Begriffsbestimmungen dominiert vielmehr der kompetente Medienumgang (vgl. Süss 2003). Die empirische Unbrauchbarkeit des Medienkompetenzbegriffs wird von Groeben problematisiert. Sie könne überwunden werden, wenn auf übergene- ralisierende Begriffsüberziehung in der theoretischen Explikation verzichtet würde. Um Medienkompetenz empirisch zu operationalisieren, ist eine weitest- mögliche begriffliche Präzision notwendig. Zugleich müsste die Konzept- Explikation, aufgrund der zum Teil raschen Veränderungen im Gegenstands- bereich, offen und flexibel sein (vgl. Groeben 2002). Im Folgenden werden die Kernthemen und grundlegenden Diskurslinien der medienpädagogischen Debatte im Zusammenhang mit Medienkompetenz skizziert. In Bezug auf die inhaltlichen Zielvorstellungen von Medienkompetenz stellt das Verhältnis kritischer Kompetenzen, also die Reflexion und Evaluation von Medieninhalten, zu instrumentellen Kompetenzen ein Spannungsfeld dar. Über- wiegen technische Kompetenzen bei der inhaltlichen Bestimmung, werden ent- sprechende Definitionen oft als zu technokratisch kritisiert. Normative Bestim- mungen des Medienkompetenzbegriffes bilden den Gegenpol. Hierbei steht die pädagogische Zielvorstellung des mündigen, selbstbestimmten, emanzipierten Subjekts im Mittelpunkt der Betrachtung (Gapski 2003: 12). 2.3.2 Subjektbezug Nach Gapski dominieren subjektzentrierte Ansätze die Debatte um Medien- kompetenz. Die Auswertung seiner Analyse ergab „[…], dass der weitaus größte Anteil der Definitionen von Subjekten als Träger von Medienkompetenz ausgeht“ (Gapski 2001: 181). Den deutlichen Bezug auf das Subjekt begründet 23 er damit, dass der kompetente Mediennutzer im Hinblick auf die Förderung von Medienkompetenz und die Gestaltung gesellschaftlicher Rahmenbedin- gungen plastisch besser darzustellen sei (vgl. Gapski 2003). Mit Blick auf den Berufsbildungsdiskurs verweist er allerdings darauf, dass Kompetenz nicht ausschließlich an das Subjekt gebunden ist. Vielmehr könne man Kompetenz sowohl auf Individuen als auch auf Gruppen und Organisationen beziehen. Damit würde man die „strategische Reichweite“ der Medienkompetenzförde- rung erweitern. Am Beispiel Schule illustriert er, dass man Lehrer, Schüler, aber auch die Schule als „[…] soziales System und als medial vernetzte, ler- nende Organisation“ fördern könnte (Gapski 2003: 14–15). Groeben/Hurrelmann hingegen halten weiter am Subjektbegriff fest. Das allgemeine Sozialisationsziel des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts“ könne als normative Leitidee für das Konzept der Medienkompetenz fungieren, weil soziale Handlungsfähigkeit in der Mediengesellschaft von Medienkompe- tenz abhängig ist (vgl. Groeben/Hurrelmann). 2.3.3 Kritik am Konzept der Kommunikativen Kompetenz Seit den 1990er Jahren wird immer häufiger Kritik am Konzept der Kommu- nikativen Kompetenz und somit am theoretischen Fundament der Medien- kompetenz geübt. Die Kritik richtet sich dabei auf mehrere Aspekte. Vor allem wird Baackes theoretische Ableitung aus der universalen Sprach- kompetenz und die damit verbundene anthropologische Perspektive als pro- blematisch erachtet. Da sich Chomskys grammatische Sprachkompetenz auf angeborene Fähigkeiten bezieht, bleibt unklar, ob sich auch der Kompetenz- begriff bei Baacke auf naturgegebene Fähigkeiten bezieht, die über Erziehungs- und Bildungsprozesse aktiv weiterentwickelt werden (vgl. Moser 2003). Wenn Menschen von Natur aus kommunikative Lebewesen sind und somit über kommunikative Kompetenz verfügen, stellt sich angesichts der gegenwärtigen Struktur medialer Kommunikationsformen die Frage, inwieweit diese anthro- pologischen Voraussetzungen heute noch zum Tragen kommen. Kübler zufolge müssen folgende grundlegenden Fragen neu verhandelt werden: „Wie kom- muniziert der Mensch? Wie viel daran ist anthropologische Essenz, wie viel kulturelles und sozialisatorisches Konstrukt? Wie entfaltet und realisiert sich kommunikative Kompetenz unmittelbar, wie in medialen und (informations) technischen Varianten?“ (Kübler 1999: 39) In Bezug auf das Konzept der Kommunikativen Kompetenz wird weiterhin der theoretische Anschluss an „Sprache“ in Frage gestellt (vgl. Moser 2003). Gapski stellt in diesem Zusammenhang die Grundsatzfrage, „[…] inwieweit die Relationen zwischen Sprache und individueller Kompetenz überhaupt als Ausgangspunkt für ein Theoriemodell zur Beschreibung der Beziehung zwischen technischen Medien und der Kompetenz ihres sinnvollen Einsatzes dienen kön- 24 nen“ (Gapski 2003: 13–14). Er weist darauf hin, dass dieses traditionelle Verständnis von Medienkompetenz höchstens auf die Strukturen der Buchkultur anwendbar ist. In den neuen Technologien werden aber sowohl verbale als auch non-verbale Kommunikationsstrukturen eingesetzt (vgl. Gapski 2003). Letztere sprechen das „präverbale Denken“ (Röll 1996: 159) an. So eröffnet das World Wide Web mit seiner grafischen Benutzerschnittstelle neue Nutzungs- möglichkeiten bzw. Handlungsräume. Bei der Bildkommunikation werden etwa bildhafte Symbole und Icons verwendet, um Funktionen und Systemzustände des Computers anzuzeigen. Dies setzt voraus, dass diese vom Benutzer durch assoziativen Analogieschluss verstanden werden. Die zunehmende Bedeutung der Visualisierung bei der medialen Kommunikation wird in den Geistes- wissenschaften und der Erkenntnistheorie seit einigen Jahren mit dem Begriff „iconic turn“ beschrieben. In das Konzept der Medienkompetenz muss demzu- folge auch die visuelle Kompetenz integriert werden (vgl. Böhm/Fischer 2003). Trotz der Zunahme an symbolischen Visualisierungen bleibt aber die Tatsache bestehen, dass die Beherrschung „alter“ Kulturtechniken, also Lesen und Schreiben, grundlegend für die Nutzung neuer Medien ist (vgl. Aufenanger 1997).m 2.4 Alters- und entwicklungsspezifische Differenzierung von Medienkompetenz Medienkompetenz ist nicht gleich Medienkompetenz. Das medienkompetente Handeln eines Erwachsenen ist nicht vergleichbar mit der eines Vorschul- kindes (vgl. Theunert 1999). Der Erwerb von Medienkompetenz wird selten als Prozess dargelegt. Eine altersspezifische Differenzierung von Medienkompe- tenz ist daher neben der Bestimmung inhaltlicher Zielvorstellungen von ent- scheidender Bedeutung (vgl. Aufenanger 1997). Theunert stellt für das me- dienpädagogische Konzept von Medienkompetenz fest, dass im Vergleich zur inhaltlichen Differenzierung von Dimensionen und Fähigkeiten der Medienkom- petenz, die Altersdifferenzierung bisher kaum bearbeitet wurde (vgl. Theunert 1999). Bei einer altersdifferenzierten Konzeption sollten zwei Fragestellungen zentral sein: Zum einen die Frage, „[…] ab welchem Alter medienkompetentes Handeln Relevanz bekommt und damit pädagogisch zu fördern ist“, zum ande- ren die Frage nach dem „Verhältnis von Autonomie und Erziehung“ (Theunert 1999: 58). Im Hinblick auf die Förderung von Medienkompetenz ist entscheidend, wie sich die Medienkompetenz von Kindern in bestimmten Alters- und Entwick- lungsstufen unterscheiden. Bei der altersgerechten Gestaltung von Medien- angeboten kann die Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Ansätze hilfreich sein. Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie geben Aufschluss 25 über kognitive Voraussetzungen in den jeweiligen Altersstufen (vgl. Aufenanger 1997). Kognitive Prozesse (z. B. räumliches Denken) sind insbesondere auf der Performanz-Ebene von Medienkompetenz von Bedeutung, da sie grundlegend für das Verstehen von medialen Angeboten sind. Nach Vollbrecht betrifft Me- dienkompetenz den Erwerb kognitiver Strukturen und weniger den Erwerb kon- kreter Handlungsmuster. Medienkompetenz zeige sich nämlich nicht darin, ob ein Mediennutzer beispielsweise ein Computerprogramm bedienen kann, son- dern darin, dass dieser gelernt hat, sich beliebige Programme anzueignen (vgl. Vollbrecht 2001). In Anlehnung an den Schemabegriff (Piaget, Luhmann) zeich- net Vollbrecht eine entwicklungspsychologische Perspektive der Medienkompe- tenz auf: „Unter Medienkompetenz werden hier also medienbezogene (kogni- tive) Schemata und Skripts verstanden, die das Handeln nicht festlegen, sondern ihre Funktion gerade darin haben, Spielräume für frei gewähltes Handeln zu erzeugen und das Gedächtnis zu strukturieren.“ (Vollbrecht 2001: 58). Im Gegensatz zur inhaltlichen Differenzierung von Medienkompetenz mittels verschiedener Dimensionen, kann die alters- und entwicklungsspezifische Dif- ferenzierung unterschiedlicher Medienkompetenz-Niveaus in Anlehnung an die Stufenmodelle der Entwicklungspsychologie erfolgen. Medienkompetenz wird in dieser Perspektive als Bewältigung von medienbezogenen Entwicklungs- aufgaben aufgefasst. Modelle, in denen der Entwicklungsverlauf von Medien- kompetenz anhand verschiedener Niveaus skizziert wird, wurden beispiels- weise für den kindlichen Umgang mit dem Fernsehen (Barth 1995) oder für die Werbekompetenz (Aufenanger/Neuß 1999) ausgearbeitet. Für eine alters- gerechte Förderung von Medienkompetenz bieten sich solche Entwicklungs- modelle an, da sie einen Aufschluss über den aktuellen bzw. idealen Zustand der Medienkompetenz in der entsprechenden Altersstufe geben. Insbesondere für die Entwicklung von Medienkompetenz gilt, dass der Erwerb neuer Kompetenzen, nicht mit dem Erwachsenenalter endet. Der Be- griff „lebenslanges Lernen“ macht dies besonders deutlich. Mit der stetigen Neuerung von Medientechnologien gehen u. a. gravierende Veränderungen der beruflichen und privaten Kommunikationsabläufe einher, die Erwachsenen stets neue Kompetenzen abverlangen. Bisher vernachlässigte Erkenntnisse aus dem Bereich der Erwachsenenbildung müssen daher bei der altersdifferenzier- ten Betrachtung auf Medienkompetenz ebenfalls berücksichtigt werden (vgl. Aufenanger 1997). In der Erwachsenenbildung wird Medienkompetenz in Zu- sammenhang mit der Debatte um Schlüsselqualifikationen diskutiert. Dewe/ Sanders Medienkompetenz-Modell basiert beispielsweise auf den drei Dimen- sionen der Schlüsselqualifikation „Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz“ (Dewe/ Sander 1996: 131). Im Kontext der Neuen Medien hat sich der Diskurs um Schlüsselqualifikationen entscheidend verändert. Ging es bei „Schlüsselquali- fikation“ einst um die Vermittlung konkreter Inhalte, wurden mit dem Begriff 26 „Erschließungskompetenz“ (Tietgens 1989) neue Schwerpunkte in der Erwach- senenbildung gesetzt. Unter Erschließungskompetenz wird dabei „[…] die Fähigkeit einer autonomen, sach- und situationsadäquaten Erschließung von Fertigkeiten und Wissensbeständen“ verstanden (Dewe/Sander 1996: 132). Tietgens betont dabei die „Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens“ (Tietgens 1989: 35). Die Aufgabe der Erwachsenenbildung sieht er in der „Befähigung zu spezifischen Denkbewegungen“ (Tietgens 1989: 34). Damit die Ausbildung von Erschließungskompetenz unterstützt werden kann, sind methodische Kon- zepte und Bildungsmaßnahmen notwendig, die individuelle Kompetenzen und Eigeninitiative stärken. Hierzu zählen u. a. „Lernstattkonzepte“ (Peters 1990), offene Curricula und handlungs- und erfahrungsorientierte Lernformen. Nach Dewe/Sander lässt sich Medienkompetenz bei Erwachsenen systematisch nur in offenen, erfahrungs- und teilnehmerzentrierten Konzepten der Erwachsenen- bildung wie den oben genannten fördern. Für die effektive Medienarbeit mit Erwachsenen gilt im Übrigen auch, dass Konzepte an Alltagserfahrungen der Klientel anknüpfen sollten (vgl. Dewe/Sander 1996). 2.5 Neuere Konzepte von Medienkompetenz Den neueren Konzepten zur Medienkompetenz ist die Erweiterung des theo- retischen Bezugsrahmens gemeinsam. Spanhel und Sutter nehmen den struk- turgenetischen Ansatz (Piaget, Maturana / Varela) zum Ausgangspunkt ihrer Betrachtung auf Medienkompetenz und beschreiben die Entwicklung kommu- nikativer bzw. sozialkognitiver Kompetenzen. Die ontogenetische Analyse er- gänzen sie durch den systemtheoretischen Ansatz, so werden etwa interne Strukturen des psychischen Systems beim Kleinkind und die Entwicklung von Rahmenbedingungen bei der familiären Mediennutzung veranschaulicht (vgl. Spanhel 1999). Auch Gapski stellt Medienkompetenz in einen systemtheoretischen Rahmen und formuliert in seiner systemtheoretischen Neufassung des Medienkompe- tenzbegriffs sechs Leitlinien. Insbesondere möchte er damit die „traditionellen Bürden“ des Medienkompetenzbegriffs wie den Subjektbezug und den An- schluss an Sprachmodelle überwinden. Die individuell gebundene Medien- kompetenz soll durch ein Konzept ersetzt werden, das „[…] Individuen und soziale Systeme gleichermaßen als Träger von Medienkompetenz beschreibt.“ (Gapski 2003: 15). Anstelle der „fremdgesteuerten Vermittlung von Medien- kompetenz“ befürwortet Gapski eine „selbst organisierte mehrdimensionale Medienkompetenzentwicklung“ und unterstreicht dabei deren Prozesscharakter. Außerdem plädiert er dafür, interdisziplinäre Ansätze in die Konzeption von Medienkompetenz zu integrieren. Mit der Einbeziehung anderer relevanter Gesellschaftsbereiche und Akteure strebt Gapski eine Erweiterung der pädago- 27 gischen Perspektive an, die sich auch in einem wertepluralistischen Dialog widerspiegeln soll (vgl. Gapski 2003). Die Notwendigkeit einer interdiszipli- nären gesamtgesellschaftlichen Bestimmung von Medienkompetenz begründet er vor allem mit dem Ziel einer umfassenderen strategischen Medienkompe- tenzförderung (vgl. Gapski 2003). Eine erweiterte Perspektive auf Medienkompetenz skizziert Pietraß in ihrer rahmenanalytischen Bestimmung von Medienkompetenz. Dabei legt sie den Schwerpunkt auf „Medienerfahrungen“, die Voraussetzung für die Partizipa- tion an der gesellschaftlichen Wirklichkeit sind (vgl. Pietraß 2003). Der Begriff Medienkompetenz bezieht sich auf die Anpassungsleistung der Mediennutzer im Umgang mit Medien. Auf der anderen Seite müssen Medienangebote be- nutzergerecht konzipiert und präsentiert werden, so dass eine medienkompe- tente Nutzung ermöglicht wird, die mit einem möglichst geringen Aufwand vom Mediennutzer verbunden ist. In diesem Zusammenhang muss die Frage nach der Verantwortlichkeit der Medienproduzenten thematisiert werden (vgl. Aufenanger 1997). In ihrem interaktionstheoretischen Ansatz bezieht Manuela Pietraß sowohl Akteure auf der Produzentenseite als auch Rezipienten in die Bestimmung von Medienkompetenz mit ein. Sie betont, dass Medienkompetenz nicht nur vom Nutzer zu erbringende Qualifikationen umfasst, denn die spezifi- sche Präsentationsweise von Medienangeboten ist eine wesentliche Vorausset- zung für kompetente Mediennutzung. Diesen Zusammenhang skizziert sie anhand der „Rahmenstruktur“, die „Medienangebot“ und „Medienrezeption“ aufweisen. Durch die Rahmenstruktur des Medienangebots und seiner Rezep- tion sind Produzenten von Medienangeboten und Rezipienten verpflichtet, Bedingungen der Medienkommunikation einzuhalten. Medienangebote liegen dem Nutzer als fertige Produkte vor. Damit Rezipienten den Sinn und die Qualität einer Medienbotschaft nachvollziehen und korrekt einordnen, müssen Produzenten ihre Angebote mit klaren Interpretationsanweisungen („Rahmen- hinweise“) versehen. Um die Interpretationshinweise zu verstehen, benötigen Rezipienten Wissen über medienspezifische Gestaltungsmittel und allgemeines Weltwissen („Rahmungswissen“). Die Rezipienten erwerben dieses Wissen im Zuge der (Medien-)Sozialisation bzw. Medienerziehung. Eine Partizipation an medienvermittelten Ereignissen wird möglich, wenn Rezipienten „empathi- sches Engagement“ aufbringen. Produzenten müssen dazu konkrete Zugänge in ihren Medienangeboten bereitstellen, die dieses Engagement zulassen (vgl. Pietraß 2003). Groebens Modell zeigt eine forschungsorientierte Perspektive der Medien- kompetenz. Er prognostiziert, „[…] dass der größte Teil der Forschung zur Ausarbeitung des Konzepts Medienkompetenz noch aussteht“ (Groeben 2002: 186). Die vorgenommene Binnen- und Außendifferenzierung des Medien- kompetenzbegriffs soll dabei als Grundlage für ein empirisch operationalisier- bares Konzept von Medienkompetenz fungieren (vgl. Groeben 2002). 28 Moser schlägt eine Richtungsänderung in der Debatte um Medienkompetenz vor. Er vergleicht das theoretische Konzept der Medienkompetenz mit der Medienbildung und kommt zu dem Schluss, dass sich der Bildungsbegriff eher als theoretisches Fundament eignen würde. Dies begründet er unter anderem damit, dass Fähigkeiten im Medienumgang vor allem informell erworben wer- den. Das Konzept der „Medienbildung“ baut diesbezüglich auf vorhandenen Ressourcen auf, um diese Fähigkeiten zu erweitern und zu systematisieren. Bildungsprozesse beziehen sich auf die Selbstorganisierung und nicht auf funktionalisierte Aneignungsprozesse, die etwa in bildungspolitischen Zusam- menhängen mit Medienkompetenz diskutiert werden (vgl. Moser 2003). Vor dem Hintergrund wechselnder Anforderungen der medialen Umwelt und der damit verbundenen notwendigen Anpassungsleistungen der Nutzer („lebenslanges Lernen“), könne der Begriff Medienkompetenz immer nur einen Ausschnitt der Möglichkeiten und Anforderungen an die Nutzer erfassen, die an die aktuelle Medienentwicklung gekoppelt sind. Mit dem Aufwachsen in einer Welt medial konstruierter Zeichensysteme verändere sich das „anthropo- logische Grundverhältnis des Menschen zur Welt, zu den Mitmenschen und zu sich selbst“ (vgl. Spanhel 2002). Die von der Schule vermittelten Kultur- techniken des Lesens und Schreibens reichen daher nicht mehr aus, um kom- petent am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Neben dem Erwerb von Medienkompetenz durch informelles Lernen in situationalen Kontexten des Alltags sei eine systematische Medienerziehung notwendig, die „kompen- satorisch“, „interkulturell“, „zeichentheoretisch“ und „gesamtgesellschaftlich“ ausgerichtet ist. Spanhel betont, dass die Aufgabe der Erziehungswissenschaft nicht bei der Vermittlung von Medienkompetenz enden darf. Vielmehr sollen Fragen nach Inhalten und Zwecken einer systematischen Medienkompetenz eruiert werden. Dies sei nur über den Bildungsbegriff möglich. 2.6 Exkurs: Internationale Debatte Im angloamerikanischen Raum basiert die medienpädagogische Arbeit vor- wiegend auf dem Konzept der „Media literacy“. Die Konzeptualisierung von „Media literacy“ bezieht sich dabei auf Sprache und Alphabetisierung. In den1980er Jahren wurde in Deutschland ebenfalls von Alphabetisierung, im Hinblick auf die Computeralphabetisierung, gesprochen. Damaliger Ausgangs- punkt war die Annahme, dass jeder zukünftig seinen PC selber programmieren und deshalb entsprechende Programmiersprachen erlernen müsse. Die Regeln des Programmierens wurden hierbei im Sinne einer zu vermittelnden Literalität betrachtet und sollten als „basic skills“ vermittelt werden. Mit der Entwick- lung grafischer Benutzeroberflächen und der Vorherrschaft standardisierter Computerprogramme wurden jedoch Programmierkenntnisse für die alltäg- 29 liche Computernutzung überflüssig. Der Alphabetisierungsbegriff rückte somit in den Hintergrund der medienpädagogischen Diskussion. Das angloamerikani- sche Verständnis von Media literacy ist hingegen breiter gefasst (vgl. Moser 2003). Die überwiegend zitierte Definition ging aus einer Konferenz des „Aspen Institute Leadership Forum on Media Literacy“ und der „Canadian Associa- tion for Media Literacy“ 1992 hervor und wird in der angloamerikanischen Debatte als Meilenstein betrachtet: „Media literacy is the ability to access, analyze, evaluate and produce communication in a variety of forms.“ Hobbs erläutert die vier Komponenten dieser Definition folgendermaßen: Zu den „access skills“, also Fähigkeiten die den Zugang zu Medienbotschaften ermög- lichen, zählt er zum einen die Kenntnis von Regeln und Vokabular. Sie machen das Verstehen von Symbolen möglich. Zum anderen umfasst „access“ Fähig- keiten, die sich auf die Organisierung und Identifizierung von Information beziehen. Hierzu nennt er beispielsweise die adäquate Nutzung von Quellen und Hinweisen in verschiedenen Medien. Außerdem sind instrumentelle techni- sche Fähigkeiten notwendig. Letztere werden auch als „information literacy“ oder „superhighway skills“ bezeichnet. Bei der zweiten Komponente von „Media literacy“ geht es um interpreta- tives Verstehen, also die Kategorisierung der Medienbotschaft, ihre Einord- nung in den richtigen Kontext und die Auseinandersetzung mit den Zielen bzw. dem Standpunkt des Autors. Evaluative Fähigkeiten beziehen sich auf die individuelle Identifizierung der Relevanz und des qualitativen Wertes einer Botschaft. Hobbs betont, dass diese Fähigkeiten stark von dem bereits erworbenen Wissen, den Werten und Einstellungen der Rezipienten Gebrauch machen. Die Fähigkeit, Botschaften zu kommunizieren, bezeichnet Hobbs als Herz- stück der traditionellen Bedeutung von Literacy. Hierbei geht es aber nicht nur um die Lese- und Schreibfähigkeit im herkömmlichen Sinn. Kommunikative Fähigkeiten beziehen sich auf medienspezifische Aspekte (z. B. Text-, Video-, Audioproduktion) aber auch auf generelle Fähigkeiten, die Kommunikation betreffen: „[…] the ability to understand the audience to whome one is com- municating; the effective use of symbols to convey meaning; the ability to organize a sequence of ideas, and the ability to capture and hold the attention and interest of the message receiver“(Hobbs 1996: 2). Im Zuge der Media-literacy-Bewegung Anfang der 1990er Jahre wurde die Definition des Aspen Institutes von den meisten Pädagogen im angloamerikani- schen Raum angenommen und fungiert oftmals als Ausgangspunkt verschiede- ner medienpädagogischer Ansätze in der angloamerikanischen Praxis- und Öffentlichkeitsarbeit. So weicht Livingstone in ihrem elf Jahre später formulierten Vier-Kompo- nenten-Modell nicht erheblich von der ursprünglichen Begriffsbestimmung ab. 30 „[…] I define media literacy as the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts“ (Livingstone 2004: 2). Die ver- wendeten Formulierungen „variety of forms“ bzw. „variety of contexts“ lassen sich auf traditionelle und neue Medien anwenden. Außerdem wird in der anglo- amerikanischen Definition von einem erweiterten Textverständnis und einem aktiven Mediennutzer ausgegangen. Bemerkenswert ist die Einbettung ver- schiedener Kontexte in das Konzept der Media literacy. Nach Hobbs sollten vor allem Lehrer und Dozenten erkennen, dass sich „literacy“ nicht nur auf den Erwerb von Fähigkeiten hinsichtlich des dekontextualisierten Decodierens und Verstehens bzw. der Produktion bezieht, sondern auch auf die Kultur und die Kontexte, in denen Lesen und Schreiben genutzt wird (vgl. Hobbs 1996).m Im Unterschied zu inhaltlichen Bestimmungen im deutschsprachigen Raum werden in der angloamerikanischen Definition keine konkreten Fähigkeiten oder Fertigkeiten benannt, die mit Media literacy in Verbindung stehen.3 Der Begriff Kompetenz wird äußerst selten in Zusammenhang mit Media literacy verwendet.4 Während der Begriff Media literacy im nordamerikanischen und britischen Raum nahezu konsensuell verwendet wird, existieren weltweit unterschied- liche Auffassungen. Federov (2003) greift beispielsweise die unscharfe Ver- wendung der Begriffe Media literacy und Media education auf und befragt 26 Experten aus zehn verschiedenen Ländern hinsichtlich ihrer Zustimmung bzw. Ablehnung zu ausgewählten Definitionen von Media education und Media literacy. Der oben erläuterten Definition stimmen am wenigsten Experten (46,15 %) zu. Auch wird sie im Vergleich zu den zwei anderen Definitionen5 am häufigsten abgelehnt (34,61 %). Beim Begriff Media education stimmen demgegenüber fast alle Befragten (96,15 %) der UNESCO-Definition zu: 31 3 Livingstone betont die demokratische Chance zur Erweiterung der Partizipationsräume der Bürger. Media literacy betrifft: „[…] the relationship among textuality, competence and power“ (Livingstone 2004: 6). 4 Die Arbeitsgruppe der California State Universität verwendet den Begriff „Information competence“ und definiert ihn folgendermaßen: „Information competence, at heart, is the ability to find, evaluate, use, and communicate information in all of its various formats. A definition recommended by the Work Group is that information competence is the fusing or the integration of library literacy, computer literacy, media literacy, technological literacy, ethics, critical thinking, and communication skills.“ (Information Competence in the CSU: A Report. Dec. 1995: What Is Information Competence?, www.csupomona.edu/%7Elibrary/ InfoComp/definition.html, Stand 04. 10. 05). 5 „Media literacy proponents contend that the concept an active, not passive user: The medialiterate person is capable recipient and creator of content, understanding sociopolitical context, and using codes and representa- tional systems effectively to live responsibly in society and the world at large“ (International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, Vol. 14/Eds. N. J. Smelser & P. B. Baltes. Oxford 2001, p. 9494] „Media literacy, the movement to expand notions of literacy to include the powerful postprint media that dominate our informational landscape, helps people understand, produce, and negotiate meanings in a culture made up of powerful images, words, and sounds. A medialiterate person – everyone should have the opportunity to become one – can decode, evaluate, analyze, and produce both print and electronic media“ (Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queens- town, MD: The Aspen Institute, 1993, p. 1). „Media Education: – deals with all communication media and includes the printed word and graphics, the sound, the still as well as the moving image, delivered on any kind of technology; – enables people to gain understanding of the communication media used in their society and the way they operate and to acquire skills using these media to communicate with others; – ensure that people learn how to analyse, critically reflect upon and create media texts; identify the sources of media texts, their political, social, commercial and/or cultural interests, and their contexts; interpret the messages and values offered by the media; select appropriate media for communicating their own messages or stories and for reaching their intended audience; gain or demand access to media for both reception and production. Media education is part of basic entitlement of every citizen, in every country in the world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in building and sustaining democracy“ (Recommen- dations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organiza- tion UNESCO 1999: 273–274). Neben „Media literacy“ und „Media education“ wird der Begriff „fluency“ im Kontext der Beherrschung von Informationstechnologie verwendet. Übersetzt bedeutet „fluency“ Gewandtheit oder Geläufigkeit. Häufig wird „fluency“ auf Sprache bzw. auf den Redefluss bezogen. Im Zeitalter der Informationsgesell- schaft erhält „fluency“ jedoch eine besondere Prägung. Eingeführt wurde der Begriff im Beitrag „Being fluent with Information Technology“ des National Research Council, Computer Science and Telecommunications Boards (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000).m „Fluency with Information Technology“ meint die Aneignung von „skills“ (Qualifikationen, Fertigkeiten), „concepts“ (Konzepte, Begriffssysteme) sowie „capabilities“ (Befähigung). Während „skills“ anwendungsbezogene bzw. be- rufsbezogene Fertigkeiten wie Internetrecherche oder Informationsbeschaffung umfassen, dienen „concepts“ dazu, Hintergründe und Arbeitsweisen von Infor- mationstechnologie zu erklären. In Bezug auf „capabilities“ sind Fähigkeiten gemeint, die Strategien zur Problemlösung bereitstellen. Es geht darum, kom- plexe Systeme zu durchschauen und Lösungsansätze zu eruieren. Skills, con- cepts und capabilities werden dabei als interdependente Wissensbereiche be- trachtet, somit können sie nicht unabhängig voneinander gefördert werden (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000). Im Forschungsbericht „TechSavvy“ wird die praktische Umsetzung von „fluency“ an einem Projekt für Biologiestudenten exemplarisch erläutert: Im Rahmen eines HIV-Testverfahrens würde Studentinnen und Studenten zunächst die Aufgabe gestellt, ein Informationssystems zu entwerfen. Hierbei soll es um das Feststellen von HIV und um das Protokollieren und Dokumentieren der Ergebnisse gehen. Daraufhin würden mögliche Teilnehmerinnen und Teilnehmer kontaktiert und über datenschutzrechtliche Maßnahmen informiert. 32 Übertragen auf die drei Aspekte von „fluency“ würde dies Folgendes be- deuten: Skills äußern sich darin, Informationsdatenbanken zu erstellen und zu organisieren. Ebenso fällt die Kontaktaufnahme und Kommunikation mit Per- sonen unter fluency skills. Algorithmisches Denken und die korrekte Hand- habung persönlicher Daten aus datenschutzrechtlichen Gründen sind den „concepts“ zuzuordnen, während „capabilities“ anhaltend logisches Denken, Lösungsvorschläge und Kommunikation über Informationstechniken bereit- stellen würden (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000). Aus der theoretischen Bestimmung und dem praktischen Umsetzungsvor- schlag lässt sich resümieren: „fluency“ ist weder ein statischer Begriff, noch umfasst er inhaltlich festgelegte Kategorien und Ausprägungen. Vielmehr unter- liegt „fluency“ einem permanenten Wandel und kann daher an den techni- schen Fortschritt, allgemeine und persönliche Veränderungen angepasst werden: „[…] fluency goals must allow for change, enable adaptability, connect to personal goals, and promote lifelong learning. Like language fluency, informa- tion technology fluency should be tailored to individual careers and activities“ (American Association of University Women Educational Foundation 2000: xi). 33 3 Theoretische und systematische Aspekte von Mediensozialisation 3.1 Begriffsbestimmung und Grundfragen zur Mediensozialisation Den Begriff Mediensozialisation findet man in wissenschaftlichen Diskursen eher selten. Vielmehr wird von „Einflüssen“ oder „Wirkungen“ der Medien gesprochen oder die Bedeutung der „sozialen Umwelt“ für die Entwicklung von Medienkompetenz betont (vgl. Aufenanger 2004). Dementsprechend sind theoretische Konzeptualisierungen zur Mediensozialisation rar. Die Begriffsbestimmung von Mediensozialisation muss sich einerseits auf die theoretischen Grundlegungen des Sozialisationsbegriffs6 beziehen und ande- rerseits medienspezifische Situationen in der medialen Umwelt integrieren (vgl. Aufenanger 2004). Sozialisationstheorien befassen sich allgemein mit der Persönlichkeitsentwicklung der Individuen in Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt (vgl. Tillmann 2000). Süss weist auf die zweifache Rolle der Medien beim Sozialisationsprozess hin. Medien sind zum einen „[…] Teil der sozialen und materiellen Umwelt, mit der sich Heranwachsende und Erwachsene aktiv auseinandersetzen“ und zum anderen „[…] Spiegel und Transporteure anderer Sozialisatoren, welche die Heranwachsenden durch die Medien vermittelt erfahren“ (Süss 2003: 4). Als eine weitere Sozialisations- instanz neben Familie, Schule und Gleichaltrigengruppe bestimmen Medien daher nicht nur den Sozialisationsprozess entscheidend mit. Durch die mediale Vermittlung werden Botschaften anderer Sozialisationsinstanzen verändert bzw. in andere Kontexte gestellt. Begriffe wie Mediengesellschaft oder Medienkind- heit unterstreichen die Tatsache, dass Medien nicht nur Teil der Gesellschaft sind, sondern diese auch entscheidend verändern. Für die soziale Handlungs- 35 6 Der Begriff „Sozialisation“ wird seit den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts wissenschaftlich diskutiert. Hurrelmann beschreibt Sozialisation als „Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persön- lichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und sachlichen Lebensbedingungen die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung eine Gesellschaft existieren“ (Hurrelmann 2002). fähigkeit innerhalb der Mediengesellschaft ist ein adäquater Medienumgang unerlässlich. Medienkompetenz kann in dieser Perspektive als Sozialisations- ziel gelten. Nach Bonfadelli sollten Prozesse der Mediensozialisation als aktive „Sozialisation zur Massenkommunikation“ verstanden werden. Darunter fasst er den „[…] Prozess des aktiven Hinweinwachsens in die Kommunikations- und Informationsumwelt und der damit verknüpften Entwicklung einer Medien- kompetenz in einem umfassenden Sinn, welche die kreative Nutzung und Be- herrschung der politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Umwelt des einzelnen Individuums erst ermöglicht“ (Bonfadelli 1981: 8). Aus der zweifachen Rolle der Medien beim Sozialisationsprozess lassen sich zwei Grundfragen zur Mediensozialisation ableiten: „Wie lernen Menschen den Umgang mit Medien und welche Formen des Umgangs lassen sich unterscheiden?“ (Süss 2003: 4) Untersuchungsgegen- stand sind hierbei alltägliche Sozialisationsprozesse, die ohne pädagogische Anleitung stattfinden. Mediennutzer eignen sich den Umgang mit Medien weit- gehend selbst an. Eine Erziehungsinstanz, die den Umgang mit Informations- und Unterhaltungsmedien vermittelt, gibt es als solche nicht. Im Vergleich zur pädagogisch begründeten Medienerziehung (Fremdsozialisation), dominiert daher die Selbstsozialisation (vgl. Fromme 1999). „Wie verändern Medien die allgemeinen Sozialisationsprozesse und sind dies entwicklungsfördernde oder -gefährdende Veränderungen?“ (Süss 2003: 4) In dieser Betrachtungsweise werden Medien als „Katalysatoren“ oder „inter- venierende Variablen“ in einer Vielzahl von Sozialisationskontexten analysiert. Da Medien alle Lebensbereiche durchdringen, könnten mediale Einflüsse und Medieneffekte auf Lebensräume, auf Beziehungskonstellationen zwischen Kindern, Eltern, Lehrern, Peers etc. oder auf Werthaltungen und Verhaltens- tendenzen wie Leistungsbereitschaft, Gewaltbereitschaft oder Hedonismus er- fasst werden (Süss et al. 2003: 34). Wissenschaftliche Studien sollen sozialisatorische Effekte von Medien empi- risch evident darstellen. In den wissenschaftlichen Disziplinen, die sich auf Mediensozialisation beziehen, wie Medienforschung, Medienpädagogik oder Mediensoziologie, gibt es im Verhältnis zu theoretischen Konzeptionen eine Vielzahl empirischer Forschungsergebnisse, die von sich behaupten, mediale Wirkungen nachweisen zu können. Die Ergebnisse lassen sich aber unter- schiedlich interpretieren. Vor allem bleibt unklar, wie stark die nachgewiesenen Effekte seien, unter welchen Bedingungen sie gelten und wie sie letztendlich verallgemeinert werden können (vgl. Aufenanger 2004). Bonfadelli stellt für den publizistikwissenschaftlichen Bereich fest, dass zur Wirkung von Massenmedien „relativ theorielose Mediennutzungsstudien“ und Studien in Tradition der „klassischen Wirkungsforschung“ dominieren. Eine sozialisationstheoretische Fragestellung sei aber notwendig, um die Wirkung von Medien hinreichend nachzuweisen (vgl. Bonfadelli 1981). 36 3.2 Systematische Ansätze zur Mediensozialisation Theoretische Konzepte zum Thema Mediensozialisation wurden im Vergleich zu empirischen Arbeiten bislang eher vernachlässigt. Bezüglich der heutigen „neuen“ Medien Computer und Internet und deren potenzielle Sozialisations- effekte wurden beispielsweise kaum theoretische Konzepte ausgearbeitet (vgl. Aufenanger 2004). Einen Überblick über theoretische Ansätze und Forschungsergebnisse zum Thema Sozialisation und Massenkommunikation nimmt Bonfadelli (1981) vor. Dabei systematisiert er interdisziplinäre Einzelergebnisse, neuere Ansätze und Forschungsmethoden. In Anlehnung an den Paradigmenwechsel der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts und die damit verbundene Hinwendung zum aktiven Rezipienten, diskutiert Bonfadelli Interaktions- und Kommunikations- prozesse aus symbolisch-interaktionistischer Sicht. Er entwirft diesbezüglich ein umfassendes „Strukturmodell der Medien-Interaktion und der sie beein- flussenden Faktoren“ (Bonfadelli 1981: 163). Schorb (2005) unterscheidet drei Perspektiven medialer Sozialisation, die sich auf die Funktion von Medien und ihre Bedeutung im medialen Soziali- sationsprozess beziehen: 1. Als Faktoren der Sozialisation vermitteln Medien Einstellungen, Urteile, Wissen, Verhaltensweisen etc., die im Kontext anderer Sozialisationsfakto- ren insbesondere Kinder und Jugendliche beeinflussen können, da diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung weniger festgelegt sind. 2. Als Mittler der Sozialisation können Medien etwa institutionalisiertes Lernen im Bildungsbereich, aber auch informelles Lernen unterstützen und er- gänzen. 3. Medien können drittens als Instrumente im Sozialisationsprozess fungieren. Hierunter fasst Schorb die bewusste Aneignung von Medien als Werkzeuge zur gesellschaftlichen Partizipation und Kommunikation durch die Sozialis- anden (vgl. Schorb 2005). Ansätze zur Mediensozialisation lassen sich nach den ihnen zugrunde liegenden Konzeptionen des Mensch-Medien-Verhältnisses unterscheiden (vgl. Aufenanger 2004): a) „Medien wirken auf Menschen ein“: Bei diesen eher traditionellen An- sätzen wird Medien entsprechend ihrer Gestaltung, ihrem Inhalt und ihrer Struktur ein besonderes, meist negatives Wirkpotenzial unterstellt. Häufige Themen der kritischen Auseinandersetzung sind Gewalt oder Werbung. Dabei beziehen sich die Ansätze vorrangig auf die Medien Fernsehen, Inter- net oder Computerspiele. 37 b) „Menschen sind medienkompetent und selektieren Medienangebote“: In solchen Ansätzen werden Menschen nicht als passive Opfer von Medien betrachtet, sondern als aktive Nutzer, die bewusst auswählen können und zu einem bestimmten Teil schon medienkompetent sind. So wird Medien- nutzern beispielsweise Genrewissen (Horrorfilm, Ego-Shooter, etc.) unter- stellt, folglich tritt mit Bezug auf das Genre keine Wirkung ein. c) „Menschen und Medien interagieren miteinander, und Einflüsse müssen in diesem Wirkgefüge gesehen werden“: Diese Ansätze stellen eine Beziehung zwischen Rezeptionsprozessen und dem thematischen Gehalt von Medien her. Mediennutzer wählen ihr Medienangebot nach bestimmten themati- schen Präferenzen. Die ausgewählten Medien bzw. Medieninhalte dienen dazu, sich mit bestimmten Charakteren zu identifizieren oder individuelle Probleme in Mediengeschichten zu projizieren. Mediale Einflüsse werden in dieser Betrachtungsweise auch positiv etwa zum Identitätsaufbau (z. B. beim Chatten) oder zur Lebensbewältigung (z. B. beim Fernsehen) gewertet. Wirkungen treten nicht kausal und unmittelbar ein. Mediale Botschaften und Aussagen werden nur wirksam unter gewissen Bedingungen, in Kombi- nation mit anderen Faktoren und mit zeitlicher Verzögerung. In den aktuellen medienpädagogischen Diskussionen wird der letztgenannte Ansatz befürwortet, da ein wechselseitiges Verhältnis von Mensch und Medien auch in empirischen Studien belegt wird. Im Unterschied zu den anderen beiden Ansätzen werden keine rationalen und direkten Wirkweisen unterstellt, die der komplexen Wirklichkeit nicht gerecht werden. Insgesamt fehlt den Ansätzen eine gesellschaftliche und kulturelle Dimension, in der die jeweilige Konzeption eingebettet werden kann. Beispielsweise geht die deutsche Debatte um Jugendmedienschutz von der ersten Position aus, während es in anderen Ländern wie Japan, Spanien oder Italien kaum öffentliche Diskurse um die Wirkungen von Medien gibt, die als Konsequenz Einschränkungen für Kinder und Jugendliche nach sich ziehen (vgl. Aufenanger 2004). Um Mediensozialisation systematisch zu bestimmen, überbrücken einige Autoren theoretische Lücken, indem sie relevante Fragen zur Mediensozialisa- tion aus bestehenden sozialisationstheoretischen bzw. medientheoretischen An- sätzen ableiten. Mediensozialisation wird dabei aus der Perspektive entsprechen- der soziologischer, psychologischer oder medienwissenschaftlicher Basistheorien betrachtet. Süss, der diese Vorgehensweise anwendet, fragt beispielsweise aus lerntheoretischer Sicht: Wie aktiv ist der Mediennutzer? Aus psychoanalyti- scher Sicht: Wie bewusst handelt der Mediennutzer? Aus strukturgenetischer Sicht lautet seine Frage: Wie stark folgt Mediensozialisation vorgegebenen Schritten und Entwicklungsaufgaben in der Ontogenese? Mediensozialisation lässt sich also je nach zugrunde liegender Basistheorie aus unterschiedlichen Perspektiven bestimmen. Süss leitet aus den interdisziplinär verankerten Basis- 38 theorien übergeordnete Rahmenbedingungen für eine Theorie der Mediensozia- lisation ab und ergänzt diese um spezifische Dimensionen der Mediensozialisa- tion. Abschließend fasst er die zentralen Dimensionen der Mediensozialisation und ihre Ausprägungen tabellarisch zusammen (vgl. Süss et al. 2003). Lothar Mikos (2007) bezweifelt in einem neueren Aufsatz, dass es sinnvoll sei, eine eigene Mediensozialisationstheorie zu entwickeln, „weil die Medien zu sehr in den Mittelpunkt gestellt werden“ (Mikos 2007: 28). Vielmehr sei es notwendig, die Wechselbeziehungen zwischen medialen und sozialen Bedin- gungen im Sozialisationskontext zu berücksichtigen und Medien dabei als einen, aber nicht den alleinigen Aspekt der Sozialisation zu betrachten. Dass dies bisher aber noch nicht empirisch umgesetzt worden ist, muss der Autor zugleich feststellen. Es gibt aber auch andere Stimmen (Niesyto 2007), die umgekehrt eine stärkere Beachtung möglicher Einflüsse von Medien auf die Persönlichkeit verlangen und damit auch das in den letzten Jahren favorisierte Modell des „aktiven Subjekts“ in der Medienrezeptionsforschung als unzu- reichend kritisieren. Insgesamt wird deutlich, dass im Bereich der Medien- sozialisation weitreichende theoretische und auch empirische Arbeit fehlen. 3.3 Wie entwickeln sich Kompetenzen im Verlauf der Sozialisation? In den theoretischen Bestimmungen zum Sozialisationsbegriff wird vor allem der Prozesscharakter von Sozialisation stark betont. Sozialisation als lebens- langer Prozess muss auch aus biographischer Perspektive der Heranwachsenden untersucht werden. Innerhalb des Lebenslaufs werden bestimmte Themen und Aufgaben zu verschiedenen Zeitpunkten, je nach gesellschaftlicher Organisa- tion, an die Heranwachsenden herangetragen (vgl. Süss 2004). In jeder Gesell- schaft gibt es Altersnormen, also Überzeugungen, Erwartungen und mehr oder weniger verbindliche Vorschriften bezüglich dessen, was altersgemäß ist. Außer- dem bleiben die im Sozialisationsprozess erworbenen Fähigkeiten nicht gleich, sondern entwickeln sich weiter. Die Sozialisanden haben daher in unterschied- lichen Stadien auch jeweils andere Voraussetzungen. So verfügen Kinder und Jugendliche nicht über die gleichen Verarbeitungsmöglichkeiten wie Erwach- sene, da Verarbeitungsprozesse von der Reifung kognitiver, emotionaler und motorischer Fähigkeiten abhängig sind. Bestimmte Medieninhalte müssten demnach bei Kindern und Jugendlichen andere Effekte auslösen als bei Er- wachsenen, weil sie anders verarbeitet werden (vgl. Süss 2004). Flammer (1991) unterscheidet zwischen „F-Kompetenzen“ (Fähigkeiten) und „B-Kompetenzen“ (Berechtigungen). Am Beispiel Computerspiele wäre F-Kompetenz die Fähigkeit, das Spiel zu beherrschen (Reaktionstempo, Koor- dination, Multitasking). B-Kompetenz wäre demgegenüber die an Altersnormen 39 orientierte Spielberechtigung entsprechend der gesellschaftlich vorgegebenen Altersfreigaben (vgl. Süss 2004). Um den Entwicklungsprozess im Verlauf der Sozialisation zu untersuchen, greift die entwicklungspsychologisch orientierte Sozialisationsforschung u. a. auf das Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ von Havighurst zurück. Nach Havighurst (1982) müssen Menschen innerhalb bestimmter Lebensperioden bestimmte Anforderungen erfüllen, deren erfolgreiche Bewältigung zu Glück und Erfolg bei später gestellten Entwicklungsaufgaben beitrage, während Miss- erfolg zu Ablehnung von gesellschaftlicher Seite, zu Unzufriedenheit sowie zu potenziellen Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führen könne. Manche Entwicklungsaufgaben sind biologisch vorgegeben und zeitlich begrenzt wie das Erlernen von Sprache. Normal entwickelte Kinder erlernen das Sprechen im Alter von ein bis drei Jahren. Werden bestimmte Zeitfenster in der Sprachentwicklung verpasst, können die betroffenen Kinder diese Lücke nie vollständig schließen. Andere Entwicklungsaufgaben sind kulturell bzw. normativ determiniert. So lernen Kinder etwa im selben Alter das Lesen was mit dem gesellschaftlich vorgegebenen Zeitpunkt der Einschulung zusammen- hängt. Entwicklungsaufgaben umfassen zudem individuelle Zielsetzungen oder Werte des Individuums. Entwicklungsrelevante Aufgaben bewirken irreversible strukturelle Verände- rungen beim Heranwachsenden. Nach Flammer vermitteln daher Entwicklungs- aufgaben F-Kompetenzen, während Berechtigungen durch normative Vorgaben der Gesellschaft zugewiesen werden (vgl. Süss 2004). In Bezug auf Medien bzw. den kompetenten und selbstbestimmten Medienumgang müssen Heran- wachsende medienbezogene Entwicklungsaufgaben bewältigen. Konkrete Ent- wicklungsaufgaben für die Lebensabschnitte mittlere Kindheit (6–12 Jahre) und Jugend (13–18 Jahre) benennen Dreher/Dreher (1985), wobei das Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen durch Medienkompetenz ergänzt werden muss (vgl. Süss 2004). In seinem Modell zur Ontogenese der Medienkompetenz drei- bis zehnjähri- ger Vor- und Grundschulkinder bringt Sutter (1999) die Entwicklung subjektiver Fähigkeiten in Zusammenhang mit äußeren Bedingungen und Voraussetzungen der Mediensozialisation. Seinen Ausgangspunkt bilden die Stufen der sozial- kognitiven Entwicklung, die auch die Basis für die Entwicklung des morali- schen Urteilsvermögens sind. Um die sozial-kognitiven Mittel von Vor- und Grundschulkinder beim Verstehen von Medienfiguren und Mediengeschichten aufzuzeigen, skizziert Sutter drei Stufen: Die erste Stufe der „differenzierten Perspektivenkoordination“ tritt ab dem fünften Lebensjahr ein. Kinder in dieser Altersstufe können physische und psychische Merkmale von Personen unterscheiden. Außerdem können sie be- absichtigte und unbeabsichtigte Handlungen trennen. Jedoch verharren sie in 40 ihrer subjektiven Perspektive und orientieren sich moralisch an äußerlicher Autorität und Gehorsam. Bei der zweiten Stufe, der „reziproken Perspektivenkoordination“ (ab 7 Jah- ren), können Kinder den eigenen Standpunkt aus Sicht des anderen betrachten. Die Beziehung zwischen zwei Standpunkten kann jedoch nicht aus einer dritten Beobachterperspektive verstanden werden. Ob Regeln gültig sind, hängt davon ab, welche Perspektive und somit Interessenlage von den Kindern übernommen wird. Die „soziale Perspektivenkoordination“ beginnt ab dem zehnten Lebens- jahr. Kinder können nun die Perspektive eines Beobachters einnehmen und die verschiedenen Beziehungen zwischen Standpunkten reflektieren. Das Stadium der heteronomen Moral wird überwunden und in eine autonome Moral über- führt. Regeln werden nicht mehr als unveränderbar verstanden, sondern als gegenseitige Vereinbarung. Kinder sehen ein, dass soziale Normen für ein gemeinschaftliches Zusammenleben notwendig sind (vgl. Sutter 1999). Für Sutter bilden die jeweils ausgebildeten kognitiven Strukturen „[…] das Einfallstor, durch das die Medienangebote passieren müssen: Überkomplexe Inszenierungen von Figuren und Geschichten können von Kindern bei noch nicht ausreichenden sozial-kognitiven Fähigkeiten umgedeutet oder ignoriert werden“ (Sutter 1999: 77). Die Entwicklung sozial-kognitiver Fähigkeiten ist somit grundlegend für den Umgang mit Medienangeboten bzw. für das Ver- stehen und Bewerten von Medieninhalten. Die individuelle Entwicklung sozialkognitiver Fähigkeiten vollzieht sich in Interaktion mit Instanzen der Sozialisation. Sutter untersucht in diesem Kontext das Verhältnis von individueller Entwicklung und sozialen Interaktionsprozes- sen (vgl. Sutter 1999). In Anlehnung an Piaget stellt er fest, dass die jeweiligen Entwicklungsstufen mit bestimmten Interaktionsformen korrespondieren. Die heteronome Moral reflektiert beispielsweise die autoritäre Beziehung zu den Eltern. Im weiteren Sozialisationsverlauf nimmt der starke Einfluss der Eltern- Kind-Beziehung ab. Die Beziehung zwischen Gleichaltrigen, welche auf Ko- operation und Einverständnis beruht, gewinnt an Einfluss. Dieses Bewusstsein spiegelt sich in der autonomen Moral wider. Für den Umgang mit Medienangeboten in sozialen Kontexten kann fest- gehalten werden, dass kleine Kinder noch auf Unterstützung durch vergleichs- weise kompetentere Interaktionspartner angewiesen sind. Diese können stell- vertretend Deutungen und Explikationen vornehmen. Mit steigendem Alter nimmt der Anteil der selbstbestimmten reflexiven Mediennutzung zu (vgl. Sutter 1999). Um den Stellenwert von Medien im Sozialisationsprozess herauszustellen, bevorzugt Sutter die konstruktivistische Bestimmung von Mediensozialisation. Hierfür skizziert er drei Ebenen (vgl. Sutter 1999): 41 Die Ebene der Massenkommunikation ist durch einen interaktionsfreien Kommunikationsraum gekennzeichnet. Kommunikation ist hierbei nicht an Beschränkungen der sozialen Interaktion gebunden. So ist die Anwesenheit der Interaktionspartner nicht erforderlich. Außerdem kann intersubjektives Verstehen nicht kontrolliert werden. Das Verhältnis von Massenkommunika- tion und Rezipientinnen und Rezipienten kann daher nicht als Interaktion gelten, wobei die Reproduktion des Kommunikationsraumes von sozialen Inter- aktionen und subjektiven Rezeptionsprozessen abhängig ist. Sozialisationsrele- vante Interaktionen finden vielmehr auf der Ebene der Anschlusskommunikation statt. Die Rezeption von Massenkommunikation zieht häufig Anschlusskom- munikation nach sich. Damit sind beispielsweise Gespräche gemeint, die sich auf Medieninhalte oder Medienangebote beziehen und ihre Bedeutung reflek- tieren. Auf der Ebene der subjektiven Rezeptionsprozesse werden Bedeutungen subjektiv konstruiert und können von der sozialen Konstruktion abweichen. Medienangebote werden hier etwa in Auseinandersetzung mit eigenen Erfah- rungen und Lebenslagen gedeutet (vgl. Sutter 1999). 42 4 Geschlecht /Geschlechter Da wir mit der Kategorie Geschlecht arbeiten, ist es angebracht, unser Ver- ständnis von „Geschlecht/Geschlechter“ zu präzisieren. Medienpädagogik muss dabei nicht eine eigene Diskussion um Geschlechter entfachen, sondern kann an die bestehende sozialwissenschaftliche Diskussion anknüpfen. Unangebracht wäre es, die umfangreiche Theoriediskussion in allen Facetten aufzunehmen. Sinn der folgenden Ausführungen ist es, die theoretischen Anknüpfungspunkte zu markieren, also diejenigen Konzepte, welche die Grundlage der von uns verwendeten begrifflichen Kategorien bilden. Dazu reicht eine grobe Skizze zentraler Positionen aus. Eine dichotome Ordnung der Geschlechter galt lange Zeit als stabile und naturgegebene Angelegenheit und wurde vom Mainstream der Sozialwissen- schaft nicht ernsthaft in Frage gestellt. Während die spätestens seit den 1970er Jahren gebräuchliche sprachliche Unterscheidung von biologischem und sozia- lem Geschlecht (sex – gender) weitgehend akzeptiert wurde, irritierte eine Ende der 1980er und Beginn der 1990er Jahre populär werdende grundsätz- liche Infragestellung der scheinbar selbstverständlichen Zweigeschlechtlich- keit. Judith Butler (1991) griff gerade diese Polarisierung von „natürlichem Geschlechtskörper“ und „kultureller Geschlechtsidentität“ an. Butler will „sex“ wie „gender“ als ideologische Fiktion (Butler 1991: 190 f., 200) entlarven. Geschlechtlich bestimmte Identität erscheint hier als Effekt einer bestimmten – heterosexuell dominierten – diskursiven Praxis (vgl. Butler 1991: 39). Es ent- brennt eine breite Debatte um die soziale Konstruiertheit des geschlechtlichen Körpers, das Augenmerk richtet sich auf „Androgynie“, auf „Wandel der Ge- schlechtsinszenierungen“ und auf „permanent stattfindende interaktive Konstruk- tion von Geschlechtszugehörigkeit im Alltag“ (Hirschauer 1989: 102) und es wird die Idee einer geschlechtslosen Gesellschaft diskutiert. Andrea Maihofer (1995) systematisiert die verschiedenen Diskussionsstränge (u. a. Butler 1991, 1995; Hirschauer 1989, 1993a, 1993b; Gildemeister/Wetterer 1992) ebenso kritisch wie präzise. An Butler – als einer prominenten Vertreterin des post- strukturalistischen Diskurses – kritisiert sie, dass „Geschlecht/Geschlechtlichkeit insgesamt zu einem diskursiv produzierten Effekt, zu einem bloßen ideologi- schen Bewusstseinsphänomen wird“ (Maihofer 1995: 52) und damit „weder die 43 Tatsache des Geschlechts als einer Lebens- und Existenzweise noch die gelebte ‚Materialität‘ geschlechtlicher Körper theoretisch reflektiert“ (ebd.) wird. Inzwischen ist die Diskussion fortgeschritten und der Kategorie „Geschlecht“ wird in weiteren Teilen der Forschung und Wissenschaft Beachtung geschenkt. Eine Recherche in der Datenbank Gepris (Stichtag: 20. 07. 05) zeigt, dass von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) aktuell 241 Projekte gefördert werden, die „Geschlecht“ thematisieren, im Vergleich zu 329 geförderten Pro- jekte, die „Medien“ thematisieren. Aktuelle Untersuchungen wenden sich selbst- verständlich dem Prozess der sozialen Konstruktion von Geschlechtsidentitäten in alltäglichen pädagogischen Kontexten zu, etwa in der Schule (Budde 2005; Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004). Die Rezeption des Bourdieuschen Konzepts des Habitus (Bourdieu 1982; 1987; Krais/Gebauer 2002) trägt mit dazu bei, dass komplexe Konstruktions- prozesse von Identität /Person und Lebensstil untrennbar mit ihrer gesellschaft- lichen Verwobenheit diskutiert werden. Habitus wird im Anschluss an Bourdieu verstanden als Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, als erzeugtes und erzeugendes Dispositionssystem, das – angeeignet durch soziale Erfah- rungen – zu einem unmittelbaren Teil des sozialen Akteurs geworden ist. Habitus beschränkt sich dabei nicht auf eine kognitiv gesteuerte Praxis der Lebensführung, sondern spiegelt sich bis in die nicht-bewusste Haltung und Bewegung des Körpers. „Was der Leib gelernt hat, das besitzt man nicht wie ein wiederbetrachtbares Wissen, sondern das ist man.“ (Bourdieu 1987: 136). Auch der Körper ist in dieser Sicht Speicher sozialer Erfahrungen, ohne dass er in diesen Erfahrungen aufgeht. Damit ergeben sich interessante Anknüpfungs- punkte zu dem von Maihofer eingebrachten Terminus des Geschlechts „als Existenzweise“ (1995). Dieser enthält eben auch diese doppelte Perspektive und versucht – entgegen den üblichen Dichotomien von Natur und Kultur oder Körper und Geist (vgl. Maihofer 1995: 76) –, begrifflich eine Balance zu finden. Es geht also darum, zwischen der Bedeutung der sozialen Prozesse und symbo- lischen Ordnungen, die Person-Werden in Interaktionen ermöglichen, und der konkreten materiellen Ebene, dem immer schon Person-Sein, zu vermitteln. Damit wird einer scheinbaren Beliebigkeit kognitiver Entwürfe eine materielle Ebene zur Seite gestellt, die nicht „Natur“ ist, sondern ebenso sozial trans- formiert. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Wir fokussieren „Geschlecht“ als ein habituell angeeignetes, komplexes Ensemble von Wahrnehmungs-, Gefühls-, Denk- und Handlungspraxen. Geschlecht ist mehr als ein kognitives Bewussts- einsphänomen und ist nicht willkürlich individuell erzeugbar. Die Praktiken des Erlebens und Handelns sind historisch entstanden und werden auf viel- fältige Weise als binäre Muster im sozialen Raum vermittelt. Mit diesem binärem Muster und den daraus entstehenden geschlechtsbezo- genen Erwartungen werden alle Individuen – Kinder, Jugendliche und Erwach- 44 sene – in ihrem Alltag konfrontiert; dem Zwang zur Annahme des Geschlecht- lichen kann sich niemand entziehen. Insofern ist es sinnvoll, auch den Prozess geschlechtsspezifischer Sozialisation zu analysieren und zu reflektieren. Aller- dings ist diese Perspektive auf gesellschaftliche Realität u. a. durch Theorien, die „Geschlecht“ als bloße soziale Konstruktion auffassen, vernachlässigt wor- den. Andrea Maihofer (2002) weist darauf hin, dass aktuell in der Frauen- forschung die Perspektive einer geschlechtsspezifischen Sozialisation deutlich in den Hintergrund gerückt ist. Sie spricht diesbezüglich sogar von der Errich- tung eines Tabus – einer Tabuierung, die im Zuge der Sorge entstanden ist, nicht an einer Konstruktion von Differenz mitzuwirken und damit zu einer Reproduktion patriarchaler Macht- und Geschlechterverhältnisse beizutragen (vgl. Maihofer 2002: 13 f.). „Zweifelsohne besteht diese Gefahr und es ist notwendig diesen Effekt ständig kritisch zu reflektieren. Unproduktiv wird der ständige Verweis auf diese Gefahr jedoch, wenn damit letztlich jede weitere theoretische und empirische Thematisierung von Geschlechterdifferenz für inopportun [sic] erklärt wird.“ (Maihofer 2002: 14) Die Aufmerksamkeit auf geschlechterspezifische Medienkompetenzförde- rung zu legen, steht vor der Herausforderung, kritisch und reflexiv auf eben diese Prozesse geschlechterspezifischer Sozialisation zu blicken, diese wechsel- wirksamen Prozesse des Herausbildens eines komplexen Ensembles von Wahr- nehmungs-, Gefühls-, Denk- und Handlungspraxen, welche im sozialen Raum vermittelt, angeeignet und re-inszeniert werden. In diesem Sozialisationsprozess sind die Heranwachsenden gefordert, sich in den bestehenden symbolischen Systemen der Zweigeschlechtlichkeit zu orientieren. Auf den unterschied- lichen Ebenen, in denen die Heranwachsenden sich neu zu orientieren haben, kommt der Verortung im symbolischen System der Zweigeschlechtlichkeit eine zentrale Rolle zu. Es geht nicht nur darum, Vorstellungen von „Weiblich- keit“ und „Männlichkeit“ im engeren Sinne zu entwerfen und sich darin zu er- proben, sondern auch auf anderen Ebenen, z. B. in Bezug auf Berufs- und Lebensentwürfe, entfaltet die Kategorie Geschlecht Bedeutung. Das Erforder- nis, sich eindeutig einem Geschlecht zuzuordnen und dieses ggf. auch erkenn- bar zu repräsentieren, muss in dieser komplexen und bedeutsamen Lebens- phase nicht nur Einengung oder Restriktion für die Jugendlichen bedeuten, sondern kann auch wegen der tatsächlichen oder vermeintlichen Eindeutigkeit Orientierung bieten und als verlässliche Rahmung, als Sicherheit und Kontinuität erlebt werden. Es gibt einige Anzeichen dafür, dass rigide Geschlechtsrollen- vorstellungen und deren Manifestationen in den Medien, Verunsicherungs- prozesse auf Seiten jugendlicher Rezipienten zu kompensieren vermögen (vgl. Luca 2003). Die Rede von „doing gender“ betont den subjektiven Faktor der Aneignung von Geschlecht. So kann leicht übersehen werden, dass in Institutionen, sozia- len Systemen und auch Medien geschlechterrelevante Strukturen eingeschrie- 45 ben sind, so dass wir auch von „engendering“ durch Medien sprechen können. Das gilt offensichtlich auch für den „neuen“ Kommunikationsraum, dem opti- mistisch dekonstruktive Entwürfe zur potenziellen Auflösung der Kategorie Geschlecht zugetraut werden. Neuere Forschungen zeigen, dass auch im Inter- net die Kategorie Geschlecht ein zentrales Ordnungsprinzip bleibt. Aus einer Sozialisationsperspektive bleibt die entscheidende Frage, ob und inwieweit die in den Medien und in den sozialen Räumen – auch in denen der Medienbildung – transportierten Entwürfe von Weiblichkeit und Männlichkeit einer umfassenden Entfaltung von Persönlichkeit förderlich sind oder dieser sogar entgegenstehen, etwa indem die Entwürfe nur Stereotypien präsentieren oder indem latent oder offen Geschlechterhierarchien vermittelt werden. Eine Reihe von neueren Untersuchungen zeigt, dass Geschlecht eine rele- vante Komponente in der Rezeption von Medien (Luca 1993), der kompetenten Nutzung von Medien (vgl. Schulz-Zander 2002) und der Mediensozialisation (vgl. Beinzger 2003) ist. Allerdings konzentriert sich die Diskussion unter der Perspektive „Geschlechterspezifik“ bislang überwiegend auf Mädchen – und auf die Mädchen zugeschriebenen Defizite. Nicht nur die Defizite der Jungen (bspw. bezogen auf die Lesekompetenz) werden häufig außer Acht gelassen, sondern ihre Perspektive auf Medien und ihr Medienumgang bleibt unberück- sichtigt. Welche Perspektive auf ihre eigene geschlechtliche Identität entwickeln Jungen, die in medialen Angeboten – wie von Budde (2003) anhand der täglich ausgestrahlten Fernsehsendung „Big Brother“ analysiert – sehr beschränkten Entwürfen von Männlichkeit begegnen? Wir nehmen – begründet – eine Per- spektive auf Geschlecht, geschlechterspezifische Sozialisation und Medien- kompetenz ein, welche die Praktiken der Aneignung, der Inszenierung, der Variation und der Reflexion von geschlechterbezogenen Stereotypien aller Akteure in Bildungsprozessen hervorhebt. Um Heranwachsenden eine umfassende Entfaltung ihrer Person zu ermög- lichen, ist in dieser Gesellschaft auch Medienkompetenz notwendig und dazu gehört ebenso die Fähigkeit „über das Geschlecht und die damit verbundenen realen und medialen Themen und Vorstellungen“ (Theunert /Lenssen 1999: 67) reflektieren zu können. Dass die neuen Medien mit ihren immateriellen Gestal- tungsmöglichkeiten faszinierende Möglichkeiten bieten, mit idealen Selbst- entwürfen zu spielen (vgl. Luca 2003: 45), macht das Feld der Medienpädago- gik für die Reflexion der Geschlechterthematik ausgesprochen interessant. Dass in den sozialen Räumen der Bildungsarbeit aber auch Stereotypen und das binäre Modell der Zweigeschlechtlichkeit tagtäglich re-inszeniert werden, darf nicht ausgeblendet bleiben. 46 5 Geschlechtsspezifische Mediennutzung – Quantitative Aspekte 5.1 Einführung Jährlich werden deutschlandweit zahlreiche Studien zur Mediennutzung und zum Medienverhalten in unterschiedlichen Altersstufen durchgeführt. Je nach Studienschwerpunkt und -umfang werden dabei bestimmte Medien mit ent- sprechend speziellen Untersuchungskriterien in den Mittelpunkt gestellt. Wie hoch ist der Fernsehkonsum der 6- bis 13-Jährigen? Inwieweit etabliert sich das Handy im Jugendalter? Welche Rolle spielt der Computer im frühen, mittleren und späten Erwachsenenalter? Und inwieweit werden Medien in das Leben älterer Menschen und Pensionäre integriert? Dies sind einige grundsätz- liche Fragen, die in diesen Studien immer wieder aufgegriffen und erforscht werden. Das Ziel dieser Analyse besteht darin, einen Überblick über die verschiede- nen Nutzungsverhalten, -gewohnheiten und -präferenzen der Medien Fernsehen, Bücher, Computer, Internet, Handy, Radio, Zeitungen, Zeitschriften und MP3-Player in Bezug auf alters- und insbesondere geschlechtsspezifische Aspekte zu erhalten. Dazu werden im Folgenden einige der in zahlreichen Studien gesammelten Daten zum Medienverhalten anhand von Tabellen und Anmerkungen zusammengetragen. Um einen möglichst umfangreichen und gleichzeitig vergleichbaren Über- blick über das Nutzungsverhalten allgemein erzielen zu können, liegen der Analyse grundsätzlich folgende Kriterien zugrunde: Mediale Ausstattung, mediale Nutzungsgewohnheiten unter alters-, geschlechts- und zum Teil sozial- spezifischen Aspekten und mediale Nutzungspräferenzen. Diese grundlegen- den Kriterien werden anhand der jeweiligen Medien präzisiert. Eventuell treten vereinzelt bei der Betrachtung des jeweiligen Mediums weitere, in der Wichtig- keit untergeordnete Kriterien auf. Sie werden an entsprechender Stelle genannt. Die Analysen der Medien basieren auf Daten, die in etwa innerhalb der letzten vergangenen zehn Jahre erhoben worden sind. Prinzipiell wird daher versucht, bei der medialen Ausstattung und den Nutzungspräferenzen einen möglichst 47 aktuellen Stand wiederzugeben, während bei den Nutzungsgewohnheiten die Trends im genannten Zeitraum stärker ins Gewicht fallen. Außerdem sei er- wähnt, dass bei den Medien Fernsehen und Bücher in drei Altersstufen unter- teilt wird (Kinder, Jugendliche und Erwachsene), während bei den übrigen Medien die kinder- und jugendspezifischen Daten im Vordergrund stehen. Den Tabellen liegen mehrere Quellen zugrunde. Die daraus entnommenen Daten entstammen überwiegend zwei bekannten Zeitschriftenreihen. Eine dieser Reihen ist die Zeitschrift Media Perspektiven. Sie wird im Auftrag der Ar- beitsgemeinschaft der ARD-Werbegesellschaften monatlich mit bestimmten Schwerpunkten herausgegeben. Diese Daten werden von der AGF/GfK Fern- sehforschung sowie dem Forschungsbereich Media Analyse erhoben. Eine weitere Basis bilden die Daten aus den Forschungsberichten der KIM- und JIM-Studien, die seit 1998/99 nahezu jährlich vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) herausgegeben werden. Beide Quellen zeichnen sich durch hohe Repräsentanz aus. Gegebenenfalls werden noch wei- tere Zeitschriften und Quellen innerhalb der Analyse der Mediendaten inte- griert. Auf diese wird an entsprechender Stelle verwiesen. Dem Bericht schließt sich exkursartig eine grobe Analyse drei weiterer Forschungsinstitutionen an. Dies sind zum einen die KidsVerbraucherAnalyse 2005, Kinderwelten 2004 und Daten der IP Gesellschaft Deutschland. Durch die Betrachtung der Ergebnisse der erhobenen Nutzungsdaten soll ein Ver- gleichsrahmen zu den Zeitschriften Media Perspektiven und den JIM- und KIM-Studien erbracht werden. 5.2 Mediennutzung – Fernsehen Eine wesentliche Voraussetzung der Fernsehnutzung von Kindern ist entweder der Zugang zum Gerät der Familie oder der eigene Besitz. Letzteres hat sich in den letzten Jahren stark erhöht. Allein von 2000 bis 2006 stieg der Besitz eines eigenen Fernsehapparats bei den 6- bis 13-Jährigen von 34 % auf 44 % (KIM-Studie 2006: 8). Bei der Analyse des Mediums Fernsehen wird zunächst ein aktueller Über- blick über die Ausstattung mit Fernsehgeräten in einzelnen Altersstufen ge- geben. Wie Tabelle 1 zeigt, haben schon sehr kleine Kinder sowie jedes zehnte Kind im Vorschulalter ein eigenes Gerät. Differenzen zwischen Jungen und Mädchen gibt es noch nicht. Mit zunehmendem Alter zeigen sich dann auch geschlechtsspezifische Differenzen. So findet sich bei den männlichen Jugend- lichen häufiger ein eigenes Gerät als bei den weiblichen Jugendlichen, wie Tabelle 1 deutlich macht. 48 Ob diese eigenständige Geräteausstattung jedoch auch zu höheren Nutzungs- zeiten führt, werden die folgenden Daten zur Fernsehnutzung zeigen. Einen ersten Einblick sollen die Daten zur altersspezifischen Fernsehnut- zung bieten. Zuvor müssen jedoch noch drei unterschiedliche Präsentations- kategorien erläutert werden: Die Tagesreichweite (Seher) gibt an, wie viele Kinder einer Altersgruppe durchschnittlich im Verlauf eines Tages überhaupt Fernsehen schauen, während hingegen bei der Sehdauer bzw. Nutzungsdauer die durchschnittlichen Mediennutzungsquantitäten betrachtet werden. Hierbei werden alle Kinder der entsprechenden Altersgruppe berücksichtigt. Daraus wird dann das arithmetische Mittel errechnet. Kinder, die nicht vor dem Apparat sitzen, werden bei dieser Berechnung also auch mitberücksichtigt. Die Verweil- dauer bezieht sich auf die durchschnittliche Fernsehnutzung pro Tag jener Kinder, die auch tatsächlich fernsehen. Betrachtet man die Entwicklung der 3- bis 13-Jährigen Seher in Prozent pro Tag (vgl. Tabelle 2), so sind in den vergangenen zwölf Jahren keine besonders auffälligen Veränderungen festzustellen. Die durchschnittliche Zahl der Nutzer schwankt danach zwischen 66 % im Jahre 1992 und 59 % im Jahre 2006. Auch eine differenzierte Betrachtung der verschiedenen Altersgruppen bringt ein ähnliches Ergebnis, nämlich eine Abnahme der Seher über die zwölf Jahre hinweg. Zwischen den einzelnen Altersgruppen gibt es leichte Abweichungen. Mit Zunahme des Alters steigt der Prozentsatz der Seher pro Tag kontinuierlich an. In keinem Jahr übersteigen die Werte der 3- bis 5-Jährigen die der 6- bis 9-Jährigen und diese wiederum die der 10- bis 13-Jährigen. 49 Fernsehausstattung 6–13 Jahre 12–19 Jahre Jungen 46 64 Mädchen 42 65 Tabelle 1: Fernsehausstattung der 6- bis 13-Jähriger und 12- bis 19-Jähriger 2006 in Prozent Quelle: KIM- und JIM Studie 2006 Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 93 66 97 111 1993 94 64 99 112 1994 93 73 92 108 1995 95 74 92 114 1996 101 81 96 120 1997 95 76 91 113 1998 99 76 96 117 1999 97 77 92 114 2000 97 76 96 111 2001 98 76 93 113 2002 97 70 92 116 2003 93 69 87 113 2004 93 68 88 113 2005 91 71 86 108 2006 90 73 85 106 50 Tabelle 2: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2004 – Seher Seher in Prozent /Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Tabelle 3: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2006 – Sehdauer Sehdauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 66 60 66 70 1993 67 60 66 71 1994 63 58 61 69 1995 60 56 60 65 1996 61 55 60 66 1997 60 54 59 64 1998 62 56 62 66 1999 61 56 60 65 2000 62 57 62 65 2001 61 57 60 64 2002 62 57 61 65 2003 60 54 59 64 2004 61 56 60 64 2005 59 54 59 62 2006 59 54 59 62 Ähnliche Tendenzen lassen sich für die Sehdauer der genannten Alters- gruppe feststellen. Sie ist über den Zeitraum von 1992 bis 2006 fast konstant geblieben. In der Altersgruppe der 6- bis 9-Jährigen ist die Sehdauer sogar von 97 Minuten täglich auf 88 Minuten zurückgegangen. Im Durchschnitt lag sie über alle Altersgruppe hinweg bei den 3- bis 13-Jährigen bei 90 Minuten pro Tag (Tabelle 3). Und auch die Verweildauer (Tabelle 4) hat im gleichen Zeitraum bei fast allen Altersgruppen – mit Ausnahme der 10- bis 13-Jährigen – abgenommen. Lagen die Durchschnittswerte 1992 bei 156 Minuten täglich, sanken sie auf 146 Minuten täglich im Jahre 2006. Auffallend ist, dass sowohl der prozentuale Anteil der Seher als auch die Minutenanzahl der Verweildauer leicht rückläufig sind, während hingegen die Sehdauer im Jahresvergleich relativ konstant bleibt. Splittet man erneut die einzelnen Altersgruppen auf, so sind wiederum Unterschiede festzustellen: Je älter die Kinder werden, desto mehr Zeit verbringen sie vor dem Fernseher. Ab dem Alter von sechs Jahren und wiederum ab dem Alter von zehn Jahren sind deutliche Differenzen sowohl in der Sehdauer als auch in der Verweildauer zu erkennen. Insgesamt muss aber konstatiert werden, dass der Fernsehkonsum – egal ob der Anteil der Seher, die Seh- oder die Verweildauer – entgegen vieler öffent- licher Diskussionen im letzten Jahrzehnt nicht angestiegen, vielmehr sogar bei manchen Faktoren rückläufig war. Jahr 3–13 Jahre gesamt 3–5 Jahre 6–9 Jahre 10–13 Jahre 1992 156 129 156 169 1993 154 122 156 169 1994 154 131 154 170 1995 152 127 149 172 1996 159 138 154 177 1997 155 135 148 173 1998 154 130 150 173 1999 153 132 147 170 2000 152 128 150 167 2001 154 127 150 171 2002 151 117 145 172 2003 149 119 140 172 2004 146 116 139 169 2005 147 123 140 168 2006 146 127 138 165 51 Tabelle 4: Altersspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Überblick 1992–2006 – Verweildauer Verweildauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 201 Fernsehnutzung von Kindern mit eigenem Fernsehapparat Aus einem Artikel von Sabine Feierabend und Walter Klingler 2004 „Was Kinder sehen“, veröffentlicht in der Zeitschriftenreihe Media Perspektiven 4/2005, geht hervor, dass es signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit einem Fernsehgerät im eigenen Zimmer und denen ohne persönliches Gerät gibt (Vgl. Feierabend/Klingler 2005: 165). Die durchschnittliche Sehdauer im Jahresvergleich spielt dabei eher eine untergeordnete Rolle. Die Werte der Kinder mit eigenem TV-Gerät bleiben, mit Ausnahme des Jahres 2002, in dem die durchschnittliche Sehdauer mit 133 Minuten pro Tag über 10 Minuten höher liegt, mit 118 Minuten 2001 und 121 Minuten 2003 und 2004 relativ stabil. Ein ähnliches Verhältnis äußert sich bei der Sehdauer der Kinder ohne einen eigenen Fernsehapparat: 2001 mit 93 Minuten, 2002 mit 90 Minuten, 2003 mit 86 Minuten und 2004 mit 85 Minuten pro Tag. Signifikant ist jedoch der Unterschied zwischen den Kindern mit und ohne eigenes Gerät. Die Werte unterscheiden sich um bis zu 20 bis 40 Prozent. Die Seher-Anzahl liegt sowohl bei den Kindern mit und ohne Gerät, als auch im Jahresvergleich bei beiden betrachteten Gruppen relativ konstant bei rund 60 Prozent. Die Verweildauer der Kinder mit eigenem Gerät steigt im Jahr 2001 von 179 Minuten auf 195 Minuten im Jahr 2002, fällt 2003 auf 189 Minuten zurück und sinkt weiter im Jahr 2004 auf 183 Minuten. Kinder ohne eigenen Fernseher unterscheiden sich auch hier um ca. 40 Prozent. Dies entspricht im Jahr 2001 145 Minuten, 2002 140 Minuten, 2003 138 Minuten und 2004 183 Minuten. (ebd.: 166). Die Tatsache, dass Kinder mit eigenem Gerät meist ein paar Jahre älter sind als die ohne eigenen verfügbaren Fernseher spielt laut Feierabend und Klingler eine weniger bedeutende Rolle, da sich dieses Phäno- men auch innerhalb der untersuchten Altersgruppen wiederfinden ließe (ebd.: 165) Fernsehnutzung von Jugendlichen (12–19 Jahre) Ein den Kindern entgegengesetztes Fernsehnutzungsverhalten lässt sich bei den Jugendlichen feststellen. Dies wirkt sich in dem Sinne aus, dass sowohl der prozentuale Anteil der Seher als auch die Sehdauer und Verweildauer in Minuten im Jahresvergleich 1992 bis 2004 relativ stetig ansteigen. 52 Innerhalb der einzelnen Kriterien ergeben sich zum Teil leichte quantitative Unterschiede. Wie in Tabelle 5 ersichtlich, verbrachten 1992 durchschnittlich 59 Prozent der Jugendlichen ihre Zeit vor dem Bildschirm, 2000 waren es bereits 61 Prozent. Die Sehdauer stieg von 99 Minuten im Jahr 1992 auf 118 Minuten im Jahr 2000 an, und die Verweildauer betrug 169 Minuten im Jahr 1992, während es 2000 bereits 188 Minuten waren. Vergleichbare Untersuchungen zwischen Jugendlichen mit und ohne eigenen Fernsehapparat liegen derzeit nicht vor.m Die Fernsehnutzung der Jugendlichen, der Erwachsenen und Senioren ist durch eine leicht ansteigende Kurve gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass mit zunehmendem Alter eindeutig der Fernsehkonsum in Minuten pro Tag ansteigt. Besonders auffällig ist die Nutzung der über 60-Jährigen mit 215 Minuten im Jahr 1991 und 240 Minuten im Jahr 2005. Der Nutzungszuwachs der über 60-Jährigen innerhalb dieses Zeitraums entspricht prozentual in etwa dem der anderen Altersgruppen. Bei allen Altersgruppen ist ein großer Zuwachs in der Nutzungsdauer zu erkennen. Allerdings ist eine große Differenz in der Quanti- tät der Nutzungszeiten unter den Erwachsenen des frühen, mittleren und späten Erwachsenenalters und dem Seniorenalter festzustellen. Während die 50- bis 59-Jährigen beispielsweise 2005 durchschnittlich 200 Minuten am Tag vor dem Fernseher verbrachten, sind es bei den 60- bis 69-Jährigen schon 240 Minuten, bei den über 70-Jährigen sogar 256 Minuten pro Tag. Die Nutzungsquantität ist also im Schnitt bei den Senioren um fast 60 Minuten höher als bei den 50- bis 59-Jährigen. Versucht man einen zusammenfassenden Überblick über das altersspezifi- sche Fernsehnutzungsverhalten zu geben, so ist festzustellen, dass das Fern- 53 Jahr Seher in Prozent/Tag Sehdauer in Min./Tag Verweildauer in Min./Tag 12–19 Jahre gesamt 12–19 Jahre gesamt 12–19 Jahre gesamt 1992 59 99 169 1993 59 100 170 1994 58 101 174 1995 60 109 184 1996 61 114 189 1997 59 111 187 1998 62 117 186 1999 61 121 191 2000 61 118 188 Tabelle 5: Altersspezifische Fernsehnutzung Jugendlicher im Überblick 1992–2000 Seher, Sehdauer und Verweildauer, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr, D gesamt Quelle für 1992–1997: Gerhards, M. / Klingler, W. (1998): Eine Analyse der Fernsehforschungsdaten 1997 von Zwölf- bis 19-Jährigen. Fernseh- und Videonutzung Jugendlicher. In: Media Perspektiven 4, 179 Quelle für 1998–2000: Gerhards, M. / Klingler, W. (2001): Nutzung und Bedeutung des Fernsehens für Jugend- liche im Jahr 2000. Jugend und Medien: Fernsehen bleibt dominierend. In: Media Perspektiven 2, 65 sehen bei allen Altersstufen als zentrales Medium betrachtet wird. Dadurch nimmt es einen wichtigen Bestandteil in der Freizeitgestaltung ein. Zwischen den Altersgruppen gibt es jedoch massive Unterschiede in der Quantität der Nutzung. Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung Im Folgenden wird versucht, geschlechtsspezifische Besonderheiten im Fernseh- verhalten der letzten zehn Jahre aufzuzeigen. Die Tagesreichweite des Fern- sehens beträgt sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen im Alter von 3- bis 13 Jahren aktuell einen stabilen durchschnittlichen Wert von ungefähr 60 Pro- zent. Beide Geschlechter zeigen also ein fast gleiches Interesse am Fernsehen. Unterschiede äußern sich jedoch bei der Sehdauer. Jungen dieser Altersstufe verbringen weitaus mehr Zeit mit Fernsehen als Mädchen, und dieser Trend setzt sich über mehrere Jahre fort. Allerdings sinkt die Anzahl der Minuten im Jahresvergleich 1996 bis 2006 bei den Jungen stärker als dies bei den Mädchen der Fall ist. So reduziert sich die Sehdauer bei den Jungen von 108 Minuten auf 91 Minuten, bei den Mädchen hingegen von 93 Minuten auf 88 Minuten (Tabelle 6). Fernsehnutzung von Jungen und Mädchen (3–13 Jahre) Die Fernsehnutzung ist auch bei den Jugendlichen geschlechtsspezifisch betrachtet sehr ähnlich. Jugendliche sehen zu über 90 Prozent täglich bzw. mehrmals pro Woche Fernsehen. Im Jahresvergleich sind nur leichte Schwan- kungen festzustellen. Dies trifft auch auf die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu. Ähnliches gilt auch für die Seh- und Verweildauer, wobei genauere Daten dazu in den letzten Jahren nicht mehr veröffentlicht wurden. 54 Jahr Seher in Prozent/Tag Sehdauer in Min./Tag 3–13 Jahre männlich 3–13 Jahre weiblich 3–13 Jahre männlich 3–13 Jahre weiblich 1996 63 59 108 93 1997 61 58 101 89 1998 63 60 103 94 1999 62 60 97 96 2000 63 61 98 96 2001 62 60 100 95 2002 62 61 99 95 2003 60 60 94 93 2004 61 60 94 92 2005 59 59 92 89 2006 59 59 91 88 Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger 1996–2006 Seher und Sehdauer, Mo.–So., 00.00–03.00 Uhr Quelle: Feierabend, S. / Klingler, W. (2007): Was Kinder sehen. In: Media Perspektiven 4, 202 Sie werden in aktuellen Veröffentlichungen zu den Erwachsenen gezählt, so dass eine genauere Differenzierung der adoleszenten Altersgruppen nicht mög- lich ist. Der Trend, der sich bei den Kindern und Jugendlichen dadurch auszeich- nete, dass Jungen tendenziell mehr Fernsehen schauen als Mädchen, kann bei den Erwachsenen nicht mehr bestätigt werden. Im Jahresvergleich 1993 bis 2006 übersteigt sowohl die Tagesreichweite, als auch die Nutzungsdauer der Frauen die der Männer, nicht massiv, aber doch kennzeichnend. Im Jahres- vergleich innerhalb des jeweiligen Geschlechts variieren die Werte hingegen nur bei der Fernsehnutzung auffallend stark. Bei den Frauen nimmt die Fern- sehnutzung von 1993 bis 2006 um mehr als 30 Minuten pro Tag zu, bei den Männern um 15 Minuten (Tabelle 7). Zusammenfassend lassen sich Fernsehnutzungsgewohnheiten von Jungen und Mädchen, Männern und Frauen folgendermaßen charakterisieren: Bei Kin- dern und Jugendlichen ähneln sich die Geschlechter in Bezug auf die allgemeine Nutzung. Geschlechtsspezifische Differenzen kommen deutlich bei der Seh- dauer zum Ausdruck. Diese Unterschiede lassen sich auch bei den Erwach- senen nachweisen. 5.2.1 Nutzungspräferenzen Nutzungspräferenzen von Kindern Welche Sender präferieren Jungen und Mädchen in ihren Altersstufen? Gibt es Sendungen, die das Interesse ganz besonders wecken? Wenn ja, welche sind dies und worin bestehen geschlechtsspezifische Differenzen? Dies sind Fragen, die nun im Folgenden im Zentrum der Diskussion stehen sollen. Grund- lage für diese Analyse sind die Daten der aktuellen KIM-Studie 2005. 55 Jahr Seher in Prozent, mehrmals in der Woche Fernsehnutzung in Min./Tag, Mo.–So., 05.00–24.00 Uhr ab 14 J. Männer ab 14 J. Frauen ab 14 J. Männer ab 14 J. Frauen 1993 92,0 92,2 176 179 1995 93,6 93,9 173 181 1999 94,7 95,2 176 188 2000 89,0 91,0 179 193 2001 89,6 91,7 185 201 2003 88,9 90,9 189 209 2004 87,5 90,7 194 209 2005 88,1 90,1 191 211 2006 87,1 89,8 193 210 Tabelle 7: Geschlechtsspezifische Fernsehnutzung von Personen ab 14 Jahren 1993–2006 Quelle: Media Perspektiven. Basisdaten. Daten zur Mediensituation in Deutschland 1993–2006 Mädchen und Jungen interessieren sich sowohl für private, als auch für die öffentlich-rechtlichen Programmanbieter. Die Frage, ob Kinder dieser Alters- stufe generell einen Lieblingssender haben, beantworten 62 Prozent der Mäd- chen und 64 Prozent der Jungen mit einem „Ja“. (KIM 2005: 20) Den ersten Platz erzielt „KI.KA“ mit 34 Prozent der weiblichen und 22 Pro- zent der männlichen Stimmen. Diese Differenz zwischen Mädchen und Jungen ist im Vergleich zu den übrigen genannten Sendern relativ groß. Von den Kindern werden weitere Sender in der Reihenfolge ihrer Beliebtheit wie folgt genannt: „Super RTL“, „RTL“, „RTL II“, „Pro 7“ und „Sat.1“. In einer ge- schlechtsspezifischen Betrachtung liegen Jungen und Mädchen mit ihren pro- zentualen Nennungen recht nah beieinander. Eine Ausnahme bildet jedoch der Sender „RTL II“, da dieser von lediglich sechs Prozent der Mädchen, aber 19 Prozent der Jungen favorisiert wird. Nach KIM 2005 gibt es auch eine Vielzahl von speziellen Sendungen, die Mädchen und Jungen mit großem Interesse ansehen. So bejahen 71 Prozent der Mädchen und 63 Prozent der Jungen, eine Lieblingssendung zu haben. Interessanterweise dreht sich die Frage nach dem Lieblingssender und der Lieblingssendung prozentual gesehen bei Jungen und Mädchen leicht um. Sender allgemein haben scheinbar für Jungen eine größere Bedeutung, für Mädchen spielt eine besondere Sendung eine große Rolle, wenn es um die Frage nach dem Beliebtheitsgrad geht. Mädchen haben dabei eine stärkere Affinität zu Sendungen, die auf „KI.KA“ ausgestrahlt werden und Daily Soaps wie beispielsweise „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“, „Verliebt in Berlin“ und „Marienhof“, aber auch „Die Sendung mit der Maus“. Jungen interessieren sich hingegen eher für die „Sportschau“, Zeichentrickserien wie „Sponge Bob Schwammkopf“ und Musiksendungen.m Neben dem Geschlecht spielt auch das Alter eine zentrale Rolle. Jüngere Kinder verweilen länger bei dem Sender „KI.KA“ und dementsprechend auch bei Sendungen, die auf diesem ausgestrahlt werden. Mit zunehmendem Alter ist dieser Trend rückläufig. Andere, überwiegend private Sender rücken dann näher in das Blickfeld der Kinder. Nutzungspräferenzen von Jugendlichen Welche Sender sind bei den Jugendlichen wichtig, um „up to Date“ zu bleiben? Worin unterscheiden sich diese Präferenzen nun von denen der Kinder? Grund- lage für diese konkrete Analyse ist die JIM-Studie 2005, durch die ein aktueller Bezug gewährleistet werden soll. Das Interesse an öffentlich-rechtlichen Sen- dern nimmt mit zunehmendem Alter deutlich ab. Wichtig ist bei den 12- bis 19-Jährigen vor allem der private Sender „Pro 7“, für Jungen und Mädchen in ähnlichem Maße (Jungen: 41 %, Mädchen: 39 %). Während der Sender „RTL“ bei Mädchen mit 18 % auf mehr Resonanz stößt als bei den Jungen mit 10 %, zeigt sich ein umgekehrtes Verhältnis bei 56 dem Sender „MTV“ (Mädchen: 10 %, Jungen: 12 %). Weitere, allerdings weni- ger bedeutsame Sender sind für Mädchen und für Jungen nach JIM 2005: „RTL II“, „Sat.1“, „Viva“ und „n-tv“. Andere Sender wie „VOX“ oder „Super RTL“ fallen noch weniger ins Gewicht. Öffentlich-rechlichte Programme wie „Das Erste/ARD“ werden lediglich von drei Prozent der weiblichen und von zwei Prozent der männlichen Zu- schauer zu einem beliebten Fernsehprogramm deklariert. (Vgl. JIM-Studie 2005: 24) Die bevorzugten Sendeinhalte weisen ähnliche Tendenzen wie bei der Alters- gruppe der 6- bis 13-Jährigen auf. Mädchen geben vor allem Daily Soaps als wichtige Sendung an. Regelmäßig ausgestrahlte Sendungen wie „Sex and the City“ werden ebenfalls deutlich häufiger von Mädchen gesehen. Besonders auffällig erscheint, dass Mädchen mit zunehmendem Alter Mystery-Serien (z. B. „Charmed – Zauberhafte Hexen“) und Krimis in ihre Liste der beliebten Sender aufnehmen, eine Tendenz, die sich bei den jüngeren Mädchen überhaupt nicht äußerte. Jungen sprechen sich hingegen vor allem für Zeichentrickserien (z. B. „Die Simpsons“) aus, mit zunehmendem Alter steigt jedoch eher das Interesse der Jungen an Informationssendungen und Nachrichten. Diese sind bei Jungen fast doppelt so beliebt wie bei Mädchen. Ähnliches gilt für Sportsendungen. Sitcoms und Comedysendungen sind ein Renner bei allen männlichen Zu- schauern. Im Vergleich zu vorhergehenden Jahren ist die Differenz zwischen Jungen und Mädchen bei diesem Genre größer geworden. Sie stoßen mit zu- nehmender Tendenz bei den Jungen auf deutlich mehr Resonanz. Talkshows, Gerichts- und Quizsendungen erweisen sich für beide Geschlechter als relativ uninteressant. (Vgl. JIM-Studie 2005: 25) Zusammenfassend lässt sich sagen: Nach JIM 2005 bevorzugen Mädchen Serien wie „O. C. California“, „Desperate Housewives“ und „Sex and the City“ und Daily Soaps wie „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“, „Unter uns“ und „Ver- botene Liebe“ sowie Telenovelas wie „Verliebt in Berlin“. Jungen hingegen präferieren den Cartoon „Die Simpsons“, Comedysendungen wie „TV Total“, „King of Queens“, Sendungen wie „MTV Select“ und „Bundesliga Live“. Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus Die zuvor genannten und anhand von Tabellen exemplarisch dargestellten Daten beziehen sich überwiegend auf die soziodemographischen Kriterien Alter und Geschlecht. Ein weiteres wichtiges Kriterium tritt nun an dieser Stelle hinzu. Es handelt sich dabei um die Fernsehnutzung von Kindern, die unterschiedlichen Herkunftsmilieus entstammen. Hintergrund für die folgenden Daten und Kommentare ist ein Beitrag von Katharina Kuchenbuch, die sich dieser Thematik in einem Aufsatz widmet, der in der Zeitschrift Media Perspektiven 1/2003 veröffentlicht wurde. Kuchen- 57 buch verweist in dem Text darauf, dass es bewiesenermaßen eine Korrelation zwischen Herkunftsmilieu, Sozialisation und Fernsehnutzung gibt, deutet aber ebenso an, dass es generell noch an empirischen Daten und bewusster, konkreter Auseinandersetzung mit diesem Kriterium mangelt (Vgl. Kuchenbuch 2003: 2). Um diese (empirische) „Lücke“ auszufüllen, stellt Kuchenbuch das so ge- nannte Sinus-Milieu-Modell vor. Dieses Modell ermöglicht eine differenzierte Untersuchung der Fernsehnutzung in Bezug auf verschiedene Herkunftsmilieus. „Das Sinus-Milieu-Modell […] ist ein sozialwissenschaftliches Analysemodell, das Menschen zusammenfasst, die sich in ihrer Lebensauffassung und Lebens- weise ähneln, also vergleichbare Wertprioritäten haben.“ (Kuchenbuch 2003: 2) Die verschiedenen Dimensionen der Wertorientierung, der Lebensstile und der ästhetischen Vorlieben sowie die soziale Schicht werden in dieses Modell integriert, so dass sich zwölf soziale Milieus herausdifferenzieren lassen7 (ebd.). Die nachstehende Tabelle orientiert sich an zwei Quellen aus dem Text von Kuchenbuch, gibt allerdings die einzelnen Milieus nur überblicksartig wieder. Die Originalquellen hingegen präzisieren die Kennzeichen der verschiedenen Milieus. 58 7 Etabliertes Milieu: Erfolgsorientierte, exklusive Konsumelite; intensive Teilnahme am gesellschaftlichen und kul- turellen Leben; erste Nachkriegsgeneration, gehobenes Bildungsniveau; hohe und höchste Einkommensklassem Intellektuelles Milieu: An Selbstverwirklichung orientiere Werte-Avantgarde; weltoffen, tolerant, umwelt- und gesundheitsbewusst; breites Altersspektrum bis zur Generation der „jungen Alten“; gehobenes Bildungs- und Einkommensniveau Postmodernes Milieu: Individualistische Lifestyle-Avantgarde; bewusst unkonventionell, starkes Bedürfnis nach Unterhaltung; unter 40 Jahre; gehobene Bildungsabschlüsse Adaptives Milieu: Mobiler, pragmatischer Mainstream der jungen modernen Mitte; Aufgeschlossenheit für Neues, starke Freizeitorientierung; unter 40 Jahre, häufig mit Kindern im Haushalt; gut ausgebildet mit gehobenen Einkommen Statusorientiertes Milieu: Beruflich und sozial aufstrebendes Segment der modernen Mitte; starke Status- und Konsumorientierung, exklusive Freizeitaktivitäten; mittlere Altersgruppe (30–50 Jahre); mittlerer Bildungs- abschluss bei mittlerer bis gehobener Einkommensklasse Modernes bürgliches Milieu: Konventionelle neue Mitte; starke soziale Werte, Familienorientierung, Streben nach Harmonie; mittlere Altersgruppen und ältere; qualifizierte mittlere Abschlüsse bei normaler Einkommens- verteilung Traditionelles bürgerliches Milieu: Sicherheits- und status-quo-orientierte Kriegsgeneration; traditionelle Werte (Pflichterfüllung, Anstand, etc.) und Konformismus; Altersschwerpunkt in der Kriegsgeneration; über- wiegend Hauptschule mit abgeschlossener Berufsausbildung bei kleinen bis mittleren Einkommen Traditionelles Arbeitermilieu: An Notwendigkeiten ausgerichtete traditionelle Arbeiterkultur; Bescheidenheit und pragmatisch-nüchterne Sicht der Dinge; 50 Jahre und älter; meist Hauptschulabschluss bei kleinen und mittleren Einkommen Konsummaterialistisches Milieu: Materialistisch geprägte Unterschicht; Konzentration auf das Hier und Heute, Äußerlichkeiten spielen große Rolle; mittlere und ältere Altersgruppen; geringe Formalbildung, untere Einkommensschichten Hedonistisches Milieu: Unangepasste, an Fun und Action orientierte junge Unterschicht; demonstrativ un- konventionell; leben im Hier und Jetzt; bis 40 Jahre; einfache und mittlere Berufsabschlüsse, kleine bis mittlere Einkommen Bürglich-Humanistisches Milieu: Das konservative Bildungsbürgertum, das noch die alten protestantischen Tugenden hochhält DDR-verwurzeltes Milieu: Ehemals staatstragendes Milieu der „abgewickelten“ Führungskader in Partei, Verwaltung, Wirtschaft und Kultur (Kuchenbuch 2003: 3) Hierbei wird deutlich, dass es zwischen den einzelnen Milieus sowohl in den Bevölkerungsanteilen als auch in der Sehdauer in Minuten pro Tag große Unterschiede gibt (Vergleich Postmodernes Milieu mit 6 Prozent und Status- orientiertes Milieu mit 15 Prozent). Betrachtet man die Sehdauer konkreter, so erkennt man beispielsweise beim Intellektuellen und beim DDR-verwurzelten Milieu eine Differenz von 92 Minuten. Die Tabelle 8 beinhaltet allerdings nicht die Fernsehnutzung der 3- bis 13-Jährigen Kinder. Um dies herauszufinden, beruft sich Kuchenbuch erneut auf das Sinus-Milieu-Modell und versucht, durch das Ergänzen einer anderen Variablen, einen Zusammenhang zwischen der Milieuzugehörigkeit der Eltern und dem Fernsehnutzungsverhalten der Kinder aufzuzeigen. „Zu diesem Zweck wurden die Milieus der Haushaltsvorstände (Haupteinkommensbezieher nach AGF/GfK-Fernsehforschung) ermittelt und die zugehörigen Kinder jeweils ihrem Haushaltsvorstand, also im Regelfall der Mutter oder dem Vater, zu- geordnet.“ (Kuchenbuch 2003: 2) Die Daten stammen aus dem Jahr 2000. Daten aus folgenden Jahren sind dem Text nicht zu entnehmen. Der Grund dafür liegt darin, dass bei diesen Untersuchungen generelle Erkenntnisse über milieubezogene Fernsehnutzung gewonnen werden sollten und daher die Aktualität der Daten eine untergeord- nete Rolle spielt. Außerdem ist nach Kuchenbuch davon auszugehen, dass soziale bzw. milieubezogene Kennzeichen über einen langen Zeitraum be- stehen. Grundlage für die folgende Analyse sind 1.771 Kinder zwischen drei und dreizehn Jahren im November 2000. 59 Milieu Bevölkerungsanteil in Prozent Sehdauer in Min./Tag Etabliertes Milieu 8 207 Intellektuelles Milieu 10 186 Postmodernes Milieu 6 214 Adaptives Milieu 8 176 Statusorientiertes Milieu 15 206 Modernes bürgerliches Milieu 8 237 Traditionelles bürgerliches Milieu 14 247 Traditionelles Arbeitermilieu 6 260 Konsum-materialistisches Milieu 11 271 Hedonistisches Milieu 11 230 Bürgerlich-humanistisches Milieu – 236 DDR-verwurzeltes Milieu* – 278 Tabelle 8: Fernsehnutzung Erwachsener ab 14 Jahren nach verschiedenen Herkunftsmilieus 2000 * Die beiden sehr kleinen ostspezifischen Milieus der bürgerlichen Humanisten und der DDR-Verwurzelten, die zusammen nur etwa drei Prozent der Bevölkerung ausmachen, werden bei der folgenden Analyse nicht berück- sichtigt. Quelle: Kuchenbuch, K. (2003): Eine Analyse anhand des Sinus-Milieu-Modells. Die Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus. In: Media Perspektiven 1, 2 f. Betrachtet man nun also konkret die Zugehörigkeit der Kinder zu einzelnen Milieus, so ist es nach Kuchenbuch sehr auffällig, dass die meisten Kinder dem status-orientierten (301) und dem adaptiven Milieu (289) zuzuordnen sind. Auch in den anderen Milieus zeigen sich deutliche Unterschiede, was vor allem auf die verschiedenen Kinderzahlen in den Milieus zurückzuführen ist. Dem traditionellen Arbeitermilieu und dem hedonistischen Milieu fallen die geringsten Kinderzahlen zu. Tabelle 9 veranschaulicht nun die Sehdauer der Kinder aus den Milieus. Die Unterschiede sind auch hier sehr stark, und es lässt sich die allgemein gültige Annahme bestätigen, dass Kinder aus sozial schwächeren bzw. unteren Schichten mehr Fernsehen schauen als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht. So verbringen Kinder aus dem post-modernen, dem etablierten und dem adap- tiven Milieu mit 95, 97, bzw. 99 Minuten pro Tag um fast ein Drittel weniger Zeit vor dem Fernseher als Kinder aus dem traditionellen Arbeitermilieu (140 Minuten pro Tag). Noch deutlicher wird diese Differenz bei dem Vergleich der Sehdauer der Kinder aus dem intellektuellen und denen aus dem tradi- tionellen Arbeitermilieu. Bei den Kindern aus dem Arbeitermilieu ist die Seh- dauer doppelt so hoch. Die übrigen Werte pendeln sich in etwa bei 120 Minuten ein und zeigen keine weiteren extremen Abweichungen. Als möglichen Grund bzw. mögliche Ursache erwähnt Kuchenbuch die Einschränkung der Fernseh- nutzung von Seiten der Eltern. Außerdem ergeben sich hier auch Unterschiede innerhalb von ähnlichen sozialen Schichten. Kuchenbuch legt dabei besonderen Wert auf die Grund- orientierungen der einzelnen Schichten und stellt fest, dass Personen aus mo- derneren Milieus weniger Zeit für das Fernsehen und mehr für andere Freizeit- 60 Milieu Fernsehdauer in Min. Etabliertes 97 Intellektuelles 71 Traditionell bürgerliches 124 Statusorientiertes 117 Modernes bürgerliches 103 Adaptives 99 Postmodernes 95 Traditionelles Arbeitermilieu 140 Konsum-materialistisches 123 Hedonistisches 127 Tabelle 9: Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger 2000 nach Milieutypen Fernsehdauer in Min./Tag, Mo.–So., 00.00 bis 03.00 Uhr Quelle: Kuchenbuch, K. (2003): Eine Analyse anhand des Sinus-Milieu-Modells. Die Fernsehnutzung von Kindern aus verschiedenen Herkunftsmilieus. In: Media Perspektiven 1, 5 aktivitäten aufbringen als jene aus traditionelleren Milieus (vgl. Kuchenbuch 2003: 4). Kuchenbuch kommt zu dem Schluss, dass es eine hohe Korrelation zwischen der Fernsehnutzung der Eltern und der Kinder aus einem Milieu besteht; die Werte verhalten sich also proportional zueinander. Sehen die Eltern viel Fern- sehen, so überträgt sich dies auch auf die Kinder. Entsprechendes gilt für geringeren Fernsehkonsum der Eltern. Die Eltern haben offensichtlich in ihrem Fernsehnutzungsverhalten eine Vorbildfunktion und übertragen milieuspezifi- sche Fernsehtraditionen auf ihre Kinder. Im weiteren Verlauf des Textes präzisiert Kuchenbuch ihre Analyse und weitet sie auf Sendervorlieben, Marktanteile und Nutzung bestimmter Genres aus. Auf diese Analyse wird nun bewusst verzichtet, um die grundlegenden Untersuchungsmerkmale der vorhergehenden Auseinadersetzungen mit der Fernsehnutzung (Reichweite, Seh- und Verweildauer) vom Umfang her beizu- behalten. 5.3 Mediennutzung – Computer und Internet Computer Bereits im frühen und späten Kindesalter verfügen Kinder über einen eigenen Computer oder haben zumindest Zugang zu einem Gerät. Auffällig erscheint jedoch, dass es starke geschlechterbezogene Differenzen gibt, hier zugunsten der Jungen (Tabelle 10). Gut die Hälfte aller Jugendlichen sind also im Besitz eines Computers, allerdings liegt der Anteil bei den Mädchen knapp unter der 50-Prozentmarke, bei den Jungen beträgt der Anteil gut zwei Drittel. Aktuell sind mehr als zwei Drittel aller Kinder zwischen 6 und 13 Jahren Computernutzer. Jungen liegen dabei mit nur wenigen Prozentpunkten vor den Mädchen. Im Vergleich zu 1999 nähern sich die Nutzungszahlen bei Jungen und Mädchen immer weiter an. Die damalige Differenz von 12 Prozent ist um sieben Prozent auf fünf Prozent gesunken (Tabelle 11). 61 Computer-/Laptop-Ausstattung 6–13 Jahre 12–19 Jahre Jungen 21 69 Mädchen 14 51 Tabelle 10: Computerbesitz 6- bis 13-Jähriger und 12- bis 19-Jähriger 2006 in Prozent Quelle: KIM- und JIM Studie 2006 Die Frage nach dem Stellenwert des Computers in der Freizeit als belieb- teste Freizeitgestaltungsmöglichkeit hat sich im Zeitraum von sechs Jahren stark verändert. Dabei ist das Verhältnis zwischen den Geschlechtern bei diesem Kriterium konstant geblieben. Im Vergleich zu den Mädchen geben tendenziell doppelt so viele Jungen an, den Computer gerne in der Freizeit einzusetzen. Zwischenzeitlich schienen sich die Werte nur grob anzunähern, wie zum Bei- spiel im Jahr 2002 ersichtlich (Tabelle 12). Der Computer ist ein Medium, das sich in den vergangenen Jahren bei den Jugendlichen zunehmend etabliert hat. Bisher haben fast alle Jugendlichen im Alter von 12- bis 19 Jahren Erfahrungen mit Computern gemacht. Dies belegt ein aktueller Prozentsatz von 99 Prozent bei den Jungen und 97 Prozent bei den Mädchen. Gegenüber dem Jahr 1998 hat sich der Anteil der jugendlichen Computernutzer bei den Jungen um knapp 20 Prozent, bei den Mädchen sogar um mehr als 30 Prozent gesteigert (Tabelle 13). 62 mindestens einmal im Monat Jungen Mädchen 12–13 Jahre 14–15 Jahre 16–17 Jahre 18–19 Jahre 1998 78 63 71 74 72 67 2006 99 97 96 99 98 99 Tabelle 13: Alters- und geschlechtsspezifische Computernutzung 12- bis 19-Jähriger 1998 und 2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998 und 2006 Jahr zumindest selten Jungen Mädchen 1999 57 45 2000 66 55 2002 67 59 2003 72 69 2005 79 74 2006 85 76 Jahr Jungen Mädchen 1999 12 6 2000 19 12 2002 19 15 2003 24 13 2005 20 10 2006 28 15 Tabelle 11: Computernutzung von Jungen und Mädchen (6 bis 13 Jahre) 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 und 2006 Tabelle 12: Computernutzung als liebste Freizeitbeschäftigung 6- bis 13-Jähriger 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999–2006 Differenziert man in einzelne Altersgruppen, so stellt man fest: Die Werte steigen nicht kontinuierlich mit zunehmendem Alter an, sondern schwanken insofern, als dass sie ab dem Alter von 14 Jahren zunehmen, um dann ab dem Alter von 18–19 Jahren wieder zu sinken. Altersspezifisch betrachtet, liegt im Jahresvergleich bei den 12- bis 19-Jährigen eine Steigerung von in etwa 20 Pro- zent vor (Tabelle 13). Betrachtet man die Computernutzung von Jungen und Mädchen im Jahresverlauf etwas detaillierter, so wird deutlich, dass Jungen zwar mehr Zeit vor dem PC verbringen als Mädchen, sich ihre Werte aber allmählich annähern (Tabelle 14). Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich im Besonderen bei der täglichen Nutzung. Diese steigt bei beiden Geschlechtern über die Jahre hinweg an, der Wert bleibt bei den Jungen zwar höher, aber dafür auch der prozentuale Anstieg bei den Mädchen. Er verdoppelt sich im Laufe der Jahre, während er bei den Jungen in der gleichen Zeitspanne nur leicht gestiegen ist. Innerhalb der letzten Jahre sind die Mädchen folglich deutlich aktiver im Umgang mit dem Computer geworden. Der prozentuale Anteil derjenigen Jugendlichen, der Computer nie benutzt, ist innerhalb des Zeitraums von sieben Jahren auf ein Minimum zurückgegan- gen (bei den Jungen von 15 auf drei Prozent, bei den Mädchen von 26 auf vier Prozent). Dieser Aspekt kann bei den Mädchen als weiterer Beleg für die stark zunehmende Computernutzung innerhalb der letzten Jahre angesehen werden.m Die Tätigkeiten und Präferenzen in Bezug auf den Computer sind im Laufe der Jahre vielfältiger geworden. So wird der Computer zu einem zentralen Werkzeug, um Aufgaben für die Schule zu verrichten, und neben dem Radio und CD-Player nimmt der PC als Musikmedium stetig an Bedeutung zu. Zwi- schen den beiden Geschlechtern ergeben sich mehr Parallelen als Differenzen. Computerspiele alleine nutzen zu können steht sowohl für Jungen, als auch für 63 Jahr Jungen Mädchen täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener nie täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener nie 1998 63 13 9 15 33 23 18 26 1999 67 12 7 14 36 26 18 20 2000 70 14 8 9 49 21 19 12 2001 72 12 7 10 56 20 13 11 2002 77 15 6 3 62 23 11 4 2003 80 14 4 2 60 24 11 4 2004 78 12 7 3 64 20 12 4 2005 82 10 5 3 69 19 8 4 Tabelle 14: Computernutzung 12- bis 19-Jähriger 1998–2005 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2005 Mädchen an oberster Stelle, dennoch werden Mädchen um 15 Prozent von den Jungen überboten. Ein ähnliches Verhältnis ergibt sich beim Spielen gemeinsam mit anderen. Deutliche Unterschiede stellt man außerdem beim Musikhören via Computer fest. Die Jungen liegen auch hier mit vier Prozent vor den Mäd- chen. Diese bevorzugen den kreativen Umgang mit dem Computer, wozu das Schreiben von Texten, das Erstellen von Zeichnungen oder aber Musik-CDs gehören. Alle übrigen angegebenen Tätigkeiten verzeichnen nur geringe Ab- weichungen zwischen Jungen und Mädchen (Tabelle 15). Diese Tendenzen setzen sich mit leichten Schwankungen relativ konstant über die Jahre hinweg fort. Eine aktuelle Liste von beliebten Computerspielen umfasst Simulations- spiele wie „Die Sims“ und „Formel 1“, Strategiespiele wie „Tetris“, Fun- und Gesellschaftsspiele wie „Harry Potter“, Action- und Jump&Run-Spiele wie „Moorhuhn“, „Barbie“ und „Sponge Bob“, Sportspiele wie „Fußball-Simula- tion“ und „FIFA“, Lernspiele wie „Löwenzahn“ und Adventurespiele wie „Tomb Raider/Lara Croft“. Die Reihenfolge entspricht einer Top-Down-Liste in einer Beliebtheitsskala. Hierbei ergeben sich große Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Zu den Favoriten der Jungen gehören Simulations-, Strategie-, Action-, Sport- und Adventurespiele. Mädchen hingegen widmen sich eher Fun-/Gesellschafts-, Jump&Run- sowie Lernspielen. (vgl. KIM-Studie 2005, 35) 64 Tabelle 15: Tätigkeiten am Computer von 6- bis 13-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 919, Quelle: KIM-Studie 2005, 29 Tätigkeit Mindestens einmal pro Woche Mädchen Jungen Alleine PC spielen 55 70 Mit anderen PC spielen 45 56 Für die Schule 49 49 Lernprogramme benutzen 44 45 Internet surfen 40 41 Mit PC malen/zeichnen 38 33 Texte schreiben 36 34 PC-Lexikon 27 28 Musik hören 25 29 DVDs anschauen 13 15 DVDs/CDs brennen 9 11 Bilder/Videos bearbeiten 10 9 Musik-CDs erstellen 10 9 Programmieren 8 10 In der KIM-Studie 2000 wurde ein weiteres Kriterium entwickelt, bei dem nach den Computerkompetenzen der Kinder gefragt wurde (Tabelle 16). Dieser Umfrage zufolge schätzt sich lediglich ein geringer prozentualer Anteil der Jungen und Mädchen in Bezug auf Software- und Technik-Kenntnisse als kompetent ein und dies bei beiden Geschlechtern in ähnlicher Art und Weise. Allerdings veranschaulichen die Werte in Tabelle 36, dass sich Jungen dennoch etwas sicherer im Umgang mit dem PC fühlen als gleichaltrige Mädchen. Jugendliche haben bei der Nutzung des Computers ähnliche Interessen wie Kinder. Allerdings fallen die Intensitäten anders aus. Der Schule wird gegen- über den Kindern ein noch größerer Stellenwert zugesprochen. Auch die Funk- tion eines Lexikons kommt hier deutlicher zum Ausdruck als dies noch bei den Kindern der Fall war. Arbeiten am Computer für die Schule belegt ins- gesamt im Jahr 2005 bei den Jugendlichen jedoch nur Platz 3. Angeführt wird die Liste der beliebtesten Tätigkeiten mit dem PC von der Musiknutzung, es folgen Computerspiele, und unmittelbar nach den Arbeiten für die Schule ist das Schreiben von Texten zu erwähnen (Tabelle 17). 65 Tätigkeit Täglich/mehrmals pro Woche Mädchen Jungen mit PC Musik hören 50 67 Computerspiele 15 61 für die Schule arbeiten 37 38 Texte schreiben 35 30 Musik-CDs erstellen 10 17 Bild-, Foto-, Videobearbeitung 14 13 CDs brennen 12 15 Lernprogramme/-software 12 13 Bearbeiten von Tönen, Musik 4 13 DVDs anschauen 5 13 Malen, Zeichnen, Grafiken 9 8 Programmieren 3 10 Einschätzung Eigene Einschätzung der Kinder Jungen Mädchen PC-Software PC-Technik PC-Software PC-Technik sehr gut 5 1 5 2 gut 52 34 46 20 weniger gut 33 44 36 52 gar nicht gut 11 20 12 25 Tabelle 16: Computerkompetenzen 6- bis 13-Jähriger 2000 in Prozent Basis: n = 740, Quelle: KIM-Studie 2000, 36–37 Tabelle 17: Tätigkeiten am Computer von 6- bis 13-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 1.142, Quelle: JIM-Studie 2005, 31 Zum Vergleich mit den bisherigen Daten sollen die Zahlen der Studie Kin- derwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) herangezogen werden. Auffällig erscheint nach dieser Studie bei der Computernutzung, dass ein großer Teil der Kinder nie Zeit vor dem Computer verbringt (Jungen: 43 %, Mädchen: 45 %). Von häufiger Nutzung kann man auch nicht wirklich sprechen (Jungen: 27 %, Mädchen: 20 %), eher von gelegentlichem PC-Gebrauch, bei dem die Mädchen mit 35 Prozent vor den gleichaltrigen Jungen mit 30 Prozent liegen. Betrachtet man die Computerspiele, so ist festzustellen, dass sie in diesem Alter laut Kinderwelten 2004 nicht den gleichen hohen Stellenwert haben, wie es beispielsweise bei der KIM-Studie 2005 deutlich wurde. 45 Prozent der Jungen und 49 Prozent der Mädchen gaben an, nie Computerspiele zu spielen. Ähnlichkeiten zwischen den Studien zeichnen sich dadurch aus, dass Jungen tendenziell häufiger und intensiver mit Computerspielen beschäftigt sind als Mädchen. Die Werte der häufigen und gelegentlichen Computernutzung liegen bei Jungen bei 24 und 31 Prozent, bei den Mädchen bei 14 und 37 Prozent. Andere Nutzungsintentionen in Bezug auf die beiden Geschlechter wirken sich folgendermaßen aus: Jungen nutzen den PC auf vielfältigere Art und Weise und lassen sich stärker von technischen Funktionen und Möglichkeiten beein- drucken (z. B. Hardware). Mädchen hingegen wenden sich überwiegend der Anwendung von Programmen zu, anstatt sie, wie die Jungen, näher auf ihre technischen Grundlagen hin zu untersuchen. (ebd.: 58) Geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen darin, dass Jungen mehr Musik über den Computer hören, ihn für Spiele nutzen oder zum Programmie- ren, und den Computer als Portal für das Internet betrachten. Mädchen erachten kreative Tätigkeiten für wichtiger, wozu das Schreiben von Texten, Malen und Zeichnen, der Gebrauch von Lernsoftware und Ähnliches gehören. Die Internet- nutzung ist jedoch auch bei den Mädchen recht hoch und der Unterschied zu den Jungen nur sehr gering. Beide begeistern sich in ähnlicher Weise für Lernprogramme und Lexika-Funktionen. Konkretisiert man wiederum das Computerspiel-Angebot, wie bereits bei den Kindern geschehen, bedeutet dies: Jungen mögen vor allem Actionspiele (z. B. „Counterstrike“) und Sport- und Simulationsspiele wie beispielsweise „Need for Speed“ oder auch Rollenspiele, Mädchen bevorzugen hingegen Strategie- und Jump&Run-Spiele (z. B. „Die Sims“). (vgl. JIM-Studie 2005, 33) Über die vergangenen Jahre hinweg werden Computerspiele für Mädchen ebenfalls bedeutender. Jump&Run-Spiele verlieren mit zunehmendem Alter an Attraktivität, Actionspiele hingegen stoßen vermehrt auf Resonanz. Internet Kinder im Alter von 6- bis 13 Jahren verfügen im Jahr 2000 noch zu einem relativ geringen Anteil über einen eigenen Internetanschluss. Innerhalb von fünf Jahren hat sich die Ausstattung jedoch von 4 % auf 7 % fast verdoppelt. 66 Mit zunehmendem Alter erhöhen sich die Möglichkeiten, sich mit dem Internet zu beschäftigen. 41 Prozent der Jungen und 28 Prozent der Mädchen zwischen 12 und 19 Jahren verfügen über einen eigenen Internetanschluss. Die Internetnutzung 6- bis 13-Jähriger hat sich innerhalb von fünf Jahren stark verändert (Tabelle 18). Markant ist, dass die Internetnutzung, sowohl alters-, als auch geschlechtsspezifisch betrachtet, um ein immenses Maß an- gestiegen ist. Das Alter ist insofern von Bedeutung, da mit zunehmendem Alter der „Internet-Konsum“ stetig ansteigt. Beispielhaft dafür wären die 6- bis 7-Jährigen mit einem prozentualen Anteil von 33 Prozent und die 12- bis 13-Jährigen mit einem mehr als doppelt so hohen Anteil von 84 Prozent im Jahr 2005. Ingesamt ist die Rate der männlichen Internetnutzer im Jahres- vergleich um mehr als das Fünffache gestiegen, bei den Mädchen hat sich der Wert um mehr als Sechsfache erhöht. Die Internetnutzung hat bei beiden Geschlechtern innerhalb von lediglich fünf Jahren stark zugenommen, dabei fällt die tägliche Nutzung weniger stark ins Gewicht. Das Hauptaugenmerk liegt vor allem bei der mehrmaligen Nutzung des Internets innerhalb einer Woche. Über die Hälfte aller Kinder in diesem Alter surfen innerhalb einer Woche im World Wide Web (Tabelle 19). 67 Jahr Jungen Mädchen jeden/ fast jeden Tag ein- oder mehrmals pro Woche seltener jeden/ fast jeden Tag ein- oder mehrmals pro Woche seltener 2002 10 41 49 6 39 55 2006 15 43 43 14 43 42 Zumindest selten Jahr Jungen Mädchen 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre 1999 13 11 3 5 13 23 2000 32 30 16 24 33 37 2002 53 51 36 45 49 66 2003 58 62 38 52 63 71 2005 68 68 33 54 73 84 2006 71 72 31 60 84 91 Tabelle 18: Alters- und geschlechtsspezifische Internetnutzung 6- bis 13-Jähriger 1999–2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999–2006 Tabelle 19: Internetnutzungsfrequenz 6- bis 13-Jähriger 2002 und 2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 2002, 2006 Ebenso wie die Internetnutzungsgewohnheiten der Kinder, haben sich auch die der Jugendlichen verändert (Tabelle 20). Jungen liegen auch hier bei der Internetnutzung vorne und bleiben es auch konstant. Doch im Laufe der Jahre nähern sich die prozentualen Anteile der Jungen und Mädchen immer weiter an. Während 1998 21 Prozent der Jungen das Internet genutzt haben, sind es bei den Mädchen gerade mal 14 Prozent. Anders im Jahr 2005: Die Differenz beträgt geschlechterbezogen kaum ein Prozent (Jungen: 87 Prozent, Mädchen: 86 Prozent). Bei der Betrachtung der Gesamtnutzung zwischen 1998 und 2005 bei einem Geschlecht sieht man, dass die Jungen ihre Anzahl mehr als ver- vierfacht haben, bei den Mädchen haben sich die Werte sogar versechsfacht.m Bei den Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren lassen sich ähnliche Tendenzen feststellen (Tabelle 21). Auch die tägliche, wöchentliche, monat- liche und seltene Internetnutzung ist bei den jugendlichen Jungen und Mädchen im Laufe der Jahre sehr ähnlich. Den prozentual größten Teil nimmt die täg- liche Nutzung ein, bei Jungen ebenso wie bei Mädchen. Das Internet wird also bei Jugendlichen zunehmend mehr zu einem täglich verwendeten Medium. 68 Zumindest selten Jahr Jungen Mädchen 1998 21 14 1999 35 23 2000 62 51 2001 67 59 2002 83 83 2003 87 81 2004 86 84 2005 87 86 Jahr Jungen Mädchen täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener seltener täglich/ mehrmals pro Woche einmal pro Woche/ mehrmals pro Monat einmal pro Monat, seltener seltener 2000 53 26 6 16 47 29 9 15 2001 66 20 6 8 64 23 7 7 2002 66 24 3 6 59 26 6 9 2003 69 21 4 6 63 27 6 4 2004 61 20 8 12 56 27 5 12 2005 72 18 5 6 68 19 6 7 Tabelle 20: Internetnutzer (12–19 Jahre) 1998–2005 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2005, 35 Tabelle 21: Internetnutzung 12- bis 19-Jähriger 2000–2005 in Prozent Quelle: JIM- Studie 2000–2005, 36 Womit beschäftigen sich Kinder, wenn sie im Internet surfen? Was sind ihre Intentionen bei der Beschäftigung mit dem Internet? Wenn Jungen das Internet nutzen, dann kommt den Online- und Netzspielen, sowie den Spiele- Downloads, und weiterhin dem Anhören von Musikdateien, den Downloads und dem Webradio die wichtigste Bedeutung zu. Das Versenden und Empfan- gen von E-Mails und E-Cards, sowie die Möglichkeit zu chatten werden eher von Mädchen bevorzugt, sie gebrauchen das Internet überwiegend für kommu- nikative Zwecke. (vgl. KIM-Studie 2005: 43) Interessanterweise nehmen die Informationssuche für die Schule und zu bestimmten Themen sowie das Versenden und Empfangen von E-Mails einen hohen Stellenwert gegenüber den anderen Nutzungsinteressen ein. Die Möglich- keit, über das Internet auch andere Medien, also zum Beispiel das Fernsehen oder das Radio zu benutzen, wird kaum berücksichtigt. Das Internet bietet hier also keinen Ersatz für andere Medien, sondern wird als Forum für Informa- tionen und Kommunikation betrachtet. Da insgesamt die Nutzungswerte bei der Gruppe der 6- bis 13-Jährigen in einem niedrigeren Bereich liegen, sind Daten zu geschlechtsspezifischen Differenzen nicht besonders aussagekräftig.m Die Liste der meist besuchten Internetseiten 2005 wird bei den Kindern dieser Altersgruppe von jenen angeführt, die zu einer Fernsehsendung gehören, dicht gefolgt von denen, die von einem Fernsehsender stammen. Es folgen Seiten von einer Zeitschrift, der Schule, von Spiele-Anbietern, Comics und Radiosendern. Bei Mädchen dominieren vor allem die Internetseiten von Fern- sehsendungen und -sendern, Jungen favorisieren jene von Spiele-Anbietern und jene, die auf Comics basieren. (vgl. KIM-Studie 2005: 44) Bei der Frage nach den beliebtesten Internetseiten werden „toggo.de“, „kika.de“, „geolino.de“, „bravo.de“ und „tivi.zdf.de“ in dieser Reihenfolge genannt. (vgl. KIM-Studie 2005: 43) Aufgrund der geringen Basiswerte (n = 155 Kinder) ist die Repräsen- tanz dieser Aussagen jedoch schwierig zu beurteilen. Das Internet ist für Jugendliche primär ein Medium, um kommunizieren zu können. Somit gehören der Versand und der Empfang von E-Mails sowie die Möglichkeit zum Chatten und Instant-Messaging zu den beliebtesten und meist- genutzten Tätigkeiten. Hierbei ergeben sich geschlechtsspezifische Unterschiede: Kommunikation per E-Mails ist für beide Geschlechter in etwa gleichbedeutend, die Mädchen weisen lediglich eine Differenz um zwei Prozent auf. Anders er- scheint dies beim Instant-Messaging, da hierbei die Jungen „die Nase vorn haben“ und sich um 11 Prozent von den Mädchen deutlich abheben. Weiterhin wird das Internet als Medium zur Informationsbeschaffung be- trachtet. Der Suchmaschine „Google“ kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Die gesuchten Informationen reichen von schulischen Aufgaben über Tipps und News zu regionalen Veranstaltungen bis zu einem Überblick über die aktuellen Nachrichten – eine große Bandbreite also. Auch an dieser Stelle liegen die prozentualen Werte der Jungen deutlich vor denen der Mädchen. 69 Handelt es sich jedoch um Informationen, die Berufsschulen und Arbeitsplätze bereithalten, so zeigen Mädchen einen größeren Vorsprung gegenüber den Jungen. Weitere Interessensbereiche im Umgang mit dem Internet sind das Durch- stöbern von Internetauktionen wie beispielsweise „eBay“, der Schwerpunkt besteht jedoch vor allem beim Stöbern, nicht aber beim tatsächlichen Kauf. Hier liegen die Jungen im Vergleich zu den Mädchen ähnlich weit vorn wie beim Downloaden von Musik, Dateien und insbesondere bei Netz-, Multi-User- Spielen sowie bei der Nutzung von Newsgroups. Dies sind Tendenzen, die sich schon im Jahr 1999 herauskristallisiert haben und auch im Jahr 2005 mit leichten Schwankungen bestätigt werden können. In der JIM-Studie 2005 wird darauf verwiesen, dass Jungen und junge Männer nach eigener Einschätzung aufgeschlossener und offener an Aktivitäten im Internet herantreten und somit „[…] ihre persönlichen Interessen und geschlechtsspezifischen Affinitäten im Internet […]“ umsetzen würden als Mädchen (JIM-Studie 2005: 37). Konkretisiert man nun die Aktivitäten im Internet von Jungen und Mädchen, so stellt man fest: Das Ansehen von Filmen und Videos im Internet, Telefonate über das Internet, die Nutzung von Filesharing-Angeboten und die Gestaltung von Websites sind für Jungen von zentraler Bedeutung. Die Bandbreite der Aktivitäten und die Nutzungsfrequenz sind insgesamt bei männlichen Jugend- lichen deutlich höher als bei Mädchen. Diese nutzen das Web ebenfalls haupt- sächlich für Telefonate, Filme oder Videos und Ähnliches, doch der prozentuale Anteil ist mit drei und zwei Prozentpunkten sehr gering. Lieblingswebseiten der Jugendlichen haben sich im Verlauf der vergangenen sechs Jahre stark verändert. Suchmaschinen und Informationsportale haben dabei den größten Zuwachs zu verzeichnen – bei Jungen ebenso wie bei Mädchen. Eine um- gekehrte Richtung lässt sich anhand der TV- und Radiosender ausfindig machen. Noch vor ein paar Jahren standen sie in der Rangliste der beliebten Webseiten bei Jungen und Mädchen weit oben. Dies ist leicht rückläufig, denn sie belegen in einer aktuellen Rangliste von 2005 nur Platz 3, den Internetauktionären auf Platz 2 folgend, die vor allem bei Jungen auf große Resonanz stoßen. Chat-Seiten sind für Mädchen stärker von Bedeutung, ebenso Webseiten, die Stars, „Promis“ und die Zeitschrift Bravo thematisieren. Sportsendungen, vor allem die Bundesliga, sowie Zeitschriften und Zeitungen allgemein sind Bereiche bzw. Seiten im Internet, die hauptsächlich von Jungen genutzt werden. Das Flirtangebot „knuddels.de“ ist wiederum für Mädchen sehr interessant; im Jahr 2005 sprachen sich sieben Prozent der weiblichen Jugendlichen und nur drei Prozent der männlichen für diese Lieblingsseite aus. (Vgl. JIM-Studie 2005: 39 f.) 70 5.4 Mediennutzung – Radio und Tonträger Ein weiteres wichtiges Medium tritt nun an dieser Stelle hinzu – das Radio und andere auditive Medien. Beide sind schon seit langen Jahren fester Bestand- teil bei der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen und sollen daher auch hier einen Platz finden. Die Geräte sind nicht nur in den Haushalten generell stark vertreten, sondern auch in den Kinderzimmern. Die Hälfte aller Kinder hat Radiogeräte, Kassetten- recorder oder Tonbandgeräte in den eigenen vier Wänden. Die Ausstattung von Hifi-Stereoanlagen beträgt hingegen lediglich ein Fünftel. Jugendliche sind ebenfalls sehr gut mit Radiogeräten und CD-Playern ausgestattet. Mit zunehmendem Alter steigt auch die persönliche Ausstattung, die bei den Jungen über 80 %, bei Mädchen sogar über 90 % liegt. Das Radio wird von gut einem Drittel aller 6- bis 13-Jährigen fast täglich genutzt. Dieser Trend lässt sich über die Jahre hinweg verfolgen. Innerhalb der letzten Jahre ist die Nutzung sogar um einiges angestiegen, bei Jungen gleicher- maßen wie bei Mädchen, sie behalten bei der Nutzung eines Radios jedoch konstant die Überhand. Ähnlich ist dies bei anderen Tonträgern, wie Kassetten, CDs und/oder Schallplatten. Die prozentualen Werte pendeln sich um die 30-Prozent-Marke ein. Bei Mädchen ist der Trend recht kontinuierlich, bei den Jungen steigt und fällt der eben genannten Wert. Das Radio wird bei den weiblichen Jugendlichen etwas häufiger genutzt als bei den männlichen Jugendlichen und bewegt sich mit einer gewissen Spann- breite über die Jahre hinweg um die 80 %. Bei den Jungen ist in den letzen Jahren eine geringere Nutzung des Radios festzustellen, die um etwa 10 % niedriger liegt als die Jahre zuvor. Allgemein ist Musik das wichtigste Kriterium beim Radiohören. Nach- richten, Spiele und andere Bereiche werden von Kindern kaum bzw. gar nicht beachtet. Allgemein ist das Radio ein „Nebenbei-Medium“, das neben vielen anderen Tätigkeiten genutzt wird. Die Daten machen zeigen auch deutlich, dass Musik bei den Jugendlichen in Bezug auf die Radionutzung an oberster Stelle steht. An zweiter Stelle folgen Nachrichten und Aktuelles, an dritter die regionalen Veranstaltungshin- weise. Humoreske Beiträge, Sketche, Moderationen und Tipps für Computer- spiele liegen in der prozentualen Verteilung nicht weit auseinander. Allerdings zeigen sich erhebliche Unterschiede in den Präferenzen zwischen Jungen und Mädchen. Musik und Nachrichten sind für beide Geschlechter in ähnlicher Weise von großer Bedeutung. Jungen geben an, vor allem Beiträge zum Sport, Internet- Tipps und Tipps für Computerspiele zu bevorzugen, während Mädchen hin- gegen einen größeren Stellenwert auf Veranstaltungshinweise, Konzertinforma- tionen und Hörerwünsche legen. 71 MP3-Player Musik ist ein Bereich, mit dem sich Kinder und Jugendliche sehr gerne be- schäftigen. Dies wurde bereits bei der Analyse des Mediums „Radio“ deutlich. Bereits im Kindesalter trifft es auf reges Interesse und verstärkt sich mit zu- nehmendem Alter. Anders als bei vielen anderen Medien ist Musik jedoch nicht nur an ein einziges Medium gebunden. Vielmehr zeichnet sie sich dadurch aus, dass sie durch unterschiedliche Medien genutzt werden kann – Radio, CD-Player, Walkman, Discman, Mini-Disc-Player, MP3-Player und iPods. In den vergangenen Jahren sind der klassische Walkman und Discman immer mehr in den Hintergrund gerückt und durch neuere Techniken von MP3-Playern und iPods ersetzt worden. Bereits im Kindesalter finden Walkman und MP3- Player eine große Zustimmung. Im Jahr 2003 war der Anteil der Kinder, die über einen Walkman verfügen, jedoch noch deutlich höher als der Anteil der Kinder, die mit einem MP3-Player ausgestattet waren (Tabelle 22). Laut KIM 2005 sind im Jahr 2005 die prozentualen Werte noch einmal deutlich angestiegen. Nach den Angaben der Erziehungsberechtigten sind mittlerweile weitaus mehr Kinder mit einem MP3-Player ausgestattet als bei- spielsweise im Jahr 2003 (vgl. KIM-Studie 2005: 13 f.). Die Ausstattung im Haushalt hat sich somit innerhalb des genannten Zeitraums von 0 auf 30 Pro- zent gesteigert, in persönlichem Besitz der Kinder befinden sich 17 Prozent.m Jugendliche sind bestens mit portablen Musikgeräten ausgestattet. Dabei hat sich die Anzahl der Geräte innerhalb von zwei Jahren bei den Jungen fast vervierfacht, bei den Mädchen sind es fast acht Mal so viele Geräte (Tabelle 23). Die Jungen sind dabei jedoch konstant besser ausgestattet. MP3-Player und iPods scheinen zunehmend mehr zu einem medialen Grundrepertoire zu werden. Medium im Haushalt vorhanden im Besitz oder im Zimmer der 6- bis 13-Jährigen MP3-Player 15 2 Walkman 64 49 72 Jahr Mädchen Jungen 2003* 8 22 2005** 61 71 Tabelle 22: MP3-Player- und Walkman-Ausstattung der 6- bis 13- Jährigen 2003 in Prozent Quelle: Frey-Vor, G. / Schumacher, G. (2004): Studie der ARD/ZDF-Medienkommission – Kernergebnisse für die sechs- bis 13-Jährigen Kinder und ihre Eltern. Kinder und Medien 2003. In: Media Perspektiven 9, 428 Tabelle 23: Besitz von MP3-Playern von 12- bis 19-Jährigen 2003 und 2005 in Prozent ** Basis: n = 1.209 (nur MP3-Player berücksichtigt), Quelle: JIM-Studie 2003, 17 ** Basis: n = 1.203, Quelle: JIM-Studie 2005, 10 MP3-Player werden bereits von Kindern genutzt, allerdings noch recht selten. Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen, sofern man von tatsächlichen Differenzen sprechen kann, darin, dass Jungen dieses Medium etwas mehr nutzen als Mädchen. Zentral scheint bei der Betrachtung dieses Mediums vielmehr das Alter. Hier erkennt man: Je älter die Kinder werden, desto höher ist der Musik-Konsum per MP3-Player. Während lediglich drei Prozent der 6- bis 7-Jährigen täglich das Medium nutzen, macht der prozen- tuale Anteil bei den 12- bis 13-Jährigen schon fast ein Fünftel aus. Dies ent- spricht also fast einer Versiebenfachung der Nutzung zwischen den Alters- gruppen der 6- bis 7-Jährigen bzw. 12- bis 13-Jährigen. Mehr als 70 Prozent der Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren nutzen einen MP3-Player regelmäßig, d. h. täglich oder mehrmals pro Woche (Ta- belle 24). Lediglich sieben Prozent nutzen dieses Medium einmal wöchentlich bzw. mehrmals pro Monat, 17 Prozent entfallen auf die Nichtnutzer dieses Mediums. In der Nutzungsintensität liegen die Jungen vor den Mädchen. Die Zahlen verdeutlichen: Mehr Jungen nutzen MP3-Player (Mädchen: 63 %, Jun- gen: 76 %) und analog gehören mehr Mädchen zu der Gruppe der Nichtnutzer (Mädchen: 21 %, Jungen: 12 %). Allerdings darf nicht unbeachtet bleiben, dass dennoch mehr als die Hälfte aller Jugendlichen, ganz gleich welchen Ge- schlechts, MP3-Player nutzt. Der Altersvergleich verdeutlich außerdem: Mit zunehmendem Alter steigt das Interesse an der Nutzung. Während 57 Prozent der 12- bis 13-Jährigen täg- lich/mehrmals pro Woche auf dieses Medium zurückgreifen, liegt der Prozent- wert der 14- bis 15-Jährigen bereits bei 74 Prozent, bei den 16- bis 17-Jährigen sind es sogar 76 Prozent. Die folgende Altersgruppe der 18- bis 19-Jährigen hingegen verbucht einen leichten Rückgang mit 72 Prozent. Welche Rolle kommt dem Computer in Bezug auf das Abspielen von digi- talen Audiodaten zu? Sind MP3-Player und iPods die zentralen Medien oder teilen sie sich den Rang des beliebtesten Abspielgerätes? Wiederum liefert die JIM-Studie 2005 wichtige Antworten. Insgesamt ist die Tendenz festzustellen, dass die ausschließliche Nutzung von flexiblen, tragbaren Geräten, also den MP3-Playern und iPods bevorzugt wird (41 %). 22 Prozent geben an, MP3- Musik oder anderes w m 12/13 J. 14/15 J. 16/17 J. 18/19 J. Täglich/mehrmals pro Woche 63 76 57 74 76 72 Einmal/Woche – mehrmals/Monat 6 7 8 7 5 5 Einmal/Monat, seltener 9 5 8 5 7 7 Nie 21 12 27 14 12 15 73 Tabelle 24: Nutzung von MP3-Playern von 12- bis 19-Jährigen 2005 in Prozent Basis: n = 1.203, Quelle: JIM-Studie 2005, 14 Dateien nur über den Computer zu hören; die Nutzung beider Medien liegt bei 35 %. Auch hierbei zeigen sich Unterschiede in der Nutzung zwischen Jungen und Mädchen. MP3-Player und iPods sind für Mädchen zentral zum Hören von digitalen Audiodateien. Lediglich 19 Prozent geben den Computer an, 28 Prozent entfallen auf die Mischung beider Medien. Bei den Jungen zeigt sich ein eher ausgeglichenes Nutzungsprofil. So nutzen 24 Prozent den PC, 40 Prozent beide Medien und 36 Prozent geben MP3-Player und iPods als wichtiges Medium an. (vgl. JIM-Studie: 13 ff.) Ein weiteres Kriterium in Bezug auf Nutzungspräferenzen ist die Anzahl von gespeicherten MP3-Musiktiteln. Auch hierbei dominieren die Jungen; die Kluft in der Anzahl der Titel ist zwischen Jungen und Mädchen sehr groß. 52 Prozent der Mädchen geben an, unter 100 Titel gespeichert zu haben, die restlichen Prozent entfallen auf 100 bis unter 500 Titel (34 %) sowie 500 bis unter 5.000 Titel (13 %). Wiederum ist das Verhältnis der Anzahl der Titel untereinander bei den Jungen ausgeglichener. Unter 100 Titel verzeichnen einen prozentualen Wert von 38 Prozent, 30 Prozent geben an, 100 bis unter 500 Titel gespeichert zu haben, 23 Prozent verfügen über ein Repertoire von 500 bis unter 5.000 Titel, drei Prozent über eine Anzahl von 5.000 bis unter 10.000 Titel und immerhin vier Prozent der Jungen besitzen 10.000 gespeicherte Titel oder sogar darüber hinaus. (Vgl. JIM-Studie: 15) 5.5 Mediennutzung – Printmedien Buch Die Datenerhebungen zu Buchbesitz und -nutzung sind in der Medienforschung nicht einheitlich, so dass je nach Studie recht unterschiedliche Werte publiziert werden. Die Angaben über den Buchbesitz beruhen zum Beispiel auf Schät- zungen der Befragten. Die folgenden Angaben entstammen überwiegend dem Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest. 74 lesende Kinder Mädchen und Jungen 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre bis unter 20 Bücher 37 26 41 35 43 20 bis unter 50 Bücher 43 31 46 43 49 über 50 Bücher 10 7 7 14 13 Tabelle 25: Buchbesitz 6- bis 13-Jähriger 1999 (Angaben in Prozent) Basis: n = 927, Quelle: KIM-Studie 1999, 35 (die unklaren Prozentsummen bei den Altersgruppen sind auch im Original vorhanden) Das Geschlecht der Kinder spielt in diesem Zusammenhang nach den Be- funden des mpfs eine untergeordnete Rolle. Kennzeichnende Unterschiede zeigen sich in den einzelnen Altersstufen. Vergleicht man die Altersstufen 6–7 Jahre und 8–9 Jahre (Tabelle 25), so steigt der Anteil der Kinder, die unter 20 Büchern und 20 bis 50 Bücher besitzen. Die Angaben über 50 Bücher bleiben konstant. Der Vergleich der Altersstufe 10–11 Jahre und 12–13 Jahre zeigt ähnliche Ergebnisse. Der Buchbesitz der Adoleszenten hingegen zeigt Differenzen hinsichtlich der Geschlechter. Die Mädchen sind laut Tabelle 26 deutlich besser mit Büchern ausgestattet als Jungen dieser Altersgruppe. Gut die Hälfte aller Mädchen besitzt mehr als 50 Bücher, bei den Jungen liegt der prozentuale Anteil deut- lich darunter. Aktuellere Daten sind den weiterführenden KIM- und JIM- Studien nicht zu entnehmen. Während sich die Fernsehnutzungsgewohnheiten bei Jungen und Mädchen im Kindesalter im Laufe der Jahre immer stärker annäherten, zeigen sich bei der Buchnutzung deutliche Unterschiede (Tabelle 27). Die Daten der Mädchen liegen dabei doppelt so hoch wie die der Jungen. Die Werte stagnieren im Jahresverlauf. Jahr Buchnutzung (ohne Schulbuch) Jungen Mädchen 1999 4 9 2003 4 8 2005 4 8 Kriterium Jungen Mädchen Gesamt in Prozent 58 62 unter 20 Bücher in Prozent 24 11 50 Bücher und mehr in Prozent 39 47 75 Tabelle 26: Buchbesitz 12- bis 19-Jähriger 1998 Basis: n = 803, Quelle: JIM-Studie 1998, 21 Tabelle 27: Geschlechtsspezifische Buchnutzung/ liebste Freizeitbeschäftigung 6- bis 13-Jähri- ger 1999, 2003 und 2005 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2003 und 2005 Gut ein Drittel der Jungen und die Hälfte aller befragten Mädchen im Jugendalter sind tägliche Leser oder nutzen dieses Medium zumindest mehr- mals pro Woche (Tabelle 28). Bücher können damit als beständiges Medium im alltäglichen Leben von Jugendlichen angesehen werden. Mädchen liegen im Jahresvergleich kontinuierlich vor den Jungen, die Diffe- renzen liegen zwischen 10 und zum Teil fast 20 Prozent. Die Nutzung der Jungen schwankt über die Jahre hinweg recht stark, vor allem zwischen 2003 und 2004 ist eine enorme Steigerung zu erkennen. Bei den Mädchen ist die Nutzung relativ konstant. Auch hier ist die Nutzung zwischen 2003 und 2004 markant. Nach der Studie Kinderwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) lasen fast die Hälfte aller Mädchen (48 %) im Jahr 2004 häufig Bücher. 37 % der Mädchen lesen gelegentlich und 16 % geben an, nie ein Buch in die Hand zu nehmen. Bei den Jungen fällt dieses Ergebnis ganz anders aus. Lediglich 24 Pro- zent der Jungen der betrachteten Altersgruppe greifen häufig zu einem Buch, dafür liegt die gelegentliche Nutzung bei einem großen prozentualen Wert von 46 Prozent. Die Anzahl der Jungen, die gar nicht lesen ist jedoch fast doppelt so hoch wie bei den weiblichen Nicht-Lesern (31 %). (ebd.: 56) Bei der Frage nach beliebten Büchergenres ist eine Vergleichbarkeit nur schwer durchführbar, da andere Genres bei der Nennung zur Verfügung stan- den. Demnach lesen Mädchen bevorzugt Bücher mit Geschichten, Bücher zu Kinofilmen, Spiel- und Bastelbücher, Bilderbücher und Bücher zu Stars. Jungen hingegen wenden sich überwiegend Comicbüchern und Mangas zu. Beide Geschlechter liegen auf einem ähnlichen prozentualen Wert in Bezug auf Sach- bücher/Lexika. Sie liegen im Gesamtvergleich auf Platz 3, den Büchern mit Geschichten auf Platz 1 und Comicbüchern auf Platz 2 folgend (ebd.). Jahr täglich/mehrmals pro Woche Jungen Mädchen 1998 30 47 2000 25 47 2001 33 45 2002 27 49 2003 30 47 2004 41 52 2005 31 50 2006 34 47 76 Tabelle 28: Geschlechtsspezifische Buchnutzung in der Freizeit 12- bis 19-Jähriger 1998–2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2006 Nutzungspräferenzens Bilderbücher und Märchen – sind sie die beliebtesten Bücher von Kindern im Alter von 6 bis 13 Jahren oder haben sich die Favoriten im Laufe der Jahre verändert? Generell lässt sich laut KIM 2006 sagen: Fantasiegeschichten und Fernsehbegleitbücher sind Genres, die von Jungen und Mädchen mit ähnlicher Begeisterung genutzt werden. Deutliche Unterschiede ergeben sich bei ande- ren Genres, wie beispielsweise den Comics. Neben Abenteuerbüchern, Sach- büchern/Zeitschriften (ohne Tiere), Detektivgeschichten und Mangas/Animées gehören sie zum beliebtesten Lesematerial der Jungen. Mädchen wenden sich im Besonderen Tiergeschichten, Sachbüchern/Zeitschriften über Tiere, Zauber- und Hexengeschichten sowie Märchen und Bilderbüchern zu. Tabelle 29 bestätigt die Beliebtheit einzelner Genres, in dem einzelne be- kannte und von Kindern genannte Buchtitel konkretisiert werden. Das Alter spielt bei der Beliebtheit des Genres ebenfalls eine große Rolle. Laut KIM 2006 mögen jüngere Kinder vor allem Tiergeschichten, Zaubergeschichten, Bilderbücher und Märchen. Comics, Mangas/Animées bleiben konstant beliebt. Fantasiegeschichten sprechen überwiegend ältere Kinder an. Bei den anderen Themenbereichen sind keine eindeutigen Tendenzen in den Alterskategorien ausfindig zu machen. Jahr Lese sehr gerne Lese gerne Lese nicht so gerne Lese gar nicht gerne Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen 1999 12 20 41 51 41 25 5 3 2003 11 20 34 47 36 23 9 3 2005 10 19 36 45 32 23 12 7 2006 7 25 29 37 33 21 10 4 77 Tabelle 29: Büchertitel – beliebte Bücher von 6- bis 13-Jährigen 2006 in Prozent Basis: n = 1.083; Quelle: KIM-Studie 2006, 28 Tabelle 30: Freude am Lesen 6- bis 13-Jähriger 1999–2006 in Prozent Quelle: KIM-Studie 1999, 2003, 2005 und 2006 Büchertitel Mädchen Jungen „Harry Potter“ 13 24 „Tierbuch“ 11 7 „Märchenbuch“ 3 2 „Die wilden Kerle“ 1 3 „Der Herr der Ringe“ 2 3 „Die wilden Hühner“ 4 0 „Hanni und Nanni“ 4 0 Mädchen zeigen fast doppelt soviel Interesse und Freude am Lesen wie gleichaltrige Jungen, wie Tabelle 30 verdeutlicht. Dementsprechend nimmt die Lesebereitschaft der Jungen ab, also mehr Jungen geben an, nicht so gerne oder gar nicht gerne zu lesen als Mädchen dies tun. Im Jahresvergleich ergeben sich kaum Schwankungen. Die Werte bleiben mit wenigen Ausnahmen stabil. Besondere Bücherpräferenzen von Jugendlichen sind den JIM-Studien nicht zu entnehmen. Ein weiterer Artikel der Zeitschrift Media Perspektiven steht nun im Zentrum der Diskussion, da hier die Relevanz des Lesen bei erwachsenen Personen noch einmal aus einer anderen Perspektive beleuchtet wird. Der Titel lautet: „Lese-Erlebnistypen und ihre Charakteristika: Bücher – ‚Medienklassiker‘“ mit hoher „Erlebnisqualität“, stammt von den Autoren Ursula Dehm, Christoph Kochhan, Sigrid Beeske und Dieter Storll und wurde in der Ausgabe 10/2005 von Media Perspektiven veröffentlicht. Grundlage für die Analyse des Lese- verhaltens in dem Artikel war eine Repräsentativbefragung von 852 Personen in Deutschland, durchgeführt vom Börsenverein des Deutschen Buchhandels, dem ZDF und forsa im Juni 2005. Das Leseverhalten wird hier mithilfe von Erlebnisweisen charakterisiert, einem Untersuchungsdesign, das ursprünglich auf das Medium Fernsehen be- zogen wurde. Diese Erlebnisweisen lassen sich in die fünf Erlebnisfaktoren Emotionalität, Orientierung, Ausgleich, Zeitvertreib und Soziales Erleben unterteilen. Ihre Relevanz in Bezug auf das Lesen wurde mithilfe von Grati- fikationserwartungen (20 Aussagen) gemessen (Dehm u. a. 2005: 521). Untersuchungsergebnisse zeigten, dass die Emotionalität beim Lesen von zentraler Bedeutung ist. Dieser Erlebnisfaktor integriert den Spaßfaktor (84 %), die Möglichkeiten zu entspannen (81 %), den Tagesablauf durch Abwechs- lung zu unterbrechen (73 %) oder eine Spannung während des Lesens aufzu- bauen (68 %). Außerdem kommt dem Humorfaktor eine wichtige Rolle zu (51 %). Die Orientierungsdimension beinhaltet die Lernfunktion, die Möglich- keit zur Beschaffung von Informationen, Anregungen und Motivationen zum Nachdenken. Außerdem ist der Orientierungsdimension beim Lesen auch inso- fern ein wichtiger Wert beizumessen, da sie Gesprächsstoff integriert, ebenso wie Hilfen zur Meinungsbildung. Die Ausgleichs-Funktion wird von 51 % der Befragten als wichtig empfunden, ebenso die beruhigende Wirkung (46 %). Unter die Dimension Zeitvertreib fallen die Aspekte der sinnvollen Zeitnut- zung (56 %), des Zeitverbringens allgemein (49 %) sowie der Gewohnheit (38 %). Der fünften Dimension, also dem Lesen als Soziales Erleben kommt weitaus weniger Bedeutung zu. Hierbei wird vor allem das Zugehörigkeits- gefühl durch Lesen ausgedrückt, was 21 % der Befragten als wichtig erachten (ebd.: 522). Der Artikel legt weiterhin einen Schwerpunkt auf verschiedene Büchergenres und postuliert einen starken Zusammenhang zwischen dem Lese- erleben und spezifischen Lesegenres. Beispiele dafür wären die belletristische 78 Literatur, die mit einer hohen Emotionalität korreliert oder aber Sachbücher, die eher der Orientierung dienen (ebd.). Alters- und geschlechtsspezifische Unterschiede beim Leseverhalten lassen sich laut diesem Artikel folgendermaßen beschreiben: Die Faktoren Emotiona- lität, Ausgleich und Zeitvertreib fallen bei allen Altersgruppen recht ähnlich aus, während hingegen dem Orientierungsfaktor und dem des Sozialen Erlebens im jungen Alter kaum eine Bedeutung zugemessen wird. Die vorhergehenden Annahmen, dass Frauen häufiger als Männer zu Büchern greifen, bestätigen sich auch hier, allerdings wird zusätzlich betont, dass Frauen vielfältiger und emotionaler lesen als Männer. Frauen sehen im Lesen vor allem auch den Faktor des Ausgleichs, des Zeitvertreibs und des sozialen Erlebens. Männern hingegen scheint die Orientierung etwas wichtiger zu sein, wobei sich hier keine signifikanten Unterschiede abzeichnen (ebd.: 526 ff.). Im weiteren Verlauf des Artikels werden vier Lese-Erlebnistypen heraus- gearbeitet, denen dann die Erlebnisfaktoren in unterschiedlicher Weise zu- geordnet werden. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang jedoch nur die Benennung der Lese-Typen, da somit eine grobe Tendenz der Lesehäufigkeit dargestellt werden kann. Demnach wird zwischen dem begeisterten Kom- pensationsleser, dem habituellen Wellnessleser, dem informationssuchenden Selektivleser und dem zurückhaltenden Orientierungsleser differenziert (ebd.: 529). Zeitungen Neben der Büchernutzung soll nun auch ein weiteres Printmedium betrachtet werden – Zeitungen. Wie viele Nutzer gibt es in diesem Bereich überhaupt? Zeigen Jungen und Mädchen bei diesem Medium starke Differenzen? Dies sind einige der Fragen, die hier thematisiert werden. Das Hauptkriterium Aus- stattung wird hierbei außen vor gelassen. Zeitungen nehmen einen relativ geringen medialen Stellenwert bei Kindern ein. Täglich lesen im Jahre 2005 sechs Prozent der Kinder Zeitung bzw. schauen sie sich an, ein sehr kleiner Teil also. Im Jahresvergleich ergeben sich praktisch keine Veränderungen, der Wert ist seit Jahren unverändert. Die wöchentliche Nutzung ist deutlich höher. So greifen knapp ein Drittel aller Kinder mehrmals pro Woche zu einer Zeitung. Dieser Wert ist jedoch in den letzten fünf Jahren von 36 % auf 28 % gesunken. Während bei der Altersgruppe der 6- bis 13-Jährigen Mädchen und Jungen mit fast identischen prozentualen Werten daran interessiert sind, Zeitung zu lesen, lassen sich bei den jugendlichen Zeitungslesern Differenzen zwischen Mädchen und Jungen feststellen. Anders als bei der Buchnutzung lesen mehr männliche Jugendliche (49 %) als weibliche Jugendliche (39 %) Zeitung. Diese Werte sind auch bei den Mädchen in den letzten Jahren stärker gesunken als bei den Jungen. 79 Da das Lesen von Zeitungen bei Kindern quasi keine Rolle spielt, kann man auch nicht wirklich von Zeitungspräferenzen sprechen. Dieser Punkt wird daher ausgeklammert. Konkrete Zeitungs-, also Lesepräferenzen sind auch bei den Jugendlichen schwer feststellbar. Zeitschriften Ähnlich wie bei den Zeitungen sind Zeitschriften bei den Kindern wenig be- liebt bzw. nicht weit verbreitet. 2002 waren es nur 11 % der Mädchen und 8 % der Jungen, die eine Zeitschrift nutzten. Zeitschriften stoßen bei Jugendlichen zunehmend weniger auf Resonanz. Ihr Beliebtheitsgrad reduzierte sich inner- halb der letzten sechs Jahre um 17 Prozent. Während Ende der 1990er Jahre noch fast die Hälfte aller Jugendlichen das Lesen von Zeitschriften zu einer wichtigen Freizeitbeschäftigung deklarierte, tun dies aktuell im Jahr 2005 nur noch gut ein Drittel (Tabelle 31). Die Tendenz der vermehrten Printmediennutzung mit zunehmendem Alter lässt sich hier besonders verdeutlichen. Schon bei der Zeitung ist dieser Aspekt hervorgetreten. Zeitschriften erfreuen sich hoher Beliebtheit bei den Jugend- lichen. Dabei zeigen sich Differenzen in der Nutzung zwischen Jungen und Mädchen (Tabelle 31). Diese Unterschiede sind deutlicher ausgeprägt als das bei der Betrachtung des Mediums Zeitung der Fall war. Auffällig erscheint, dass das Medium jedoch über die Jahre hinweg an Reichweite verloren hat, bei den Mädchen ist dies besonders kennzeichnend. Die Abnahme von 11 Pro- zent bei den Mädchen führt dazu, dass sich die Werte 2006 zwischen Jungen und Mädchen sehr stark annähern und lediglich ein Prozent Differenz be- steht.m Welche Zeitschriften führen die Beliebtheitsliste der Kinder und Jugend- lichen an? Womit beschäftigen sie sich am meisten – mit Comics oder anderen Genres? Die Daten, die dieser Analyse zugrunde liegen, können dem Anspruch Jahr täglich/mehrmals pro Woche Jungen Mädchen 1998 45 54 2000 44 46 2001 44 47 2002 42 43 2003 35 41 2004 33 33 2005 32 33 2006 28 33 80 Tabelle 31: Geschlechtsspezifische Nutzung von Zeitschriften und Magazinen von 12- bis 19-Jährigen 1998–2006 in Prozent Quelle: JIM-Studie 1998–2006 auf Aktualität nicht ganz gerecht werden, sondern lediglich eine Tendenz dar- stellen. Die Daten sind der Studie KIM 1999 entnommen, weiterführende In- formationen sind nicht auffindbar. Demnach kann man prinzipiell zwei Kriterien unterscheiden: Die Bekanntheit von Zeitschriften und die tatsächlich von Jungen und Mädchen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren bevorzugten Zeitschriften. Besonders populär waren im Jahr 1999 vor allem Comics wie „Donald Duck“ oder „Micky Maus“, dicht gefolgt von „Benjamin Blümchen“. Dabei erkennt man kaum geschlechtsspezifische Unterschiede. Ähnlich ist dies auch bei den Zeitschriften „Play“, „Bravo Screenfun“ und „Pumuckl Magazin“. Anders erscheint dies bei der Nutzung von Zeitschriften wie der „Bravo“, „Bravo Girl“, „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten-Magazin“, „Popcorn“ und „Mäd- chen“, „Bussi Bär“, „Wendy“, „Hit“ und „Sugar“. Diese werden deutlich mehr von Mädchen erkannt und benannt als von Jungen. Bei Jungen hingegen domi- nieren im Bekanntheitsgrad bei Zeitschriften wie „Bravo Sport“ und „Simpsons Comics“. (vgl. KIM-Studie 1999, 37). Doch welche Zeitschriften werden auch tatsächlich von den Kindern gelesen? Am häufigsten und vor allem von Mäd- chen in besonderem Maße wird die Zeitschrift „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“ gelesen. Bei den Mädchen beträgt der prozentuale Anteil 50 Prozent, bei den Jungen sind es immerhin 29 Prozent. Es folgen der Reihenfolge nach die Zeitschriften „Bravo Sport“ mit deutlichem Lesevorsprung der Jungen und „Bravo Girl“ und „Mädchen“ mit direkter Umkehrung des Leseverhaltens bei Jungen und Mädchen. Comics wie „Donald Duck“, „Micky Maus“ und „Pumuckl Magazin“ werden von beiden Geschlechtern recht gleichermaßen gemocht und gelesen. Während „Bravo“ wieder deutlich von Mädchen bevor- zugt wird, sprechen die Zahlen der Jungen für die Zeitschrift „Simpsons Comics“ eindeutig für eine Dominanz der Jungen. „Wendy“, „Sugar“, „Bussi Bär“ und „Hit“ sind Zeitschriften, die Mädchen wiederum sehr begeistern. Jungen sprechen sich dabei für „Bravo Screenfun“ und „Play“ aus (vgl. KIM- Studie 1999, 38). Die KidsVerbraucherAnalyse 2005 (KVA 2005) stellt zusammen, welche Titel im Jahr 2005 für Kinder besonders wichtig sind. Das Kriterium lautet hier: Die 36 in der KVA 2005 erhobenen Kaufzeitschriften von neun teil- nehmenden Verlagen. Dabei fallen viele Titel ins Auge, die auch bei der KIM- Studie deutlich wurden. Beispiele dafür sind die Zeitschriften: „Benjamin Blüm- chen“, „Bussi Bär“, „Donald Duck“, „Micky Maus“, „Pumuckl“, „Simpsons“ und „Wendy“. Weitere Zeitschriften treten bei der KVA hinzu: „Banzai!“, „Barbie“, „Bibi Blocksberg“, „Bob der Baumeister“, „Die Maus“, „Digimon“, „Disneys Einfach Tierisch“, „Geolino“, „Löwenzahn“, „Nat. Geographic World“, „Pettersson und Findus“, „Winnie Puuh“ und viele mehr. Die größte Bedeutung haben laut KVA eindeutig die Comics. „Micky Maus“ ist noch immer der beliebteste Comic der 6- bis 13-Jährigen (15,5 %), gefolgt von „Disneys Lustigem Taschenbuch“ (10 %) und „Donald Duck’s 81 Sonderheft“ (8,6 %). Alle bereits erwähnten Zeitschriften spielen für Kinder dieser Altersgruppe eine Rolle, es ergeben sich punktuell geschlechtsspezifi- sche Unterschiede: Während die Zeitschriften „Barbie“ und „Wendy“ mit Werten von 14,2 Pro- zent und 12,5 Prozent die Rangliste der Mädchen anführen, sind es bei den Jungen die Zeitschriften „Micky Maus“ (20,3 %) (bei den Mädchen auf Rang 3 mit 10,5 %) und „Disneys Lustiges Taschenbuch“ (12,3 %). „Die Maus“, „Benjamin Blümchen“ und „Löwenzahn“ liegen bei beiden Geschlechtern gut im Mittelfeld. Auf der Rangliste ganz unten steht bei den Mädchen der Comic „Die Simpsons“, der bei den Jungen sehr zentral positioniert ist. Bei den Jungen ist die Zeitschrift „Mega Hiro Masters“ mit 3,5 % am unbeliebtesten, eine Zeitschrift, die für Mädchen überhaupt keine Rolle spielt und daher gar nicht erwähnt wird. Tierzeitschriften sind ebenfalls für beide Geschlechter von Bedeutung, bei Mädchen jedoch noch stärker als bei Jungen dieses Alters (vgl. KVA 2005). In anderen Studien wie etwa die der Kinderwelten 2004 (Schmit, C. / Krapf, M. 2004) fällt die Häufigkeit der Nutzung von Zeitschriften ebenfalls deutlich geringer aus als bei den Büchern. Jungen und Mädchen geben mit 49 Prozent und 43 Prozent an, gelegentlich Zeitschriften in die Hand zu nehmen, dieser Wert ist im Gesamtüberblick am größten. Anders bei der häufigen Nutzung. Jungen (24 %) wenden sich generell weniger häufig den Zeitschriften zu als Mädchen dies tun (30 %). Der Anteil der Kinder, die auf Zeitschriften ganz und gar verzichten, liegt in einem ähnlichen Rahmen (Jungen: 27 %, Mädchen: 28 %). Dieser Studie ist zu entnehmen, dass die Nutzung von Zeitschriften vor allem von zwei Faktoren abhängig ist: Zum einen vom eigenen Taschengeld und zum anderen von der Kaufbereitschaft der Eltern. Die Nutzungspräferenzen müssen unter dem Gesichtspunkt des Alters und des Geschlechts näher betrachtet werden, da die 6- bis 9-Jährigen eher an Comics wie „Micky Maus“ interessiert sind (vor allem die Jungen), während die Mädchen in diesem Alter bereits eher für Stars und Sternchen Begeiste- rung zeigen. Wichtig sind jedoch vor allem auch Zeitschriften mit Tieren (insbesondere Pferde). Mit zunehmendem Alter wächst das Interesse der Mäd- chen an Informationen zu ihren Stars, weshalb sie Jugend- und Mädchen- zeitschriften präferieren. Jungen hingegen lesen neben Jugendzeitschriften vor allem solche, die Sport und Spiele thematisieren (ebd.: 57). Welche Zeitschriften von Jugendlichen besonders gerne gelesen werden, lässt sich anhand der mpfs-Studien JIM nicht ausfindig machen. Der KIM- Studie von 1999 ist jedoch zu entnehmen, dass die erwähnten Zeitschriften bzw. Comics mit zunehmendem Alter an Popularität zulegen. Zeitschriften, die vor allem für jüngere Altersgruppen ausgelegt sind, werden dabei nicht berück- sichtigt, ihre Bekanntheit bleibt demzufolge stabil. 82 5.6 Mediennutzung – Handy Welche Rolle spielt das Handy bei den Kindern und Jugendlichen? Hat es sich im Laufe der letzten Jahre zu einem weiteren Highlight in der Medien- welt etabliert? Wie viele Kinder und Jugendliche sind überhaupt im Besitz dieses Medium? Und wie gehen sie prinzipiell mit der Verantwortung um, die dieses Medium mit sich bringt? Die Angaben der Kinder zum persönlichen Handybesitz differenzieren sich von denen der Erwachsenen. Den Kindern zufolge liegt die Ausstattung deut- lich höher. Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang insbesondere der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen. Nach der KIM-Studie 2006 haben 43 % der Jungen und 45 % der Mädchen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren ein Handy, wobei der Besitz mit dem Alter stark ansteigt. Aber schon bei den Jugendlichen liegt die Ausstattung bei 92 %, wobei die Differenzen zwischen Jungen und Mädchen zu vernachlässigen sind. Da das Medium Handy noch verhältnismäßig jung ist, im Vergleich zu anderen wie dem Fernsehen, mangelt es an vergleichbaren, umfangreichen empirischen Studien. Der medienpädagogische Forschungsverbund Südwest hat einige Artikel unter gewissen Schwerpunkten zur Handynutzung zusammen- gestellt. Allerdings kann hier nicht die bisherige Einteilung in die Kriterien Nutzer und Nutzungsdauer beibehalten werden. Das Telefon spielt allgemein bei den 6- bis 13-Jährigen schon seit einigen Jahren eine große Rolle. Es wird täglich oder zumindest fast täglich genutzt. Betrachtet man die Nutzung über die Woche verteilt, so bestätigt sich die zuvor genannte Annahme. Innerhalb der letzten Jahre hat sich kein bemerkens- werter Unterschied in der Nutzung verzeichnen lassen, die Werte steigen ledig- lich bei der täglichen Nutzung stark an. Bei diesen Angaben ist aber davon auszugehen, dass das Telefonieren über Festnetz gemeint ist. Die weitaus wichtigste Funktion eines Handys für Kinder als auch Jugend- liche ist das Verschicken von Kurzmitteilungen (über 90 % Prozent der Be- fragten). Je älter die Kinder sind, desto bedeutender wird diese Funktion. Innerhalb der ausgewählten Altersgruppe von 6 bis 13 Jahren werden täglich 3,3 SMS verschickt, wobei Mädchen durchschnittlich 0,5 SMS pro Tag mehr versenden (Mädchen: 3,6 SMS, Jungen: 3,1 SMS; vgl. KIM-Studie 2005, 46).m Zu den Funktionen und Möglichkeiten eines Handys gehören unter ande- rem: Infrarotschnittstellen, Bluetooth, MP3-Player, aber auch die Möglichkeit, mit dem Handy fernsehen zu können oder aber die WAP-Funktion. Die letzt- genannte Möglichkeit ist sehr zentral und gehört zu 68 Prozent bei den Mäd- chen und zu 71 Prozent bei den Jungen zur Grundausstattung. Es folgt die Kamerafunktion an zweiter Stelle, dicht gefolgt von den Klingeltönen und der Infrarotschnittstelle. Der Möglichkeit zum mobilen Fernsehen wird kaum Be- deutung zugemessen (Mädchen: 2 Prozent, Jungen: 7 Prozent). 83 Der „Sieger“ in der Rangliste der Handy-Funktionen bei Jugendlichen ist eindeutig das Verschicken von Kurzmitteilungen. Jungen und Mädchen ver- schicken ähnlich viele SMS pro Tag. 2005 liegen die durchschnittlichen Werte der 12- bis 19-Jährigen bei 4,8 empfangenen SMS und 3,9 gesendeten SMS pro Tag. Gegenüber den Vorjahren ist dies eine leichte Steigerung. Daran schließt sich unmittelbar das Bedürfnis nach Telefonieren, der Verwendung von Spielen und das Fotografieren an. Die Möglichkeit „mal eben einen Schnapp- schuss zu machen“, nutzen sowohl männliche, als auch weibliche Jugendliche zunehmend mehr. Nahezu unwichtig oder irrelevant erscheint die Möglichkeit, mit dem Handy im Internet zu surfen, Fotos an andere weiterzuschicken, Daten auszutauschen, Radio zu hören oder Fernsehen zu schauen. Das letzte Kriterium in Bezug auf Handys befasst sich mit den vielfach im Fernsehen umworbenen Klingeltönen und Logos. Insgesamt haben im Jahr 2005 17 Prozent der Jugendlichen bereits die Möglichkeit genutzt, Klingeltöne und Logos über eine Fernsehwerbung zu bestellen. Der prozentuale Anteil der Mädchen liegt mit 18 Prozent nur um ein Prozent vor den Jungen (17 Prozent). Bedeutend sind also nicht die geschlechtsspezifischen, sondern vielmehr soziale Differenzen. Demnach nutzen deutlich mehr Hauptschüler die Möglichkeit einer Bestellung (JIM 2005: 31 %), als dies Realschüler (JIM 2005: 21 %) oder Gymnasiasten tun (JIM 2005: 7 %; vgl. JIM-Studie: 49 ff.). Diese Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass bei der Nutzung eines Handys bei Jungen und Mädchen die Kommunikationsintentionen eindeutig im Vordergrund stehen.m Nach den Angaben der KidsVerbraucherAnalyse 2005 (KVA 2005) besitzen 27 Prozent der Jungen und 30 Prozent der Mädchen ein Handy. Bei der aktuel- len KIM-Studie 2005 liegen keine Daten zu geschlechtsspezifischen Unter- schieden vor, allerdings sieht man hier den ähnlichen Trend: Viele Kinder sind bereits im Besitz eines Handys, laut KIM 2005 sind es 36 Prozent. Bezieht man die Handyfunktionen mit ein, so sieht man: Das Verschicken von Kurz- mitteilungen ist sehr zentral für Kinder; diese These bestätigen die KVA und KIM 2005, die Werte zwischen den Studien unterscheiden sich nur gering- fügig. 5.7 Zusammenfassung/Fazit Auf der Basis der Auswertung und Analyse der einzelnen Quellen lassen sich die quantitativen Nutzungsdaten bzw. -gewohnheiten der Kinder, Jugendlichen und zum Teil Erwachsenen folgendermaßen zusammenfassen/charakterisieren: Fernsehen – Fernsehen ist und bleibt (noch) das Leitmedium von Kindern und Jugend- lichen und gehört zu ihrer medialen Grundausstattung. 84 – Sehdauer und Verweildauer steigen kontinuierlich mit zunehmendem Alter an, wobei es bei der jüngeren Altersgruppe kaum geschlechtsspezifische Differenzen gibt, im Erwachsenenalter Frauen dagegen deutlich höhere Nutzungsraten zeigen. – Ein Fernsehapparat im eigenen Zimmer erhöht die Sehdauer, jedoch ohne Einfluss auf geschlechts-spezifische Unterschiede. – Kinder (beide Geschlechter) haben ähnliche Interessen (vor allem öffent- lich-rechtliche Sender wie z. B. „KI.KA“). – Jungen präferieren Zeichentrickfilme, Mädchen Daily Soaps; männliche Jugendliche haben vor allem Zeichentrick-Serien, Sitcoms, Info-Sendungen und Nachrichten als Favoriten; weibliche Jugendliche mögen Daily Soaps und Mystery-Sendungen. – Es gibt große Unterschiede in der Nutzung des Fernsehens in verschiede- nen Herkunftsmilieus: Kinder aus sozial schwächeren Milieus weisen deut- lich höhere Nutzungsgewohnheiten auf als Kinder aus anderen Milieus. – Es gibt eine hohe Korrelation zwischen der Fernsehnutzung der Eltern und der Kinder eines Milieus. Bücher – Bücher sind ein zentrales Medium von 6- bis 13-Jährigen, wobei jedoch die tägliche Buchnutzung bei Kindern abnimmt. – Die Buchnutzung der Mädchen zwischen 6 und 13 Jahren ist fast doppelt so hoch wie bei gleichaltrigen Jungen. – Lesen bleibt stetig beliebt bei Jugendlichen mit zum Teil leichtem Anstieg in der Nutzung. – Jugendliche Mädchen lesen lieber und häufiger als Jungen mit zugleich einer hohen Stabilität der Lesetätigkeit bei den Mädchen. – Die Differenzen zwischen Geschlechtern im Erwachsenenalter sind deutlich geringer, trotzdem lesen Frauen lieber und häufiger. – Fantasiegeschichten, Fortsetzungsbücher und Fernsehbegleitbücher sind die wichtigsten Genres für Kinder. – Mädchen favorisieren Tiergeschichten und Sachbücher über Tiere, Jungen hingegen Comics, Detektivgeschichten und Krimis. – Bilderbücher, Märchen und Abenteuerbücher sind für jüngere Kinder und für beide Geschlechter sehr zentral. – Jugendbücher und Romane zu Sendungen sind für Jugendliche sehr wichtig. Computer – Die Computerausstattung ist bei Kindern noch relativ gering, bei Jugend- lichen dagegen schon hoch; Jungen sind deutlich besser ausgestattet als Mädchen. 85 – Etwa drei Viertel der Kinder nutzen den Computer, davon etwa ein Viertel täglich. – Der Computer ist bei Jugendlichen ein zentrales Medium mit einer deut- lich intensiveren Nutzung der männlichen Kinder und Jugendlichen gegen- über den gleichaltrigen Mädchen. – Es ist ein starker Anstieg der Nutzung des Computers durch weibliche Jugendliche in den letzten Jahren zu erkennen. – Im Kindesalter sind die Interessen noch ähnlich bei beiden Geschlechtern, mit zunehmendem Alter sind Jungen eher technischen Möglichkeiten zu- gewandt, Mädchen bevorzugen dagegen eher kreative Tätigkeiten. Internet – Innerhalb der letzten fünf Jahren gab es nahezu eine Verdopplung der An- zahl der Kinder, die über einen eigenen Internetanschluss verfügen; fast die Hälfte aller männlichen Jugendlichen verfügt über einen eigenen Anschluss, Mädchen dagegen deutlich seltener. – Mehr als die Hälfte aller Kinder sind mehrmals in der Woche im Internet, es gibt aber keine starken geschlechtsspezifischen Differenzen in der Nutzungs- intensität. – Eine Vervierfachung der männlichen jugendlichen Internetnutzer ist in den letzten Jahren festzustellen, bei den Mädchen liegt sogar eine Verfünf- fachung bei der Nutzung vor. – Allmähliche Annäherung zwischen Jungen und Mädchen. – Bei den Nutzungspräferenzen führen Kinderseiten die Rangliste an; Jungen präferieren den technischen Umgang; Mädchen hingegen nutzen das Internet als Kommunikationsportal; Internetseiten, die auf andere Medien verweisen, werden von beiden Geschlechtern gerne besucht. – Jugendliche nutzen das Internet hauptsächlich für kommunikative Zwecke. Handy – Handys gehören zur medialen Grundausstattung bei Jugendlichen mit einer mehr als Verzehnfachung des Handybesitzes der männlichen und weib- lichen Jugendlichen zwischen 1998 und 2005. – SMS, Telefonieren und Klingeltöne gehören zu den beliebtesten Tätig- keiten im Umgang mit dem Handy; Funktionen wie Internetzugänge und Fernsehen mit dem Handy sind relativ unwichtig. Radio und Tonträger – Kinder und Jugendliche sind sehr gut mit Radiogeräten ausgestattet; jugend- liche Mädchen verfügen häufiger über eigene Geräte als gleichaltrige Jun- gen. 86 – Mehr als drei Viertel aller Kinder nutzen das Radio täglich, wobei Mäd- chen im Alter zwischen 6 und 13 Jahren das Radio etwas häufiger als Jungen nutzen. – Kinder nutzen Tonträger vor allem, um Geschichten von Kassetten zu hören. – Hoher täglicher Radio-Konsum der Jugendlichen, wobei jugendliche Mäd- chen das Radio häufiger und konstanter nutzen als Jungen; Musik steht eindeutig im Vordergrund, aber auch Nachrichten sind sehr wichtig für Jugendliche. Zeitung – Kinder lesen kaum Zeitung, aber mit zunehmendem Alter steigt das Inte- resse am Zeitunglesen; Jungen lesen tendenziell häufiger Zeitung als Mäd- chen. – Die Zeitung hat bei Jugendlichen eine hohe Glaubwürdigkeit. Zeitschriften – Zeitschriften werden von Kindern mäßig genutzt; wenn sie Zeitschriften lesen, dann lesen Mädchen diese häufiger als Jungen. – Die Hälfte aller Jugendlichen liest Zeitschriften, die Nutzung nimmt ab, bei Mädchen deutlich stärker als bei Jungen. – Frauen lesen häufiger Zeitschriften als Männer. – Jungen bevorzugen Comics; Mädchen mögen vor allem Zeitschriften wie Bravo-Girl oder diejenigen, die auf Fernsehsendungen basieren. MP3-Player – MP3-Player haben für Kinder (noch) keine große Bedeutung, aber die Ten- denz ändert sich relativ schnell. – Die Ausstattung der Jugendlichen ist innerhalb von zwei Jahren stark ge- stiegen, bei Mädchen um das Achtfache, bei Jungen um das Vierfache. 87 6 Qualitative Studien zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen 6.1 Medienbezogene Einstellung, Interesse und Motivation Medienbezogene Einstellungen und Interessen von Mädchen und Jungen wer- den häufig im Kontext der Technikdebatte thematisiert. Geschlechtsspezifi- sche Unterschiede bei der Computer- und Internetnutzung werden häufig mit dem geringeren Interesse bzw. der kritisch-distanzierten Einstellung von Mäd- chen zu den Medien Computer und Internet erklärt. Dabei wird vor allem die technische Komponente der „Neuen Medien“ fokussiert. Die PISA-Studie hat den Kompetenzvorsprung der Mädchen in Bezug auf das Lesen deutlich gemacht. Unter anderem konnte ein Zusammenhang zwi- schen Lesemotivation und Leseleistung nachgewiesen werden. Inwieweit sich die Interessen und die Motivation von Mädchen und Jungen unterscheiden, und ob daraus Rückschlüsse auf ein bestimmtes Nutzungs- verhalten gezogen werden können, soll nun am Beispiel Lesen und Computer dargestellt werden. 6.1.1 Computer- und Technikinteresse Die geringere Zuwendung von Mädchen zu den Medien Computer und Internet wird häufig damit begründet, dass Mädchen und Frauen eine distanzierte Ein- stellung zu Technik („Technikdistanz“) hätten. Vielmehr seien sie kommuni- kationsorientiert. Die medienbezogene Einstellung und Orientierung von Mäd- chen und Jungen nimmt damit eine Schlüsselstellung in den Erklärungsansätzen ein. Bislang wurden jedoch nur vereinzelt Einstellungen von Mädchen und Jungen zu Computer bzw. Internet differenziert untersucht. Ein Großteil frühe- rer Untersuchungen wurde im Rahmen der NRW-Studie „Sozialverträgliche Technikgestaltung“ herangezogen und unter neuen Gesichtspunkten bewertet (vgl. Famulla et al. 1992). In Untersuchungen zu computerbezogenen Persön- lichkeitseinstellungen (Famulla et al. 1992) wurde festgestellt, dass in Kindheit und Jugend bei Jungen häufiger eine aufgeschlossene Einstellung zu Computern 89 besteht. Auch konnten Unterschiede in der Art der Einstellung sichtbar gemacht werden. Während Mädchen eine emotional distanzierte Einstellung und häufi- ger negative Meinungen zu Computern haben, personifizieren Jungen den Computer und zeigen bei der Nutzung beispielsweise beim Spielen eine stärkere emotionale Beteiligung (vgl. Famulla et al.1992). Weiterhin werden bei Mäd- chen andere Interessen wie das Lesen trotz Computernutzung nicht zurück- gestellt. Die männlichen Computerfans zeigen im Vergleich ein eingeschränktes sonstiges Informationsverhalten (Sinhart-Pallin 1990). Nach Sinhart-Pallin führt die Computernutzung bei Mädchen zu einer Ausdifferenzierung der Persönlich- keit und des Verhaltens. Umgekehrt ist bei Jungen mit einer Vereinseitigung zu rechnen. Die weibliche Zugangsweise charakterisiert er als ganzheitliche, anwendungsorientierte, verantwortungsbewusste und kritisch-abwägende Aus- einandersetzung mit neuen Technologien (vgl. Sinhart-Pallin 1990). Famulla et al. (1992) interpretieren ihre Ergebnisse dahingehend, dass stereo- type Geschlechterrollen beim Umgang mit Computern vertieft werden. Wäh- rend bei Jungen die Computernutzung in das sich entwickelnde männliche Selbstbild integriert wird, führt diese bei Mädchen zum Konflikt mit dem weiblichen Selbstbild. Hier greifen geschlechtsspezifische Sozialisationsmecha- nismen, in denen Technikkompetenz mit Männlichkeit gleichgesetzt wird. Ein intensiver Umgang mit Computern bestärkt also Jungen in ihrem Selbstbild. Für Mädchen ist es dagegen einfacher die Laienrolle einzunehmen, weil diese eher weiblichen Rollenerwartungen entspricht (Famulla et al. 1992). Fauser (1992) differenziert das Merkmal Computerinteresse als komplexes Gefüge von Wechselbeziehungen, welches vom aktuellen Lernumfeld und von sozialen Beziehungen beeinflusst wird. Er gliedert Computerinteresse in drei Bereiche: – Kognitiver Bereich: Wissen über den Gegenstand Computer – Emotionaler Bereich: Gegenstandsbezogenes Erleben – Wertbereich: Persönlicher und gesellschaftlicher Wert Seine differenzierte Betrachtungsweise führt zu aufschlussreichen Ergebnissen: Mädchen besitzen zwar ein geringeres Technikinteresse. Dieses determiniere jedoch nicht ihr generelles Interesse zum Gegenstand Computer. Jungen be- sitzen meist sowohl ausgeprägtes Technik- als auch Computerinteresse (Fauser 1992). Im Bericht „Tech-Savvy: Educating Girls in the new Computer Age“8 wird die Rolle der Computertechnologie im Leben von Mädchen betrachtet. 90 8 In diesem Bericht werden Ergebnisse aus einer qualitativen Befragung mit ca. 70 Mädchen aus der middle school und high school als auch die Resultate einer Online-Befragung mit 900 Lehrerinnen und Lehrern dargestellt. Zudem wurden bereits existierende Forschungsergebnisse hinsichtlich der Themenstellung syste- matisiert. Die Kommission setzte sich aus 14 Forscherinnen und Forschern, Erzieherinnen und Erziehern, Journalistinnen und Journalisten sowie Unternehmerinnen und Unternehmern zusammen. Dabei wurde festgestellt, dass Mädchen nicht an Computertechnologie um der Technologie willen interessiert sind. Die Probandinnen stellen dabei mehrheit- lich nicht ihre Fähigkeiten in Frage, sondern bekunden offen ihr Desinteresse: „We can, but I don’t want to“ (American Association of University Women Educational Foundation 2000: 7). Karrieremöglichkeiten innerhalb der Informa- tik reizen sie nicht sonderlich, denn nach Meinung der befragten Mädchen sind Programmierstunden langweilig. Die Begeisterung für schnellere und bessere Hardware können sie nicht nachvollziehen. Insgesamt sind sie von der Computerkultur enttäuscht. Vor allem stellen sie die Dominanz technologi- scher Aspekte (Hardware, Geschwindigkeit, Effizienz) gegenüber sozialen, menschlichen und kulturellen Zusammenhängen in Frage. Die Probandinnen interessieren sich mehr für anwendungsbezogene Aspekte der Computertech- nologie. Das Angebot an Computerspielen entspricht ebenso wenig ihren Vor- stellungen. Computerspiele seien langweilig, überflüssig und gewalttätig. Inte- resse hätten sie an Spielen, die Intellektualität und Geschicklichkeit verlangen. Spielhandlungen sollten lebensnah und komplex sein, also verschiedene Per- spektiven zulassen (vgl. American Association of University Women Educa- tional Foundation 2000). Leseinteresse und Lesemotivation Die Studien PISA und IGLU dokumentieren eindrücklich einen signifikanten Kompetenzvorsprung der Mädchen im Bereich Lesen. Neben den Einfluss- faktoren Bildung und soziale Herkunft determiniere insbesondere das Geschlecht die Leseleistung von Schülerinnen und Schülern. Die PISA-Ergebnisse machen deutlich, dass sich die bessere Leseleistung von Mädchen im internationalen Vergleich mit anderen OECD-Staaten fortsetzt. Ein wesentliches Ergebnis von PISA ist, dass Lesemotivation die Leseleistung beeinflussen kann. Je ähn- licher die Leseinteressen von Mädchen und Jungen, umso geringer sind die ge- schlechtsspezifischen Kompetenzunterschiede. Bei gleicher Lesefreude ent- fallen signifikante Leistungsdifferenzen zwischen den Geschlechtern (vgl. Deutsches PISA Konsortium 2001: 265). Zur unterschiedlichen Einstellung von Jungen und Mädchen heißt es: „In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmer- staaten ist die Einstellung von Jungen zum Lesen deutlich negativer als die der Mädchen. Im Durchschnitt der OECD-Ländern stimmen insgesamt etwa 46 Prozent der Jungen der Aussage zu, dass sie nur lesen, wenn sie müssen, während dies nur 26 Prozent der Mädchen von sich behaupten. In Deutschland ist der Anteil für die Mädchen mit dem internationalen Wert vergleichbar (ebenfalls 26 %), der Anteil für die Jungen liegt jedoch deutlich höher (52 %)“ (Deutsches PISA Konsortium 2001: 262). Wenn Einstellung und Motivation bedeutsame Einflussfaktoren auf die Leseaktivität und Leseleistung sind, stellt sich die Frage, wie sich Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer Lesemotiva- tion unterscheiden. 91 In der repräsentativen Studie von Richter und Plath (2003) wird die Ent- wicklung der Lesemotivation von Grundschülerinnen und Grundschülern unter- sucht.9 Im Hinblick auf die Förderung von Lesemotivation skizzieren die Auto- rinnen ein Mehrebenen-Modell, das Zusammenhänge zwischen den Bereichen individuelle Motivation, Familie, Peergroup und Schule herstellt. Auf der indi- viduellen Ebene fällt die unterschiedliche Freizeitgestaltung von Mädchen und Jungen auf: Mädchen lesen lieber, während Jungen mehr fernsehen (-.25). Die Autorinnen weisen zwar auf einen Zusammenhang zwischen Fernsehhäufig- keit und individueller Lesemotivation hin, relativieren aber den Einfluss des Fernsehens auf die geschlechtsspezifische Lesemotivation. Die Ausstattung mit einem eigenen Fernseher habe erheblicheren Einfluss auf die Fernseh- häufigkeit. Grundlegend sei der familiäre Kontext: „Je größer der Buchbesitz im Haushalt, umso häufiger wird den Kindern vorgelesen (.09) und um so weniger verfügen die Kinder über ein eigenes Fernsehgerät (-.07)“ (Richter/ Plath 2004: 7). Die Autorinnen konnten auch einen Zusammenhang zwischen der Bücheranzahl im Haushalt und der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler feststellen (.10). Auf schulischer Ebene werden wiederum geschlechtsspezifische Unter- schiede deutlich: Die befragten Mädchen gaben öfter an, Spaß am Deutsch- unterricht zu haben. Allerdings nimmt das Interesse am Deutschunterricht bei Mädchen und Jungen von Klasse 2 bis Klasse 4 kontinuierlich ab. Bei den Jungen ist diese Tendenz eindeutiger. Die Freude am Deutschunterricht wirkt sich wiederum unmittelbar auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler (.13) aus und korreliert mit der Leseleistung (.22). Ein doppelter Nachteil be- steht für Kinder aus bildungsfernen Familien, da diese im schulischen Deutsch- unterricht keinen Ausgleich finden und Defizite in der Leseleistung eher ver- stärkt werden. Richter/Plath haben im Rahmen der Studie Genrepräferenzen der Schüle- rinnen und Schüler erfragt: Beide Geschlechter interessieren sich für spannende Abenteuergeschichten (mehr als zwei Drittel der Befragten) und Sachbücher (mehr als die Hälfte der Befragten). Bei den Jungen konnte ein Rückgang des Interesses an Märchen und Sagen sowie Tiergeschichten festgestellt werden. Dieser Rückgang ist jedoch nicht mit einem steigenden Interesse an anderen Genres verbunden. Insgesamt decken die Interessen der Befragten ein breites Spektrum ab. In der qualitativen Studie von Bischof und Heidtmann (2002) wurden die Leseinteressen von insgesamt 153 Jungen im Alter von 6 bis 18 Jahren mittels leitfadenorientierter Einzelinterviews eruiert. Für das Grundschulalter stellen Heidtmann/Bischof keine eindeutigen Unterschiede in den Leseinteressen von 92 9 Richter/Plath führten Befragungen mit ca. 1.200 Schülerinnen und Schülern, 900 Eltern und 50 Lehrerinnen und Lehrern durch. Dabei wurden die Lesevorlieben und Leseleistungen der Kinder eruiert. Jungen und Mädchen fest: Jüngere Kinder favorisieren farbenfreudig illustrierte Disney-Bücher oder Begleitbücher zu TV-Serien. Film- und Fernsehbegleit- bücher haben bei älteren Jungen einen deutlich geringeren Stellenwert als bei gleichaltrigen Mädchen. Die Befragung zu Lektüreinteressen ergab, dass die Jungen zwar über- wiegend ein oder mehrere Genres favorisieren. Etwa die Hälfte der Unter- suchungsgruppe war dennoch nicht im Stande, ein Lieblingsbuch oder einen Lieblingsautor zu benennen. Offensichtlich ist ihnen dies auch nicht wichtig (vgl. Bischof/Heidtmann 2002). Bischof/Heidtmann relativieren die bisherige empirisch gestützte Auffas- sung, Jungen würden Informationstexte und Sachbücher bevorzugen10: „Jungen aller Altersstufen nutzen erzählende Literatur – wie andere Medien auch – immer stärker ausschließlich unterhaltungs- und erlebnisorientiert. Der Aspekt des informatorischen Lesens, den frühere Erhebungen bei männlichen Lesern als zentral nachgewiesen haben, verliert an Bedeutung. Um zu lernen, um sich über ein Thema zu informieren, lesen gerade noch 11 % der Befragten. Um Spaß zu haben, um sich mit spannender Lektüre zu unterhalten, um sich die Zeit zu vertreiben, um abzuschalten und sich zu entspannen, lesen 40 % der Jungen“ (Bischof/Heidtmann 2002: 29). Im Alter von zehn bis 13 Jahren lesen Jungen am häufigsten erzählende Literatur. Mit ein bis fünf Titeln pro Monat erreicht die Leseaktivität ihren Höhenpunkt. Zur Lieblingslektüre dieser Altersgruppe gehören: 1. J. K.Rowling: „Harry-Potter“-Bände (mit deutlichem Abstand folgen) 2. R. L. Stines: „Gänsehaut“-Serie 3. Th. Brezina: „Tiger-Team“ und „Knickerbocker-Bande“ 4. E. Blyton: „Fünf-Freunde“- und „Abenteuer-um“-Serien 5. U. Scheffler: „Kommissar Kugelblitz“ 6. A. Hitchcock: „Die drei???“ 7. „TKKG“-Bände (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 3) Bischof/Heidtmann stellen für alle Altersgruppen fest, dass Klassiker der Ju- gend- und Abenteuerliteratur nur noch vereinzelt genannt werden. Die Lektüre- präferenzen der 10- bis 13-Jährigen sind besonders stark an aktuellen Trends, an Vorgaben aus der Peergruppe oder den Medien orientiert. Spannungsliteratur und zeitgemäße Unterhaltungsliteratur stehen eindeutig im Fokus der Lese- interessen und werden auch vermehrt von jüngeren Altersgruppen gelesen. 93 10 B. Hurrelmann resümiert in ihrer Studie zum Leseverhalten der Neun- bis Elfjährigen: „[…] Mädchen und Jungen [unterscheiden] sich in ihren Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen, Lesehemmungen – über- haupt in allen Dimensionen ihrer Lesetätigkeit […]. Es gibt einen systematischen Unterschied im Lese- verhalten der Geschlechter schon am Ende des Grundschulalters. […] Jungen sind (bei insgesamt weniger Lektüre) eher an sachbezogener Information interessiert, während die Mädchen (bei insgesamt mehr Lektüre) fiktionale Geschichten bevorzugen“ (Hurrelmann 1994: 25; Hervorhebung im Original). Problemorientierte Literatur z. B. adoleszenzbezogene Bücher sind nicht in der Liste vertreten (vgl. Bischof/Heidtmann 2002). Aus Sicht der befragten Jungen ist also Spannung und Unterhaltung ein zentrales Bedürfnis und spielt beim Lesen bzw. schon bei der Auswahl der Lektüre eine entscheidende Rolle. Die Ergebnisse aus obigen Studien zeigen, dass medienbezogene Einstel- lungen nicht nur geschlechtsspezifische Nutzungsgewohnheiten beeinflussen. Für den Bereich Lesen kann festgehalten werden, dass geschlechtsspezifische Kompetenzunterschiede bei ähnlichen Leseinteressen geringer ausfallen, bei gleicher Lesefreude entfallen sie nahezu. Die medienbezogene Motivation und das Interesse an medialen Angeboten von Mädchen und Jungen kann daher als grundlegender Einflussfaktor für Geschlechterdifferenzen im Umgang mit Medien betrachtet werden. 6.2 Computer- und Interneterfahrung von Mädchen und Jungen Im vorangegangenen Kapitel wurden interessenbezogene und motivationale Differenzen von Jungen und Mädchen vertieft. Wenn Computer für Mädchen und Jungen unterschiedliche Bedeutung haben, sie sich für unterschiedliche Aspekte interessieren, müssten sie sich auch über unterschiedliche Wege dem Medium nähern und somit über unterschiedliche Erfahrungen verfügen. Wäh- rend den Mädchen ein eher pragmatischer Umgang zugeschrieben wird, gelten Jungen als explorative Computernutzer mit viel Erfahrung. In vielen Beiträgen wird jedoch bemängelt, dass die vergleichsweise häufigere Beschäftigung mit dem Computer als kompetenter Umgang bewertet wird (vgl. Eichen 2006, Schelhowe). Nachfolgend werden geschlechterspezifische Erfahrungen mit den Neuen Medien Computer und Internet thematisiert. Dabei werden die Nutzungs- bereiche Computerspiele und computervermittelte Kommunikationsangebote wie Chats fokussiert. Zum einen werden diese von Kindern und Jugendlichen häufig genutzt, und zum anderen handelt es sich hierbei um Angebote, die geschlechtsspezifisch konnotiert sind. In diesem Zusammenhang ist der Ein- fluss des sozialen Umfelds bedeutsam. 6.2.1 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Umgang mit Computerspielen In der Untersuchung „Computerspiele in der Kinderkultur“ (Fromme/Meder/ Vollmer 2000) wurden standardisierte Interviews mit 1.111 Jugendlichen zwi- schen sieben und 15 Jahren durchgeführt. 87 % der befragten Jugendlichen gaben dabei an, in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen mit dem Com- 94 puter zu spielen (vgl. Vollmer 2000). Die deutliche Mehrheit der Spielerinnen und Spieler lässt darauf schließen, dass Computerspiele mittlerweile einen festen Platz im Rahmen kindlicher Freizeitaktivitäten einnehmen. Bevorzugte Spielgenres Nach Vollmer (2000) stehen Jump&Run-Spiele bei Mädchen im Alter von sieben bis 14 Jahren mit 48 % an erster Stelle der Beliebtheitsskala. Darüber hinaus spielen Mädchen gerne Denk- und Geschicklichkeitsspiele (19,9 %). Jump&Run-Spiele stehen bei Jungen im Alter von sieben bis acht Jahren hoch im Kurs (32,1 %). Sie wenden sich jedoch mit zunehmendem Alter dem Genre Kampfspiele zu (30,2 %). Sportspiele (21,4 %) und Adventures (10,5 %) sind ebenso beliebt bei älteren Jungen (vgl. Vollmer 2000). Bevorzugte Identifikationsfiguren In der qualitativen Untersuchung zum Internetumgang von Fünf- bis Zwölf- jährigen Kindern von Feil/ Decker/Gieger (2004) konnten unterschiedliche Spielvorlieben bei den weiblichen und männlichen Probanden beobachtet wer- den. Während Mädchen weibliche Identifikationsfiguren präferierten, wurden diese von den Jungen durchweg ignoriert. Umgekehrt wurden Spiele mit männ- lichen Darstellern von den Mädchen nicht gespielt (vgl. Feil/Decker/Gieger 2004). In Bezug auf das Angebot an Spielfiguren wird häufig kritisiert, dass mit ihnen stereotype Geschlechtsrollen transportiert werden11. Aufgrund seiner Umfrageergebnisse zu Computerspielpräferenzen von Kindern und Jugend- lichen vermutet Schindler, dass Mädchen aus Mangel an Identifikationsfiguren auf „niedliche“ Spielfiguren ausweichen (vgl. Schindler 1996). In einer quali- tativen Studie zu Spielinhalten und Spielgenres von Yates/Littleton sollten Mädchen und Jungen im Alter von elf bis zwölf Jahren zwei Versionen eines Spiels mit gleicher Struktur spielen. Die weiblichen Probanden schnitten bei gender-neutralen Spielfiguren besser ab, als bei männlichen Spielhelden. Diese Tendenz spiegelt sich teilweise bei der Untersuchung von Meder und Vollmer wider. Die Mädchen favorisieren die Rolle der Abenteurerin oder Entdeckerin mit 62,7 % und Sportlerrollen (57, 6 %). Im direkten Vergleich mit den männ- lichen Probanden tendieren sie jedoch eher zu fiktiven Comic-Figuren. Tier- figuren stehen bei den Mädchen mit 53 % an dritter Stelle, während Jungen realistische Rollen wie Rennfahrer (76,2 %), Sportler (57,5 %) oder Pilot (69,3 %) als Hauptfigur bevorzugen. 95 11 Schindler (1996) stellt in seinem Beitrag über Rollenstereotype in Computer- und Videospielen mehrere Beispiele für stereotype Figuren vor mit dem Ziel, den „heimlichen Lehrplan“ der Computerspiele zu „ent- larven“. Spielertypen Im Rahmen der Untersuchung „Computerspiele in der Kinderkultur“ wurden über 60 Merkmale von Bildschirmspielen zur Berechnung von Clustern heran- gezogen (Vollmer 2000). Mit dieser Grundlage konnten drei Spielertypen aus- gemacht werden, die sich hinsichtlich ihrer Bewertung zu verschiedenen Spiel- merkmalen unterscheiden. Die Analyse ergab, dass Spielertyp 1 zu 70,3 % aus Jungen besteht. Für diesen Spielertyp ist es besonders wichtig, dass Compu- terspiele realistisch wirken. Bilder, Töne und Figuren sollen möglichst der Wirklichkeit entsprechen. Kampfspiele sind sein Lieblingsgenre. Dabei gefällt sich dieser Spielertyp in der Rolle des kämpfenden Helden. Spielertyp 1 zeich- net sich durch starke emotionale Beteiligung aus und wird insgesamt als „Der involvierte Action-Spieler“ charakterisiert (Vollmer 2000: 138). Der Mädchen- anteil beträgt beim zweiten Spielertyp 53,3 % und ist damit signifikant größer als in der gesamten Stichprobe (42,9 %). Interessanterweise weist Spielertyp 2 die größten Unterschiede zum „involvierten Action-Spieler“ auf. Spielertyp 2 hat auch im Vergleich zu den beiden anderen Clustern ein besonders distan- ziertes Verhältnis zu Bildschirmspielen. Am liebsten schlüpft dieser Spielertyp in die Rolle des Abenteurers/Entdeckers, löst Rätsel oder testet sein Wissen, weshalb dieser Typ als „Der sich und die Spiele testende Spieler“ bezeichnet wird. Spielverhalten Feil/Decker/Gieger beobachteten unterschiedliche Verhaltensweisen, die sich während des Computerspielens offenbarten. Trotz hoher Motivation und offen- kundigem Ehrgeiz wirkten die Mädchen bei Spielbeginn eher zurückhaltend. Bei erfolgreichem Spielverlauf waren sie überrascht über ihre Leistung. Die Jungen hingegen zeigten sich von Anbeginn sehr selbstsicher und waren über- zeugt von ihren spielerischen Fähigkeiten. Ihre Freude über den erfolgreichen Spielausgang signalisierten sie durch eindeutige Körpersprache (Siegerposen, geballte Faust). Bei Misserfolg waren Mädchen und Jungen gleichermaßen verärgert und brachten dies durch Gefühlsausbrüche zum Ausdruck. Die Pro- bandinnen zeigten also bei Misserfolg eine stärkere emotionale Reaktion als beim Spielerfolg. Im Unterschied zu den Jungen schrieben sie den Misserfolg sich selbst bzw. ihren beschränkten Spielerfahrungen zu. Demgegenüber gaben die Jungen dem Rechner oder dem Spiel die Schuld. Auffällig waren auch methodische Differenzen bei Durchführung der Spiele. Jungen gingen beim Spielen eher nach dem Trial-and-Error-Verfahren vor, während die Mädchen eine systematische Vorgehensweise wählten (vgl. Feil/ Decker/Gieger 2004). Nach Ergebnissen von Yates/Littleton sind die Fähigkeiten bei Computer- spielen gleich verteilt. Die Autoren betrachten Computerspielen als sozial 96 konstruierte Aktivität und binden diesen sozialen Kontext in ihr Untersuchungs- design ein. So konnten sie feststellen, dass die Deklaration der gleichen Soft- ware als „Spiel“ oder „Aufgabe“ zu unterschiedlichen Verhalten bei Mädchen und Jungen führt. Wurde den Probanden vorher gesagt sie sollen spielen, schnitten die Jungen besser ab. Hielten die Untersuchungsleiterinnen die Kinder dazu an, Aufgaben zu lösen, konnten keine geschlechtsspezifischen Differenzen identifiziert werden (vgl. Yates/Littleton 1999). Der Forschungsansatz von Yates/Littleton macht deutlich, dass der soziale Kontext nicht nur als theoretischer Einflussfaktor in Überlegungen zu ge- schlechtsbezogenen Nutzungsdifferenzen behandelt werden sollte. Gerade im Hinblick auf doing gender müssten differenzierte Methoden entwickelt werden, mit denen soziale Einflüsse aufgedeckt werden. 6.2.2 Geschlechtsspezifische Nutzungsdifferenzen und soziale Einflüsse Wie eingangs erwähnt, würden Analysen zum geschlechtsspezifischen Medien- nutzungsverhalten zu kurz greifen, wenn sie sich nur auf die Ermittlung von Differenzen beziehen. Vor dem Hintergrund des doing gender gilt es heraus- zufinden, „[…] welche Bedeutung die Medien auf das sozial konstruierte und definierte Geschlecht haben, und wie sich die Medien in gesellschaftliche Interaktionsprozesse einklinken, in denen Genderzuschreibungen immer wieder neu erfolgen“ (Theunert 2005: 11). Vor allem in geschlechtsspezifisch konno- tierten Nutzungsbereichen könnten Nutzungsdifferenzen stark von sozialen Einflüssen abhängen. In der qualitativen Untersuchung zu PC- und Interneterfahrungen von Schüle- rinnen an einer katholischen Mädchenrealschule wird „Nutzungspraxis als funktionales Äquivalent für andere Handlungsmodi“ (Buchen 2004: 67) defi- niert.12 Die Erfahrungen der 14- bis 16-Jährigen Schülerinnen mit den „Neuen Medien“ werden dabei durch Generierung von Habitusformen typisiert. Aus Sicht der befragten Mädchen verlieren Computerspiele mit zunehmendem Alter an Bedeutung: „In unserem Alter ist der PC nicht mehr zum Spielen da“ (Buchen 2004: 69). Bei der Computernutzung steht vielmehr die Informations- suche für die Schule oder Textverarbeitung im Vordergrund. Buchen folgert, dass der spielerische Umgang mit dem PC nicht mehr dem Habitus junger Frauen entspricht. Funktion und Bedeutung des Mediums verändern sich somit im Altersverlauf. Die zweckrationale Nutzungspraxis der Mädchen entspricht vielmehr einem Erwachsenen-Habitus. Damit grenzen sie sich bewusst von 97 12 Die Studie ist Bestandteil einer breiter angelegten qualitativen Untersuchung zum Thema „PC/ Interneterfah- rungen und Habitusformen Jugendlicher unterschiedlicher Schulformen“ (Buchen/Straub). Bislang wurden acht Gruppendiskussionen im Haupt- und Realschulbereich sowie 16 Einzelinterviews in diesen Schulformen erhoben. der Computerspielkultur (vor allem Ego-Shooter, Online-Actionspiele), vom Kinderstatus und von der Spielbegeisterung der Jungen ab. Die Probandinnen geben zwar an, dass Computerspiele nicht mehr ihren altersgemäßen Interessen entsprechen, dennoch kennen sie die angesagten Computerspiele, verschiedene Genres und sind mit der Computerspielpraxis vertraut. Durch gemeinsame Freizeitaktivitäten mit männlichen Peers kommen sie nicht um Computerspiele herum. Sie spielen also weniger aus eigenem Antrieb oder inhaltlichem Inte- resse an ausgewählten Computerspielen, sondern aufgrund sozialer Motive (vgl. Buchen 2004). In Gruppendiskussionen mit jungen berufstätigen Frauen und Männern (Yates/Littleton 2001) stellte sich heraus, dass Frauen ihre Aktivität im Hin- blick auf Computerspiele unterbewerten oder mit der freundschaftlichen Be- ziehung zu männlichen Freunden bzw. Partnern begründen. Yates/Littleton zeigen auf, dass geschlechtsspezifische Differenzen im Umgang mit Computer- spielen vor allem auf die unterschiedliche Bewertung der eigenen Aktivität zurückzuführen sind. Diese Einschätzungen seien sozial und kulturell vor- gegeben. Computerspielen müsse daher als sozial konstruierte Aktivität be- trachtet werden (vgl. Yates/Littleton 1999). Der Nutzungsbereich PC-Spiele könnte daher als Raum für die Konstruktion und Inszenierung von Geschlecht fungieren. In Gruppendiskussionen mit männlichen Jugendlichen der Haupt- und Real- schule (Buchen/Straub 2004) wurde hingegen festgestellt, dass diese ihre indi- viduellen Chat-Erfahrungen bagatellisieren. Bei Nachfrage gaben sie häufig das Motiv „Leute verarschen“ an. Aus den Ergebnissen mehrerer Untersuchun- gen geht jedoch hervor, dass Jungen und Mädchen gleichermaßen Chats zur Kontaktaufnahme nutzen. Dieses Motiv wird allerdings von den befragten Jungen nicht thematisiert. Buchen folgert, dass Chatten von Jungen geringer bewertet wird. Wie beim Nutzungsbereich PC-Spiele wird die Chatnutzung von Jungen und Mädchen unterschiedlich bewertet. Die Geschlechterdifferenz kommt also weniger durch unterschiedliche Nutzungsformen zustande, sondern durch unterschiedliche Bewertung der Chataktivität (vgl. Buchen 2004). Der Einfluss des soziokulturellen Umfelds bei der Bewertung individueller Medienaktivitäten wird deutlich, wenn man die Aussagen der katholischen Mädchen bezüglich ihrer Chat-Erfahrung betrachtet. Sie bewerten Chatten überwiegend als spielerisch unvernünftigen Umgang mit dem PC, während gleichaltrige Mädchen in anderen Realschulmilieus angaben, in ihrer Freizeit über Chat zu kommunizieren. Für den Nutzungsbereich „Chatten“ lassen sich hier milieuspezifische Unterschiede feststellen (vgl. Buchen 2004). In sozialisationstheoretischen und jugendsoziologischen Beiträgen wird stets die besondere Bedeutung der Gleichaltrigengruppe für Jugendliche hervor- gehoben. Oftmals setzt sich die Peergruppe aus gleichgeschlechtlichen Gruppen- mitgliedern zusammen (vgl. Aufenanger 1994). Vor diesem Hintergrund muss 98 der Einfluss der Peergruppe auf die Medienerfahrungen von Jugendlichen aber auch auf die Bewertung medienspezifischer Angebote ernst genommen werden (Straub 2005). In seiner qualitativen Studie zur Bedeutung computervermittelter Kommunikation für männliche Jugendliche nimmt Straub geschlechtshomo- gene Peergruppen in den Blick13. Dieses Vorgehen hat mehrere Gründe: Zum einen verbringen männliche Jugendliche einen Großteil ihrer Freizeit mit Gleich- altrigen, so dass die Peergruppe als gemeinsamer Erfahrungsraum fungiert, in dem Motive und Orientierungen für das individuelle Medienhandeln entfaltet werden. Zum anderen kann die Peergruppe als Kriterium fungieren, um Diffe- renzen innerhalb der „Großgruppe“ Männer aufzuzeigen. Jugendkulturelle Gruppierungen wie Fußballvereine, Pfadfinder oder Gametreffs können sich in ihrem Verhältnis zu Medien und der Intensität der Mediennutzung grundlegend unterscheiden. Für den Bereich der computervermittelten Kommunikation stellt Straub fest, dass jugendkulturelle Szenen Einfluss auf die Nutzungsgewohn- heiten der einzelnen Gruppenmitglieder haben. Die Diskussion mit der Gruppe „Zeltlager“ ergab, dass die Jungen Instant-Messenger-Dienste wie ICQ nutzen. Chatten in öffentlichen Chaträumen lehnen sie ab, weil Gespräche in öffent- lichen Webchats unpersönlicher und anonymer sind. Demgegenüber ziehen sie den Austausch mit Freunden und Bekannten via ICQ vor. Die Jungen der Zeltlager-Gruppe kritisieren an Webchats die Gelegenheit, unehrlich zu kom- munizieren. Straub weist an dieser Stelle darauf hin, dass die Möglichkeit, anderen Chattern die Unwahrheit zu sagen, in anderen Gruppendiskussionen gerade als besonders reizvoll erachtet wird. In der Gruppe „Zeltlager“ hingegen spielen Werte wie Aufrichtigkeit und Verbindlichkeit eine große Rolle. Web- chats werden daher als Bedrohung für diese Werte wahrgenommen. Insgesamt besteht in der Zeltlager-Gruppe eine skeptisch-distanzierte Haltung gegenüber medialen Kommunikationsformen. Diese Haltung bezieht auch andere Kom- munikationsmedien wie Handys ein. Straub spricht von einer „Offline-Orientie- rung“ der Gruppenmitglieder, welche aus einem „Gefühl der Fremdbestim- mung“ durch Medien resultiert (Straub 2005: 8). Demgegenüber zeigen sich die Mitglieder einer schwulen Jugendgruppe offen für computervermittelte Kommunikationsformen. Durch Nutzung von Webchats sehen sie eine Chance, Kontakte zu schließen und Zugang zur schwulen Subkultur zu erlangen. Während sich für diese Jugendlichen Gemein- schaft auch virtuell konstituieren kann, sind andere befragte Gruppen wie Fußballer, Pfadfinder und die Zeltlagergruppe davon überzeugt, dass Gemein- schaft nur offline erlebt werden kann. In Straubs Analyse wird deutlich, dass die Großgruppe „männliche Jugend- liche“ nicht homogen ist. Unterschiedliche Nutzungsformen sind nicht nur auf 99 13 Das Sample der qualitativen Studie besteht aus insgesamt 9 Gruppendiskussionen mit Jugendlichen zwischen 16 und 19 Jahren. Geschlechtszugehörigkeit zurückzuführen. Im Hinblick auf Jugendliche sollte daher der Einfluss der Peergruppe auf Medienorientierungen und daraus resul- tierendes Medienhandeln nicht unterschätzt werden (vgl. Straub 2005). 6.3 Entwicklung geschlechtsspezifischer Präferenzen bei der Medienrezeption Offenkundig haben Frauen und Männer, Mädchen und Jungen unterschied- liche Vorlieben für Medien und ihre Inhalte (vgl. Aufenanger 2000). Zur Er- mittlung geschlechtsspezifischer Präferenzen hat die Fernsehforschung einen großen Teil beigetragen. Relativ eindeutig ist die geschlechtsspezifische Zu- wendung zu bestimmten Genres. Während Frauen gefühlsbetonte und bezie- hungsorientierte Genres bevorzugen, schauen Männer lieber actionreiche Fern- sehprogramme. Nach Klaus/Röser spiegeln sich in diesen Rezeptionsmustern „geschlechtsgebundene Kommunikationsstile“ (Klaus/Röser 1996: 37), auf- grund derer Rezipientinnen und Rezipienten mediale Angebote als „männlich“ oder „weiblich“ identifizieren. Medienangebote greifen wiederum diese Kom- munikationsstile auf, um die weibliche bzw. männliche Zielgruppe zu erreichen (vgl. Klaus/Röser 1996). Die männlichen Lieblingsgenres knüpfen dabei an ein „männlich definiertes Konzept von ‚Aktion/Besonderung/Sieg‘“, demgegenüber steht das „weiblich definierte Konzept von ‚Interaktion/Beziehung/Gemeinschaft‘“ (Klaus/Röser 1996: 50). Beim weiblichen Konzept würde beispielsweise das Happy End in der erfolgreichen Herstellung von Gemeinschaft münden, während männliche Rezipienten den erfolgreichen Sieg über den anderen als gelungenes Ende bewerten würden. Die Konstruktion von geschlechterspezifischen Rezeptionsperspektiven ist nicht unumstritten. So sprechen sich insbesondere feministische Autorinnen gegen eine Homogenisierung der weiblichen Rezeptionsweise aus, weil „Frau- sein mit unterschiedlichen Lebenslagen verknüpft ist und hiermit auch unter- schiedliche Lesarten von Medienangeboten verbunden sind“ (Schründer-Lenzen 2004: 561). Die strukturanalytische Rezeptionsforschung begreift Medienrezeption als eine Form des sozialen Handelns. Charlton/Neumann-Braun konnten in Fall- studien mit Vor- und Grundschulkindern beobachten, dass diese Medieninhalte und Themen wählten, die der eigenen Lebenssituation ähnelten. Daraus lässt sich zweierlei schließen: Kinder setzen sich beim Rezeptionsprozess aktiv mit Medieninhalten auseinander. Zweitens hat die Rezeption von Medieninhalten eine große Bedeutung für die individuelle Lebensbewältigung und Identitäts- bildung. Medienrezeption ist somit in einen situativen und kulturellen Kontext eingebettet (vgl. Charlton/Neumann-Braun 1990). 100 Wenn Medienrezeption und Identitätsbildung in engem Zusammenhang stehen, könnten die unterschiedlichen Lebenssituationen von Mädchen und Jungen eine Ursache für geschlechtsspezifische Rezeptionsgewohnheiten sein. In diesem Kontext sind Theorien zur geschlechtsspezifischen Sozialisation bedeutsam. In entwicklungsorientierten Erklärungsansätzen wird der Erwerb der Geschlechtsrolle beschrieben, welcher mit geschlechtsbezogenen Identifika- tionsprozessen und der Entwicklung des Selbstkonzepts einhergeht. Auf dieser theoretischen Grundlage kann einerseits die Entwicklung geschlechtsspezifi- scher Präferenzen im Altersverlauf untersucht werden. Andererseits können die ungleichen Identifikationsprozesse von Mädchen und Jungen unterschied- liche Rezeptionsweisen erklären. Nachfolgend soll die Entwicklung inhaltlicher und genrebezogener Präfe- renzen von Mädchen und Jungen am Beispiel der Fernseh- und Radiorezeption vertieft werden. 6.3.1 Fernsehrezeption und Identitätsentwicklung Das Fernsehen ist über alle Altersstadien hinweg das am häufigsten genutzte Medium und nimmt eine besondere Position im gesamten Medienensemble ein. Es begleitet Kinder von klein auf und wird von ihnen als unverzichtbar eingestuft (vgl. Theunert 2005). Bezüglich der Nutzungshäufigkeit und medialen Präferenz, konnten bislang keine signifikanten geschlechterspezifischen Unter- schiede festgestellt werden. Entscheidende Faktoren für den Umfang des Fern- sehkonsums sind das Alter und das soziale Herkunftsmilieu. Inhaltliche Präfe- renzen (favorisierte Sendungen, Lieblingsfiguren) sind jedoch stark abhängig vom Geschlecht. Geschlechtsspezifische Vorlieben zeigen sich besonders deut- lich mit Beginn des Grundschulalters bis zum Ende der Pubertät (vgl. Theunert 2005). Da Kinder sich in ihrer Geschlechtsrollenentwicklung häufig an den Modellen in den Medien ausrichten, ist es ganz entscheidend, wie dort Ge- schlechtsrollen präsentiert werden (vgl. Aufenanger 2000). In einer Untersuchung von Schorb und Theunert (1992) wurden Befra- gungen mit 96 Kindern zwischen acht und 13 Jahren sowie Tiefeninterviews mit sieben Kindern durchgeführt. Im Rahmen einer Programmanalyse wurde das Fernsehprogramm an einem Wochenende untersucht. Die Analyse des Fernsehprogramms ergab, dass die Angebote vor allem auf die Interessen und Bedürfnisse der Jungen abgestimmt sind. In Kindersendungen sind die Helden meist männlich. Im Hinblick auf Programmvorlieben ergab die Befragung, dass Mädchen und Jungen sich für Unterschiedliches interessieren. Während Jungen Actionserien und deren Helden bevorzugen, sind jüngere Mädchen eher Fans von Serien mit Comic-Charakter. Ältere Mädchen wenden sich dann auch Actionserien zu, rezipieren diese allerdings unter anderen Aspekten. Im Unterschied zu den Jungen, die sich an den kämpferischen Eigenschaften der 101 Heldenfiguren orientieren, interessieren Mädchen mehr deren prosoziale Ver- haltensweisen. In einer anderen Untersuchung von Theunert und Schorb (Schorb/Theunert 1992; Theunert 1993) zum Thema Rezeption von Zeichentrickserien wird unter anderem das Gewaltverständnis von Kindern im Alter von sieben bis elf Jahren betrachtet. Der Großteil der befragten Kinder missbilligt Gewalt in Zeichentrickfilmen. Vor allem Mädchen lehnen Gewalt ab, wobei sie zwischen Action und gewalthaltigen Handlungen differenzieren. Actionreiche Cartoons favorisieren sie solange es sich nicht um brutale Action handelt. In der Rezeptionsstudie von Theunert /Gebel (2000) wurden inhaltliche Prä- ferenzen von 9- bis 15-Jährigen Mädchen und Jungen in Bezug auf TV-Serien untersucht. Es werden sowohl Aneignungsstrukturen der Rezipientinnen und Rezipienten aufgezeigt, als auch eine Analyse der Genres bzw. des Programm- angebots vorgenommen. Die Ergebnisse zeigen, dass geschlechtsspezifische Präferenzen in engem Zusammenhang mit den entwicklungsbedingten Aufga- ben der untersuchten Altersgruppe stehen. Die befragten Mädchen bevorzugen Geschichten über das soziale Zusammenleben. Zwei Drittel schauen daher gerne Daily Soaps wie Marienhof, Gute Zeiten, Schlechte Zeiten oder Ver- botene Liebe. Zu den eingefleischten Soap-Fans gehören die 12- und 13-Jähri- gen. Comedyserien über das Familienleben werden von ihnen zwar gerne ge- schaut, verlieren aber an Attraktivität je näher die Jugendphase rückt. Themen mit Ernsthaftigkeit und Realitätsnähe, wie in Daily Soaps dargestellt, gewinnen mit einsetzender Pubertät an Bedeutung. Bei den befragten Jungen steht span- nende, actionreiche Unterhaltung auch während des Übergangs von der Kind- heit ins Jugendalter an erster Stelle. Sie bevorzugen Action-, Mystery-, Science- fiction- und Krimiserien. Das Interesse an einsam kämpfenden Helden nimmt allerdings mit Beginn des Jugendalters ab und das Zusammenleben in sozialen Gemeinschaften wird wichtiger. Männliche Jugendliche finden dann immer mehr Gefallen an Comedyserien rund um das Familienleben. Die meisten Comedy-Fans sind zwischen 14 und 15 Jahren. Nach Theunert /Gebel reflektieren diese geschlechtsspezifischen Vorlieben die zeitversetzten Pubertätsphasen, in denen sich die befragten Mädchen und Jungen befinden. Mädchen interessieren sich früher für Serien, die vom partner- schaftlichen Zusammenleben und Liebesbeziehungen handeln. Jungen sind zu diesem Zeitpunkt noch auf das familiäre Miteinander fokussiert. Mit Beginn des Jugendalters zeichnet sich dann eine Angleichung der Vorlieben ab. Das Rezeptionsverhalten, also die Zuwendung zu bestimmten Genres und Inhalten, steht daher in enger Beziehung mit der Bewältigung von Entwick- lungsaufgaben. Deutungsmuster hängen vom Alter und dem jeweiligen Ent- wicklungsstadium ab. Für die untersuchte Altersgruppe ist die Ausformung der geschlechtlichen und sozialen Identität zentral. Die Pubertierenden setzen sich daher vornehmlich mit dem Aussehen und Verhalten der männlichen und weib- 102 lichen Seriencharaktere auseinander. Sie vergleichen die abgebildeten Frauen- und Männerbilder mit realen Vorbildern und überprüfen, inwieweit diese Vor- gaben mit der eigenen Persönlichkeit zusammengehen. Im Hinblick auf die eigene Lebensplanung ist das Interesse von Mädchen und Jungen auf die dar- gestellten Lebenssituationen und den Umgang mit Konflikten gerichtet. Serien- favoriten wie Daily Soaps, Comedy- und Actionserien leisten daher einen wichtigen Beitrag zu den Lebensentwürfen von angehenden Jugendlichen (vgl. Theunert /Gebel 2000). Luca (1993) untersuchte in ihrer qualitativ-empirischen Studie mit weiblichen und männlichen Jugendlichen im Alter von 16 bis 18 Jahren Rezeptionsprozesse angesichts zweier ausgewählter Psychohorrorvideos. Die Jugendlichen wurden nicht nur verbal nach ihrer Meinung zu gewalthaltigen Filmen befragt, sondern die Studie zielte darauf ab zu untersuchen, was während der Rezeption in den Köpfen und im emotionalen Erleben der Jugendlichen vorging (vgl. ebd.: 13). Die Ergebnisse geben Aufschluss über kognitive und emotionale Reaktionen auf mediale Gewaltdarstellungen dieser Altersgruppe. Während die Mädchen Erlebnisqualitäten von Machtlosigkeit und Ohnmacht angesichts medialer Gewalt ausdrückten, beschäftigten sich die Jungen mit der Filmhandlung, den Taten, den Mordwerkzeugen und der Filmdramaturgie. Die Studie zeigt deut- lich, dass die geschlechtsspezifischen Klischees der ausgewählten Filme nicht nur nicht erkannt wurden, sondern dass sie sich im subjektiven Medienerleben der Jugendlichen widerspiegelten. Sie erlebten die medialen Bilder von Gewalt entsprechend ihrer Geschlechtsrolle: die Mädchen eher mit Empathie und Angst- fantasien, die Jungen mit Distanz und Allmachtsfantasien (vgl. ebd.: 214 ff.).m In der Studie des IZI wird die Bedeutung von Soaps im Alltag von Kindern und Jugendlichen umfassend untersucht (Götz 2002). Im Mittelpunkt stehen qualitative Befragungen, welche mit 6- bis 19-Jährigen durchgeführt wurden.14 Etwa ab der vierten Klasse beschäftigen sich Mädchen mit den gängigen Soaps im deutschen Fernsehen. Die Rezeption findet dabei meist im Familienkreis statt. Daily Soaps sorgen aber auch für Gesprächsstoff mit Freundinnen. Diese Anschlusskommunikation nimmt einen wichtigen Stellenwert bei der indivi- duellen Interpretation der Handlung ein. Soaps bieten aber nicht nur Anlässe für Kommunikation und Reflexion über das eigene Selbstbild. In sensiblen Momenten der Adoleszenz fungieren sie auch als eine Art Rückzugsmöglich- keit. Sie sind wichtiger Bestandteil des individuellen „doing gender“ (vgl. Götz 2002). Während der Rezeption vergleichen sich die jungen Zuschauer- 103 14 In dieser breit angelegten Studie wurden verschiedene Erhebungsmethoden eingesetzt. Neben der Befragung von 401 Kindern und Jugendlichen wurden geschlechtshomogene Gruppendiskussionen und Morgenkreis- gespräche mit insgesamt 392 Grundschulkindern durchgeführt. Außerdem hat die Autorin alle Handlungs- stränge und Hauptfiguren der deutschen Daily Soaps „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“, „Marienhof“, „Schloss Einstein“ und „Big Brother“ medienanalytisch zusammengefasst. Zusätzlich wurden Organisatorinnen und Organisatoren von deutschen Daily-Soap-Fanclubs schriftlich befragt. innen mit den von ihnen favorisierten Figuren. Weibliche Figuren, die dem Bild des „netten Mädchens“ entsprechen, werden dabei häufiger als Lieblings- figur genannt. Während die Figuren aus den Soaps bei Mädchen im Alter von etwa elf bis 13 Jahren eine wichtige Orientierungsfunktion erfüllen, zeigen 16- bis 19-Jährige distanziertere Aneignungsmuster (vgl. Götz 2002). Im Rahmen der IZI-Untersuchung wurden zusätzlich sechs umfangreiche Fallstudien erstellt und ausgewertet (Winter/Neubauer 2002), die sich speziell auf die Soaps-Rezeption von Jungen beziehen. Fünf der sechs befragten Jungen bekamen über ihre Schwestern oder Mütter Zugang zu ihrer favorisierten Soap „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“. Lediglich einer der Jungen gab Gespräche im Freundeskreis als Beweggrund an. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Daily Soaps im Alltag der befragten Jungen eine durchgängig hohe Bedeutung einnehmen. Zum Teil wird aber das Interesse an Daily Soaps und ihre Bedeu- tung verdeckt. Die Bedeutungszuweisungen der Befragten sind zudem so unter- schiedlich, dass die Autoren von einer „[…] segmentierten Funktionalität von Soaps für Jungen sprechen […]“ (Winter/Neubauer 2002: 320). Den jüngeren Probanden dient die Rezeptionssituation innerhalb der Familie beispielsweise als Möglichkeit, ihren Müttern nahe zu sein. Inhaltlich interessieren sich die Jungen für Handlungen, die den Übergang zum Jugendalter bzw. zu erwachse- ner Männlichkeit thematisieren. Bedeutend sind auch die in Soaps transportier- ten modernen Männerbilder bzw. die Lebenslagen junger Männer. Es gibt unterschiedliche Aneignungsmuster von Jungen und Mädchen: Soaps bieten für Mädchen und Jungen gleichermaßen Gelegenheiten der Identifika- tion und Distanzierung. Bei der Analyse betonten fünf der Jungen stärker die Distanzseite und gehen kaum auf Identifikationsmöglichkeiten ein. Winter/ Neubauer vermuten unterschiedliche Aneignungsmuster bei Mädchen und Jun- gen. Während sich Jungen mit Soaps durch „Hyperdistanzierung“ auseinander- setzen, ist bei Mädchen eine „Hyperidentifikation“ zu beobachten. Selbst wenn sich die Jungen für eine der männlichen Soap-Figuren interessieren, findet keine umfassende Identifikation statt. Sie zählen vielmehr Eigenschaften auf, die sie an der betreffenden Figur gut finden, möchten aber insgesamt nicht so sein (vgl. Winter/Neubauer 2002). 6.3.2 Radionutzung – Entwicklung musikalischer Präferenzen In einer qualitativen Untersuchung zu Radionutzung und musikalischen Präfe- renzen wurden Gruppendiskussionen und Einzelinterviews mit Kindern und Jugendlichen zwischen neun und 16 Jahren durchgeführt (Hartung 2004). Die Analyse bezieht sich dabei auf geschlechtsspezifische und auf altersbedingte Unterschiede in der Radionutzung. Hartung skizziert die Entwicklung musikali- scher Präferenzen von Mädchen und Jungen im Altersverlauf und berücksich- tigt dabei unterschiedliche Stadien der Pubertät. 104 Die Jüngsten der Untersuchungsgruppe im Alter von neun bis elf hören vorwiegend im Familienkreis Radio. Dabei wird die Auswahl des Radiosenders von den Eltern bestimmt. Das Musikangebot steht in diesem Alter nicht im Mittelpunkt, da die Kinder noch keine persönlichen Musikpräferenzen ent- wickelt haben. Sie benennen zwar Lieblingstitel, können diese jedoch noch keinem Genre zuordnen. Für die Elf- bis Zwölfjährigen ist das Radio bereits eine wichtige Orientie- rungshilfe hinsichtlich der Rezeption und Bewertung von Musik. Sie hören zwar noch die Radiosender der Eltern, wenden sich aber zunehmend Radio- sendern zu, die eine junge Zielgruppe ansprechen. Verstärkt wird diese Zuwen- dung durch Jugendmagazine wie Bravo, in denen unter anderem über musikali- sche Trends und Musikgruppen berichtet wird. Musik wird nun als Möglichkeit wahrgenommen, sich von Erwachsenen abzugrenzen. Eine Zuordnung der ge- hörten Musik in bestimmte Genres gelingt ihnen noch nicht. Wesentlich ist die Aktualität von Musik. Im Alter zwischen zwölf und 15 Jahren nutzen Mädchen und Jungen das Radio zunehmend selbstbestimmt und hören überwiegend jugendorientierte Radiosender. Während die befragten Mädchen dieser Altersstufe angaben, eher Mainstream zu hören, fühlen sich Jungen bereits zu speziellen Musikgenres hingezogen. Für die Jungen in diesem Alterstadium scheint es wichtig, sich von den Mädchen abzugrenzen. Sie empfinden sanfte, gefühlsbetonte Musik als weiblich und präferieren „harte Musik“ (Hartung 2004: 26). Die Schwärmerei für männliche Popstars und das Nacheifern beliebter Sängerinnen seitens der Mädchen können Jungen nicht nachvollziehen. Programmelemente wie Wer- bung oder Nachrichten empfinden beide Geschlechter als störend, denn es geht ihnen nur um die Musik. Im Verlauf der jugendlichen Individualisierung nimmt die Rezeption von Musik eine wichtige Bedeutung ein. Mit der Entscheidung für eine bestimmte Musikrichtung ist oftmals auch die Zugehörigkeit zu einer entsprechenden Jugendszene verbunden. Hartung weist darauf hin, dass die quantitativ größten Jugendszenen durch gemeinsame Vorliebe eines Musikstils begründet sind (Hip-Hop-Szene, Technoszene). Zwischen 15 und 16 beginnen Jugendliche ihre musikalischen Vorlieben zu differenzieren und ihr Bedürfnis nach indivi- dueller Musikauswahl wächst. Sie distanzieren sich zunehmend vom Musik- angebot der Radiosender, weil sie es als einseitig empfinden und wenden sich verstärkt anderen Hörmedien wie Musik-CDs zu. Das Radio hat nun keine „musikalische Leitfunktion“ (Hartung 2004: 30) mehr, sondern wird über- wiegend als „Klangtapete“ (Hartung 2004: 28) im Alltag genutzt. Allerdings geben auch in diesem Altersstadium Mädchen an, sich am Mainstream-Ange- bot zu orientieren, während sich Jungen stärker in speziellen Genres wieder- finden (vgl. Hartung 2004). 105 7 Geschlechterspezifische Kompetenzen im Umgang mit Medien In den vorangegangenen Kapiteln wurden unterschiedliche Nutzungsformen, Erfahrungen und Interessen von Mädchen und Jungen im Umgang mit Medien dargestellt. Nachfolgend soll es um die medienspezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Nutzerinnen und Nutzer gehen. Bislang gibt es nur wenige Studien, in denen verschiedene Ausprägungen der Medienkompetenz analysiert werden. Schwerpunkt vieler Untersuchungen ist die Beschäftigung mit den „neuen Medien“ Computer und Internet. Medienkompetenz wird dabei häufig an technischen Kenntnissen festgemacht. Diese einseitige Betrachtungsweise wird vielfach kritisiert, weil andere Dimensionen der Medienkompetenz nicht hinreichend erfasst werden. Andererseits wird häufig darauf hingewiesen, dass mit der Lesekompetenz kognitive Fähigkeiten erworben werden, die grundlegend für die Nutzung aller Medien sind (vgl. Haug 2005). Lesekompetenz könnte somit ein wichtiger Einflussfaktor für die weitere Entwicklung der Medienkompetenz sein. In den Bereichen Computer/ Internet und Lesen zeichnen sich zudem ge- schlechterspezifische Kompetenzen ab. Während Jungen technisch die Nase vorn haben, sind Mädchen bessere Leserinnen. Inwieweit sich diese Aussagen empirisch bestätigen lassen, und welche Folgen daraus für die kompetente Mediennutzung im Alltag abgeleitet werden können, soll im Folgenden thema- tisiert werden. Abschließend werden die Ergebnisse der Bielefelder Medienkompetenz- Studie dargestellt, in der medienbezogene Fähigkeiten von Jugendlichen in Anlehnung an Baackes Dimensionen differenziert untersucht werden. Die Ana- lyse bezieht sich dabei auf den Umgang mit verschiedenen Medien. 7.1.1 Computer- und Internetkompetenz In den KIM- und JIM-Studien wurden unter anderem die technischen Kompe- tenzen von Kinder und Jugendlichen mittels Selbsteinschätzung erfragt. Die Befragten gaben an, wie gut sie die Bedienungsoptionen verschiedener Medien 107 wie Handy, Videorecorder oder Computer beherrschen: Die Altersgruppe der 6- bis 13-Jährigen hat am meisten Erfahrungen im Umgang mit dem Handy. Etwa die Hälfte weiß, wie SMS verschickt werden. Bei computer- und internetbezogenen Tätigkeiten fühlen sich die Befragten weniger kompetent: Während ein Drittel angab, neue Computerprogramme installieren zu können, haben lediglich 15 % erfolgreich Dateiverzeichnisse angelegt. Des Weiteren fühlen sich 14 % kompetent, wenn es um die selbst- ständige Anmeldung im Chat geht. 13 % der Befragten können CD-ROMs brennen und 12 % haben schon mal Dateien aus dem Internet heruntergeladen. Jungen trauen sich bei allen Tätigkeiten mehr zu als Mädchen. Die größte Differenz bezieht sich auf die Programmierung des Videorecorders (Jungen 36 %, Mädchen 21 %). Bei den Internet-Tätigkeiten sinkt die Differenz der Mädchen zu den Jungen auf 5 %. Mit zunehmendem Alter steigt insgesamt die Zuversicht in ihre technischen Kompetenzen (vgl. KIM 2005). Wie bei der KIM- und JIM-Befragung werden geschlechtsspezifische Kom- petenzunterschiede oftmals an den Faktoren Zugangshäufigkeit oder der erfolg- reichen Nutzung von bestimmten Diensten festgemacht. Was den Zugang zu den Medien Computer und Internet betrifft, lassen sich jedoch zunehmend weniger Unterschiede feststellen. Schelhowe plädiert für eine differenziertere Betrachtungsweise: „Nicht an der Quantität, sondern in der Qualität des Zu- gangs zu den Digitalen Medien, […] wird sich zeigen, wie sich das Verhältnis der Geschlechter in der schulischen Bildung und darüber hinaus in den Pro- zessen gesellschaftlicher Praxis entwickelt“ (Schelhowe 2003: 2). Die Kommis- sion der American Association of University Women Educational Foundation betont, dass im Informationszeitalter Gleichberechtigung nicht daran gemessen werden kann, wie viele Mädchen E-Mails versenden, das Internet nutzen oder Power-Point-Präsentationen erstellen. Bei der Computerkompetenz ginge es nicht um die instrumentelle Beherrschung von Maschinen bzw. von deren Grundfunktionen, sondern um ein tiefer gehendes Verständnis etwa über Funk- tionsweisen von Netzwerken und um eigeninitiatives Handeln (vgl. American Association of University Women Educational Foundation 2000).15 Bezüglich der Forschungslage zur geschlechterspezifischen Internetnutzung und -kompetenz bemängelt Winker zum einen die Vielzahl an geschlechter- polarisierenden Studien, und zum anderen die oberflächliche Betrachtung auf 108 15 In diesem Zusammenhang werden die vom National Research Council ausgearbeiteten qualitativen Merkmale der Computerbeherrschung zugrunde gelegt: „unde rstand information technology broadly enough to apply it at work and in their everyday lives; continually adapt to changes in technology and improvise solutions when systems do not act in anticipated ways; apply insights about technology across domains and problems; understand basic concepts of programming and human-computer interfaces; interpret and understand informa- tion available through computer technology; define complex problems and imagine ways that information technology might contribute to the solution; think about information technology abstractly; and communicate effectively to others about it“ (S. 20). die Nutzungsweisen (vgl. Winker 2004). Nach Hargittai (2002) lassen sich Unterschiede in der Internetnutzung unterteilen in Zugangsdifferenzen „Digital Divide“ und Nutzungsdifferenzen „Second-Level-Digital-Divide“. Letztere be- ziehen sich auf Nutzungspräferenzen bzw. die Nicht-Nutzung bestimmter Inter- netdienste und -angebote. Für die Untersuchung von Nutzungsgewohnheiten hat Winker in Anlehnung an DiMaggio/Hargittai (2001) ein Modell mit drei Dimensionen der Internetnutzung entwickelt: Nutzungsautonomie, Medien- kompetenz und Nutzungsvielfalt. Diese Dimensionen werden von weiteren Faktoren beeinflusst. Nutzungsautonomie hängt von den technischen Voraus- setzungen (Ausstattung) und den örtlichen bzw. zeitlichen Bedingungen der Internetnutzung ab. Medienkompetenz von den individuellen Fähigkeiten der Nutzerinnen und Nutzer, aber auch von der Fähigkeit, sich bedarfsgerecht soziale Unterstützung zu verschaffen. Die Nutzungsvielfalt wird beeinflusst von den Interessen der Nutzerinnen und Nutzer und diesbezüglich auch vom verfügbaren Angebot, z. B. Spieleangebot (vgl. Winker 2004). Mit diesem Untersuchungsrahmen können geschlechterspezifische Ungleichheiten auf den verschiedenen Ebenen der Internetnutzung dargestellt werden. Nach Winker muss bei der Internetnutzung Technikkompetenz von Medienkompetenz unter- schieden werden. Technische Kompetenz ist für die Nutzung der Internetdienste nicht unbedingt erforderlich. Sollten bei der Anwendung Systemfehler auf- tauchen, seien technische Kenntnisse sicherlich hilfreich, aber nicht notwen- dig. Hargittai verweist diesbezüglich auf „social support networks“, die bei Nutzungsproblemen unterstützend wirken. Mit sozialer Unterstützung lassen sich nicht nur technische Defizite ausgleichen, sondern auch neue Nutzungs- bereiche erschließen. Die Verfügbarkeit eines sozialen Netzwerks, also die Kenntnisse und Kompetenzen von Freunden, Bekannten und der Familie, ist daher ein wichtiger Einflussfaktor für die weitere Entwicklung individueller Nutzungsweisen (vgl. Hargittai 2003). In einer Untersuchung zur Telearbeit konnte Winker herausstellen, dass Frauen bei technischen Problemen häufiger soziale Unterstützung organisieren (vgl. Winker 2001). In einer Untersuchung des Kompetenzzentrums Informelle Bildung (KIB) an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld zu Nutzungsweisen und informellen Aneignungsstrukturen von jugendlichen Internetusern (Otto et al. 2005) wurden ca. 50 qualitative Interviews16 mit Jugendlichen im Alter 109 16 Das KIB entwickelte hierzu eine neue Interview-Methode: das „Surf-Interview“. Die Jugendlichen wurden während des Surfens interviewt und konnten in einer ersten Phase frei surfen oder kommunizieren. In diesem ersten Schritt sollen das alltägliche Surfverhalten und die Nutzungsgewohnheiten (z. B. Lieblingsseiten) erfasst werden. In der aufgabenbasierten Phase wurde die Recherchefähigkeit (Informationssuche), das Navigations- verhalten auf unbekannten Seiten und das Erschließen von neuen Kommunikationsräumen getestet. Die Interviewer befragten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer konkret zu ihrem Handeln. Dabei hielten sie auch Diskrepanzen zwischen dem beobachteten Surfverhalten und der Selbstbeschreibung fest. Zusätzlich wurden die Interviews mit einem Tonband aufgezeichnet (vgl. Otto et al. 2005). von 14 bis 23 durchgeführt. Thematischer Ausgangspunkt der Analyse ist das Phänomen der sozialen Ungleichheit im Bereich der neuen Medien, welches nach Hargittai/DiMaggio (2001) auch mit dem Begriff „Digital Inequality“ umschrieben wird. Bei Auswahl der Untersuchungsteilnehmerinnen und -teil- nehmer wurden daher unterschiedliche soziodemographische Herkunftsmilieus berücksichtigt, wobei ein Großteil der Untersuchungsgruppe aus Jugendlichen mit formal niedrigem Bildungsniveau bestand. Es waren auch überdurchschnitt- lich viele Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten. Außerdem verfüg- ten die jugendlichen Probanden über eher kurze Interneterfahrung und hatten überwiegend keinen privaten Zugang zum Internet. Bezüglich der Internetnutzung konnten verschiedene Kriterien ausfindig gemacht werden, die sich mehr oder weniger auf die individuelle Nutzung auswirken. Ein wichtiges Ergebnis ist, dass der „Grad der Versiertheit“ und „Erfahrung in der technischen Nutzung“ (Otto et al. 2005: 18) nicht zwangs- läufig zu einer reflexiven Nutzung führen. Technisches Know-how repräsentiert nur einen Teil von Medienkompetenz und hat nur wenig Einfluss auf die Entwicklung und Förderung der anderen Dimensionen wie Reflexionsfähig- keit, kommunikative Kompetenzen und soziale Interaktion (vgl. Otto et al. 2005). „Peerstrukturen und soziale Netzwerke“ spielen wiederum eine große Rolle bei der informellen Erschließung der Internetdienste. Ein gut ausgebautes Netz- werk kann für die individuelle Nutzung förderlich sein. Im Hinblick auf ihre Ergebnisse verweisen die Autoren auf die kapitaltheoretische Annahme (vgl. Bourdieu) und bestätigen, dass „[…] Peerstrukturen aus formal höher Gebilde- ten eine stärkere gegenseitige informative Unterstützung bei Problemen in der Nutzung (z. B. auch als Anregung, einen Kurs zu besuchen) offerieren als bei formal niedriger Gebildeten“ (Otto et al. 2005: 14). Ohne hilfreiche Unterstüt- zung besteht die Gefahr, bei auftretenden Nutzungsproblemen oder Misserfolg aufzugeben, und unverständliche Dienste nicht mehr zu nutzen. Im Vergleich zeigten die Befragten mit formal höherem Bildungsniveau eine größere Nutzungsvielfalt, während solche mit formal niedrigem Bildungs- niveau vor allem Chatangebote nutzen. Beispielsweise waren darunter Jugend- liche mit einer Interneterfahrung von ein bis zwei Jahren, die nur ein Chat- angebot nutzen und keine oder kaum andere Websites kennen. Die Autoren charakterisieren das Surfverhalten der Jugendlichen mit formal niedrigerem Bildungsniveau als „Instant“-Nutzung, da die Befragten angaben, beim Chatten keine Anmeldung vorzunehmen und überwiegend keine E-Mail-Adresse zu haben. Die Gruppe der formal höher Gebildeten konnte sich neue Online- Bereiche überwiegend selbstgesteuert aneignen. Sie beteiligen sich häufiger durch Meinungsäußerungen oder durch Nutzung der Feedback-Funktion. Bei den formal höher Gebildeten zeichnet sich somit ein reflexives Nutzungs- verhalten ab. 110 Während die Nutzungsdifferenzen auf der Bildungsebene sehr deutlich sind, konnten zwischen den weiblichen und männlichen Befragten keine signifikan- ten Nutzungsdifferenzen festgestellt werden. Geschlechterspezifische Unter- schiede sind jedoch an den Aussagen zu qualitativ „guten Internetseiten“ er- kennbar. Für weibliche Jugendliche ist einfache Bedienbarkeit und ansprechende Gestaltung wichtig. Bei der Gestaltung sollten sich Internetseiten den eigenen Interessen entsprechend anpassen lassen. So sollten eigene Fotos und Texte integrierbar sein. Für die männlichen Jugendlichen hingegen ist die einfache Handhabung von Internetangeboten ein eher unwichtiges Qualitätskriterium (vgl. Otto et al. 2005). Die unterschiedlichen Aussagen zur Bedienbarkeit könnten auch ein Indi- kator für Schwierigkeiten im Umgang mit dem Computer sein. In der Unter- suchung der Nielsen Norman Group wurde die Internetkompetenz von Kindern und Jugendlichen mit Blick auf die Website-Usability analysiert (Nielsen 2002).17 In Bezug auf das Surfverhalten der Sechs- bis Zwölfjährigen konnte beobachtet werden, dass sich eindeutig mehr Mädchen an Internetangeboten mit mangelhafter Anleitung stören (76 % der Mädchen, 33 % der Jungen). Eine denkbare Erklärung könnte das unterschiedliche Vorgehen beim Erschließen von Inhalten sein. Feil/ Decker/Gieger beobachteten Mädchen und Jungen beim Computerspielen und stellten methodische Differenzen fest: Während Jungen eher das Trial-and-Error-Verfahren anwenden, gehen Mädchen syste- matisch vor (vgl. Feil/Decker/Gieger 2004). Möglicherweise trifft dieses Ver- halten auch beim Surfen im Internet zu. Die Ergebnisse der Nielsen Norman Group bringen einen weiteren Unter- schied hervor: Jungen beschweren sich häufiger, wenn Internetseiten textlastig gestaltet sind (40 % der Jungen, 8 % der Mädchen). Nielsen begründet dies mit der Annahme, dass Mädchen dieser Altersgruppe einen Vorsprung in der Lese- kompetenz haben und ihnen wortreiche Websites daher keinerlei Probleme bereiten. Eine eher schwache Internetkompetenz attestiert Nielsen der jugend- lichen Testgruppe: „Teens’ poor performance is caused by three factors: insuf- ficient reading skills, less sophisticated research strategies, and a dramatically lower patience level“ (Nielsen 2005). Sowohl bei den beobachteten Kindern als auch bei den Jugendlichen ist Lesefähigkeit ein entscheidender Einfluss- faktor für den kompetenten Umgang mit Internetangeboten. Welche Zusammenhänge zwischen Medienkompetenz und Lesekompetenz bestehen soll nachfolgend vertieft werden. 111 17 Die jüngere Testgruppe setzte sich aus 55 Kindern zusammen. Davon leben 39 in den USA und 16 in Israel. Das Surfverhalten der Sechs- bis Zwölfjährigen wurde mittels teilnehmender Beobachtung festgehalten. Zusätzlich wurden die Kinder aufgefordert, laut zu denken. In einer weiteren Studie wurden 38 Jugendliche im Alter von 13 bis 17 zunächst aufgefordert, ausgewählte Websites zu besuchen. Dazu wurden ihnen Aufgaben gestellt. In einem weiteren Schritt sollten die jugendlichen Probanden frei surfen und ihre Lieblingsseiten vor- stellen. Abschließend wurden in Interviews ihre Surfgewohnheiten im Alltag erfragt. 7.1.2 Lesekompetenz als Voraussetzung von Medienkompetenz Als zentrale Kulturtechnik beinhaltet Lesekompetenz „[…] grundlegende kog- nitive Fähigkeiten, die für den Umgang mit allen Medien wichtig sind“ (Haug 2005: o. S.). Lesefähigkeit kann daher als Basisqualifikation betrachtet werden, die entscheidend für die weitere Entwicklung der Medienkompetenz ist. Bereits in den 1980er Jahren verwiesen Bonfadelli/Saxer auf den Zusam- menhang von Lesehäufigkeit und Medienkompetenz. In ihrer Studie verglichen sie Jugendliche, die im Alltag häufig fernsehen mit solchen die regelmäßig lesen. In einem Test wurden den zwei Gruppen Informationssendungen gezeigt (Nachrichten, Magazine). Anschließend sollten die jugendlichen Probanden die Inhalte wiedergeben. Dabei zeigte sich, dass die geübten Leserinnen und Leser wesentlich mehr Informationen behalten haben. Im Gegensatz zu den Vielsehern konnten sie den Sendungen komplexe Informationen entnehmen und diese besser strukturieren (vgl. Bonfadelli/Saxer 1986). Warum hat jedoch die Leser-Gruppe trotz geringem Fernsehkonsum bessere Ergebnisse erzielt? Saxer begründet: „[…] weil sie es gewohnt sind, den im Vergleich zum Zeige- medium Fernsehen immer relativ abstrakten Schrifttext durch eigene Kombina- tionen und Schlüsse zu ergänzen, statt einfach in die Bilderflut einzutauchen“ (Saxer 1991: 100). Im Kontext der internationalen Leistungsvergleichuntersuchung PISA wurde der Zusammenhang von Lesekompetenz und Medienkompetenz vermehrt auf- gegriffen, wobei der Begriff „Lesekompetenz“ verbunden mit der Forderung nach einer gezielten Leseförderung stärker in den Vordergrund trat. Haug fasst die Diskussion um Medien- und Lesekompetenz folgendermaßen zusammen: „Die bevorzugte Behandlung der Lesekompetenz in Bildungszusammenhängen geschieht aus Sicht vieler Leseforschungs-Experten vollkommen zu Recht, da zahlreiche aktuelle Untersuchungen nahe legen, dass der bessere Leser auch immer der bessere Mediennutzer sei“ (Haug 2005: o. S.). Die PISA-Ergebnisse wurden aber vor allem aus geschlechtsspezifischer Sicht diskutiert. Nachfolgend sollen die Kompetenzunterschiede von Mädchen und Jungen im Bereich Lesen vertieft werden. Geschlechtsspezifische Lesekompetenz Die PISA-Studie gibt Aufschluss über den unterschiedlichen Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern im mathematisch-naturwissenschaftlichen und sprachlichen Bereich. Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Differenzen inter- pretieren Stanat /Kunter die Ergebnisse wie folgt: „Die größten und konsisten- testen Geschlechterunterschiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen.“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 253). Bei PISA bedeutet Lesekompetenz mehr als „lesen können“. Insgesamt werden drei 112 Dimensionen der Lesekompetenz unterschieden, die den Umgang mit Texten auf verschiedenen Anforderungsniveaus darstellen: „Informationen ermitteln“, „textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001: 89). Es zeigte sich, dass die Geschlechterdifferenz beim Ermitteln von Informationen am geringsten und beim Reflektieren und Bewerten von Textinhalten am größten ausfällt. Der Kompetenzvorsprung der Mädchen wächst also mit steigendem Anspruch an die textbezogenen Fähig- keiten. In der PISA-Studie wurden neben literarischen und informativen Textsorten vor allem nicht-lineare Texte wie Grafiken, Tabellen und Diagramme berück- sichtigt, denn auf diese stoßen Kinder und Jugendliche im Alltag sehr häufig. Hierdurch gelingt es, die veränderte mediale Realität (z. B. Lesen in Hypertext- strukturen) und die daraus folgenden Anforderungen an die Lesefähigkeit zu erfassen (vgl. Haug 2005). Bei den 15-Jährigen zeigte sich unter Beachtung der verschiedenen Textsorten, dass Mädchen im Umgang mit literarischen bzw. kontinuierlichen Texten deutlich besser abschneiden. Die Differenz zu den Jungen sinkt jedoch erheblich bei diskontinuierlichen Texten (Tabellen, Diagramme, Karten). Teilweise konnten die Jungen hier, wenn auch nicht signifikant, eine bessere Leseleistung zeigen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001). Es sind jedoch nicht nur Textsorten oder Textstrukturen, die einen erheblichen Einfluss auf die Lesefähigkeit haben. Das Leseverständnis ist auch abhängig vom Medium (vgl. Grütz 2004). Im Rahmen der Schweizer Studie „Literalität im medialen Umfeld“ (Bertschi-Kaufmann/Kassis/Sieber 1999) wurden 202 Kinder im Alter von acht bis zwölf (Klasse 2 bis 5) über einen Zeitraum von 18 Monaten beobach- tet. Dazu wurden in 20 Schulklassen der Primarschule und der Sekundarstufe I multimediale Anlagen eingerichtet, die einen freien Zugang zu einer Auswahl an gedruckten Büchern, interactive books auf CD-ROMs und zum Internet ermöglichen. Während des gesamten Untersuchungszeitraums führten die Probanden Lesetagebücher. Diese sollen zum einen dokumentieren, wie die Schülerinnen und Schüler das Medienangebot genutzt haben. Zum anderen spiegeln die Tagebucheinträge die Leseinteressen der Probanden wider. In den Einträgen finden sich oftmals Bewertungen und Kommentare zu den literari- schen Vorgaben. Bei der Auswertung wurden die Tagebücher mit den Lese- tagbüchern aus einer früheren Studie verglichen. In der vorangegangenen Unter- suchung wurden den Schülern ausschließlich gedruckte Bücher zur Verfügung gestellt. Bezüglich der Leseaktivität von Mädchen und Jungen konnte fest- gestellt werden, dass geschlechtsspezifische Differenzen sinken, wenn die Schüler zwischen Buch- und Bildschirmlektüren auswählen können. Während die Leseaktivität der Jungen in traditioneller Buchumgebung weit hinter den Mädchen liegt, nähert sich die Leseaktivität von Mädchen und Jungen in multi- medialer Umgebung an. Vor allem die Jungen aus der Primarschule, also die 113 Leseanfänger, bevorzugen multimediale Geschichten auf CD-ROM oder bild- unterstützte Printmedien (z. B. Comics). Bertschi-Kaufmann schlussfolgert: „Die Gelegenheit, Leseerfahrungen auch am Bildschirm zu sammeln, stärkt und stabilisiert also vor allem die Lesetätigkeit der Jungen, während Mädchen den PC weniger eindeutig für ihre Leseentwicklung verwerten, seine Möglich- keiten bei der Beschäftigung mit literarischen Versionen aber durchaus auch erkunden“ (Bertschi-Kaufmann 2000: 3). Das starke Interesse der Jungen an Bildschirmtexten ist daher ein relevanter Faktor für die Leseaktivität und müsste etwa im Unterricht stärker beachtet werden. Dieses Interesse bleibt jedoch weitgehend unberücksichtigt (vgl. Grütz 2004). Im Rahmen der IGLU- Studie wird dieser Aspekt ebenfalls problematisiert: „Auf die Frage, inwieweit der Leseunterricht durch den Mangel in verschiedenen Bereichen negativ be- einflusst wird, nennen die Schulleiter an erster Stelle fehlende Computer- fachleute (für 69 % der Schüler wird hier ein Mangel erlebt), an zweiter Stelle den Mangel an Computerprogrammen (5 %) und an dritter Stelle den Mangel an Computern für Unterrichtszwecke (44 %). Erst mit großem Abstand folgen Bücher in der Bibliothek (25 %), audiovisuelle Mittel (22 %) und Lehrpersonal (20 %)“ (Bos et al. 2003: 36–38). Eine geschlechtsbewusste Lesekompetenzförderung müsste die unterschied- lichen Präferenzen von Mädchen und Jungen hinsichtlich der Kommunikations- modi Schrift und Bild einbeziehen. Dies sei aber bislang vernachlässigt worden (vgl. Haug 2005). Zudem stellt sich die Frage, ob und wie sich die geschlechterspezifischen Kompetenzunterschiede beim Lesen auf den Umgang mit anderen Medien aus- wirken. Geht man von dem allgemeinen Zusammenhang von Lesekompetenz und Medienkompetenz aus, könnte man schlussfolgern, dass Mädchen als bessere Leserinnen auch die kompetenteren Mediennutzerinnen seien. Bislang gibt es dazu keine empirische Untersuchung. In den Studien PISA und IGLU wurde Lesekompetenz auf der Grundlage entsprechender Modelle analysiert, somit konnten Kompetenzunterschiede in verschiedenen Dimensionen aufgezeigt werden. Obwohl in der Vergangenheit mehrere Medienkompetenzmodelle ausgearbeitet wurden, sind die unterschied- lichen Ausprägungen von Medienkompetenz bislang nur vereinzelt empirisch überprüft worden. Kompetentes Medienhandeln wird vielmehr an der Nutzungs- ebene festgemacht. In der Untersuchung von Treumann et al. wurde mittels quantitativer Clusteranalyse und qualitativer Interviews das Medienhandeln von Jugendlichen im Alter von zwölf bis 20 analysiert.18 Den theoretischen Ausgangspunkt bildet das Medienkompetenzmodell von Baacke. Zur Opera- tionalisierung des Medienhandelns werden daher die Hauptdimensionen Me- 114 18 Die Stichprobe der quantitativen Analyse betrug n = 1.662. Leitfadenorientierte Interviews wurden mit min- destens fünf Jugendlichen aus jedem Cluster durchgeführt. dienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung inklusive Unterdimensionen zugrunde gelegt. Somit lassen sich inhaltlich voneinander unterscheidbare Teilbereiche von Medienkompetenz rekonstruieren (vgl. Treu- mann et al. 2003). Insgesamt wurden 32 Hauptkomponenten der jugendlichen Mediennutzung ermittelt. Folgende Cluster repräsentieren typische Formen des Medienhandelns (vgl. Treumann et al. 2003): – Bildungsorientierte (20,4 %) – Positionslose (20,3 %) – Kommunikationsorientierte (ca. 18–19 %) – Konsumorientierte (ca. 17–18 %) – Allrounder (12 %) – Deprivierte (7,8 %) – Gestalter (ca. 3–4 %) Die Bildungsorientierten machen 20,4 % der Untersuchungsstichprobe aus, dicht gefolgt von den Positionslosen mit 20,3 %. Bezeichnend für die Bildungs- orientierten (20,4 %) ist ihre Präferenz für Printmedien. Die Nutzung audio- visueller Medien liegt vergleichsweise unter dem Durchschnitt. Im Gegensatz zu den anderen Clustern verfügen die Bildungsorientierten über fundiertes literarisches Wissen. Innerhalb der Untersuchungsgruppe sind es vor allem Mädchen mit formal höherem Bildungsniveau, die das Cluster Bildungsorien- tierte repräsentieren. An zweiter Stelle stehen die Positionslosen, die überwiegend audiovisuelle Medien nutzen. Demgegenüber werden Printmedien von ihnen unterdurch- schnittlich genutzt. Was die Mediennutzung betrifft, kontrastieren sich daher Bildungsorientierte und Positionslose. In Bezug auf die Dimensionen Medien- kunde und Medienkritik zeichnet sich die Gruppe der Positionslosen durch mangelhafte Kenntnisse der informativen Medienkunde und eine unkritische Haltung aus. Die Autoren vermuten hier einen Alterseffekt, da vor allem Jüngere dieses Cluster repräsentieren. Im Vergleich zu den anderen Clustern sind auch häufiger Jugendliche mit formal niedrigerem Bildungsniveau sowie männliche Probanden vertreten. Die Cluster Kommunikationsorientierte (ca. 15–18 %) und Konsumorientierte (ca. 15–17 %) differieren in den Dimensionen Mediennutzung, Mediengestal- tung und instrumentelle sowie informative Medienkunde. Die meist älteren, weiblichen, formal höher gebildeten Kommunikationsorientierten interessieren sich für Musik und Infotainment und nutzen vermehrt entsprechende Angebote. Im Umgang mit computervermittelten Kommunikationsangeboten spiegelt sich ihre kommunikative Orientierung. Unterdurchschnittliche Kenntnisse weisen sie im Bereich Medienkunde auf. Kommunikationsorientierte eignen sich Wissen (z. B. über das Mediensystem) nicht langfristig an, sondern erschließen es je nach Bedarf über soziale Netzwerke. Zu den Konsumorientierten gehören 115 vorwiegend ältere, männliche Jugendliche. Bei ihrer Mediennutzung steht der Unterhaltungsaspekt an erster Stelle, wobei sie sich überwiegend den Neuen Medien zuwenden. Die gesamte Bandbreite an Nutzungsmöglichkeiten schöpfen sie dabei nicht aus. Computer und Internet werden weniger zur Gestaltung oder Informationsrecherche genutzt. Vielmehr steht das Spieleangebot im Vorder- grund. Während Konsumorientierte in ihrem literarischen Bildungswissen unter dem Durchschnitt liegen, kennen sie sich mit sachlichen Zusammenhängen des Mediensystems gut aus. Die größten Gegensätze bestehen bei den Clustern Allrounder (12 %) und Deprivierte (7,8 %). Während die Deprivierten in nahezu allen Bereichen des Medienhandelns erhebliche Defizite aufweisen, triumphieren die Allrounder als überdurchschnittliche Mediennutzer. In beiden Gruppen sind männliche Jugendliche in der Überzahl. Allrounder und Deprivierte unterscheiden sich auch kaum bezüglich ihres soziodemographischen Hintergrunds. Die Autoren schlussfolgern, dass es vielfältige Einflussfaktoren auf das Medienhandeln Jugendlicher gibt, die über geschlechtsspezifische und bildungsspezifische Differenzen hinausgehen. Zudem relativieren sie die öffentliche Auffassung, dass Jugendliche per se kompetente, aufgeschlossene Mediennutzer seien. Ins- gesamt kommen sie zum Ergebnis, dass „[…] Nutzung Neuer Medien keines- wegs heißt, diese in ihrem vielfältigen Angebot zu durchschauen, sich Wissen über Strukturen und Funktionsweisen anzueignen und Medien den eigenen Zwecken gemäß einsetzen zu können.“ (Treumann et al. 2003: 24) Die Analyse der einzelnen Clustertypen zeigt, dass die jugendlichen Probanden innerhalb der Medienkompetenzdimensionen stark differieren, so dass es kaum Sinn macht, von einer Generation jugendlicher Mediennutzer zu sprechen. 116 8 Recherche zu Projekten geschlechtsspezifischer Medienkompetenzförderung Die aktive Recherche von geschlechtersensiblen medienpädagogischen Angebo- ten wurde in zwei Phasen untergliedert: eine Vorrecherche (Abschnitt 8.1) und eine Hauptrecherche (Abschnitt 8.2). Aufbauend auf den Erkenntnissen der Vor- und Hauptrecherche wurde ein verändertes Setting für die Verzahnung von Recherche und Interviewphase mit Expertinnen und Experten medien- pädagogischer Praxis entworfen (Abschnitt 9). Auf diese Weise konnte ein an- gemessenes Bild der konzeptionellen Überlegungen, die hinter der praktischen Arbeit stehen, gewonnen werden, das eine bloße Projektrecherche nicht er- reicht hätte. 8.1 Die Vorrecherche Die Vorrecherche zielte darauf ab, einen schnellen ersten Überblick über das Feld geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis zu gewinnen. Eben- falls sollte getestet werden, ob die entworfenen Recherchewege und die Art der Erfassung der Projekte und Projektkonzeptionen ein angemessenes Wider- spiegeln des Feldes ermöglichen würden oder ob Veränderungen an der Recher- che vorgenommen werden müssten. Die Zielvorgabe für die Vorrecherche war, – zu 20 bis 30 Medienprojekten Informationsmappen, so genannte „Folder“ vorzulegen, die ein ausgefülltes Formblatt („Titelblatt“), einen partiellen Ausdruck der Internetpräsentation, gültige Kontaktdaten und eine Einschät- zung der Bedeutung und der Gender-Aspekte des jeweiligen Projekts ent- halten, – einen Projekt Pool anzulegen, – mögliche „Knackpunkte“ der Recherche zu identifizieren – einen ersten Eindruck zum Spektrum der Projektangebote geben zu können, d. h. anzugeben, welche Projektangebote und -strukturen häufig aufzufinden sind. 117 118 ja ja ja ne in ne in N eu es P ro je kt su ch en E rs ch ei nt d er P ro je kt tit el in te re ss an t? Ü be rb lic k ve rs ch af fe n W ird e in ko nk re te s P ro je kt da rg es te llt ? P ro je kt da rs te llu ng ü be rfl ie ge n Ti te lb la tt N üt zl ic he H in w ei se a uf an de re P ro je kt e? P ro je kt hi nw ei se se pa ra t au fn eh m en (P oo l ne ue r P ro je kt e) M at er ia l ab le ge n Ti te lb la tt Ti te lb la tt Recherchiert wurde in einer Art Schneeballsystem, größtenteils mittels Internet- suchmaschinen und bereits bekannter Datenbanken, nach medienpädagogischen Projekten, die in irgendeiner Form eine Bezugnahme auf Geschlechtsspezifik, Gender, Monoedukation oder Genderthemen sowie nach geschlechterspezifi- schen Bildungsangeboten, die einen Medieneinsatz erkennen ließen. Ergänzend wurde eigenes Wissen eingebracht und aktiv Kontakt zu Expertinnen und Experten der Thematik gesucht (bspw. auf einschlägigen Tagungen) und den hier vorgebrachten Hinweisen nachgegangen. Sämtliche Hinweise auf Projekte 119 zu d iff er en zi er t, th eo rie la st ig , z u sc hw ie rig e in zu or dn en ja ne in zu b an al , k au m in fo rm at io n ne in ja re le va nt , g eh al tv ol lIs t d ie P ro je kt - da rs te llu ng E ve nt ue ll sp ät er br au ch ba r? W ic ht ig st e In fo rm at io ne n, Te xt au ss ch ni tte au sd ru ck en , ko pi er en , no tie re n od er an hä ng en Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en "W ie de rv or la ge " G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en al s "ir re le va nt ", gg f. G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n Ti te lb la tt an le ge n, ke nn ze ic hn en al s "r el ev an t", G en de r- A sp ek t ei ns ch ät ze n W är e w ei te re R ec he rc he (T el ef on ) n üt zl ic h? H in w ei s no tie re n "w ei te re R ec he rc he an st re be n" A bb ild un g 1: A bl au fs ch em a fü r di e er st e R ec he rc he ph as e (2 0 bi s 30 P ro je kt e, k ei ne D at en m as ke ) wurden – ohne direkte Prüfung – in einem so genannten „Pool neuer Projekte“ gesammelt. Zur Handlungsorientierung und zur Vermeidung einer zeitintensiven Analyse in dieser ersten Phase, wurde ein Ablaufschema als Flussdiagramm (siehe Abb. 1) entwickelt. Die Aufmerksamkeit wurde in dieser Auswahlphase der Vorrecherche zu- nächst auf den Projekttitel gerichtet. Die leicht zugänglichen Darstellungen bzw. Beschreibungen der Projekte wurden gesichtet. Projekte, die nach diesem ersten Eindruck in irgendeiner Weise relevant für unsere Thematik schienen, wurden durch die Anlage eines ersten Formblattes, dem so genannten „Titel- blatt“, (siehe Anhang) schriftlich registriert. Festgehalten wurde in diesem „Formblatt“ u. a. ob und an welchem Punkt ein Aspekt der Gender-Sensitivität erkennbar ist: z. B. in der Einschränkung der Zielgruppe durch ein monoedukatives Angebot oder in der Zielsetzung des Projekts (z. B. Geschlechtsstereotype auflösen). Ebenso wurde eingeschätzt wie hoch die Relevanz des Projektes für unsere Recherche ist. Die Güte der herangezogenen Informationsquelle, auf deren Basis diese Entscheidungen getroffen wurden, wurde im Sinne der Transparenz und zur Orientierung bei weiteren Rechercheschritten dokumentiert, ebenso wie die Kontaktdaten geprüft wurden. Wenn die Quelle der Projektdarstellung viele Informationen beinhaltete und das Projekt als relevant eingestuft wurde, wurden bereits während der Vorrecherche genauere Informationen auf einem zweiten Formblatt, dem so genannten „Datenblatt“ (siehe Anhang) festgehalten. Ergänzend wurden Aus- drucke der Internetdarstellungen oder Flyer angeheftet. Ein drittes Formblatt „Genderaspekt im Detail“ (siehe Anhang) wurde in der Vorrecherchephase nicht systematisch eingesetzt, stattdessen wurden auf dem „Datenblatt“ oder „Titelblatt“ entsprechende Informationen handschrift- lich notiert. Am Ende der Phase Vorrecherche lagen – wie angestrebt – zu 31 Projekten Projektfolder vor. Die Vorrecherche konnte insofern erfolgreich abgeschlossen werden und die Instrumente hatten sich weitgehend bewährt. In dieser Vor- recherche wurden bereits erste Hinweise gewonnen, die durch eine kurze und vorläufige Auswertung der dokumentierten Projekte als Zwischenergebnisse systematisiert und schriftlich festgehalten wurden. Diese Zwischenergebnisse werden hier kurz präsentiert. Insgesamt wurden von den 31 Projekten der Vorrecherche zwei als „sehr relevant“, neun als „relevant“ und zwölf als „gering/ irrelevant“ eingeschätzt. Acht Projekte konnten nicht eingeschätzt werden und erhielten die Notiz „un- klar/Wiedervorlage“. Einen „starken“ Genderbezug wiesen 18 der recherchier- ten 31 Projekte auf, ein Projekt wies „gewisse Aspekte“ auf, elf Projekte keine oder marginale Gender-Aspekte. In einem Fall blieb der Gender-Aspekt un- klar. 120 Am Ende der Vorrecherche konnten wir eine Reihe von Erkenntnissen fest- halten. Es fiel auf, dass – sich der Genderaspekt in den Projektbeschreibungen oft nur auf die Ziel- gruppeneinschränkung beschränkt, d. h. es gab Angebote „nur für Mäd- chen“, selten „nur für Jungen“, – im Internet vorrangig dauerhafte bzw. regelmäßige medienpädagogische Angebote zu finden sind und weniger Projekte (und wir von daher über- legen mussten, ob wir nur zeitbegrenzte Projekte oder auch traditionelle Angebote untersuchen), – Medienprojekte für Jungen wenig zu finden sind, – sehr selten solche Projekte dokumentiert sind, die einer kritischen Analyse des Mediums selbst, die einer Analyse von Medieninhalten oder zur Re- flexion eines Themas (z. B. Geschlechterhierarchien) dienen, – das Medium Computer bzw. das Internet vorrangige Themen sind, – es oft um Berufsvorbereitung geht bzw. darum, bei Mädchen Interesse für technische Berufe zu wecken, was eine gewisse Themeneinseitigkeit mit sich bringt. Die Vorrecherche hat darüber hinaus verdeutlicht, dass die Anzahl der im Internet dokumentierten medienpädagogischen Angebote – nicht der geschlech- tersensiblen medienpädagogischen Angebote – enorm ist und dass es schwie- rig ist, angesichts der verschiedenen Plattformen, die bereits Projekthinweise sammeln und vernetzen, in begrenzter Zeit einen angemessenen Überblick zu erhalten. Geschlechterspezifische Projekte sind demgegenüber weitaus schwie- riger zu recherchieren, es lassen sich aber durchaus Angebote und Anbieter finden. Als das zentrale Problem stellte sich – neben einer thematischen und media- len Einseitigkeit – heraus, dass sich zwar medienpädagogische Projekte für Mädchen oder Jungen durch die gewählte Rechercheart recherchieren lassen, dass aber die entsprechenden Konzepte, die hinter der konkreten geschlech- tersensiblen medienpädagogischen Arbeit stehen, auf diese Weise nicht zugäng- lich sind. Konzeptionelle Überlegungen waren entweder nicht oder nur sehr marginal öffentlich dokumentiert. Auf der Basis dieser Erkenntnisse wurde beschlossen, die Hauptrecherche auf eine veränderte Weise durchzuführen. Ebenfalls wurde entschieden, das geplante Ineinandergreifen der Projektrecherche und der Experteninterviews zu überdenken und neu auszurichten. 121 8.2 Die Hauptrecherche: Gezielte Recherche auf der Basis eines kategorisierenden Rahmens Das Ziel der Hauptrecherche war es, durch eine stärker fokussierte Vorgehens- weise, die Vielzahl unterschiedlicher Projektangebote abzubilden und zu doku- mentieren. Die Hauptrecherche sollte dadurch davor „geschützt“ werden, immer wieder ähnliche Projektangebote aufzunehmen. Ein orientierendes Raster mög- licher medienpädagogischer Angebote wurde erstellt, das hinsichtlich des Medieneinsatzes Bücher, Videofilme, Fotografie, Radio, Computer und Multi- media berücksichtigte aber auch zwischen Funktionalität und Inhaltlichkeit unterschied. Dieses Raster („Tableau“) ermöglichte es, gezielt nach „Lücken“ im Feld und bislang unberücksichtigten medienpädagogischen Projektangeboten planvoll zu suchen. Vergleichbar ist ein solches Vorgehen mit einem themati- schen oder theoretischen Sampling, das um ein breites Abbild des Spektrums bemüht ist. Als Zielgröße galt es, das Raster möglichst umfassend mit 50 ver- schiedenen Projektangeboten zu füllen. Eine Einschränkung ergab sich aus der Entscheidung, nur Projekte und Projektkonzepte zu berücksichtigen, die in der Zeit vom 1. Januar 2004 bis zum 30. November 2005 realisiert wurden. Die bereits in der Vorrecherche genutzten Formblätter (siehe Anhang) wurden zur Dokumentation der Projekte weiterhin herangezogen. Raster der Hauptrecherche (Mehrfachnennungen möglich): Projekte, die oft benannte geschlechtsspezifische Kompetenzdefizite/Nutzungs- defizite kompensieren wollen: – Leseförderung für Jungen – Technikförderung für Mädchen – monoeduaktiver Informatikunterricht / -bildung Filmprojekte: – Film-Produktion: Video, DVD – Kurzfilm mit Kindern, ggf. Festival – Manipulationstechniken im Film A: nutzungs- und produktorientierte Computer-Projekte: – Computer-Nutzung – Internet-Nutzung – Internet-Gestaltung: Homepage, Online-Magazin erstellen – CD-ROM erstellen – digitale Fotoerstellung und -bearbeitung – Computerecke im Kindergarten – Software für Kinder (Vorschul- und Grundschulbereich) 122 B: sozial- und interaktionsorientierte Computer-Projekte: – Computerspiele – Chat- und Selbstdarstellungsräume Audio-Projekte: – Musik-Produktion: CD, MP3 – Radio – Handy-Projekte – Handy, SMS – Klingeltöne Text-Projekte: – „Papier“: Zeitung, Buch, Druck – Lesen – Bilderbücher Schreibprojekte Thematischer Fokus Geschlechter: Auseinandersetzung mit „Geschlecht“ (Medieninhalte im Zen- trum), sowie dessen Konstruktion in Medien Manipulationsmöglichkeiten und Perspektivität in Medienprodukten (Film- analyse, Manipulation/Perspektivität, politische Bildung) Sonstige Projekte in Kindergarten oder Vorschule Grundschulprojekte Die Hauptrecherche erfasste neben den inhaltlichen Kategorien (siehe Anhang) auch eine Zuordnung der Projekte nach Geschlecht und Alter: – geschlechtsheterogene Gruppen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter – geschlechtshomogene Gruppen, nur Jungen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter – geschlechtshomogene Gruppen, nur Mädchen: 6–9 Jahre, 10–13 Jahre, 14–17 Jahre, 17 Jahre und älter Innerhalb des Projekttableaus kam es zu Schwerpunktsetzungen, da keines- wegs davon auszugehen war, dass sämtliche Felder gefüllt werden können. Später sollte – so war die Entscheidung – aus dem Kategorienraster eine noch engere und begründete Auswahl von Expertinnen und Experten erfolgen, die näher zu dem jeweiligen Projektkonzept befragt würden. Nur dies würde es ermöglichen, wirklich relevante Informationen über die Projektkonzeptionen 123 zu erhalten. Die ursprüngliche Zahl der Expertengespräche wurde dazu mehr als verdoppelt (siehe unten). Um dies zu ermöglichen, ohne den Gesamt- arbeitsrahmen auszuweiten, wurde die Hauptrecherche – inklusive der vor- recherchierten Projekte – auf insgesamt 50 Projekte begrenzt. Die Hauptrecherche zeigte, dass im Einzelfall Schwierigkeiten auftraten, wenn etwa die vorrecherchierten Projekte oder neue Projekte punktgenau im Tableau zugeordnet werden sollten. Es mussten häufig Mehrfachzuordnungen vorgenommen werden. Weiter stellte sich bei der präzisen Recherche heraus, dass eine größere Zahl unklarer Angaben in Projektdarstellungen vorfindbar war oder dass bspw. andere Alterseinteilungen erfolgten, als wir zugrunde gelegt hatten. Diese Probleme waren durch eine flexible Umgangsform hand- habbar. Schwerer wog das Problem, dass gerade die Vielzahl scheinbar relevanter Medienprojekte es erschwerte, die fehlenden geschlechtersensiblen medien- pädagogischen Angebote zu finden. Gerade zur inhaltlichen Thematisierung von Geschlechterthematiken in Medien fehlen Angebotsdokumentationen. Andererseits weisen viele interessant und innovativ wirkende medienpädagogi- sche Projekte (z. B. zum Medium „Handy“ und zur alternativen Gestaltung entsprechender Klingeltöne) oftmals keinerlei Geschlechtersensibilität in ihren Darstellungen aus. In der Hauptrecherche wurden nun verstärkt Informationen aus Tagungs- bänden, Forschungszusammenhängen und persönlichen Kontakten herangezo- gen. Einbezogen wurden auch Projekte aus Österreich, der Schweiz und den Niederlanden. Obwohl zwischenzeitlich bis zu 61 Projekte aufgenommen wur- den, konnten nach intensiverer Überprüfung nur 45 Angebote als geschlechter- sensible medienpädagogische Projekte in die Datenbank aufgenommen werden. Sie sind im Anhang alphabetisch dokumentiert: Als Erkenntnisse aus der Hauptrecherche lassen sich übergreifend folgende Trends identifizieren. Tendenziell nicht dokumentiert oder über die gängigen Wege kaum zu recherchieren sind Projekte, – die sich geschlechtersensibel an die Produktion oder Auswertung von Kurz- filmen mit Kindern wagen, – die Manipulationstechniken im Film thematisieren (obwohl zu vermuten ist, dass dies indirekter Bestandteil in Filmprojekten ist), – geschlechtersensible Arbeit am Computer im Kinderalter anbieten, etwa im Bereich Software für Vorschul- und Grundschulbereich, – die die thematische Frage untersuchen, wie Geschlecht in den Medien kon- struiert wird (obwohl zu vermuten ist, dass dies ein indirekter Bestandteil in verschiedenen Medienprojekten ist). Ebenso sind in den Bereichen schulische und vorschulische Projekte sowie Textprojekte nur sehr wenige Medienprojekte zu finden. Projekte mit ge- 124 schlechtsspezifischen Aspekten sind noch seltener zu finden. Ähnliches zeigte sich auch bei der Recherche von Handy-Projekten. Es wurden zwar mehrere Angebote gefunden, die aber keinen Bezug auf Geschlecht aufweisen. Auffällig war darüber hinaus, dass – es kaum Medienprojekte für Jungen gibt; wenn es welche gibt, dann fast ausschließlich mit den Medien Radio oder Video, z. B. fehlen Projekte zur Technikförderung für Jungen, – viele Projekte sich vorrangig an Mädchen bzw. Jungen ab 12 Jahren wen- den, – das Internet war zwar anfangs eine ergiebige Quelle darstellte, sich aber immer stärker als beschränkte Möglichkeit der Recherche herausstellte (wes- halb dort meist Projekte gefunden werden, die eine Internetpräsenz zum Ziel haben), – eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema Medien in öffentlich zugänglichen Projektdarstellung kaum vorkommt, – eher, aber dennoch wenig, eine inhaltliche Ausrichtung der Projekte auf die Auseinandersetzung mit der Kategorie Geschlecht festzustellen ist, – es an Projekten mangelt, die sich explizit kritisch mit Geschlechterdarstel- lung in den Medien auseinandersetzen. Inwieweit entsprechende Ansätze und Aspekte sich implizit in den Angebots- darstellungen verstecken, aber (unsichtbar) konzeptionell berücksichtigt sind, wird im Rahmen der Interviews mit Expertinnen und Experten überprüft. 125 9 Ergebnisse der Interviews mit Expertinnen und Experten von Petra Grell Um die unüberwindbaren Defizite der bloßen Recherche von Projekten zu kompensieren, gerade was die konzeptionelle Ebene der geschlechtersensiblen medienpädagogischen Angebote betrifft, wurde die Zahl der Expertinnen- und Expertengespräche mehr als verdoppelt. Die ursprüngliche Planung sah – zur Ergänzung der Rechercheergebnisse – sechs bis acht Interviews vor. Die vor- liegende Untersuchung dreht die Gewichtung der Anteile um. Die Gespräche mit den Expertinnen und Experten stehen nun im Mittelpunkt, da nur sie Auskunft über die Konzepte zulassen. Um eine hohe Informationsdichte zu gewährleisten, wurde in der neuerlichen Planung angestrebt, 14 bis 16 Inter- views zu führen. Dies war realistischer Weise nur durch Telefoninterviews um- zusetzen. Die Auswahl der Expertinnen und Experten erfolgte in zwei Wellen anhand des oben erwähnten Tableaus. 17 Interviews wurden geführt und doku- mentiert. Durch die Veränderung der Gewichtung von Projektrecherche und Interviews konnte eine Vielzahl von relevanten Informationen über das Feld geschlechter- sensibler medienpädagogischer Angebote gewonnen werden. Wir haben 17 Interviews mit Expertinnen und Experten geschlechter- sensibler medienpädagogischer Arbeit führen dürfen. Unsere Expertinnen und Experten stammen aus unterschiedlichen Bereichen, teils führen sie selbst Projekte durch, teils leiten sie Einrichtungen in denen Projekte durchgeführt werden, teils haben sie Projekte wissenschaftlich begleitet oder ausgewertet. Auch die Projekte, auf die sie sich beziehen, unterscheiden sich erheblich: kleine, zeitlich und regional begrenzte Angebote für einige wenige Kinder oder Jugendliche stehen neben großen, teils bundesweiten Angeboten mit über tausend beteiligten Kindern oder Jugendlichen. Andere Angebote richten sich an die Multiplikatorinnen. Diese Mischung war und ist uns wichtig, denn medienpädagogische Arbeit findet in all diesen Facetten statt. Und in all diesen Erscheinungsformen medienpädagogischer Arbeit werden spezifische Erfah- rungen mit Konzepten gesammelt, die als relevant einzuschätzen sind. 127 Wir haben unsere Expertinnen und Experten gebeten, die ursprünglich er- stellten Protokolle der im Durchschnitt halbstündigen Interviews zu autorisie- ren. Auf der Basis dieser Protokolle haben wir unsere Auswertung vorgenom- men. Das heißt, wir haben die Aussagen in spezifischer Weise gebündelt und konzeptionell verdichtet. Die hier präsentierten Darstellungen können also keineswegs einen vollständigen Einblick in die meist weitaus komplexere Arbeit vor Ort geben. Sollten bei der Zusammenfassung inhaltliche Schieflagen ent- standen sein, so sind diese uns und nicht den Interviewpartnerinnen und Inter- viewpartnern anzulasten. 9.1 „Jungs ran an die Bücher.“ Leseförderung für Jungen19 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Lesekompetenz, hier kon- kretisiert als Leseförderung für Jungen, konnten wir ein Interview mit Ulrike Buchmann von der Akademie für Leseförderung an der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek in Hannover führen. Wir sprachen über das Multiplikatoren- Projekt „Jungs ran an die Bücher“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „Jungs ran an die Bücher“ Multiplikatorenschulungen in Form von Seminaren und Vorträgen für Lehr- kräfte, Erzieherinnen, Eltern, Bibliothekarinnen und Lehramtsstudierende. Ziel ist, eine Sensibilität für geschlechtliche Unterschiede in der Leseentwicklung zu schaffen. 9.1.1 Fokussierung der Ausgangslage: Jungen haben es schwerer, Lesekompetenz zu entwickeln Es herrscht zu wenig Aufmerksamkeit für die geschlechterspezifischen Diffe- renzen im Leseverhalten. Obwohl es in verschiedenen Schulen oder Kinder- tagesstätten bereits Bemühungen zur Leseförderung gibt, wird der geschlechts- spezifische Aspekt meistens nicht wahrgenommen. Jungen sind in diesem Fall die Leidtragenden dieser Situation. Ihre Defizite im Lesen lassen sich auf zwei benachteiligende Aspekte zurückführen: „Einer der Gründe, warum Jungen nicht so gerne lesen, scheint zu sein, dass Jungen hauptsächlich mit weiblichen Erziehungspersonen konfrontiert sind, und diese weib- 128 19 Projekt Nr. 20, siehe Anhang S. 234 lichen Erziehungspersonen haben natürlich ihren eigenen Geschmack und ihre eigenen Vorstellungen und reflektieren selten, dass kleine Jungen vielleicht ganz andere Interes- sen haben.“ (U. B.) Die „Verweiblichung der Pädagogik“, so Ulrike Buchmann, führt – sofern sie nicht von den Pädagoginnen reflektiert wird – dazu, dass Jungen ausgegrenzt werden, indem die sie interessierenden Themen nicht adäquat aufgenommen werden. Lesekompetenz-Defizite hängen darüber hinaus, laut der Erkenntnisse von Frau Buchmann, auch mit den neurobiologischen Voraussetzungen im Gehirn zusammen. „Es scheint in der Verarbeitung sprachlich vermittelter Informationen tatsächlich Unter- schiede zu geben, durch die Jungen benachteiligt sind – auch beim Lesenlernen. Zum anderen unterscheidet sich auch das Leseverhalten sehr deutlich. Deshalb müssen für Jungen und Mädchen unterschiedliche Lese-Angebote gemacht werden.“ (U. B.) Jungen treffen mit ihrem Lesebedürfnis also auf verschiedene Schwierigkeiten: es fällt ihnen durch die physiologischen Voraussetzungen schwerer, Lese- kompetenz zu erreichen, und sie treffen oft auf Pädagoginnen, die zum einen nicht über die geschlechterspezifischen Differenzen aufgeklärt sind und die sich zum anderen für thematische Interessen der Jungen selten begeistern können. 9.1.2 Der konzeptionelle Ansatz: Aufklärung der Pädagoginnen und Anregung geschlechterdifferenter Angebote Um Jungen die für viele schulische Bereiche wichtige Lesekompetenz zu ver- mitteln, bedarf es einer konzertierten Anstrengung. Eine systematische Aufklä- rung der Pädagoginnen und Pädagogen nimmt dabei eine vorrangige Stellung ein. Im Umgang mit den Jungen ist es darüber hinaus wichtig, stets beide Aspekte, die Lesekompetenz und die Lesemotivation, im Auge zu behalten. Die Verknüpfung von einzelnen Angeboten und Initiativen zu einem pädagogi- schen Gesamtarrangement ist wichtig. Aufklärung von Pädagoginnen Das Nachdenken und Infragestellen des selbstverständlichen, geschlechter- unspezifischen pädagogischen Handelns ist ein Dreh- und Angelpunkt der konzeptionellen Arbeit. Den Pädagoginnen müssen keine Handlungsschemata verkauft, sondern substanzielle Kenntnisse vermittelt werden, die es ihnen ermöglichen, die Voraussetzungen und die Praxis von Jungen und Mädchen im Umgang mit dem Lesen differenziert wahrzunehmen, und von dort aus ihren Blick selbstkritisch auf ihre eigene Handlungspraxis zu werfen. „Es ändert sich im Unterricht und im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen nichts, wenn sich nicht Haltungen und Einstellungen ändern. Deswegen muss man erst 129 Bereitschaft dafür erzeugen, über diese Dinge nachzudenken, und dann kommt der nächste Schritt: die Dinge, die man erkannt hat, in die Tat umzusetzen.“ (U. B.) Lehrkräfte machen durchaus die Erfahrung, dass es einen „Leseknick“ gibt und dass Jungen sich vom Lesen abwenden, aber warum die Jungen die Lust am Lesen so rapide verlieren, bleibt unverstanden. Ohne ein Verstehen der Zusammenhänge bleibt das pädagogische Handeln aber ineffektiv. Die Päda- goginnen und Pädagogen werden über die Hintergründe aufgeklärt und ihnen wird eine Verstehensfolie angeboten, die das Handeln der Jungen verstehbar macht. Durch diese Erkenntnisse, dass die Bedürfnisse der Jungen durch die derzeitige Praxis ignoriert werden, kann die Grundlage für eine neue, geschlech- tersensible Praxis entstehen. Unterstützende Materialien anbieten Unterstützt wird diese Aufklärungsarbeit von Multiplikatorinnen durch ver- schiedene Handlungshilfen. Zum einen gibt es Materialien und Vorschläge, welche Art von Lektüre von Jungen geschätzt wird – zum Beispiel in Form von Literaturlisten mit Leseempfehlungen. Zum anderen gibt es konkrete An- regungen und Materialien, um Aktionen zur Förderung der Lesemotivation für Jungen durchzuführen. Zur Verknüpfung von Kompetenz und Motivation Für die direkte Arbeit mit Jungen ist es wichtig, dass Lesekompetenz und Lesemotivation zusammen betrachtet werden. Kinder, deren Lesekompetenz gering ist, lesen auch nicht gerne. Folglich besteht die Gefahr, dass sie eigen- ständig ihre Lesekompetenz nicht verbessern werden. Insofern sei es gerade für diese Kinder wichtig, Leseangebote zu schaffen, die ihr Interesse am Lesen wecken. „Man muss zusehen, dass die leseschwachen Jungen Möglichkeiten erhalten, ihre Lese- kompetenz so zu steigern, dass es ihnen irgendwann Spaß macht zu lesen. Dafür ist eine sehr differenzierte Diagnostik erforderlich, und es sind auch spezielle Fördermaßnahmen nötig. Es gibt immer diese beiden Aspekte zu fördern, einerseits die Lesekompetenz, denn wer nicht gut liest, liest auch nicht gern, und andererseits die Lesemotivation, denn wer kein Interesse hat zu lesen, der wird es auch nicht gern lernen wollen.“ (U. B.) Gelingt es, das Interesse der Jungen zu wecken, so lässt sich auch deren Lese- kompetenz entwickeln. „Das ist der positive Aspekt: Wenn man die Lesemotivation der Jungen nachhaltig fördern kann, dann kann man auch ihre Leseleistung deutlich steigern.“ (U. B.) Das Eingehen auf die Lust am zu lesenden Inhalt ist so wichtig, weil Lese- kompetenz nur durch Lesen, also durch regelmäßiges Üben erlangt werden kann. Das Interesse am Gegenstand und nicht Druck oder eine abstrakte Ver- 130 heißung, später vielleicht einmal gut lesen zu können, kann zur Motivation für die Jungen werden, ihre schwierigere Ausgangssituation zu bewältigen. Systematisierung von Angeboten Die Systematisierung der Leseförderung für Jungen ist eine groß angelegte Aufgabe. Entsprechend müssen gravierende Eingriffe in das schulische Bil- dungssystem erfolgen. Dieses Zukunftsziel ist derzeit noch nicht erreicht, ent- spricht aber dem Ansatz der Arbeit. „Es hat keinen Zweck, wenn man nur vereinzelte Events oder Aktionen macht, sondern man muss Leseförderung systematisch machen. Und nach unserer Meinung geht das nur, wenn man im Schulprogramm ein Lesecurriculum verankert und das immer wieder in der Art eines Spiralcurriculums durch alle Jahrgänge laufen lässt.“ (U. B.) Angestrebt wird ein universelles Gesamtkonzept und Gesamtcurriculum für alle Schulen, alle Jahrgänge und alle Fächer, das die geschlechtsspezifischen Aspekte entscheidend berücksichtigt. Entsprechend zielt die Arbeit weiter- gehend darauf ab, die bestehenden Angebote und Konzepte stärker miteinander zu vernetzen. Der beschriebene Idealzustand sieht wie folgt aus: „Wir möchten, dass das Kind von der Wiege bis zur Bahre sozusagen von einem Lese- konzept begleitet wird. Das heißt, dass man versucht, alle Institutionen dafür zu be- geistern, etwas für die Leseförderung zu tun. Im Bereich der Schulen wäre es dieses Lesecurriculum, aber es müssten genauso Kindertagesstätten und Bibliotheken ein schlüs- siges, systematisches Konzept entwickeln und dieses Konzept müsste mit den Konzepten der übrigen Einrichtungen verzahnt sein. Das wäre der Idealzustand.“ (U. B.) 9.1.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Aha-Effekte Der Aha-Effekt bei den Multiplikatorinnen Erfahrungen wurden mit dem Konzept der Lesekompetenzförderung für Jungen in verschiedener Hinsicht gemacht. Zum einen ist festzustellen, dass in der pädagogischen Praxis noch wenig Sensibilität für die geschlechterspezifischen Differenzen vorherrscht. Dadurch kommt es zu teilweise bizarr anmutenden Positionen. In einem Beispiel wird geschildert, wie auf eine ganz massive Weise die thematischen und inhaltlichen Interessen von Jungen entwertet wer- den: „Ich habe in Schulungen von Grundschullehrerinnen gehört: ‚Das tue ich mir nicht an, dass ich mir die Sachen ansehe, die kleine Jungen sich in ihrer Freizeit ansehen oder womit die sich beschäftigen. Denn das interessiert mich nun wirklich nicht‘. Worauf ich geantwortet habe: ‚Das sollte Sie aber interessieren, wenn Sie möchten, dass diese kleinen Jungen anfangen zu lesen. Denn sie werden nur dann gerne etwas lesen, wenn sie sich dafür interessieren. Und dafür brauchen Sie Kenntnisse darüber, womit die Jungen sich beschäftigen.‘“ (U. B.) 131 Andererseits ist deutlich wahrzunehmen, dass eine Reihe von Pädagoginnen sehr wohl in der Lage und willens ist, die Problematik der gegenwärtigen Situation zu erfassen und entsprechendes Veränderungspotenzial zu entfalten. Neben dem individuellen Handlungspotenzial werden dann auch institutionelle Vorgaben kritisch reflektiert. „Ich habe auf den Fortbildungen vielfach festgestellt, dass vor allem die weiblichen Lehrkräfte plötzlich angefangen haben darüber nachzudenken, dass sie diesen Aspekt bisher noch nicht beachtet haben. Und es gab gewisse Aha-Erlebnisse, auch in Bezug auf die Frage, ob der Literaturunterricht in der Grundschule nicht ganz anders gestaltet sein müsste, um Jungen anzusprechen und zum Lesen zu bringen.“ (U. B.) Es gelingt durch die Aufklärungsarbeit, Pädagoginnen für die bestehende Pro- blematik zu sensibilisieren. Der Prozess über den Aha-Effekt hinaus braucht Zeit, gerade weil er auf Reflexion und selbstkritische Betrachtung der eigenen Handlungspraxis der Pädagoginnen setzt. Langfristige Erfolge verspricht dieses Konzept aber gerade, weil es auf die Sensibilisierung und Qualifizierung des Personals setzt. Rückgespiegelte Praxiserfahrungen Lehrerinnen spiegeln wiederholt zurück, dass der Einsatz jungenrelevanter Themen und die Arbeit im Medienverbund mit unterschiedlichen Textsorten geeignet sind, um Jungen für das Lesen zu gewinnen. Der Widerwillen gegen das Lesen verschwinde und die Jungen beschäftigten sich um der Sache willen mit Texten. Hier zeigt sich, dass das Konzept vorteilhaft in die pädagogische Praxis hineinwirkt. Föderalismus behindert Systematisierung Die Vorstellung eines Lese-Gesamtcurriculums scheitert notwendigerweise an der unumgänglichen Kulturhoheit der Länder. Dies wird als wenig vorteilhaft eingeschätzt; die Neu-Entwicklung von Konzepten in jedem Bundesland er- scheint als Verschwendung von Ressourcen. Daran könne man aber wohl nicht vorbei. „Es ist ja nun leider nicht so wie in Österreich, dass ein Erlass geschrieben wird und alle Lehrkräfte bestimmte Dinge zur Leseförderung tun und nachweisen müssen, sondern wir haben den Föderalismus und die Kulturhoheit der Länder. Das heißt, jedes Land macht im Moment auf seine Art Leseförderung, ohne dass ein Gesamtkonzept vor- liegt.“ (U. B.) So muss man wohl akzeptieren, dass die Entwicklung eines bundeseinheit- lichen Konzepts der Leseförderung von Jungen in naher Zukunft nicht zu realisieren ist. 132 9.1.4 Spezifikum Zu beachten ist die grundlegende Bedeutung der Lesekompetenz. Lesekompe- tenz ist für alle Bereiche wichtig. Gerade im schulischen Bereich ist sie un- abdingbar. Eine Vernachlässigung der Lesekompetenz führt zu gravierenden weiteren Problemen. Auch aus diesem Grund sollten alle Fächer für die Lese- kompetenz in die Pflicht genommen werden. „Das Leseverständnis ist für die Qualität des Unterrichts ganz entscheidend. Wenn die Kinder verstehen, welche Aufgaben sie lösen sollen und wie sie die lösen sollen, dann haben die Lehrkräfte schon große Schwierigkeiten der Unterrichtsgestaltung überwunden und brauchen an anderer Stelle nicht mehr so viel Zeit und Energie zu investieren – wenn die Leseleistung stimmt.“ (U. B.) Dabei geht es beim Thema Lesekompetenz keineswegs nur um eine Förderung des Lesens schöngeistiger Texte. Lesekompetenz ist eine Grundqualifikation, die weit über das Medium Buch hinausweise. „Ich möchte ganz deutlich machen, dass es nicht nur um das Lesen belletristischer Literatur geht, sondern dass die Lesekompetenz für alle Medien von entscheidender Bedeutung ist, weil durch das Lesen bestimmte neuronale Strukturen gebildet werden, die für alle Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Nachgewiesenermaßen sind gute Leser auch bessere Internet- und Fernsehnutzer.“ (U. B.) Das Erlangen von Lesekompetenz stellt aus der Sicht von Frau Buchmann quasi die Weichen für die Möglichkeit, eine hohe Kompetenz im Umgang mit einer Vielzahl von Medien entwickeln zu können. 9.2 Medienprojekt Wuppertal. Reflexive Filmarbeit20 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zur Filmarbeit konnten wir ein Interview mit Andreas von Hören vom Medienprojekt Wuppertal e. V. führen. Wir sprachen über kein konkretes Einzelprojekt, sondern über den grundsätzlichen Ansatz der Filmarbeit. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des An- gebots widerspiegeln. Im Rahmen des „Medienprojekts“ werden junge Leute im Alter von vier- zehn bis Mitte zwanzig bei ihren Videoproduktionen und deren öffentlicher Präsentation (Kino bis Vertrieb) unterstützt. Etwa tausend Jugendliche sind pro Jahr in die Videoproduktionen involviert, und es entstehen etwa hundert Filme. Ziel ist, die Artikulation von jungen Menschen per Video zu fördern.m 133 20 Projekt Nr. 32, siehe Anhang S. 246 9.2.1 Fokussierung der Ausgangslage: Jugendliche wollen sich ausdrücken und eine kritische Reflexion der Geschlechterverhältnisse in der Medienpädagogik Jugendliche haben ein Interesse an Artikulation Jugendliche jeden Geschlechts haben ein Interesse daran, ihre Meinungen und ihre Einschätzungen zu relevanten Themen im öffentlichen Raum zu präsen- tieren. Das Medium ist dabei eher ein Mittel zum Zweck. „Die Motivation ist meistens, irgendeine Art von Mitteilung zu geben, und nicht, ein Filmemacher oder eine Filmemacherin zu sein. Der kleinere Teil ergreift das Medium, um Filmemacher zu sein und in die Kunst oder in die Kultur einzusteigen. Der größere Teil will mittels des Mediums eine Geschichte, einen Inhalt oder irgendeine künstleri- sche Mitteilung liefern, und damit sind sie de facto Filmemacher in dem Augenblick. Die benutzen das eher als Mittel zum Zweck.“ (A.v. H.) Um diese Artikulation zu ermöglichen, braucht es Vertrauen. Obwohl sich das Medienprojekt auch an Schulklassen und Jugendzentren richtet, nehmen doch mittlerweile überwiegend Privatpersonen teil. Jugendliche – Mädchen wie Jungen – haben etwas zu sagen. Wenn sie realisieren, dass ihre inhaltlichen und künstlerischen Positionen respektiert werden, nehmen sie das verlässlich erscheinende Angebot an. „Es braucht eine Vertrauensebene, dass man sieht, dass man sich hier künstlerisch und inhaltlich frei artikulieren kann und dass man auch ein großes Publikum erreicht. Das ist erst in den Jahren gekommen. Die Breite der Themen war von Anfang an da.“ (A.v. H.) Eine Differenz zwischen Jungen und Mädchen in dem grundsätzlichen Inte- resse, sich auszudrücken, ist nicht vorhanden. Pädagogisch Tätige haben ein Interesse, reflexive und mündige Personen hervorzubringen Pädagoginnen und Pädagogen treten an, um Jugendliche in ihren Bildungs- prozessen zu unterstützen. Eine reflexive Auseinandersetzung mit sich selbst und den Bedingungen des eigenen Aufwachsens oder Daseins ist mittels des Mediums Films möglich. Dies ist bewusst zu forcieren. Ein bloßes filmisches Rollenspiel bleibt oberflächlich und ermöglicht keine tiefgreifenden Erfah- rungen. Insofern ist die Auseinandersetzung mit Inhalten, mit gesellschafts- politischen Themen und insbesondere den großen Jugendthemen Gewalt, Liebe, Sexualität unumgänglich. Geschlechterverhältnisse in der Medienpädagogik In der Vergangenheit war in der medienpädagogischen Arbeit eine Männer- dominanz wahrzunehmen. Ein solches Ungleichgewicht auf Seiten der profes- 134 sionellen Akteure kann durchaus problematisch in das Handlungsfeld hinein- wirken. „Insgesamt in den Medien, in den professionellen Medien aber auch in der pädagogi- schen Medienarbeit, gibt es ein Ungleichgewicht von Männern und Frauen und von Mädchen und Jungen. Das hat mit der Macht dieser Medien zu tun und mit der Bedeu- tung von bestimmten künstlerischen Produktionen innerhalb eines Films, die immer gerne von Männern ausgeführt wurden. Es hat auch damit zu tun, dass manches viel- leicht zu technisch angegangen wurde und dass Männer auch in der Medienpädagogik dominiert haben. Vielleicht ist man nicht in der richtigen Weise vorgegangen, nicht demokratisch genug.“ (A.v. H.) Damit wird ein Problem angesprochen, das sich zum einen auf die Medien- pädagoginnen und Medienpädagogen selbst bezieht, zum anderen aber auch verdeutlicht, dass Jugendliche auch in der Medienpädagogik einem bestimmten an das Geschlecht gebundenen hierarchischen Gefüge begegnen, das möglicher- weise unreflektiert bleibt. 9.2.2 Der konzeptionelle Ansatz: Politische Bildungsarbeit als reflexive Filmarbeit Ein Experimentierfeld zur Selbstreflexion und zur Reflexion lebensweltnaher Themen Im Zentrum der Arbeit des Medienprojekts Wuppertal steht, Jugendliche dabei zu unterstützen, Filme über sich selbst zu erstellen. Angeboten wird ein Expe- rimentierfeld, in dem Reflexion erfolgen kann. „Unser Ansatz ist eine reflexive Filmarbeit. Wir versuchen die Jugendlichen dabei zu unterstützen, Filme über sich selbst zu machen, sich selbst drin vorkommen zu lassen und damit eine Alternative zu Fernsehen und Kino zu sein, wo Drittthemen von Filme- machern recherchiert und gezeigt werden. Diese Dynamik und dieses Wissen, das aus einer Reflexion über sich selbst her kommt, macht die Güte dieser Filme aus.“ A.v. H.) Der Ansatz reflexiver Filmarbeit setzt sich bewusst ab von den Inszenierungen artifizieller Rollenspiele. Der filmische Gegenstand, der durchaus ein Spielfilm sein kann, soll dicht an der Lebenswelt der Protagonisten angesiedelt sein, um Authentizität zu gewährleisten. Argumentiert wird mit Qualität des späteren Produktes. „Es hat keinen Sinn, wenn Jugendliche sich eine Mütze aufsetzen und sagen, sie sind ein Polizist, und dann wickeln sie sich ein Tuch um und sagen, sie sind eine Oma. Das ist Rollenspiel. […] Es ist wichtig, sie selber in den Vordergrund zu rücken, ihr Leben und ihre Szenerien als Drehorte zu nehmen, weil das die Illusion eines Films für den Zuschauer tatsächlich aufbauen kann. Dann haben sie auch die besten Möglichkeiten, eine Geschichte zu erzählen, die funktioniert.“ (A.v. H.) 135 Ernst genommen wird in diesem Ansatz folglich sowohl die Person, die die Möglichkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit sich und der Welt erhält, als auch das filmische Produkt, das hohe Authentizität und Qualität ausstrahlen soll. Sinn und Zweck geschlechtshomogener Gruppen Geschlechtshomogene Gruppen werden im Rahmen des reflexiven Konzepts bewusst angeregt und forciert, allerdings nur dort, wo der Sinn und Zweck einer Homogenität inhaltlich begründet ist. Bei Themen aus dem Spektrum der Sexualität ist nachvollziehbar, dass der geschützte Produktionsraum zu authen- tischeren Produkten führt. Diese und andere Themen werden von Pädagoginnen und Pädagogen bewusst voran gebracht. „Wenn wir zum Thema ‚Mädchen im Knast‘ einen Film machen wollen, dann kommen ja nicht die Mädchen aus dem Knast auf uns zu, sondern wir sagen, das ist ein gutes Thema, wir recherchieren diese Mädchen. Wenn wir zum Thema ‚Mädchensexualität‘ oder ‚Jungensexualität‘ arbeiten wollen, dann führt der Weg von uns zu den Zielgruppen. Insofern forcieren wir das. Genauso ist es bei den Themen ‚Moslems‘ oder ‚Gewalt an der Schule‘. Wir forcieren das, weil wir wollen, dass authentische Filme gemacht wer- den, die wirkliche Mitteilungen bringen. Und ein Teil der Thematisierungen hat seinen Vorteil in dem Geschlechtsspezifischen.“ (A.v. H.) Der inhaltliche Gegenstand bestimmt die homogene oder heterogene Gruppen- form und nicht andersherum. Einer abstrakten, nicht an einen Gegenstand gekoppelten Förderung einer spezifischen Geschlechtsgruppe steht man skep- tisch gegenüber, aber nur weil die Förderung Benachteiligter durch die Auf- nahme ihrer inhaltlichen Interessen relevanter und auch effektiver erscheint. Wichtig ist, nicht an den Interessen der Akteure vorbei zu arbeiten. „Natürlich haben wir immer das Ziel ‚gegen Diskriminierung‘ und Schwache stark zu machen, aber wir hatten kein explizites Ziel: Wir müssen Mädchen stärken. Man stärkt Mädchen und Jungen in jedem Fall durch Filmemachen, weil das Filmen artikulativ ist. Und bei manchen Filmen ist es nicht schlecht und von Mädchen und Jungen auch gewollt, in ihrer intimen Gruppe zu arbeiten – ohne dass ihnen das ein großer Pädagoge nahe legt –, und manchmal ist es nicht gewollt.“ (A.v. H.) Bewusst werden auch Angebote für Mädchen und für Jungen „reflektiert ge- schlechtsspezifisch“ gemacht. „Wir wollen reflektiert geschlechtsspezifisch arbeiten. Wir wollen Frauen, Mitarbei- terinnen zu Mädchen bringen. […] Wir wollten eine autonome Artikulation hinkriegen. Es war immer klar, es geht nicht nur darum: Wir sind Mädchen und machen einen Mädchenfilm […] einen Film, wie Jungen das auch können, sondern wir wollen mäd- chenspezifische Thematisierungen haben.“ (A.v. H.) Der Blick auf die Geschlechter und ihre Möglichkeiten, sich zu relevanten Themen zu artikulieren, ist unvoreingenommen und entsprechend wurden auch 136 schon früh ungewöhnliche Projekte von den Pädagogen angeboten. Die Wahr- nehmung, dass Jungen kaum Möglichkeiten haben, sich mit ihrer Sexualität eigenständig auseinander zu setzen, führte zu jungenspezifischen thematischen Angeboten. 9.2.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Mutige Produkte und eigene Ansprüche Die Erfahrungen mit dieser Art von reflexiver Filmarbeit sind sehr ermutigend. Die Jugendlichen kommen zu filmischen Artikulationen, die den Rahmen des Üblichen sprengen, die eigenständige Auseinandersetzungen und einzigartige Produkte darstellen, und die durch diese besondere Ausdruckskraft auch für andere Personen interessant sind. „Das Medium trägt die Mitteilung von diesem ‚inner circle‘ im Schutzraum hinaus in die Kälte der Öffentlichkeit. Das ist ein Unterschied zu anderer geschlechtsspezifischer Arbeit außerhalb von Medienarbeit. Wenn normalerweise eine Mädchengruppe an ihrem Mädchentag etwas macht, bleibt es untereinander. […] Das ist bei Filmarbeit anders, da wird etwas erstellt. Die Prozesse bleiben in dem Zirkel, aber das Produkt ist auch ein Teil des Prozesses und spiegelt das auch wider. Es kommen intime Aussagen zum anderen Geschlecht, zu einer anderen Altersgruppe, zu Eltern, zu Leuten, wo es eng werden könnte. Das setzt Mut voraus. Wenn sie nicht geschlechtsspezifisch arbeiten würden, hätten sie diese Fremdsicht stärker bei der Produktion mit drin und müssten sich stärker damit auseinandersetzen. Insofern sind zum Beispiel Filme zum Thema Selbstbefriedigung, wenn Jungen oder Mädchen das beschreiben, bei wirklich sehr Spezifischem für das Geschlecht, wo man sich ungern in die Karten gucken lässt, oder zum Thema sexualisierte Gewalt oder andere Sachen, sehr mutig. Das ist schon sehr mutig, das dem anderen Geschlecht mitzuteilen. Und es ist dadurch auch einzigartig in der Mitteilung selber, von dem Lerneffekt oder, von mir aus, auch für den Unterhaltungs- effekt der gegengeschlechtlichen Zuschauer. Insofern sind unsere Erfahrungen da sehr, sehr positiv.“ (A.v. H.) Die Herausforderung dieser Arbeit liegt darin, sich als Pädagoge nicht mit dem Gegebenen abzufinden, sondern stets auf der Suche nach neuen, jugend- relevanten, auch unbequemen Themen zu sein und sich mit Unbekanntem auseinander zu setzen. Schwierigkeiten treten in der medienpädagogischen Arbeit auf, wenn mit Einrichtungen kooperiert wird, die einen anderen Ansatz geschlechterspezifi- scher Arbeit bevorzugen. „Dort arbeiten zum Teil Kolleginnen und Kollegen, deren Ansatz eher aus der feministi- schen Zeit der siebziger, achtziger Jahre stammt, nicht durch ihr Alter bestimmt, sondern von dem theoretischen Hintergrund oder der Gesellschaftsanalyse her. Ich hab den Eindruck, dass das bei den Jugendlichen – so von außen aufgesetzt – nicht funktioniert.“ (A.v. H.) 137 Andreas von Hören lehnt feministische Positionen inhaltlich nicht ab, seine Erfahrung zeigt nur, dass eine Vielzahl der Jugendlichen die dort identifizierten Unterdrückungsmechanismen nicht wahrnimmt oder sich für diese Perspektive schlicht nicht interessiert. Die Verschiebung des Schwerpunkts auf „Artikula- tion“ bedeutet, die Perspektive der Jugendlichen auf ihre Welt zu akzeptieren; dies ist mit feministischer Bildungsarbeit kaum zu vereinbaren. Der hohe Anspruch und die hohe Qualität bringen durchaus Schwierig- keiten. Auch der pädagogische Prozess nimmt mit der persönlichen Artikula- tion an Dichte zu. Hiermit auf eine angemessene Weise umzugehen, fordert die Pädagoginnen und Pädagogen heraus. „Dadurch, dass immer mehr dazukommt und dass wir einen hohen Erfahrungsschatz haben, wird die inhaltliche Dichte der Filme, die wir forcieren können, stärker. In dem man pointierter wird, wird es auch dichter im pädagogischen Prozess. Die Schwierig- keiten liegen darin, dass man immer enger, immer persönlicher wird und immer größere Werke damit schafft. Das sind Sachen, mit denen man umgehen muss.“ (A.v. H.) 9.2.4 Spezifikum Die öffentliche Präsentation der filmischen Produkte bildet einen wesentlichen Bestandteil der medienpädagogischen Arbeit. Die Jugendlichen wissen, dass die von ihnen investierte Arbeit eine nicht-künstliche öffentliche Anerkennung erfahren wird. Das Produkt ist kein Selbstzweck, sondern wird den pädagogi- schen Schonraum verlassen. Das schafft eine Ernsthaftigkeit. Gleichzeitig schafft die Präsentation einen Anlass für andere Jugendliche, sich mit den filmischen Statements ihrer Peers reflexiv auseinander zu setzen. 9.3 Mädchen Medien Projekt. Fotobearbeitung am Computer für Mädchen21 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zur Computernutzung, hier konkretisiert als Fotobearbeitung, konnten wir ein Interview mit Nicole Tritschler vom Jugendbildungswerk Freiburg e. V. führen. Wir sprachen über das „Mädchen Medien Projekt“, das in den Sommer- und Winterferien statt- findet. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. 138 21 Projekt Nr. 28, siehe Anhang S. 242 Angeboten werden im Rahmen des „MädchenMedienprojekts“ dreitägige Ferienangebote für je eine Gruppe von Mädchen ab zwölf Jahren. Ziel ist, den Mädchen einen angstfreien Zugang zum Computer und zur Technik zu ermög- lichen. 9.3.1 Fokussierung der Ausgangslage: Mythos Computerferne von Mädchen In verschiedenen Kontexten, auch dem schulischen Kontext, begegnen Mäd- chen Formen eines Erwartungsdrucks, der einen unbefangenen Umgang mit dem Medium Computer erschwert. Gerade im Bereich Technik sind sie zudem damit konfrontiert, dass ihnen als Angehörigen einer Geschlechtsgruppe wenig Kompetenz zugeschrieben wird. Daraus kann sich Angst und Unsicherheit ent- wickeln. 9.3.2 Der konzeptionelle Ansatz: Unbefangener Umgang und Vorbildfunktion von Fachfrauen Der Ansatz zielt darauf ab, Mädchen einen Zugang zum Medium zu schaffen und ihnen erste Erfahrungen im Umgang mit diesem, frei von jeglichem Leis- tungsdruck, zu ermöglichen. „Der wichtigste Aspekt ist, dass wir den Mädchen das Medium Computer näher bringen und dass sie da recht unbefangen herangehen können, also nicht mit Leistungsdruck […], oder mit einer Angst: ‚Oh je, ich kann das nicht, da kann ich was kaputt machen.‘ Dass einfach klar ist, man kann ausprobieren, es passiert einem nichts und das Schlimmste, was passieren kann, ist, dass man etwas Tolles gemacht hat und vergessen hat zu speichern, und dann ist es halt weg. Aber man kann am Computer nichts kaputt machen, eigentlich auch nichts falsch machen, es gibt immer mehrere Möglichkeiten.“ (N. T.) Inhaltlich wird jeweils an einem von den Pädagoginnen entwickelten Leitthema – zum Beispiel „Königin“ – gearbeitet. Das Thema wird aber durchaus den Bedürfnissen der Zielgruppe angepasst, um authentisch und dicht an der Lebens- welt der Mädchen zu bleiben. Wichtig ist, dass die Mädchen im Rahmen dieser Arbeit Produkte (zum Beispiel Briefpapier, CD-Labels oder Aufdrucke für T-Shirts) erstellen, die sie vorzeigen und mit nach Hause nehmen können. Durch den Einsatz von Fachfrauen, die – entgegen der üblichen Einschät- zung – Ahnung von den Softwareprogrammen und der Technik haben, wird Mädchen eine wichtige Vorbilderfahrung ermöglicht. Darüber hinaus nimmt das Vermitteln von Kenntnissen untereinander ebenfalls einen wichtigen Raum ein, so dass nicht nur die Fachfrauen erklären, sondern auch die erfahreneren Mädchen den weniger erfahrenen Mädchen Kenntnisse vermitteln. Aus diesem Grund sitzen die Mädchen immer zu zweit vor einem PC. 139 9.3.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Transfer in den Alltag Bewährt hat es sich, bei der Auswahl der Fotobearbeitungs-Software darauf zu achten, dass es auch privat angeschafft werden kann. Dies ermöglicht den Mädchen, ihre Kompetenzen eigenständig weiter einzuüben und sich neue Bereiche zu erschließen. „Wir arbeiten extra mit einem Fotobearbeitungsprogramm, das man sich auch privat leisten kann, so dass die Eltern es kaufen können und dass die Mädchen es auch zuhause noch weiter haben und nutzen. Wir hatten es jetzt schön öfters, dass die Mädchen kamen: Ja, klar, sie machen das zuhause weiter und sie können jetzt das schon und jenes. Die bleiben dann dran.“ (N. T.) Die Rückmeldung, dass die Mädchen im Anschluss an ein dreitägiges Angebot „dran bleiben“, verweist auf die Erfolge auch überschaubarer medienpädagogi- scher Projekte, sofern sie auf Nachhaltigkeit angelegt sind. 9.4 Radio für Jungen22 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zum Medium Radio, hier konkretisiert als Jungenradio-Projekt, konnten wir ein Interview mit Sascha Denzel führen, der in Kooperation mit dem Offenen Kanal Westküste ent- sprechende Angebote realisiert. Wir sprachen über eine Reihe von fünf Projek- ten, die sich unter dem Stichwort „Jungs machen Radio“ bündeln lassen. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden jeweils Wochenendseminare für eine Gruppe von Jungen im Alter von zehn bis vierzehn Jahren. Ziel ist, Jungen einen konkurrenzfreien Raum anzubieten, in dem sie sich mit ihrem Junge-Sein reflexiv auseinander- setzen können. 9.4.1 Fokussierung der Ausgangslage: Problematische Zuschreibungen Jungen begegnen im Alltag problematischen Zuschreibungen und Erwartungen an ihre Geschlechtsgruppe. Zum einen herrscht oft Konkurrenz unter ihnen, zum anderen erfahren sie Gewalt als einen legitimen Modus der Auseinander- setzung untereinander. 140 22 Projekt Nr. 19, siehe Anhang S. 233 9.4.2 Der konzeptionelle Ansatz: geschlechterinterne Reflexion im konkurrenzfreien Raum Konkurrenzfreier Raum Jungen lernen sich untereinander in einem Rahmen kennen, in dem es nicht um Konkurrenz geht, sondern in dem jeder mit seinen spezifischen Fähig- keiten etwas zum Gelingen eines gemeinsamen Projektes beitragen kann. „Das ist ein ganz wichtiger Aspekt. Die Erfahrung, die die Jungen machen können: mit andern Jungen an einem Projekt zu arbeiten, ohne Konkurrenz und ohne diese männer- typischen, jungstypischen Strukturen.“ (S. D.) Die Jungen erleben sich in diesem Rahmen, der andere, neue Erfahrungen der Zusammenarbeit mit einem erwachsenen Mann ermöglicht. Hierbei übernimmt der Erwachsene keine Bewertungsfunktion, sondern trägt gemeinsam mit den Jungen zum Gelingen des Projekts und des Produkts bei. Dieser Erfahrungs- und Handlungsraum für Jungen mit erwachsenen Männern ist wichtig, um neben den bestehenden Stereotypien auch alternative Handlungsweisen zu erleben. Geschlechterinterne Reflexion „Junge sein“ Die Reflexion des eigenen Junge-Seins erfolgt anhand von individuellen Er- fahrungen, dem Vergleich dieser mit den Erfahrungen anderer, Älterer und Gleichaltriger, und den medialen Bildern des Junge-Seins. Der Pädagoge regt diese Reflexion auf verschiedene Weise an. „Zu überlegen, was macht mich eigentlich als Junge aus. Und das für andere Jungs hörbar zu machen, es auch nach außen zu transportieren und daraus etwas zu machen, was für andere Jungs spannend klingt. […] Für andere Jungen, die sich das anhören und sich dann selbst mit ihrem eigenen Junge-Sein auseinandersetzen können […]. Der dritte Punkt ist die Auseinandersetzung mit Medienbildern von Jungen. Wie werden Jungen eigentlich dargestellt? Es geht auch um die Reflektion: Bin ich wirklich als Junge so, wie wir in den Medien dargestellt werden? Oder sind wir ganz anders?“ (S. D.) Die Präsentation dieser Reflexion als Radiosendung ermöglicht es anderen Geschlechtsgenossen, sich ebenfalls mit diesen Gedanken auseinander zu setzen und eigene Ideen zu entwickeln. 9.4.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Orientierungsbedarf für jüngere Jungen und die Frage der Anerkennung Dass Jungen diesen Erfahrungsraum mit einem Mann zur Reflexion ihrer eigenen Geschlechtsrolle nutzen und suchen, zeigt sich unter anderem daran, dass ein Teil der Jungen des ersten Projektangebots die folgenden Angebote ebenfalls besucht hat, so dass sich ein „fester Kern“ gebildet hat. Die Überfüh- 141 rung in ein selbstständiges Jungen-Radio (ohne Begleiter) war dagegen nicht erfolgreich. Offensichtlich ist in der Altersgruppe die Orientierung an einem Älteren von großer Bedeutsamkeit. Schwierigkeiten tauchten an den Stellen auf, wo die Jungen sich mit eigenen Gefühlen auseinandersetzen mussten, die ihnen unangenehm sind. „Wenn es darum ging, über sich selbst zu reden oder selbst zu reflektieren. Das war nicht ganz so leicht. Wo sie über ihr eigenes Erleben sprechen, z. B. über Angst. In den ersten Sitzungen, immer mal wieder, war das Thema: Was ist mit Angst und Trauer und Wut. Das war auch etwas, was wir in der Arbeit thematisiert hatten – was so nebenbei gelaufen ist. […] Das war immer nicht ganz so leicht. Es hat eine Zeitlang gedauert, bis sie sich getraut haben, das untereinander zu besprechen.“ (S. D.) Eine verlässliche Vertrauensbasis ist notwendig, um solche Gespräche zu er- möglichen. Problematisch war, dass die Jungen oftmals wenig eigene Themen einbrin- gen mochten. Beim Thema „Krieg“, das die Jungen – auch aufgrund der Tages- politik – sehr stark interessiert hat, war dies anders. Hier wurden viele Ideen eingebracht. Grundsätzlich für bedenklich hält Sascha Denzel den Sachverhalt, dass dem Medium Radio auch in der medienpädagogischen Arbeit viel weniger Auf- merksamkeit geschenkt wird, als es verdient. Videoprojekte gelten oftmals als höherwertig. Dies behindere die Arbeit. 9.5 … aus Mädchensicht. Film für Mädchen23 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Filmprojekt für Mädchen, konnten wir ein Interview mit Uli Hiller vom Frauenzentrum Ludwigsburg führen. Wir spra- chen über das Projekt „Aus Mädchensicht“. Unser Bemühen in dieser Darstel- lung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Das Projekt „Aus Mädchensicht“ ist ein Angebot zur Filmerstellung für eine Gruppe von Mädchen im Alter von zwölf bis vierzehn bzw. vierzehn bis sechzehn Jahren. Ziel ist, durch die Medienhandhabung in der gleichgeschlecht- lichen Gruppe den Umgang mit Technik kennen zu lernen, sich selbst und Themen auszudrücken und langfristig zur Gleichstellung von Frauen beizu- tragen. 142 23 Projekt Nr. 1, siehe Anhang S. 215 9.5.1 Fokussierung der Ausgangslage: Zurückhaltung von Mädchen In gemischtgeschlechtlichen Gruppen verhalten sich Mädchen oft zurückhal- tend und verstehen sich nicht als Bestimmende in der Situation. Hierdurch ent- steht eine Benachteiligungssituation. 9.5.2 Der konzeptionelle Ansatz: Handhabung und Ausdruck, Vorbildfunktion Handhabung und Ausdruck Mädchen erleben einen Raum, in dem ihr Umgang mit Technik als selbst- verständlicher Bestandteil eines Projekts erfolgt. In diesem Raum können sie die Handhabung und den Umgang mit Technik erfahren und ihre Fähigkeiten verbessern. Der Umgang mit Filmtechnik steht in einem inhaltlichen Kontext. „Zum einen geht es um den Umgang mit der Technik und darum, alles mitzuerleben: von der Geschichte bis zum Schnitt. Es geht darum, die Fähigkeiten zu erlangen. Und generell geht es bei jedem Projekt, das wir machen, darum, dass die Mädchen ver- schiedene Ausdrucksformen kennen lernen, um sich selber und ihre Themen auszu- drücken – sei es jetzt durch Theater oder Film oder anderes. Wir haben auch eine Online-Zeitung.“ (U. H.) Der inhaltliche Kontext ist bedeutsam, denn die Mädchen sollen die Medien – und da erfolgt keine grundsätzliche Festlegung auf das Medium Film – als eine Möglichkeit erfahren, sich selbst und die ihnen relevant erscheinenden Themen auszudrücken. Diese Erfahrung, dass die Inhalte und das Produkt den Mädchen wichtig sind, spielt eine wichtige Rolle. Vorbildfunktion Wichtig ist außerdem, dass die Projekte von Fachfrauen begleitet werden, so dass den Mädchen auch in diesem Bereich ältere Geschlechtsgenossinnen als Vorbild dienen. Der Umgang mit den Medien muss als selbstverständlich er- fahren werden. Die homogene Gruppe hilft dabei. Zunehmend können die jüngeren Mädchen dann auch Leitungsfunktionen übernehmen. „Das Team ist jetzt eher durchmischt, aber es ist für die Mädchen klar, wer die eigent- liche Crew ist. Und die Mädchen sind dann auch die Bestimmerinnen im Team. Es ist sicherlich etwas Neues, dass die Mädchen auch Erwachsenen Anweisungen geben. Das ist unser geschlechterspezifischer Ansatz, dass es normal ist.“ (U. H.) Die Mädchen können sich auf diese Weise als bestimmende Personen erfahren. Die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht bietet dann ganz selbstverständlich keinen Grund mehr, sich in gemischtgeschlechtlichen Gruppen inhaltlich oder strukturell zurückzuhalten. 143 9.5.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Stolz Die Erfahrung ist, dass die Mädchen Stolz auf ihr Produkt und ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Die Fortführung des ersten Projekts in einem zweiten zeigte bereits eine große Selbstverständlichkeit und auch Selbstbewusstsein im Umgang mit den verschiedenen Produktionsanteilen. „Es ist schon so, dass sie ‚mehr dastehen‘, also selbstbewusster werden.“ (U. H.) 9.5.4 Spezifikum: Jungen als Darsteller Obwohl das Angebot an sich ein „reines Mädchenprojekt“ war, werden mittler- weile auch Jungen als männliche Darsteller im Film zugelassen. Im zweiten Projekt – auf Wunsch der Mädchen: einem Liebesfilm – wird ein Junge als männliche Hauptperson benötigt. Film-bestimmende Personen sind weiterhin die Mädchen. 9.6 Girls go Movie. Videofilmwettbewerb für Mädchen24 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Videofilm-Wettbewerb, konnten wir ein Inter- view mit Karin Heinelt vom Jugendkulturzentrum FORUM, Stadtjugendring Mannheim e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „Girls go Movie“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkennt- nisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „Girls go Movie“ verschiedene Bestandteile. Der Videofilm-Wettbewerb fungiert als Dach, innerhalb dessen Technikausleihe, Workshops und Beratung für institutionell organisierte Mäd- chengruppen oder selbstorganisierte Mädchen und Frauen angeboten und durchgeführt werden. Ziel ist, die Geschichten und die Sichtweisen von Mäd- chen in der Öffentlichkeit darzustellen und so ein fester Programmpunkt im kulturellen Leben der Region zu sein. 9.6.1 Fokussierung der Ausgangslage: Eigene Wege der Technikaneignung Mädchen und Frauen bevorzugen bei der Aneignung von technischen Kennt- nissen durchaus andere Wege als von systematisch geplanten Fortbildungen oder Anleitungen vorgesehen sind. 144 24 Projekt Nr. 11, siehe Anhang S. 225 „Gebrauchsanleitungen sind bei den Mädchen ein eher sehr selten gefragtes Werkzeug, um sich Technik anzunähern.“ (K. H.) Diese mädchenspezifische Herangehensweise an Technik wird zumeist weder wahr- noch aufgenommen. 9.6.2 Der konzeptionelle Ansatz: Individuelle Beratung, eigene Sichtweisen erarbeiten und öffentlich machen Individuelle Beratung Es geht darum, Mädchen – einzelnen wie bestehenden Gruppen –, die mit eigenen filmischen Ideen kommen, bei der Umsetzung der Idee beratend und technisch zu unterstützen. Wichtig ist dabei, ihrer spezifischen Herangehens- weise an Technik gerecht zu werden. „Wir bieten eben nicht allgemeine Fortbildungen an, die am grünen Tisch geplant sind. Wir gehen individuell auf die Bedürfnisse der Mädchen ein. Dadurch kann die Heran- führung an Technik individuell laufen.“ (K. H.) Um eine möglichst professionelle fachliche Beratung zu ermöglichen, werden Kooperationspartner einbezogen. So vermittelt eine Videoproduktionsfirma mit professionellem Equipment vielfältige Möglichkeiten der Kameratechnik, eine Videokünstlerin betreut den Gesamtverlauf fachlich und künstlerisch, zu Dra- maturgie und Filmschnitt können – wenn die Mädchen und Frauen es wollen – qualifizierte Personen in dann konzipierten Workshops unterstützend wirken. Die Angebote werden individuell und flexibel auf die Bedürfnisse zugeschnit- ten. Eigene Themen in einem verlässlichen Rahmen erstellen und öffentlich präsentieren Eine thematische Idee müssen die Mädchen mitbringen. In dem geschlechter- homogenen Rahmen können sie dann inhaltlich und in Auseinandersetzung mit den medialen Möglichkeiten arbeiten. „Wir erleben, dass die Mädchen sich zusammen tun. Es ist ein Bedürfnis da. Ich denke, die Mädchen, die sich dafür entscheiden, schätzen jenen Raum, sich unter Mädchen einem Thema zu nähern. Das letzte Mal war das Thema ‚Außer mir sind alle anders‘, das war schon wirklich ein sehr selbstreflexives Thema. Insofern ist es immer zweierlei, auf der einen Seite die thematische Reflexion und auf der anderen Seite die Möglich- keit, sich mit einem ganz neuen Medium zu beschäftigen.“ (K. H.) Ziel ist es, die Sichtweisen und Geschichten von Mädchen und jungen Frauen zu ihnen wichtig erscheinenden Themen in den öffentlichen Raum zu tragen.m 145 9.6.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Qualitätsverbesserung Mädchen schätzen den Raum, sich in einer geschlechtshomogenen Gruppe mit Themen reflexiv auseinander zu setzen. Sie schätzen es ebenso, wenn diese Produkte den geschützten Raum verlassen und im Kino öffentlich präsentiert werden. Diese Erfahrung, dass die eigene Geschichte in den öffentlichen Raum hineinwirkt, hat eine enorm positive Wirkung auf die Gruppe, die den Film er- stellt hat. Die intensive Beratung hat zu einer erheblichen Qualitätsverbesserung der Filme beigetragen. Auch die Herabsetzung der maximalen Filmlänge für den Wettbewerb von 15 auf zehn Minuten hat sich positiv ausgewirkt. Sie hat den Wettbewerb auch für Neueinsteigerinnen bewältigbar gemacht, ohne für junge Studentinnen dadurch unattraktiv zu werden. Die Mädchen und Frauen, die in Filmproduktionen involviert waren, ent- wickeln durchaus Interessen, diesen Bereich selbstständig und vielleicht sogar beruflich weiter zu verfolgen. Einige Mädchen sind inzwischen regelmäßige Nutzerinnen der Schnittplätze des Offenen Kanals geworden und fragen Prakti- kumsplätze nach. 9.7 SiN – Mädchencomputerclub. Multimedia am Computer25 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Multimedia am Computer konnten wir ein Interview mit Hans-Jürgen Palme vom Studio im Netz e. V. in München führen. Wir sprachen insgesamt über das „SiN-Studio im Netz“ und den Bestandteil „Mädchencomputerclub“. Unser Bemühen in dieser Dar- stellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des „Studios im Netz“ drei verschiedene Clubs, die sich einmal in der Woche treffen, in denen Jungen und Mädchen Mitglied werden können. Der Mädchencomputerclub richtet sich an Mädchen im Alter von zehn bis zwölf Jahren. Ziel ist, dass Jungen und Mädchen als Mitglied eines verlässlichen Clubs den aktiven Umgang mit und Einsatz von digitalen Medien und Software ganz selbstverständlich lernen. 146 25 Projekt Nr. 43, siehe Anhang S. 257 9.7.1 Fokussierung der Ausgangslage In einem bestimmten Alter haben Mädchen ein Bedürfnis, ausschließlich unter Mädchen zu sein und in einer Mädchengruppe Dinge auszuprobieren. Sie fühlen sich von Jungen, die oft eine andere Umgangsweise mit dem Computer zeigen, dann durchaus gestört. In einer geschlechtshomogenen Gruppe können sie sich besser entfalten und haben mehr Spaß. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen wie dem Jugendcomputerclub zeigt sich oft eine klassische Geschlechtsrollenverteilung: Die Mädchen vermeiden bestimmte technisch konnotierte Bereiche und schicken – mit der Ansage, sie könnten das nicht – ihre männlichen Clubkollegen vor. Dies lässt sich, ohne dass die fachliche Kompetenz der Akteure bedeutsam wird, als spezifisches Interaktionsspiel begreifen. Im Bereich Nutzung von Computerspielen zeigt sich sehr deutlich, dass Mädchen und Jungen sich für völlig unterschiedliche Spiele interessieren. Auch wenn Mädchen unter sich sind, zeigen sie im Spielbereich völlig andere Interessen als gleichaltrige Jungen. 9.7.2 Der konzeptionelle Ansatz: Club-Zugehörigkeit, Verantwortung und Spaß Mitglied in einem aktiven Club Die Arbeit mit Medien erfolgt im Rahmen eines Clubs, in dem man Mitglied werden muss. Es ist kein offenes Angebot, wo die Kinder hin und wieder hingehen, sondern es wird regelmäßige und pünktliche Anwesenheit der Mit- glieder zu den wöchentlichen Clubtreffen erwartet. Die Kinder und Jugend- lichen müssen den Club und den Clubgedanken ernst nehmen. Der Club ist auch kein „getarnter Kurs“, sondern eine Gemeinschaft, die über die Aufnahme neuer Mitglieder auch entscheiden kann. Sie lernen sich untereinander kennen, haben Spaß miteinander und stellen sich gemeinsam verschiedenen Aufgaben, die sie teils selbst entwickeln, die teils auch angeregt werden. Das Lernen des Computerumgangs erfolgt im Club „automatisch“: „Das Wichtigste ist der Club-Gedanke. Oft fragen Mütter und Väter bei uns an und meinen, man lernt Word oder Ähnliches. Wir erklären dann: Das lernt man bei uns automatisch. Wir machen keinen Kurs in Word. Sie lernen aber Word automatisch, weil sie natürlich diverse Sachen aufschreiben müssen; dadurch lernen sie es. Das finde ich den wichtigsten Aspekt bei dem Ganzen, dass es keine speziellen Kurse gibt, sondern dass der Club sich bestimmte Aufgaben stellt. Und man dabei dann das Ganze lernt.“ (H.-J. P.) Der Club stellt sich Aufgaben, die auch durch das Gesamtarrangement an ihn herangetragen werden. Beispielsweise übernimmt jeder Club Verantwortung für thematische Bereiche des herausgegebenen Kinder-Newsletters. Der Mäd- 147 chencomputerclub ist dann etwa gefordert, einen Teil beizusteuern, der für Mädchen relevant ist. Das kann beispielsweise eine „In & Out“-Liste nur für Mädchen sein. Auch die Nutzung unterschiedlicher Medien wie Foto oder Video ist so nie bloß reiner Selbstzweck, sondern ist eingebunden in ein Thema und mit anderen Medien verknüpft. „Im Mittelpunkt steht immer Multimedia. Wenn das Fotos sind, dann werden die ein- gebunden in eine Powerpoint-Präsentation. Wir machen kein reines Videoprojekt oder Fotoprojekt. Die Bilder dienen immer dazu, dass man eine Geschichte damit macht und die dann präsentiert oder Ähnliches.“ (H.-J. P.) Jeder der drei Clubs, auch der Mädchencomputerclub, hat insofern einen spezi- fischen Stellenwert in einem Gesamtgefüge, dessen sich die Mitglieder auch bewusst sind. Die Mitglieder sind aktiv und übernehmen freiwillig Aufgaben, die über das bloße „Spaß-Haben“ mit Medien hinausgehen. Verantwortung und Spaß Der Club arbeitet mit einer Mischung aus Arbeit und Spaß. Die Clubzeit von zwei Stunden wird hälftig geteilt: Die eine Hälfte ist gemeinsame Arbeitszeit, die andere frei zu beliebiger individueller Nutzung. „Zur Hälfte machen wir etwas gemeinsam und zur Hälfte darf man dann auch chatten, eine Mail schicken oder ein Spiel spielen, die Sachen also einfach nutzen. Die Hälfte von der Arbeitszeit. Es ist nicht immer so, dass sie da nur selber aussuchen können, es gibt schon auch Aufgaben.“ (H.-J. P.) Die freie Zeit wird gerne für Computerspiele genutzt. Für die gemeinsame „Arbeitszeit“ werden Impulse gegeben, teils läuft dies auch selbstständig. Das Eingebunden-Sein in einen Club schafft für die Akteure eine Ernsthaftigkeit und Verbindlichkeit gemeinsamer Arbeit. 9.7.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Eltern begreifen das Prinzip des Clubs nicht sofort. Sie fragen oft nach Kursen, weil die Vorstellung von „Lernen“ oft nur mit mehr oder weniger schulisch organisierten Formen verbunden ist. „Das ist manchmal schwierig nach außen zu kommunizieren, weil die Eltern immer wollen, dass ihre Kinder dies oder das lernen.“ (H.-J. P.) Dass die Kinder in diesem Club durchaus lernen, mit den verschiedenen Medien und Programmen umzugehen, muss ausführlicher erläutert werden. Eine Grenze des Angebots liegt darin, dass es lokal gebunden ist. Es ist zu aufwändig, aus entfernteren Stadteilen zum zweistündigen Club zu fahren. Insofern rekrutieren sich die Teilnehmenden aus dem lokalen Umfeld. Das mädchenspezifische Angebot wird positiv angenommen. So bringen die weib- 148 lichen Mitglieder Freundinnen mit, die dann auch dabeibleiben. Dass Mädchen die Wahl haben, entweder in den Mädchencomputerclub oder den Jugend- computerclub zu gehen, grenzt nicht diejenigen aus, die gern in einer gemischt- geschlechtlichen Gruppe tätig sein wollen. Dies wird positiv wahrgenommen.m 9.7.4 Spezifikum Der Mädchencomputerclub wurde nicht aus einer Gender-Perspektive heraus geplant oder angelegt, sondern er hat sich dynamisch entwickelt. Mädchen aus dem Kindercomputerclub wurden älter. Einige Mädchen signalisierten ein Bedürfnis, in ihrem Alter unter sich sein zu wollen und nicht einfach in den Jugendcomputerclub überzuwechseln. Deshalb wurde die Gründung eines Mäd- chencomputerclubs ausprobiert, der sich mittlerweile bewährt hat. Einige Mäd- chen der gleichen Altersgruppe möchten aber – gerade weil dort auch Jungen sind – in den Jugendcomputerclub. Bedarf für einen separaten Jungenclub kann nicht ausgemacht werden, so dass es zwei geschlechterheterogene Clubs gibt: den Kindercomputerclub und den Jugendcomputerclub, und einen ge- schlechterhomogenen Club, den Mädchencomputerclub. 9.8 „Mädchen in Bremen, aber sicher.“ Videofilmwettbewerb für Mädchen26 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur medienpädagogischen Filmarbeit, hier konkretisiert als Videofilm-Wettbewerb, konnten wir weiterhin ein Interview mit Ruken Aytas vom Mädchentreff Gewitterziegen in Bremen führen. Wir sprachen über das Projekt „Mädchen in Bremen ‚aber sicher‘“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkennt- nisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts verschiedene Bestandteile. Der Videofilm-Wettbewerb fungiert als Dach und Koordinierungsplattform, den Gruppen und Kolleginnen wird technische und inhaltliche Unterstützung an- geboten. Ebenso wird in der Einrichtung selbst ein Film produziert. Ziel ist, die thematische Auseinandersetzung und die Entwicklung von Medienkompe- tenz zu fördern. 149 26 Projekt Nr. 27, siehe Anhang S. 241 9.8.1 Fokussierung der Ausgangslage Mädchen können weitaus konzentrierter an einer thematisch relevanten Aus- einandersetzung arbeiten, wenn sie unter sich sind. Wenn Jungen dominant auftreten, ziehen Mädchen sich oft zurück. „Wir sehen auch heute immer wieder, dass das männliche Geschlecht bei gemischt- geschlechtlichen Projekten in den Vordergrund tritt. Weil sie laut sind, weil sie sich besser durchsetzen oder weil sie ihr Selbstbewusstsein so auf die Palme bringt, dass die Mädchen einen Schritt zurück treten. In Projekten, die nur für Mädchen oder auch nur für Jungen sind, läuft es ohne Hemmungen ab. Das heißt, sie machen das, was sie eigentlich machen sollen, ohne sich Gedanken zu machen: ‚Wie sieht das Mädchen mich?‘, wenn es um ein Jungenprojekt geht, oder bei den Mädchen: ‚Wenn ich dies oder das mache, dann finden mich die Jungen doof!‘“ (R. A.) In geschlechterhomogenen Gruppen finden Mädchen entspanntere Handlungs- spielräume. Ohne Jungen und Männer und ohne die ständige Kontrolle, wie ihr Handeln auf Jungen und Männer wirken möge, können sie sich auf das Wesentliche ihres Tuns konzentrieren. Zudem gibt es deutlich weniger Kon- kurrenz unter den Mädchen selbst, wenn keine Jungen anwesend sind. 9.8.2 Der konzeptionelle Ansatz: Themen ernstnehmen, Kompetenzen entwickeln, Geschlecht reflektieren Aufnahme eines relevanten Themas Im Rahmen einer Postkartenaktion der „Aktion zur Mädchenbeteiligung“ schickten viele Mädchen ihre Wünsche und Forderungen an die Bremer Bür- gerschaft. Eines der wichtigsten benannten Themen war „Sicherheit“. Die Wünsche und Forderungen der Mädchen insgesamt wurden in der Bürger- schaft präsentiert. Darüber hinausgehend ist es wichtig, die benannten Themen aufzunehmen. „An dieser Aktion haben sich wirklich viele Mädchen in Bremen beteiligt. Sie haben die Postkarten mit ihren Forderungen und ihren Wünschen gefüllt und an die Bürger- schaft geschickt. Wie gesagt, einer der wichtigsten Aspekte, der immer wieder in den Vordergrund trat, war ‚Sicherheit‘. Aus diesem Grund haben wir diese Forderung zum Anlass genommen, dazu etwas zu machen. Wenn das ein Thema für sie ist, dann muss das aufgenommen und mit Mädchen bearbeitet werden. So ist das Projekt entstanden.“ (R. A.) Die Initiierung und inhaltliche Ausgestaltung des Projekts ist eine direkte Reaktion auf ein von Mädchen in die öffentliche Diskussion eingebrachten Themas. 150 Verknüpfung: Thema und Kompetenz Die Verknüpfung einer thematischen Auseinandersetzung mit dem Erwerb von Medienkompetenzen ist der Kern der konzeptionellen Arbeit. Mädchen und junge Frauen sollen die Möglichkeit nutzen können, sich inhaltlich mit einem relevanten Thema auseinander zu setzen, und gleichermaßen dabei wichtige, auch beruflich möglicherweise relevante Kompetenzen zu erlangen. „Einerseits ist es wichtig, sich mit Themen auseinander zu setzen. […] Andererseits haben wir auch bemerkt, dass Mädchen und junge Frauen dadurch ihre Qualifikation im Umgang mit Medien erwerben und erweitern. Und ihre Medienkompetenzen ent- wickeln und erweitern können. Das ist das Wichtigste. Einerseits sich mit dem Thema auseinander zu setzen und andererseits Kompetenzen im Umgang mit Technik zu er- werben, aber auch in Bereichen, die nicht typisch weiblich sind.“ (R. A.) Der Umgang mit Medien ist nicht Übung oder Selbstzweck, sondern dient der Auseinandersetzung mit einem Thema. Den „männlichen Blick“ erproben und reflektieren In der Arbeit ist es wichtig, sich mit den geschlechtlich geprägten Perspektiven auseinander zu setzen. Dies gelingt durch die erprobende Aneignung eines „männlichen Blicks“ und die Reflexion der Erfahrung damit. Eine solche Herangehensweise erfordert, dass die Mädchen sich sicher sind, in einem geschützten Rahmen zu agieren. „Die Auseinandersetzung mit ‚Geschlecht‘ tritt eher in den Vordergrund, wenn die Mädchen unter sich sind. Wenn sie z. B. eine männliche Rolle übernehmen. Das ist etwas ganz anderes, als wenn es ein koedukatives Angebot wäre. Da würden die Jungs die Männerrolle übernehmen und die Mädchen die Frauenrolle. Aber hier haben sie die Möglichkeit, dem männlichen Blick und auch ihren Vorstellungen dazu nachzugehen und sich damit auseinander zu setzen. Dass es nicht nur unter diesem Blick bleibt, sondern sie sich wirklich gedanklich damit auseinander setzen, z. B. wie benimmt sich ein Mann, wenn er auf der Straße geht. In so einem Projekt ist es sehr sinnvoll, dass sie sich auch den männlichen Blick verschaffen und erfahren, wie sie Männer dann sehen. Wir haben festgestellt, dass dieser Blick auch sehr negativ ist. Das hat oft auch seinen Grund. Deshalb ist es wichtig, sich in der Medienpädagogik damit auseinander zu setzen. Es geht nicht darum, dass wir ein negatives Bild vom männlichen Geschlecht hervorheben, sondern wir wollen, dass sie ihren eigenen Blick in den Vordergrund holen und sich damit auseinandersetzen.“ (R. A.) Eine Anwesenheit von Jungen würde diese Übernahme einer Männerposition unmöglich machen, das Fehlen von Jungen erzwingt sie geradezu. Dadurch ist die Möglichkeit gegeben, sich kritisch mit geschlechterrollenkonformen Hand- lungsweisen und Stereotypen auseinander zu setzen, sie mit ihren (offenen oder verborgenen) Bewertungsmustern wahrzunehmen, sie zu hinterfragen und sich eine reflektierte Position zu erarbeiten. 151 9.8.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Persönliche Ansprache und Fortbildungsproblematik Eine wichtige Erfahrung ist, dass die Mädchen sich nicht einfach trauen, bei dem Projekt und Wettbewerb mitzumachen. Eine direkte Ansprache durch eine vertraute Person ist notwendig und hilfreich. Man kann nicht voraussetzen, dass alle beteiligten Frauen aus mädchen- spezifischen Bildungseinrichtungen selbstverständlich umfangreiche Kompe- tenzen im Umgang mit den neuen Medien vorweisen können. Fortbildung ist hier notwendig. Auch wenn Interesse an einer medienpädagogischen Fortbil- dung vorhanden ist, stellt die Finanzierung dieser oft ein Problem dar. „Diese Qualifikationsmaßnahmen kosten normalerweise unheimlich viel, wenn man sie z. B. an der Volkshochschule macht. Ich glaube, es liegt auch daran, dass viele Kolle- ginnen sich das nicht leisten können, eine weitere Qualifikation auf sich zu nehmen. Auch die Einrichtungen haben nicht genug Geld dafür. Ich denke, ein wichtiger Aspekt ist, dass die Kolleginnen sich damit auseinandersetzen und dann auch entsprechend fortgebildet werden.“ (R. A.) Auch langfristig muss überlegt werden, wie die medienpädagogische Qualifika- tion aller im Bildungsbereich Tätigen gefördert werden kann. 9.9 Frauenmusikzentrum. Musikproduktion für Mädchen27 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Musik und Musikmedien konnten wir ein Interview mit Steph Klinkenborg vom Frauenmusikzentrum in Hamburg führen. Wir sprachen über das Kooperationsprojekt „sistars go school“ und teilweise über die Gesamtkonzeption. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facet- ten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Modellprojekts „sistars go school“ in Kooperation mit einer Hamburger Schule Arbeitsgruppen für Mädchenbands. Ziel ist, im Sinne eines lebensweltlichen Ansatzes, Mädchen das Musikmachen als eine durchaus professionelle Ausdrucksform nahezubringen. 9.9.1 Fokussierung der Ausgangslage: Mainstream ist Male-stream Die Musikbranche, die einen gesellschaftlich und ökonomisch wichtigen Bereich darstellt, ist stark männlich dominiert. „Mainstream“ ist hier „male-stream“ und zementiert kontinuierlich traditionelle Geschlechterrollen. Es fehlt an posi- 152 27 Projekt Nr. 7, siehe Anhang S. 221 tiven Rollenvorbildern für Frauen und Mädchen. Auch die Tatsache, dass Frauen zwischen 40 und 50 Jahren als aktive Musikerinnen im Bereich der Popmusik quasi nicht sichtbar sind, macht es für nachwachsende weibliche Musikerinnen nicht einfach. Ein weiterer problematischer Aspekt ist, dass Musikerinnen nahezu ausschließlich als Sängerinnen und nur sehr selten als Instrumenta- listinnen, Komponistinnen oder Produzentinnen auftreten. Mädchen und Frauen tauchen in diesem sozialisatorisch bedeutsamen Feld nur als Randfiguren auf.m Diese allgemein gesellschaftlichen Phänomene spiegeln sich sehr konkret auf der Handlungsebene und werden für Mädchen zu Stolpersteinen. Mädchen in jugendlichem Alter, die ein Instrument erlernen, eine Band gründen wollen und um Unterstützung bei der Anschaffung eines Instruments bitten, werden von ihren Eltern öfter blockiert als männliche Jugendliche. Geht es um das Instrument Schlagzeug müssen Mädchen häufiger regelrecht darum kämpfen.m 9.9.2 Der konzeptionelle Ansatz: Machen und Vorbilder schaffen Wichtig ist es, positive Rollenvorbilder zu schaffen. So entsteht eine neue Selbstverständlichkeit, als Mädchen im gesamten Bereich der Musikproduk- tion tätig zu sein. Das Fördern von Musikerinnen in der Außendarstellung als eine Form der Befreiung aus einer bedauernswerten Opferrolle zu verhandeln, erscheint wenig hilfreich. Mädchen sollen den Musikbereich frühzeitig als Form des eigenen Aus- drucks erfahren. Dass sie an Instrumente gehen, soll selbstverständlich und normal sein. „Positive ‚role-models‘ sind wichtig, sich an Instrumentalistinnen zu orientieren, den Dozentinnen, oder sich auch bei der Stückauswahl auf Frauen zu beziehen. Wir haben eine Erhebung gemacht, und die zeigte, dass 95 % der MusikerInnen männlich sind. Und von den 5 % Musikerinnen sind 80 % Sängerin. Es gibt also ganz wenig Instru- mentalistinnen, Komponistinnen und Produzentinnen. Deshalb ist es uns unglaublich wichtig, dass die Mädchen früh an die Instrumente gehen und das mit einer relativen Selbstverständlichkeit machen.“ (S. K.) Ein altersmäßig frühes, auf Freiwilligkeit basierendes Heranführen an Musik- instrumente und das lustvolle Erfahren, dass Instrumente geeignet sind, um sich selbst und etwas auszudrücken, sind wesentliche Faktoren des konzep- tionellen Ansatzes. Da Mädchen und Jungen sich in der Altersgruppe der 7. bis 9. Klasse sowieso häufig ein Stück separat bewegen, ist es selten erforderlich, die Ge- schlechtshomogenität zu begründen (dies ist bei älteren Jugendlichen und jungen Frauen eher der Fall). Ein musikalischer Raum, in dem Frauen – in allen Funktionen – eindeutig dominieren, trägt zur Schaffung einer Selbst- verständlichkeit bei. Wichtig ist, dass die musikalischen Artikulationen den 153 ausschließlich weiblichen Raum verlassen und dass die Bandauftritte auch von männlichem Publikum wahrgenommen werden können. 9.9.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Impulse fruchten Für Mädchen ist es oftmals schwieriger ihre Instrumentenwünsche durch- zusetzen, aber es gelingt durchaus. Auch nach einer relativ kurzen Zeitspanne von etwa einem halben Jahr Anleitung kann es, obwohl es schwierig ist, ge- lungen sein, dass Mädchenbands sich selbst eine verlässliche Struktur ge- schaffen haben, die es ihnen ermöglicht, selbstständig weiterzuarbeiten. Die Kooperation mit der Institution Schule im Musikbereich ist heraus- fordernd wie ertragreich. Lehrerinnen erfahren eine ihnen oftmals unbekannte Seite ihrer Schülerinnen; sie entdecken Kompetenzen, die sie den Mädchen nicht zutrauten. Allerdings kann die Anwesenheit einer Lehrerin im Einzelfall den Prozess durchaus blockieren. Insgesamt werden die Herausforderungen, die in einer solchen Kooperation liegen, oft unterschätzt, da es sich um Handlungs- felder mit verschiedenartigen Interaktionskulturen und Perspektiven handelt.m 9.9.4 Spezifikum Der Ansatz des Frauenmusikzentrums ist umfassender und grundsätzlicher als das Projekt „sistars go school“ vermuten lässt, er umfasst neben dem Musik- Machen auch die Ebene der Analyse der Geschlechter. Unter anderem finden Vorträge statt. „Wir haben nicht nur diesen bipolaren Ansatz. Wir sagen, es gibt mehr als nur zwei Geschlechter. Es gibt eine Veranstaltungsreihe, die heißt ‚Come queer – my gender is music‘. […] Das findet mal mehr, mal weniger Niederschlag. Aber im Prinzip ist es das, was unsere Projekte immer wieder durchzieht. Wir überschreiten da auch gern mal eine Grenze. Wir sind offen für alles, was irgendwie Verwirrung stiftet.“ (S. K.) 9.10 Mediennächte in der Schule28 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Computernutzung im schulischen Bereich konnten wir ein Interview mit Marco Fileccia führen. Wir sprachen über eine Reihe von (mädchenspezifischen) Projekten, die er bereits als Lehrer am Bert-Brecht-Gymnasium in Dortmund durchgeführt hat und über die (nicht mehr mädchenspezifschen) „Mediennächte“, die er derzeit als Lehrer am Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen anbietet. Unser 154 28 Projekt Nr. 31, siehe Anhang S. 245 Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Wandels der Angebote widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen der „Mediennächte“ vielfältige Medien- interaktionen, die den für die Mediennacht angemeldeten Jungen und Mädchen ab der 9. Klasse zur Benutzung offen stehen. Ziel ist, miteinander im Umgang mit den Computerspielen und anderen Medien Spaß zu haben, ein Stück Me- dienkompetenz zu entwickeln und als Lehrkraft den bestehenden Medien- konsum der Jugendlichen als „critical friend“ zu begleiten. 9.10.1 Fokussierung der Ausgangslage: Die Mediennutzung gleicht sich an, die Medieninhalte nehmen nur Teilinteressen auf Als der Computer und das Internet vor fünf bis sechs Jahren an die Schulen kamen, sprach dies überwiegend die Technikinteressierten an – schwerpunkt- mäßig Jungen. Zu dieser Zeit gab es bei den pädagogisch Tätigen das Gefühl, man müsse den Mädchen etwas mehr helfen als den Jungen. Mittlerweile ist eine Veränderung eingetreten. „Das würde ich als heute nicht mehr notwendig einschätzen. Man ist immer schnell ver- sucht zu sagen, die Jungen können das besser, weil sie damit anders umgehen. Ich weiß nicht, ob das nicht manchmal auch ein Trugschluss ist.“ (M. F.) Zum einen ist die technische Seite ausgereifter, so dass die Geräte und die Softwareanwendungen verlässlich funktionieren, wenn man sie anschaltet bzw. startet. Ein technisches Verständnis ist zur Nutzung nicht mehr zwingend erfor- derlich. Zum anderen greifen, verhältnismäßig gesehen, Mädchen und Jungen vergleichbar auf die Computer und digitale Medien zu, wenn es um Nutzung oder Anwendungen geht. „Die Unterschiede in der Mediennutzung sind viel geringer geworden. Wenn ich mir z. B. anschaue, wie selbstverständlich MP3-Player oder Ähnliches von Jungen und Mädchen genutzt werden oder wie sie Internetrecherchen machen und vieles anderes. Die Frage ist dann, wie sie Inhalte auswählen. Die Herangehensweise ist manchmal eine andere.“ (M. F.) Eine spezielle Förderung für eine Geschlechtsgruppe unter einer Defizitper- spektive ist jedenfalls obsolet geworden. Problematisch ist, dass Jugendliche bei ihren Erfahrungen mit Medien und Medieninhalten selten von Älteren begleitet werden. Eltern sind den Jugend- lichen keine Ansprechpartner, weil sie zumeist wenig über die Medien(inhalte) – etwa die genutzten Computerspiele – Bescheid wissen. Darüber hinaus gibt es auf dem Markt kaum ansprechende Computerspiele, die Interessen von Mädchen aufnehmen und mit denen Mädchen gerne spielen. Ein unkritisches und unreflektiertes Einsetzen nur eines, wenn auch dominanten, medialen 155 „Materials“ wie Strategie-Computerspiele es sind, grenzt Mädchen durch Nicht- aufnahme ihrer Themen aus. 9.10.2 Der konzeptionelle Ansatz: Aufmerksamkeit für Differenzen, Spaß und ein kritischer Freund Aufmerksamkeit für Differenzen ohne Festschreibung derselben Die Mediennächte sind so konzipiert, dass sie Jungen und Mädchen ansprechen. Klassische Mediennächte sind oft in Form von „LAN-Partys“ gestaltet. Diese sprechen fast ausschließlich die Computerspielinteressen von Jungen an. Da an einem LAN-Turnier nur selten Mädchen teilnehmen, wird bewusst auf ein breites Spektrum von Angeboten geachtet, so dass alle Beteiligten in der Me- diennacht Spaß haben. „Wenn man normale LAN-Partys veranstaltet, dann sind dort 90 % Jungen […] Das hängt auch damit zusammen, dass es wenig richtig schöne, adäquate Computerspiele gibt, mit denen sich Mädchen identifizieren und die sie gerne spielen. […] Wir ver- suchen ein Konzept zu entwickeln, mit dem wir auch die Mädchen erreichen. Das sieht dann so aus: Auf der einen Seite machen wir eine normale LAN-Party mit einem Turnier, an dem immer wieder vereinzelt Mädchen teilnehmen. Wir bieten ein Kino an, was beide Geschlechter gleichermaßen anspricht, so ist mein Eindruck. Es gibt ein Internetcafé, in dem viele Mädchen sind und wo wir auch einen Chat anbieten. Und wir veranstalten einen ‚Singstar-Contest‘ mit ‚Playstation‘, zum Singen und Mitmachen. Da sind viele Mädchen gerne dabei. Abgesehen davon, dass es ohnehin ein großer Spaß ist, die Nacht mit solchen Dingen und mit Freunden in der Schule zu verbringen.“ (M. F.) Die gezielte Aufnahme der thematischen Interessen aller ermöglicht es, dass Jungen und Mädchen die Mediennächte gleichermaßen annehmen. Die eben- falls ursprünglich eingeführte Idee, dass sich Jungen und Mädchen paarweise anmelden müssen, um eine ausgeglichene Teilnahme zu gewährleisten, ist mittlerweile überflüssig geworden. Die Regelung wurde aufgehoben. Grundsätzlich sollen die Angebote auf die Persönlichkeit der Jugendlichen ausgerichtet sein und nicht auf ihre Geschlechtszugehörigkeit. „Ideal wäre es, wenn man das gar nicht mehr erwähnen müsste. Wenn man sich selbst in der Hinsicht überflüssig macht und es einfach eine Mediennutzung von Jugendlichen ist. Aber ich denke, es gibt einen Unterschied zwischen Jungen und Mädchen in der Medien- nutzung. Das ist zumindest meine Erfahrung. Ich finde es wichtig und richtig darauf zu reagieren. Die Mädchen müssen jetzt nicht unbedingt Computerspiele spielen oder die Jungen in den Chat-Raum. Das sollen sie so machen, wie es ihnen entspricht, aber das persönlichkeitsbezogen und nicht geschlechterbezogen. Von daher wäre das Beste, wenn man nicht mehr auf einen Geschlechterunterschied reagieren müsste.“ (M. F.) Es geht darum, die Differenzen – und ggf. verborgenen Ausgrenzungsmecha- nismen – zu identifizieren, aber die Differenzen nicht als Geschlechterdifferen- 156 zen zu zementieren. Jede Person soll ein möglichst umfangreiches Tableau an Entwicklungs- und Erprobungsmöglichkeiten nutzen und nach eigenen Inte- ressen auswählen können, ohne dabei Rollenklischees bedienen zu müssen. Gemeinsam Spaß haben und vom kritischen Freund begleitet werden Der Spaß, eine Nacht in der Schule gemeinsam mit anderen zu verbringen und dabei einer Vielzahl von ganz unschulischen Tätigkeiten nachzugehen, ist ein wesentlicher Aspekt der Mediennächte. Er ist aber nicht der einzige. „Der wichtigste Aspekt ist vielleicht, dass die Mediennächte nicht zu sehr pädagogisiert sind und dass im Vordergrund steht, miteinander Spaß zu haben. Dort wirklich etwas zu tun, was große Freude bereitet. Die Intention ist, dass sie ein Stück Medienkompetenz mitnehmen. Ich lasse nur Original-CDs zu, also ich kontrolliere, ob die Spiele und Filme Originale sind. Sie sollen dadurch ein stückweit über Dinge wie Urheberrecht und Raubkopien nachdenken. Ein weiterer Aspekt ist, dass sie erleben sollen, wie man miteinander Spaß haben kann ohne brutale Ego-Shooter und Ballerspiele. Einige Jungs wollen immer auch ‚Counter-Strike‘ spielen, aber dieses Spiel ist ab 16 und ich würde es ohnehin nicht als Schulspiel zulassen. Ich muss zwar mit einigen Schülern diskutieren, aber sie verstehen das relativ schnell. Wir suchen dann halt ein Spiel ab 12, dies ist im Augenblick ‚Warcraft III‘. Dann erleben sie, dass man auch mit einem solchen Spiel ab 12 Jahren schön stundenlang miteinander spielen kann.“ (M. F.) Die Balance von Gemeinschaftserleben, Spaß-Haben und (inhaltlich begründe- ter) Regulation durch den Pädagogen wird gehalten und nicht zugunsten einer Richtung aufgelöst. Der Pädagoge tritt den Schülerinnen und Schülern gegen- über als jemand auf, der durchaus an relevanten Regeln (keine Raubkopien, keine Ego-Shooter) festhält und diese auch gegen ihre Wünsche durchsetzt, der aber gleichermaßen daran interessiert ist, dass Unterhaltung und Spaß aller im Zentrum stehen. Durch die Kenntnis der von ihm zugelassenen und der von ihm begründet abgelehnten Produkte wird er von den Jugendlichen akzeptiert und agiert in der Rolle eines „critical friend“, eines kritischen Begleiters der Mediennutzung. 9.10.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Die Mediennächte werden von den Schülerinnen und Schülern so gut an- genommen, dass es mittlerweile nicht mehr erforderlich ist, viel Werbung dafür zu machen; eine Ankündigung reicht aus, um bis zu hundert Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu gewinnen. Durch die Zusammenstellung der Angebote können Mädchen und Jungen gleichermaßen angesprochen werden, es waren zuletzt etwas mehr Mädchen als Jungen anwesend. Eine Erfahrung aus einer reinen Mädchen-LAN-Party aus früheren Jahren zeigte, dass die Mädchen durchaus Spaß am Spielen hatten. Die vorgeschobene Technik-Einheit, um das für die Party notwendige Netzwerk von Computern 157 zu ermöglichen (Einbau der Netzwerkkarten, Einrichten des Netzwerkes) stieß jedoch auf erheblichen Widerstand. Hierzu hatten die Mädchen keine Lust und mussten nahezu gezwungen werden. Eine positive Erfahrung ist, dass der Lehrer durch die Interaktion in den Mediennächten für die Schülerinnen und Schüler zu einem – oft vermissten – respektierten Ansprechpartner der eigenen Mediennutzung wird. „Ein Nebeneffekt ist, dass die Schülerinnen und Schüler mir Dinge anvertrauen, auch außerhalb der Mediennächte, die sie sonst vielleicht niemandem erzählen würden. Also ich gelte nun als Ansprechpartner für ihre weitere Mediennutzung. Sie erzählen mir detailliert von ihrem Spielverhalten (in welchem Level sie sind, wie lange sie spielen, etc). Ich bin mit ihnen im Gespräch und so kann ich auch das ein oder andere Mal kritisch nachfragen, zum Beispiel: ‚Meinst du nicht, du spielst ein bisschen zu viel?‘. Dann bin ich natürlich in einer ganz anderen Rolle, nämlich als akzeptierter Partner.“ (M. F.) Die Organisation der Mediennächte wird größtenteils von Schülern übernom- men, die sich freiwillig dazu bereiterklärt haben. Bislang sind in dem Organi- sationsteam nur Schüler und keine Schülerinnen. Um die Geräte aufzubauen, bedarf es technischen Know-hows. Vermutlich ist dies wenig attraktiv für Mädchen, sich in diese Jungen-Domäne vorzuwagen. Um hier ein ausgewoge- nes Verhältnis von Jungen und Mädchen zu erreichen, ist eine persönliche An- sprache einer Mädchengruppe (nicht Einzelner) wohl erforderlich. Herr Fileccia will das in Angriff nehmen. 9.11 MONA LiesA. Reflexion der Inszenierung von Geschlechtsrollen mit Medien29 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur thematischen Auseinander- setzung mit Geschlechterrollen, hier konkretisiert als offener Mädchentreff mit thematischen Angeboten, konnten wir ein Interview mit Katja Demnitz von MONAliesA e. V. in Leipzig führen. Wir sprachen über die Gesamtkonzeption und verschiedene kleinere Projekte, bei denen Medien – vorrangig Fotografie, Lesen, Schreiben und Radiotechnik – eingesetzt werden. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfah- rungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen von MONAliesA eine Mädchenbibliothek, offene Mädchentreffen mit wechselndem Veranstaltungsprogramm und themati- sche Workshops mit Medieneinsatz. Die Angebote richten sich schwerpunkt- 158 29 Projekt Nr. 34, siehe Anhang S. 248 mäßig an 14- und 15-Jährige Mädchen. Ziel ist, eine Selbstbestimmtheit bei der Ausbildung einer weiblichen Identität zu erreichen. 9.11.1 Fokussierung der Ausgangslage: Begrenzung durch rigide Rollendefinitionen Mädchen werden im Aufwachsen mit normativen geschlechtsspezifischen Rol- lenerwartungen konfrontiert. Massenmedien bedienen diese klischeehaft und prägen so zum Teil unrealistische Vorstellungen von Weiblichkeit. Mädchen brauchen Freiräume, um diese kritisch zu reflektieren und sich jenseits von einengenden Identitätskonzepten nach ihren eigenen Bedürfnissen und Wün- schen zu entwickeln. 9.11.2 Der konzeptionelle Ansatz: emanzipatorische Bildungsarbeit mittels Medien Die Arbeit mit Medien ist Teil eines umfangreichen geschlechterreflexiven pädagogischen Angebots und eingebunden in das emanzipatorisch-feministi- sche Konzept von MONAliesA. Ziel ist dabei eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit Geschlechtsiden- tität und Geschlechterrollen zu erreichen und die Mädchen bei diesem Bil- dungsprozess kritisch zu begleiten. Um dies zu erreichen, haben die Angebote immer einen konkreten inhaltlichen Schwerpunkt. „Es steht immer im Mittelpunkt, dass die Mädchen angeregt werden sollen, eine selbst- bestimmte weibliche Identität zu entwickeln. Das klingt immer so theoretisch, aber letztendlich geht es immer darum, sich von Begrenzungen zu lösen und das Eigene zu finden und durchzusetzen, auch jenseits von klassischen Rollen.“ (K. D.) Wichtig ist dafür die Rolle der Pädagogin, die durch reflektiertes Vermitteln ihrer eigenen Identität als Frau einen Gegenentwurf darstellen kann. Dies soll nicht im Sinne einer manipulativen Einflussnahme geschehen, sondern zu Grenzüberschreitungen anregen und einen freien, emanzipierten Selbstentwurf ermöglichen. „Mir ist das selbstständige Denken wichtig. Dafür braucht man gerade bei dem Thema ein bisschen Auseinandersetzung. Also ein Angebot, sich selbst eine Meinung dazu bilden zu können. Und vor allem die Zeit und den Raum, um erkennen zu können: Wer bin ich als Mädchen? Oder wie will ich als Frau sein? Was für Bilder gibt es oder welche Rollen werden erwartet?“ (K. D.) Medien wie Lesen, Schreiben, Fotografie und Radiotechnik (Interviews) wer- den dabei als Mittel zur Thematisierung dieser Probleme genutzt, für die Ver- mittlung der Techniknutzung werden externe Fachfrauen herangezogen. Die Auswahl der Methoden und inhaltlichen Bezüge bei den Veranstaltungen, die 159 immer Input, Arbeitsphase mit den Medien und Auswertung beinhalten, orien- tiert sich an der Lebenswelt der Mädchen. 9.11.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Obwohl Kontinuität in der offenen Mädchenarbeit, wie in der offenen Jugend- arbeit allgemein, ein Problem darstellt, nehmen die Mädchen mit großem Interesse an den Angeboten teil. Sich mit Geschlechterrollen auseinander zu setzen, trifft den Kern der Identität und ruft teilweise Ängste hervor, dennoch weckt die Arbeit viel Interesse und die Mädchen wünschen oft eine Weiter- führung oder ein anderweitiges Aufgreifen der Projekte. Eine schwierige Er- fahrung ist, dass die eigenen hohen pädagogischen Ansprüche an inhaltliche Auseinandersetzung in der praktischen Arbeit mit den Mädchen nicht immer einzulösen sind. „[In einem Projekt] kamen ganz viele klassische Träume und Wünsche hervor, wie ‚ich möchte Starfrisör von Daniel Küblböck werden‘ oder ‚Modellkarriere‘. Diese Wünsche stehen manchmal so fest, dass wenig Auseinandersetzung darüber möglich ist. Das muss man dann aushalten, das so stehen zu lassen.“ (K. D.) Für Katja Denmitz ist es wichtig, reflektiert mit den eigenen feministischen Ansprüchen umzugehen, um dem Selbstbestimmungsrecht der Mädchen Rech- nung zu tragen. 9.11.4 Spezifikum Weitere Bemühungen von MONAliesA betreffen die Zusammenarbeit mit dem Netzwerk Jungenarbeit in Leipzig. Im Hinblick auf Multiplikatorinnenarbeit ist eine Kooperation mit der Fachhochschule Leipzig im Gespräch, um dort Semi- nare zur Geschlechterthematik anzubieten. Politisches Ziel ist es, geschlechts- spezifische Arbeit grundlegend als Querschnittsaufgabe in der Jugendarbeit zu verankern. 9.12 MiM – Mädchen in Medienberufen. Medienberufe und Medientechnik30 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zu Berufsorientierung im Medienbereich, hier konkretisiert als Praxisworkshops für Mädchen, konnten wir ein Interview mit Eva Pieper von der Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medienarbeit NRW führen. Wir sprachen über das Modellprojekt „Mädchen in 160 30 Projekt Nr. 33, siehe Anhang S. 247 Medienberufe MiM“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Inter- view genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts Workshops im Praxisfeld – vor- rangig im Bereich Fernsehen, Radio und Computer – für Mädchen zwischen 14 und 21 Jahren. Ziel ist, Mädchen in Kontakt mit professionell tätigen Frauen der Medienbranche zu bringen. Des Weiteren werden zugleich Multiplikatorin- nen als Vermittler von Medienkompetenz geschult. 9.12.1 Fokussierung der Ausgangslage: Behinderungen in der Orientierung hin zu Medienberufen Zu wenige Mädchen erwägen, ernsthaft einen Beruf im Medienbereich zu er- greifen. Für dieses Problem werden mehrere zusammenhängende Ursachen ausgemacht: Mädchen sind im Umgang mit Medientechnik benachteiligt, da sie von Jungen zurückgedrängt werden und so nicht die Gelegenheit haben, Berührungsängste auf ihre eigene, mädchenspezifische Herangehensweise zu überwinden. „Die Jungen wollen grundsätzlich zuerst an die Technik. Die Mädchen sind viel zöger- licher sich zu melden und trauen sich nicht so schnell. Sie haben auch eine ganz andere Herangehensweise. Zuerst fragen sie und hören genauer hin. Die Jungen machen einfach drauflos. Wenn sie feststellen, dass es falsch war, machen sie es einfach noch einmal, während die Mädchen in dieser Hinsicht mehr Zeit brauchen. […] Sie müssen erst eine Scheu überwinden.“ (E. P.) Das gängige Vorurteil der Technikferne von Frauen und die geringe Zahl von Frauen in Medienberufen, die als Vorbilder dienen könnten, verstärken die Hemmschwelle für Mädchen, sich an dieses Berufsfeld heranzuwagen. 9.12.2 Der konzeptionelle Ansatz: Ungestörte Annäherung und Vorbilder In geschlechtshomogenen Gruppen erleben die Mädchen ihre eigene Kompe- tenz im Umgang mit Medien und Technik, da sie sich dort ungestört annähern können. Praxis- und produktorientiertes Arbeiten mit anschließender öffent- licher Präsentation ermöglicht ihnen darüber hinaus, sich selbst als bestim- mende Person wahrzunehmen. „Die Mädchen haben nur dadurch die Chance, an die Technik heranzukommen und auf ihre Art darauf einzugehen, dass sie das Projekt getrennt von den Jungen durchführen. Das ist das eine. Das zweite ist, dass sie von Frauen geschult werden. Wenn es geht, sind es Frauen, die die Medienarbeit vorstellen und die Berufsbilder und das Medien- wissen vermitteln.“ (E. P.) 161 Die Einbindung von Fachfrauen – zum einen aus Medienberufen, zum anderen aus den Gleichstellungsstellen – zielt ganz bewusst auf die Vorbildfunktion und erzeugt eine Selbstverständlichkeit, sich selbst als Mädchen/Frau in diesen Berufsbildern zu denken. Das hat als Kontrast zur Erfahrung von Medien als Männerdomäne eine wichtige Signalwirkung. Des Weiteren ist die Schulung von Multiplikatorinnen innerhalb des Projekts ein wichtiger Aspekt vor dem Hintergrund, dass alle beteiligten Stellen aus lokalen Zusammenhängen stammen. So soll eine Weiterbetreuung der Mädchen nach Projektende einerseits und andererseits die Etablierung der Projektidee in der pädagogischen Landschaft gewährleistet werden. „Einmal ist es die lokale Eingebundenheit, dass verschiedene Stellen in den Orten beteiligt sind: Medienfachleute, die Gleichstellungsstelle und eine Gruppe von Mädchen und Multiplikatorinnen, die diese Mädchen weiter betreuen können. Und das Zweite ist, dass während des Projektes gleichzeitig die Multiplikatorinnen geschult werden. Weil sie die Mädchen betreuen und die Arbeit mitbekommen, können sie die Arbeit dann weiterführen. Wir fahren zweigleisig.“ (E. P.) 9.12.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Dass Mädchen sehr wohl Interesse an Medienberufen haben und bei der Orien- tierung dahin spezifische Angebote brauchen, zeigt sich an der unerwartet großen Resonanz auf das Projekt. Einige Mädchen haben sich im Anschluss daran tatsächlich für einen entsprechenden beruflichen Weg entschieden. Er- folgserlebnisse gab es auch im Zusammenhang mit der öffentlichen Präsenta- tion der Ergebnisse: „Das heißt, alle Projekte sind Praxisprojekte und werden in einer Premiere mit einer kleinen Feier der Presse, der Öffentlichkeit oder den Eltern präsentiert. Das Ganze, also die gesamte Form der Vorstellung mit Presse usw. schult enorm das Selbstbewusstsein. Sie haben wirklich etwas geleistet.“ (E. P.) Die für die Mädchen so ermutigende Geschlechtshomogenität des Projekts macht Eva Pieper gleichzeitig auch als Grenze aus, die es in der Zukunft zu überwinden gilt: Im Sinne des Gender Mainstreaming müssten auch Jungen eine geschlechterspezifische Schulung erhalten. 9.12.4 Spezifikum Das Modellprojekt „Mädchen in Medienberufe MiM“ ist als solches bereits abgeschlossen, es soll aber in Form einer Beratungsstelle der Landesarbeits- gemeinschaft Lokale Medienarbeit weitergeführt werden. 162 9.13 Lizzynet. Internetportal/virtuelle Gemeinschaft31 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Internetplattformen/virtuelle Gemein- schaften konnten wir ein Interview mit Ulrike Schmidt von Schulen ans Netz e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „Lizzynet.de“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfah- rungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten wird im Rahmen von „Lizzynet“ eine Plattform im Internet, die Clubs, Chats, Online-Kurse und vieles andere umfasst, die von erwachsenen Redakteurinnen betreut wird, auf der die teilnehmenden Mädchen aber eben- falls vielfältige, gestaltende Funktionen übernehmen können. Ziel ist eine virtuelle Gemeinschaft („Community“) für Mädchen zu schaffen und einen virtuellen Ort, an dem mädchenspezifische Sichtweisen und Fragestellungen im Mittelpunkt stehen. 9.13.1 Fokussierung der Ausgangslage: Keine virtuellen Orte für Mädchen Im Internet gibt es wenig Orte, an denen mädchenspezifische Sichtweisen im Mittelpunkt stehen und an denen Mädchen Spielräume für Handlungen er- halten. Dadurch fehlen virtuelle Lern- und Erfahrungsräume für Mädchen, in denen sie sich auch in überregionalen Kontexten mit Fragen verschiedenster Art auseinandersetzen können. Infolgedessen wird auch immer wieder fest- gestellt, dass Mädchen sich an bundesweiten Wettbewerben wenig beteiligen.m Auf gemischtgeschlechtlichen Internetplattformen sind Mädchen ständig mit dem „Balzfaktor“ konfrontiert und müssen sich entsprechend den Erwar- tungen an ihre Geschlechtsrolle verhalten, was Lernprozesse behindert. Länger- fristig gesehen wird dadurch die Berufswahlorientierung von Mädchen und Frauen eingeschränkt. 9.13.2 Der konzeptionelle Ansatz: Handlungsspielräume, Kommunikation und Gemeinschaft Im Internet wird ein Ort geschaffen, an dem mädchenspezifische Sichtweisen im Mittelpunkt stehen und an dem konsequent aus dieser Perspektive gearbeitet wird. Dadurch entstehen neue Lernräume und neue Möglichkeiten für Mäd- chen, sich darzustellen und Themen zu bearbeiten. 163 31 Projekt Nr. 26, siehe Anhang S. 245 Medienpädagogisch geschützte, überregionale Handlungsspielräume Die Internetplattform ist ein Ort und eine virtuelle Gemeinschaft, die sich nur für Mädchen öffnet. Dies benötigt eine bestimmte Form der Absicherung. Innerhalb dieses pädagogisch geschützten Experimentierfeldes entstehen für die Mädchen Räume, um Fragen zu stellen, um zu lernen, um sich darzu- stellen und inhaltlich auf ganz verschiedene Weisen in das Gemeinschafts- geschehen einzubringen. „Keine Frage ist zu dumm, nichts ist peinlich. Sie können über alles reden und alles zum Thema machen. Wichtig ist auch, dass sie sich selbst darstellen können, in ihren Homepages, und Themen selbst bearbeiten können, zum Beispiel im ‚Club Religion‘: Was die Mädchen dort für Fragen aufwerfen […]. Insgesamt ist es ein anregendes Lernumfeld. Dadurch, dass es konsequent die geschlechtsspezifischen Sichtweisen gibt, wird es auch sehr gut genutzt.“ (U. S.) Die Sicherheit besteht, nur unter (bei der Plattform angemeldeten) Mädchen zu sein und im Zweifelsfall auf die Kompetenz der Redakteurinnen zurück- greifen zu können. „Ganz wichtig ist, dass es medienpädagogisch betreut wird. Fragen werden beantwortet und wenn es irgendwo hakt, dann haben die Mädchen immer einen Ansprechpartner.“ (U. S.) Die Möglichkeiten der Gestaltung und Nutzung dieser Handlungsspielräume auf der virtuellen Plattform sind enorm vielschichtig. Die Mädchen können, unterstützt durch einen Homepage-Generator, eine eigene Internetseite erstellen, können sich schreibend einbringen, können eigene Clubs gründen und mode- rieren oder Onlinekurse erstellen und nutzen. Ganzheitlicher Ansatz: Kommunikation und Personenorientierung Betont wird insbesondere der Aspekt der Kommunikation. Die Plattform soll kein erweiterter Schulraum sein, sondern ein Ort der Begegnung und des Aus- tausches. Er soll auch Lernerfahrungen ermöglichen und bietet dafür auch Informationen und Werkzeug, wichtig ist aber die Ganzheitlichkeit, die die Mädchen als Personen ernst nimmt. „Es ist eine virtuelle Gemeinschaft nur für Mädchen. Wir legen sehr viel Wert darauf, dass die mädchenspezifischen Sichtweisen und Fragestellungen im Mittelpunkt stehen. Das ist mit das Wichtigste. Wichtig ist auch, dass wir ein ganzheitliches Konzept haben. Wir sagen nicht, dass die Mädchen hier nur lernen oder nur Informationen finden, sondern wir setzen mit der Kommunikation an, mit dem ‚Community‘-Bereich. Wir geben Informationen und es gibt auch die Möglichkeit zu lernen. Dies alles in seiner Gesamtheit.“ (U. S.) Auf diese kommunikative Weise können eine Reihe vielschichtiger Lernpro- zesse ablaufen, auch indem die Mädchen wechselseitig voneinander lernen. 164 9.13.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Stärkungen und Hemmschwellen Positive Erfahrungen sind, dass die Mädchen Stolz und zunehmende Selbst- sicherheit entwickeln, wenn sie für die Plattform arbeiten. Mit der Verantwor- tung, einen Club zu moderieren oder einen bestimmten Kurs zu einer Pro- grammiersprache zu schreiben, werden wichtige, sie stärkende Erfahrungen gesammelt. Diese Erfahrungen nehmen auch Einfluss auf die Möglichkeit zukünftiger Berufsorientierung. „Wir haben die ersten Mädchen, die im Bereich Medienproduktion studieren und so ihren beruflichen Werdegang machen.“ (U. S.) Dass das Konzept gut angenommen wird, ist daraus ersichtlich, dass ein Groß- teil der Mädchen den Zugang zu „Lizzynet“ über eine Freundin findet. Das Portal wird kontinuierlich weiterempfohlen. Grenzen der Plattform macht Ulrike Schmidt im Bereich der Ansprache der so genannten Bildungsbenachteiligten aus. Hauptschülerinnen ohne privaten Internetanschluss finden den Weg zu „Lizzynet“ nicht. Diese Gruppen werden bislang nicht erreicht. Hier ist es notwendig, vor Ort zu gehen. Auch die Textlastigkeit des Portals mag auf leseungewohnte Mädchen abschreckend wirken. 9.14 Hardliner. Computer-Gewalt-Spiele32 Zu dem Bereich geschlechtersensible Angebote zu Computerspielen, hier kon- kretisiert in Form von Computer-Gewalt-Spielen, konnten wir ein Interview mit Jens Wiemken von „die pädagogen“ führen. Wir sprachen über das Projekt „Hardliner“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview ge- nannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des Projekts „hardliner“ mehrtägige Ver- anstaltungen in Innenräumen und Außenräumen für männliche Jugendliche, gemischtgeschlechtliche Schulklassen und auch ältere Jugendgruppenleiter zwischen zwanzig und dreißig Jahren. Ziel ist, die Interessen der Jugendlichen an Gewaltspielen ernst zu nehmen und pädagogisch aufzunehmen, ihnen die Differenz zwischen Virtualität und Realität zu verdeutlichen, damit sie den realistischen Blick nicht verlieren und sich auf angemessene Weise in der realen Welt positionieren können. 165 32 Projekt Nr. 14, siehe Anhang S. 228 9.14.1 Fokussierung der Ausgangslage: Virtualität vs. Realität Bislang werde dem Phänomen jugendlicher Computer-Gewalt-Spieler, nach Aussage von Jens Wiemken, entweder ignorierend oder bewahrpädagogisch begegnet. Beides reiche nicht hin. Jungen vermissen Authentizität. Sie sind mit ihren Bedürfnissen und Fragen oftmals gezwungen, auf Medienerfahrungen zurückzugreifen. Dazu nutzen sie auch Gewalt-Computer-Spiele. Aber „… die Realität ist kein Computerspiel. […] ich kann hier in der Realität nicht auf ‚reset‘ drücken oder das Spiel vom letzten Speicherstand nochmal starten.“ (J. W.) Computerspiele suggerieren einerseits Klarheit und klare Konsequenzen im Umgang mit feindlichen und gewalttätigen Konfrontationen, bilden aber nur einen ganz bestimmten Teil dieser „Erfahrungen“ ab. Dieser Sachverhalt bleibt oft unreflektiert. Alleingestellt können diese Teilerfahrungen dazu verleiten, den Blick auf die Realität zu verlieren. „Es haben schon viele Medienpädagogen gesagt, auch zum Fernsehen, dass gerade Jungen gefährdet sind, Realität und Virtualität zu vermischen und dass sie in Gefahr sind, den realistischen Blick zu verlieren. Das ist der Punkt, wo wir gezielt ansetzen und versuchen, sie klar in die Realität zurückzuholen.“ (J. W.) 9.14.2 Der konzeptionelle Ansatz: Inszenierung und Reflexion Ursprünglich konzipiert wurde ein reines Jungenangebot, es richtete sich an Jungen, die an Gewaltspielen interessiert oder von diesen fasziniert sind. Die pädagogische Maxime lautet schlicht: die Kinder und Jugendlichen dort abzu- holen, wo sie sind. Inszenierung eines Experimentierfelds, das Computerszenarien in die Realität umsetzt Die Jungen werden mit dem Unterschied zwischen der virtuellen Welt und der Realität ganz konkret und ganz direkt, körpernah konfrontiert. „Der erste Schritt ist die Umsetzung der Computerbilder in die Realität, und dazu muss eben auch gekämpft werden. Denn es muss erst mal erfahren werden, was Kämpfen überhaupt ist. Wie funktioniere ich überhaupt beim Kämpfen. Beim Computerspiel erlebe ich mich die ganze Zeit als ‚der Sieger‘ und ‚der Coole‘. Und wie sieht das aus beim wirklichen Kämpfen?“ (J. W.) Diese realen Kämpfe sollen keinerlei Verletzungen hervorrufen, sie erfolgen nach sehr klaren Regeln, aber sie konfrontieren die Jugendlichen mit dem ganzen Erleben. Die begrenzte virtuelle Erfahrung wird in die Realität mit all ihren Aspekten überführt. In der Realität ist Handeln von Emotionen begleitet, und es führt zu Konsequenzen; ein Neustart der Situation ist nicht möglich.m 166 Die direkte Eins-zu-eins-Kampfsituation wird in ein komplettes Gruppen- szenario in einem größeren Gebiet (Schulgebäude oder freies Gelände) mit zu erfüllenden Aufgaben überführt. Dies entspricht den üblichen Szenarien von gewalthaltigen Computerspielen. Die Jungen bilden Teams und werden mit spezifischen Waffen ausgerüstet. Damit entsteht ein komplexes Experimentier- feld, das durch eindeutige und klare Regelabsprachen definiert wird, und ein pädagogisch abgesicherter Interaktionsraum, der komplexe und extreme Erfah- rungen im Umgang mit einem schwierigen Thema ermöglicht. Die Pädagogen, die dieses extreme Experimentierfeld begleiten und sichern, werden in ihrer fachlichen, persönlichen und sozialen Kompetenz stark heraus- gefordert. In einer höchst anspruchsvollen Weise übernehmen sie die Verant- wortung für ein ungewöhnliches Setting: „Wir machen das halt auch bei Nachtfrost draußen. Diese Kälte und diese Feuchtigkeit usw. sind einfach Extreme, mit denen sie [die Jungen] vorher gar nicht gerechnet haben. Diese äußeren Bedingungen tauchen in den Computerspielen gar nicht auf. Das heißt, es kommen noch Elemente dazu, die unberechenbar sind, denen sie aber ausgesetzt sind. Sie müssen damit klar kommen. Sie erwarten dann auch teilweise […]. Das ist eine spannende Rolle, die wir einnehmen. Uns wird da sehr oft so eine Vaterrolle zu- gesprochen, die wir dann aber ablehnen. Wir geben das wieder an sie zurück und sagen: ‚Sieh zu, wie Du damit klar kommst‘. Das ist ein spannendes Rollengefälle, in dem wir uns immer befinden. Teilweise sind wir die besten Kumpels, weil wir mit ihnen Netz- werkspiele spielen. Dann sind wir die Götter, wenn wir die Waffen verteilen. Und dann sind wir auch – sag ich mal flapsig – die großen Arschlöcher, wenn wir ihnen Hilfe verweigern in so einem Moment oder wenn wir ein Spiel abbrechen, weil da eine Auseinandersetzung oder ein Konflikt ist, der dringend geklärt werden muss und den wir nicht laufen lassen können.“ (J. W.) Die Jugendlichen erfahren sich in diesen extremen Situationen selbst im Tun. Die Anlässe der Pädagogen, das Geschehen zu unterbrechen, führen zum nächsten Punkt. Reflexion Das gesamte Experimentierfeld läuft nie ohne Kontrolle. Es ist in ein umfang- reiches Konzept eingebunden, das hier nicht annähernd vorgestellt werden kann. Einen zentralen Punkt bildet unter anderem die Reflexion des Geschehens. Die Pädagogen greifen an verschiedenen Stellen ein, um bereits im Spiel- Geschehen Konflikte zu klären. In den Reflexionsphasen findet eine Verknüp- fung der extremen Spielerfahrungen vor Ort mit grundlegenden (Gewalt-)Er- fahrungen und aktuellen Schwierigkeiten der Gruppe statt. „Wenn wir einige Tage mit den Gruppen arbeiten und es auch so extrem abläuft, auch das Beziehungsgefälle uns gegenüber, dann kommt man einfach auf den Punkt. Dann kommt man auf die Problematik der Gruppe, die vorherrscht. Auf diese Problematik 167 richten wir die Reflektion aus. Da kommt dann das Problem der Gruppe auf den Tisch.“ (J. W.) Die Reflexion bleibt nicht auf das Medium Computer begrenzt, sondern die Gespräche reichen weit über das konkrete Geschehen hinaus. Das Mediale wird zum Katalysator für relevante Probleme und Schwierigkeiten des Alltags. 9.14.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Intensive Erfahrungen und ein Potenzial, das zu oft ignoriert wird Ein deutlicher Vorteil ist, dass durch den Zugang sehr schnell eine Beziehung zu den Jugendlichen aufgebaut werden kann. Die Jugendlichen erwarten keine Erklärungen, sondern sind bei der Aussage „Wir machen was mit Computer- spielen“ sofort dabei. Dies ist besonders für ein Kurzzeitprojekt bedeutsam.m Die Jugendlichen machen wichtige Erfahrungen. Gerade die extremen Er- fahrungen ermöglichen ihnen, ihre Emotionalität auf eine neue Weise zu inte- grieren. „Diese extremen Erfahrungen, die Jungen in diesem Projekt haben, sind unheimlich wichtig für die Jungen. Weil sie gerade in diesen Extremerfahrungen sich erleben und im Tun etwas erfahren. Und dabei erfahren sie auch, dass sie emotional sind, aber gleichzeitig auch cool, dass sich das nicht aufhebt, sondern dass das nebeneinander existieren kann. Wir können nicht erwarten, dass wir den Jungen innerhalb von vier oder fünf Tagen zeigen, dass es noch einen anderen Weg als den coolen gibt. Das geht nicht, denn sie sind damit aufgewachsen, cool zu sein, und sie brauchen das auch als Panzer. Auf der anderen Seite können wir schon zeigen, dass es Momente gibt, da kann man schon mal emotional sein ohne gleich diesen Panzer zu verlieren und aufgeben zu müssen.“ (J. W.) Hierdurch ergeben sich Chancen, auch schwierige Erlebnisse der Jungen par- tiell aufzuarbeiten oder zumindest kommunikativ verfügbar zu machen. „Weitere positive Aspekte sind die Gespräche, die wir führen. Wir hätten vorher nie ge- dacht, dass wir solche intensiven Gewalterfahrungsgespräche mit Jungen führen könnten. Wir waren teilweise selbst überrascht und erschrocken, wie offen die Jungen in der Umsetzungsphase waren und ihre Erlebnisse mit rein gebracht haben. Auf was für einer Ebene man sich plötzlich mit ihnen befand. Das ist ein Aspekt, den wir als so positiv ansehen, dass wir diese Maßnahmen immer noch weiter machen.“ (J. W.) Wenn diese wichtigen Erfahrungen und Momente in Extremsituationen von den pädagogischen Begleitern verschenkt werden, weil diese sich aus der Interaktionsdynamik herausziehen, ist das besonders bedauerlich. Dies passiert aber durchaus. Dabei besteht die Möglichkeit innerhalb dieses Kurzzeitprojekts sehr viele „Anker“ zu setzen, auf die man später zurückgreifen kann. „Wir können in diesen vier oder fünf Tagen keine Verhaltensänderung herbeiführen. Das einzige, was wir machen können, ist, Anker zu setzen. Wenn diese Anker dann 168 irgendwo liegen bleiben, ohne erkannt zu werden, ohne genutzt zu werden, dann ist das schon sehr traurig. Gerade auch für die teilnehmenden Jugendlichen ist das sehr traurig, weil es wirklich Erfahrungen sind, die ganz tief in ihnen wurzeln. Wenn ich vier oder fünf Monate später mit ihnen etwas tue und einer verhält sich soundso und ich dann sage ‚Stopp mal, genauso hast Du Dich da draußen vor vier oder fünf Monaten verhalten, weißt Du noch, was wir da abgesprochen haben?‘ Also das aufzugreifen.“ (J. W.) Negativ bewertet Jens Wiemken das geringe Interesse von Eltern an den Erfah- rungen ihrer Kinder. Auch um klarzustellen, dass sie keine Wehrsportgruppe sind, die die Jugendlichen ballernd durch den Wald schicken, veranstalten sie Elternabende. Die geringe Resonanz darauf erschreckt immer wieder. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen entfaltet das Spiel und die Reflexion eine gänzlich andere Dynamik als in reinen Jungengruppen. Häufig werden hier Geschlechterrollen in der Reflexion zum Thema. 9.14.4 Spezifikum Ein Problem der Arbeit mit Gewalt-Computer-Spielen sind Begrenzungen durch die rechtlichen Vorgaben. Es besteht bislang keine Möglichkeit, in einem päda- gogisch geschützten Setting diejenigen Spiele, die die Jugendlichen real zu Hause spielen – die aber keineswegs ihrer Altersfreigabe entsprechen – einzu- binden. Die Ansprüche an die Pädagogen, ein solch extremes „Experiment“ zu kontrollieren, sind enorm. Auch Jens Wiemken und sein Kollege fahren oft noch mit dem Gefühl einer gewissen Unsicherheit zu so einem „Event“. Denn jedes Projekt entwickelt stets eine Eigendynamik, die auch zugelassen werden muss. Das ist das Spannende und gleichzeitig das Anstrengende daran. 9.15 Multiline. Virtuelle Plattform und Multiplikatorinnen-Netz33 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zum Internet und virtuellen Plattformen, hier konkretisiert als Multiplikatorinnen-Plattform, konnten wir ein Interview mit Karin Eble vom Wissenschaftlichen Institut des Jugendhilfs- werks Freiburg e. V. führen. Wir sprachen über das Projekt „multiline“. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten des Angebots widerspiegeln. 169 33 Projekt Nr. 35, siehe Anhang S. 249 Angeboten wird im Rahmen des Projekts „multiline“ eine Internetplattform und ein virtuelles Netzwerk für in der außerschulischen medienpädagogischen Arbeit tätige Frauen. Ziel ist, durch die Vernetzung von medienpädagogisch tätigen Multiplikatorinnen Chancengleichheit für Mädchen zu schaffen und ihnen einen selbstverständlichen Umgang mit Medien und Technik zu ver- mitteln. 9.15.1 Fokussierung der Ausgangslage: Medien und Technik sind nicht der Schwerpunkt im Arbeitsalltag von Pädagoginnen Jungen werden in unserer Gesellschaft techniknäher sozialisiert als Mädchen. Da alle Personen in ihrer Sozialisation dieser männlichen Konnotation von Technik begegnen, geschieht es auch im Alltag aufgeklärter Frauen, dass – von den Protagonisten oft unbemerkt – technische Aufgaben und Herausforderun- gen an anwesende Männer delegiert werden. Damit werden von Frauen wieder- kehrend Chancen verschenkt, sich im technischen Bereich weiterzuqualifizie- ren. Wenn im Bildungsbereich tätige Frauen in technischen Bereichen geringer qualifiziert sind als Männer, wird sich die Ungleichheit der Chancen von Mädchen und Jungen festschreiben. 9.15.2 Der konzeptionelle Ansatz: Schlüsselpersonen sichtbar machen und vernetzen Um Chancengleichheit von Mädchen im technischen Bereich zu erreichen, ist es notwendig, die mit ihnen im Bildungsbereich arbeitenden Frauen zu er- reichen und diese entsprechend zu qualifizieren. „Der Auftrag für das Netzwerk ist, Multiplikatorinnen zu erreichen, weil wir davon aus- gehen, dass dies die Schlüsselpersonen in der außerschulischen Bildungsarbeit sind, die Zugang zu Mädchen, unter Umständen auch zu bildungsfernen Mädchen haben.“ (K. E.) Die medienpädagogischen Aktivitäten der angesprochenen im Bildungsbereich tätigen Frauen stellen nur einen Aspekt ihrer Arbeit dar. Die Vorstellung, die Frauen könnten mehrmals und an langfristigen Fortbildungen in diesem einen Bereich ihrer Arbeit teilnehmen, ist entsprechend unrealistisch. Hilfreich ist, die bestehenden Kompetenzen zu bündeln. Es geht darum, die im Alltag statt- findende medienpädagogische Arbeit von Frauen sichtbar zu machen und die Pädagoginnen zu vernetzen, so dass sie eine sich wechselseitig voranbringende Gemeinschaft bilden. „Wir arbeiten damit, dass die Ergebnisse, die Erfahrungen, die Menschen selbst hin- kommen, dass sie Foren nutzen, Chats initiieren, ihre Beispiele darstellen. Damit wollen 170 wir die Arbeit sichtbar machen und einen doppelten Effekt erzielen: dass die Gruppen vor Ort und auch die Pädagogin, die immer auch eine Schlüsselposition inne hat, die Medienarbeit in ihre Einrichtung und ihre Arbeit einbezieht und dadurch Vernetzung mit anderen schafft.“ (K. E.) Durch diese Arbeit entwickelt sich die Medienkompetenz der Beteiligten in einem selbstorganisierten Lernprozess, der stets Bezüge zur alltäglichen Arbeit hat. 9.15.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: „Einfach so“ geht es nicht Eine Förderung der Medienkompetenz findet statt. Die Frauen entwickeln bspw. Internetdarstellungen für ihren Träger, was wieder eine positive Rück- wirkung auf die Anerkennung ihrer Arbeit hat. Wissen muss man, dass Plattformen und Foren nicht „einfach so“ ange- nommen und genutzt werden. Vorarbeiten und das Schaffen von Bezügen zur alltäglichen Arbeit haben geholfen, die Plattform bei den Multiplikatorinnen zu implementieren. Es ist viel Arbeit für die Betreuenden, einen hohen Be- teiligungsgrad zu erreichen, aber es funktioniert. „Wir haben gute Erfahrungen und schöne Ergebnisse, dass zum Beispiel Frauen, die sich vorher gar nicht kannten, die aus einem Ort kamen, dann gemeinsam eine medien- pädagogische Aktion vor Ort gemacht haben. Es sind immer kleine Schritte, aber in den Foren sieht man, dass es gelingt und dass es wächst und wächst.“ (K. E.) Um die bestehenden Barrieren der Multiplikatorinnen gegen eine Plattform- teilnahme abzubauen, war es entgegen der ursprünglichen Planung notwendig, Angebote für Mädchen einzubeziehen. So können die Multiplikatorinnen auch etwas „für ihre Mädchen“ tun und nicht nur eine scheinbar individuelle Fort- bildung für sich machen. 9.16 Roberta. Konstruieren und Programmieren von Computertechnik34 Zu dem Bereich geschlechtersensibler Angebote zur Computer- und Technik- förderung, hier konkretisiert als Projekt zur Konstruktion von Robotern, konn- ten wir ein Interview mit Prof. Dr. Heidi Schelhowe von der Forschungs- gruppe „Digitale Medien in der Bildung“ der Universität Bremen führen, die die wissenschaftliche Begleitung des Projekts „Roberta – Mädchen erobern Roboter“ der Fraunhofer Gesellschaft, Autonome Intelligente Systeme durch- 171 34 Projekt Nr. 40, siehe Anhang S. 254 geführt hat. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview ge- nannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten widerspiegeln. Angeboten werden im Rahmen des bundesweiten Projekts „Roberta“ (es gibt elf „Regio-Zentren“) Schulungen für Kursleiterinnen, die dann einen ganz- tägigen Roberta-Kurs mit Mädchengruppen oder gemischtgeschlechtlichen Schulklassen durchführen können. Ziel ist, Mädchen für Technik zu begeistern und damit eine Offenheit für Ingenieurberufe zu schaffen. 9.16.1 Fokussierung der Ausgangslage: Symbolische Besetzung der Technik Die Nutzung von Medien und Technik durch Jungen und Mädchen hat sich weitgehend angeglichen. Wenig Veränderung gibt es im Bereich der Konstruk- tion der Technik. „Die Trennlinie zwischen den Geschlechtern verläuft zwischen Nutzung und Konstruk- tion. […] In der Techniknutzung sehen wir ja in den letzten Jahren, dass sich das Nutzungsverhalten weitgehend angleicht, das ist häufig eine Frage von Neuheit oder nicht. Bei der Frage nach der Konstruktion der Technik tut sich in den letzten Jahren hingegen wenig. Das scheint mir die zentrale Geschlechterlinie zu sein. Das baut sich, meines Erachtens, sehr stark über die Frage von Community-Bildung auf. Mädchen äußern sich – in meiner Generation war es üblich zu sagen ‚davon verstehe ich nichts‘ – stärker dahingehend, dass sie sagen: ‚das ist unattraktiv‘, ‚das ist nicht interessant‘, ‚das ist langweilig‘. Das definiert sich zum Teil über Communities, die Technik-Communi- ties, die sie als eher abstoßend und zu eng empfinden, als nicht attraktiv.“ (H. S.) Die Argumente der Ablehnung von Technik-Konstruktion haben sich ver- schoben. Mädchen äußern nicht, dass sie es nicht könnten, sie definieren den Bereich als für sie uninteressant und unattraktiv. Diese Unattraktivität von Technikkonstruktion für Mädchen und Frauen wird auch damit begründet, dass der Diskurs über Technik in einem Umfeld geführt wird, das als wenig attraktiv eingeschätzt wird. Technik ist symbolisch besetzt und deutlich männlich konnotiert. Jungen erleben den Technikbereich als ihre Domäne, aus der sie Mädchen auch tun- lichst fernhalten müssen. Insgesamt wird Technik oft als etwas Abgeschlossenes begriffen, das man angucken, benutzen oder bewundern kann, das aber keine Eingriffe durch Menschen mehr zulässt. Diese Sichtweise ist unzureichend.m 9.16.2 Der konzeptionelle Ansatz: Mädchen erobern Technik Bislang gibt es kaum von Mädchen geprägte Technik-Communities, dabei würden diese erheblich dazu beitragen, dass Mädchen den Technikbereich für sich und ihre Interessen erobern. 172 „Wir wissen, dass Lernen dadurch gefördert wird und gut stattfindet, wenn man zu einer Community gehört. Wenn man sich mit einer Gruppe identifiziert und dazu gehören will, fängt man an, Kenntnisse zu erwerben und lernt über dieses Gebiet.“ (H. S.) Es ist wichtig die Bildung von Gemeinschaften und Gruppen, in denen Mäd- chen sich lustvoll mit Technikkonstruktion beschäftigen, anzuregen und zu fördern. Mit Roberta wird speziell erstelltes Material angeboten, das den zuvor geschulten Lehrerinnen ermöglicht, Mädchen innerhalb eines Kurstages Grund- kenntnisse der Konstruktion von Robotern bis hin zu deren Programmierung zu vermitteln. Es wird in Kleingruppen ein Roboter gebaut und die Software entsprechend der gewünschten Funktionalität programmiert. Zum Abschluss wird ein Zertifikat über den Roberta-Kursbesuch ausgegeben. Über die Kurse und die Schulungen der Kursleiterinnen hinaus gibt es ver- schiedene Wettbewerbe, an denen sich die Mädchen mit ihren Robotern be- teiligen können. 9.16.3 Positive Erfahrungen und Grenzen: Auflösung und Festschreibung der symbolischen Besetzung in Interaktionen Eine positive Erfahrung ist, dass die Mädchen sich im Anschluss an das Projekt durchaus in einem technischen Beruf sehen können. „In einer Vorher-Nachher-Befragung haben wir die Mädchen gefragt, ob sie sich vor- stellen könnten Computerexpertin zu werden. Nach dem Kurs haben signifikant mehr Mädchen positiv geantwortet.“ (H. S.) Mädchen schaffen es, durch die positiven und lustvollen Erfahrungen im Pro- jekt das „Denkverbot“ zu überwinden, als Frau einen technischen Beruf zu er- greifen. Sie hatten Spaß beim Erstellen ihres Roboters und erlebten durchaus eine Faszination. Die gesellschaftlich vermittelte, symbolische Besetzung von Technik und ihre Festschreibung als männliche Domäne kann auch im Rahmen eines Pro- jekts nicht sofort vollständig überwunden werden, sie spiegelt sich auf ver- schiedenen Ebenen wider: in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüle- rinnen und Schülern sowie in der Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander. Auf beiden Ebenen wird versucht (ohne dass dies bewusst sein muss), die symbolische Zuordnung von Geschlecht im Umgang mit Technik in ihrer traditionellen Ausgestaltung zu zementieren. „Uns fielen manche Sachen ins Auge, die man noch stärker bei den Projekten berück- sichtigen muss. Wir haben versucht dies wiederum in den Gender-Seminaren stärker zu betonen, zum Beispiel, dass Mädchen mehr für ihr fleißiges Verhalten gelobt bzw. bestätigt werden und nicht für ihre sachlichen Erfolge. Oder sogar dafür gelobt werden, dass sie nett sind. Diese Ebene haben wir häufig festgestellt. In den Interaktionen in 173 den gemischten Kursen haben wir festgestellt, dass für Jungen Technik ein Medium und Mittel ist, um Mädchen abzuwerten. Das ist ein ganz zentrales Thema, auch ohne dass die Geschlechterfrage von uns oder anderen thematisiert worden wäre. Sofort wird das von den Jungen als Geschlechterthema thematisiert. Über das Mittel Technik wird zwischen Mädchen und Jungen über Geschlecht gesprochen. Seitens der Jungen findet dann eine Abwertung der Mädchen statt. Jungen empfinden es als ihre Domäne, die sie sich nicht wegnehmen lassen wollen.“ (H. S.) Die Jungen, die offensichtlich erhebliche Sorgen haben, dass ihnen ihre „gesell- schaftlich zugesicherte“ Domäne weggenommen wird, schicken teilweise sogar in Präsentationen die von ihnen gebauten Roboter gegen die Roboter der Mäd- chen in die Offensive. Auf symbolische Weise wird verdeutlicht, wie bedeut- sam die Macht über Technik ist und wie bedrohlich es für Jungen erscheint, wenn Mädchen sich anschicken, auf diesem Feld zu agieren. Lehrerinnen wiederum interagieren mit Schülerinnen anders als mit Schü- lern und schreiben so ebenfalls an der Geschlechterzuordnung mit. Selbst unzureichend funktionierende Produkte von Jungen werden von Lehrkräften überschätzt und gelobt, Produkte von Mädchen werden verschiedentlich subtil entwertet. Bereits im Erstellungsprozess greifen Lehrkräfte bei Mädchen eher in die Tastatur. Dadurch, dass Mädchen für ihren Fleiß, ihr nettes Verhalten usw. gelobt werden, ihnen aber für ihre sachlich-funktionalen Erfolge die Anerkennung verweigert wird, wird ihnen subtil vermittelt, dass ihre Aneig- nung des Technik-Bereichs nicht mit den Erwartungen an eine weibliche Ge- schlechtsrolle konform geht. Auch das im Projekt eingesetzte Material kann die Intention des Projekts begrenzen. Es muss analysiert und entsprechend modifiziert werden. Das Mate- rial selbst und seine Begleitinformationen bringen eine spezifische Ausrich- tung mit, welche Geschlechterstereotypien verstärken und die symbolische Zuordnung von Technik und Technikinteresse zementieren kann. „Die im Projekt benutzten ‚Robots lego mindstorms‘, so wie sie ausgeliefert werden, legen nahe, Autos und Panzer zu bauen. Das ist auch die erste Idee, die die Kinder haben, vor allem die Jungs, und das ist etwas, dass auch die Jungen zunächst sehr viel stärker anspricht. Das Interessante in von uns beobachteten Roberta-Kursen war, dass Jungen in dem Moment, wo von den Lehrerinnen andere Fantasien angeregt wurden, etwa Käfer, Tiere, Lebewesen zu bauen, meist sehr rasch von ihren Auto-Vorstellungen abließen, die durch das ursprüngliche Material geweckt worden waren, und es ebenso wie die Mädchen viel spannender fanden, diese zu bauen. Andererseits haben wir bei Mädchen von vornherein eher eine negative Haltung zum Auto-Bauen beobachtet. Alles, die Bauanleitung etwa, ist aber auf Autos angelegt. […] In den Roberta-Kursen muss eine sehr bewusste didaktische Intervention stattfinden, zum Beispiel indem gesagt wird, es darf kein Auto gebaut werden. Man muss das Material direkt umgehen in der Didaktik. Man muss das, was das Material von sich aus anregt, direkt umgehen und didaktische Eingriffe vornehmen.“ (H. S.) 174 Die Erfahrungen zeigen, dass durch begründetes Gegensteuern Jungen wie Mädchen neue Erfahrungswege und Entfaltungsmöglichkeiten eröffnet werden können. Es fehlt aber nach wie vor an Material, das kein Gegensteuern not- wendig macht, sondern gendersensitiven Unterricht geradezu anregt. 9.16.4 Spezifikum Die Arbeitsgruppe „Digitale Medien in der Bildung“ versteht Technikförde- rung als Bereich der notwendigen Allgemeinbildung. Der heutige Technikstand und insbesondere die in Technik eingesetzte Software ist nicht bloß Mittel, sondern nimmt bereits Einfluss auf die Generierung von Inhalten. Ein umfas- sendes Verständnis von Technik, ihrer Entstehungsgeschichte und ihrer Offen- heit für Eingriffe ist wichtig, um Welt und Handlungszusammenhänge an- gemessen verstehen zu können. 9.17 Reflexion von Medienerlebnissen im Kindergarten Zu dem Bereich geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung im Kinder- garten konnten wir ein Interview mit Dr. Norbert Neuß führen. Wir sprachen über die Möglichkeiten „geschlechtsreflektierender Medienarbeit“ und die Erfahrungen, die Norbert Neuß durch die Begleitung verschiedener Projekte machen konnte. Unser Bemühen in dieser Darstellung ist, die im Interview genannten Erkenntnisse und Erfahrungen pointiert zu bündeln. Dadurch können wir nur einige der vielschichtigen Facetten widerspiegeln. Medienarbeit im Kindergarten bezieht sich auf Kinder bis zum Alter von sechs Jahren, die in ihrem Alltag einer Vielzahl von geschlechterspezifischen Zuschreibungen in Medien begegnen. Ziel ist, den Kindern eine Plattform zur Reflexion ihrer Medienerlebnisse zu bieten und beengende geschlechtsspezifi- sche Zuschreibungen und Polarisierungen zugunsten breiterer Handlungsspiel- räume aufzulösen. 9.17.1 Fokussierung der Ausgangslage: Distanz der Erzieherinnen und polarisierte Geschlechtsrollenbilder Medienkompetenzförderung ist derzeit kein etabliertes Kernelement der päda- gogischen Arbeit im Kindergarten. „Die Distanz des Kindergartens zu den neuen technischen Medien (Fernsehen und Computer) ist relativ groß. Das hängt mit traditionellen Aspekten der medientechnischen Zurückhaltung von Erzieherinnen zusammen. Sie haben traditionelle Vorstellungen von Kindheitsentwicklung und sehen medienpädagogische Angebote als etwas, was nicht in die frühe Kindheit gehört. Ich will damit ausdrücken, dass der Bereich der geschlechts- 175 spezifischen Medienkompetenzförderung im Kindergarten insgesamt sehr wenig ver- breitet sein dürfte. Ich denke, das liegt auch daran, dass nicht ganz klar ist, worum es dort gehen könnte.“ (N. N.) Einerseits stehen Erzieherinnen neuen Medien in der pädagogischen Arbeit durchaus skeptisch gegenüber. Andererseits gibt es wenig Konzepte, die einen sinnvollen Einsatz von Computer oder Fernsehen anregen. Die derzeit auf dem Markt befindlichen Produkte für Kinder sind stark geschlechtsrollen-polarisierend. Dies betrifft die Angebote im Fernsehen ebenso wie die auf den Vorschul- und Grundschulbereich ausgerichtete Computer- software. „Es gibt eine Sesamstraßen-Software ‚Spielen mit Elmo‘, die unter dem geschlechtsspe- zifischen Aspekt sehr interessant ist, denn Elmo sagt immer: ‚Mensch Junge, das hast du aber toll gemacht‘. Mädchen kommen in der Anrede überhaupt nicht vor. Kinder merken das sofort. […] Im Softwarebereich gibt es starke geschlechtsspezifische Zuschreibun- gen, vielleicht noch krasser als im Fernsehen. Auch die Einordnung in ‚Software für Mädchen‘ und ‚Software für Jungen‘ ist ziemlich stark. Ich denke da z. B. an ‚Barbie Schönheitsstudio‘. Diese Software ist für die Vor- und Grundschule. Insgesamt geht es darum, eine Barbiepuppe zu frisieren, zu schminken, anzukleiden und auf das Rendezvous mit dem Liebhaber vorzubereiten. Der Handlungsspielraum für die Mädchen, der ihnen von der Software gegeben wird, ist sehr stark eingegrenzt. […] ‚Spielen mit Elmo‘ über- sieht Mädchen auf der sprachlichen Ebene. Und im „Barbie Schönheitsstudio“ werden im Prinzip nur krasse geschlechtsstereotype Handlungsmuster bedient.“ (N. N.) Diese starken Polarisierungen durch Medieninhalte sind besonders problema- tisch, weil Kinder dieser Altersgruppe sowieso zu Geschlechterpolarisierungen neigen. Sie sind diesbezüglich sehr aufmerksam und vergewissern sich – auch mittels der medialen Angebote – was ein „richtiger Junge“ oder ein „richtiges Mädchen“ ist. Mediale Figuren, wie etwa „Wickie“, die nicht durch starke geschlechtsspezifische Zuordnungen eingeschränkt sind und deshalb Mädchen wie Jungen zur Identifikation dienen, sind selten zu finden. 9.17.2 Der konzeptionelle Ansatz: Medien nutzen und symbolisch unterstützte Reflexion von Geschlechterrollen Medien nutzen Medien lassen sich sinnvoll im Kindergarten einsetzen. Eine kritische Auswahl der benutzten Programme ist allerdings notwendig. Auch hier lässt sich aber die Kompetenz von Kindern sinnvoll einbeziehen. „In einem Kindergarten ging es z. B. vorrangig um die Bewertung von Lern- und Spiel- software. Wir haben die Kinder in die Rolle der Experten versetzt und sie die Software aus ihrer Sicht z. B. nach den Kriterien der Akustik oder optischer Aufmachung bewerten lassen.“ (N. N.) 176 Unterstützte Reflexion von Geschlechterrollen Geschlechtsreflektierende Medienarbeit mit Kindern kann nicht im abstrakten Raum erfolgen. Das Konzept umfasst zwei Schritte, die durch den Einbezug symbolischer Darstellungen unterstützt wird. „Die geschlechtsreflektierende Medienarbeit richtet sich eher auf die Medienerlebnisse von Kindern. Es ist nicht technisch ausgerichtet, sondern man versucht über Impulse, Kindern ihre tollste Medienfigur oder Ähnliches in Erinnerung zu rufen. […]. Wenn dem dann genauer nachgegangen wird, kommt man darauf, dass für die Kinder die Aus- einandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit ein wichtiges Thema ist. Medien- angebote sind offensichtlich ein wichtiger Bestandteil sich zu vergewissern.“ (N. N.) Wichtig ist bei dieser Reflexion, dass Kinder dabei unterstützt werden, sich auszudrücken. Anders als bei Erwachsenen reicht die Reduzierung des Aus- drucks auf Sprache nicht aus, um hinreichende Tiefe zu erreichen. Möglich ist, mit Zeichnungen oder anderen symbolischen Objektivationen zu arbeiten. Kin- der haben hierbei mehr Zeit und eine konkrete Handlungsplattform, um ihre Erfahrungen und Erlebnisse zu sortieren. Zeichnungen, Rollenspiele oder das Arrangieren einer Landschaft mit Plastikfiguren sind Möglichkeiten. „Der entscheidende Punkt ist, dass man sich mit Hilfe einer symbolischen Darstellung etwas vor Augen führt. Also auch Kinder führen sich durch die symbolische Darstel- lung etwas vor Augen. Diese symbolischen Darstellungen sind also ein Hilfsmittel für die kognitive Bearbeitung. Neben dem, dass in Zeichnungen auch emotional viel aus- gedrückt wird, kann man von außen als Erzieherin bestimmte Dinge erkennen. […] Über dieses Äußere ergeben sich Kommunikationsmöglichkeiten.“ (N. N.) Über die symbolische Inszenierung können dann auch gemeinsam sprachlich Überlegungen vorgenommen werden, etwa ob Wikingerfrauen auch auf Reise gehen. Wichtig ist, dass stets die innere Beteiligung der Kinder angesprochen wird. So kann bei Kindern ein Nachdenken über geschlechterspezifische Zu- schreibungen angeregt werden. 9.17.3 Positive Erfahrungen und Grenzen Geschlechterreflektierende Medienarbeit im Kindergarten ist möglich, führt allerdings ein gewisses Schattendasein, da oftmals in der Praxis keine Notwen- digkeit dafür gesehen wird. „Für mich ist die Bedarfslage derjenigen, an die man sich richtet, immer entscheidend. Also nicht einen Bedarf wecken zu wollen, von dem ich glaube, dass es sinnvoll ist und er aber vor Ort nicht so empfunden wird. Medienpädagogische Arbeit bewegt sich immer in dieser Schwierigkeit, z. B. an Kindergärten etwas heranzutragen, was sie selbst nicht als Notwendigkeit erkennen.“ (N. N.) Die freie Nutzung von Computern im Kindergarten kann zu Effekten führen, die eine Gegensteuerung erforderlich machen. 177 „In einem Projekt haben wir z. B. bemerkt, dass am Anfang mehr Mädchen im Projekt- raum waren und sich aus dem freien Spielangebot dann mehr und mehr zurückzogen. Oder auch von den Jungen, die etwas lautstärker waren, in den Hintergrund gedrängt wurden. Daraufhin haben wir den vierten Tag der Projektwoche als Mädchentag dekla- riert. Das hieß, dass der Computerraum nur für die Mädchen zur Verfügung stand. Wir haben dann festgestellt, dass es sich bewährt. Die Jungen waren anfangs etwas irritiert und wollten ebenfalls einen Jungentag haben.“ (N. N.) Eine behutsame Gegensteuerung kann ausgleichend wirken. Die Gefahr besteht aber, dass die Spezifik des Mädchen- oder Jungentages von den Kindern als Geschlechterpolarisierung verstanden wird. 9.18 Zusammenfassende Ergebnisse der Untersuchung geschlechtersensibler medienpädagogischer Praxis Eine theoretisch fundierte Recherche geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Praxis ist von einer Reihe von Hindernissen begleitet. Es gibt eine nahezu unüberschaubare Vielzahl medienpädagogischer Angebote, die auch über das Internet präsentiert werden. Ob diese einen geschlechtersensiblen Ansatz auf- weisen oder nicht, ist angesichts der gängigen Darstellungspraxis selten erkenn- bar. Eine Suche nach „Angeboten für Mädchen“ und „Angeboten für Jungen“ kann lediglich solche geschlechtersensiblen Angebote identifizie- ren, die auf Geschlechtertrennung setzen. Projekte, die ohne Geschlechter- trennung aber durchaus geschlechtersensibel arbeiten, sind auf diese Weise nicht zu finden. Besonders schwierig ist es, Projekte zu recherchieren, die ihren Bildungs- und Arbeitsschwerpunkt in der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Sozialisation und Geschlecht und Geschlechtsrollen/Stereotypen sehen, und die dabei die Jugendlichen (ganz selbstverständlich) anregen, Medien aktiv zur Artikulation zu nutzen. Hier wird Medienkompetenz vermittelt, ohne dass die Pädagoginnen und Pädagogen ein entsprechendes medienpädagogisches Selbstverständnis haben. Handelt es sich zudem um Ansätze, welche die tradi- tionellen Bahnen der „Zweigeschlechtlichkeit“ längst verlassen haben, sind kaum Möglichkeiten gegeben, diese als geschlechtersensible medienpädagogi- sche Projekte zu identifizieren. Diese Projekte waren nur durch komplexe Such- strategien und direkte Gespräche zu finden, die auf der Vorannahme basierten, dass es solche Projekte vernünftigerweise geben müsse. Die Bildungsanstren- gungen der pädagogischen Akteure, die Angebote zu den Themenfeldern „Geschlecht/geschlechtliche Sozialisation“ oder „Medienpädagogik“ kon- zipieren, laufen weitgehend wechselseitig unbeachtet nebeneinander her.m Wir können auf der Basis unserer zielgerichteten Recherche keinerlei Aus- sagen über Häufigkeiten von Angeboten machen. Es lassen sich aber eine Reihe von Trends identifizieren: 178 Traditionell gibt es eine Reihe von Angeboten, die einer Geschlechtsgruppe (zumeist Mädchen) ein Defizit zuschreiben, und die an der Überwindung dieser Defizite arbeiten. Hierunter fallen etwa Angebote, die sich um die technische Kompetenz von Mädchen und Frauen kümmern. Die derzeitige Fokussie- rung der beruflichen Perspektive (Mädchen in technische Berufe) bringt – im Gesamtbild betrachtet – eine gewisse Themeneinseitigkeit hervor, da die ver- schiedenen Aspekte der geschlechterspezifischen Sozialisation in und durch Medien demgegenüber zu wenig Berücksichtigung finden. Defizitorientierte medienpädagogische Arbeit mit Jungen findet sich im Bereich der Entwick- lung der Lesekompetenz. Wenig verwunderlich – aber durchaus kritisch zu reflektieren – ist der gehäufte Einsatz der so genannten neuen Medien. Die Nutzung des Computers und der aktive Zugriff auf das Internet mit seinen multimedialen Angeboten (Text, Bild, Ton, Film, Simulation etc.) und den vergleichsweise unkomplizier- ten Partizipationsmöglichkeiten (eigene Homepage, Chat, Diskussionsforen etc.) prägt auch die medienpädagogische Landschaft. Einzig das Medium (Video-)Film scheint dieser medialen Attraktivität noch standhalten zu können. Andere im Alltag durchaus noch genutzte Medien wie Buch, Zeitung, Ton- band / Kassette, CD oder Radio und Fernsehen drohen demgegenüber in Ver- gessenheit zu geraten. Auch vergleichsweise neue Medien wie Mobiltelefon, Spielkonsole, MP3-Player werden nicht entsprechend ihrer Nutzungs- bedeutung medienpädagogisch aufgenommen. (Einige interessant und inno- vativ wirkende medienpädagogische Projekte z. B. zum Medium „Handy“ und zur Gestaltung von Klingeltönen wiesen keinerlei Geschlechtersensibilität in ihren Darstellungen aus.) Insgesamt erscheint die Engführung der pädagogi- schen Angebote auf bestimmte Medien perspektivisch unzureichend. Ausgesprochen selten stehen die bereits fabrizierten medialen Inhalte im Vordergrund der pädagogischen Arbeit. Kurz gesagt lässt sich formulieren: Die Nutzungskompetenz wird überbewertet, es fehlt an Konzepten zur Förderung der Medienkritik. Wir konnten kaum solche Projekte dokumen- tieren, die eine kritische Analyse des Mediums an sich anstreben oder sich der Analyse von Medieninhalten widmen. Gerade zur inhaltlichen Thematisierung von Geschlechterthematiken in Medien fehlen Angebotsdokumentationen. Es kann wiederkehrend nur vermutet werden, dass die thematische Frage, wie Geschlecht in den Medien konstruiert wird, ein indirekter Bestandteil in den verschiedenen Medienprojekten ist. Belege hierfür finden sich kaum. Jugendlichen eine Möglichkeit zu geben, mittels Medien ihre Meinungen, Wünsche und Perspektiven in den öffentlichen Raum zu tragen, ist erfreulicher- weise ein mehrfach gefundener konzeptioneller Ansatz. Diese Möglichkeit zur jugendspezifischen Auseinandersetzung und Reflexion eines Themas, wird überwiegend anhand des Mediums „Films“ umgesetzt. Hier liegen – auch hinsichtlich der Einbeziehung und Begründung von Geschlechtersensibilität – 179 unterschiedliche Ansätze vor, die jeweils eigene und wichtige Facetten der medialen Sozialisation und medialen Selbstinszenierung in der Bildungsarbeit aufnehmen. Während im Jugendbereich durchaus Angebote vorliegen, bleiben geschlech- tersensible medienpädagogische Projekte, die sich an Kinder bis zum Alter von elf, zwölf Jahren richten, in der Minderzahl. Obwohl „Geschlecht“ ein Thema ist, das Kinder bereits im vorschulischen Alter stark beschäftigt, und obwohl die für diese Altersgruppe produzierten Medienprodukte die bereits vorhandene Neigung der Kinder zur Stereotypenbildung geradezu zu über- treffen versuchen, müssen wir hier weitgehend eine medienpädagogische Leer- stelle konstatieren. Die „dünne“ Dokumentation von Projekten und Konzepten erschwert den Einblick in die Konzepte geschlechtersensibler medienpädagogischer Arbeit. Die Interviews, die geführt wurden, verdeutlichen eine breite Vielfalt von Begründungsmustern, welche die Komplexität des Feldes widerspiegelt. Es zeigt sich, dass selbst ähnlich erscheinende Projekte auf sehr unterschied- lichen Ansätzen basieren können. Unterschiedliche Nutzungsgewohnheiten und unterschiedliche Heran- gehensweisen von Jungen und Mädchen an Medien, insbesondere solche, die eine ausgeprägte Geschlechter-Konnotation aufweisen, werden von Exper- tinnen und Experten häufig beschrieben. Deutlich unterscheiden sich jedoch die Begründungen und Schlussfolgerungen, die daraus für die Angebots- konzeption gezogen werden. Selten werden physiologische Erklärungsmuster für die Defizite einer Geschlechtergruppe herangezogen, ein aktuelles Beispiel ist die Förderung der Lesekompetenz von Jungen. Die entsprechenden Konzepte setzen auf Auf- klärung der pädagogisch Tätigen über die Benachteiligung, die sich durch Sozialisationserfahrungen fortsetzt, und auf systematische Angebote zur Kom- pensation. Der entsprechenden Medienkompetenz wird hierbei ein grundsätz- licher und hoher kultureller Wert beigemessen. Oft werden sozialisatorische Effekte für die unterschiedlichen Heran- gehensweisen von Jungen und Mädchen an Medien verantwortlich gemacht. Die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen, die Sozialisation der pädagogi- schen Fachkräfte (und die daraus resultierenden Interaktionsangebote) und die sozialisatorischen Impulse, die durch Medien und Materialien gesetzt werden, werden von den Expertinnen und Experten in ihrem Beitrag zur Entwicklung geschlechterspezifischer Stereotypien unterschiedlich gewichtet. Die Konzepte setzen entsprechend auf Verschiedenes. In vielen Konzeptio- nen ist die Errichtung eines pädagogisch geschützten (meist geschlechtshomo- genen) Raumes bedeutsam, innerhalb dessen im Umgang mit dem Medium zunächst einmal Alternativ- und Kontrasterfahrungen gemacht werden kön- nen. Dies wird als hilfreich verstanden, auch um Mythen über geschlechter- 180 spezifische Medienkonnotationen abzubauen. Die Mediennutzungskompetenz wird meist als wertvoll und zukünftig bedeutsam angesehen; die Fähigkeit, mit dem Medium umgehen zu können, verschafft Zugang zu gesellschaftlich bedeutsamen Feldern. Die Orientierung kann unterschiedlich weit reichen: angefangen beim kurzfristigen Ermöglichen erster, unbelasteter Nutzungserfah- rungen, über symbolisches Wirken und Umsetzen der Kenntnisse im alltäg- lichen privaten Raum, bis zur kleinen oder großangelegten Präsentation im öffentlichen Raum (Filmvorführung im Kino, Bandauftritt). Oft erwähnt wird das systematische Einbeziehen oder Verweisen auf gleichgeschlechtliches Fachpersonal, das eine Vorbildfunktion übernimmt. Andere Konzeptionen nutzen den bereitgestellten pädagogisch geschützten Raum gezielt über die Nutzung und Verwendung hinaus: etwa zur Anregung einer thematischen Auseinandersetzung mit geschlechterrelevanten Themen und zur Selbstreflexion (z. B. Radio für Jungen) oder zur Anregung und Er- möglichung jugendspezifischer Artikulationen. Die Bedeutung der media- len Inhalte tritt bei diesen konzeptionellen Ansätzen gegenüber einer bloßen Nutzungskompetenz in den Vordergrund. Weniger geht es allerdings um die Analyse bestehender Inhalte, meist steht das eigene Gestalten eines nicht- medialen Themas im Zentrum. Unterschiede sind auch hier zu finden: Ein Teil dieser Ansätze arbeitet mit vorgängiger Zielgruppenbeschränkung und nur geschlechterhomogen (z. B. Videofilmwettbewerb), ein andere Teil führt partiell geschlechterhomogene Gruppen ein, um zu authentischen Artikulationen zu gelangen (z. B. reflexive Filmarbeit). Auffallend ist, dass konzeptionelle Arbeit mit und über Medien und Medien- inhalte, die nicht den Nimbus einer kulturellen Bedeutung mitbringen, sondern – wie Computerspiele – ignoriert oder abgelehnt werden, sehr selten zu finden ist. Das Konzept von „Hardliner“ stellt hier eine bedeutsame Ausnahme dar. Es verdeutlicht, wie komplex und anspruchsvoll eine geschlechtersensible medien- pädagogische Arbeit ist, welche die medialen Sozialisationserfahrungen der Beteiligten umfassend einbezieht. Medienpädagogische Arbeit zeigt sich hier im Spannungsfeld von Akzeptanz und pädagogischer Zielorientierung. Hier liegt ein enormes Potenzial, aber auch eine große Herausforderung. Die Studie hat es sich zum Ziel gesetzt, die Vielzahl unterschiedlicher Projektangebote abzubilden und zu dokumentieren. Das Forschungsinteresse liegt darin, die konzeptionelle Ebene der geschlechtersensiblen medienpäda- gogischen Projekte verstehend nachzuvollziehen. In diesem Sinne werden die einzelnen Projektkonzeptionen hier im Kontext von Problemlage und Praxis- erfahrung dokumentiert. Dieses Vorgehen versucht, die Komplexität und Sperrig- keit der Praxis gegenüber der Theorie aufrechtzuerhalten und gleichwohl die theoretischen Überlegungen und empirischen Befunde, wie sie im ersten Teil dieser Studie dokumentiert wurden, einzubeziehen. 181 10 Schlussfolgerungen und Empfehlungen 10.1 Medienkompetenzdiskussion Die Diskussion um den Medienkompetenzbegriff ist im deutschsprachigen Raum sehr weit vorangeschritten. Wie die Übersicht zeigt, gibt es eine Vielzahl von Ansätzen, die mit einigen Modifikationen alle in eine ähnliche Richtung zielen, nämlich Medienkompetenz als Fähigkeit und Fertigkeit für den an- gemessenen und sinnvollen Umgang mit Medien zu sehen. Welche Aspekte dabei in Betracht gezogen werden müssen, wird in den Ansätzen unterschied- lich gewichtet. Folgende Probleme sollten jedoch nicht übersehen werden: Einige Ansätze beziehen sich explizit nur auf die neuen Medien wie Com- puter und Internet, während andere Ansätze auch die traditionellen Medien wie etwa Fernsehen und Radio dazuzählen. Hier wäre eine Ausweitung des Begriffs Medienkompetenz auf jeden Fall sinnvoll. Dabei kann und muss es jedoch bezüglich der unterschiedlichen Medien auch zu differenzierten Gewich- tungen bei den verschiedenen Aspekten von Medienkompetenz kommen. Viel- leicht sollte sich die deutschsprachige Diskussion an die im anglo-amerikani- schen Raum geführte Diskussion um „media literacy“ anschließen. Sinnvoll wäre auch eine systematische Konzeptualisierung von Medienkompetenz, die die bisherigen Ansätze in eine einheitliche Version bringt. Die bisherigen Definitionen von Medienkompetenz erscheinen manchmal sehr „technisch“ im Sinne von klar bestimm- und vermittelbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten. Da aber Medienkompetenz sich auch auf Bereiche beziehen muss, die in der Zukunft der Medienentwicklung liegen, dürfte eine Bestim- mung, die flexibler auf Veränderungen in der Medienlandschaft reagiert, an- gemessener sein. Das Konzept von „media fluency“ zeigt dazu eine Richtung auf. Vielfach wird der Begriff Medienkompetenz nur auf Kinder und Jugend- liche bezogen, jedoch dürften auch Erwachsene von diesen Fähigkeiten und Fertigkeiten profitieren, wenn nicht sogar in manchen Bereichen nötiger haben. Eine Ausdehnung von Medienkompetenz auf alle Alterstufen in den öffent- lichen und fachlichen Diskussionen erscheint deshalb sinnvoll. 183 Es fehlt – und das ist wohl das wichtigste Fazit der vorliegenden Studie – an empirischen Studien, die die systematischen und programmatischen Ent- würfe von Medienkompetenz empirisch stützen. Zwar lassen sich vereinzelt entsprechende Studien finden, aber nur die wenigsten Ansätze versuchen kon- sequent, ihre Konzeption von Medienkompetenz auch durch ein Forschungs- konzept zu untermauern. Es liegen weiterhin eine Vielfalt von Daten zur geschlechterspezifischen Mediennutzung – ob quantitativ oder qualitativ – vor, jedoch kaum solche, die sich mit der Frage geschlechterbezogener Kompetenzen im Medienbereich befassen. Es fehlen Studien, die empirisch valide die jeweiligen Medienkom- petenzen von Jungen und Mädchen im Umgang mit unterschiedlichen Medien erfassen. Nicht zuletzt ist deutlich geworden, dass die interessanten und differen- zierten Konzepte von Medienkompetenz in der medienpädagogischen Praxis kaum angemessen umgesetzt werden. Vielfach beschränken sich die Projekt- ziele auf die technische Handhabung von Medien, ohne dass dabei die schon aufgeführten kognitiven, ästhetischen oder affektiven Aspekte von Medienkom- petenz aufgegriffen werden. Da die meisten Projekte nicht evaluiert werden, ist es sehr fraglich, ob die unterstellten Zielsetzungen überhaupt erreicht wer- den.m Auf der Grundlage dieser Einschätzungen wird empfohlen, zukünftig ver- stärkt Forschungen zu fördern und zu unterstützen, die die zentralen Aspekte von Medienkompetenz in ihrer Struktur, in ihrer Genese sowie in den Möglich- keiten der pädagogischen Förderung untersuchen. Dabei sollte auch systematisch vorgegangen und nicht immer aktuellen Trends gefolgt werden. Die im Jahre 2006 aufkommenden Diskussionen um die problematische Handynutzung ist ein gutes Beispiel dafür, wie sich der Fokus auf ein neues Phänomen richtet, ohne dabei zu überlegen, wie grundlegende Aspekte im Umgang mit neuen Medien von Kindern und Jugendlichen erforscht bzw. auch gefördert werden können. 10.2 Mediensozialisation Mediensozialisation ist ein sehr zentrales Phänomen in der Alltagswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, zugleich aber auch ein theoretisch und empirisch wenig beleuchtetes. Die wenigen theoretischen Konzepte – falls man überhaupt davon sprechen kann –, die vorliegen, sind entweder nicht aktu- ell oder knüpfen kaum an sozialwissenschaftliche Diskussionen und Theorien in der Psychologie, Soziologie oder Pädagogik an. Auch fehlt es im deutsch- sprachigen Raum an entsprechenden empirischen Studien, die die Komple- xität des Gegenstandsbereichs berücksichtigen und mit entsprechenden For- 184 schungsdesigns arbeiten. Am weitesten vorangeschritten scheint es im Bereich der Lesesozialisation zu sein, wo eine Vielzahl von quantitativen und quali- tativen Studien vorliegt. Jedoch scheint jeder erforschte Medienbereich nur für sich isoliert betrachtet zu werden, ohne die unter dem Begriff Medienkon- vergenz gefassten Zusammenhänge verschiedener Medien in der Mediennut- zung zu betrachten. Zwar gibt es erste Ansätze dazu, wie etwa zur Frage nach der Bedeutung des Lesens für die Nutzung neuer Medien oder zum Einfluss von Fernsehthemen auf Internetpräferenzen, aber insgesamt wird zu wenig auf das Zusammenspiel unterschiedlicher Medien im Alltag von Menschen ge- achtet.m Weiterhin sind die meisten Studien keine Längsschnittstudien, aber gerade diese könnten Prozesse der Sozialisation durch und mit Medien erst angemes- sen betrachten. Auch fehlt vielen empirischen Studien eine theoretische Grund- legung, so dass konzeptionell in der Forschung zur Mediensozialisation eine Stetigkeit und Weiterentwicklung fehlt. Es wird empfohlen, in Zukunft verstärkt bei der Forschungsförderung auf Aspekte der Medienkonvergenz zu achten und Längsschnittstudien in Betracht zu ziehen, um den aktuellen und zukünftigen Medientrends gerecht zu werden. Außerdem sollten auch theoretische Arbeiten unterstützt werden, die den Blick für Prozesse der Mediensozialisation öffnen. Diese Studien sollten aber inter- disziplinär angelegt sein, damit die fachlichen Debatten in anderen sozial- wissenschaftlichen Disziplinen angemessen aufgenommen werden können. 10.3 Geschlechterspezifische Mediennutzung Die Datenlage zur geschlechtsspezifischen Mediennutzung scheint auf den ersten Blick recht gut zu sein, wie die vielen Tabellen und Aufstellungen zeigen. Jedoch macht ein genauerer Blick deutlich, dass zum einen vielfach die Auswertungsmöglichkeiten vorhandener Daten etwa in Form multivariater Analysen kaum genutzt werden. Dass so wenig zu sozialer Herkunft in Bezug auf Mediennutzung bekannt ist, verdeutlicht dieses Manko. Zum anderen ist ein Schwerpunkt beim Fernsehen zu sehen, während andere Medien nicht so stark in den Fokus empirischer Forschung zum Thema Mediennutzung und Geschlecht gerückt wurden. In Bezug auf das Geschlecht als relevanter Faktor der Mediennutzung ist eine Verknüpfung mit anderen Faktoren wie etwa soziale Herkunft, Familienstruktur oder Migrationshintergrund notwendig. Bei den qualitativen Studien ist häufig eine Vermischung zwischen Typen- bildung und Häufigkeitsauszählung zu finden. Auch werden Verfahren der Triangulation verschiedener Theorien oder Methoden kaum genutzt. Nicht zuletzt bedarf die Problematik der Differenz zwischen dem theoreti- schen Konzept von Geschlecht als soziale Konstruktion und der empirischen 185 Verwendung des biologischen Geschlechts einer Diskussion und Überprüfung, um nicht zu trivialen Ergebnissen zu kommen. Die unkritische empirische Erhebung von Geschlechterdifferenzen in der empirischen Medienforschung birgt die Gefahr in sich, vermeintlich biologische Geschlechterdifferenzen unreflektiert fortzuschreiben. Es wird empfohlen, Daten zur Mediennutzung unter geschlechtsspezifischen Aspekten auf der Grundlage vorliegender Studien und Erhebungen gezielter unter Anwendung multivariater Verfahren auszuwerten. Auch Neuerhebungen sollten sich nicht nur auf eine deskriptive Statistik beschränken, sondern er- probte Verfahren der statistischen Datenauswertung anwenden. 10.4 Konzeptionelle Überlegungen zur geschlechter- spezifischen Medienkompetenzförderung 10.4.1 Vielfalt in der geschlechtersensiblen Medienarbeit Die bestehende Vielfalt von Ansätzen geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Arbeit ist positiv. Sie muss Ausgangspunkt jeder Modellüberlegung sein. Es wird vor allem darum gehen, die bestehenden medienpädagogischen Ange- bote gezielt zu ergänzen und systematisch die Angebote zu fördern, die an den sozialisatorischen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen im Umgang mit Medien ansetzen. Auf der Basis der Recherche in diesem Forschungsprojekt ist zu konsta- tieren, dass die Berücksichtigung der Geschlechterthematik in der medien- pädagogischen Praxis in erster Linie die Etablierung einer monoedukativen, also einer geschlechtergetrennten Praxis bedeutet. Dabei überwiegen die An- gebote für Mädchen bzw. junge Frauen. Explizite Angebote nur für Jungen ließen sich deutlich weniger finden. Diese Tendenz kann insofern nicht ver- wundern, als historisch gesehen die monoedukative Praxis für Mädchen in den 80er Jahren in Folge des sechsten Jugendberichts der Bundesregierung (1984) gefordert und gefördert wurde, um in der Jugendarbeit generell einschränkende Sozialisationsbedingungen von Mädchen und jungen Frauen zu kompensieren. Im Zuge dieser Diskussion wurde Mädchenarbeit in der medienpädagogischen Praxis gefordert, um den weiblichen Jugendlichen Raum für die Inszenierung ihrer Themen und Sichtweisen zu geben und um diese ohne Konkurrenz durch männliche Technikdominanz umsetzen zu können. Diese Argumentation ist weiterhin relevant, wie die Expertinnen- und Experteninterviews gezeigt haben. Gleichzeitig haben sich die Perspektiven auf die Problematik ausdifferenziert. Auf politischer Ebene fordert das Konzept des gender-mainstreaming, stärker beide Geschlechter – Mädchen und Jungen – in den Blick zu nehmen. Hier wird argumentiert, dass der Begriff der Mädchenbenachteiligung zu Vereinseiti- 186 gungen und Ausblendungen von gesellschaftlichen Widersprüchlichkeiten führe und die männliche und weibliche Lebensrealität auf diese Weise nicht zutreffend beschrieben würde. Im wissenschaftlichen Diskurs erhebt sich der kritische Einwand, dass das Festhalten an der Geschlechterdifferenz diese gerade hervor- rufe und festige. Die Orientierung an der Annahme der Gleichheit innerhalb der Geschlechtergruppe würde die Ausdifferenzierungen innerhalb der Mäd- chen- und Jungenwelten zu wenig berücksichtigen. Auch aus der Praxis kom- men z. B. von den Mädchen und jungen Frauen selbst Einwände gegen die monoedukative Praxis, weil sich die in theoretischen Analysen konstatierten strukturellen Geschlechterhierarchien in ihren subjektiven Wahrnehmungs- und Deutungsmustern unterschiedlich bis gar nicht widerspiegeln. Trotz der kritischen Stimmen zeigt sich, dass im pädagogischen Feld dann, wenn die Geschlechterperspektive in der medienpädagogischen Arbeit zum Tragen kommt, die Zielgruppenorientierung überwiegend als monoedukative Praxis realisiert wird. Grundsätzlich liegt darin eine Chance der Entschärfung der Bedingungen für die geschlechtliche Darstellung von Mädchen wie Jungen. Mädchen- bzw. Jungengruppen erhalten in konstruktivistischer Perspektive eben nicht ihre Begründung dadurch, dass sie sich in ihren besonderen „weib- lichen“ wie „männlichen“ Eigenschaften unterscheiden, sondern dadurch, dass das „doing gender“ seine Bedeutung in der geschlechterhomogenen Gruppe verändert, weil die permanenten geschlechtlichen Darstellungen und Inszenie- rungen obsolet werden. Quasi männliche Technikdominanz „muss“ nicht mehr inszeniert werden, weibliche Technikabstinenz kann nicht erfolgreich praktiziert werden. Eine Vielzahl interaktiver sozialer Praktiken fällt in geschlechtshomo- genen Gruppen weg, weil sie nur in Bezug auf das jeweils andere Geschlecht praktiziert werden. Ein besonderes Gewicht kommt diesem Aspekt in der Ar- beit mit Jugendlichen zu. Dort, wo es bei der Arbeit mit Medien vorrangig um deren Inhalt geht, Medienkompetenz also eine kritisch-reflexive Dimension einschließt, bietet die monoedukative Praxis Chancen vertiefender Auseinandersetzung mit den medial konstruierten Normierungen von Weiblichkeit und Männlichkeit. In der Tendenz vermitteln Medien ein stereotypes Bild der Geschlechterordnung, das eher Identitätsentwicklungsprozesse von Kindern und Jugendlichen beschränkt. Diese Beschränkungen, die sich aus der Identifikation mit und Orientierung an medialen Vorbildern ergeben, können in solchen Settings besonders sichtbar werden, in denen individuelle Handlungen und Einstellungen in Solidarität mit der eigenen Genusgruppe kommuniziert und reflektiert werden. Normierende Geschlechterkonstruktionen lassen sich durch die Schaffung von Handlungs- spielräumen überwinden. Statt fortwährender Festschreibung von Geschlechter- normalität kann ein reizvolles Terrain für Experimente als Überwindung oder Durchbrechung von Heteronormalität stattfinden. Das gilt für Mädchen wie für Jungen. 187 Grundsätzlich kann konstatiert werden, dass der Pädagogin in der medien- pädagogischen Praxis eine zentrale Rolle zukommt. Dieser Aspekt kommt des- halb besonders zum Tragen, weil weibliche erwachsene Vorbilder in Medien- berufen eher fehlen. In der Praxis wird dies von allen Medienprojekten betont, die sich explizit an Mädchen richten. In der Arbeit mit dem Internet, den Video-, Radio- und Computerprojekten übernehmen weibliche Vorbilder für die berufliche Perspektive der weiblichen Jugendlichen generell eine Orientie- rungsfunktion. Diese Funktion kann allerdings in der monoedukativen wie in der koedukativen Praxis wirksam werden. Die Grenzen der monoedukativen Praxis sind dort zu sehen, wo Zwei- geschlechtlichkeit als Zuschreibung feste, vor allem diskriminierende Geschlech- terdifferenzen zementiert oder neu hervorbringt. In der Recherche zeigen sich interessante Öffnungen in Richtung auf koedukative medienpädagogische Settings. Verallgemeinernd lässt sich konstatieren, dass die Chancen in der koedukativen Praxis für die Berücksichtigung der Geschlechterperspektive dort groß sind, wo die Überlegungen zur Prozessorientierung in der Konzeption und Umsetzung berücksichtigt werden. D. h. dies trifft dann zu, wenn Kinder und Jugendliche mit ihren Interessen und Lebenslagen einbezogen werden, und wenn die soziale Interaktion im Hinblick auf diskriminierende oder all- gemein normierende Geschlechterpraxis mitreflektiert wird. Dieser Zusammen- hang verweist auf die Rolle der Pädagogin und des Pädagogen als die Instanz, ohne die eine geschlechtersensible medienpädagogische Arbeit nicht realisier- bar ist.n Bildungsarbeit wird von Menschen gemacht. Wie wichtig die kontinuier- liche Qualifizierung medienpädagogisch Tätiger ist, wird an vielen Stellen der Expertinnen- und Expertengespräche deutlich. Geschlechtersensible medien- pädagogische Arbeit braucht Personen, die nicht nur über Fachwissen ver- fügen, sondern auch einen reflektierten Umgang mit ihrer eigenen geschlecht- lichen Sozialisation und gängigen Stereotypien aufweisen. Eine zukünftige Strategie muss die Qualifizierung des Personals bei jedem Unterfangen berück- sichtigen. 10.4.2 Überlegungen zur zukünftigen Gestaltung geschlechtersensibler Medienkompetenzförderung An der Förderung der Medienkompetenz von Kindern, Jugendlichen und Er- wachsenen als lebenslange gesellschaftliche Aufgabe besteht kein Zweifel. Die umfangreiche Dokumentation des Begründungsdiskurses sowie die Darstel- lung zahlreicher Modelle zur näheren Bestimmung des Konstrukts „Medien- kompetenz“ belegen dies. Die abschließend zu diskutierende Frage ist, wie in diesem Kontext die Geschlechterthematik angemessen berücksichtigt und kon- kretisiert werden kann. Es geht darum, welche Aspekte aus einer erziehungs- 188 wissenschaftlichen Perspektive bei der Gestaltung geschlechtersensibler Medien- kompetenzförderung bedenkenswert sind. Auf der Ebene der Definitionen von Medienkompetenz zeigt sich – dem Anspruch der Gleichstellung der Geschlechter folgend – ein universeller An- spruch, Medienkompetenz als individuelle Aufgabe zu realisieren, und zwar unabhängig von Alter, Herkunft und Geschlecht. Pointiert formuliert lässt sich daraus folgern: Medienkompetenz hat kein Geschlecht. Auf der Ebene der Ergebnisse empirischer Untersuchungen – die hier dokumentiert sind – wird allerdings unzweifelhaft sichtbar, dass sich in der Quantität und Qualität der Mediennutzung Differenzen in den Dimensionen von Geschlecht, Alter und Bildungsniveau abzeichnen. Wenn Geschlecht also eine wesentliche Dimension im Rahmen der Mediennutzung darstellt, liegt es auf der Hand, dass sie als Dimension ebenfalls bei der Medienkompetenzförderung zu berücksichtigen ist. Auch die Medien selbst, die Medieninhalte und die in der Pädagogik tätigen Personen transportieren geschlechterspezifische Erwartungen und Konnota- tionen. Die Forschungslage unterstützt insofern die Forderung nach Berück- sichtigung der Geschlechterperspektive in diesem Kontext. Anhand der hier eigens durchgeführten Studie mit Expertinnen und Exper- ten aus dem pädagogischen Feld konkretisiert und differenziert sich diese Perspektive sehr anschaulich und plausibel. Die Befragten formulieren unter- schiedliche Problemlagen als Ausgangsbasis für die Entwicklung und Durch- führung medienpädagogischer Interventionen. Sie alle nehmen die Geschlech- terperspektive in den Blick und machen damit gleichzeitig die Vielschichtigkeit der Ausgangslage sichtbar. Die Befragung der Expertinnen und Experten und deren Analyse und kri- tisch-konstruktive Sichtung hat zudem erneut deutlich gemacht, dass Ansätze der Medienkompetenzförderung dann verkürzt gedacht werden, wenn nur die Zieldimension in den Blick genommen wird. Pädagogische Prozesse unter- liegen einer komplexen Beziehungsdynamik, in welcher die Zieldefinition einen Faktor neben anderen darstellt. Die Expertinnen und Experten selbst betonen die für den Erfolg der Arbeit wichtigen Faktoren: die Interaktionen in der Gruppe und der Arbeit an einem für die Adressatinnen und Adres- saten bedeutsamen Thema. Mit der Hervorhebung dieser für die Erreichung von Zielen wesentlichen Faktoren rückt der fürs Lernen wichtige Aspekt der Prozesshaftigkeit in den Blick. Eine solche Vorstellung medienpädagogischer Arbeit knüpft eher an den Begriff der Medienbildung an, wie er eingangs dargelegt wurde. Bildungsprozesse rücken das ins Zentrum, was der Zu-Erzie- hende selbst tut und zu tun beabsichtigt. Dem Subjekt wird Selbstverantwor- tung zugestanden, aber auch abverlangt. Zielformulierungen sind damit nicht obsolet. Die pädagogische Intervention versteht sich dabei aber nicht als eine Ursache-Wirkungs-Relation in dem Sinne, dass auf die Absicht das Resultat schon erfolgen werde. Pädagogische Intervention ist nach diesem Verständnis 189 als intersubjektives Verhältnis zu verstehen, indem es um die wechselseitige Kommunikation und Interpretation der Intention aller Beteiligten geht. Bezogen auf die Förderung von Medienkompetenz ist also neben der Formulierung von Zielen das Bedingungsgefüge zu beschreiben, das fruchtbare Lern- und Bil- dungsprozesse ermöglichen kann. Eine solche Vorstellung von medienpädago- gischer Arbeit kann als Bildungsarbeit bezeichnet werden, die ihren „Mach- barkeitsanspruch“ zu Gunsten eines Verständigungsanspruches zu relativieren weiß. Medienpädagogische Bildungsarbeit ist insofern ein fruchtbarer Ansatz für die geschlechtersensible Medienkompetenzförderung als sie ihren Fokus auf das Subjekt und dessen Ressourcen, Interessen und Lebensbezüge generell legt und so auch mögliche unterschiedliche Bedingungen berücksichtigt, die aus der Geschlechtersozialisation erwachsen. Verallgemeinernd lässt sich eine solche Bildungsarbeit im Rahmen medienpädagogischer Arbeit als Modell skizzieren, in welchem davon ausgegangen wird, dass die einzelnen Elemente des Lernprozesses – Person, Sache und Medium – erst im Wechselverhältnis zueinander ihre Wirksamkeit entfalten. Alle diese Elemente beinhalten ge- schlechterspezifische Erwartungen und Konnotationen. Folgende Elemente bestimmen den Prozess, der jeweils im größeren Rahmen gesellschaftlicher Anforderungen zu sehen ist: Überblicksartig kann gezeigt werden, wie die Geschlechterperspektive in diesem Prozess insgesamt und in den Elementen im Einzelnen zum Tragen kommt: Das Medium an sich beinhaltet bereits Geschlechterkonnotationen, die eng mit der Vorstellung von Techniknähe und Technikferne zu tun hat. 190 Person Thema Medium Interaktion und geschlechterspezifische Konnotation und geschlechterspezifische Rollenerwartung und geschlechterspezifische Implikationen und geschlechterspezifische Sozialisation Abbildung 2: Wechselverhältnis relevanter Aspekte geschlechtersensibler medienpädagogi- scher Bildungsarbeit Entsprechend wird das Buch mit der größten Technikferne den Mädchen und z. B. der Roboter mit großer Techniknähe den Jungen zugeordnet. Gleichzeitig besteht eine enge Verknüpfung zum zweiten Prozesselement: dem Thema bzw. der Sache, die kommuniziert wird. Auch diese trägt ver- borgen oder offen spezielle Implikationen, die auf Geschlecht verweisen. So- lange die Inhalte unreflektiert bleiben, werden auch hier Stereotype transpor- tiert. Personen bringen spezielle Interessenlagen, Motivationen, Defiziten und Stärken mit, die sie in der Sozialisation erworben haben. Dies kann zu speziel- len Vorbehalten gegenüber Medien und Themen führen. Hier kann es notwen- dig werden, Räume für Alternativerfahrungen zu öffnen und nicht davor zurück- zuschrecken, die Konfrontation mit dem Fremden zu wagen. Schließlich ist noch das vierte bedeutsame Element in diesem Prozess zu benennen: die soziale Interaktion in der Gruppe. Wie eingangs im Zusammen- hang mit der geschlechterspezifischen Sozialisation formuliert, werden alle Individuen – Kinder, Jugendliche, Erwachsene – in ihrem Alltag mit Geschlech- terzuschreibungen und geschlechterbezogenen Erwartungen konfrontiert. Selbst- verständlich geschieht dies ebenfalls in jedem pädagogisch initiierten Prozess. Die Projektrecherche belegt, dass eben diese Tatsache zentraler Ausgangs- punkt für eine geschlechtersensible Medienarbeit ist: Es sollen Freiräume ge- schaffen werden, in denen ohne „Konkurrenz“ und Hierarchisierung durch die Geschlechterordnung ein Experimentieren und Präsentieren ermöglicht wird. In dieser Forderung und Praxis liegt einerseits eine viel versprechende Per- spektive und gleichzeitig auch – wie bereits erwähnt – die Gefahr, die dualisti- sche Orientierung von „typisch weiblich“ und „typisch männlich“ festzuschrei- ben, statt sie zu überwinden bzw. zu erweitern. Geschlechtersensible Medienbildung muss sich der Vielfalt medialer Sozia- lisationsprozesse stellen. Eine bloße Herstellungsperspektive bleibt unzurei- chend. Die unreflektierte Vermittlung von einfacher Nutzungskompetenz, die Anpassung der nachwachsenden Generation an die Vorgaben der bestehenden Medien, kann nicht Ziel einer kritischen Medienpädagogik sein. Die Reflexion von Medienerfahrungen, von Mediensozialisation, von Medieninhalten und den Beschränkungen, die subtil von medialen Gestaltungsformen ausgehen, sollten integraler Bestandteil jeder Bildungsveranstaltung sein, um Bildungs- prozesse zu ermöglichen. Im Zuge der Interviewstudie konnte eine nicht unbeträchtliche Anzahl ge- schlechterbezogener medienpädagogischer Projekte umfangreich dokumentiert und in ihrer qualitativen Ausrichtung fundiert dargestellt werden. Diese Pro- jekte stehen exemplarisch für das sehr heterogene Feld der Medienkompetenz- förderung von Mädchen und Jungen. Die Skizzierung des Modells medien- pädagogischer Bildungsarbeit versteht sich als theoretische Folie, die eine Orientierungsfunktion im Kontext dieses Praxisfeldes darzustellen vermag. Der 191 theoretische Diskurs zur Implementierung und Differenzierung von Medien- kompetenz zeigt ebenso wie das Praxisfeld, dass eine funktionalisierte Aneig- nung einzelner isolierter Medienkompetenzdimensionen dann zu kurz greift, wenn die grundlegende lern-, entwicklungs-, sozialisations- und bildungs- theoretische Fundierung fehlt. Zu dieser Fundierung gehört nicht zuletzt der Stand der sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung. Allzu leicht wird immer noch ein unkritischer Differenzansatz zugrunde gelegt, der eine ge- schlechtersensible Medienbildung eher verhindert als fördert. 10.4.3 Berücksichtigung und Differenzierung der Ausgangslagen und Problembereiche der Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen Aus den hier zusammengefassten aktuellen Ergebnissen empirischer Studien zur Mediennutzung und Medienrezeption von Mädchen und Jungen ergeben sich Problemlagen, denen bei zukünftigen Projekten der Medienkompetenz- förderung Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. In der gängigen Diskussion um Mediennutzung und Medienkompetenz werden in den Bereichen „Lesekompetenz“ und „Computerkompetenz“ die stärksten Geschlechterkonnotationen konstatiert. Diese Sichtweise hat dazu beigetragen, diese Kompetenzen auf der Achse von Geschlecht eindimensional zu polarisieren, also die Stärken in der Lesekompetenz den Mädchen, die Stärken in der Computerkompetenz den Jungen zuzuordnen und für die Schwä- chen dann entsprechend jeweils den entgegen gesetzten Pol anzunehmen. Diese Annahme ist auf der Grundlage empirischer Ergebnisse zu differenzieren. Der große Vorsprung in der Lesekompetenz der Mädchen bezieht sich auf Leseleis- tungen im Umgang mit literarischen bzw. kontinuierlichen Texten. Berücksich- tigt man nicht-lineare Texte wie Grafiken, Tabellen, Diagramme, also Text- strukturen, wie sie in multimedialen Umgebungen vorzufinden sind, sinkt die Differenz erheblich. Diese unterschiedlichen Kompetenzen sind eng verknüpft mit den jeweiligen Präferenzen von Mädchen und Jungen bezogen auf die spezifischen Textsorten. Eine geschlechterbewusste Lesekompetenzförderung sollte diese unterschiedlichen Präferenzen von Mädchen und Jungen berück- sichtigen, ohne sie zu zementieren. Insofern ist eine Lesekompetenzförde- rung für Mädchen und Jungen anzustreben. Dabei sind die jeweiligen Stärken und Schwächen zu berücksichtigen, ohne vorschnell einer Polari- sierung Vorschub zu leisten. Bezogen auf die Computerkompetenz ist im Hinblick auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen ebenfalls eine differenzierte Sichtweise an- gebracht. In der Internettätigkeit ist rein quantitativ eine große Annäherung von Mädchen und Jungen in den letzten Jahren zu verzeichnen. Computerspiele werden weiterhin bevorzugt von Jungen genutzt. 192 Für die Förderung von Kompetenzen im Bereich der Internet- und Compu- ternutzung kann das in der Studie vorgestellte dreidimensionale Modell der Internetnutzung hilfreiche Anregungen geben. Danach ist für die Kompetenz in diesem Bereich nach „Nutzungsautonomie“, „Medienkompetenz“ und „Nut- zungsvielfalt“ zu unterscheiden. Nutzungsautonomie hängt von den techni- schen Voraussetzungen und den örtlichen, bzw. zeitlichen Bedingungen der Internetnutzung ab. Technische Kompetenz ist für die Nutzung nicht unbedingt erforderlich, zwar hilfreich, aber durch die Verfügbarkeit sozialer Netzwerke zu kompensieren. Mit Medienkompetenz ist die individuelle Fähigkeit der Nutzerinnen und Nutzer gemeint, die die Fähigkeit einschließt, sich bedarfs- gerecht Unterstützung zu holen. Nutzungsvielfalt bedeutet, das verfügbare Angebot in seiner ganzen Breite nutzen zu können. Mit dieser Unterscheidung relativiert sich die Relevanz des technischen Know-hows im kompetenten Umgang mit dem Internet und dem Computer. Es wird zu einem Faktor, aber nicht zu dem relevantesten. Technisches Know-How repräsentiert nur einen Teil von Medienkompetenz. Medienpädagogische Maßnahmen in diesem Bereich sind insofern als notwendig, aber nicht als hinreichend zu be- werten. Betrachten wir Nutzungsvielfalt als anzustrebendes Ziel in der Kompetenz- förderung im Umgang mit Internet und Computer, so zeigen sich in den Unter- suchungen weniger Geschlechterdifferenzen als Differenzen auf der Bildungs- ebene. In diesem Bereich ist also speziell das Bildungsniveau zu kompensieren und weniger die Differenzen auf der Ebene der Geschlechter. Im Sinne einer geschlechtersensiblen Praxis ist von daher die Fokussierung auf die Defizit- orientierung im Bereich der technischen Kompetenz von Mädchen als zu ein- seitig und verkürzt zu betrachten. Es geht eher darum, die Nutzungsvielfalt für beide Geschlechter anzustreben und die Orientierung auf das Know- how der Bedienung um analytische, reflexive und kognitive Dimensionen zu erweitern. In dieser Hinsicht ist besonders die in der Studie konstatierte geringe Anzahl von realisierten Projekten für Jungen als negativ zu bewerten.m Qualitative Untersuchungsergebnisse zur Medienrezeption betonen die Ver- knüpfung von Interessen der Mädchen und Jungen und deren Mediennutzung. Dies betrifft alle Medien. Unabhängig vom Alter führt dies – vereinfacht aus- gedrückt – zu den bekannten Genrepräferenzen: im Computerspielbereich zu Kampf-Sport- und Abenteuerspielen bei den Jungen und Denk- und Geschick- lichkeitsspielen bei den Mädchen; im Bereich der Fernsehnutzung zu Action- und Comedyserien auf der einen und Soaps auf der anderen Seite. Besonders im Jugendalter, in dem die Peergruppe für die Identitätsentwicklung der Jugend- lichen relevant ist, wird die Mediennutzung zu einem Faktor der Vergewisse- rung von Zugehörigkeit und damit ein „Sicherheitsfaktor“ in einer psychisch verunsichernden Zeit. Die Mediennutzung ist Teil einer Jugendkultur und damit geeignet zur Abgrenzung von Gruppen untereinander, u. a. zur Abgrenzung 193 entlang der Geschlechterdimension. Mit der Abgrenzung geht gleichzeitig eine Bewertung einher. Das führt dazu, dass die mit Weiblichkeit assoziierten Medien bzw. Genres von den Jungen abgelehnt werden und umgekehrt. Dies bezieht sich auch – wie mehrfach erwähnt – auf die technische Kompetenz, die den Jungen zugeschrieben wird und die sich diese auch zuschreiben. Die symboli- sche Zuordnung von Geschlecht im Umgang mit Technik zementiert die traditionelle Geschlechterordnung insofern, als Jungen dies als ihre Domäne ansehen und in der Interaktion mit Mädchen ihre tatsächliche, häufig nur ihre vermeintliche, Vormachtstellung behaupten wollen. Für Praxisprojekte zur Medienkompetenzförderung bedeutet dies einerseits, im Wissen um solche Zusammenhänge an den Interessen der Jugendlichen anzuknüpfen und phasenweise z. B. in monoedukativen Settings zu arbeiten, um den Interessen der Jugendlichen gerecht zu werden. Gleichwohl ist es anzustreben, die Grenzen zu erweitern und mit Neuem und dem Anderen zu experimentieren. Auf diese Weise können begrenzte Handlungsräume und -per- spektiven wahrgenommen und überwunden werden. Dies gilt auch für den Aspekt der Berufsperspektiven im Medienbereich, in denen Mädchen und junge Frauen durch Praxiserfahrung in Medienprojekten an Selbstbewusstsein gewinnen. Im Übrigen ist dies der Faktor – so sagen es die Untersuchungen –, in dem sich die Geschlechter mehr unterscheiden als in der tatsächlichen Hand- lungskompetenz. Die Untersuchungen weisen das Fernsehen weiterhin als das Leitmedium für Kinder und Jugendliche aus. Ebenso haben Radio, Zeitschriften und ver- mehrt das Handy neben dem Computer einen großen Stellenwert für deren Alltagsgestaltung. Insofern ist die starke Fokussierung im Bereich der Medien- kompetenzförderung auf die neuen Medien als zu eingeschränkt zu bewerten. Alle Medien sollten entsprechend ihrer Nutzungsbedeutung medienpäda- gogisch aufgegriffen werden. Dabei sollte der Aspekt, der unter dem Begriff der Medienkonvergenz gefasst wird, also die Zusammenhänge verschiedener Medien in der Mediennutzung, stärkere Berücksichtigung finden. 10.4.4 Einbezug vernachlässigter Medienkompetenzbereiche Als ein Ergebnis der Projektrecherche wurde die Vielfalt benannt, die in der medienpädagogischen Projektarbeit realisiert wird. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse darauf hin, dass einige Medienkompetenzbereiche wenig Beach- tung finden. Die Internetrecherche zu medienpädagogischen Projekten mit Genderbezügen und die zusätzlichen Experteninterviews lassen bei der Zuord- nung zu den einzelnen Medienkompetenzbereichen Lücken sichtbar werden. Eine quantitative Zuordnung der hier dokumentierten Projekte zu den Bereichen: Medienkunde/Medienwissen, Medienkritik, Mediennutzung und Medien- gestaltung zeigt deutlich, in welchen Bereichen Bedarfe zu verzeichnen sind.m 194 Von den 45 im Anhang dokumentierten medienpädagogischen Projekten lassen sich mehr als drei Viertel dem Bereich „Mediengestaltung“ zuordnen. Einen ebenso großen Anteil, auch drei Viertel, hat der Bereich „Medienkunde, Medienwissen“ zu verzeichnen. Der handlungsorientierte Bereich ist also über- repräsentiert. Weit unterrepräsentiert ist der Bereich „Medienkritik“, dort ist etwa nur ein Viertel der Projekte angesiedelt. Im Bereich der „Mediennutzung“ fällt auf, dass die soziale Dimension kaum Berücksichtigung findet. Nur ver- einzelt konnten Projekte gefunden werden, die eine Verbindung und Verknüp- fung von Medienwelten und Alltagssituationen anstreben. Dies Ergebnis spricht dafür, neben Forderungen in den zuvor konstatierten Problembereichen beson- ders Projekte zu fördern, die den Bereich Medienkritik einbeziehen. Unter Genderperspektive bedeutet das die analytische, die ethische, sowie die reflexive Dimension zu betonen, also Geschlechterstereotypisierungen und -bewertungen zu analysieren, diskriminierende Darstellungen aufzuspüren und zu bewerten sowie Medienerfahrungen und -erlebnisse zu reflektieren. Im Bereich der „Me- diennutzung“ ist die alltagsbezogene, soziale Dimension der Mediennutzung stärker einzubeziehen. D. h. im Sinne der Förderung des Medialitätsbewusst- seins sind Mediennutzung und Medienaussagen mit Alltagserfahrungen zu ver- knüpfen, die Anschlusskommunikation über Medieninhalte bzw. -angebote außerhalb des Rezeptionsraums ist zu fördern. Auf diese Weise können bei- spielsweise Heldenszenarien für Jungen und Schlankheitsidole für Mädchen realitätsorientiert kommunizierbar werden. U. a. kann eine solche Ausrichtung medienpädagogischer Arbeit dazu beitragen, für interaktive Praktiken der Her- stellung einer hierarchischen Geschlechterordnung zu sensibilisieren. Dies Ergebnis sei abschließend mit dem Vorschlag verbunden, die Zusam- menarbeit von außerschulischen mit schulischen Projekten im medienpäda- gogischen Kontext allgemein und speziell auch im Zusammenhang mit der geschlechterbewussten Medienkompetenzförderung voranzutreiben. Der außer- schulische Bereich, der auf die Handlungsorientierung fokussiert, wie die Re- cherche gezeigt hat, könnte durch den schulischen Bereich mit einer analy- tisch-reflexiv-ethischen Orientierung ergänzt werden. Von einer Verknüpfung der Bereiche in Form einer mehrdimensionalen Ausrichtung der Projekte könnten die Kinder und Jugendliche im Sinne einer vertiefenden Erfahrung profitieren.n 10.4.5 Orientierungsrahmen für eine geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Zur Orientierung für eine geschlechtersensible Medienkompetenzförderung wurde auf der Basis der eingangs referierten theoretischen Folien der Medien- kompetenz ein kategorialer Orientierungsrahmen konzipiert und im Hinblick auf die Genderperspektive konkretisiert: 195 I. Kompetenzbereich: Medienkunde/Medienwissen (kognitive Dimension) II. Kompetenzbereich: Medienkritik (analytisch-ethisch-reflexive Dimension) 196 Qualifikation Analytisch Medien anhand vielfältiger Kriterien analysieren ethisch Medien einschätzen und beurteilen reflexiv Anwendung des analytischen Wissens auf sich selbst und auf eigenes Handeln Mögliche Inhalte Analyse von Gestaltung und Inhalt verschiedener Medien an Beispielen: Werbung, altersgruppenspezifische Medien-Zeitung, Fernsehen, Computer- spiele, Internet ethisch Einschätzen und beurteilen von Medien im Hinblick auf moralisch-ethische Wertmaßstäbe, im Hinblick auf Jugend- und Datenschutz z. B.: Musik- texte, Computerspiele, Internetplattform reflexiv Eigene Medienerfahrungen und -erlebnisse realisieren, einordnen und re- flektieren, z. B.: Zusammenhänge zwischen Mediengestaltung und der Steuerung von Emotionen erkennen; Faszination von Gewalt in den Medien; Täter- und Opferperspektive Qualifikation a) instrumentell: Wissen um Grundfunktionen zur sinnvollen Hadhabung von Medien b) informativ: Kenntnisse über Inhalte, Strukturen und Funktionen verschiedener Medien und Mediensysteme; Kenntnisse über Medienkonvergenzen; Kenntnisse über Nutzungsgewohnheiten (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) Mögliche Inhalte Ad a) Projekte, die Medien zur Informationsbeschaffung, zur Unterhaltung und zur Kommunikation thematisieren und – in Kombination mit dem Kompe- tenzbereich Mediennutzung – die Vermittlung der Handhabung berücksich- tigen: z. B. Bücherwerkstatt, Computerwerkstatt, Radiowerkstatt, Handykurs etc. Ad b) Analyse von Mediensystemen, medienspezifischen Symbolen, Codierun- gen und Medieninhalten; Analyse von Medienkonvergenz Welche Programmgenres gibt es? Was ist ein duales Rundfunksystem? Wie wird ein Medienverbund (DSDS oder GZSZ) inszeniert? etc. Hinweise für die geschlechtersensible Praxis Ad a) – Prävention und Kompensation sozialisationsbedingter Defizite von Mädchen und Jungen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von „Freiräumen“. – Berücksichtigung der Vorbildfunktion von PädagogInnen bzw. Work- shopleitung Ad b) – Berücksichtigung der Verknüpfung von Mediensystemen und -strukturen mit politischen Machtkonstellationen und deren Geschlechterimplika- tionen – Realisierung der und Sensibilisierung für die Widerspiegelung der symbolischen Geschlechterordnung in der präsentativen (nicht sprach- lichen) Symbolik der Medien III. Kompetenzbereich: Mediennutzung IV. Kompetenzbereich: Mediengestaltung 197 Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Analyse von Geschlechterstereotypisierungen in den Medien; gezielter Einbezug solcher Beispiele, die die Stereotype überwinden, unterbrechen, negieren. Analyse der Geschlechterordnung – Aufspüren diskriminierender Geschlechter-Darstellungen; sensibilisieren für sexistische Darstellungen und Machtkonstellationen in Beziehungen – Reflexion der Erfahrungen, Erlebnisse und Nutzungsgewohnheiten Qualifikation a) rezeptiv und interaktiv: Auswahl und Nutzung von Medienangeboten entsprechend motivationaler und situationsabhängiger Bedürfnisse und Interessen b) affektiv/ästhetisch: Auswahl und Nutzung von Medien entsprechend emotionaler Bedürfnisse; Entwicklung medienbezogener Genussfähigkeit und Selektionskompetenz im Hinblick auf „Geschmacksbildung“ c) sozial: Sozialverantwortliche und sozialverträgliche Mediennutzung. Verbindung und Verknüpfung von Medienwelten und Alltagssituationen Mögliche Inhalte – Informationsbeschaffung zu ausgewählten Themen – Gebrauchswert von Medien zur Bewälti gung des Alltags (unterhalten, spielen, kaufen – Kommunikationsmöglichkeiten (E-Mail, Chatroom, Workspace) – Förderung der Wahrnehmung medialer Präsentationen (Bild, Film, Musik, Video) im Sinne ästhetisch-emotionalen Erlebens: z. B. Film erleben und Musik hören – Verknüpfen von Medienwelten und Alltagssituationen; Medienaussagen an der Realwelt überprüfen im Sinne der Förderung des Medialitäts- bewusstseins – Anschlusskommunikation über Medieninhalte bzw. -angebote außerhalb des Rezeptionsraums Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Akzeptanz heterogener Interessen- und Bedürfnislagen – Eröffnen alternativer Wahrnehmungs- und Erlebnisräume jenseits der Geschlechtergrenzen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von Freiräumen – Sensibilisierung für interaktive Praktiken der Herstellung der Geschlechterordnung: z. B. Vermeidung der Hierarchisierung der Interessen- und Bedürfnislagen: z. B. „Sport“ sei wichtiger als „Soaps“ Qualifikation Gestaltung und Veröffentlichung eigener Ideen mit und in unterschiedlichen Medien Ästhetischer Ausdruck in Sprache, Bild, Ton, Film, Video, Musik Präsentation und Veranschaulichen von Sachverhalten Mögliche Inhalte Medienpädagogische Projektarbeit zu ausgewählten Themen: – Entwürfe von Wirklichkeit – Selbst- und Fremdinszenierung – Aufgreifen gesellschaftspolitischer Themen – Workshops zum künstlerischen Experimentieren – Workshops zur Qualifizierung und Fortbildung Hinweise für die geschlechtersensible Praxis – Akzeptanz heterogener Interessen- und Bedürfnislagen – Ermöglichung monoedukativer Praxis zur Schaffung von Freiräumen und zum Experimentieren mit Selbstentwürfen – Schaffen von Artikulationsmöglichkeiten für heterogene Interessenlagen im Sinne politischer Bildung 11 Literatur American Association of University Women Educational Foundation (2000): Tech- savvy: Education girls in the new computer age. 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V., Interview am 20. 10. 2005 Sascha Denzel (Projektmitarbeiter) Offener Kanal Westküste in Heide/Schles- wig-Holstein, Interview am 20. 10. 2005 Ulrike Hiller (Projektmitarbeiterin), Frauenzentrum Ludwigsburg, Interview am 24. 10. 2005 Karin Heinelt (Einrichtungsleitung/ Projektleitung), Jugendkulturzentrum FORUM, Stadtjugendring Mannheim e. V., Interview am 25. 10. 2005 Hans-Jürgen Palme (Geschäftsführender Vorstand), Studio im Netz e. V. in München, Interview am 31. 10. 2005 Ruken Aytas (Projektmitarbeiterin), Mädchentreff Gewitterziegen in Bremen, Interview am 1. 11. 2005 Steph Klinkenborg (Geschäftsführerin), Frauenmusikzentrum in Hamburg, Interview am 9. 11. 2005 Marco Fileccia (Lehrer/Projektentwicklung), Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen, Interview am 28. 11. 2005 Katja Demnitz (Projektmitarbeiterin), MONAliesA e. V. in Leipzig, Interview am 2. 12. 2005 Eva Pieper (Projektentwicklung), Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medien- arbeit NRW, Interview am 8. 12. 2005 209 Ulrike Schmidt (Einrichungsleitung/ Projektleitung), Schulen ans Netz e. V., Bonn, Interview am 22. 12. 2005 Jens Wiemken (Geschäftsführer), „die pädagogen“, Vechta, Interview am 18. 1. 2006 Karin Eble (Einrichtungsleitung/ Projektleitung), Wissenschaftliches Institut des Jugendhilfswerks Freiburg e. V., Interview am 19. 1. 2006 Prof. Dr. Heidi Schelhowe (Wissenschaftliche Begleitung), Forschungsgruppe „Digitale Medien in der Bildung“ der Universität Bremen, Interview am 31. 1. 2006 Dr. Norbert Neuß (Projektentwicklung), Universität Hamburg, Interview am 6. 2. 2006 210 12.2 Formblätter der Projektrecherche Erstes Formblatt: „Titelblatt“ des Projektfolders 211 Projektname/ Projektbezeichnung: Quelle Hier angeben oder anheften! www. | Flyer o.Ä. | Telefon | E-Mail | Aufsatz | ... Güte der Quelle viel relevante Information | brauchbar | wenig relevante Information Weitere Recherche? | weitere Recherche anstreben Gender-Aspekt Gender stark Aspekte marginal/nicht ( ) unklar Relevanz des Projekts für unsere Arbeit sehr relevant relevant gering/irrelevant ( ) unklar/Wiedervorlage Stand der Recherche kurz gesichtet erste Infos zusammengestellt zentrale Infos zusammengestellt vollständig Blatt angelegt/ergänzt Datum/Name Zeites Formblatt: „Datenblatt“ 212 Projektname/ Projektbezeichnung: Projektbeschreibung Projektträger und Finanzierung Projektdauer Jahre ( ) – Monate ( ) – Wochen ( ) – Tage ( ) Organisationsform Zusammenhängende Projekttage – Wöchentliche Termine – Sonstige Größe der Gruppe = Betreuer/-innen = Feste Projektgruppe – wechselnd zusammengesetzte Gruppe Zielgruppe/ Teilnehmende: nur Mä. | überwiegend Mä. | Mä. + Ju. | überwiegend Ju. | nur Ju. Vorschul~ (0–6 J.) – Grundschul~ (6–10 J.) – Teenager (10–14 J.) – Jugendliche I (14–16 J.) – Jugendliche II (16–18 J.) – Junge Erwachsene (über 18 J.) Wird ein Produkt erstellt? Film : Videofilm – DVD-Film Sendung: Fernsehsendung – Radiosendung Site: Internetseite/Homepage – Internetzeitung – Internetportal Foto: Fotobearbeitung (digital) – Foto (Papier) Text: Fiktionaler Text/Geschichte – fiktionale Fotogeschichte – Comic Text: Dokumentation – Bericht Text: Zeitung (Papier) – Buch – anderes Druckerzeugnis Musik: Musikstück – CD Einmaliges Produkt – periodisch erscheinendes Produkt 213 Was ist Ziel? Kennenlernen eines Mediums Handhabung/Anwendung eines Mediums systematisch einüben Professionelle Handhabung des Mediums einüben Aktives, kreatives Gestalten mithilfe des Mediums Professionell kreativ Gestalten Kritische Analyse von Medieninhalten Kritische Analyse des Mediums selbst Reflexion eines Themas (z.B. Identität, Gesellschaft, Geschlechtsrollenklischees etc.) mithilfe des Mediums Drittes Formblatt: „Genderaspekt im Detail“ 214 Projektname/ Projektbezeichnung: Wo taucht der Aspekt Gender- Sensitivität auf? In der Zielgruppeneinschränkung durch Geschlecht: Zugehörigkeit zum gewünschten Geschlecht ermöglicht Teilnahme Im Ziel des Projekts, geschlechterspezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abzubauen durch das Ermöglichen eines Zugangs zu Medien durch das Anregen/Fördern eines aktiven Umgangs mit Medien durch intensive Kompetenz-Schulungen Im Ziel des Projekts, Geschlechterstereotypien aufzulösen durch bewusst herbeigeführte nicht-stereotype Handlungserfahrungen durch Analyse und Reflexion geschl.-stereotyper medialer Präsentationen durch das Erstellen medialer Produkte, die Geschlechterstereotypien entlarven oder Gegenentwürfe präsentieren durch Experimentieren mit Stereotypien u. Gegenentwürfen Im Ziel des Projekts, einen geschützten (geschlechtshomogenen) Raum zu schaffen, in dem mit medialer Selbstinszenierung experimentiert werden kann. Im Ziel des Projekts, eine bestimmte Geschlechtsgruppe für ein berufliches Tätigkeitsfeld zu faszinieren, das nicht den Geschlechterstereotypen entspricht (z.B. Mädchen für Technikberufe). In der Personalstruktur die geschlechtshomogen ist (z.B. nur Frauen) in der eine Geschlechtsgruppe überrepräsentiert ist in der Hierarchie nicht an die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht gekoppelt erscheint in der eine Vielfalt von Handlungspraxen einer Geschlechtsgruppe repräsentiert wird 12.3 Geschlechtersensible Medienprojekte Projekt Nr. 1 Projektname … aus Mädchensicht Projektträger und Frauenzentrum Ludwigsburg „Frauen für Frauen Finanzierung e. V.“, Hahnenstraße 47, 71634 Ludwigsburg, Tel.: 0 71 41/22 08 70, E-Mail: info@frauenfuerfrauen-lb. de, www.maedchensicht.de Projekt im Überblick Mädchen aus dem Kreis Ludwigsburg porträtierten in einer filmischen Dokumentation Frauen in geschlechtsuntypischen Berufen. Projektdauer Juni 2005 bis Februar 2006 Veranstaltungsform Feste Projektgruppe Zielgruppe und Mädchen zwischen 12 und 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Film, Video Zentrale Absicht Kennenlernen und Handhabung des Mediums Film des Projekts von Drehbuch schreiben über Interviewführung bis zu Kamerabedienung und Filmschnitt; inhaltliche Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen Datum der Recherche 19. 09. 2005 215 Projekt Nr. 2 Projektname Amazone – Mädchenzentrum Projektträger und Mädchenzentrum Amazone, Kirchstraße 39, Finanzierung 6900 Bregenz (Österreich), Tel.: 0 55 74/4 58 01, E-Mail: maedchenzentrum@amazone.or.at, Home- page: www.amazone.or.at Projekt im Überblick Im Mädchenzentrum Amazone wird Mädchen ein eigener Raum geboten. Geschlechtersenible Arbeit findet in den Dimensionen Geschlechtsidentität, Pädagogik, Politik statt. Die Mädchen werden indi- viduell gefördert und in ihrer Autonomie unterstützt. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops, Projekte und ständige Angebote Zielgruppe und Mädchen, junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, Video, Webdesign, Digitalfotografie Zentrale Absicht Neudefinition und Aufwertung weiblicher Kompe- des Projekts tenzen; Aufzeigen und Hinterfragen struktureller Ungleichheiten; Kennenlernen und Handhabung von Medien Datum der Recherche 14. 10. 2005 216 Projekt Nr. 3 Projektname Aviva Projektträger und www.aviva-berlin.de, Geschäftsführung und Chef- Finanzierung redaktion: Sharon Adler Gneisenaustraße 46, 10961 Berlin, Tel.: 0 30/6 91 85 03, E-Mail: info@avive-berlin.de Projekt im Überblick Aviva ist ein Onlinemagazin für Frauen, das über vielfältige gendersensitive Projekte informiert und sie initiert. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin, Plattform Zielgruppe und Erwachsene Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Plattform für Frauen aus dem IT-Buisness; Multi- des Projekts plikator für Frauen am Medienstandort Berlin Datum der Recherche 02. 08. 2005 217 Projekt Nr. 4 Projektname Buchkinder Projektträger und Freundeskreis Buchkinder e. V. – Kinder machen Finanzierung Bücher, Bernhard-Göring-Straße 110, 04275 Leipzig, Tel.: 03 41/2 25 37 42, E-Mail: info@buchkinder.de, Homepage: www.buchkinder.de Projekt im Überblick Mit der Bücherwerkstatt wird Kindern und Jugend- lichen ein ihnen gemäßer Raum geboten, sich Geschichten auszudenken, Bilderwelten zu bauen und daraus ihr Buch zu machen. Manchmal sind die Bilder vor dem Text da, manchmal wird ein Text illustriert. Spielerisch lernen sie bei der Umsetzung von Text und Bildideen Drucktechniken kennen. Sie erproben sich an Bleisatz und in unterschiedlichen Formen der Buchbindung. Projektdauer Seit April 2001 Veranstaltungsform Feste Gruppen und Termine Zielgruppe und Kinder und Jugendliche von 3 bis 17 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Buch Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien des Projekts Datum der Recherche 13. 10. 2005 218 Projekt Nr. 5 Projektname Computerwerkstatt für Mädchen Projektträger und OffIT CJD Bildungszentrum Offenburg (Bildungs- Finanzierung stätte des CJD Jugenddorfes in Offenburg), Träger: Christliches Jugenddorfwerk Deutschland e. V. (CJD), Jugenddorf Offenburg, Zähringerstraße 42–59, 77652 Offenburg, Tel.: 07 81/9 48 78 16, E-Mail: katrin-suehnel@cjd.de, Homepage: www.cjd- offenburg.de Projekt im Überblick Die Computerwerkstatt für Mädchen ist Teil des Bildungsangebotes der Bildungsstätte. In diesem Kurs wird alles Wichtige rund um den Computer vermittelt: Umgang mit Internet, Textverarbeitung, Bildbearbeitung und Gestaltung einer Präsentation, zudem wird eine CD-ROM erstellt. Projektdauer 35 Unterrichtseinheiten Veranstaltungsform Unterrichtskurs Zielgruppe und Mädchen, die kurz vor dem Schulabschluss stehen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer Zentrale Absicht Medium Computer kennenlernen; Handhabung und des Projekts Anwendung üben; zugleich Kennenlernen und Heranführung an Medienberufe; erstellen einer CD-ROM Datum der Recherche 02. 08. 2005 219 Projekt Nr. 6 Projektname Femmes e-magazin Projektträger und Jugendzentrum Wienerberg in Wien, Redaktions- Finanzierung kontakt: renate.wallner@a1.net, Homepage: http:// femme.jugendserver.at oder girlspower. jugendserver.at Projekt im Überblick „Femmes“ war ein medienpädagogisches Projekt des Jugendzentrums Wienerberg, bei dem Mädchen die Möglichkeit hatten, alle Themen und Texte, die sie persönlich interessierten, auch anderen Mädchen zugänglich zu machen. Als freies Redaktionsteam wurden die Mädchen dabei unterstützt, ihre eigenen Ideen und Wünsche journalistisch und technisch umzusetzen. Projektdauer Abgeschlossen (2002–2003); weitere geplant Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Medium Computer durch Redaktion eines Online- des Projekts magazins kennenlernen; Handhabung und Anwen- dung üben; geschützten Raum schaffen, in dem mit der medialen Selbstinszenierung experimentiert werden kann Datum der Recherche 14. 10. 2005 220 Projekt Nr. 7 Projektname fm:z – Frauenmusikzentrum Projektträger und Frauenmusikzentrum Hamburg, Große Brunnen- Finanzierung straße 63 A, 22763 Hamburg, Kontakt: Steph Klinkenborg, Tel.: 0 40/39 27 31 E-Mail: fmz@espressiva.de, Homepage: www.espressiva.de Projekt im Überblick Das fm:z ist seit den Anfängen vor allem Raum für Musikerinnen und deren Austausch mit dem Ziel des Female Empowerments. Das fm:z bietet voll ausge- stattete Proberäume, ein Haus als Treffpunkt für Hamburger Musikerinnen, Vermittlung von musik- aktiven Frauen (Bands, Instrumentalistinnen und Sängerinnen, DJs, Dozentinnen, Licht- oder Tontech- nikerinnen, Bookerinnen, Fotografinnen, etc.) sowie Fortbildung und Qualifizierung durch regelmäßig stattfindende Workshops. Es entstand ein Netzwerk, aus dem heraus sich ein breites Spektrum von Pro- jekten entwickelte, wie z. B. „espressiva – das Musi- kerinnenfestival“ oder „SISTARS – das bundesweite Mädchenbandcoaching“ oder „VerStärker Hamburg – Musikaktivistinnen vernetzt!“ Gleichzeitig werden feministische Ansätze, Strategien und Gender Politics in Veranstaltungen diskutiert. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Feste Gruppen, Workshops, Veranstaltungen, Wettbewerbe etc. Zielgruppe und Junge Bands und Musikerinnen zwischen 12 und 27, Altersstufe teilweise auch älter Eingesetzte Medien Instrumente, Musiktechnik Zentrale Absicht Im Umfeld von Popkultur und Gender ist die des Projekts Intention aller Projekte, eine Selbstverständlichkeit von Musikerinnen und Frauen im Musikbiz zu er- reichen. Neudefinition und Aufwertung von Kompe- tenzen; Hinterfragen struktureller Ungleichheiten Datum der Recherche 19. 09. 2005 221 Projekt Nr. 8 Projektname Frauen ans Netz Projektträger und Die Aktion Frauen ans Netz wird koordiniert beim Finanzierung Kompetenzzentrum Technik – Diversity – Chancen- gleichheit e. V., Wilhelm-Bertelsmann-Straße 10, 33602 Bielefeld, Projektleitung: Birgit Kampmann: Tel.: 05 21/1 06 73 00, E-Mail: kampmann@frauen- ans-netz.de, Homepage: www.frauen-ans-netz.de Förderung: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundesagentur für Arbeit, T-Com, Zeit- schrift Brigitte und Verein Frauen geben Technik neue Impulse e. V. Projekt im Überblick Frauen ans Netz (FaN) hat zum Ziel, den Frauen- anteil im Netz auf mindestens 50 Prozent zu steigern. Zum einen soll eine kostengünstige Internetnutzung ermöglicht werden. Mit dem Projekt sollen Frauen motiviert werden, die Alltagstauglichkeit des Mediums Internet zu erproben und sich an der Gestaltung der Informationsgesellschaft zu beteiligen. Zudem soll gezeigt werden, wie das Internet für Kontakte, Unterhaltung und Information oder auch Weiterbildung genutzt werden kann. Projektdauer 1998 bis 2005 Veranstaltungsform Computer-/ Internetkurse, Homepage (Gestaltung und Pflege) Zielgruppe und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Computer Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; geschlechts- des Projekts spezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abbauen durch Anregen und Fördern des aktiven Umgangs und Kompetenzschulungen Datum der Recherche 02. 08. 2005 222 Projekt Nr. 9 Projektname Frauen in Sicht Projektträger und Niedersächsische Landesmedienanstalt, Seelhorst- Finanzierung straße 18, 30175 Hannover, Tel.: 05 11/2 84 77-0, E-Mail: info@nlm.de, Homepage: www.nlm.de Projekt im Überblick „Frauen in Sicht“ war ein Projekt zur aktiven Mit- arbeit von Frauen in Bürgermedien, z. B. Radio beim Offenen Kanal Oldenburg, weil Frauen in den Medien – sei es als aktive Macherinnen oder als Personengruppe, über die berichtet wird – unter- repräsentiert sind. Es soll Frauen der aktive Zugang zum Medium Rundfunk erleichtert und so zur Förderung der Medienkompetenz von Frauen beige- tragen werden. Durch spezielle Fortbildungsangebote sowie durch eine intensive Begleitung von Frauen- redaktionsgruppen konnten regelmäßige, frauenspezi- fische Radio- und Fernsehsendungen im Programm des OK Oldenburg etabliert werden. Projektdauer Abgeschlossen Veranstaltungsform Fortbildungsprogramm, Redaktionsgruppen für Radio und Fernsehen Zielgruppe und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, TV Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; Förderung des Projekts einer aktiven Beteiligung an Medien; Medien- kompetenz schulen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs Datum der Recherche 08. 09. 2005 223 Projekt Nr. 10 Projektname Frauennet Projektträger und Girlsspace e. V. c/o Ev. Jugendpfarramt, Kartäuser- Finanzierung wall 24b, 50678 Köln, Tel.: 02 21/9 52 67 63, E-Mail: girlspace-verein@netcologne.de, Homepage: www.girlspace.de Projekt im Überblick „Frauennet“ ist das Onlinemagazin des Mädchen- und Frauentreffs Girlsspace. Der Verein bietet speziell Au-pair- Mädchen und Frauen aus aller Welt eine Einführung in die Neuen Medien und deren Nutzung. Soziale und emotionale Kompetenzen sollen durch die Zusammenarbeit in einer gleich- geschlechtlichen Gruppe unterstützt und gestärkt werden. Das Projekt besteht aus zwei Bereichen: Interneteinführungskurs und Onlinemagazin „Frauen- net-Köln“. Projektdauer Dauerhaft seit 2001 Veranstaltungsform Onlinemagazin, Interneteinführungskurse Zielgruppe und Junge Frauen mit Migrationshintergrund Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Computer Zentrale Absicht Einführung ins Internet und dessen Nutzung; des Projekts Erweiterung kommunikativer Kompetenzen (mehr- sprachige Website); Kennenlernen und Austausch mit Frauen in ähnlicher Lebenslage Datum der Recherche 04. 08. 2005 224 Projekt Nr. 11 Projektname Girls go Movie Projektträger und Projektträger: Stadtjugendring Mannheim e. V., Finanzierung Jugendkulturzentrum FORUM, Neckarpromenade 46, 68167 Mannheim; Kontakt: Karin Heinelt, Tel.: 06 21/2 93 76 61, E-Mail: karin.heinelt@forum- mannheim.de Projekt im Überblick Das Projekt „Girls go Movie“ initiiert und unter- stützt die Videofilmproduktion von Mädchen und jungen Frauen. Den Teilnehmerinnen werden Beratung, Betreuung, Qualifizierung und kostenlose Technik angeboten. Das Projekt bietet die Möglich- keit, sich einem öffentlichen Publikum mitzuteilen. Sie können als „Macherinnen“ von Videofilmen agieren und eigene Ideen umsetzen, dem alltäglichen Angebot etwas entgegensetzen und dabei in eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medium Film/Fernsehen treten. Durch den Umgang mit der notwendigen Technik (Kamera, Beleuchtung, Dreh- buch, etc.) erlangen sie Technikkompetenz. Projektdauer Jährlich, aktuelles Projekt von November 2005 bis April 2006 Veranstaltungsform Wettbewerb Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Video und Filmtechnik Zentrale Absicht Öffentliche Präsenz von Mädchen; Medien- des Projekts kompetenz und kulturelle Bildung; Persönlichkeits- entwicklung; Technikkompetenz schulen Datum der Recherche 19. 09. 2005 225 Projekt Nr. 12 Projektname Girlzine Projektträger und Redaktion Girlzine (Mädchentreff Ludwigsburg) Finanzierung c/o Frauen für Frauen e. V., Hahnenstrasse 47, 71634 Ludwigsburg, Tel.: 0 71 41/22 08 70, E-Mail: redaktion@girlzine.de, Homepage: www.girlzine.de Projekt im Überblick Girlzine ist ein Onlinemagazin von, für und über Mädchen. Mit dem Girlzine sollen Mädchen und junge Frauen aus dem Raum Ludwigsburg die Mög- lichkeit haben, ihre Themen ins World Wide Web zu bringen. Die Onlinezeitung Girlzine ist ein Gemein- schaftsprojekt des Mädchentreffs Ludwigsburg mit ccm webwork&more und der Journalistin Sandra Mross. Begleitet wird das Projekt von Fachfrauen aus den Bereichen EDV/Webdesign und Journalistik. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Internet Zentrale Absicht Geschützten Raum für die mediale Selbstinszenie- des Projekts rung und den Ausdruck von Mädchen schaffen; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Komeptenz- defizite abbauen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit Medien Datum der Recherche 02. 08. 2005 226 Projekt Nr. 13 Projektname Görls – Medienprojekt im Medienzentrum Wien X-tra Projektträger und Verein WienXtra, Medienzentrum: Zieglergasse 49/ II, Finanzierung 1070 Wien (Österreich), Tel.: 01/40 00-8 34 44, E-Mail: medienzentrum@wienXtra.at oder Home- page: goerlskalender.medienzentrum.at Projekt im Überblick Görls, der Mädchenkalender ist ein Projekt des Medienzentrum Wien. Es fördert und unterstützt den aktiven, kreativen und kritischen Umgang mit Medien in der außerschulischen Jugendarbeit. In Radio-, Video-, Zeitungs- und Musikworkshops lernen sie technische und gestalterische Grundlagen kennen. Zur selbstständigen Realisierung eigener Projekte stehen Kameras, Audiosets, Video- und Audio- Schnittmöglichkeiten zur Verfügung. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen zwischen 16–19 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Zeitung und Homepage (Computer) Zentrale Absicht Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit des Projekts Medien und Kompetenzschulungen; geschützten Raum für mediale Selbstinszenierung schaffen Datum der Recherche 14. 10. 2005 227 Projekt Nr. 14 Projektname Hardliner Projektträger und Die Pädagogen, Büro für Jugend-, Schul- und Finanzierung Kommunalprojekte, Kontakt: Jens Wiemken, Füchtelerstraße 5, 49377 Vechta, Tel.: 0 44 41/ 85 43 85, E-Mail: info@diepaedagogen.de, Home- page: www.diepaedagogen.de Projekt im Überblick Mit dem Hardliner-Konzept wird versucht bei Bild- schirmspielern die begrenzte virtuelle Erfahrung durch authentische Erlebnisse auszugleichen. Com- puterspiele werden in der Wirklichkeit nachgestellt und gespielt. Der „Hardliner“-Ansatz eignet sich für die Arbeit zum Thema Gewaltprävention mit außer- schulischen Gruppen und als Idee für Projektwochen und Bildungsfahrten für Schulklassen. Projektdauer Regelmäßig Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jungen zwischen 12 und 16 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computerspiele und reales Erleben Zentrale Absicht Reales Erleben von PC-Spielsettings (Egoshooter); des Projekts Auseinandersetzung mit Differenz von Spiel und Realität und mit Geschlechtsrollen Datum der Recherche 13. 10. 2005 228 Projekt Nr. 15 Projektname Hören Machen – Girls Power Radio Projektträger und Freier Rundfunk Salzburg, Mühlbacherhofweg 5, Finanzierung 5020 Salzburg (Österreich), Tel.: 06 62/84 29 61, E-Mail: office@akzente.net, Homepage: www.akzente.net /Hoeren-machen.744.o.html Projekt im Überblick Anliegen ist eine Plattform für diejenigen zu schaffen, die in den kommerziellen Medien kaum zu Wort kommen. Unter dem Motto „Dein Programm bist du selber“ wird Mädchen die Möglichkeit gebo- ten, Radio von Mädchen für Mädchen zu gestalten. In Workshops wird in Grundbegriffe und Techniken des Radiomachens eingeführt, am Ende erhalten die Mädchen ihre Sendung auf CD. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen Altersstufe Eingesetzte Medien Radio, digitale Technik Zentrale Absicht Mädchen entwerfen und gestalten ihr eigenes Radio- des Projekts programm; Technikschulung; mediale Selbstinszenie- rung und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen Datum der Recherche 14. 10. 2005 229 Projekt Nr. 16 Projektname jc hafen höft Projektträger und Jugendcafé Hafen Höft, Zum alten Tief 1, Finanzierung 28759 Bremen, Tel.: 04 21/6 60 86 65, E-Mail: JugendcafeHH@t-online.de, Homepage: www.jchafenhoeft.netcup.de Projekt im Überblick In den Medienprojekten soll der Umgang mit den verwendeten Medien, die Darstellung von persön- lichen Artikulationen in den Medien und der Umgang mit sich selbst als soziale Kompetenz vermittelt werden. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Projekte in Form von Arbeitsgemeinschaften Zielgruppe und Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Webdesign, Computer, Film, Foto Zentrale Absicht Kennenlernen und Handhabung eines Medium des Projekts systematisch einüben; Anregen und Fördern des aktiven und inhaltlichen Umgangs mit Medien Datum der Recherche 13. 10. 2005 230 Projekt Nr. 17 Projektname Job Werkstatt Mädchen Projektträger und Technischer Jugendfreizeit- und Bildungsverein Finanzierung (tjfbv) e. V. – Job Werkstatt Mädchen, Rudower Straße 37, 12557 Berlin, Tel.: 0 30/67 48 94 93, E-Mail: jobwerkstattmaedchen@tjfbv.de, Homepage: www.jobwerkstattmaedchen.de, Finanzierung: u. a. Europäischer Sozialfonds (ESF), das Bundesministe- rium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) Projekt im Überblick Job Werkstatt Mädchen ist ein Projekt der außer- schulischen Bildungsarbeit für Mädchen. Hier finden Mädchen und junge Frauen Zugang zu technischen Berufen der Multi-Media- und der IT-Branche, sie können sich an Grafik-Programmen, digitalen Video- schnittplätzen oder Lötstationen ausprobieren. Sie können sich gezielt auf moderne Berufe vorbereiten, Hilfe bei der Recherche nach Ausbildungsplätzen und Begleitung beim Übergang von der Schule in die Ausbildung erhalten. Projektdauer Dauerhaft seit 1997 Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage, Gruppengröße von Schulklassen bis zu Einzelpersonen, ständige (wöchentliche) Termine Zielgruppe und Mädchen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Video, Lötwerkstatt Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; professionelle des Projekts Handhabung eines Mediums systematisch einüben; Heranführung an technischen (Medien-)Berufe Datum der Recherche 31. 07. 2005 231 Projekt Nr. 18 Projektname Jugend ans Netz Projektträger und Projektträger: Internationaler Jugendaustausch- und Finanzierung Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland (IJAB) e. V., Stiftung Demokratische Jugend, Univer- sität Bielefeld, Projektleitung: Andreas Pautzke. Tel.: 02 28/95 06-0, E-Mail: a.pautzke@jugendstiftung. org; mehr Informationen unter www.jugend.info, Förderung: Bundesministerium Familie, Senioren und Sport, Initiative D21. Projekt im Überblick „Jugend ans Netz“ ist eine Initiative für mehr Inter- netanschlüsse in Jugendzentren. Ziel ist ein um- fassendes außerschulisches Informations-, Bildungs- und Beratungsangebot zu schaffen, um möglichst viele jugendliche Nutzerinnen und Nutzer zu er- reichen und ihre Medienkompetenz zu stärken. Außerdem werden mehrtägige medienpädagogische Schulungen für die Leiterinnen und Leiter der Jugendzentren angeboten, damit sie gezielte Medien- projekte durchführen, die die Jugendlichen mit Teil- nahme-Zertifikaten abschließen können. Projektdauer Längerfristig Veranstaltungsform Ausstattungsoffensive und Schulungen für Multi- plikatorInnen Zielgruppe und Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Computer und Internet Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; geschützten des Projekts Raum für mediale Selbstinszenierung und Ausdruck schaffen; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Komeptenzdefizite abbauen; MultiplikatorInnenschu- lung Datum der Recherche 31. 10. 2005 232 Projekt Nr. 19 Projektname Jungs machen Radio Projektträger und Offener Kanal Westküste, Landvogt-Johannsen- Finanzierung Straße 11, 25746 Heide, Tel.: 04 81/33 33, E-Mail: info@okwestkueste.de, Homepage: www.okwestkueste.de, Kontakt: Sascha Denzel Projekt im Überblick In Workshops entwerfen und gestalten Jungen Radiosendungen zu Themen, die sie teilweise selbst wählen. Projektdauer Wiederkehrend Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jungen zwischen 10 und 13 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Radio Zentrale Absicht Artikulation im Radio; Auseinandersetzung mit des Projekts relevanten Themen und Geschlechterbildern Datum der Recherche 04. 08. 2005 233 Projekt Nr. 20 Projektname Jungs ran an die Bücher Projektträger und Akademie für Leseförderung der Stiftung Lesen, Finanzierung Waterloostraße 8, 30169 Hannover, Kontakt: Ulrike Buchmann, Tel.: 05 11/1 26 73 08, E-Mail: ulrike. buchman@gwlb.de Projekt im Überblick „Jungs ran an die Bücher“ ist ein Projekt zur Schulung von Multiplikatorinnen, mit dem Ziel Jungen an die Lust zum Lesen heranzuführen und ihre Lesekompetenz zu steigern. Projektdauer Wiederkehrend Veranstaltungsform Seminar Zielgruppe und Lehrerinnen, Bibliothekarinnen (MultiplikatorInnen) Altersstufe Eingesetzte Medien Vortrag, Animation Zentrale Absicht Defizite im Lesen bei Jungen abbauen des Projekts Datum der Recherche 19. 09. 2005 234 Projekt Nr. 21 Projektname Karlsrules Junior Edition Projektträger und Musikmobil SOUNDTRUCK, Saarlandstraße 16, Finanzierung 76187 Karlsruhe, Tel.: 07 21/56 63 41, E-Mail: soundtruck@t-online.de, Homepage: www.soundtruck.de Projekt im Überblick Das Musikmobil Soundtruck führt verschiedene re- gionale Musikprojekte durch. Im Projekt „Karlsrules Junior Edition“ werden gezielt jugendliche HipHop- Künstler gefördert. Sie werden in jede Phase einer CD-Produktion aktiv einbezogen und sind sowohl künstlerisch-gestalterisch als auch technisch tätig. Zum Projekt gehört auch eine CD-Release-Party, dadurch erwerben die Jugendlichen Kenntnisse im Bereich der Bühnen- und Beschallungstechnik. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Jugendliche Hip-Hop-Künstler Altersstufe Eingesetzte Medien Musiktechnik Zentrale Absicht Erlernen eines aktiven und selbstgesteuerten des Projekts Umgangs mit Musikmedien; authentische und ganz- heitliche Einblicke in die Musik-CD-Produktion Datum der Recherche 12. 09. 2005 235 Projekt Nr. 22 Projektname Kinder auf die Spuren bringen Projektträger und Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Forschungs- Finanzierung stelle Jugend-Medien-Bildung; wissenschaftliche Leitung und Kontakt: Prof. Dr. Gudrun Marci- Boehncke; Prof. Dr. Matthias Rath, Tel.: 0 71 41/ 1 40–2 22, E-Mail: rath@ph-ludwigsburg.de, Home- page: www.ph-ludwigsburg.de/956.html Projekt im Überblick Das Projekt „Kinder auf die Spuren bringen – Medienerziehung in der Frühförderung“ ist ein Forschungsprojekt zur Medienerziehung im Kinder- garten. Neben der Datenerhebung steht gleichberech- tigt die Förderung des eigenständigen und kreativen Medienumgangs der Kinder. Die medienpädagogi- sche Intervention wird wiederum wissenschaftlich begleitet, die Ergebnisse an die Erzieherinnen zurückgemeldet, damit diese sie für ihre tägliche Arbeit im Kindergarten nutzen können. Projektdauer Januar 2005 bis Frühjahr 2007 Veranstaltungsform Forschungsprojekt Zielgruppe und Kinder bis 6 Jahre Altersstufe Eingesetzte Medien Medien jeglicher Art Zentrale Absicht Erhebung der Mediennutzungsgewohnheiten von des Projekts Vorschulkindern; Erhebung von Folgen medialer Nutzung auf die kognitiven Kompetenzen; Erhebung von Medienkompetenz, Entwicklung medienerziehe- rischer Konzepte für den Vorschulbereich; Evalua- tion dieser Interventionen Datum der Recherche 31. 07. 2005 236 Projekt Nr. 23 Projektname Klickerkids Projektträger und jaf – Junger Arbeitskreis Film und Video e. V., Finanzierung Bebelallee 22, 22299 Hamburg, Tel.: 0 40/5 11 38 40, E-Mail: info@klickerkids.de, Homepage: www.klickerkids.de Projekt im Überblick Klickerkids ist ein Projekt für Mädchen und Jungen, die Lust haben selber Internetseiten zu gestalten und sie anderen zu präsentieren. Ziel von „klickerkids“ ist Kindern eine gemeinsame Website zur Verfügung zu stellen, wo ihre Interessen und Ideen im Mittel- punkt stehen. Unter medienpädagogischer Anleitung recherchieren, gestalten und programmieren die Kinder zu Themen, die ihnen wichtig sind. Internet und Computer werden zu kreativen Kommunikations- und Erzählwerkzeugen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage inklusive Präsenta- tion für Eltern und Freunde, offenes Mitmachangebot auf Veranstaltungen oder regelmäßiges wöchentliches Treffen Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 7 und 15 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer und Internet Zentrale Absicht Ermöglichen des Zugangs zu Medien; (geschlechts- des Projekts spezifische) Nutzungs- und Komeptenzdefizite ab- bauen; Anregen und Fördern des aktiven Umgangs Datum der Recherche 04. 08. 2005 237 Projekt Nr. 24 Projektname Leseförderung Jungen Projektträger und Öffentliche Bücherhallen Hamburg, Ansprech- Finanzierung partnerin: Heidi Jakob-Röhl, Tel.: 0 40/4 20 67 93, E-Mail: kinderbibliothek.hamburg@buecherhallen.de, Homepage: www.buecherhallen.de Projekt im Überblick „Leseförderung Jungen“ ist ein Veranstaltungs- konzept der Hamburger Bücherhallen für Jungen und ihre Väter, das ein gemeinsames Leseerlebnis von Männern und Jungen ermöglicht. Projektdauer Tagesveranstaltung Veranstaltungsform Lesereise Zielgruppe und Jungen zwischen 6 und 11 Jahren und ihre Väter Altersstufe Eingesetzte Medien Bücher (Geschichten) Zentrale Absicht Leseförderung des Projekts Datum der Recherche 19. 09. 2005 238 Projekt Nr. 25 Projektname Leyla – Mädchentreff Projektträger und ProMädchen – Mädchenhaus Düsseldorf e. V., Finanzierung Hüttenstraße 32, 40215 Düsseldorf, Tel.: 02 11/ 1 57 95 90, E-Mail: maedchentreff@promaedchen.de, Homepage: www.promaedchen.de Projekt im Überblick Der Mädchentreff „Leyla“ will neben der Förderung von sozialen Kompetenzen auch die Medienkompe- tenz von Mädchen und jungen Frauen schulen. Inter- kulturalität spielt als schöpferische Ressource eine wichtige Rolle. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Workshops, ständige Angebote Zielgruppe und Mädchen zwischen 10 und 18 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, digitale Bildbearbeitung, Onlinemagazin „Zickenpost“ Zentrale Absicht Förderung der Sozial- und Medienkompetenz von des Projekts Mädchen Datum der Recherche 13. 10. 2005 239 Projekt Nr. 26 Projektname LizzyNet Projektträger und Schulen ans Netz e. V., Loggia am Stadthaus, Finanzierung Thomas-Mann-Straße 4, 53111 Bonn, Tel.: 02 28/ 91 04 80, Kontakt: Ulrike Schmidt (Leitung), E-Mail: ulrike.schmidt@schulen-ans-netz.de, Finanzierung: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Europäischer Sozialfonds Projekt im Überblick LizzyNet möchte Mädchen einen Platz im World Wide Web geben, damit sie das Netzgeschehen mit- bestimmen können und unter sich über die Themen reden können, die ihnen wichtig sind. Dazu soll das notwendige Know-how vermittelt werden, damit Mädchen das Netz aktiv mitgestalten können. Lizzy- Net ist nicht kommerziell und wird redaktionell und medienpädagogisch betreut. LizzyNet hat im Ange- bot: Onlinekurse z. B. für Html oder Flash, Commu- nities, Lerngruppen etc. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin, Onlinekurse Zielgruppe und Mädchen ab 12 Jahre Altersstufe Eingesetzte Medien Internet, Onlinemagazin Zentrale Absicht Kennenlernen und Anwendung von Internet und des Projekts Computer; Austausch und Darstellung persönlich bedeutsamer Themen Datum der Recherche 02. 08. 2005 240 Projekt Nr. 27 Projektname Mädchen in Bremen – aber sicher. Projektträger und Mädchentreff Gewitterziegen, Kornstraße 100, Finanzierung 28201 Bremen, Kontakt: Ruken Aytas, Tel.: 04 21/ 53 51 80, E-Mail: maedchentreff@gewitterziegen- bremen.de Projekt im Überblick „Mädchen in Bremen – aber sicher.“ war ein Video- film-Wettbewerb zum Thema Sicherheit aus Sicht von Mädchen in Bremen. Der Mädchentreff Gewitterziegen war eine der VeranstalterInnen und sorgte für technische und pädagogische Begleitung und Unterstützung. Projektdauer September bis Ende Oktober 2005 Veranstaltungsform Videofilm-Wettbewerb Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen von 12 bis 18 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video Zentrale Absicht Kennenlernen und Anwendung von Video-/Film- des Projekts technik,; Auseinandersetzung mit relevantem Thema Datum der Recherche 04. 08. 2005 241 Projekt Nr. 28 Projektname Mädchen Medien Projekt Projektträger und Haus der Jugend im Jugendbildungswerk Freiburg Finanzierung e. V., Uhlandstraße 2, 79102 Freiburg, Kontakt: Nicole Tritschler, Tel.: 07 61/79 19 79-22, E-Mail: nicole.tritschler@jbw.de Projekt im Überblick Im Rahmen des Freiburger Ferienpasses bietet das Jugendbildungswerk Freiburg medienpädagogische Projekte an, zum Beispiel Bildbearbeitung mit Computer, Scanner und Digitalkamera, Herstellung verschiedener Produkte mit Computertechnik. Projektdauer Regelmäßig Veranstaltungsform Zusammenhängende Projekttage Zielgruppe und Mädchen von 11 bis 17 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, digitale Fotografie Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; Handhabung eines des Projekts Medium systematisch einüben; selbstreflexive Auseinandersetzung anregen Datum der Recherche 19. 09. 2005 242 Projekt Nr. 29 Projektname MaDonna Projektträger und MadonnaMädchenkult.Ur e. V., Falkstraße 26, Finanzierung 12053 Berlin, Tel.: 0 30/6 21 20 48, E-Mail: Madonnamaedchenpower@web.de, Homepage: www.madonnamaedchenpower.de Projekt im Überblick Der Verein für Mädchenarbeit bietet u. a. ein Multi- media-Film-Projekt an. In diesem Projekt soll neben dem Erlernen des technischen Umgangs auch die Lernfreude gestärkt werden und so die schulische und berufliche Qualifikation verbessert werden. Des Weiteren soll durch den Film Anerkennung und Aufmerksamkeit für die Anliegen der Mädchen erreicht werden. Parallel zum Workshop werden Zukunftsperspektiven geklärt und Kontakt zur Berufshilfe geknüpft. Projektdauer Dauerhaft / längerfristig Veranstaltungsform Medienarbeit in Form von Projekten Zielgruppe und Mädchen von 14 bis 22 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Multimedia-Film, digitale Fotografie Zentrale Absicht Technik- und Medienkompetenz fördern; durch des Projekts aktive und kreative Handhabung das Medium Film erlernen; Ausdrucksmöglichkeit für eigene Anliegen bieten Datum der Recherche 19. 09. 2005 243 Projekt Nr. 30 Projektname Medi@culture Projektträger und Das Projekt MediaCulture-Online ist Teil des Finanzierung Projekts Medienoffensive II des Landes Baden- Württemberg (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg). Projektleitung: Dr. Jochen Hettinger; Tel.: 07 11/2 79 25 28, E-Mail: Jochen.Hettinger@km.kv.bwl.de, Homepage: www.mediaculture-online.de Projekt im Überblick Medi@Culture-Online ist ein Internetportal, das Informationen rund um die Themen Medienbildung, Medienpraxis und Medienkultur für den schulischen und außerschulischen Bereich zur Verfügung stellt. Das Angebot gibt Lehrerinnen, Lehrern, Eltern, Studierenden sowie pädagogischen Multiplikatoren Anleitungen und Literatur für die eigene Medien- produktion, Medienanalyse und Mediennutzung an die Hand. In dem Teilprojekt „Mediaculture-Praxis“ wird Kindern und Jugendlichen ermöglicht, für sie interessante Themen mit Medien zu bearbeiten, dabei eigene Ausdrucksformen zu finden und Medienproduktionen herzustellen. Das Projekt folgt dabei einem handlungsorientierten Ansatz. Zugleich ist Mediaculture eine Plattform für Medienarbeit in Baden-Württemberg. Projektdauer 2003 bis 2005 Veranstaltungsform Einzelprojekte mit Workshopcharakter, Plattform Zielgruppe und Jugendliche Mädchen und Jungen Altersstufe Eingesetzte Medien Video, Radio, Internet, digitale Fotografie, CD-ROM, Zeitung, Hörspiel, einmalige Produkterstellung Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; aktive und kreative des Projekts Handhabung eines Medium systematisch einüben; Reflexion von Themen mithilfe des Mediums Datum der Recherche 31. 07. 2005 244 Projekt Nr. 31 Projektname Mediennächte Projektträger und Elsa-Brändström-Gymnasium in Oberhausen, Finanzierung Tel.: 02 08/8 57 89–0, www.gym-elsa-ob.de, E-Mail: EBG@gym-elsa-ob.de organisiert von: Marco Fileccia, Homepage: www.fileccia.de Projekt im Überblick Die Mediennächte sind eine außerschulische Ver- anstaltung am Elsa-Brändström-Gymnasium für die Schüler dieser Schule. Bei dieser Party gibt es viel- fältige Möglichkeiten, sich verschiedenen Medien anzunähern, u. a. LAN-Party, Chat / Internetraum, „Singstar“-Karaoke. Es wird darauf geachtet, dass die Medienangebote jeden ansprechen. Ziel ist, in einem lockeren und dennoch pädagogisch begleiteten Rahmen miteinander und im Umgang mit den Medien Spaß zu haben und Medienkompetenz zu entwickeln. Projektdauer Abendveranstaltung Veranstaltungsform Medienparty Zielgruppe und Mädchen und Jungen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Vielfältige Medien Zentrale Absicht Medien erleben und ausprobieren; Medienkompetenz des Projekts schulen Datum der Recherche 02. 08. 2005 245 Projekt Nr. 32 Projektname Medienprojekt Wuppertal Projektträger und Medienprojekt Wuppertal, Kontakt: Andreas von Finanzierung Hören, Hofaue 59, 42103 Wuppertal, Tel.: 02 02/ 5 63 26 47, E-Mail: borderline@wuppertal.de, Homepage: www.medienprojekt-wuppertal.de Projekt im Überblick Das Medienprojekt Wuppertal konzipiert und reali- siert seit 1992 erfolgreich Modellprojekte aktiver Jugendvideoarbeit, dazu gehören: das regelmäßig er- scheinende Jugendvideomagazin „borderline“, thema- tische Videoworkshops und Videoaktionswochen, Doku-Soaps, thematische Dokumentationen, inter- nationale Videoprojekte. Nach dem Motto „Jugend- liche klären am besten Jugendliche auf“ wird die Hälfte der Videos bundesweit über eine eigene Edition und über diverse Verlage als Bildungs- und Aufklärungsmedium vertrieben. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Produktionen, regelmäßige Workshops, Aktions- wochen Zielgruppe und Mädchen und Jungen von 14 bis 28 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video und Filmtechnik Zentrale Absicht Möglichkeit zur kreativen Artikulation ihrer des Projekts Ästhetiken, ihrer Meinungen und Lebensinhalte bieten; kommunikative Kulturtechniken, Lust an Film und Video sowie am künstlerischen und inhalt- lichen Ausdruck anregen und fördern Datum der Recherche 27. 09. 2005 246 Projekt Nr. 33 Projektname MiM – Mädchen in Medienberufe Projektträger und Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medienarbeit Finanzierung NRW, Emscherstraße 71, 47137 Duisburg; Tel.: 02 03/4 10 58-10, E-Mail: info@medienarbeit-nrw.de Projekt im Überblick Beim „MiM“-Projekt können Mädchen und junge Frauen die Vielfalt der Medienberufe kennenlernen und selbst ausprobieren. In den MiM-Praxiswork- shops werden Videofilme oder Radiobeiträge erstellt, Internetseiten gestaltet und programmiert. Die MiM- Teilnehmerinnen besuchen Redaktionen, Agenturen, Produktionsfirmen und begegnen Frauen, die sich bereits einen Arbeitsplatz in der Medienwelt erobert haben. „MiM“ wurde unterstützt durch die örtlichen Arbeitsämter, Regionalstellen Frau und Beruf, IHKs, Handwerkskammern und Ausbildungsinstitutionen. Medienunternehmen ermöglichen Berufsfelderkun- dungen, Praktika und Ausbildungsplatzangebote für Mädchen. Qualifikationsveranstaltungen für Multi- plikatorInnen, durchgeführt als Fachtagungen und Regionalkonferenzen, runden das MiM-Programm ab. Projektdauer Abgeschlossen Veranstaltungsform Projekttage, Workshops Zielgruppe und Mädchen zwischen 14 und 21 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Je nach Workshop, vorrangig Film, Fernsehen, Radio Zentrale Absicht Technik- und Medienkompetenzförderung bei des Projekts Mädchen; Neudefinition und Aufwertung weiblicher Eigenschaften und Kompetenzen; Mädchenförderung hinsichtlich Berufswahl im Medienbereich Datum der Recherche 02. 08. 2005 247 Projekt Nr. 34 Projektname MONAliesA Projektträger und MONAliesA e. V., Haus der Demokratie, Bernhard- Finanzierung Göring-Straße 152, 04277 Leipzig, Kontakt: Katja Demnitz, Tel.: 03 41/3 06 52 60, E-Mail: monaliesa@leipzigerinnen.de, Homepage: www.monaLiesa.Leipzigerinnen.de Projekt im Überblick Mädchen finden bei MONAliesA einen geschützten Raum, in dem sie sich treffen, austauschen oder eigene Projekte planen und durchführen können. Die regelmäßigen Mädchennachmittage umfassen eine Veranstaltungsreihe mit unregelmäßigen medienpä- dagogischen Angboten und stehen für eine lustvolle Auseinandersetzung mit der weiblichen Identität. Eine Mädchenbibliothek bietet dafür einen breit gefächerten Bestand an Büchern, Videos und CDs für Mädchen aller Altersstufen. Projektdauer Ständiger Mädchentreff, medienpädagogische Projekte unregelmäßig Veranstaltungsform Workshops, Projektarbeit Zielgruppe und Mädchen ab 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Video, Foto, Radio Zentrale Absicht Reflektion von Selbstbild und Vorstellungen bezüg- des Projekts lich Geschlecht und Geschlechtsrollen; feministische Mädchenarbeit in der Medien als Mittel zur Aus- einandersetzung eingesetzt werden Datum der Recherche 01. 08. 2005 248 Projekt Nr. 35 Projektname Multiline Projektträger und WI-Fachbereich Fortbildung; Konradstraße 14, Finanzierung 79100 Freiburg, Kontakt: Karin Eble, Tel.: 07 61/ 7 03 61-14, E-Mail: eble@jugendhilfswerk.de, Home- page: www.multiline-net.de Projekt im Überblick Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien zu fördern, ist ein wichtiges Bildungsziel und Voraus- setzung für Chancengleichheit. Als interdisziplinäres Netzwerk bündelt Multiline Ressourcen aus Medien, Pädagogik und Politik, um die Medienkompetenz von pädagogischen Fachkräften sowie Mädchen und jungen Frauen nachhaltig zu stärken. Damit trägt Multiline zur Verbesserung der Chancengleichheit in Bildung und Beruf bei. Multiline bietet auch medienpädagogische Projekte an. Weiterhin sorgt es für Vernetzung, Information und Qualifizierung von Fachkräften aus Praxis und Wissenschaft. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Virtuelle Plattform Zielgruppe und Multiplikatorinnen, Mädchen, junge Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Digitale Fotografie, Radio, Internet, Computerspiele, Kamera (Filmtechnik) Zentrale Absicht Plattform zum Vernetzen, Informieren, Qualifizieren; des Projekts Medienpraxis entwickeln zur Technik- und Medien- kompetenzförderung bei Mädchen Datum der Recherche 19. 09. 2005 249 Projekt Nr. 36 Projektname Neue Medien in der sexualpädagogischen Arbeit in der Schule Projektträger und Leitung: Prof. Dr. Cornelia Helfferich, Evangelische Finanzierung Fachhochschule Freiburg (KGBI), Bugginger Straße 38, 79114 Freiburg, Tel.: 07 61/4 78 12 38, E-Mail: kgbi@efh-freiburg.de, Förderung: Kompe- tenzzentrum für Genderforschung und Bildungs- fragen in der Informationsgesellschaft (KGBI), E-Mail: kgbi@freiburg.de, Homepage: www.kompetenzgbi.de Projekt im Überblick „Neue Medien in der sexualpädagogischen Arbeit in der Schule – Mediennutzung und Geschlechterinter- aktion im Entwicklungsbezug“ ist ein Forschungs- projekt zu Erfahrungen von Jugendlichen mit sexuel- len Inhalten im Internet. Es wird untersucht, wie Mädchen und Jungen interagieren, wenn sie sexuelle und sexualpädagogische Inhalte im Internet aufsu- chen. Zusätzlich werden in einem Workshop pädago- gische Fachkräfte befähigt, den sexualpädagogischen Unterricht im Hinblick auf die Vermittlung von Medien- und Genderkompetenz besser auf die Ent- wicklungslagen und subkulturellen Vorstellungswelten von Mädchen und Jungen zuschneiden zu können. Projektdauer 2003 bis 2006 Veranstaltungsform Forschungsprojekt, Seminare Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 16 und 18 Jahren, Altersstufe Lehrkräfte Eingesetzte Medien Internet Zentrale Absicht Ziel ist es, die Frage zu beantworten, welchen des Projekts „funktionalen“ Beitrag neue Medien zur Geschlech- terentwicklung im Bereich Sexualität /Sexualpädago- gik leisten. Des Weiteren soll geklärt werden wie Mädchen und Jungen in Interaktionssituationen un- tereinander und mit und in dem Medium (sexuelles) Geschlecht präsentieren und regulieren. Übergeord- netes Ziel ist es, dieses Wissen Lehrkräften an die Hand zu geben, damit sie neue Medien angemessen einsetzen und Medienkompetenz zusammen mit Genderkompetenz vermitteln können. Datum der Recherche 04. 08. 2005 250 Projekt Nr. 37 Projektname Pippilotta – Agentur für Mädchen und Frauen- projekte Projektträger und Agentur Pippilotta, Kontakt: Dinah Zanetti-Über- Finanzierung wasser; Postfach 16 in CH-4009 Basel, Tel.: 00 41/ 79/6 62 41 80, E-Mail: info@pippilotta.ch, Home- page: www.pippilotta.ch Projekt im Überblick Die Agentur Pippilotta ist eine feministische Denk- fabrik, die eigene Projekte an Schulen und in der offenen Jugendarbeit, die Ausarbeitung gender- bewusster pädagogischer Konzepte und Methoden sowie Weiterbildungen und Workshops anbietet. Dazu gehören vereinzelt auch Medienworkshops. Die Agentur Pippilotta setzt sich ein für die Schaf- fung tatsächlicher Chancengleichheit und vertritt die Rechte und Interessen von Mädchen und jungen Frauen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Projekte Zielgruppe und Mädchen und Frauen Altersstufe Eingesetzte Medien Nicht explizit ausgewiesen Zentrale Absicht Chancengleichheit für Mädchen und junge Frauen des Projekts Datum der Recherche 14. 10. 2005 251 Projekt Nr. 38 Projektname Polly und Fred Projektträger und FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Finanzierung Unterricht gemeinnützige GmbH, Bavariafilmplatz 3, 82031 Grünwald, Kontakt: Petra Müller, Tel.: 0 89/ 6 49 73 54, E-Mail: petra.mueller@fwu.de, Home- page: www.pollyundfred.de, Kooperationspartner: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Hessische Landesanstalt für privaten Rundfunk, Bayerische Landeszentrale für neue Medien, Landes- anstalt für Medien NRW, Deutsches Kinderhilfswerk und O2 Projekt im Überblick Der verantwortungsvolle Umgang mit dem Handy will gelernt werden. Die Lernsoftware „Handykurs mit Polly und Fred“ hilft Kindern, die Chancen und Risiken bei der Handynutzung spielerisch zu erkennen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Lernsoftware Zielgruppe und Kinder von 8 bis 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Handy Zentrale Absicht Verantwortungsvoller Umgang mit Mobiltelefonen des Projekts Datum der Recherche 12. 09. 2005 252 Projekt Nr. 39 Projektname Project Workshop Girls Projektträger und Project Workshop Girls, Dipl. Päd. Sigrid Nicolay, Finanzierung Tel.: 00 44/20/86 99 44 91, www.projectworkshop.de, E-Mail: info@projectworkshop.de Projekt im Überblick Der „Project Workshop Girls“ soll thematisch an die spezifischen Themen der Mädchen anschließen und mit der Entwicklung eines Webprojektes das Interesse am Computer neu wecken. Die Workshops finden in der BRD und Großbritannien statt. Projektdauer Auf Anfrage Veranstaltungsform Workshops Zielgruppe und Mädchen im Alter von 10 bis 12 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Technikförderung bei Mädchen; Interesse am des Projekts Computer wecken; eigene Inhalte im Internet präsentieren; Kennenlernen von Mädchen aus anderen Nationen; Einüben englischer Sprache Datum der Recherche 02. 08. 2005 253 Projekt Nr. 40 Projektname Roberta – Mädchen erobern Roboter Projektträger und Fraunhofer Institut, Autonome Intelligente Systeme, Finanzierung E-Mail: roberta-zentrale@ais.fraunhofer.de, Förde- rung: Bundeministerium für Bildung und Forschung Projekt im Überblick Bei „Roberta“ entdecken Mädchen die Faszination für Informatik und Naturwissenschaften. Es wird das Verständnis für technische Systeme geweckt und gefördert. Projektdauer Dezember 2003 bis Dezember 2006 Veranstaltungsform Kurse mit geschulten MultiplikatorInnen Zielgruppe und Mädchen, MultiplikatorInnen Altersstufe Eingesetzte Medien Software, Roboter Zentrale Absicht Technikförderung; Förderung von Verständnis der des Projekts Funktionsweise von Software; Schulung der geschlechtersensiblen Aufmerksamkeit der Multi- plikatorInnen Datum der Recherche 03. 11. 2005 254 Projekt Nr. 41 Projektname Rubinia DJane Projektträger und Rubinia DJane – Schule für Mädelz und Frauen, Finanzierung Büro: Schönaustraße 45, CH-4058 Basel, Tel.: 00 41/61/6 92 70 42, E-Mail: info@rubinia-djanes.ch, Homepage: www.rubinia-djanes.ch Projekt im Überblick Rubinia DJane widmet sich der Förderung von Mädchen und Frauen im Bereich des DJ-ing und Musik-Business. Für junge Frauen gibt es einen DJ-Übungs-, Kurs-, Treffraum und somit die Mög- lichkeit, Erfahrungen mit zeitgemäßer Technik und Musik an und für sich zu sammeln. Mädchen und Frauen werden in ihren emanzipatorischen Bestre- bungen gefördert und bestärkt, in einem männer- dominierten Gesellschafts- und Wirtschaftsbereich ihre eigenen Ziele zu verfolgen. Die Aktivitäten des Vereins sollen sie in ihrem Selbstvertrauen stärken und ermutigen, selbstständig aufzutreten. Projektdauer Dauerhaft, regelmäßig Veranstaltungsform Workshops, Projektarbeit Zielgruppe und Mädchen und junge Frauen ab 16 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Musiktechnik jeglicher Art Zentrale Absicht Geschlechterstereotypen auflösen; Mädchen für ein des Projekts männerdominiertes Tätigkeitsfeld faszinieren; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Kompetenz- defizite abbauen Datum der Recherche 14. 10. 2005 255 Projekt Nr. 42 Projektname Schule@Museum Projektträger und Inititatoren: Deutscher Museumsverband e. V., BDK Finanzierung e. V. Fachverband für Kunstpädagogik und Bundes- verband Museumspädaogik e. V., Kontakt: Projekt- büro Schule@Museum Monika Dreykorn, Tel.: 09 11/7 66 12 39 info@schule-museum.de, Home- page: www.schule-museum.de Förderung: u. a. PwC-Stiftung „Jugend-Bildung-Kultur“ Projekt im Überblick Bundesweiter Multimedia Wettbewerb 2005/2006: Innovatives Multimediaprojekt, in dem Betrachter zu Akteuren werden. Mit Computer und Internet sollen Schülerinnen und Schüler Museumsobjekte zum Leben erwecken. Schulklassen und Kurse sind auf- gerufen, aktiv mit dem kulturellen Erbe im Museum umzugehen und gemeinsam mit einem Partner- museum eine Multimedia-Produktion für das Internet zu erstellen. Projektdauer 2005/2006 Veranstaltungsform Wettbewerb Zielgruppe und Schülerinnen und Schüler der Klassen 2 bis 12 Altersstufe Eingesetzte Medien Multimedia (vorrangig Computer, Internet) Zentrale Absicht Der experimentelle Zugang mit Computer und des Projekts Internet zum Angebot von Museen soll zum besseren Kulturverständnis führen; nachhaltig Interesse und Begeisterung an Multimediatechnik wecken Datum der Recherche 13. 10. 2005 256 Projekt Nr. 43 Projektname SiN – Mädchencomputerclub Projektträger und SiN – Studio im Netz e. V., Kontakt: Hans Jürgen Finanzierung Palme, Heiglhofstraße 1, 81377 München, Tel.: 0 89/ 72 46 77-0, E-Mail: palme@sin-net.de, Homepage: www.sin-net.de Projekt im Überblick Im Mädchencomputerclub haben Mädchen die Mög- lichkeit, den multimedialen Welten auf spielerische Art und Weise auf den Grund zu gehen. Es steht ein Raum nur für Mädchen zur Verfügung, in dem sie ohne Scheu virtuelle Räume für sich erobern und mit neuen Kommunikations- und Informations- medien experimentieren können. Betreut wird dieser Club von einer Pädagogin. Das Projekt wird getragen von der Idee, dass Mädchen im Zeitalter der Infor- mationsgesellschaft und beim Umgang mit neuen Technologien nicht auf der Strecke bleiben dürfen und so ihre berufliche Orientierung einengen. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Regelmäßiger Termin Zielgruppe und Mädchen zwischen 12 und 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Kennenlernen eines Mediums; aktive und kreative des Projekts Handhabung von Multimedia und Internet; geschütz- ten Raum zum Experimentieren mit medialer Selbst- inszenierung bieten Datum der Recherche 28. 07. 2005 257 Projekt Nr. 44 Projektname Spinxx.de Projektträger und www.spinxx.de, Träger: JFC Medienzentrum Köln/ Finanzierung Jugendfilmclub Köln e. V., Hansaring 84–86, 50670 Köln, Tel.: 02 21/13 05 61 50, Projektleitung: Daniela Rohlf, E-Mail: info@jfc.info, Homepage: www.jfc.info Projekt im Überblick Spinxx.de ist ein Onlinemagazin für junge Medien- kritik. Es bietet eine Plattform zur aktiven Auseinan- dersetzung mit aktuellen Medienproduktionen. Im Mittelpunkt stehen dabei Kinder- und Jugendfilme aus Kino und TV. Ergänzt wird dies durch Berichte von Filmveranstaltungen, Interviews mit Schauspie- lern und Hintergrundreportagen. Kinder und Jugend- liche erwerben durch die eigene medienkritische Tätigkeit ein vertieftes Verständnis der Medienwelt und reflektieren ihre eigene Mediennutzung. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Onlinemagazin Zielgruppe und Mädchen und Jungen zwischen 10 und 15 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer/ Internet, Film und Fernsehen Zentrale Absicht Kritischen Umgang mit Medien erlernen; Film- und des Projekts Fernseherziehung Datum der Recherche 14. 09. 2005 258 Projekt Nr. 45 Projektname Surfhexen & Frau K. Projektträger und Bert-Brecht-Gymnasium Dortmund, Tel.: 02 31/ Finanzierung 47 79 69 30, E-Mail: post@bert-brecht-gymnasium. de, Homepage: www.surfhexen.de und www.frau-k.de Projekt im Überblick „Surfhexen“ ist ein Projekt am Bert-Brecht-Gymna- sium zur Mädchenförderung im Internet in Form eines Online-Quiz zu Frauen und Internet. „Frau K.“ ist ein Online-Journal von Mädchen der Schule seit dem Beginn der Netdays NRW im September 2001. Projektdauer Dauerhaft Veranstaltungsform Online-Quiz und Online-Journal Zielgruppe und Mädchen ab 14 Jahren Altersstufe Eingesetzte Medien Computer, Internet Zentrale Absicht Anregen und Fördern des aktiven Umgangs mit dem des Projekts Internet; geschlechtsspezifische Nutzungs- und Kompetenzdefizite abbauen Datum der Recherche 02. 08. 2005 259 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 56 55 54 53 58 57 Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten von Renate Luca und Stefan Aufenanger 268 Seiten, 33 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,– (D) Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung von Ulrike Six und Roland Gimmler 368 Seiten, 53 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-459-0 Euro 21,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) 52 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-426-2 Euro 10,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : Mädchen und Jungen nutzen Medien und insbesondere die digitalen Medien unter- schiedlich. Dabei zeigt sich auch eine differente Ausprägung von Medienkompetenz. Der Band präsentiert aktuelle Diskussionen um den Begriff Medienkompetenz und zeigt Ansätze zum Verstehen von Prozessen geschlechterbezogener Mediensozialisation auf. Ergänzend werden aktuelle Daten zur Mediennutzung von Mädchen und Jungen vorgestellt. Eine Analyse medienpädagogischer Projekte geschlechtersensibler Medien - kompetenzförderung dokumentiert Probleme aber auch Perspektiven für eine ent - sprechende Medienerziehung. ❯ Prof. Dr. Renate Luca Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg ❯ Prof. Dr. Stefan Aufenanger Pädagogisches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,- (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung 58 Lu ca /A uf en an ge r Ge sc hl ec ht er se ns ib le M ed ie nk om pe te nz fö rd er un g ❯❯❯ Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 58 Renate Luca, Stefan Aufenanger LfM-Bd_58_RZ_korr:. 24.09.2007 13:17 Uhr Seite 1

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Materialien und Publikationen

Forschung

Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen. Eine Organisations- und Programmanalyse : In Nordrhein-Westfalen können Bürgerinnen und Bürger derzeit in neun Orten (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf) im Fern- sehen selbst produzierte Beiträge ausstrahlen. Die Situation und das Programmprofil der Einrichtungen des Bürgerfernsehens (Offene Kanäle) sind vor Ort jeweils recht unter- schiedlich. Die vorliegende Studie untersucht die Organisations- und Handlungsstruktu- ren, die Produzenten sowie die Programminhalte des Bürgerfernsehens an allen Stand- orten. Hierbei wird deutlich, dass die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sich in einem Umbruch befinden. Der gesellschaftliche Strukturwandel und die mediale Entwick- lung verlangen eine Neuausrichtung der Bürgerfernsehlandschaft. Die Untersuchung lie- fert hierfür wichtige Impulse. Prof. Dr. Helmut Volpers Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln Institut für Medienforschung IMGÖ, Göttingen & Köln Prof. Dr. Petra Werner Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,- (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen 56 Vo lp er s/ W er ne r (H rs g. ) Bü rg er fe rn se he n in N or dr he in -W es tf al en Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) LfM-Bd_56 12.04.2007 9:41 Uhr Seite 1 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse unter Mitarbeit von Christian Salwiczek und Detlef Schnier Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Der Bürgerfunk im Fernsehen ist gedacht als ein zugangsoffenes Forum, das den Bürgerinnen und Bürgern im jeweiligen Verbreitungsgebiet ermöglicht, sich durch die Produktion von Fernsehbeiträgen an der Gestaltung eines Pro- gramms zu beteiligen, das auf einem Offenen Kanal im Fernsehen ausgestrahlt wird. Das so genannte Bürgerfernsehen entstand Mitte der achtziger Jahre mit dem Ziel, neue Kommunikationsformen auf lokaler und regionaler Ebene und deren Auswirkung auf das kulturelle und soziale Leben sowie auf die kommu- nikativen Kompetenzen der Beteiligten zu erproben und zu entwickeln. Leiten- des Prinzip war das der Partizipation: Bürgerinnen und Bürgern sollte durch das Bürgerfernsehen ein unmittelbarer Zugang zu dem audiovisuellen Massen- medium Fernsehen eröffnet werden. Darüber hinaus sollten die Kompetenzen der Nutzerinnen und Nutzer hinsichtlich der Gestaltung von Medien und dem Wissen über Produktionsweisen gefördert werden. In Nordrhein-Westfalen senden derzeit an neun Standorten Offene Kanäle (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf). Die Finanzie- rung des Bürgerfernsehens erfolgt auf der Basis des § 82 LMG NRW durch die Landesanstalt für Medien NRW. Die vorliegende Studie „Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen. Eine Or- ganisations- und Programmanalyse“ verfolgt das Ziel, die konkreten Strukturen und Leistungen des Bürgerfernsehens zu erfassen und zu evaluieren. In An- lehnung an Fragestellung und Methode der vorhergehenden Studie „Bürger- funk in Nordrhein-Westfalen“ finden eine umfangreiche Programm- und eine Organisationsanalyse statt, die die zentralen Akteure (Nutzer, Mitarbeiter, Trä- gervereine) in den Blick genommen hat. Schließlich werden die Wechselbezie- hungen zwischen Produktionsbedingungen und Programm sowie die Schwer- punktprojekte einiger Offener Kanäle untersucht. Die Ergebnisse verdeutlichen, wo das System Bürgerfernsehen vor dem Hintergrund der damit verbundenen Zielsetzung funktioniert und an welchen Stellen es deutliche Schwachstellen aufweist. Die Studie soll als Basis für die Diskussion über die zukünftige Weiterentwicklung des Bürgerfernsehens in NRW dienen, die nun mit allen Beteiligten zu führen ist. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen – Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Die Funktion des Bürgerfernsehens im Dualen Rundfunk- system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Die Bürgerfernsehlandschaft in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . 17 3 Konzeption und Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Grundlegende Konzeption der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.3 Nutzerbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.4 Qualitative Erhebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.5 Ergebnisdarstellung und Definition zentraler Begriffe . . . . . . . . 30 4 Das Programmangebot des Bürgerfernsehens insgesamt Helmut Volpers/Detlef Schnier/Christian Salwiczek . . . . . . . . . . . . . 33 4.1 Standortübergreifende Bedingungen und Merkmale der Bürgerfernsehproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4.2 Die Grundstruktur des „Gesamtangebotes“ des Bürger- fernsehens in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.3 Das Informationsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.3.1 Darstellungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.3.2 Inhalte und Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.4 Unterhaltungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 7 5 Die Nutzerstruktur des Bürgerfernsehens Petra Werner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.2 Soziodemographische Struktur: Wer ist in den Offenen Kanälen aktiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.3 Produktionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.4 Motive für das OK-Engagement – Nutzertypen . . . . . . . . . . . . . 68 5.5 Qualifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.6 Die Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.6.1 Die Struktur der Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.6.2 Publizistische Ziele und Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.6.3 Produktionspraxis der Redaktionsgruppen . . . . . . . . . . . . . 85 5.6.4 Innen- und Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen . . 87 5.7 Die Einzelnutzer – Produktionspraxis, Motive und publizistische Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.8 Offene Kanäle aus Geschlechterperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.9 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6 Das standortspezifische „Erscheinungsbild“ der Offenen Kanäle in NRW Helmut Volpers/Petra Werner/Detlef Schnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1 Der Offene Kanal Bielefeld – Kanal 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.1.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6.1.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.2 Der Offene Kanal Dortmund – florian tv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.2.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.3 Der Offene Kanal Essen – OK43 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.3.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.3.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 6.3.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.4 Der Offene Kanal Hamm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.4.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.4.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.4.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 8 6.5 Der Offene Kanal Lüdenscheid – (Bürgerfernsehen Meinerzhagen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.5.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.5.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 6.5.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.6 Das Bürgerfernsehen Offener Kanal Marl – BOK . . . . . . . . . . . 129 6.6.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.6.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 6.6.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.7 Der Offene Bürgerkanal Münster – tv münster . . . . . . . . . . . . . . 133 6.7.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.7.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6.7.3 Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.8 Die Arbeitsgemeinschaft Offener Kanal Paderborn . . . . . . . . . . . 137 6.8.1 Organisation und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6.8.2 Programmangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.9 Das Tudorfer Kabelfernsehen – tkf ok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 7 Die Schwerpunktprojekte Petra Werner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7.2 „Fifteen“ – ein Projekt des Offenen Kanals Essen (OK43) . . . . 144 7.3 „[i:si] – Fernsehen von Kindern“ des OK Münster (tv münster) . 148 7.4 Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich des BOK Marl („La Voro“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 7.5 Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation des Offenen Kanals Dortmund (florian tv) und der Universität Dortmund („do1“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8 Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen – Produktionspraxis und Programmrealität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8.1 Organisationsprinzip und -strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8.2 Nutzerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.3 Programmrealität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 8.4 Standortspezifische Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 8.5 Entwicklungspotential . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 9 9 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 10 1 Einleitung Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) hat Ende des Jahres 2005 bei den Herausgebern des vorliegenden Forschungsberichts eine Evalua- tion des Bürgerfernsehens in Nordrhein-Westfalen in Auftrag gegeben. Die Untersuchung erstreckte sich über 12 Monate und wurde im Dezember 2006 abgeschlossen. Im Fokus der Evaluation standen die Organisationsstrukturen, die Akteure und die Programme der Offenen Fernsehkanäle in Nordrhein- Westfalen. Die Bürgermedienlandschaft hat in diesem Bundesland vier Er- scheinungsformen: den Bürgerfunk (im Hörfunk), das Bürgerfernsehen, den Campusrundfunk sowie Ausbildungs- und Erprobungskanäle. Die letztgenannte Form existiert bisher in einem Pilotprojekt am Standort Dortmund. Dort gibt es das Campusfernsehen beim Studiengang Journalistik der Universität Dort- mund. Dessen Programmproduktion ist mit dem Bürgerfernsehen, dem Offenen Kanal Dortmund (florian tv), eng verzahnt. Einrichtungen des Bürgerfunks (Radiowerkstätten und Produktionsgruppen) existieren an über 40 Standorten des Lokalfunks, in dessen Programm sie jeweils Sendefenster haben. Bürger- fernsehen wird gegenwärtig an folgenden neun Standorten ausgestrahlt: Biele- feld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf. Campusrundfunk existiert an zwölf Standorten. Bürgerfunk und Bürgerfernsehen haben eine grundlegende Gemeinsamkeit: Sie sind für alle Bürger innerhalb ihrer Verbreitungsgebiete zugangsoffen und ermöglichen somit die Partizipation am Medium Rundfunk in seinen beiden Erscheinungsformen. Andererseits gibt es auch nicht zu verkennende Unter- schiede: Hörfunk- und Fernsehbeiträge stellen jeweils andere Anforderungen an die Produzenten, wobei die Fernsehproduktion grundsätzlich als aufwendi- ger anzusehen ist. Während der Bürgerfunk von allen Rundfunkteilnehmern in Nordrhein-Westfalen empfangen werden kann, ist die Reichweite des Bürger- fernsehens selbst innerhalb seiner wenigen Verbreitungsgebiete technisch ein- geschränkt. Das Bürgerfernsehen wird lediglich in Kabelnetzen verbreitet und erreicht im gesamten Bundesland rund 670.000 Haushalte. Deutlich geringer als im Bürgerfunk ist auch die Anzahl derjenigen Bürgerinnen und Bürger, die als aktive Nutzer der Offenen Kanäle in Erscheinung treten (vgl. Kap. 2). 11 Der Bürgerfunk wurde von Juni 2003 bis Februar 2005 evaluiert.1 Die vorliegende Untersuchung lehnt sich mutatis mutandis in Fragestellung und Methode an diese zeitlich unmittelbar vorhergehende Studie an. Im Schwer- punkt besteht sie aus einer Organisations- und Inhaltsanalyse sowie einer Nutzerbefragung, deren jeweilige methodische Instrumentarien in Kapitel 3 erläutert werden. Die spezifische Sicht- und Vorgehensweise des Forscherteams ist kommunikationswissenschaftlich, nicht jedoch medienpädagogisch geprägt. Eine biographisch orientierte, medienpädagogische Herangehensweise, die ein- zelne Nutzer und ihre individuellen Gratifikationen durch die Partizipation an der Bürgermedien-Produktion in den Vordergrund der Analyse stellt, erfolgt hier nicht.2 Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Offenen Kanäle viel- mehr primär in ihrem publizistischen Kontext: Wer produziert mit welchen Mitteln und Intentionen welche Programminhalte für welche potentiellen Rezi- pienten (Zielgruppen)? Die Aufgabenstellung einer Evaluation impliziert auch eine Beurteilung und kann sich daher nicht in einer reinen Deskription der empirisch gewonne- nen Ergebnisse erschöpfen. Diese Beurteilung geschieht vor dem Hintergrund der Funktion, die das Bürgerfernsehen innerhalb des Dualen Rundfunksystems idealtypisch zu erfüllen hat (vgl. Kap. 2). Offene Kanäle ermöglichen im Me- dium Fernsehen einerseits die individualrechtliche Verwirklichung der Mei- nungsäußerungsfreiheit nach Artikel 5 GG. Andererseits ist mit der Ausstrah- lung ihrer Sendungen auch eine Wirkung auf das kulturelle und soziale Leben in den Verbreitungsgebieten intendiert. Zudem soll das Bürgerfernsehen der Vermittlung und dem Erwerb von Medienkompetenz dienen. Ob und inwieweit die nordrhein-westfälische Bürgerfernsehlandschaft insgesamt bzw. die jewei- ligen Offenen Kanäle diese Funktionen erfüllen, untersucht die Studie anhand des Programms (Kap. 4) und der Nutzerschaft (Kap. 5). Hierbei wird zunächst ein standortübergreifender Überblick gegeben. In Kapitel 6 erfolgt dann eine standortspezifische Analyse. Die LfM hat in der jüngsten Vergangenheit einzelne Projekte innerhalb der OK-Aktivitäten besonders gefördert, die der Weiterentwicklung von Pro- duktionsformen und Themen dienen sollen. Diese Projekte werden ebenfalls evaluiert (vgl. Kap. 7). Abschließend wird dann in Kapitel 8 aus kommunika- tionswissenschaftlicher Perspektive eine Beurteilung der Entwicklungsmöglich- keiten der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen vorgenommen. Wie jedes größere empirische Forschungsprojekt ist auch die vorliegende Studie das Ergebnis von Teamwork. Neben den beiden Herausgebern haben 12 1 Vgl. Volpers, Helmut/Schnier, Detlef/Salwiczek, Christian: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen. Eine Organisa- tions- und Programmanalyse. Berlin 2005. 2 Vgl. für eine solche Betrachtungsweise: Gieschler, Sabine/Müller, Wolfgang: Seitenwechsel. Eine Studie zu der Frage, was Offene Kanäle den Menschen geben. München 2005. an der Studie vor allem die Kommunikationswissenschaftler Detlef Schnier und Christian Salwiczek mitgearbeitet. Die Vercodungsarbeiten im Rahmen der Inhaltsanalyse wurden durchgeführt von Holger Ihle (M. A.), Katharina Kretschmer, Marietta Müller, Monika Schaaf und Jan Wilker. Im Text ist die Autorenschaft der Beiträge jeweils kenntlich gemacht. Nicht eigens gekenn- zeichnete Kapitel stammen von beiden Herausgebern gemeinsam. Für die kon- struktive Projektbegleitung bedanken sich die Herausgeber bei Frau Antje vom Berg (LfM). 13 2 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen – Rahmenbedingungen 2.1 Die Funktion des Bürgerfernsehens im Dualen Rundfunksystem Der erste Offene Fernsehkanal ging in Deutschland im Jahr 1984 in Ludwigs- hafen auf Sendung, bereits seit 1985 existiert auch in Dortmund – zunächst im Rahmen des dortigen Kabelpilotprojekts – ein Offener Fernsehkanal. Die Initialzündung für die Einrichtung Offener Kanäle ist mit der Zulassung von privatem Rundfunk eng verknüpft. Innerhalb der damals neuen Dualen Rund- funkordnung wurde den Bürgermedien die Funktion einer „Vielfaltsreserve“ zugesprochen: Offene Kanäle sollen diejenigen Bevölkerungsgruppen, Themen, Meinungen und Gestaltungsformen begünstigen, die in etablierten elektroni- schen Medien (öffentlich-rechtlichen wie privaten) nicht oder nur unzureichend behandelt werden. Zugleich sollen die Bürgermedien über das Prinzip der Zugangsoffenheit allen Bürgern die Partizipation am Medium Rundfunk ermög- lichen. Der gesellschaftliche und mediale Wandel des letzten Jahrzehnts ist auch an den Bürgermedien nicht spurlos vorübergegangen. Das Modell einer Gegenöffentlichkeit, im oben skizzierten Sinne, wird von den Protagonisten der Bürgermedienszene kaum noch thematisiert und ist einer eher pragmati- schen Zielsetzung gewichen. Alle Bürgermedien, unabhängig davon, ob es sich um Hörfunk oder Fernsehen handelt und wie sie jeweils organisiert sind, verstehen sich heute stärker als in der Anfangsphase als Vermittler von Medien- kompetenz für eine breite und als Sprungbrett für Berufseinsteiger für eine kleine Gruppe von Nutzern. In Deutschland sind derzeit 56 Offene Fernsehkanäle in neun Bundesländern auf Sendung. Hinzu kommen sieben Offene Kanäle im Hörfunkbereich (ohne den Bürgerfunk in NRW, der ja nicht über eine eigene Frequenz verfügt, son- dern stattdessen über Sendezeit im Lokalfunk). Die „Boomphase“ in Bezug auf die Gründung Offener Kanäle lag in den 90er Jahren. Existierten 1993 lediglich 31 Offene Kanäle, stieg ihre Anzahl auf 62 im Jahr 1998 an. Seit 15 Ende der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts ist die Anzahl der Offenen Kanäle im Wesentlichen konstant geblieben.3 Die Gesetzgeber der Bundesländer haben ihren Gestaltungsspielraum bei der Organisationsform der Offenen Kanäle unterschiedlich genutzt, so dass in den Bundesländern, in denen sie eingerichtet wurden, verschiedene Modelle existieren. Heterogen ist vor allem die Trägerschaft der Offenen Kanäle ge- regelt. In Nordrhein-Westfalen hat man sich dafür entschieden, dass der Träger eine juristische Person des privaten Rechts (z. B. Verein) ist, der für den Offenen Kanal eine Lizenz der LfM benötigt, und der nach bestimmten Kriterien für die Erfüllung seiner Aufgabe von der LfM eine Fördersumme aus der Rund- funkgebühr erhält (s. u.). Zu vielen Bundesländern, in denen es Offene Kanäle gibt, existiert das sog. „Anstaltsmodell“, bei dem die Einrichtung von den zuständigen Landesmedienanstalten selbst getragen wird. Bei aller Unterschied- lichkeit im Konstruktionsprinzip sind einige zentrale Merkmale allen Offenen Kanälen in Deutschland gemeinsam: Sie sind nichtkommerziell, werbefrei, auf ein lokales oder subregionales Verbreitungsgebiet ausgerichtet und für alle Bürger zugangsoffen. Auf lokaler Ebene erfüllen die Bürgermedien die Möglichkeit eines kulturellen Dialogs der Bürger und gesellschaftlichen Grup- pierungen untereinander. Hierbei sind sie – bundesweit betrachtet – in vielen Verbreitungsgebieten, insbesondere für Migranten und deren Integration, ein wichtiges Forum.4 In Nordrhein-Westfalen ist diese Funktion im Bereich des Bürgerfernsehens – wie noch zu zeigen sein wird – vergleichsweise schwach ausgeprägt. Der Diskurs in den und über die Bürgermedien zeigt zudem, dass sie sich seit einigen Jahren in einer Legitimationskrise befinden und zunehmend nicht mehr als unverzichtbarer Bestandteil des Dualen Rundfunksystems wahrgenom- men werden. Auf den Jahrestreffen des Bundesverbandes Offener Kanäle, auf den Bundeskongressen der Bürgermedien und innerhalb der Landesmedien- anstalten wird daher seit vielen Jahren über die Alternative „Konsolidierung oder Abschaffung“ der Bürgermedien diskutiert. Insbesondere die Offenen Kanäle Fernsehen, die grundsätzlich in der Öffentlichkeit stärker wahrgenom- men werden als die Offenen Kanäle im Hörfunk, leiden unter einem Image- problem.5 Dies resultiert insbesondere aus der zumeist selektiven Rezeption einzelner mehr oder minder filmisch missglückter Beiträge, die als Produkte 16 3 Vgl. ALM Jahrbuch 2005. Berlin 2006, S. 421 ff. 4 Vgl. ALM Jahrbuch 2005, S. 421. 5 Vgl. hierzu die (zurückhaltend formulierte) Einleitung zu „Bürgermedien in Deutschland“ im ALM Jahrbuch 2004, S. 414 ff. Deutlicher wurde Leo Hansen auf dem 10. Jahrestreffen des Bundesverbandes Offener Kanäle in seinem Vortrag „Offene Kanäle: Irrweg oder Chance?“ [unveröffentlichtes Manuskript], ebenso Helmut Volpers in seinem Vortrag auf dem Bundeskongress der Bürgermedien 2003 mit den so genannten „Magde- burger Thesen“ [unveröffentlichtes Manuskript]. von „Psychopathen, Propheten und Chaoten“6 etikettiert werden. Ohne Zweifel bieten Offene Kanäle auch solchen Produktionen ein Publikationsforum, die obige Einschätzung begünstigen. Die Kritiker übersehen allerdings, dass auf- grund des Prinzips der Zugangsoffenheit die Möglichkeiten der Einflussnahme von Seiten der OK-Leitungen vergleichsweise gering sind. Allerdings haben sich nahezu alle Offenen Kanäle in Deutschland Programmstrukturen auf- erlegt, die es ermöglichen, entsprechende Beiträge zumindest an den „Rändern“ des Programms zu platzieren. Die LfM hat in den vergangenen Jahren im Rahmen ihrer Steuerungs- möglichkeiten Einfluss auf eine Umorientierung und Weiterentwicklung der Bürgermedien genommen. In Reaktion auf die Novelle des Landesmedien- gesetzes im Jahre 2002 ist die Notwendigkeit des Veränderungsbedarfs mit den Akteuren der Bürgermedien diskutiert worden. Mit dem „LfM Dialog Bürger- medien 2003“ in Hattingen wurde der Diskurs in eine neue Richtung gelenkt: Kooperation und Digitalisierung werden als Zukunftsaufgaben der Bürger- medien in NRW betrachtet. Als zentralen Steuerungsimpuls beschloss die LfM im Jahre 2003 den „Entwicklungsplan III für den Zeitraum 2003 bis 2007“, auf den im folgenden Kapitel noch eingegangen wird. 2.2 Die Bürgerfernsehlandschaft in Nordrhein-Westfalen Ausgestrahlt werden die Programme der Offenen Kanäle in Nordrhein-West- falen ausschließlich im Kabelnetz, woraus sich eine sehr eingeschränkte tech- nische Reichweite ergibt. Auf der Grundlage ihrer technischen Reichweite werden die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen in fünf Kategorien ein- geteilt (A, B, C, D, E). Die größten Verbreitungsgebiete existieren an den Standorten Dortmund und Essen (A), gefolgt von Bielefeld und Münster (B). Die Offenen Kanäle von Hamm, Marl und Paderborn fallen in die Katego- rie C. Aufgrund der extrem kleinen Verbreitungsgebiete gehören die Standorte Lüdenscheid und Tudorf zur Kategorie E. Proportional zu ihrem jeweiligen Verbreitungsgebiet ist auch das Produktionsvolumen und die Ausstattung der Offenen Kanäle geregelt. Vereinfacht lässt sich feststellen: Je größer die Ver- breitung eines Offenen Kanals ist, umso größer sind auch sein potentielles Sendevolumen und seine finanzielle Förderung durch die LfM. 17 6 Kain, Florian: Zusammengestümperter Müll. „Die Welt“ vom 18. 03. 2000. Betrachtet man die nachfolgende Standortkarte, fällt auf, dass in vielen Regionen und Ballungsräumen Nordrhein-Westfalens gänzlich auf Offene Ka- näle verzichtet wird. Die Tatsache, dass z. B. die größte Stadt dieses Bundes- lands – Köln – ohne Offenen Kanal ist, wirft grundsätzliche Fragen auf. Warum artikuliert sich hier kein gesellschaftlicher Bedarf nach einem Bürgerfernsehen? Der Standort wäre für eine solche Einrichtung prima vista ideal: Ein Ballungs- raum mit breitem soziokulturellem Aktivitätsspektrum sowie Hochschulstandort und urbanes Zentrum des Rheinlandes.7 Aber auch der Agglomerationsraum des Ruhrgebiets ist mit Dortmund und Essen im Vergleich zur Bevölkerungs- dichte nur schwach mit Offenen Kanälen ausgestattet. Im Kontext dieser Frage- stellung ist darauf hinzuweisen, dass die Gründung Offener Kanäle de jure und de facto nicht Aufgabe der LfM ist. In Nordrhein-Westfalen hat sich für die Einrichtung des Bürgerfernsehens das Vereinsmodell durchgesetzt. Hiernach wird der Offene Kanal von einem Verein getragen. Der Finanzbedarf der Ein- richtung besteht aus einem Eigenanteil und aus Zuschüssen aus dem Haushalt der LfM. Der Gründungsimpuls und die Vorkehrungen zur Lizenzerteilung müssen also aus dem gesellschaftlichen Raum heraus erfolgen. Wenngleich sowohl der rundfunkrechtliche Rahmen als auch die finanzielle Unterstützung für die Gründung von Einrichtungen des Bürgerfernsehens grundsätzlich vor- handen sind, bleibt die Anzahl der Offenen Kanäle im Vergleich zur Bevöl- kerungszahl eher niedrig. Im Rahmen der vorliegenden Studie kann nicht hin- reichend geklärt werden, worin die Ursachen für die geringe Anzahl Offener Kanäle in Nordrhein-Westfalen liegen. Ein möglicher Grund drängt sich jedoch aufgrund der vorgenommenen Analyse in den bereits bestehenden Offenen Kanälen auf: das schwache Nachfragepotential. Ausgehend von den Befra- gungsdaten und den Angaben der Offenen Kanäle selbst lassen sich für ganz 18 7 Nach Auskunft der LfM gab es in Köln Aktivitäten zur Etablierung eines Bürgerfernsehens, die allerdings aus finanziellen Gründen nicht zur Einrichtung eines Offenen Kanals führten. Tabelle 2-1: Technische Reichweiten der OK in Nordrhein-Westfalen OK-Standort Kategorie Kabelhaushalte Bielefeld B 81.521 Dortmund A 183.500 Essen A 189.278 Hamm C 40.707 Lüdenscheid E ca. 1.400 Marl C 29.113 Münster B 93.680 Paderborn C 54.495 Tudorf E ca. 900 Quelle: Kabelnetzbetreiber ish NRW GmbH und LfM Nordrhein-Westfalen folgende Nutzerzahlen hochrechnen: Derzeit existieren rund 175 aktive Redaktionsgruppen, hierin arbeiten ca 1.000 Personen als regelmäßige Nutzer; weitere ca. 1.000 Personen produzieren als sporadische Nutzer in diesen Redaktionsgruppen. Hinzu kommen maximal 250 Einzel- nutzer. Darüber hinaus existieren in den meisten Offenen Kanälen Nutzer- gruppen, die kurzzeitig bzw. projektbezogen die Einrichtungen der Offenen Kanäle nutzen. Hierzu gehören insbesondere Schülergruppen, Initiativen etc., deren Zahl nicht exakt zu beziffern ist. Eine mögliche Erklärung für die wenigen OK-Standorte wäre daher darin zu sehen, dass das notwendige Potential, das an Aktivisten für entsprechende Projekte benötigt wird, in den Kommunen nicht vorhanden ist. Hierfür spricht auch, dass in den vergangenen Jahren etliche Offenen Kanäle, die kurzfristig existierten, wieder geschlossen wurden (so beispielsweise in Rheine, Meckenheim, Duisburg, Oer-Erkenschwick, Bor- gentreich, Hopsten und Castrop-Rauxel). Die Gründe für die Schließungen waren überwiegend mangelnde Akquirierungsmöglichkeiten für Eigenmittel.m Die Aktivitäten der LfM richteten sich in den vergangenen Jahren primär auf die Weiterentwicklung der bestehenden Offenen Kanäle und insbesondere auf die Qualifizierung der Nutzer sowie die Förderung von Projekten. Als ein zentraler Impuls für die strukturelle und operative Weiterentwicklung der Offe- nen Kanäle in Nordrhein-Westfalen hat die LfM im Jahr 2003 den „Entwick- lungsplan III“ für das Bürgerfernsehen verabschiedet. Er schreibt die bisherigen Entwicklungspläne fort und hat eine Gültigkeit für den Zeitraum 2003 bis 2007. Darin beschreibt die LfM Leitlinien für die zukünftige Ausgestaltung des Bürgerfernsehens und benennt die aus ihrer Sicht notwendigen Maßnahmen zur Veränderung der inneren (organisatorischen) Strukturen und des Programms. Hierzu gehören folgende Punkte, von denen bereits bei Verabschiedung des Entwicklungsplans III Teilbereiche von den Offenen Kanälen in Angriff ge- nommen worden waren: – die Schaffung fester Sendeplätze und Strukturierung des Programmange- botes, – die Straffung der Organisation des Sendebetriebes, – die Einbindung der Vereinsmitglieder, – das Angebot von Veranstaltungen bzw. Projekten zum Erwerb von Medien- kompetenz, – die Errichtung eines Multiplikatorenpools über Referenten bzw. Medien- trainer, – die Entwicklung eines Schwerpunktes bzw. Profils und die Einbindung in das Programm. 19 Als zudem förderungswürdige Aufgaben des Bürgerfernsehens, die sich aus dem gesetzlichen Auftrag der Arbeitsgemeinschaften ergeben, zählen: – die Bildung von und Beteiligung an lokalen Medienkompetenznetzwerken, – die Bildung von und Beteiligung an Ausbildungs- und Erprobungskanälen, – die Erprobung neuer digitaler Verbreitungsplattformen. Die finanzielle Förderung der Arbeitsgemeinschaften (Trägervereine) betrifft insbesondere die folgenden drei Bereiche: a) Die Sockelfinanzierung/Kooperationsprojekte: Dieses sind die Mittel für die Anschaffung der Grundausstattung, Übernahme der Leitungsgebühren, Förderung der laufenden Betriebskosten und Anreiz für die Erwirtschaftung von Eigenmitteln. 20 Abbildung 2-1: OK-Standorte in Nordrhein-Westfalen b) Die Förderung von Qualifizierungsmaßnahmen: Hierdurch soll zukünftig stärker ein kontinuierliches und strukturiertes Programmangebot produziert werden können und die Bildung von Redaktionsgruppen vorangetrieben werden. c) Die Schwerpunktförderung von besonderen Projekten oder Angebotsmodu- len. Zur Unterstützung der Qualifizierungsmaßnahmen der einzelnen Arbeitsgemein- schaften wurde ab 2000 ein Konzept entwickelt und inzwischen auch realisiert, in dem Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Offenen Kanälen zu Medientraine- rinnen und Medientrainern ausgebildet wurden. Diese Weiterbildungsmaßnahme wurde parallel zur vorliegenden Untersuchung evaluiert. Die Ergebnisse sind in einem separaten Bericht enthalten. Im Bereich der Schwerpunktförderung wurden vier Projekte realisiert, die in Kapitel 7 näher vorgestellt werden. 21 3 Konzeption und Methode 3.1 Grundlegende Konzeption der Studie Gegenstandsbereich der Studie sind die Akteure, die Organisations- und Hand- lungsstrukturen sowie die Programminhalte der Offenen Kanäle in Nordrhein- Westfalen. Auf der Akteursebene sind drei Typen zu unterscheiden: die Träger- vereine, haupt- und ehrenamtliche Mitarbeiter sowie die Nutzer der Offenen Kanäle. Die Nutzer sind definiert als diejenigen Personen, die regelmäßig oder sporadisch die Infrastruktur oder die Sendekapazitäten des Offenen Kanals „nutzen“, um dort (allein oder gemeinschaftlich) Beiträge herzustellen und/ oder auszustrahlen. Nicht untersucht wurden „Nutzer“ im Sinne von Rezipien- ten, also Zuschauer der Programme der Offenen Kanäle. Eine rezipienten- orientierte Perspektive wird in der Studie jedoch insofern eingenommen, als die Programminhalte auch unter dem Aspekt ihrer Rezeptionsadäquatheit analysiert wurden. Die Grundstruktur der Studie verdeutlicht die nachstehende Abbildung. Die Inhaltsanalyse kann als der „Blick von außen“ auf das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle angesehen werden, während die Organisationsanalyse mehr die Binnenperspektive widerspiegelt. Als Arbeitshypothese wurde angenom- men, dass es zwischen den Produktionsbedingungen und dem Programm eine Wechselbeziehung gibt. Mit anderen Worten: Das programmliche Profil eines Offenen Kanals wird als Ergebnis eines Interaktionsprozesses zwischen den verschiedenen Akteursgruppen in den Offenen Kanälen verstanden. Ferner ist es abhängig vom soziokulturellen Umfeld und dem Nutzerpotential, welches in diesem Umfeld vorhanden ist. Als weiterer Einflussfaktor kommt die Steue- rungsfunktion der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) hinzu.j 23 Um diesem komplexen Forschungsgegenstand gerecht zu werden, wurde ein Mix aus quantitativen und qualitativen Methoden zur Anwendung gebracht. Als quantitative Erhebungen wurden eine Programmanalyse und eine schrift- liche Nutzerbefragung durchgeführt. Darüber hinaus kamen als qualitative Instrumente Leitfadengespräche, teilnehmende Beobachtungen, Dokumenten- auswertungen, qualitative Inhaltsanalysen und (in Einzelfällen) Gruppendiskus- sionen zur Anwendung. Mit Ausnahme der Offenen Kanäle in Lüdenscheid8 und Tudorf waren an allen Standorten Mitglieder des Forscherteams vor Ort, um die Institution kennen zu lernen und qualitative Erhebungen durchzuführen. Sowohl im Forschungsprozess als auch in der Ergebnisinterpretation wurden die Befunde der quantitativen und qualitativen Erhebungen stets miteinander in Beziehung gesetzt. Nachfolgend werden die methodischen Instrumentarien und die Vorgehensweise bei der Erhebung knapp skizziert. 24 8 Das Forscherteam war zwar vor Ort, der vereinbarte Gesprächstermin konnte jedoch von der OK-Leitung auf- grund einer kurzfristigen Erkrankung nicht wahrgenommen werden. Der Gruppenraum (u. a. für Besprechun- gen) in der Bahnhofstr. 10 in Meinerzhagen konnte dennoch in Augenschein genommen werden. In der Folgewoche – am 16. 10. 2006 – fand schließlich eine qualitative Befragung der OK-Leitung per Telefon statt.m Programm Produktionsbedingungen Wechselbeziehungen Rezipientenorientierte Perspektive Produzentenorientierte Perspektive Inhalts- analyse Interaktionen externe Faktoren Offener Kanal Nutzer TrägervereinMitarbeiter Nutzerpotentiallokales Umfeld Organisations- analyse Abbildung 3-1: Grundstruktur der Studie 3.2 Inhaltsanalyse Eine Analyse des Programms von Offenen Kanälen stellt andere Anforderun- gen an das Erhebungsinstrumentarium, als dies bei der Untersuchung „konven- tioneller“ Fernsehprogramme der Fall ist. Ein erhebungspraktisches Problem stellt bereits das unterschiedliche Programmvolumen der einzelnen Offenen Kanäle dar. Zudem „verbergen“ sich in den ausgewiesenen Kernsendezeiten neben den Eigenproduktionen, welche die Basis der Analyse bilden, zahlreiche sonstige Programmelemente (Übernahmen, Wiederholungen etc.), die es zu- nächst zu identifizieren gilt. Zu Beginn der Untersuchung existierten keine verlässlichen Daten über den eigentlichen Umfang der Programmproduktionen der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen. Es wurde daher zunächst ein relativ großer Stichprobenzeitraum (Mitte November bis Mitte Dezember 2005 und Mitte Januar bis Mitte März 2006) festgelegt, um einen Überblick über Art und Umfang der Programmproduktionen zu erhalten. In diesem Zeitfenster wurde der Programmoutput der Offenen Kanäle von diesen angefordert. Bei etlichen Offenen Kanälen erfolgte die Lieferung lückenhaft bzw. wiesen zahl- reiche gelieferte Mitschnitte technische Mängel auf, die eine Analyse unmög- lich machten. Vor diesem Hintergrund musste das Analysematerial aus den verwendbaren Sendungen patchworkartig zusammengesetzt werden. Die Analy- sebasis wurde hierbei jeweils so weit aufgestockt, bis das jeweils untersuchte Programmvolumen die „normale“ Produktion von mindestens sechs Wochen (bei Offenen Kanälen der Kategorie A) abbildete. Bei Offenen Kanälen mit geringem Programmoutput wurde der Stichprobenzeitraum bis auf maximal 12 Wochen ausgedehnt. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die jeweils analysierten Programmvolumina. Aus diesem Gesamtvolumen wurden zunächst die nicht weiter zu analysie- renden Programmbestandteile (Wiederholungen etc.) extrahiert. Da sich die OK-Standort Umfang Programmstichprobe (Std.:Min.) Analysierte Programmstichprobe (Std.:Min.) Anzahl analysierter Sendungen Bielefeld 74:44 53:27 115 Dortmund 79:24 39:58 81 Essen 84:46 29:35 55 Hamm 45:53 30:14 111 Lüdenscheid 7:07 7:07 16 Marl 66:23 39:41 69 Münster 134:07 76:13 99 Paderborn 114:26 24:18 35 Tudorf 7:55 7:55 9 gesamt 614:45 308:28 590 25 Tabelle 3-1: Überblick über die analysierten Programmvolumina Produktionen Offener Kanäle in formaler und inhaltlicher Hinsicht von einem konventionellen Programm erheblich unterscheiden, konnten die Analysekate- gorien erst anhand einer explorativen Auswertung des Materials entwickelt werden. Die wenigen bisher in Deutschland durchgeführten Inhaltsanalysen der Programme Offener Kanäle waren aufgrund ihrer vergleichsweise schlich- ten Kategorienschemata hierbei wenig hilfreich.9 Die anhand des vorliegenden Materials entwickelten Kategorien für die Programmanalyse erfassen auf Sendungsebene Titel, Dauer, Sprache (deutsch, fremdsprachig), Zielgruppe, Typ (monothematisch oder Magazin), Genre, Inhalte, Raumbezug und etliche Produktionsmerkmale. Mit diesem Raster konnten allerdings die unterschiedlichen Beiträge innerhalb von Magazinen nicht hinreichend beschrieben werden. Daher wurden sämtliche Magazine zusätzlich auf Beitragsebene vercodet. In diesem vergleichsweise aufwendigen Analyseschritt wurden formale und inhaltliche Merkmale jedes einzelnen Magazinbeitrags kategorial erfasst (vgl. Codepläne im Anhang). Der Schwerpunkt beider Analysen liegt auf der Themenauswahl. Das heißt, es wurde primär untersucht, welchen Themen und Inhalten sich die OK-Produ- zenten zuwenden, und ob diese einen Bezug zum Sendegebiet des jeweiligen Offenen Kanals haben. Neben dieser weitgehend quantitativ vorgenommenen „Vermessung“ des Programms wurden auch technische, fernsehspezifische, filmische und journa- listische Merkmale der Sendungen und Beiträge qualitativ analysiert und be- wertet. Insbesondere die letztgenannte Analyse erforderte eine mehrfache Visionierung des Programmmaterials und eine intensive Beschäftigung mit den Spezifika der OK-Produktionen. Selbstverständlich können und sollen an die Sendungen und Beiträge, die in Offenen Kanälen ausgestrahlt werden, keine Maßstäbe angelegt werden, wie sie für professionelle Produktionen gelten. Daher wurden als oberer Punkt der Skala der Bewertungsmesslatte diejenigen OK-Produktionen ausgewählt, die in technischer, fernsehdramaturgischer und journalistischer Hinsicht herausragen. Für Magazine sind dies zum Beispiel die „La Voro“-Sendungen (OK Marl). Das heißt, die Sendungsevaluation bezieht sich primär auf die OK-immanenten Relationen der Programmqualität. Anderer- seits wurde eine Rezipientenperspektive zugrunde gelegt, die auch an OK- Produktionen eine bestimmte Erwartungshaltung heranträgt – nämlich einem Mindestmaß an fernsehtypischem Produktionsstandard zu entsprechen. So wurde z. B. das reine Abfilmen eines Vorgangs mit wackeliger Kameraführung und schlechter Tonqualität als „Unterlaufen“ dieses Standards gewertet. 26 9 Vgl. Gellner, Winand/Tiersch, Stephan: Offene Kanäle in Rheinland-Pfalz. Ergebnisse empirischer Forschung. Ludwigshafen 1993 (LPR-Schriftenreihe; Bd. 8) und Lenk, Wolfgang/Hilger, Peter/Tegeler, Stefan: Offene Kanäle in Niedersachsen. Eine Organisations-, Produzenten- und Programmanalyse. Berlin 2001. 3.3 Nutzerbefragung Den Kern der Nutzerbefragung bilden die schriftlichen Befragungen von Re- daktionsgruppen, den Mitgliedern von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern der Offenen Kanäle (zur Typologie der Nutzer vgl. Abschnitt 5.1). Die Frage- bögen wurden in der explorativen Phase der Untersuchung nach Gesprächen mit OK-Mitarbeitern und Nutzern entwickelt und einem Pretest unterzogen. Die Redaktionsgruppen haben einen Fragebogen gemeinsam ausgefüllt. Im Mittelpunkt standen hier folgende Themenfelder:10 – Publizistische Schwerpunkte, Zielgruppe(n) und redaktionelle Konzepte; – Produktionsrhythmus, Sendevolumen und Sendeplatz; – Sendungstyp und verwendete Darstellungsformen; – Zufriedenheit mit der technischen Infrastruktur; – Kooperation zwischen Redaktionsgruppe und Offenem Kanal bzw. mit ande- ren Nutzern; – Zuschauerfeedback und Mitgliedergewinnung; – Öffentlichkeitsarbeit und kommunale Vernetzung sowie – Redaktionsgruppenstatistik. Alle Antworten sind entweder für die gesamte Redaktionsgruppe gültig (bspw. Gründungsdatum der Gruppe) oder sollten gemeinsam entwickelt werden und einen Gruppen-Konsens widerspiegeln (bspw. Bewertung des Verhältnisses zwischen Redaktionsgruppe und Offenem Kanal). Mit einem zweiten Bogen wurde jedes Redaktionsgruppenmitglied zu indi- viduellen Aspekten des OK-Engagements befragt. Dabei standen folgende Themen im Vordergrund: – Persönliche Beweggründe für das OK-Engagement; – Angaben zur individuellen OK-Produktion; – Nutzung und Bewertung der OK-Infrastruktur (Technik und Betreuung); – Nutzung und Bewertung von Qualifizierungsangeboten; – Nutzung und Bewertung des OK-Programms; – soziodemographische Angaben. Die Einzelnutzer haben einen dritten Fragebogen ausgefüllt, der die zentralen Aspekte der oben beschriebenen Fragebögen verbindet, soweit sie auf die spezielle Nutzungssituation zutreffen. Im Einzelnen wurden folgende Themen- felder abgefragt: – Publizistische Schwerpunkte, Zielgruppe(n) sowie Themen der letzten Sen- dungen; 27 10 Alle Fragebögen sind im Anhang abgedruckt. – Produktionsrhythmus und Sendevolumen; – persönliche Beweggründe für das OK-Engagement; – Nutzung und Bewertung der OK-Infrastruktur (Technik und Betreuung); – Nutzung und Bewertung von Qualifizierungsangeboten; – Nutzung und Bewertung des OK-Programms; – soziodemographische Angaben. Diese Fragebögen wurden allen Redaktionsgruppen zugeschickt, die von den OK-Leitungen benannt wurden, sowie allen Einzelnutzern, die in den OK-Kar- teien geführt werden. Am Standort Paderborn, an dem nach Angaben der OK-Leitung 27 Redaktionsgruppen aktiv sind, gab es trotz telefonischer Nach- frage keinerlei Rücklauf der Fragebögen, so dass Paderborn in der weiteren Betrachtung ausgeklammert bleibt. Insgesamt haben sich 100 Redaktions- gruppen mit 445 Gruppenmitgliedern an der Befragung beteiligt.11 Tudorf fiel vollständig aus der Befragung heraus, da jegliche Kontaktaufnahmen scheiter- ten. Das ist insofern nicht problematisch, als der OK Tudorf aufgrund seiner Größe einen Sonderfall darstellt und nicht weiter ins Gewicht fällt. Insgesamt wurden 45 Fragebögen von Redaktionsgruppen als nicht zustellbar zurück- gesandt. Die Zahl der aktiven Einzelnutzer ist je nach Standort sehr unterschiedlich, zudem sind die Adresskarteien nicht alle auf vergleichbarem Stand: Insgesamt wurden 46 Fragebögen als unzustellbar zurückgeschickt, obwohl die OK-Lei- tungen ausschließlich um die Namen aktiver Nutzer gebeten worden waren. OK-Standort* verschickte Gruppen-FB ausgefüllte Gruppen-FB Rücklaufquote (%) ausgefüllte Mitglieds-FB Bielefeld 34 22 64,7 78 Dortmund 36 12 33,3 53 Essen 26 11 42,3 29 Hamm 13 9 69,2 38 Lüdenscheid 14 14 100,0 53 Marl 19 15 78,9 87 Münster 33 17 51,5 107 gesamt 175 100 57,1 445 28 11 Allerdings haben sechs Gruppen mit insgesamt 28 Mitgliedern ihre Fragebögen deutlich nach Ende der Feldphase eingereicht. Diese Fragebögen konnten aus forschungsökonomischen Gründen nicht in allen Aus- wertungsschritten berücksichtigt werden. Drei weitere Gruppenfragebögen mit insgesamt acht Mitglieder- fragebögen fanden bei der Auswertung keinerlei Berücksichtigung. Tabelle 3-2: Rücklaufstatistik I: Redaktionsgruppen und ihre Mitglieder * ohne Paderborn Lüdenscheid und Paderborn haben keine Einzelnutzer ausgewiesen. Von insge- samt 355 angeschriebenen Einzelnutzern haben sich 97 an der Befragung be- teiligt. Damit liegt die Ausschöpfungsquote unter der, die bei den Redaktions- gruppen erzielt wurde. 3.4 Qualitative Erhebungen Im Zentrum der qualitativen Erhebungen stehen die vor Ort (in Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Marl, Münster und Paderborn) persönlich geführten Leitfadengespräche mit den Funktionsträgern der Offenen Kanäle. Hierbei wurde die Situation des jeweiligen Offenen Kanals in seinem soziokulturellen Umfeld, seine Nutzerstruktur sowie seine räumlichen, technischen, personellen und ökonomischen Ressourcen behandelt. Die Gespräche wurden jeweils mit der OK-Leitung und – partiell – nachgeordneten Mitarbeitern, Praktikanten oder Auszubildenden und Redaktionsmitgliedern geführt. Des Weiteren wurde teilweise an Redaktionssitzungen teilgenommen, um Einblick in den Produk- tionsprozess zu bekommen. Ferner kamen verschiedene externe und interne Materialen zu den Offenen Kanälen, z. B. Beschreibung der Redaktionsgruppen in den Jahresberichten sowie Projektberichte, zur Auswertung. In Bielefeld, Dortmund und Hamm wurden ausgewählte Funktionsträger (Interessenvertreter der lokalen Parteiorganisationen, Verbände, Vereine und Organisationen) zum Image des Offenen Kanals befragt, um die „Außensicht“ auf die Einrichtung zu erfassen. Als wichtiges Kommunikationsangebot bzw. Medium der Öffentlichkeits- arbeit sind die Websites der Offenen Kanäle anzusehen. Sie wurden daher im Hinblick auf ihre Angebotsstruktur und Usability analysiert. Nicht zuletzt wurden die für die LfM erstellten Jahresberichte der Offenen Kanäle und sonstige Materialien ausgewertet sowie der für Bürgerfernsehen zuständige LfM-Mitarbeiter ausführlich befragt. OK-Standort Anzahl verschickter FB Anzahl ausgefüllter FB Rücklaufquote (%) Bielefeld 56 15 26,8 Dortmund 85 29 34,1 Essen 50 17 34,0 Hamm 34 15 44,1 Marl 113 19 16,8 Münster 17 2 11,8 gesamt 355 97 27,3 29 Tabelle 3-3: Rücklaufstatistik II: Einzelnutzer 3.5 Ergebnisdarstellung und Definition zentraler Begriffe Datenbasis Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Inhaltsanalyse zusammen- fassend für alle Offenen Kanäle dargestellt. In den Abbildungen und Tabellen sind die für die einzelnen Erhebungskategorien ermittelten Daten überwiegend zeitlich gewichtet und in relativen Werten (Prozentangaben) dargestellt. Die Prozentuierungsbasis ist hierbei zunächst das gesamte (deutschsprachige) Pro- gramm (= 590 Sendungen, rund 308 Stunden). In weiteren Schritten bilden dann jeweils Segmente des Programms (z. B. monothematische Sendungen oder Magazine) die Basis. Die wechselnde Prozentuierungsbasis wird jeweils am Fuß der Grafik oder Tabelle ausgewiesen. Ein zentraler Unterschied ist bei den Ergebnissen für monothematische Sendungen versus Magazine zu beach- ten: Während bei monothematischen Sendungen die Erhebung auf Sendungs- ebene erfolgte, wurde bei Magazinen eine Vercodung auf Beitragsebene vor- genommen. Die überblicksartige Darstellung der nordrhein-westfälischen OK-Gesamtproduktion in Kapitel 4 nivelliert standortspezifische Unterschiede. Die standorttypischen Programmprofile werden jedoch in Kapitel 6 darge- stellt.e Im Kapitel 5 werden die Ergebnisse der Nutzerbefragung präsentiert. Hier- bei ist – wie oben ausgeführt – zwischen drei Befragungen zu unterscheiden: der Befragung der Redaktionsgruppen, ihrer Mitglieder und der Befragung der Einzelnutzer. Wo dies aufgrund identischer Fragen möglich war, sind die Antworten als Gruppenmitglieder und der Einzelnutzer in einem Datenpool zusammengefasst. Die Basis für die Prozentuierungen ist jeweils ausgewiesen. Die von Frage zu Frage leichten Abweichungen der Basis resultieren aus dem Antwortverhalten; nicht jede Frage wurde von jedem Befragten auch beantwor- tet bzw. traf auf ihn zu. Insbesondere in den Kapiteln 6 und 7 fließen die Ergebnisse der quantitati- ven und qualitativen Erhebungen in der Dateninterpretation zusammen. Grund- sätzlich gilt, dass die Zahlenangaben in Prozent auf den Daten der quantitativen Inhaltsanalyse oder der schriftlichen Befragung beruhen, sämtliche anderen Befunde hingegen auf den qualitativen Erhebungen. Für die verwendete Terminologie ist zu beachten, dass mit Nutzern – ab- weichend vom üblichen Sprachgebrauch – die Produzenten des OK-Programms gemeint sind, Zuschauer der Sendungen hingegen als Rezipienten bezeichnet werden. Monothematische Sendungen beziehen sich auf Einzelthemen und sind nicht durch einzelne Beiträge untergliedert. Der Begriff Magazin richtet sich hingegen auf Sendungen mit thematisch unterschiedlichen Beiträgen, die deutlich voneinander getrennt sind. Hierbei werden Ressortmagazine (unter- schiedliche Beiträge zu einem Oberthema) und Mischmagazine (thematisch heterogene Beiträge) unterschieden. Als Raumbezug wird die inhaltliche Aus- 30 richtung einer Sendung oder eines Beitrags auf einen Ort oder eine Region bezeichnet (Wo ist der Beitrag lokalisiert?). Als Ereignisbezug gilt die Bericht- erstattung über ein Geschehnis in der Referenzwirklichkeit (Ist etwas passiert, über das berichtet wird?). 31 Helmut Volpers/Detlef Schnier/Christian Salwiczek 4 Das Programmangebot des Bürgerfernsehens insgesamt 4.1 Standortübergreifende Bedingungen und Merkmale der Bürgerfernsehproduktion Wie bereits in Kapitel 2 dargelegt, erfolgt die Bürgerfernsehproduktion im Kontext spezifischer Bedingungen, die sich von denjenigen konventioneller Fernsehproduktionen erheblich unterscheiden. Das Programmangebot der Offe- nen Kanäle ist immer vor dem Hintergrund zweier Faktoren zu sehen: – Erstens: Bei den eigentlichen Produzenten handelt es sich um Laien, die sich in ihrer Freizeit der Fernsehproduktion widmen. – Zweitens: Dem Prinzip der Zugangsoffenheit für die Produzenten folgend können Inhalte, Themen und Darstellungsformen in Sendungen und Beiträ- gen Offener Kanäle vorhanden sein, die sehr individuellen Vorstellungen und Vorlieben entsprechen. Jedem Bürger wird eine Plattform zur „medialen Selbstverwirklichung“ geboten. Hieraus resultiert ein Mix höchst unterschiedlicher Formate mit einer Band- breite, die vom „eins zu eins“ abgefilmten Karnevalsumzug über ein Urlaubs- video bis hin zum semiprofessionellen Lokalmagazin reicht. Die Vielfalt der unterschiedlichen Sendungen und Beiträge erschwert eine komplexitätsreduzie- rende Deskription der OK-Programmpraxis. Andererseits lassen sich dennoch bestimmte Grundmuster innerhalb der Bürgerfernsehproduktion erkennen, die standortübergreifend festzustellen sind und somit als spezifisch für die Ange- bote der Offenen Kanäle generell anzusehen sind. Die im vorliegenden Bericht dargestellten Ergebnisse der Inhaltsanalyse beschreiben die OK-Programme unter drei Perspektiven: – Erstens wird – als ein analytisches Konstrukt – das „Gesamtprogramm“ der Offenen Kanäle in NRW betrachtet. Diese Form der Programmrealität hat 33 für die Zuschauer eines einzelnen Offenen Kanals keinerlei Bedeutung, da sie für ihn so nicht „sichtbar“ wird. In der analytischen Betrachtung ist sie hingegen sehr wohl von Relevanz, denn in der Zusammenschau des gesam- ten OK-Angebots in NRW lässt sich dessen Struktur festmachen. Diese Betrachtung erfolgt im vorliegenden Kapitel und gibt quasi den Mittelwert der gesamten OK-Produktion wieder. – Vor diesem Hintergrund eröffnet sich die zweite Perspektive, die in Kapi- tel 6 betrachtet wird, nämlich die Darstellung signifikanter standortspezifi- scher Abweichungen von der durchschnittlichen Programmpraxis. Hierbei zeigt sich das spezifische Profil des jeweiligen Offenen Kanals. – Drittens lassen sich die Ergebnisse der Inhaltsanalyse in Beziehung setzen zur Struktur der Nutzerschaft und ihren Motiven bei der OK-Produktion. Diese Perspektive findet sich passim sowohl im vorliegenden Kapitel als auch in den Kapiteln 5, 6 und 7. Allgemeine Produktionsbedingungen Jeder Offene Kanal erfüllt grundsätzlich eine Doppelfunktion: Er fungiert als „Träger“ des Programms und als „Produktionshilfeeinrichtung“. Als Träger des Programms hat er den Status eines Fernsehsenders mit einer Frequenz innerhalb des lokalen Kabelnetzes. Er tritt für den Zuschauer als Veranstalter mit einem Sendernamen, Logo und einem definierten „Platz“ innerhalb des Nutzungsspektrums seines Kabelempfangs in Erscheinung. Für den Zuschauer, der nicht zugleich Nutzer (im Sinne von Produzent) eines Offenen Kanals ist, erscheint das OK-Programm formal als eines von zahlreichen regulären Free- TV-Angeboten. Für den Nutzer des Offenen Kanals ist die Trägerfunktion hingegen die technische und rechtliche Voraussetzung für die Ausstrahlung und somit Distribution seiner Fernsehproduktion, so dass dessen Inanspruch- nahme unerlässlich erscheint. Die weitaus umfassendere Funktion des Offenen Kanals, nämlich als Produktionshilfeeinrichtung zu fungieren, muss hingegen nicht zwangsläufig auch genutzt werden. Grundsätzlich besteht die Möglich- keit, dass fertige Produktionen dem Offenen Kanal zur Ausstrahlung über- geben werden. Diese Variante der Inanspruchnahme reduziert ihn auf eine Ausstrahlungsplattform und macht seine zahlreichen sonstigen Funktionen wie Medienkompetenzförderung, Ausbildung, Qualifizierung etc. obsolet. Nur in denjenigen Fällen, wo der Offene Kanal auch als Produktionseinrichtung tat- sächlich genutzt wird, kann er die gesamte Bandbreite seiner Möglichkeiten und Aufgabenstellungen auch entfalten. Aus der Perspektive eines Zuschauers, der zu einem beliebigen Zeitpunkt das Programm des Offenen Kanals wählt, bestehen drei Angebotsmöglich- keiten, auf die er treffen kann: 34 a) Zum einen das aktuelle (neue) Programm, b) zum anderen die Repeat-Phasen, in denen Programmschleifen – teilweise mehrfach – wiederholt werden, und c) schließlich das Fremdprogramm eines anderen TV-Anbieters, dem die OK- Frequenz zeitweise überlassen wird (sog. Partagierungspartner wie BBC World, TV5 oder NED1). In der Terminologie der Leitung bzw. des „Sendemanagements“ eines Offenen Kanals handelt es sich um a) ein definiertes Zeitfenster mit Programmkonti- nuität (Erstsendezeit), b) Wiederholungen bereits produzierten sendefähigen Materials (Mehrfachverwertung) und c) um eine für den Offenen Kanal – im engeren Sinne – sendefreie Zeit. Die Erstsendezeit bildet den programmlichen Kern jedes Offenen Kanals und umfasst pro Woche zwischen 45 Minuten in Tudorf und 20 Stunden in Dortmund. Aus der Nutzerperspektive ist das Erstsendekontingent das pro Standort jeweils mögliche Zeitfenster, in dem die eigenen Neuproduktionen Platz finden können. Das vom jeweiligen Offenen Kanal ausgefüllte Zeit- volumen für Erstausstrahlungen bildet somit die Produktionsaktivitäten seiner Nutzer ab. Mit anderen Worten: Die „Ausschöpfungsquote“ der potentiell zur Verfügung stehenden Sendezeit sagt auch etwas darüber aus, wie stark oder wie schwach ein Offener Kanal in Relation zu seinen Produktions- und Sende- kapazitäten frequentiert wird. 4.2 Die Grundstruktur des „Gesamtangebotes“ des Bürgerfernsehens in NRW Für alle Offenen Kanäle – mit Ausnahme der beiden Standorte mit gering- fügiger Produktion (Tudorf und Lüdenscheid) – ist festzustellen, dass sie ihr Zeitfenster für Erstproduktionen nicht voll ausschöpfen. Innerhalb des Unter- suchungszeitraumes wurden vielmehr in der für das Erstsendekontingent vor- gesehenen Zeit auch andere Programmelemente ausgestrahlt: Wiederholungen früherer Sendungen, Übernahmen von Produktionen aus anderen Offenen Ka- nälen in NRW und aus Offenen Kanälen außerhalb von NRW sowie Füllteile (Überleitungen, Standbild- bzw. Texttafeln, Trailer etc.). Mit anderen Worten: Die Neuproduktionen entsprechen (teilweise bei Weitem) nicht dem zur Verfü- gung stehenden Sendevolumen der Kernsendezeit. Dies bedeutet, dass die Nachfrage nach OK-Sendezeit offensichtlich geringer ist als das Angebot. Die nachfolgende Tabelle zeigt das Verhältnis von Sollsendezeit und tatsächlicher Neuproduktion. Die Kategorisierung der Offenen Kanäle bezieht sich auf die in Kapitel 2 beschriebene „Größenklassifizierung“ der Offenen Kanäle in NRW durch die LfM. Die hier dargestellte Ausschöpfungsquote ist das Verhältnis 35 zwischen der maximal zur Verfügung stehenden Erstsendezeit und der inner- halb des Stichprobenzeitraums tatsächlich gesendeten „Neuproduktion“. Im Jahresdurchschnitt mag sich durchaus eine abweichende Ausschöpfungsquote ergeben. Es erscheint aber aufgrund der – im Rahmen der Evaluation – ge- wonnenen Daten unwahrscheinlich, dass sie deutlich höher liegt als hier aus- gewiesen. Die Offenen Kanäle müssen die Sendezeit für ihr Erstsendekontingent nicht ausschöpfen, sie ist lediglich die größtmögliche Plattform für Neuproduk- tionen. Eine Ausschöpfungsquote von z. B. 50 Prozent bedeutet nicht, dass in der anderen Hälfte der Erstsendezeit nur Wiederholungen ausgestrahlt werden. Vielmehr kann es sich durchaus auch um Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen o. Ä. handeln. Zur Profilbildung und Zuschauerbindung ist jedoch das originär vor Ort produzierte „Programm“ von entscheidender Bedeutung. Das Zeitfenster für Neuproduktionen bietet aus Zuschauerperspektive am ehesten die Chance, eine „neue“ Sendung aus dem und für das Verbreitungsgebiet sehen zu können. Insofern ist diese Sendeschiene die individuelle „Visiten- karte“ jeden Offenen Kanals. Betrachtet man anstelle der Ausschöpfungsquote die absolut produzierte Sendestrecke, ergibt sich das in Tabelle 4-2 dargestellte Bild. Die Programm- volumina beziehen sich notabene auf den Mittelwert des wöchentlichen Netto- sendevolumens, also exklusive Wiederholungen, Übernahmen, Füllteile etc. Hierbei zeigt sich, dass Dortmund mit einem durchschnittlichen Sendevolumen von 6 Stunden 40 Minuten an erster Stelle rangiert, gefolgt von Münster mit etwas über 5 Stunden und Bielefeld mit 4 Stunden 17 Minuten. OK-Standort Kategorie* Kernsendezeiten Soll-Zeit (Std.) Ausschöpfungsquote (in Prozent) Bielefeld B Mo.–Do. 18–19 Uhr, Fr. 18–20 Uhr, 23–24 Uhr 9,0 49,5 Dortmund A Mo.–Fr. 17:30–21:30 Uhr 20,0 33,3 Essen A Mo./Di./Do. 16–19 Uhr Mo./Mi./Fr. 19–22 Uhr 18,0 20,5 Hamm C Mo./Mi./Fr. 17–19 Uhr 6,0 42,0 Marl C Mo.–Mi. 20:15–22:45 Uhr 7,5 48,1 Münster B Mo.–Fr. 18–20 Uhr 10,0 50,8 Paderborn C Mo.–Mi. 17–20 Uhr 9,0 18,0 36 Tabelle 4-1: Sendevolumen der Kernsendezeit * Wegen der geringen Produktionsvolumina ohne die beiden Offenen Kanäle der Kategorie E (Lüdenscheid und Tudorf). Quelle: LfM und IMGÖ Die vergleichsweise schwache Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Sendezeit mag ein Grund dafür sein, dass die Offenen Kanäle auch Sendungen von Offenen Kanälen außerhalb Nordrhein-Westfalens übernehmen. Hierbei greifen nahezu alle nordrhein-westfälischen OK regelmäßig auf zwei externe Sendungen zurück: das Jugendfilmforum „Dorsch TV“ aus Berlin und das Musikmagazin „d-zentral“ aus Hannover. Singuläre Übernahmen bilden die beiden Sendungen „THW im weltweiten Einsatz“ (OK Berlin) und „Mosaik & Euroinfo“ (OK Pfalz). Bei den Übernahmen innerhalb Nordrhein-Westfalens sind rege Austausch- beziehungen zu beobachten. Von einem Großteil der Offenen Kanäle – Aus- nahmen bilden Lüdenscheid und Tudorf – wird das gemeinsame Ausbildungs- magazin „La Voro“ aus Marl übernommen (vgl. hierzu Kap. 7). Weitere Sendungen aus Offenen Kanälen in NRW, die häufig übernommen werden, sind: „Zerotrax“, „Ria+7“, „RW TV“, „Jasna Gora“, „4. Dortmunder Schla- gerparty“ (alle vom OK Dortmund); „Trickboxx“, „Der Literaturkaffee“, „KULTiviert“, „Seitenblick“ (alle vom OK Essen); „Soundlab 21“ und „Klassen- treffen“ (OK Bielefeld); „Roots & Routes Cologne 2005 Documentary“ (JFC Medienzentrum Köln); „Herforder Mittagstisch“ (Herford); „Fanatic“ (Mön- chengladbach). Etliche der ausgetauschten Sendungen basieren auf der Initiative von Einzelnutzern, die einen gewissen „Ehrgeiz“ entwickeln, ihre Beiträge in möglichst vielen Offenen Kanälen auszustrahlen. Ein Sonderfall ist der Einzelnutzer O. K. aus Marl. Er hat „feste Sende- plätze“ bei den Offenen Kanälen in Marl, Essen und Hamm und bietet seine Filme zudem regelmäßig in Münster an. Seine Produktionen sind überwiegend Reisefilme; so hat er beispielsweise eine ganze Staffel von Filmen über zahl- reiche Orte in Südfrankreich im OK Marl ausgestrahlt (z. B. über Grasse, St. Paul, St. Tropez, Valbonne). Andererseits befinden sich in seinem Angebot auch verschiedenste Beiträge über das „Kaufhaus Lafayette in Berlin“, „Modell- bahnanlage in Berlin“, „Reichstagsgebäude in Berlin“, „Technikmuseum in Sinsheim“, „Weihnachten in Münster“, „Adelssitze und Schlösser im Münster- OK-Standort Sendevolumen absolut (hh:min) Bielefeld 4:17 Dortmund 6:40 Essen 3:41 Hamm 2:51 Marl 3:36 Münster 5:05 Paderborn 1:37 37 * Durchschnittliches wöchentliches Nettosendevolumen im Untersuchungszeitraum der Programmanalyse. Tabelle 4-2: Wöchentliches Netto-Sendevolumen* der OK land“, „Heidelberg“, „Wiedenbrück“, „Elsässische Weinstraße“, „Kloster Eber- bach“, „Kloster Maulbronn“ sowie „Olympiasieger Otto Becker“. Innerhalb des Untersuchungszeitraums wurden in allen Offenen Kanälen in NRW insgesamt 8 Prozent der Sendezeit fremdsprachig bzw. gemischtsprachig (fremdsprachig und deutsch) produziert. In diesem Fall verstellt der Mittelwert allerdings den Blick darauf, dass einzig am Standort Dortmund in nennens- wertem Umfang fremdsprachige Produktionen erfolgen. In diesem Offenen Kanal wurden rund 23 Prozent der Sendezeit fremdsprachig produziert. Hierbei dominieren die Sendungen in russischer Sprache („Ria+7“ und „RW TV“). Hinzu kommen Sendungen in Tamil, Persisch und Türkisch. Ferner wurde ein Gottesdienst in französischer Sprache aufgezeichnet. Die russischsprachigen Sendungen wurden von den Offenen Kanälen an den Standorten Essen, Hamm und Marl zur Ausstrahlung übernommen. Außer in Dortmund finden sich fremdsprachige Produktionen in geringem Umfang auch in Essen (Roma) und in Bielefeld (Kurdisch). Neben diesen offenbar von Migranten selbst produ- zierten Sendungen gibt es vereinzelt interkulturelle Magazine, wie z. B. in Münster „Merhaba“ und „Münster International“ (deutsch-afrikanisch). Auf- fallend ist das vergleichsweise schwache Vorkommen fremdsprachiger Sendun- gen – insbesondere „von Migranten für Migranten“ – beim nordrhein-west- fälischen Bürgerfernsehen deshalb, weil entsprechende Sendungen in den Offenen Kanälen anderer Bundesländer eine große Rolle spielen.12 Mit anderen Worten: Die Offenen Kanäle in NRW werden offenbar kaum dazu genutzt, über Medienarbeit die Integration von Migranten zu fördern. Dieser Befund aus der Inhaltsanalyse korrespondiert mit der Motivlage der Nutzer, bei denen Zielgruppenarbeit für Migranten oder interkulturelle Anliegen nicht thematisiert wurden. Die nachfolgende Analyse und Darstellung der Produktion der Offenen Kanäle in NRW bezieht sich ausschließlich auf deren (deutschsprachige) Erst- sendungen und beschreibt insofern ihren originären programmlichen Output. Betrachtet man die Grundstruktur des Gesamtangebotes auf der Ebene des Sendungstyps ergibt sich folgendes Bild: Rund 73 Prozent aller im Bürger- fernsehen in NRW ausgestrahlten Sendungen sind monothematisch, sie füllen rund 68 Prozent der Gesamtsendezeit aus. Monothematisch bedeutet, es sind Sendungen, die sich thematisch/inhaltlich einem Gegenstandsbereich zuwenden. Monothematische Sendungen richten sich häufig auf Themen, die sehr indivi- duellen Interessen folgen. Im Vergleich der Offenen Kanäle untereinander lassen sich vom o. g. Mittelwert erhebliche Abweichungen feststellen, die in Kapitel 6 beschrieben werden. Magazinsendungen sind zumeist aktueller und thematisch von allgemeinerem Interesse. Rund 15 Prozent aller Sendungen 38 12 Vgl. Kapitel 2. sind Ressortmagazine, beziehen sich also mit unterschiedlichen Beiträgen auf ein bestimmtes Themenspektrum, wie z. B. Kulturmagazine. 11 Prozent sind hingegen Mischmagazine, die ein thematisch breites Spektrum abdecken. 39 monothematisch 72,7% Mischmagazin 11,4% Ressortmagazin 15,1% sonstige Magazinform 0,8% Abbildung 4-1: Sendungstyp – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (590 Sendungen). monothematisch 67,8% Mischmagazin 14,0% Ressortmagazin 17,2% sonstige Magazinform 1,0% Abbildung 4-2: Sendungstyp – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). Viele monothematische Filmproduktionen stammen von Einzelnutzern, die außerhalb des Offenen Kanals produzieren und partiell nicht qualifizierungs- willig sind. Dieser Befund wird dadurch unterstrichen, dass es sich bei rund 40 Prozent der monothematischen Filme um „eins zu eins“ abgefilmte Darstel- lungen handelt. Bei den monothematischen Sendungen sind vor allem Reise- videos und das „Abfilmen“ eines Events von großer Bedeutung. Die Reisevideos lassen sich zum einen grob unterscheiden in solche Filme, die bereits mit dem Anspruch eines Reiseberichts für ein Publikum gedreht wurden, und zum anderen Urlaubsvideos von eher privatem Gebrauchswert. Letztere zeichnen sich durch nur wenig Nachbearbeitung aus. Beiden Formen gemeinsam sind teilweise sehr lange Einstellungen landschaftlicher Impres- sionen sowie Kameraschwenks, die Sehenswürdigkeiten ins Bild setzen. Die Länge der Reisevideos bewegt sich meist um 25 Minuten. In den eher privaten Ferienfilmen werden Urlaubsaktivitäten neben Sehenswürdigkeiten und Mit- reisenden präsentiert. Die Hotelanlagen werden ebenso umfangreich abgefilmt wie archäologische Ausgrabungsstätten, die während eines Ausfluges besucht wurden. Teilweise handelt es sich bei solchen Filmen auch um reine Foto- shows, die mit Musik unterlegt sind und die Fotos einer Ferienreise in chrono- logischer Folge zeigen. Davon zu unterscheiden sind die eigentlichen Reiseberichte, die mit einer sehr großen Fülle von Informationen über die gezeigten Regionen aufwarten können. Diese sind meist nachträglich mit einem Off-Kommentar versehen und mit mehr oder weniger passender Musik unterlegt. Die Kommentare changieren zwischen historischer, landeskundlicher Information und redundan- tem Erzählen über Begebenheiten während der Reise. Häufig werden auch informative Schrifteinblendungen eingesetzt, ebenso wie Landkarten, die die Reiseroute nachzeichnen. Die Reiseberichte leiden etwas unter fehlender thema- tischer Schwerpunktsetzung, so dass dem Zuschauer sehr viele, disparate In- formationen gegeben werden. Als Beispiele sind Filmbeiträge zu nennen wie „Neuseeland“ (OK Dortmund) sowie die zahlreichen Einzelfilme u. a. aus der Südfrankreich-Staffel eines Einzelnutzers des OK Marl. Abgefilmte Ereignisse stammen vor allem aus dem kulturellen, gesellschaft- lichen oder auch religiösen Bereich. Diese Filmbeiträge sind in ihrer Dauer sehr unterschiedlich. Die Spannbreite reicht hier von 15 Minuten bis zu über zwei Stunden. In ihrer Machart sind diese Produktionen sehr schlicht. Es gibt kaum Kommentierungen, eine Nachbearbeitung findet – wenn überhaupt – nur marginal in Form von Schrifteinblendungen oder einer kurzen Anfangs- kommentierung statt. Insbesondere bei Konzert- oder Gottesdienstmitschnitten wird die Aufnahme oft von nur einer Kamera vorgenommen, die von einem fixen Standort aus das Geschehen einfängt. Gestalterisch werden lediglich Zooms und Kameraschwenks eingesetzt. Wenn Schnitte überhaupt gemacht werden, dann nur, um Pausen in den Darbietungen zu überbrücken; als jour- 40 nalistische Leistung im Sinne einer Auswahl kann das aber nicht gewertet werden. Als Beispiele sind zu nennen das „Jahreskonzert der AO-Hohnerklänge Marl“, eines Akkordeonorchesters (OK Marl), das Theaterstück „Die Leute packen aus“ (OK Münster), das Konzert „5 Jahre Shanty-Chor Norddeich“ (OK Hamm), die Übertragung der Heiligen Messe „Wir vergeben und bitten um Vergebung“ (OK Essen) sowie die Charity-Show „Glanzlichter“ mit einem Elvis-Imitator (OK Essen). Neben diesen zwei Hauptkategorien gibt es diverse andere Themenfelder, so z. B. künstlerisch ambitionierte Filme einer„Autofahrt durch das verschneite Bielefeld – Winter 2005“ (mit Gedicht unterlegt) oder „Herbstimpressionen im Wiedtal“ (Marl). Die Ausführungen zu monothematischen Filmen dürfen jedoch nicht missverstanden werden. Grundsätzlich ist es keinesfalls so, dass ein monothematischer Filmbericht per se weniger qualitätsvoll ist als ein Magazin. Nimmt man jedoch die monothematischen Sendungen als Ganzes und ver- gleicht sie mit den Magazinsendungen, haben die Magazine eine deutlich höhere gestalterische und „journalistische“ Qualität. Betrachtet man die Sendungen der Offenen Kanäle im Hinblick auf die zentralen Programmkategorien Information versus Unterhaltung, zeigt sich ein deutliches Übergewicht bei den informativen Sendungen. Fast 57 Prozent der Sendungen (rund 55 Prozent der Sendezeit) sind primär informativ. Lediglich 35 Prozent sind „reine“ Unterhaltungssendungen und knapp 7 Prozent ent- fallen auf Besinnung/Religiöses/Meditation. 41 Unterhaltung 35,4% Information 56,4% Sonstiges 1,4% Besinnung/Religiöses/Meditation 6,8% Abbildung 4-3: Sendungsart – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (590 Sendungen). Innerhalb der letztgenannten Gruppe dominieren (mit 60 Prozent der Sende- zeit innerhalb dieses Segments) zur Meditation anregende bzw. meditativ stim- mende Sendungen und Filme, wie z. B. tranceartige Musik zu bunten Farb- spielen und mit besinnlicher Musik unterlegte Landschaftsaufnahmen. Über 30 Prozent der Sendezeit entfallen auf Beiträge zur christlichen Religion (Gottesdienstaufzeichnung oder Exegese), den Rest bilden eher spirituelle Themen. Die Inhalte und Formen der Informations- und Unterhaltungssendun- gen werden in den Kapiteln 4.3 und 4.4 noch ausführlicher dargestellt. Wie bereits in Kapitel 2.1 ausgeführt, gewinnen die Angebote des Bürger- fernsehens ihre medienpolitische Bedeutung u. a. durch ihre lokale bzw. regio- nale Ausrichtung. Insofern erscheint die Frage interessant, wie groß der Anteil der Sendezeit ist, die sich thematisch/ inhaltlich auf entsprechende Räume richtet. Nahezu 80 Prozent der monothematischen Sendungen lassen sich inner- halb des Sendegebiets des jeweiligen Offenen Kanals verorten. Bei den Maga- zinen richten sich ebenfalls knapp 80 Prozent der Sendezeit ihrer Beiträge unmittelbar auf das Sendegebiet des jeweiligen Offenen Kanals. Mit anderen Worten: Die Programmproduktion der Offenen Kanäle beschäftigt sich zum Großteil mit Themen, Inhalten, Personen oder Ereignissen des unmittelbaren Sendegebiets. Dies kann – aufgrund der teilweise geringen „Eigenproduktions- quote“ – durchaus dem Zuschauereindruck widersprechen, bezieht sich diese Aussage doch auf die Produktion, nicht jedoch auf die Gesamtsendezeit des Offenen Kanals. 42 Unterhaltung 37,1% Besinnung/Religiöses/Meditation 7,2% Information 54,7% Sonstiges 0,9% Abbildung 4-4: Sendungsart – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 43 kein Raumbezug 12,6% Raumbezug primär im Sendegebiet 79,7% Raumbezug eindeutig nicht in NRW 4,0% Raumbezug teilweise/ sporadisch in NRW 3,7% Abbildung 4-5: Raumbezug monothematischer Sendungen – Anzahl der Sendungen (Anga- ben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (429 Sendungen). kein Raumbezug 12,1% Raumbezug eindeutig nicht in NRW 4,7% Raumbezug teilweise/ sporadisch in NRW 3,5% Raumbezug primär im Sendegebiet 79,6% Abbildung 4-6: Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 44 kein Raumbezug 11,7% international/ national 8,7% NRW, aber nicht OK-Sendegebiet 2,3% OK-Sendegebiet 77,3% Abbildung 4-7: Raumbezug in Magazinsendungen – Anzahl der Informationselemente (An- gaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (877 Fälle). kein Raumbezug 10,7% international/ national 10,2% NRW, aber nicht OK-Sendegebiet 2,1% OK-Sendegebiet 77,0% Abbildung 4-8: Raumbezug in Magazinsendungen – Dauer der Informationselemente (An- gaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). Ein wichtiger Indikator dafür, ob und inwieweit sich die Produzenten der Offenen Kanäle mit dem Geschehen des Mikrokosmos ihres Verbreitungs- gebietes auseinandersetzen, ist im „Ereignisbezug“ der Sendungen und Beiträge zu sehen. Dabei zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen den mono- thematischen Sendungen und den Magazinen. Während fast 60 Prozent der monothematischen Sendungen keinen Ereignisbezug aufweisen, sind es bei den Magazinsendungen lediglich 40 Prozent. Hierin ist ein weiterer Beleg für den oben thematisierten Unterschied zwischen den beiden Formen zu erkennen: Während sich die Magazine häufig konkreten Ereignissen im Sendegebiet zuwenden und sich somit am Geschehen des Sendegebiets orientieren, ist dies bei den monothematischen Sendungen weitaus seltener der Fall. In diesem Zusammenhang ist nochmals darauf hinzuweisen, dass die monothematischen Sendungen – aufs Ganze gesehen – fast 70 Prozent der Sendezeit der Offenen Kanäle füllen und somit stark den Zuschauereindruck prägen dürften. Hierbei sind allerdings die erheblichen standortspezifischen Unterschiede (siehe Kap. 6) zu berücksichtigen. Der insgesamt relativ schwache „Ereignisbezug“ von Sen- dungen und Beiträgen in den Programmen der Offenen Kanäle korrespondiert unmittelbar mit den Ergebnissen der Nutzerbefragung: Wie in Kapitel 5 dar- gestellt wird, sind die Nutzungsmotive „politisch und gesellschaftlich vor Ort etwas bewirken“ und „über Stadtteil/Ortschaft berichten wollen“ vergleichs- weise schwach ausgeprägt. 45 kein Ereignisbezug 59,4% Ereignisbezug teilweise 24,0% Ereignisbezug vollständig 16,6% Abbildung 4-9: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). Vor dem Hintergrund der skizzierten medienpolitischen Funktion der Offe- nen Kanäle innerhalb der dualen Rundfunkordnung kommt ohne Zweifel ihren informativen Sendungen eine größere Bedeutung zu als den unterhaltenden Programmelementen. Nachfolgend wird das Informationsangebot im Programm der Offenen Kanäle daher ausführlicher beschrieben als das Unterhaltungs- angebot. Wie in Kapitel 3 dargestellt, wurden monothematische Sendungen und Magazine unterschiedlich „tief“ analysiert und werden daher im Folgenden jeweils separat beschrieben. 4.3 Das Informationsprogramm 4.3.1 Darstellungsformen Bei den monothematischen Sendungen überwiegen als Grundform mit über 80 Prozent Filmbeiträge, den Rest bilden Studioaufnahmen (Diskussionen, Interviews etc.). Die monothematischen Filme bestehen, wie bereits ausgeführt, zu 40 Prozent aus „eins zu eins“ abgefilmtem Material. Das bedeutet, die Filme sind kaum geschnitten bzw. nachbearbeitet, enthalten keine oder kaum Kommentierungen durch Sprecher aus dem Off oder Inserts und haben die dokumentierende Perspektive eines „Augenzeugen“. Die Kamera registriert 46 kein Ereignisbezug 39,5% Ereignisbezug 60,5% Abbildung 4-10: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). stellvertretend für den späteren Zuschauer ein Ereignis, eine Landschaft, ein Motiv usw. Die technische Qualität dieser Filme ist extrem schwankend. Auf- grund des reduzierten Einsatzes filmischer Mittel wurden sie nicht tiefergehend analysiert. Anders verhält es sich mit den gebauten Filmberichten und den Studioaufnahmen, bei denen die film- und fernsehtechnische Realisation be- wertbar erschien. Hierbei ist – unter Berücksichtigung der semiprofessionellen Hintergründe der Produzenten – im Mittelwert aller Offenen Kanäle eine – in Schulnoten ausgedrückt – befriedigende technisch-filmische Qualität festzu- stellen. Die Magazinsendungen lassen sich in drei grundlegende programmliche Elemente segmentieren: Regieelemente (Teaser/Überleitung/Trailer), Unter- haltungselemente und informative Beiträge. Rund 76 Prozent der Sendezeit der Magazine beziehen sich auf informative Beiträge; sie bilden die Basis für die weitere Betrachtung der Magazine. Innerhalb der Magazinsendungen dominieren mit 71 Prozent gebaute Film- beiträge, gefolgt von Interviews mit 18 Prozent und Studiogesprächen mit knapp 8 Prozent. Etliche (Informations-)Magazine bieten in ihrem Aufbau und den einzelnen Sendungselementen ein professionelles und qualitätsvolles Pro- grammangebot. Kameraführung, Schnitt, Beleuchtung und Bildsprache er- halten im Mittelwert – in Schulnoten ausgedrückt – eine 2,5. Hierbei sind die Schwankungen über die einzelnen Standorte vergleichsweise gering. 47 Informationsanteile 76,2% Regieanteile 11,7% Unterhaltungsanteile 12,2% Abbildung 4-11: Kernbestandteile der Magazine – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 4.3.2 Inhalte und Themen Von besonderem Interesse ist die Programmpraxis der Offenen Kanäle in Bezug auf die Themen und Inhalte, auf die sich die informativen Sendungen beziehen. Betrachtet man nach einem zunächst sehr groben Raster alle Sendungen – also monothematische Sendungen und Magazine – gemeinsam, ergibt sich das in nachfolgender Abbildung gezeigte Bild: Es dominieren mit 47 Prozent Themen, die einen allgemeinen gesellschaftlichen Bezug haben. Hierunter ist ein breites Spektrum von (unpolitischen) Themen subsumiert, die Ereignisse des lokalen Lebens (Vereine, Veranstaltungen, Umzüge, Feste) behandeln. Typische Inhalte der hierunter erfassten Sendungen sind beispielhaft folgende: Besuch auf dem Weihnachtsmarkt, Eröffnung einer Stadthalle, Bericht vom Ferienlager einer Jugendgruppe oder Passantenbefragungen zu einem Thema. Es geht also im weitesten Sinne um die „Alltagskultur“ innerhalb der Verbrei- tungsgebiete. Häufig korreliert diese Themengruppe mit zwei Darstellungs- formen: dem abgefilmten Ereignis oder dem „bunten“ Mischmagazin (Stadt- magazin). An zweiter Stelle steht die Sportberichterstattung bzw. das Thema Sport mit 12 Prozent, gefolgt von Reiseberichten mit knapp 10 Prozent und der Kulturberichterstattung mit 8 Prozent. Mit einem geringen Anteil von jeweils rund 5 Prozent folgen soziale Themen, Beratungsthemen und kontroverse 48 Filmbeitrag 71,0% Interview 17,5% Studiogespräch/Diskussion 7,8% Moderation/Sprecher- meldung 3,3% Kommentar 0,4% Abbildung 4-12: Darstellungsformen in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Pro- zent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). Themen aus dem Bereich des im weitesten Sinne politischen Handelns. Aller- dings lässt sich bei der Themenstruktur eine deutliche Diskrepanz zwischen den monothematischen Sendungen und den Magazinen erkennen. Die bisher vorgenommene Kategorisierung erfasst die Magazine lediglich summarisch nach ihrem Hauptthema, was insbesondere bei den 11 Prozent Mischmagazinen sehr grobkörnig ist. Daher wird die Themenstruktur der Magazine unten noch feingliedriger (anhand der Vercodung auf Beitragsebene) beschrieben. Eines lässt die Grobstruktur bereits eindeutig erkennen: Im Fokus der Produktion der Nutzer Offener Kanäle in NRW steht nicht das kontroverse politische Leben in den Verbreitungsgebieten. Dieser Befund korreliert sowohl mit den Ant- worten zu den Motiven der Nutzer (vgl. Kap. 5) als auch mit dem Themen- spektrum, das sich im Programmangebot des Bürgerfunks findet. Die Tatsache, dass „Streitthemen“ innerhalb des lokalen/regionalen Mikrokosmos weitgehend unberücksichtigt bleiben, ist kennzeichnend für die Motivlage der Produzenten, denen es häufiger um das TV-Produzieren als solches und weniger um eine Einmischung in den lokalen Diskurs geht. 49 5,4 Sonstiges 5,1 Soziales Leben 8,0 Kultur 47,2 Gesellschaft 4,6 Politik/Verwaltung 1,3 Sonstiges 9,5 Reiseberichte 70,3 10,8 5,1 1,2 12,0 0,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Themen von öffentlichem Interesse Privates Beratungs- themen Human Touch Sport Sonstiges Abbildung 4-13: Themenstruktur des Informationsprogramms – Dauer der Sendezeit (Anga- ben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (168:45 Std.:Min.). Betrachtet man die Themenstruktur ausschließlich beim Sendungstyp Maga- zin (rund 30 Prozent der Gesamtsendezeit), verschiebt sich die Rangordnung der Themenagenda: Die größte Bedeutung innerhalb der Magazinsendungen hat der Bereich der Kulturberichterstattung mit fast 20 Prozent, gefolgt vom gesellschaftlichen Leben im engeren Sinne (Alltagskultur) mit 15 Prozent. An dritter Stelle der Themenagenda rangiert Politik mit fast 10 Prozent. Daneben gibt es ein breites Spektrum von Themen und Inhalten, denen sich die Beiträge der Magazine zuwenden, die aber für sich genommen jeweils deutlich unter 5 Prozent liegen. In den Magazinsendungen ist insgesamt das Themenfeld erheblich breiter als in den monothematischen Sendungen, und die Themen- agenda orientiert sich stärker am Ereignishorizont innerhalb der Verbreitungs- gebiete. 50 6,9 Sonstiges 4,9 Soziales Leben 10,1 Kultur 27,6 Gesellschaft 6,4 Politik/Verwaltung 2,7 Sonstiges 18,6 Reiseberichte 55,9 21,3 9,5 2,4 9,7 1,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Themen von öffentlichem Interesse Privates Beratungs- themen Human Touch Sport Sonstiges Abbildung 4-14: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). Als besonders beispielhafte Magazine stechen „TV-Emscher-Lippe“ im OK Marl und „do1 – ortstermin“ im Dortmunder florian tv hervor. Die Redaktions- gruppe des Marler Magazins versteht ihr Angebot als „das Nachrichtenportal für die Emscher-Lippe-Region“. In rund einer Stunde werden hier Filmbeiträge, Meldungen und Interviews zu Themen aus diversen Bereichen des öffentlichen Lebens gezeigt, wie etwa zu Ausstellungseröffnungen oder sozialen und lokal- politischen Themen. So wurde bspw. über das Landesprojekt „Soziale Stadt“ oder auch über den Parteiaustritt des Hertener Bürgermeisters berichtet. Jede Woche wird ein Kinofilm vorgestellt und umfassend rezensiert sowie ein Ge- spräch mit einem Experten über gesamtgesellschaftliche Themen geführt, wie etwa zu den Straßenunruhen in Frankreich.13 Das Dortmunder Stadtmagazin, das Journalistik-Studierende der Uni Dort- mund produzieren, wird vierzehntägig ausgestrahlt und hat eine Länge von ca. 15 Minuten. Die Sendung entspricht in ihrem Aufbau mit anmoderierten, jeweils ca. dreieinhalbminütigen Filmbeiträgen professionell gemachten Fern- sehmagazinen. Die universitäre Infrastruktur und Anleitung schlägt sich darin nieder, dass die Macher das journalistische Handwerk sowohl in technischer 51 13 Zur Produzentengruppe von „TV-Emscher-Lippe“ ist anzumerken, dass sich hierunter etliche Personen mit professioneller journalistischer Ausbildung befinden. 10,7 8,2 28,0 19,1 5,0 9,8 18,3 0,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Politik/ kontroverse Themen Verwal- tungs- themen Gesell- schaftliches Leben Kultur Human- Touch- Themen Private Lebenswelt Sport Sonstiges Abbildung 4-15: Themenstruktur der Magazinsendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). als auch inhaltlicher Hinsicht sehr gut beherrschen. Das Spektrum der Themen reicht vom sozialen Leben über Lokalpolitik bis zu Kuriositäten im Sende- gebiet: So wird über die Dortmunder AIDS-Hilfe berichtet, aber auch über einen 20 km langen WM-Schal. 4.4 Unterhaltungsprogramm Das Unterhaltungsprogramm des Bürgerfernsehens in NRW umfasst, wie be- schrieben, rund 37 Prozent der gesamten Sendezeit. Zur Unterhaltung wurden einerseits Filme und Sendungen gezählt, die sich der Wiedergabe eines im Kern unterhaltenden kulturellen Ereignisses widmen. Hierzu gehören Konzerte, Lesungen, Theateraufführungen etc. Andererseits sind auch selbstproduzierte Sendungen zu Unterhaltungsgenres wie Comedy, Komödie oder fiktionale Filme hierunter subsumiert. Nicht zur Unterhaltung gerechnet wurden hingegen Magazinbeiträge zur Kulturberichterstattung mit illustrativ eingebetteten Unter- haltungselementen, wie z. B. Filmausschnitte innerhalb eines Kinomagazins. Die Trennung zwischen Kulturberichterstattung (im Kern informativ) und Kulturdarbietung (Unterhaltung) stößt bei Musikmagazinen häufig an Grenzen. In denjenigen Fällen, bei denen innerhalb von Musikmagazinen die Darbie- tung (Konzertmitschnitte, Musikvideos etc.) eindeutig überwiegt, wurden sie als unterhaltende Sendungen vercodet. 52 Comedy/Witz/Komödie 15,9% Musik/Konzert 52,8% Literatur/Theater 23,2% Fiktionales 7,6% Sonstiges 0,5% Abbildung 4-16: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). Innerhalb des Unterhaltungsprogramms dominieren mit rund 53 Prozent Beiträge zur Musik, gefolgt von Literatur und Theater mit 23 Prozent, an dritter Stelle rangieren Comedy/Witz/Komödie mit knapp 16 Prozent. Fiktio- nale Filme spielen hingegen mit knapp 8 Prozent nur eine untergeordnete Rolle, was aufgrund des damit verbundenen hohen Produktionsaufwandes nicht verwunderlich ist. Die Musiksendungen lassen sich grob in zwei Kategorien fassen. Einerseits sind es „eins zu eins“ abgefilmte Konzertmitschnitte, wobei ein breites musikalisches Spektrum abgebildet wird: Es reicht vom Auftritt einer Rock-Band in der Stadthalle über die Veranstaltung eines Elvis-Imitators bis hin zum Konzert des Don-Kosaken-Chors. Abgefilmt werden jedoch auch Laienauftritte von Gesangsvereinen, Chören usw. In der zweiten Kategorie finden sich Musikmagazine, in denen Musikrichtungen, Bands oder DJs anhand ihrer Auftritte oder Videos präsentiert werden. Innerhalb der Kategorie Literatur und Theater finden sich einerseits Mit- schnitte von Theateraufführungen, Kabarettveranstaltungen und Lesungen vor Ort. Andererseits lesen Produzenten (OK-Nutzer) selbst im Studio aus ihren Werken. Unter der dritten (auf das „Lachen“ zielenden) Unterhaltungskategorie sind zum großen Teil Mitschnitte von Karnevalsveranstaltungen subsumiert.14 Hinzu kommen einige wenige originär produzierte Comedy-Sendungen wie „Thorsten’s Welt“ (OK Hamm) und „Gemüsegeschichten“ (OK Münster). Die Sendung „Thorsten’s Welt“ ist eine vierzehntägig ausgestrahlte, etwa 15-minütige Comedy-Sendung. Thorsten B., der Moderator der Sendung, wid- met sich jede Woche einem Thema (wie „Fitness“ oder „Sauna“), das er – hinter einem Schreibtisch im Studio sitzend – mit humoristischen Wortbeiträgen sowie Filmeinspielungen aufbereitet. Zusätzlich empfängt er auch jeweils einen Interviewgast im Studio (so z. B. einen Fitnesstrainer oder den Inhaber eines Saunaparks). Die Sendung „Gemüsegeschichten – Aus dem Alltag des Ge- müsehändlers Djahan Bahrainian“ ist eine Mischung aus Reality- und Unter- haltungsformat. In der halbstündigen Sendezeit werden Alltagsszenen und Gespräche des Gemüsehändlers mit seinen Kunden gezeigt, ebenso wie musi- kalische Darbietungen und Stand-up-Comedy, bei denen der Gemüseladen als Bühne für Unterhaltungsprogramme dient. Zum großen Teil handelt es sich bei den unterhaltenden Sendungen um ab- gefilmte Events aus der Region. Originäre Produktionen sind – mit Ausnahme der Musikmagazine – vergleichsweise selten. 53 14 Hier ist sicherlich ein Effekt aufgrund des Erhebungszeitraums November bis März gegeben. 4.5 Zwischenfazit Die oben stehende Beschreibung des Gesamtangebots des Bürgerfernsehens in NRW bezieht sich notabene auf ein analytisches Konstrukt, bei dem die Pro- grammangebote aller Offenen Kanäle zusammengefasst betrachtet werden. Diese Darstellung ersetzt keinesfalls die in Kapitel 6 vorzunehmende Betrach- tung der Produktionen an den einzelnen OK-Standorten. Dennoch lassen sich bereits an dieser Stelle einige standortübergreifende Befunde resümieren. 8 Die von den Offenen Kanälen selbst gewählten Kernsendezeiten werden an keinem Standort ausgeschöpft. Vielmehr ist die Nachfrage nach OK-Sende- plätzen durch die Nutzer insgesamt deutlich niedriger, als dass damit die Zeitfenster für Erstsendungen gefüllt werden könnten. Dies führt offenbar dazu, dass etliche Offene Kanäle innerhalb der Erstsendezeit (teilweise in großem Umfang) Wiederholungen ausstrahlen und Übernahmen von anderen Offenen Kanälen innerhalb und außerhalb Nordrhein-Westfalens senden. 8 Im Vergleich zur bundesdeutschen OK-Szene werden im Programm des Bürgerfernsehens in NRW – mit Ausnahme des Standorts Dortmund – relativ wenige Sendungen von Migranten bzw. fremdsprachige Sendungen produziert. 8 Im Programmangebot dominieren mit 78 Prozent (Anzahl der Sendungen) monothematische Produktionen. Dies erscheint insofern für das programm- liche Erscheinungsbild der Offenen Kanäle ungünstig, da es sich bei den monothematischen Filmberichten zu 40 Prozent um „eins zu eins“ abge- filmtes Material von teilweise unterdurchschnittlicher filmischer Qualität handelt. Derartige Produktionen prägen das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle stärker, als es die Anzahl der dahinter stehenden Produzenten recht- fertigen würde. Mit anderen Worten: Wenige Produzenten sind mit schwa- chen Produktionen im Programm zu dominant. 8 Sowohl die monothematischen Sendungen als auch die Magazine haben zu 80 Prozent der Gesamtsendezeit Themen, Ereignisse oder Akteure zum Gegenstand, die sich unmittelbar auf das Verbreitungsgebiet des jeweiligen Offenen Kanals beziehen. Hierdurch wird die „Nähe“ der Offenen Kanäle zum lokalen Mikrokosmos deutlich. 8 Beim Ereignisbezug ist eine erhebliche Diskrepanz zwischen monothemati- schen Sendungen und Magazinen feststellbar. Rund 60 Prozent der mono- thematischen Sendungen haben keinen Ereignisbezug, beziehen sich also nicht auf ein konkretes „Geschehen“ oder eine „Begebenheit“ in der Refe- renzwirklichkeit. Bei den Magazinen sind es hingegen 60 Prozent der Sende- zeit mit einem Ereignisbezug. Im Zusammenhang hiermit ist die Themen- agenda zu sehen: Während die monothematischen Sendungen sich eher individuell geprägten Vorlieben oder Themen zuwenden (Lesung eigener 54 Gedichte, Reisevideos, narrative Stoffe), ist das Themenspektrum der Maga- zine universeller. 8 Die größte Bedeutung innerhalb des Gesamtprogramms kommt dem The- menfeld Kultur zu. Kultur taucht zum einen als Berichterstattungsgegen- stand auf und zum anderen in der Form der Darbietung kultureller Ereig- nisse. Fasst man beide Formen zusammen, prägt die Kultur ganz wesentlich die Programmpraxis der Offenen Kanäle. 8 Die filmische und fernsehspezifische Produktion der Offenen Kanäle ist – von den „eins zu eins“ abgefilmten Produkten abgesehen – auf einem qualitativ befriedigenden Niveau. Bei den Magazinen tendiert es im Mittel- wert sogar noch höher. 55 Petra Werner 5 Die Nutzerstruktur des Bürgerfernsehens 5.1 Einleitung Standen im vorhergehenden Kapitel die Programme der Offenen Kanäle im Mittelpunkt, so werden nun die Produzenten dieser Sendungen in den Blick genommen: die Nutzer des Bürgerfernsehens. Diese werden hier zunächst in toto als Nutzer des Systems Offener Kanal in Nordrhein-Westfalen betrachtet und aus verschiedenen Blickwinkeln analysiert. Die einzelnen OK-Standorte und ihre jeweils unterschiedlichen Nutzerschaften werden an anderer Stelle beschrieben (vgl. Kap. 6). Wie bereits erläutert, lassen sich die OK-Nutzer in Nordrhein-Westfalen aufteilen in Einzelnutzer und Nutzer, die gemeinsam Sendungen produzieren. Bei Letzteren bilden die Redaktionsgruppen, in denen sie sich zusammen- finden, eine zweite Analyseebene. Die Nutzer als individuelle OK-Produzenten werden zunächst in ihrer sozio- demographischen Struktur beschrieben – damit wird die Frage beantwortet, wer in den Offenen Kanälen aktiv ist (Kap. 5.2). Im Kapitel zur Produktions- praxis wird untersucht, wie diese Nutzer sich an der Programmproduktion beteiligen, welche Ressourcen sie dafür in Anspruch nehmen und wie sie die in den Offenen Kanälen vorgefundenen Bedingungen beurteilen (Kap. 5.3). Warum sie in den Offenen Kanälen aktiv werden, wird bei der Analyse der intrinsischen Motive betrachtet (Kap. 5.4). Nutzung und Bewertung der Quali- fizierungsangebote der Offenen Kanäle sind weitere Untersuchungsaspekte (Kap. 5.5). Sodann rücken die Redaktionsgruppen in den Fokus der Analyse (Kap. 5.6). Diese bilden sich aus den bereits beschriebenen Nutzern, sind jedoch als soziale Gebilde mehr als die „Summe ihrer Teile“. Die publizistischen Ziele, die sie verfolgen, sowie interne Strukturen und externe Kooperationsbeziehungen stehen hier im Vordergrund. Den Einzelnutzern ist aufgrund ihrer Bedeutung für die Programmpraxis ein eigener Analyseschritt gewidmet (Kap. 5.7). Ge- 57 schlechtsspezifische Aspekte der Produktionspraxis in den Offenen Kanälen werden im darauf folgenden Kapitel beschrieben (Kap. 5.8). Die Nutzeranalyse basiert in erster Linie auf den Ergebnissen einer schrift- lichen Befragung (vgl. Kap. 3.3). Befragungen sind jedoch Selbstaussagen und müssen nicht tatsächliches Verhalten widerspiegeln. Insofern werden die in der Befragung gewonnenen Daten stets mit den Ergebnissen der qualitativen Untersuchungsschritte sowie der Programmanalyse abgeglichen und interpreta- tiv „aufgeladen“.15 Insgesamt haben sich 542 OK-Nutzer an der Befragung beteiligt. Knapp ein Fünftel von diesen sind Einzelnutzer, die keiner Redak- tionsgruppe angehören. 5.2 Soziodemographische Struktur: Wer ist in den Offenen Kanälen aktiv? Im Folgenden wird die OK-Nutzerschaft zunächst anhand ihrer soziodemo- graphischen Merkmale beschrieben. Als zentrales Ergebnis kann vorab fest- gehalten werden: 58 15 Zu diesem Ansatz der externen Validierung vgl. auch Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen, S. 81. 16 Als Basis ist jeweils die Zahl der Befragten angegeben, die zu der entsprechenden Frage verwertbare Angaben gemacht haben; nur auf diese beziehen sich die ausgewiesenen Prozentwerte. Gruppen- mitglieder 82,1% Einzel- nutzer 17,9% Abbildung 5-1: Organisationsform der OK-Nutzer Basis: 542 Befragte der Nutzer-Befragung16 8 Die Offenen Kanäle werden von einem breiten Spektrum der nordrhein- westfälischen Bevölkerung als Sender, als Produktionshilfe- oder als Aus- bildungseinrichtung genutzt. Allerdings kann mit Blick auf die OK-Nutzer- schaft nicht von einem „Querschnitt“ der Bevölkerung die Rede sein. Im Gegenteil: Es sind deutliche Abweichungen von der allgemeinen Bevölke- rungsstruktur in Nordrhein-Westfalen zu konstatieren. Der erste Aspekt, bei dem dies augenfällig wird: Die OK-Nutzer sind zu knapp drei Vierteln männlich17 (vgl. hierzu auch Kap. 5.8). Im Vergleich zur Gesamtbevölkerung sind junge Erwachsene zwischen 18 und 34 Jahren in der OK-Nutzerschaft überrepräsentiert; unterrepräsentiert sind dagegen die mittleren Jahrgänge zwischen 35 und 54 Jahren. Anders als bei den nordrhein-westfälischen Bürgerfunkern sind bei den OK-Nutzern aller- dings die älteren Jahrgänge deutlich stärker vertreten18. 59 17 Der Frauenanteil in Nordrhein-Westfalen beträgt 51,3 Prozent. Vgl. www.landesdatenbank-nrw.de [Stand: Sept. 2006]. Hier sind auch die übrigen Angaben zur Bevölkerungsstatistik abrufbar. 18 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 84. männlich 71,6% weiblich 28,4% Abbildung 5-2: Geschlecht der OK-Nutzer Basis: 510 Befragte der Nutzer-Befragung Weibliche OK-Nutzer sind vor allem in den jüngeren Altersgruppen zu finden: Besonders bei den unter 25-Jährigen sind sie überdurchschnittlich ver- treten. Unterdurchschnittlich sind sie in allen Altersgruppen über 35 Jahren zu finden, besonders deutlich unterrepräsentiert sind sie bei den 45- bis 65-Jähri- gen. Eine signifikante Abweichung zeigt sich auch beim formalen Schulabschluss: Der Anteil der OK-Nutzer, die eine Hochschulreife erworben haben, ist etwa doppelt so hoch wie im Landesdurchschnitt. Vor allem bei denjenigen, die in einen Medienberuf streben, sind (Fach-)Abiturienten überrepräsentiert; hier schlägt sich die berufsvorbereitende Funktion der Offenen Kanäle in Bielefeld, Essen und Münster nieder.19 60 19 In Dortmund wurde nur die eigentliche Nutzerschaft des Offenen Kanals befragt, nicht die Gruppe der Schwerpunktprojektteilnehmer von „do1“, die am Institut für Journalistik der Universität Dortmund studieren. Die berufsvorbereitende Funktion des Dortmunder Offenen Kanals, die sich weitgehend auf das Schwerpunkt- projekt konzentriert, schlägt sich in den Befragungsdaten also nicht im selben Maß nieder wie die der übrigen Offenen Kanäle. Altersgruppen OK-Nutzer Bevölkerung NRW* unter 10 Jahre (nicht befragt) 9,6 10–17 Jahre 7,2 9,0 18–24 Jahre 19,5 8,0 25–34 Jahre 19,7 11,8 35–44 Jahre 11,7 16,9 45–54 Jahre 12,5 14,3 55–64 Jahre 9,8 11,3 über 65 Jahre 19,7 19,3 Tabelle 5-1: OK-Nutzer nach Altersgruppen im Vergleich zur Bevölkerungsstatistik (Angaben in Prozent) * Quelle: www.landesdatenbank-nrw.de [Stand: Sept. 2006] Basis: 529 der Nutzer-Befragung Ein knappes Drittel der Befragten ist derzeit berufstätig, mehr als ein Viertel befindet sich noch in der Schule, in der Ausbildung oder im Studium, ein knappes Viertel der OK-Nutzer sind Rentner oder Pensionäre. In den Offenen Kanälen ist somit eine gänzlich andere Klientel aktiv als beispielsweise im Bürgerfunk – dort waren zum Zeitpunkt der Befragung 62 Prozent der Befrag- ten berufstätig.20 61 20 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 86. (Fach-)Abitur 51,9% Mittlere Reife/ Hauptschul- abschluss 42,6% Sonstiges 5,5% Abbildung 5-3: Höchster erreichter Schulabschluss Basis: 491 Befragte der Nutzer-Befragung Entsprechend der oben beschriebenen Alterszusammensetzung finden sich bei den Einzelnutzern bzw. den Gruppenmitgliedern unterschiedliche Schwer- punkte: Von den Einzelnutzern ist knapp die Hälfte bereits im Ruhestand, gut ein Drittel ist berufstätig. Der Anteil derer, die ein Studium (31 %) oder eine Aus- bildung abgeschlossen haben (59 %), liegt deutlich höher als bei den Gruppen- mitgliedern. Bei den Berufsausbildungen dominieren handwerkliche, gefolgt von kaufmännischen Berufen (mit 22 bzw. 14 % der Nennungen). Gut ein Zehntel hat einen technischen Beruf erlernt, nur ein Zwanzigstel übt einen Medienberuf im weiteren Sinne aus. Bei den Studienrichtungen entfallen zwar die meisten Nennungen auf das Lehramt, allerdings sind es absolut nur 7 Nutzer, die ein solches Fach studiert haben. Von den Gruppenmitgliedern ist weniger als ein Drittel berufstätig. Ein ähnlich hoher Anteil befindet sich noch in der Ausbildung oder im Studium. Etwa ein Sechstel ist im Ruhestand. 13 Prozent haben ein Studium abge- schlossen, 45 Prozent eine Berufsausbildung. Handwerkliche und kaufmänni- sche Berufe liegen dabei mit je rund 14 Prozent gleichauf. Soziale bzw. pflege- rische Berufe oder Berufe im öffentlichen Dienst spielen in der Nutzerschaft der Offenen Kanäle quantitativ keine große Rolle. Ein gutes Drittel der OK-Nutzer ist Mitglied in einem Verein (37,6 %). Dabei sind die Einzelnutzer stärker in Vereine eingebunden als die Gruppen- 62 berufstätig 32,1% Schule/ Ausbildung 17,7% Studium 9,6% Rente/Pension 23,0% Hausfrau/-mann 2,8% nicht berufstätig 14,2% Wehrpflicht/ Zivildienst 0,6% Abbildung 5-4: Aktuelle Tätigkeit der OK-Nutzer Basis: 508 Befragte der Nutzer-Befragung mitglieder: Mehr als die Hälfte der Einzelnutzer sind Vereinsmitglieder, im Vergleich zu knapp einem Drittel bei den Gruppenmitgliedern. Gut ein Viertel der OK-Nutzer ist erst seit maximal einem Jahr für ihren Sender aktiv, mehr als ein Fünftel hat vor ein bis zwei Jahren begonnen, für den Offenen Kanal zu produzieren. Insgesamt knapp die Hälfte der OK-Nutzer sind also erst innerhalb der letzten zwei Jahre zu ihrem Sender gestoßen. Dieser „OK-Nachwuchs“ findet sich überwiegend in den Redaktionsgruppen wieder, weniger bei den Einzelnutzern. Ein gutes Viertel lässt sich zu den „OK-Veteranen“ zählen, die den Offenen Kanal schon seit mehr als fünf Jahren nutzen. Das Alter der Befragten und die Dauer der aktiven OK-Nutzung korrespon- dieren miteinander: Die Jüngeren sind mehrheitlich OK-Neulinge, bei den „OK-Veteranen“ überwiegen die älteren Jahrgänge. 5.3 Produktionspraxis Für viele der Befragten ist der Offene Kanal ein zeitintensives Hobby: Die Hälfte der OK-Nutzer verbringt bis zu 15 Stunden pro Monat mit OK-Arbeit, die andere Hälfte investiert mehr als 15 Stunden (Median der Nennungen). Allerdings gibt es zahlreiche Nutzer, die erheblich mehr Zeit aufwenden: Ins- gesamt 16 Prozent der Befragten geben 50 und mehr Stunden pro Monat zu 63 weniger als 1 Jahr 25,8% 1–2 Jahre 21,7% 3–5 Jahre 24,1% 6–10 Jahre 16,8% länger als 10 Jahre 11,5% Abbildung 5-5: Dauer der aktiven OK-Nutzung Basis: 511 Befragte der Nutzer-Befragung Protokoll; 5 Prozent wenden gar 140 Stunden oder mehr für OK-Arbeit auf. Daher liegt das von „Ausreißern“ stark beeinflusste arithmetische Mittel – der Durchschnitt – bei 30 Stunden. Die technische Infrastruktur der Offenen Kanäle wird rege genutzt: Kameras aus OK-Beständen, Schnittplätze und Studios werden von jeweils mehr als der Hälfte der Befragten zumindest gelegentlich für die Produktion eingesetzt, Kameras am regelmäßigsten. Immerhin ein Fünftel der Befragten gibt allerdings an, die OK-Technik grundsätzlich selten bis gar nicht zu nutzen. Unter diesen finden sich besonders viele Einzelnutzer, die sehr viel häufiger mit eigenem Equipment arbeiten als die Gruppenmitglieder. Das zeigt sich sowohl bei der Ausleihe von Kameras, noch deutlicher aber bei der Nutzung von Schnittplätzen und Studios. Die OK-Leitungen bestätigen dieses Bild weitestgehend: Die in den Offenen Kanä- len bereitgehaltene Infrastruktur wird nur von einem Teil der OK-Produzenten tatsächlich genutzt. Auch für die unterschiedlichen Altersgruppen lässt sich ein differenziertes Bild zeichnen: Je älter die Nutzer sind, desto weiter verbreitet scheint eine eigene Kameraausrüstung zu sein. Während die Jüngeren Kameras überwiegend regelmäßig leihen, nehmen die Älteren diese Möglichkeit überdurchschnittlich selten oder nie wahr.21 Bei Schnittplatz und Studio sieht das anders aus: Diese werden vor allem von den 20- bis 39-Jährigen überdurchschnittlich oft genutzt, etwas weniger deutlich auch noch von den 40- bis 59-Jährigen. 64 21 Eine Ausnahme sind die Nutzer, die jünger als 18 Jahre sind und überwiegend in intensiv betreuten Gruppen arbeiten. Auch bei ihnen ist der Anteil derer, die nie eine Kamera leihen, leicht erhöht. 47,4 42,6 35,4 19,2 15,6 20,9 13,5 14,8 16,2 27,4 27,0 20,0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Kameras (n = 475) Schnittplätze (n = 467) Studios (n = 474) regelmäßig gelegentlich selten nie Abbildung 5-6: Nutzung der technischen Infrastruktur Im Vergleich zur technischen Infrastruktur spielt die personelle Betreuung in den Offenen Kanälen aus Sicht der Nutzer eine größere Rolle: Mehr als drei Viertel der Befragten betrachten die Betreuung als „eher wichtig“ oder „sehr wichtig“. Entsprechend häufig nehmen sie sie in Anspruch: Deutlich mehr als die Hälfte lässt sich bei den Produktionen regelmäßig betreuen, ein gutes Viertel zumindest gelegentlich. Vor allem die Redaktionsgruppenmitglieder setzen auf eine regelmäßige Betreuung. Bei den Einzelnutzern ist das weit weniger der Fall: Sie arbeiten eher autonom und geben lediglich fertige Produkte bei den Sendern ab. Am selbstständigsten agieren die OK-Nutzer zwischen 40 und 59 Jahren: Sie lassen sich bei der Produktion ihrer Beiträge überdurchschnittlich oft nur gelegentlich bzw. gar nicht betreuen. Die Jüngsten (unter 20 Jahren) greifen ganz überwiegend auf regelmäßige Betreuung durch OK-Mitarbeiter zurück. Die Betreuungsquote bei den ältesten Nutzern liegt ungefähr im Durchschnitt, sie empfinden diese Betreuung aber als ausgesprochen wichtig. Die überwiegende Mehrheit der Befragten ist mit der Betreuung in den Offenen Kanälen zufrieden, im Durchschnitt liegt die Zufriedenheit bei 1,44.22 65 22 Die Befragten konnten zwischen 1 (sehr zufrieden) und 4 (gar nicht zufrieden) abstufen. Der hier erreichte Durchschnittswert von 1,44 liegt demgemäß zwischen 1 (sehr zufrieden) und 2 (eher zufrieden). Ein Durch- schnittswert von 4,0 würde maximaler Unzufriedenheit entsprechen. Regelmäßig 56,3%Gelegentlich 28,6% Nie 15,1% Abbildung 5-7: Betreuung bei Produktionen in den Offenen Kanälen Basis: 511 Befragte der Nutzer-Befragung Geringfügig weniger ausgeprägt ist die Zufriedenheit mit den Öffnungs- zeiten der Offenen Kanäle: Zwar sind 87,8 Prozent zufrieden mit den an- gebotenen Zeiten. Das Mittel liegt bei 1,69, jeweils etwa die Hälfte ist sehr bzw. eher zufrieden. Allerdings wird vor allem aus Sendern mit eingeschränk- ten Öffnungszeiten wie beispielsweise Dortmund und Essen Kritik geübt. Der Anteil derer, die nicht ganz zufrieden mit den Öffnungszeiten sind, liegt bei den Einzelnutzern etwas höher. Dies lässt sich in erster Linie durch den höhe- ren Organisationsgrad in den Redaktionsgruppen und die damit einhergehende Verstetigung der Redaktionsarbeit erklären. Einzelnutzer sind dagegen nicht an feste Gruppentermine gebunden und produzieren „spontaner“, wobei einge- schränkte Öffnungszeiten hinderlich sind. Mit den Ergebnissen ihrer Arbeit sind nahezu alle OK-Nutzer recht zu- frieden: die Zufriedenheit liegt im Mittel bei 1,59. Knapp die Hälfte ist sogar sehr zufrieden, gar nicht zufrieden sind weniger als 5 Prozent. Die Mehrzahl der OK-Nutzer zählt auch zu den OK-Zuschauern: Knapp die Hälfte sieht das Programm des eigenen Offenen Kanals regelmäßig, im Durchschnitt etwa drei Mal pro Woche, ein weiteres Viertel schaltet das OK- Programm zumindest gelegentlich ein. 66 sehr zufrieden 61,4% eher zufrieden 33,6% gar nicht zufrieden 0,9% eher nicht zufrieden 4,1% Abbildung 5-8: Zufriedenheit mit der Betreuung in den Offenen Kanälen Basis: 459 Befragte der Nutzer-Befragung Dabei überwiegt die ungezielte, spontane Nutzung: Knapp die Hälfte schal- tet die Programme ein und „schaut, was gerade kommt“23. Gut ein Viertel sucht gezielt nach bestimmten Sendungen, und zwar in erster Linie nach den eigenen oder aber nach Sendungen eines bestimmten Ressorts oder Themen- schwerpunkts wie beispielsweise Sport. Knapp ein Zehntel dagegen schaut das Programm eher beiläufig bei Aufenthalten im Sender. Der Livestream im Internet ist für ein Drittel der Nutzer zumindest gelegentlich eine Alternative zum Fernsehen. Ein gutes Viertel der befragten Nutzer sieht die OK-Programme dagegen seltener oder nie, denn bei etwa einem Sechstel aller Nutzer insgesamt ist im Haushalt kein Kabelanschluss vorhanden, knapp ein Zehntel kann am eigenen Wohnort den Offenen Kanal nicht empfangen. Inhaltliche Kritik am Programm wird nur in Einzelfällen zur Begründung der Abstinenz vom OK-Programm herangezogen. Dennoch ist nur ein kleiner Teil der Befragten mit dem OK-Programm rundum zufrieden; im Mittel liegt die Zufriedenheit bei 1,9. Etwa ein Fünftel der Befragten kennt das Programm kaum und kann es daher nicht beurteilen. 67 23 Diese Frage wurde aus Platzgründen im Fragebogen nur den Gruppenmitgliedern gestellt. Regelmäßig 47,2% Gelegentlich 24,5% Seltener 5,1% Nie 23,1% Abbildung 5-9: Nutzung des OK-Programms Basis: 506 Befragte der Nutzer-Befragung Gruppenmitglieder schalten die OK-Programme häufiger ein als Einzel- nutzer – 73,4 im Vergleich zu 58,8 Prozent schauen zumindest gelegentlich das OK-Programm –, und sie sind auch etwas zufriedener mit den angebotenen Sendungen. 5.4 Motive für das OK-Engagement – Nutzertypen Bei den OK-Nutzern existieren – ähnlich wie bei allen Personen, die sich in Bürgermedien engagieren – spezifische persönliche Motive, einen Teil der Freizeit mit der Produktion von OK-Beiträgen zu verbringen. Diese individu- ellen Motive wirken sich auf die Produktionspraxis und Programmgestaltung aus, auf die Themenauswahl ebenso wie darauf, ob jemand in einer Redaktions- gruppe oder als Einzelnutzer aktiv wird. Zu den Beweggründen für ihr OK- Engagement wurden die Nutzer ebenfalls schriftlich befragt. Die Befragten haben die folgenden Aussagen auf einer Skala zwischen 1 (trifft überhaupt nicht zu) und 4 (trifft voll und ganz zu) bewertet: – Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. [im Schaubild: Neues lernen] – Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinnvolle, vernünftige Freizeitgestaltung. [Freizeitgestaltung] – Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirklichung. [Selbst- verwirklichung] 68 sehr zufrieden 21,4% eher zufrieden 67,3% eher nicht zufrieden 9,9% gar nicht zufrieden 1,4% Abbildung 5-10: Zufriedenheit mit dem OK-Programm Basis: 416 Befragte der Nutzer-Befragung – Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. [Beiträge anderen zeigen] – Für mich geht es im Offenen Kanal vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. [Beiträge bringen, die fehlen] – Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Gesellschaft „zu kurz kommen“). [soziales Engagement] – Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. [über Stadtteil berichten] – Mit meiner Arbeit möchte ich meine Vereine/meine Initiativen o. Ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. [Vereins-PR] – Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier vor Ort etwas bewirken. [etwas bewirken] – Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragsproduktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. [Engagement für OK] – Ich möchte mich durch die Arbeit für den Offenen Kanal auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Praktikum etc.). [Vorbereitung auf Medienberuf] 69 2,2 2,6 2,6 2,7 2,8 2,8 2,9 3,0 3,0 3,1 3,3 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Vorbereitung auf Medienberuf über Stadtteil berichten Vereins-PR etwas bewirken Selbstverwirklichung soziales Engagement Engagement für OK Beiträge bringen, die fehlen Beiträge anderen zeigen Freizeitgestaltung Neues lernen Abbildung 5-11: Nutzungsmotive – Durchschnitt der Nennungen Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Lesebeispiel: Etwas Neues zu lernen, trifft für die Befragten im Durchschnitt mit dem Wert 3,3 zu, wobei 1 „trifft überhaupt nicht zu“ und 4 „trifft voll und ganz zu“ entspricht. Etwas Neues lernen zu können, ist für den größten Teil der befragten Nutzer ein starkes Motiv. Als Vorbereitung für einen Medienberuf wird die OK-Tätig- keit dagegen nur von einem kleineren Teil der Nutzer betrachtet: Knapp ein Drittel der Nutzer bereitet sich auf einen Medienberuf vor. Für diese Gruppe handelt es sich allerdings überwiegend um ein sehr starkes Motiv, beim Offe- nen Kanal mitzuarbeiten. Etwa die Hälfte von ihnen strebt dabei eine jour- nalistische Tätigkeit an, ein etwas kleinerer Anteil hat sich auf den technischen Bereich fokussiert. Eine weitere kleine Gruppe strebt eine Tätigkeit an, die journalistische wie technische Aspekte gleichermaßen umfasst. Für das Engagement in den Offenen Kanälen können verschiedene Motiv- bündel herausgefiltert werden, die sich zu fünf Nutzertypen verdichten lassen (s. u.). Methodisch wurden diese Typen in einer quantitativen Clusteranalyse generiert. Hierzu wurden die Antworten der Befragten – zu mehreren der oben genannten Aussagen gebündelt – ausgewertet. Auf Basis ihres Antwortverhal- tens wurden die Befragten zu fünf Gruppen mit identischen Kernmotiven zu- sammengefasst:24 70 24 Zu diesem Verfahren der Motivbündelung vgl. auch Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen, S. 89 sowie Rager, Günther/Rinsdorf, Lars: Kommunikatoren im nicht-kommerziellen lokalen Hörfunk in Niedersachsen. Eine Organisationsanalyse. Berlin 2000, S. 68 ff. Die Motivtypen „Bürgerschaftlich Engagierte“ sowie „Berufseinsteiger“ finden sich ähnlich in beiden Studien wieder; sie wurden in Anlehnung an die vorliegende Untersuchung benannt. Kein Medienberuf angestrebt 67,7% Journalistische Tätigkeit 15,4% Technische Tätigkeit 12,1% Journalistische & technische Tätigkeit 4,8% Abbildung 5-12: Offener Kanal als Vorbereitung auf Medienberuf Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung – Die Diffusen sind OK-Nutzer mit diffuser Motivlage – in dieser Gruppe spielen verschiedene Motive eine Rolle, jedoch ist keines der Motive oder Motivbündel besonders ausgeprägt; 29 Prozent der Befragten gehören zu den Diffusen; – die Bürgerschaftlich Engagierten möchten vor allem über Themen oder Personen berichten, die in der Medienberichterstattung oder im gesellschaft- lichen Leben allgemein zu kurz kommen; 27 Prozent der Befragten zählen zu den Bürgerschaftlich Engagierten; – die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer wollen professionelle Fernseh- arbeit leisten und sind deswegen sehr daran interessiert, neue Kompetenzen zu erwerben. In der OK-Arbeit sehen sie aber auch eine sinnvolle Freizeit- beschäftigung und ein Mittel der Selbstverwirklichung; zu dieser Gruppe zählen 22 Prozent der Befragten; – die Berufseinsteiger wollen sich in erster Linie auf eine Berufstätigkeit in den Medien vorbereiten und nutzen dafür den Offenen Kanal. Andere Motive sind bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; als Berufseinsteiger sind 12 Prozent der Befragten zu bezeichnen; – für die Hobby-Filmer ist die OK-Arbeit vor allem Mittel zum Zweck, die eigenen Filme einem breiten Publikum zeigen zu können. Gesellschaft- liches Engagement ist bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; 11 Prozent der Befragten gehören zur Gruppe der Hobby-Filmer.25 71 25 Vier Prozent der Befragten konnten keinem der ermittelten Typen zugeordnet werden, da sie zu viele der relevanten Aussagen nicht beantwortet hatten. Diffuse 28,7% Bürgerschaftlich Engagierte 26,7% Qualifizierungs- willige Freizeitfilmer 21,8% Berufseinsteiger 11,9% Hobby-Filmer 10,9% Abbildung 5-13: Motivationstypen Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Die Diffusen26 In dieser Gruppe sind die OK-Nutzer zusammengefasst, bei denen keines der beschriebenen Motivationsmuster besonders stark ausgeprägt ist. Häufiger als Vertreter der anderen Nutzertypen entscheiden sich die Diffusen für die mittle- ren Skalenwerte27, um ihre Motive für das OK-Engagement zu beschreiben. Nur bei wenigen Motiven wählen sie die Extremwerte. Am eindeutigsten fällt noch ihre Ablehnung des Berufswunsches im Medienmarkt aus: Für mehr als drei Viertel in dieser Gruppe trifft das „überhaupt nicht zu“. Vertreter dieser Gruppe sind sowohl bei den „OK-Veteranen“ zu finden als auch bei denen, die bereits seit drei bis fünf Jahren für ihren Offenen Kanal aktiv sind. Unter den OK-Neulingen, die seit maximal einem Jahr im Offenen Kanal produzieren, finden sich dagegen nur wenige mit diffuser Motivlage. Eine diffuse Motivlage ist offensichtlich typisch männlich, in dieser Gruppe sind kaum Frauen zu finden. Das Durchschnittsalter der Diffusen beträgt 45 Jahre, in den Altersgruppen zwischen 35 und 65 Jahren sind sie weit über- durchschnittlich vertreten. Der Anteil der Berufstätigen ist am höchsten von allen Gruppen. Bei den Qualifizierungen, die sie besuchen, beschränken sich die Diffusen häufig auf das Standardprogramm Kamera, Aufnahme, Schnitt (vgl. hierzu Kapitel 5.5). Nur wenige OK-Nutzer dieses Typs nutzen die Qualifizierungs- angebote intensiv. Entsprechend ist der Anteil derer, die sich sowohl für techni- sche als auch für journalistische Qualifizierungsangebote interessieren, gering.n Die Diffusen zeigen keine thematischen Schwerpunkte bei ihrer Programm- arbeit, allerdings beschäftigen sie sich selten mit Themen von öffentlichem Interesse. Häufiger als bei anderen Typen lassen sich die von ihnen genannten Themen dagegen der Restkategorie „Sonstiges“ zuschlagen, d. h. die von ihnen bearbeiteten Themen liegen oft außerhalb des publizistisch relevanten bzw. medienüblichen Themenfeldes. Die Bürgerschaftlich Engagierten Bei den Bürgerschaftlich Engagierten steht bei der OK-Nutzung das soziale Engagement im Vordergrund: Sie wollen in erster Linie über Personen und Themen berichten, die in der Gesellschaft „zu kurz kommen“. Darüber hinaus nutzen sie den Offenen Kanal, um Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Besonders liegt ihnen dabei ihr eigener Stadtteil bzw. die eigene Ort- schaft am Herzen. Viele Bürgerschaftlich Engagierte sind in einem Verein organisiert und möchten auch die Anliegen dieses Vereins publizistisch ver- 72 26 Bei der folgenden Beschreibung der Nutzertypen werden nur die Merkmale erwähnt, die beim jeweiligen Typ überdurchschnittlich bzw. unterdurchschnittlich ausgeprägt sind. Merkmale, die nicht erwähnt werden, sind durchschnittlich ausgeprägt, also nicht geeignet, den jeweiligen Typ zu charakterisieren. 27 Die mittleren Skalenausprägungen sind „trifft eher zu“ und „trifft eher nicht zu“. treten. Ihre Sendungen sollen im Ort politisch oder gesellschaftlich etwas bewegen. Das Motivationsmuster des bürgerschaftlichen Engagements findet sich bei den langjährigen OK-Nutzern ebenso wie beim OK-Nachwuchs, allerdings sind die engagierten OK-Nutzer tendenziell länger im Offenen Kanal aktiv als die meisten anderen Nutzertypen. Viele Bürgerschaftlich Engagierte sind weib- lich. Der Altersdurchschnitt liegt bei 46 Jahren und damit höher als bei den übrigen Gruppen. Vor allem der Anteil derer, die 65 Jahre und älter sind, ist überdurchschnittlich hoch. Entsprechend dieser Altersverteilung sind viele Engagierte bereits in Rente; der Anteil der Berufstätigen ist geringer als bei anderen Nutzertypen. Für die OK-Nutzer mit dieser Motivlage spielt die Infrastruktur, die die Offenen Kanäle bieten, eine besonders große Rolle: Sie nutzen die techni- schen Möglichkeiten dieser Einrichtungen intensiv, insbesondere die Kamera- ausleihe. Darüber hinaus lassen sie sich bei ihren Produktionen häufig durch OK-Mitarbeiter betreuen. Diese Betreuung ist für sie auch deutlich wichtiger als für die übrigen Gruppen, und sie fühlen sich zudem recht gut betreut. Die Bürgerschaftlich Engagierten sind nicht nur an ihren publizistischen Themen und Zielen interessiert, sondern auch an einer Qualifizierung im Offenen Kanal: Ihr Anteil an den Intensivnutzern von Qualifizierungskursen ist hoch. Besonders ausgeprägt ist auch der Anteil derjenigen, die sowohl technische als auch journalistische Kurse besucht haben. Bei der Programmproduktion haben sie keine besonderen Themenvorlieben, ihre Angaben entsprechen weitgehend dem Durchschnitt. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie im Vergleich zu den anderen Nutzertypen ausgesprochen zufrieden. Die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer Auch die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer streben langfristig in einen Medienberuf. Anders als die Berufseinsteiger betrachten sie ihre aktuelle OK- Tätigkeit aber auch als Hobby und Mittel zur Selbstverwirklichung und nicht lediglich als Mittel zum Zweck. Fast alle sind in Redaktionsgruppen aktiv. Wie die reinen Berufseinsteiger sind viele der Qualifizierungswilligen Freizeit- filmer „OK-Neulinge“, allerdings sind deutlich mehr von ihnen auch schon ein oder zwei Jahre dabei. Das könnte damit zusammenhängen, dass sich der Wunsch, sich auf einen Medienberuf vorzubereiten, erst im Lauf des OK-Enga- gements herauskristallisiert hat. Sie sind im Durchschnitt 33 Jahre alt; ebenso wie die reinen Berufseinstei- ger sind sie in den Altersgruppen über 35 Jahre seltener zu finden als bei den jüngeren. Entsprechend gering ist der Anteil der Rentner. In dieser Gruppe sind viele nicht berufstätig oder befinden sich noch im Studium oder in einer Ausbildung. 73 Die OK-Infrastruktur nutzen sie intensiv, das gilt für Kameraausleihe ebenso wie für Schnittplatz- und Studionutzung. Und auch an Betreuung durch OK- Mitarbeiter sind sie besonders interessiert: Im Vergleich zu anderen Nutzer- typen bezeichnen sie eine Betreuung als wichtiger, nehmen sie häufiger in Anspruch und sind zufriedener. Anders als die reinen Berufseinsteiger nutzen die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer die Kursangebote in den Offenen Kanälen ausgesprochen inten- siv. Nur ein Fünftel beschränkt sich auf das Standardprogramm zu Kamera- handhabung, Aufnahme und Schnitt. Knapp die Hälfte zählt zu den Intensiv- nutzern. Dabei liegen ihre Schwerpunkte häufig auf der Kombination von technischen und journalistischen Themen. Bei der Programmgestaltung unterscheiden sich die Themenschwerpunkte der qualifizierungswilligen Freizeitfilmer nur unwesentlich vom Durchschnitt. Etwas häufiger widmen sie sich unterhaltenden Themen sowie Themen von öffentlichem Interesse; die Abweichungen sind aber überschaubar. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie recht zufrieden, mit dem OK-Programm, das sie häufiger nutzen als die anderen Gruppen, etwas weniger. Die Berufseinsteiger Die Berufseinsteiger sehen ihre Arbeit im Offenen Kanal eher nicht als Frei- zeitbeschäftigung oder Selbstverwirklichung, sondern als gezielte Vorberei- tung auf einen Medienberuf. Der Offene Kanal als Bürgermedium spielt für sie überhaupt keine Rolle, vielmehr ist er Mittel zum Zweck. Die Berufs- einsteiger sind nahezu vollständig in Redaktionsgruppen aktiv. Mehr als die Hälfte von ihnen ist erst seit maximal einem Jahr beim Offenen Kanal aktiv. Unter den OK-Veteranen, die schon mehr als fünf Jahre aktiv sind, sind kaum Berufseinsteiger zu finden. In dieser Gruppe ist der Frauenanteil am höchsten, er liegt weit über dem Durchschnitt. Die Berufseinsteiger sind durchschnittlich 32 Jahre alt, in allen Altersgruppen über 35 Jahre sind sie selten zu finden.28 Nahezu alle Berufseinsteiger haben Abitur oder Fachabitur; deutlich mehr als die Hälfte von ihnen befindet sich noch in der Berufsausbildung oder im Studium. Entsprechend gering sind die Anteile der Berufstätigen bzw. Rentner.e Die Qualifizierungsangebote des Bürgerfernsehens nutzen sie durchschnitt- lich intensiv: Sie bilden sich dort nicht häufiger als andere Nutzer weiter, sondern schätzen eher die praktischen Möglichkeiten, Filme zu produzieren und auszustrahlen, beispielsweise um Arbeitsproben zu sammeln. Bei den Berufseinsteigern ist der Anteil derer, die Themen von öffent- lichem Interesse bearbeiten, besonders hoch: Fast zwei Drittel geben diese Themen als Schwerpunkt an. Entsprechend geringer fallen ihre Aktivitäten in 74 28 Allerdings ist der älteste Befragte, der angibt, die Arbeit beim Offenen Kanal sei als Vorbereitung auf einen Medienberuf gedacht, 82 Jahre alt. den übrigen Themenfeldern aus, vor allem auch bei Themen privater Natur. Nur ein kleiner Teil der von den Berufseinsteigern genannten Themenschwer- punkten musste unter „Sonstiges“ erfasst werden – das ist ein Indiz dafür, dass sie häufiger als die übrigen Nutzertypen medienadäquate Themen mit publizistischer Relevanz bearbeiten. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie im Schnitt „eher zufrieden“, also weniger zufrieden als die übrigen Nutzertypen, was sich sicherlich auf unterschiedliche Ansprüche an die Professionalität zurückführen lässt. Ähnlich zufrieden sind sie mit dem OK-Programm ins- gesamt, für das sie sich außerhalb ihrer eigenen Sendungen allerdings eher sporadisch interessieren. Die Hobby-Filmer Für die Hobby-Filmer ist die Tätigkeit im Bürgerfernsehen in erster Linie ein Mittel zur Selbstverwirklichung, aber auch eine sinnvolle Freizeitbeschäfti- gung. Sie filmen gern und begrüßen die Veröffentlichung via Offenem Kanal als Möglichkeit, ihre Filme einem breiteren Publikum zeigen zu können. Eher schwach ausgeprägt sind bei ihnen alle anderen Ambitionen, beispielsweise das soziale Engagement oder der Wunsch nach einer professionellen Medien- tätigkeit. Zwar findet sich dieses Motivationsmuster auch bei einigen OK-Neu- lingen wieder, aber viele Hobby-Filmer sind schon mindestens fünf Jahre für ihren Offenen Kanal aktiv. Sie sind ganz überwiegend männlich; ihr Durch- schnittsalter beträgt 42 Jahre und ist damit höher als das der meisten übrigen Nutzertypen. Stark vertreten sind bei den Hobby-Filmern neben den OK- Nutzern über 65 Jahren auch diejenigen unter 18 Jahren. Entsprechend liegt der Anteil der Rentner leicht über dem Durchschnitt, ebenso wie der der Aus- zubildenden bzw. Schüler. Durch diese Verteilung lässt sich auch der hohe Anteil der Hobby-Filmer mit Hauptschulabschluss bzw. mittlerer Reife er- klären. Die technische Infrastruktur nehmen die Hobby-Filmer deutlich seltener in Anspruch als die übrigen Gruppen, jeweils etwa die Hälfte von ihnen nutzt Kameraausleihe, Schnittplatz oder Studio überhaupt nicht, sondern greift auf eigenes Equipment zurück. Hilfe bei der Produktion finden sie weniger wichtig als alle anderen und nehmen sie auch deutlich seltener in Anspruch. Allerdings lassen sich immerhin drei Viertel zumindest gelegentlich bei der Produktion betreuen. Auch die Hobby-Filmer nutzen die Qualifizierungsangebote der Offenen Kanäle, allerdings nehmen sie überwiegend die „Grundkurse“ wahr: Der Anteil derjenigen, die mehr als das Standardprogramm zu Kamera, Aufnahme und Schnitt absolvieren, ist ausgesprochen gering. Entsprechend lassen sich auch kaum Vorlieben technischer oder journalistischer Natur erkennen. Bei der Programmproduktion wählen sie häufiger als andere Nutzertypen unterhaltende und eher private Themen, seltener bearbeiten sie Themen von 75 öffentlichem Interesse. Mit ihren eigenen Sendungen sind sie recht zufrieden, vor allem deutlich zufriedener als mit dem OK-Programm insgesamt. 5.5 Qualifizierung Die Qualifizierungsangebote der Offenen Kanäle werden von den Nutzern intensiv wahrgenommen: Mehr als vier Fünftel der Befragten haben bereits Seminare besucht (82,2 %), durchschnittlich zu vier unterschiedlichen Themen (die genaue Zahl der besuchten Seminare wurde nicht erfasst). Am häufigsten besucht wurden Kamerakurse, gefolgt von Einführungen in die Schnitt- bzw. Aufnahmetechnik. Die Zufriedenheit mit dem Qualifizierungsangebot ist groß, sie liegt im Mittel bei 1,59. Weniger als ein Zwanzigstel derjenigen, die bereits an Kursen teilgenommen haben, übt Kritik. Diese bezieht sich überwiegend auf die techni- sche Ausstattung oder die Kompetenz der Seminarleiter. 76 5,4 17,1 20,0 22,4 29,4 29,6 32,5 33,1 33,9 48,1 60,7 63,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Trickboxx-Schulung DVD-Produktionen PC-Einweisung Recherche Darstellungsformen im TV Training für Live-Sendungen Moderationstraining Einweisung in Ton & Regie Interviewtechniken Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs Abbildung 5-14: Teilnahme an Qualifizierungsangeboten Basis: 514 Befragte der Nutzer-Befragung Die Qualifizierungsaktivitäten der OK-Nutzer lassen sich sowohl nach quan- titativen als auch nach qualitativen Aspekten unterscheiden: 27 Prozent der Befragten haben bei den Qualifizierungen bisher ein Stan- dardprogramm zu ein bis drei Themen absolviert. Bei der überwiegenden Mehrheit sind das Kamera, Aufnahme und Schnitt. 31 Prozent haben in er- weitertem Umfang Kurse besucht und das zu vier bis sechs unterschiedlichen Gebieten. 29 Prozent zählen zu den Intensivnutzern des OK-Qualifizierungs- angebots, sie haben bis zu sieben oder mehr Themen Seminare besucht. Die OK-Nutzer, die mehr als drei Kurse absolvieren, setzen dabei unter- schiedliche inhaltliche Schwerpunkte. Vor allem drei Qualifikationsmuster fallen auf: 20 Prozent der Befragten können als Rundum-Fortbilder bezeichnet werden: Sie haben sieben und mehr Fortbildungen besucht, dabei ähnlich viele mit journalistischem wie mit technischem Schwerpunkt. Ganz überwiegend sind sie in der Altersgruppe zwischen 18 und 34 Jahren zu finden. Der Anteil derer, die sich noch in der Ausbildung bzw. Schule oder im Studium befinden, ist bei den Rundum-Fortbildern knapp doppelt so hoch wie im Durchschnitt. Mehr als die Hälfte von ihnen will auch tatsächlich in einem Medienberuf arbeiten (das trifft für 55,2 % voll und ganz zu, im Vergleich zu 23,5 % ins- gesamt). Bei ihren Produktionen dominieren Themen von öffentlichem Interesse (42,9 im Vergleich zu 32,3 % insgesamt). Überdurchschnittlich häufig zählen sie zu den Bürgerschaftlich Engagierten oder den Qualifizierungswilligen Frei- zeitfilmern (vgl. Kap. 5.4). Sie investieren ausgesprochen viel Zeit in die OK- Arbeit. Ähnlich groß (21 %) ist der Anteil der Technik-Begeisterten, die überdurch- schnittlich viele Fortbildungen vorwiegend aus dem technischen Bereich be- sucht haben. Sie sind überwiegend männlich und eher älter. Überdurchschnitt- lich oft haben sie einen Hauptschulabschluss oder mittlere Reife und sind momentan berufstätig. Trotz des starken Interesses an Qualifizierung haben sie größtenteils nicht vor, professionell in einem Medienberuf zu arbeiten – dies spielt nur für ein Viertel überhaupt eine Rolle (im Vergleich zu 34,8 % ins- gesamt). Diejenigen, die einen Medienberuf anstreben, wollen aber in den Bereich Technik. Unter den OK-Nutzern sind sie eher die „Veteranen“, viele sind schon länger als 5 Jahre dabei. Im Vergleich viel kleiner ist die Gruppe der Journalismus-Begeisterten: 8 Prozent haben sich überdurchschnittlich stark weitergebildet und dabei einen Schwerpunkt auf journalistische Aspekte gelegt. In dieser Gruppe sind beson- ders viele jüngere Frauen und ältere Männer. Die übrigen OK-Nutzer haben nicht genügend Kurse besucht, als dass sich klare Qualifikationsmuster erkennen ließen. 77 5.6 Die Redaktionsgruppen 5.6.1 Die Struktur der Redaktionsgruppen Mit den Vorgaben des Entwicklungsplans III durch die LfM hat die Organisa- tion von Nutzern in Gruppen im Gefüge der Offenen Kanäle deutlich an Bedeu- tung gewonnen. Parallel zu diesem qualitativen Sprung hat es in den vergange- nen drei Jahren einen quantitativen Zuwachs an Redaktionsgruppen gegeben: Fast die Hälfte aller befragten Gruppen wurde 2004 oder später gegründet. Bei der Gruppengröße gibt es ein breites Spektrum: Die kleinste Redak- tionsgruppe existiert seit 2005, hat zwei regelmäßige Mitglieder und ist noch auf der Suche nach weiteren Mitstreitern. Die absolut größte Gruppe hat 33 Mit- glieder, von denen allerdings 25 nur sporadisch mitarbeiten. Wenn nur regel- mäßige Mitglieder betrachtet werden, so ist eine Seniorengruppe mit 19 Perso- nen die größte. Daneben gibt es temporäre Schüler- bzw. Ferienprojekte, die teilweise bis zu 450 Teilnehmer haben. Da es sich hierbei aber nicht um dauer- haft bzw. langfristig arbeitende Gruppen handelt, wurden sie bei der Berech- nung der durchschnittlichen Gruppengrößen ausgeklammert. Diese in der Regel befristet aktiven Projekte konnten ohnehin in der Befragung nicht angemessen repräsentiert werden. Im Durchschnitt arbeiten die Redaktionsgruppen mit fünf bis sechs regel- mäßigen Mitgliedern, denen fünf weitere Gruppenmitglieder gelegentlich zur Seite stehen. Eine durchschnittliche Redaktionsgruppe besteht also aus etwa 78 2004 oder später 48,9% 2000–2003 28,8% 1999 oder früher 22,3% Abbildung 5-15: Gründungsdaten der Gruppen Basis: 94 befragte Redaktionsgruppen zehn OK-Nutzern. Allerdings ist dieser Durchschnittswert stark beeinflusst durch die wenigen großen Gruppen. Ein Drittel der befragten Gruppen besteht insgesamt aus nicht mehr als fünf Mitgliedern. Ein weiteres Drittel hat sechs bis zehn Mitglieder, ein Drittel besteht aus mehr als zehn Personen. Ein knappes Drittel der Befragten ist schließlich in mehreren Redaktionsgruppen aktiv. Meist sind es einzelne Nutzer, die die Initiative zur Gründung einer Redak- tionsgruppe ergriffen haben. Allerdings kommt es auch oft vor, dass der je- weilige Offene Kanal – in der Regel die OK-Leitung – den Stein selbst ins Rollen bringt und den Anstoß zur Gründung einer Redaktionsgruppe gibt. Wenn der Impuls von außen kommt, dann aus dem OK-Umfeld, beispielsweise der LfM, Weiterbildungsträgern, Interessengruppen oder auch von Zuschauern. 5.6.2 Publizistische Ziele und Inhalte Die überwiegende Mehrheit der befragten Redaktionsgruppen hat vor allem mittels offener Antworten im Fragebogen das jeweilige redaktionelle Konzept skizziert. Dies geschah entweder auf der Basis eines bereits vor der Befragung expliziten Gruppenkonsenses oder aber als Ergebnis einer Diskussion, die durch die Befragung erst angestoßen wurde. Ein Teil der Redaktionsgruppen ist dagegen offenbar nicht in der Lage, die Leitlinien der eigenen OK-Arbeit zu beschreiben. Im Folgenden wird dargestellt, mit welchen Inhalten sich die Redaktionsgruppen beschäftigen und welche publizistischen Ziele sie dabei 79 ... durch Gruppenmitglied 44,8% ... aus dem OK 35,4% ... von anderer Seite 12,5%Sonstiges 7,3% Abbildung 5-16: Gründungsimpuls Basis: 96 befragte Redaktionsgruppen verfolgen. In einem zweiten Schritt wurden diese Ergebnisse verdichtet und zu Typen von Redaktionsgruppen zusammengefasst. 84 Prozent der Redaktionsgruppen, die an der Befragung teilgenommen haben, geben einen inhaltlichen bzw. thematischen Schwerpunkt für ihre OK- Arbeit an; die Übrigen arbeiten ohne einen speziellen Schwerpunkt. Genau ein Drittel der Gruppen beschäftigt sich überwiegend mit Themen von öffent- lichem Interesse, die übrigen Gruppen verteilen sich auf alle weiteren Katego- rien. Ein kleiner Teil der Redaktionsgruppen beschränkt sich bei der Nennung der thematischen Schwerpunkte darauf, entweder die Zielgruppe („Themen für Jugendliche“) oder die Redaktionsgruppe („Medienarbeit mit Senioren“) näher zu beschreiben. Die Gruppen, die einen lokalen Schwerpunkt benennen, können dabei durchaus politische oder kulturelle Themen bearbeiten. Aller- dings steht bei ihnen, zumindest soweit aus den Selbstbeschreibungen inter- pretierbar, der lokale Aspekt im Vordergrund. Die vergleichsweise hohe Zahl „sonstiger“ Nennungen lässt sich vor allem auf Abgrenzungsprobleme zwischen kultureller Information (beispielsweise der Berichterstattung über Bücher) oder dem Abfilmen kultureller Ereignisse (beispielsweise einer Lesung) zurückführen. Wenn sich aus den Nennungen der Gruppe keine eindeutige Zuordnung treffen ließ, wurde die Gruppe der Kategorie „Sonstiges“ zugeschlagen. 80 13 1 1 2 2 6 6 6 6 7 33 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Private Themen Vereine Besinnung Redaktionsgruppenbezogener Unterhaltung Schwerpunkt Sport Zielgruppenbezogener Schwerpunkt Lokales Beratung Themen von öffentlichem Interesse Abbildung 5-17: Inhaltliche Schwerpunkte der Gruppen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen 40 Prozent der Redaktionsgruppen wollen mit ihren Beiträgen eine be- stimmte Zielgruppe ansprechen und zwar vorrangig Zuschauer (19 %), die sich für das Thema der Sendung interessieren. Nach den Kategorien des Fernseh- markts handelt es sich bei den beschriebenen Publika allerdings nicht um Zielgruppen im engeren Sinne; vielmehr betonen die Redaktionsgruppen hier ihre Offenheit gegenüber verschiedenen Zielgruppensegmenten. 17 Prozent der Redaktionsgruppen definieren ihre Zielgruppe mit Altersangaben, dabei domi- nieren einerseits Kinder bzw. Jugendliche, andererseits Senioren. 79 Prozent der befragten Redaktionsgruppen können ein publizistisches Ziel für ihre Arbeit definieren, die Übrigen geben keine publizistischen Ziele zu Protokoll. Ein Drittel der Redaktionsgruppen gibt an, die Zuschauer vor allen Dingen mit Informationen versorgen zu wollen. Ein Sechstel möchte die Zuschauer für eine bestimmte Sache, für ein Themenfeld interessieren und aus ihrer Sicht wichtige Aspekte dieses Themas zeigen. Hier reicht das Spektrum von der Bibel („zum Bibellesen anregen“) über Jugendliteratur („an Bücher heranführen“) bis zur historischen Stadtgeschichte. Für weniger als ein Zehntel der Redaktionsgruppen ist die OK-Arbeit in gewisser Weise Selbstzweck. Als ausschließliches Ziel wird beispielsweise das journalistische Arbeiten in der Gruppe angegeben oder die Vermittlung von Medienkompetenz an die Nutzer. Ebenso viele wollen in erster Linie Öffentlichkeitsarbeit für eine bestimmte Sache oder Organisation betreiben. Auf die übrigen Kategorien entfallen nur wenige Nennungen. 81 8 2 4 8 8 16 33 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges zu Wort kommen lassen zu unterhalten „Selbstzweck“ Öffentlichkeitsarbeit zu zeigen/interessieren zu informieren Abbildung 5-18: Publizistische Ziele der Gruppen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen Betrachtet man die thematischen Schwerpunkte der Redaktionsgruppen, ihre anvisierten Zielgruppen – soweit sie eine haben – und ihre publizistischen Ziele gemeinsam, so lassen sich die Redaktionsgruppen unterschiedlichen Typen zuordnen: – die themen- oder zielgruppenzentrierten Gruppen (35 %), – die Kulturdarsteller (24 %), – die informationsorientierten Gruppen (20 %), – die Fernsehmacher (9 %) und – die Abfilmer (2 %).29 Gut ein Drittel der befragten Redaktionsgruppen arbeitet themen- oder ziel- gruppenzentriert, beispielsweise eine Bielefelder Seniorengruppe, die ein Pro- gramm „für Menschen ab 55 Jahre“ machen will, um damit zur „Kommunika- tion zwischen Alt und Jung“ beizutragen. Eine Dortmunder Gruppe hat sich dem Thema Garten verschrieben und möchte mit ihren Sendungen Garten- besitzer ansprechen. Das – häufig mit einer Vereinsmitgliedschaft verbundene – Anliegen der jeweiligen Gruppe ist also stark auf ein Thema oder eine Ziel- gruppe fokussiert. Darüber hinaus wollen sie sich weniger ausgeprägt als andere Gruppen für den Offenen Kanal engagieren; auch das Programm ist für sie jenseits der eigenen Sendung von geringem Interesse. Sehr viel häufiger als andere haben diese Gruppen einen festen Sendeplatz. Ein weiteres Viertel der Gruppen widmet sich ausschließlich dem Thema Kultur und seinen vielfältigen Facetten. Dieser Typus der Kulturdarsteller spielt quantitativ eine große Rolle für die Offenen Kanäle und wird daher eigens ausgewiesen. Eine Bielefelder Gruppe beispielsweise möchte das „reich- haltige kulturelle Leben“ in Bielefeld veröffentlichen, da man diesbezüglich „vom WDR unterversorgt“ werde. Eine Dortmunder Gruppe will eine „Platt- form für Musikkultur im Ruhrgebiet“ bieten. „Die Kunst der Region vorzu- stellen und Brücken zu bildenden Künstlern zu schlagen“, ist das Konzept einer Hammer Gruppe. Information auf breiterer Ebene steht bei einem Fünftel der Redaktions- gruppen im Mittelpunkt. Anders als die eben beschriebenen Gruppen widmen sich die informationsorientierten Gruppen meist einem breiteren Themen- spektrum und wenden sich dabei in der Regel auch an ein breiteres Publikum. Individuelle Anliegen stehen dabei nicht im Vordergrund. Zu diesem Typus zählt beispielsweise eine Essener Gruppe, die in ihren Sendungen „ausführ- liche Positionen zu lokalpolitischen Ereignissen“ darstellen will, sowie eine Münsteraner Gruppe, deren Ziel es ist, dem politisch interessierten Zuschauer „Kontroversen aufzuzeigen“ und ihm insbesondere lokalpolitische Ereignisse 82 29 Zehn Prozent der Redaktionsgruppen entziehen sich der Einordnung, weil sie zu wenige oder zu unklare Aussagen über ihre Schwerpunkte und Ziele gemacht haben. näher zu bringen. Eine Dortmunder Gruppe hat sich auf die Fahnen geschrie- ben, Informationen zu verbreiten, die in den Medien ansonsten „nicht oder nur am Rande erwähnt werden“. Die informationsorientierten Gruppen produzieren mit vergleichsweise hoher Frequenz OK-Sendungen, häufig wöchentlich oder sogar mehrmals pro Woche. Der Fokus des gemeinsamen Interesses ist bei knapp einem Zehntel der Redaktionsgruppen ganz eindeutig das Produzieren von Fernsehbeiträgen, so dass hier die Bezeichnung Fernsehmacher gewählt wurde. Ziel dieser Gruppen ist es beispielsweise, wie im Fall einer Münsteraner Gruppe, „Studenten mit fortgeschrittenen Kenntnissen in TV-Journalismus/-Technik eine Plattform zum Weiterkommen“ zu bieten, oder, wie bei einer Essener „Trickboxx“-Gruppe, Kindern und Jugendlichen anhand von Trickfilm-Produktionen Medienkompe- tenz zu vermitteln. Im Selbstverständnis dieser Gruppen geht es also zunächst um den Produktionsprozess. Die Fernsehmacher sehen ihr OK-Engagement häufig als Vorbereitung auf einen Medienberuf und nutzen die Fortbildungs- angebote intensiv; sie sind überdurchschnittlich oft noch im Studium. Eine sehr kleine, aber klar abgrenzbare Gruppe sind die Abfilmer. Eine Bielefelder Gruppe beispielsweise will „Events“ dokumentieren. Hier lassen sich zwei Redaktionsgruppen ganz klar zuordnen.30 Außerdem gibt es Über- schneidungen mit anderen Typen, vor allem dem der Kulturdarsteller: Einige der Gruppen, die sich mit Kultur befassen, nutzen die Form des Abfilmens bzw. des Mitschnitts. Die Frage, welchem Typ von Redaktionsgruppe ein OK-Nutzer angehört, hängt nicht nur von der individuellen Motivation ab. So finden sich zwar die Bürgerschaftlich Engagierten leicht überdurchschnittlich in themen- bzw. ziel- gruppenzentrierten oder informationsorientierten Redaktionsgruppen wieder, in allen anderen Typen sind sie dagegen unterdurchschnittlich vertreten. Die reinen Hobby-Filmer betreiben überdurchschnittlich oft Kulturdarstellung. Die Qualifikationsinteressierten (beide Cluster) produzieren vorwiegend informa- tionsorientierte Sendungen, auch finden sie sich häufig bei den Fernsehmachern. Sie arbeiten also stärker als andere Typen mit Bezug auf journalistische Stan- dards. Auch besonders viele Diffuse betreiben Kulturdarstellung, vor allem aber haben sie (als Einzige) überdurchschnittlich oft ein unklares Selbstver- ständnis. Diese Ergebnisse dürfen aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass sich OK-Nutzer mit unterschiedlichen Motivlagen in allen Typen von Redak- tionsgruppen wiederfinden. Möglicherweise bilden sich durch die Zusammen- arbeit in der Gruppe auch Gruppennormen heraus, die sowohl die Produktions- praxis als auch die persönliche Motivation beeinflussen. 83 30 Bei einigen weiteren Gruppen reichen die gegebenen Informationen nicht aus, um sie eindeutig diesem Typ zuschlagen zu können. Aber nach den vorliegenden Antworten in den Fragebögen scheint es wahrscheinlich, dass weitere Redaktionsgruppen zu den Abfilmern zu zählen sind. Nach Aussagen der Redaktionsgruppen werden überwiegend monothemati- sche Sendungen bzw. Mischmagazine produziert. Ein deutlich kleinerer Teil der Gruppen zeichnet für Ressortmagazine verantwortlich, lediglich zwei Gruppen produzieren nach eigenen Angaben Musikmagazine. Bei den gewählten Beitragsformen rangieren Interviews und Studiogespräche weit vorn. Weniger als die Hälfte der Gruppen setzt auch gebaute Beiträge um. Die übrigen Darstellungsformen werden jeweils von maximal einem Viertel der Gruppen eingesetzt. Das Spektrum der Genres bleibt also, ähnlich wie in anderen Bürgermedien31, recht schmal. Bei den experimentellen bzw. den sonsti- gen Formaten tauchen ähnliche Nennungen auf. Dabei dominieren fiktionale Formen mit 9 und Mitschnitte mit 5 Nennungen. 84 31 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 46. monothematische Sendungen 40,9% Mischmagazine 37,6% Ressortmagazine 19,4% Musikmagazine 2,2% Abbildung 5-19: Sendungsformen Basis: 93 befragte Redaktionsgruppen Auch Live-Sendungen zählen nur für einen kleinen Teil der Redaktionsgrup- pen zum Formen-Repertoire: 16 Prozent der Redaktionsgruppen produzieren regelmäßig – meist monatlich – Live-Sendungen. 8 Prozent setzen Live-Sen- dungen eher sporadisch um. Die übrigen Gruppen produzieren keine Live-Sen- dungen. Ein gutes Viertel aller befragten Gruppen kann aus überwiegend tech- nischen Gründen nicht live senden, jeweils rund einem Zehntel der Gruppen erscheint entweder der Aufwand zu hoch oder sie halten Live-Sendungen aus inhaltlichen Gründen für unpassend. Zudem erfordert die Produktion von Live- Sendungen entsprechende Qualifikationen, die bislang erst ein Drittel der OK- Nutzer erworben hat (vgl. Kap. 5.5). 5.6.3 Produktionspraxis der Redaktionsgruppen Die überwiegende Mehrheit (84 %) der befragten Gruppen produziert regel- mäßig Sendungen für das OK-Programm, zwischen einmal und zwanzigmal pro Monat. Im Durchschnitt liefern diese Gruppen 2,9 Sendungen pro Monat. Dies ist allerdings stark beeinflusst durch die wenigen Produzenten täglicher bzw. fast täglicher Sendungen; der Median der Nennungen liegt bei einmal pro Monat. Ein Sechstel der Gruppen (16 %) produziert sporadisch, zwischen ein- mal und zwanzigmal pro Jahr. Der Durchschnitt liegt bei diesen Gruppen bei 6 bis 7 Sendungen pro Jahr. Auch beim Volumen der monatlich gesendeten OK-Produktionen wird das Bild stark durch die Produzenten (fast) täglicher Sendungen sowie durch die 85 22 8 20 20 26 44 58 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstige Formate Experimentelle Formate Kommentare/Analysen Beratung/Service Narrative Formen Gebauter Beitrag Interview/Studiogespräch Abbildung 5-20: Beitragstypen Basis: 98 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Abfilmer beeinflusst. Knapp zwei Drittel der Redaktionsgruppen senden pro Monat maximal eine Stunde, ein weiteres Fünftel sendet bis zu zwei Stunden pro Monat. Die übrigen Gruppen haben teilweise einen deutlich höheren Out- put. Für ihre Sendungen haben knapp zwei Drittel der Redaktionsgruppen einen festen Sendeplatz, die Übrigen nicht. Damit sind drei Viertel der Gruppen auch sehr zufrieden – der Durchschnitt der Nennungen liegt bei 1,04. Zwei Gruppen sind nicht zufrieden, weil sie sich einen festen Sendeplatz wün- schen.m Mit der technischen Infrastruktur der Offenen Kanäle sind die Redaktions- gruppen überwiegend zufrieden. Der Durchschnitt der Nennungen liegt bei 2,0, also bei „eher zufrieden“. Ein Fünftel übt Kritik an der den Gruppen zur Verfügung stehenden Technik: Etwa ein Sechstel der Gruppen hält die OK- Technik für veraltet oder zu schlecht gewartet; weniger als ein Zehntel moniert, die technische Infrastruktur sei nicht in ausreichendem Umfang vorhanden. Zu lange Wartezeiten und die Gebührenpflichtigkeit der Nutzung werden jeweils einmal kritisiert. 70 Prozent bereiten ihre Sendungen gezielt in Redaktionssitzungen oder Feedback-Runden nach. Die Übrigen halten dies aus unterschiedlichen Gründen nicht für notwendig, unter anderem, weil die Sendungen so gut seien, dass es 86 Bis eine Stunde 65,0% 1 bis 2 Stunden 19,0% 2 bis 4 Stunden 10,0% 4 bis 6 Stunden 3,0% Über 6 Stunden 3,0% Abbildung 5-21: Monatliches Sendevolumen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen nichts zu kritisieren gäbe. Aber auch jenseits solcher Einzelaussagen sind die Redaktionsgruppen mit ihren eigenen Produktionen nahezu alle zufrieden, mehr als ein Drittel ist sogar sehr zufrieden. Der Schnitt der Nennungen liegt bei 1,65. 5.6.4 Innen- und Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen Bei den Beziehungen der Redaktionsgruppen innerhalb des jeweiligen Offenen Kanals steht die Kooperation mit OK-Leitung und OK-Mitarbeitern im Vor- dergrund. Dieses Verhältnis halten 95 Prozent der Redaktionsgruppen für un- problematisch. Die übrigen sehen Probleme vor allen Dingen in der Kommu- nikation, der Organisation oder der mangelhaften Ausstattung der Offenen Kanäle. Auch in die Netzwerke des eigenen Offenen Kanals sind die meisten Re- daktionsgruppen gut eingebunden: Zwei Drittel haben regelmäßigen, ein weite- res Viertel hat zumindest gelegentlichen Kontakt zu anderen Nutzern des je- weiligen Bürgerfernsehens. Hierzu tragen unterschiedliche Faktoren bei: Durch die „Doppelmitgliedschaft“ in zwei oder mehr Redaktionsgruppen ergeben sich zwangsläufig Kontakte zwischen diesen. Darüber hinaus sind zufällige Kontakte anlässlich von Produktionen oder auch Redaktionssitzungen in den OK-Räumen an der Tagesordnung. Seltener finden durch die OK-Leitungen einberufene Treffen aller Redaktionsgruppen statt. 87 Ja, regelmäßig 67,4% Ja, gelegentlich 25,5% Nein, bisher nicht 7,1% Abbildung 5-22: Kontakte zu Nutzern des eigenen Offenen Kanals Basis: 98 befragte Redaktionsgruppen Die Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen werden unter drei Aspekten betrachtet: Auf welche Art und Weise sorgen die Redaktionsgruppen für per- sonellen Nachwuchs? Welche Öffentlichkeitsarbeit betreiben sie für sich bzw. für ihre Sendung? Und geht der Blick auch über den „Tellerrand“ des eigenen Offenen Kanals hinaus? Nachwuchs rekrutieren die meisten Redaktionsgruppen über gezielte An- sprache von potentiellen neuen Mitgliedern. Allerdings nutzt nur ein Teil der Gruppen die nahe liegende Möglichkeit, „on air“ zur Teilnahme aufzurufen. Nur in Einzelfällen wird per Internet, Flyer oder mit Presseveröffentlichungen für neue Mitstreiter geworben. Teilweise wird auch zur Mitgliedergewinnung mit externen Kooperationspartnern wie beispielsweise der Volkshochschule, Jugendämtern oder Kultureinrichtungen zusammengearbeitet. Mehr als ein Viertel der Redaktionsgruppen macht sich überhaupt keine Gedanken um Re- krutierungsstrategien, weil ohnehin mehr als genug Interessenten vorhanden seien. Vier Fünftel der befragten Redaktionsgruppen betreiben irgendeine Art von Öffentlichkeitsarbeit für die eigene Sendung. Das Spektrum der Instrumente, die hierfür eingesetzt werden, ist deutlich breiter als bei der Mitgliedergewin- nung. Die meisten Gruppen nutzen zwei bis drei verschiedene Kanäle, genannt werden beispielsweise auch Kooperationen mit dem Bürgerfunk sowie die Präsenz bei Veranstaltungen. Allerdings verlassen sich einige Gruppen aus- schließlich auf „Mundpropaganda“ als Instrument der Öffentlichkeitsarbeit. 88 29 27 14 60 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nicht notwendig Sonstiges On-air-Aufrufe Gezielte Ansprache Abbildung 5-23: Instrumente der Nachwuchsgewinnung Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Die Gruppen, die keine Öffentlichkeitsarbeit machen, können sie in der Regel aufgrund mangelnder Ressourcen nicht umsetzen; teilweise sehen sie aber auch nicht die Notwendigkeit. Neun von zehn Gruppen informieren die Zuschauer über Möglichkeiten, mit den Machern der Sendung in Kontakt zu treten. Die meisten geben eine E-Mail-Adresse und/oder Telefonnummer an, unter der ein Gruppenmitglied zu erreichen ist. Unter der Rubrik „Sonstiges“ wird hauptsächlich auf die obli- gatorische Adressnennung im Sendungsabspann verwiesen. Auch die meisten, die keine Kontaktmöglichkeiten aufzeigen, begründen dies damit, dass die Adresse des Sendeverantwortlichen im Abspann genüge, oder dass über den Offenen Kanal jederzeit Anfragen weitergeleitet werden könnten. 89 29 25 45 49 53 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Flyer, Handzettel, Plakate Eigene Website im Internet On-air-Promotion Pressearbeit Abbildung 5-24: Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) 24 4 28 60 67 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sonstiges Chat Offene Gruppentermine Telefonnummer E-Mail-Adresse Abbildung 5-25: Kontaktmöglichkeiten für Zuschauer Basis: 100 befragte Redaktionsgruppen (Mehrfachnennungen möglich) Diese Kontaktmöglichkeiten werden nach den Auskünften der befragten Redaktionsgruppen auch rege von den Zuschauern genutzt: Die große Mehrheit der Produzenten bekommt relativ häufig Feedback auf die eigenen Sendungen, dabei sind Rückmeldungen aus dem Freundeskreis (76 %) verbreiteter als aus der allgemeinen Zuschauerschaft (68 %). Bei den meisten Gruppen melden sich auch mehr Bekannte als Zuschauer: Der Median der Nennungen liegt bei 10 Bekannten bzw. 6 Zuschauern pro Sendung; das durch wenige extrem hohe Nennungen stärker verzerrte arithmetische Mittel liegt bei 15 bzw. 25. Die Einbindung der eigenen Redaktionsgruppe in das soziale und kulturelle Geschehen der Kommune schätzt deutlich mehr als ein Drittel der befragten Gruppen als stark ein, fast ebenso viele betrachten ihre Einbindung als mittel- mäßig ausgeprägt. Ein Fünftel hält die eigene Einbindung für schwach. Diese Einschätzungen korrespondieren mit dem Gruppentypus: Insbesondere Grup- pen, die vor Ort informationsorientierte Sendungen produzieren oder die lokale Kultur darstellen wollen, fühlen sich aufgrund ihrer vielfältigen Kontakte stark eingebunden. Redaktionsgruppen, die themen- oder zielgruppenzentrierte An- liegen vertreten, empfinden sich im Vergleich eher nur als mittelmäßig ein- gebunden. Zu den Außenbeziehungen der Redaktionsgruppen sind auch die Kontakte zu Nutzern bzw. Redaktionsgruppen anderer Offener Kanäle in Nordrhein- Westfalen oder außerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Szene zu zählen. 90 Stark 40,0% Mittel 38,9% Schwach 21,1% Abbildung 5-26: Einbindung ins kommunale Geschehen Basis: 95 befragte Redaktionsgruppen Wie beschrieben sind viele Redaktionsgruppen innerhalb des eigenen Offenen Kanals gut vernetzt, Kontakte über den eigenen Sender hinaus sind jedoch nicht die Regel: Nur wenige Gruppen stehen in regelmäßigem Kontakt zu anderen nordrhein-westfälischen OK-Nutzern, knapp ein Drittel hat gelegent- liche Kontakte. Immerhin ein Fünftel hat auch über Nordrhein-Westfalen hinaus Kontakte zu OK-Nutzern. 5.7 Die Einzelnutzer – Produktionspraxis, Motive und publizistische Schwerpunkte Angesichts der in den einzelnen OK-Standorten umgesetzten Leitlinien des Entwicklungsplans III spielen die Einzelnutzer in der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft quantitativ nur noch eine Nebenrolle: Wie oben beschrieben, weisen Lüdenscheid und Paderborn keine Einzelnutzer aus, auch in Münster ist ihre Zahl überschaubar. Insgesamt stellen die Einzelnutzer knapp ein Fünftel der Befragten. Ihre Bedeutung für den Programmoutput ist jedoch keinesfalls zu vernachlässigen. Zwar produzieren die Redaktionsgruppen überwiegend regelmäßig (84 %) und die Einzelnutzer mehrheitlich sporadisch (78 %); den Angaben in den Fragebögen zufolge ist das monatliche Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern jedoch durchaus vergleichbar. Darüber hinaus bieten zahlreiche Einzelnutzer ihre Sendungen auch anderen Offenen Kanälen neben ihrem „Heimat-OK“ an. 91 7,4 19,1 32,6 79,8 60,0 1,1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 (n = 94) (n = 95) zu O K au ße rh al b N R W zu O K in N R W Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich Nein, bisher nicht Abbildung 5-27: Außenkontakte zu anderen OK-Nutzern Absolut betrachtet liefern die Einzelnutzer also ähnlich viel Programm ab wie die Redaktionsgruppen. Daher werden sie im Folgenden genauer betrach- tet. Zunächst werden jedoch die bereits oben beschriebenen Ergebnisse knapp zusammengefasst. Die Einzelnutzer sind mit durchschnittlich 56 Jahren knapp 20 Jahre älter als die Gruppenmitglieder und überwiegend männlich. Die Hälfte ist bereits im Ruhestand, gut ein Drittel ist berufstätig und mehr als die Hälfte in Vereinen aktiv. Für viele Einzelnutzer hat die von den Offenen Kanälen bereitgehaltene Infrastruktur nur eine untergeordnete Bedeutung, sie arbeiten eher autonom und geben lediglich fertige Produkte bei den Sendern ab. Vorwiegend setzen sie dazu ihr eigenes Equipment ein: Jeweils etwa drei Viertel der Einzelnutzer greifen selten oder nie auf Schnittplätze und Studios ihrer Offenen Kanäle zu. Lediglich Kameras leihen sie häufiger aus; jeweils rund ein Fünftel der Einzel- nutzer arbeitet regelmäßig bzw. gelegentlich mit OK-Kameras. Auch die Be- treuung durch OK-Mitarbeiter nehmen sie seltener in Anspruch (oder lassen sie seltener zu): Jeweils etwa ein Drittel lässt sich regelmäßig, gelegentlich bzw. nie bei der Produktion beraten oder helfen. Werden die persönlichen Beweggründe der Einzelnutzer betrachtet, so zeigt sich, dass überhaupt nur eins von elf vorgegebenen Motiven für die Einzel- nutzer eine deutlich größere Rolle spielt als für die Gruppenmitglieder: „Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von 92 3 3 10 19 65 1 1 12 21 65 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 über 6 Stunden 4 bis 6 Stunden 2 bis 4 Stunden 1 bis 2 Stunden bis eine Stunde Redaktionsgruppen (n = 100) Einzelnutzer (n = 97) Abbildung 5-28: Monatliches Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich anderen gesehen werden können“ – dieses Motiv trifft für die Hälfte der Einzel- nutzer, aber nur für ein Drittel der Gruppenmitglieder voll und ganz zu. Die übrigen Motive spielen für die Einzelnutzer im Vergleich zu den Gruppen- mitgliedern überwiegend eine untergeordnete Rolle. Bei der Zuordnung zu den Motivtypen (vgl. Kap. 5.4) zeigt sich die Stabilität der Typen: Bei der Verteilung überwiegen die Übereinstimmungen. Am deutlichsten ausgeprägt sind die Unterschiede bei den beiden an Qualifizierung im Offenen Kanal orientierten Clustern einerseits – diese Motivmuster kommen bei den Gruppen- mitgliedern häufiger vor – und den Hobby-Filmern andererseits – diese sind eher bei den Einzelnutzern anzutreffen. Zudem haben überdurchschnittlich viele Einzelnutzer eine diffuse Motivlage – allerdings ist die Abweichung nicht sehr stark. Auch die Mehrheit der Einzelnutzer hat bereits an Qualifizierungsangeboten der Offenen Kanäle teilgenommen, allerdings sind sie hier deutlich zurück- haltender als die Gruppenmitglieder. Selbst die „Standardkurse“ zu Kamera, Aufnahme und Schnitt wurden jeweils von weniger als der Hälfte der Einzel- nutzer besucht. Einen Kamerakurs haben dagegen beispielsweise mehr als zwei Drittel der Gruppenmitglieder wahrgenommen. Besonders stark sind die Unterschiede auch bei den journalistisch geprägten Kursen: Diese stoßen bei den Einzelnutzern kaum auf Interesse, einen Recherche-Kurs haben lediglich 4 Prozent der Einzelnutzer besucht. 93 8 13 24 27 28 23 5 10 27 35 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Hobby-Filmer Berufseinsteiger Qualifizierungswillige Freizeitfilmer Bürgerschaftlich Engagierte Diffuse Gruppenmitglieder (n = 406) Einzelnutzer (n = 88) Abbildung 5-29: Motivtypen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich Werden thematische Schwerpunkte, Zielgruppen sowie die Themen der letzten drei Sendungen zusammenfassend betrachtet, so lassen sich ähnliche Typen finden wie bei den Redaktionsgruppen. Dazu kommt ein neuer Typus: Immerhin fast ein Viertel der Einzelnutzer sind in erster Linie Reisefilmer. Das bedeutet nicht, dass diese Nutzer ausschließlich Reisefilme produzieren. Teil- weise beschäftigen sie sich daneben auch mit lokalen oder eher allgemeinen Themen, stellen beispielsweise örtliche Parks vor oder berichten über Freizeit- sport am Urlaubsort – oder sie bearbeiten fiktives Material. Die Reisefilmer sind fast alle älter als 65 Jahre und dementsprechend bereits im Ruhestand. Drei Viertel von ihnen sind schon länger als fünf Jahre für ihr Bürgerfernsehen aktiv. An einer Qualifizierung hat die überwiegende Mehrheit von ihnen kein Interesse; wenn überhaupt, konzentrieren sie sich auf technische Fortbildungs- inhalte. Ebenfalls eher eine Domäne der Einzelnutzer ist das Abfilmen: 7 Prozent beschränken sich völlig auf die Dokumentation von Ereignissen mit der Kamera. 94 32 Wie bei den Redaktionsgruppen beträgt auch bei den Einzelnutzern der Anteil derer, die nicht zugeordnet werden können, 10 Prozent. Allerdings liegt es hier nicht durchweg an mangelnden Aussagen, sondern teil- weise auch an weit auseinanderstrebenden Inhalten, wie im Fall eines Nutzers, der sich mit Themen rund um den Zweiten Weltkrieg ebenso beschäftigt wie mit Astronomie. 0 2 9 20 24 35 24 7 1 21 16 22 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Reisefilmer Abfilmer Fernsehmacher Informationsorientierte Kulturdarsteller Themen-/ Zielgruppenzentrierte Redaktionsgruppen (n = 100) Einzelnutzer (n = 97) Abbildung 5-30: Publizistische Typen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern32 im Ver- gleich Das Spektrum reicht von Kranzniederlegungen über Wanderausflüge, Feuer- werke bis hin zu örtlichen Märkten oder Gottesdiensten. Nahezu nicht vor- handen unter den Einzelnutzern ist dagegen der Typ des Fernsehmachers, für den der Prozess der Programmproduktion wichtiger ist als die Programm- inhalte: Nur einer der befragten Einzelnutzer ist diesem Typus zuzurechnen. Eine wesentlich größere Bedeutung als für die Redaktionsgruppen haben be- sinnliche Themen: Ein Zehntel der Einzelnutzer – vor allem die Themen-/ Zielgruppenzentrierten – bearbeitet in erster Linie Besinnliches. In den beschriebenen Ergebnissen finden sich zahlreiche Hinweise, die das Bild des mit eigener Technik produzierenden und an Beratung und Qualifizie- rung kaum bis gar nicht interessierten Einzelnutzers stützen. Thematisch spielen private und besinnliche Themen sowie Unterhaltung eine größere Rolle als bei den Redaktionsgruppen – und das bei quantitativ vergleichbarem Programm- output. 5.8 Offene Kanäle aus Geschlechterperspektive In einem abschließenden Schritt wurde die Nutzerschaft der Offenen Kanäle auf relevante geschlechtsspezifische Aspekte hin analysiert. Dazu wurde zu- nächst die Struktur der Nutzerschaft betrachtet, aber auch die Produktions- praxis sowie die Motivstruktur männlicher und weiblicher OK-Nutzer. Der Frauenanteil in den Offenen Kanälen liegt, wie beschrieben, insgesamt bei knapp 28 Prozent. Es gelingt den Offenen Kanälen also nicht, Frauen im selben Maß anzusprechen wie Männer. Und dies gilt über alle Altersgruppen hinweg: Bei den unter 25-Jährigen ist der Frauenanteil mit 42 Prozent zwar am höchsten, trotzdem sind sie auch in dieser Altersgruppe noch unterrepräsen- tiert. Am deutlichsten ist das bei den Altersgruppen zwischen 45 und 65 Jahren der Fall: Hier liegt der Anteil der Frauen bei deutlich unter einem Fünftel (14 bzw. 17 %). Einzige Ausnahme ist die Gruppe der unter 18-Jährigen: Hier stellen die Mädchen die Mehrheit der Befragten. Allerdings ist diese Gruppe mit 37 Personen absolut bei den Befragten eher schwach vertreten. Besonders viele zeitlich begrenzte OK-Projekte, wie beispielsweise Schul- oder Ferien- projekte, finden mit Jugendlichen dieser Altersgruppe statt und sind daher in der Befragung nicht angemessen repräsentiert. Zur quantitativen Ebene der Beteiligung von Frauen am Bürgerfernsehen bleibt festzuhalten: Frauen stellen derzeit unter den OK-Nutzern nur eine Min- derheit. Die Chancen, dass sich dies in der Zukunft ändert, stehen gut, da gerade in den jüngeren Altersgruppen Frauen eine zahlenmäßig stärkere Rolle spielen. Ob sie den Offenen Kanälen als Nutzerinnen auf lange Sicht erhalten bleiben, lässt sich allerdings auf der Basis einer punktuellen Betrachtung nicht prognostizieren. Allerdings hat die Strategie der LfM, stärker auf Redaktions- 95 gruppen als auf Einzelnutzer zu setzen, aus Geschlechterperspektive Früchte getragen: Während der Frauenanteil bei den Einzelnutzern bei 18 Prozent liegt, beträgt er in den Redaktionsgruppen 30 Prozent. Von den Befragten haben die Frauen ein deutlich höheres Bildungsniveau als die Männer: 60 Prozent haben Abitur oder Fachabitur, bei den Männern liegt der Vergleichswert bei 47 Prozent. Dieses Ergebnis ist in nahezu allen Altersgruppen konstant; eine Ausnahme bildet lediglich die ohnehin schwach besetzte Altersgruppe der 35- bis 44-Jährigen. Während nahezu die Hälfte (45 %) der Frauen sich in Ausbildung oder Studium befindet, ist dies bei den Männern ein Fünftel (20 %). Die Männer sind dagegen zu deutlich höheren Anteilen entweder berufstätig oder bereits im Ruhestand. Angesichts der Altersstruktur drängt sich die Annahme auf, dass Frauen erst in der jüngeren Vergangenheit zum Bürgerfernsehen gestoßen sind – gut zwei Drittel der Frauen sind seit maximal 2 Jahren dabei, bei den Männern ist es gut ein Drittel. Genau umgekehrt sieht es bei den „OK-Veteranen“ aus: Ein Drittel der Männer ist seit mehr als 5 Jahren für den Offenen Kanal aktiv, bei den Frauen ist es ein Sechstel. Die Offenen Kanäle mit einer jüngeren Nutzerschaft haben erwartungs- gemäß einen deutlich höheren Frauenanteil als die mit einer älteren Nutzer- schaft: In Bielefeld und Münster liegt er bei ca. 40 Prozent. Diese Offenen Kanäle sind zum einen offenbar attraktiv für Frauen, zum anderen bieten die Städte das entsprechende – beispielsweise stark universitär geprägte – Umfeld. Im Bürgerfernsehen von Lüdenscheid und Dortmund sind dagegen weniger als 20 Prozent der Nutzer Frauen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in Dortmund die Nutzer des Ausbildungs- und Erprobungskanals nicht befragt wurden – unter diesen ist das Geschlechterverhältnis erfahrungsgemäß eher ausgeglichen. Außerhalb des universitären Umfelds gelingt es dem Dortmunder Offenen Kanal aber kaum, Frauen für die Mitarbeit zu gewinnen. Männer investieren etwas mehr Zeit in die OK-Arbeit als Frauen: Der Median der Nennungen liegt bei den Männern bei 15 Stunden, bei den Frauen liegt er bei 10 Stunden (allerdings liegt das arithmetische Mittel bei Männern und Frauen noch näher beieinander: es sind 22 bzw. 26 Stunden. Auch hier wurden nur die mittleren 80 Prozent der Nennungen berücksichtigt, um die Verzerrung durch die „Vielarbeiter“ gering zu halten). Die Infrastruktur, die die Offenen Kanäle bieten, nehmen Männer und Frauen etwa gleich häufig in Anspruch. Dies gilt sowohl für die Ausleihe oder Nutzung der Technik wie für die personelle Betreuung durch OK-Mitarbeiter. Frauen legen allerdings – auch wenn sie diese kaum häufiger in Anspruch nehmen – etwas mehr Wert auf die Betreuung bei der Produktion. Die Motive, sich für das Bürgerfernsehen zu engagieren, sind bei Frauen und Männern unterschiedlich verteilt: Generell spielen die meisten Motive für die befragten Frauen eine größere Rolle als für die Männer. Dies gilt vor allem 96 für den Offenen Kanal als sinnvolle Freizeitbeschäftigung und für den Aspekt des sozialen Engagements. Dass sie schon immer gern gefilmt haben, ist da- gegen für die Männer ein stärkeres Motiv als für die Frauen; das gilt auch für den Beweggrund, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Männer wollen sich auch stärker über die Beitragsproduktion hinaus für ihren Offenen Kanal engagieren. Der deutlichste Unterschied ist allerdings beim Motiv der Vorbereitung auf einen Medienberuf zu erkennen: Die Hälfte der Frauen will sich im Offenen Kanal für eine Tätigkeit in den Medien qualifizieren, bei den Männern trifft dies für weniger als ein Drittel zu. Erheblich stärker als Männer streben die Frauen zudem eine journalistische Tätigkeit an; der Wunsch nach einem medien- technischen Beruf ist ausgeglichen. Entsprechend unterschiedlich sind Männer und Frauen bei den Nutzertypen vertreten: Weit überrepräsentiert sind Frauen bei den Berufseinsteigern, ebenso aber auch bei den Bürgerschaftlich Enga- gierten. Bei den Männern hingegen ist der Anteil derer, die keine klar benenn- bare Motivlage haben (Diffuse), deutlich höher. Zwar streben mehr OK-Nutzerinnen in einen Medienberuf, generell ist das Interesse an Qualifizierungsangeboten der Offenen Kanäle aber ausgeglichen: Bislang haben ähnlich viele Frauen wie Männer Seminare besucht; auch die durchschnittliche Zahl der besuchten Kurse ist gleich. Unterschiedlich sind jedoch die Schwerpunkte, die dabei gesetzt werden: Frauen sind – entsprechend der von ihnen geäußerten Professionalisierungsabsichten – bei denjenigen über- repräsentiert, die überwiegend journalistische Seminare besuchen. Männer dagegen sind bei denjenigen überdurchschnittlich vertreten, die eine Vorliebe für technische Kurse haben. Diese individuellen Schwerpunkte werden auch von den OK-Leitungen bestätigt, d. h. bei den „Damen“ sei häufig eine gewisse Scheu vor der Technik zu erkennen: „Wir hören oft: ‚Das mit dem Computer macht mein Mann.‘“ Bei allen genannten Unterschieden lassen sich auch große Gemeinsamkeiten zwischen OK-Nutzerinnen und -Nutzern erkennen: Beispielsweise wenden sie sich im Großen und Ganzen ähnlichen Themen zu. Als Rezipientinnen stehen Frauen dem Offenen Kanal reservierter gegen- über als Männer: Sie nutzen das OK-Programm weniger regelmäßig, allenfalls gelegentlich oder auch gar nicht. Dies lässt sich allerdings durch die unter- schiedliche Altersstruktur der befragten Männer und Frauen gut erklären: Die älteren Nutzer schalten generell häufiger einen Offenen Kanal ein als die jüngeren und sind mit dem Programm auch zufriedener. Werden die Offenen Kanäle aus der Geschlechterperspektive betrachtet, sind zusammenfassend vor allem zwei Ergebnisse bemerkenswert: Frauen schätzen offensichtlich die Arbeit in einer Redaktionsgruppe erheblich mehr als das früher verbreitete „Einzelkämpfertum“. Insofern sind die Offenen Kanäle mit ihrer derzeitigen auf Redaktionsgruppen konzentrierten Konzeption für Frauen 97 erheblich attraktiver als das Bürgerfernsehen früherer Jahre, das sicherlich eher ein Tummelplatz für technikbegeisterte (und eher ältere) Männer war. Mit diesen weiblichen Redaktionsgruppenmitgliedern ist nun auch ein Typus des OK-Nutzers stärker vertreten, der bei der Etablierung von Bürgermedien besonders im Blick war: der partizipationsorientierte, bürgerschaftlich enga- gierte Nutzertyp, dem überdurchschnittlich viele Frauen zuzurechnen sind. Viele der jungen Frauen, die nun in den Offenen Kanälen aktiv sind, haben zudem ein klares Ziel vor Augen, nämlich eine Berufstätigkeit in den Medien. Da sie besonders häufig eine Tätigkeit im Journalismus anstreben und sich in diesem Bereich auch qualifizieren, könnte sich ihre starke Präsenz in den Redaktionsgruppen positiv auf die Programmqualität auswirken. 5.9 Zusammenfassung An zahlreichen Stellen der vorangegangenen Analyse hat sich gezeigt, dass die Offenen Kanäle keinesfalls von einem „Querschnitt“ der nordrhein-westfälischen Bevölkerung genutzt werden, sondern dass die OK-Nutzerschaft ein spezielles, recht klar abgrenzbares Klientel bildet. Vor allem Männer lassen sich von den Offenen Kanälen ansprechen; der Umgang mit der zu verwendenden Medientechnik bzw. mit Computern generell gilt nach den Beobachtungen aus den OK-Leitungen noch immer als „Männer- domäne“. Neben den weiblichen Nutzern fehlen in den Offenen Kanälen vor allem Nutzer aus den mittleren, beruflich bzw. familiär in der Regel stark ein- gespannten Jahrgängen. Dagegen sind überdurchschnittlich viele Jüngere in Redaktionsgruppen aktiv, für die ihr OK-Engagement mit einer beruflichen Perspektive im Medienbereich verbunden ist. Daneben gibt es zahlreiche ältere Nutzer, die als Rentner oder Pensionäre viel Zeit in ihre OK-Arbeit investieren können und häufig als Einzelnutzer produzieren. Gemeinsam ist ihnen, dass ihr Bildungsniveau weit über dem statistischen Durchschnitt liegt. Eine demo- kratische Teilhabe an den Medien, die die Offenen Kanäle ja auch ermög- lichen sollen, wird aktuell also in erster Linie von bildungsprivilegierten Be- völkerungsgruppen genutzt. Hier zeigt sich bereits, dass die OK-Nutzerschaft keine homogene Gruppe bildet, sondern in verschiedene Segmente zerfällt. Diese sind aus unterschied- lichen Perspektiven bereits analysiert worden. Zwei dieser Nutzersegmente haben in den Gesprächen mit den OK-Leitungen häufig im Mittelpunkt ge- standen und werden daher hier gesondert betrachtet. Beide sind für die Offenen Kanäle von großer Bedeutung, da sie – je nach Standort – besonders präsent sind und zudem einen starken Einfluss auf den Programmoutput haben. Dies sind zum einen die Angehörigen der „Generation Praktikum“: Sie sind jung, hochgebildet, auf der Suche nach einem Weg in die Medien und nutzen die 98 Offenen Kanäle als Aus- und Fortbildungseinrichtungen. Zum anderen die „Einzelkämpfer“: im Rentenalter, an den Angeboten und Ressourcen der Offe- nen Kanäle kaum interessiert – bis auf die Möglichkeit, ihre in Eigenregie produzierten Filme zu senden. Die „Praktikanten“, unter ihnen fast die Hälfte Frauen, stellen etwa ein Fünftel der befragten Nutzer. Ihr Alter liegt überwiegend zwischen 20 und 30 Jahren. Sie sind noch nicht berufstätig, sondern wollen einen Medienberuf ergreifen und haben auch bereits feste Vorstellungen davon, ob dies eher eine technisch oder journalistisch orientierte Tätigkeit sein soll. Die Mehrheit von ihnen ist erst im vergangenen Jahr zum Bürgerfernsehen gestoßen, keiner ist länger als zwei Jahre aktiver Nutzer. Die Bezeichnung Praktikant hat dabei eher metaphorischen Charakter: Es ist nicht gesagt, dass alle Mitglieder dieses Nutzersegments ein OK-Praktikum absolvieren oder bereits absolviert haben. Aber sie nutzen die Offenen Kanäle in erster Linie als Aus- oder Fortbildungs- einrichtung. Sie sind nahezu komplett in Redaktionsgruppen aktiv und investie- ren mit 36 Stunden pro Monat überdurchschnittlich viel Zeit in ihre OK-Pro- duktionen. In die OK-Arbeit eingebunden sind sie regelmäßig und relativ stark; in den OK-Leitungen gelten sie als unerlässlich für die Sicherung elementarer OK-Aufgaben wie beispielsweise der Produktion regelmäßiger Sendungen. An den Angeboten der Offenen Kanäle zeigen sie reges Interesse: Sie nehmen an Qualifizierungskursen teil und lassen sich auch bei der regulären OK-Produk- tion beraten. Auch die technische Infrastruktur nehmen sie in Anspruch, und profitieren insofern auf unterschiedlichen Wegen von den eingesetzten Förder- geldern. Nach den Ergebnissen der Gespräche in den Offenen Kanälen ist der Programmoutput dieses Nutzersegments als qualitativ hochwertig einzuschätzen, quantitativ spielt er aber eher eine Nebenrolle im OK-Programm: Die „Prakti- kanten“ liefern gute und informationsorientierte, aber eher kurze Beiträge im Magazinumfeld. Ihr Engagement in den Offenen Kanälen ist eher temporär: Die meisten von ihnen werden ihrem Sender den Rücken kehren, sobald der Absprung in eine professionelle Medientätigkeit gelungen ist – davon zeugen zahlreiche Beispiele aus den vergangenen 20 Jahren Offener Kanal in Nord- rhein-Westfalen. Diese Nutzer wären in einem Ausbildungs- und Erprobungs- kanal tendenziell besser aufgehoben als in einem Offenen Kanal klassischen Zuschnitts. In vielerlei Hinsicht diametral gegenüber stehen ihnen die „Einzelkämpfer“, die etwa ein Drittel der Einzelnutzer stellen. Sie sind nahezu alle männlich und überwiegend älter als 65 Jahre. Mehr als zwei Drittel von ihnen sind schon länger als 5 Jahre für ihren Sender aktiv. Die Ressourcen der Offenen Kanäle nutzen sie vorwiegend selten oder nie: Weder leihen sie regelmäßig Kameras aus, noch buchen sie Schnittplätze oder Studios; auch Produktionshilfen oder Beratung durch OK-Mitarbeiter nehmen sie allenfalls gelegentlich in Anspruch. Mit anderen Worten: Sie produzieren autonom Beiträge, die sie nach Fertig- 99 stellung einreichen. Auch die Qualifikationsangebote der Offenen Kanäle – neben der produktionsbegleitenden Beratung die zweite Säule der Qualitäts- steigerung – stoßen bei den Einzelkämpfern auf kein Interesse: Knapp die Hälfte hat trotz der langen „OK-Zugehörigkeit“ überhaupt noch keine OK- Fortbildung besucht. Von den Übrigen haben die meisten so wenige Kurse besucht, dass sich kein Qualifizierungsschwerpunkt erkennen lässt. In den Offenen Kanälen gelten sie als beratungsresistent. Mehr als die Hälfte sind Reisefilmer, ein Teil sind Abfilmer – es überwiegen also diejenigen, die ledig- lich „die Kamera draufhalten“ und sich dabei überwiegend an den eigenen Interessen orientieren, nicht jedoch an den Interessen und Qualitätserwar- tungen einer spezifischen Zielgruppe. Nur ein einziger aus dieser Gruppe liefert informationsorientiertes Programm. Mit Blick auf die Programmqualität muss also immerhin ein Drittel der Einzelnutzer als ein Segment innerhalb der Nutzerschaft eingeschätzt werden, das häufig wenig professionelle Beiträge liefert. Dies wirkt sich insofern nachhaltig aus, als ihr Programmoutput un- gefähr ein Sechstel des gesamten OK-Programms ausmachen dürfte33. 100 33 Zu dieser Hochrechnung vgl. Kapitel 5.7. Helmut Volpers/Petra Werner/Detlef Schnier 6 Das standortspezifische „Erscheinungsbild“ der Offenen Kanäle in NRW 6.1 Der Offene Kanal Bielefeld – Kanal 21 6.1.1 Organisation und Struktur Der Offene TV-Kanal Bielefeld nennt sich Kanal 21 (im Untertitel „Das Biele- felder Bürgerfernsehen“). Die Bezeichnung Kanal 21 steht zum einen für den Sonderkanal 21, womit die Verbreitungsfrequenz aller Offenen Kanäle in NRW gemeint ist, und zum anderen – in die Zukunft gerichtet – für das 21. Jahr- hundert. Sendestart war am 17. 11. 2005. Im Kanal 21 arbeiten 34 Redaktions- gruppen sowie 56 Einzelnutzer. Es gibt 81.521 Kabelhaushalte in Bielefeld, die ca. 120.000 Personen erreichen. Damit fällt der Kanal 21 in die Kategorie B.m Der Trägerverein wurde 1998 gegründet; der eigentliche Sendestart war am 22. 06. 2002. Das Programm des Offenen Kanals wurde lediglich in 264 Haus- halten der Bielefelder Gemeinnützigen Wohnungsgesellschaft (BGW) ver- breitet und zählte damals zur kleinsten OK-Kategorie E. Der stadtweite Sende- start erfolgte erst Ende 2005. Von den Gründungsmitgliedern sind gegenwärtig noch fünf dabei, 20 der 30 Mitglieder sind zudem auch in der Vereinsarbeit aktiv.m Der Kanal 21 sieht sich in der Tradition der sog. „Bielefelder Schule“, ehemals orientiert an Dieter Baacke, jetzt Uwe Sander, d. h. es gibt eine stark medienpädagogische Ausrichtung. Die Einrichtung versteht sich als Dienst- leister und sieht darin ihre originäre Aufgabe. Kanal 21 ist in der medien- pädagogischen Szene am Standort verankert (Medienkompetenznetzwerk), so dass Synergieeffekte vor Ort zustande kommen. Von der LfM hat die Einrich- tung zudem – stellvertretend für alle Offenen Kanäle in NRW – den Auftrag erhalten, die Rolle, die Offene Kanäle in den lokalen Medienkompetenznetz- werken übernehmen können, zu erproben (Schwerpunktförderung). Bielefeld ist eine kreisfreie Stadt im Regierungsbezirk Detmold und liegt im Nordosten Nordrhein-Westfalens. Mit über 325.000 Einwohnern ist sie 101 Zentrum der Region Ostwestfalen-Lippe. Am Ort gibt es eine Universität sowie drei Fachhochschulen. In Bielefeld erscheinen die Tageszeitungen „Neue West- fälische“ und das „Westfalen-Blatt“. Darüber hinaus gibt es in der Stadt ein Regionalstudio des WDR, das Lokalradio „Radio Bielefeld“ sowie ein Campus- und ein Bürgerradio. Das Programm von Kanal 21 wird im „Ultimo“ ab- gedruckt, einem Stadtmagazin, das 14-tägig erscheint. Die Bürgermedien vor Ort sind organisiert in einer Netzwerkstruktur (z. B. das Kooperationsprojekt „Webwecker“, das bei Arbeit & Leben angesiedelt ist, oder RegioNet OWL mit dem Projekt „Lernende Regionen“). Die Einrichtung befindet sich auf dem GAB-Gelände (GAB = Gesellschaft für Arbeits- und Berufsförderung mbH), d. h. ein Gelände, auf dem verschiedene Initiativen angesiedelt sind und das allgemein als Gründerzentrum bezeichnet werden kann. Hier ist u. a. auch die Radiowerkstatt „Tiere im Kulturdschungel“ ansässig. Nachteilig ist, dass der Standort relativ weit außerhalb des Stadtkerns liegt: Zum einen wird sog. Laufkundschaft nicht zufällig auf den Sender auf- merksam und zum anderen besteht keine komfortable Erreichbarkeit für poten- tielle Nutzer. Die Einrichtung ist aufgrund von Kooperationen vielfach ein- gebunden in den Bildungsbereich: Universität Bielefeld, Staatliche FH für Sozialwesen, Staatliche FH für Design, FH des Mittelstandes (FHM), Cam- pus-TV etc. sowie Schulen. Die gleiche lokale Verankerung ist für die sozialen und kulturellen Bereiche zu beobachten (Netzwerkstruktur). Die Integration in das soziokulturelle Umfeld besteht nur teilweise. Das Bielefelder Bürgerfernsehen befindet sich in einer Fabrikhalle mit ein- gezogenen Wänden, inkl. Schnittraum für die Radiowerkstatt GfL (Gewerk- schafterInnen für Lokalradio). Die Räumlichkeiten bestehen aus einem Studio, ca. fünf anderen Räumen (u. a. Verwaltung) sowie einem großen Flurbereich mit Treffpunktfunktion. Es gibt zwei hauptamtliche bzw. feste Mitarbeiter mit jeweils 30 Wochenarbeitsstunden, die für die Gesamtkoordination bzw. die Medientechnik zuständig sind, daneben einen Auszubildenden „Mediengestalter Bild und Ton“. Zusätzlich gibt es immer wieder befristete Stellen, z. B. eine Sendehelferin mit 20 Stunden für 13 Monate von der Arbeitsagentur; außerdem mehrere Ein-Euro-Kräfte. Ferner sind Praktikanten und projektbezogene Hono- rarkräfte im Offenen Kanal beschäftigt. Schließlich sind noch 30 bis 50 regel- mäßige ehrenamtliche Kräfte im örtlichen Bürgerfernsehen tätig, davon viele Studierende. Das Zeitfenster für die Erstsendungen ist Montag bis Donnerstag von 18–19 Uhr, Freitag 18–20 Uhr, hat also einen wöchentlichen Sendeumfang von sechs Stunden. Tatsächlich werden jedoch 9 Std. pro Woche gesendet, weil nach der eigentlichen Kernsendezeit Erstsendungen wie z. B. „Nachtschicht“ oder „Soundlab 21“ nach 23 Uhr ausgestrahlt werden. Darüber hinaus gibt es zahl- reiche Sendungswiederholungen von 17–18 und 19–02 Uhr, denen ein kom- plexes System mit 8- bis 10-maligen Wiederholungen zugrunde liegt. Das Pro- 102 gramm der beiden Partagierungspartner TV5 und BBC World wird von 02–07 Uhr bzw. von 07–17 Uhr auf der Frequenz des Offenen Kanals ausgestrahlt.m Der Webauftritt des Bürgerfernsehens in Bielefeld ist unter der URL www. ok-bielefeld.de oder www.kanal-21.de zu erreichen. Die sehr benutzerfreund- liche Website hat eine übersichtliche hierarchische Struktur. Über eine Kopf- navigation mit den Punkten „Aktuell“, „Wir über uns“, „Produktion“, „Service“ und „Kontakt“ erreicht man den jeweiligen Content. Das „neue“ Programm der Prime Time des Vortages (18–19 Uhr) wird am Folgetag zwischen 15 und 17 Uhr als Livestream im Internet (Mediaplayer-Format) zur Verfügung ge- stellt. Daneben werden ausgewählte Sendungen in einem Download-Archiv angeboten. In der Rubrik „Sendearchiv“ steht eine komplette Programmüber- sicht mit Sendetagen und -zeiten bereit. Unter der Kategorie „Wir über uns“ wird potentiellen Nutzern ein guter Einblick in die Funktion des Offenen Kanals gegeben. Die Programmübersicht ist unstrukturiert und trägt wenig zur Orientierung bei; dasselbe gilt für die Rubrik „Service“. Am Standort Bielefeld wurden sechs Personen aus der Gruppe lokaler Funk- tions- und Entscheidungsträger zum Image befragt, den der Offene Kanal ihrer Meinung nach vor Ort hat. Nach ihrer Einschätzung könnte die Öffentlichkeits- arbeit von Kanal 21 besser sein; hier wird Optimierungsbedarf gesehen. Der Sender ist im öffentlichen Leben zu wenig präsent, was u. a. auch auf den ungünstigen Standort außerhalb der Stadt zurückgeführt wird. Die Mitarbeiter des lokalen Bürgerfernsehens sind andererseits aktiv auf die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen und Institutionen etc. zugegangen. Hier gibt es, fallweise, regelmäßige bis unregelmäßige Kontakte. Kanal 21 ist bei vielen Unternehmen und Institutionen in den Presseverteiler aufgenommen worden.m Der OK Bielefeld übernimmt aus Sicht der Befragten in gewisser Weise eine publizistische Ergänzung, da er bestimmte Themen auf die Tagesordnung setzt und eher eine „Nischenfunktion“ einnimmt. So liege der inhaltliche Schwerpunkt vorrangig auf sozialen Themen, die Soziokultur werde besser abgedeckt als die Hochkultur. Eine Konkurrenz unter den Medien vor Ort (Kanal 21, Bürgerradio, Zeitung, WDR) wird nicht gesehen, da jedes Medium seinen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt hat. Hinsichtlich der programmlichen Leistung von Kanal 21 konnten sich nur drei der Befragten inhaltlich äußern, weil die anderen das Programm nicht empfangen können. Diese Zuschauer beurteilen die Qualität des Programms als recht gut, es werde viel über Kultur und Soziales berichtet, die Musik gefällt und die Ausführlichkeit der Berichte im Sinne von Hintergrundbericht- erstattung wird positiv hervorgehoben. Umgekehrt führe die Ausführlichkeit aber auch zu unnötigen Längen (Abfilmen von Events). Negativ angemerkt wird außerdem das häufige Einspielen von Wiederholungen („Konserven“) sowie das Fehlen von Themenbereichen wie Wirtschaft, Sport, Lokales sowie Klatsch & Tratsch. 103 Als Empfehlung für die Einrichtung äußern die Befragten, Kanal 21 solle seine Öffentlichkeitsarbeit bzw. öffentliche Präsenz sowie Imagearbeit aus- bauen. Ansonsten gibt es jedoch unisono viel Verständnis und Empathie für das lokale Bürgerfernsehen: Da der Kanal 21 noch nicht lange auf Sendung ist, sei ein abschließendes Urteil noch verfrüht. Man versteht allgemein die schwierigen Rahmenbedingungen von ehrenamtlicher Tätigkeit, Zeitmangel, finanziellen Beschränkungen etc. und sollte dem Offenen Kanal eine Chance geben. 6.1.2 Programmangebot Von allen Offenen Kanälen in NRW hat der Kanal 21 in Bielefeld mit fast 50 Prozent die zweithöchste Ausschöpfungsquote seines Erstsendekontingents.34 Die vergleichsweise junge Nutzerschaft dieses Offenen Kanals produziert mit fast 88 Prozent überproportional viele monothematische Sendungen, die zum Großteil von Redaktionsgruppen erstellt werden. Einzelproduzenten treten in Bielefeld kaum in Erscheinung. Bei den (wenigen) Magazinsendungen handelt es sich fast ausschließlich um Ressortmagazine. Schon nach der thematischen Grobkategorisierung fällt auf, dass in Bielefeld mit über 50 Prozent die Unterhaltung an erster Stelle steht, gefolgt von Besin- nung/Meditation mit 25 Prozent. Erst an dritter Stelle folgt die Information mit lediglich 24 Prozent Anteil am Gesamtprogramm. Innerhalb des Unterhaltungsangebots dominieren Musiksendungen mit fast 60 Prozent, gefolgt von Lesungen und Literatur mit 31 Prozent und Fiktionalem mit 10 Prozent (jeweils in Bezug auf die Sendezeit). Bei den Musiksendungen handelt es sich vor allem um „Soundlab 21“ und „Kabel Raus“ (Konzert- mitschnitte von Bielefelder Bands), die teilweise Magazincharakter35 haben und auch als Live-Sendungen ausgestrahlt werden (Gemeinschaftsproduktion mit der Rockakademie OWL). „Soundlab 21“ ist ein monothematisches Musik- magazin, das teils als Magazin gestaltet ist (auch mit Studiogästen) und teils lediglich abgefilmte Veranstaltungen präsentiert. Im Untertitel heißt es vielfach „DJ-Kult und Clubkultur“; gespielt werden verschiedene Genres bzw. Formen wie elektronische Musik, Alternative/Crossover, Open-Turntables, Live-Studio- DJ-Set, R’n’B, Reggae und Hip-Hop. Diese Sendung wird im Austausch mit dem OK Münster auch in dessen Programm ausgestrahlt. In der Sendung „Lese-Ecke im Cafe B“ (von der Redaktionsgruppe „Senio- renmedien“, mit 10 Sendungen bzw. Lesungen im Untersuchungszeitraum) 104 34 Dieser Wert kommt zustande, wenn man ein Erstsendekontingent von 9 Stunden wöchentlich zugrunde legt. Bei 6 Wochenstunden wären es hingegen 89 Prozent. 35 Je nachdem, was in der Sendung überwiegt, wurden die Magazine als informative Kultursendungen (mit ein- gebetteten Musikteilen) oder als Musikdarbietung (Unterhaltung) vercodet. werden regelmäßig Lesungen durchgeführt und aufgezeichnet. Des Weiteren wurden im Stichprobenzeitraum abgefilmte Theaterstücke präsentiert (Gruppe „Kulturbeutel“). Bei den fiktionalen Sendungen handelt es sich einerseits um verschiedene Trickfilme der Redaktionsgruppe „Fricktilm Deraktion“ (Reihe „Adventstrick-Tür“) sowie um mitgefilmte Live-Veranstaltungen, bei denen studentische Kurzfilme vorgeführt wurden. Der hohe Sendeumfang in der Pro- grammkategorie Besinnung/Meditation resultiert überwiegend aus der „Nacht- schicht“, einer einstündigen Sendung, die meist zwischen 23 und 1 Uhr ge- sendet wird. Hierbei handelt es sich im Kern um eine Musiksendung, deren tranceartige, psychedelische Musik durch Farbschlieren und -blasen optisch begleitet wird. Hinter der Sendung „Nachtschicht“ verbirgt sich die gleiche Redaktionsgruppe wie bei „Soundlab 21“.36 Der Raumbezug des Programms liegt zu 65 Prozent der Gesamtsendezeit im Verbreitungsgebiet, was einem unterdurchschnittlichen Wert entspricht. Ein Ereignisbezug ist lediglich für rund 40 Prozent der Sendezeit zu konstatieren. Dies verweist bereits auf eine vergleichsweise atypische Themenstruktur der Informationssendungen: Den größten Umfang nehmen hier mit 26 Prozent Beratungsthemen ein, gefolgt von Bildung mit 24 Prozent der Sendezeit. Die nächsten Rangplätze nehmen die Kultur mit über 12 Prozent und das soziale Leben mit 10 Prozent ein. Der hohe Anteil von Beratungsthemen resultiert aus dem Magazin „WIB – Wohnen in Bielefeld“37 mit Tipps (z. B. „Wie entlüftet man seine Heizung?“) und Infos (aktuelle Wohnungsthemen im Sendegebiet) zum Wohnen in Bielefeld sowie dem „Senioren-Stammtisch“ (Teil der Redak- tionsgruppe „Seniorenmedien“) mit Studio-Talkrunden zu diversen Krank- heiten. Die Ressortmagazine richten sich mit „Campus TV“ (monatliches Studen- tenmagazin; Kooperation mit der Uni Bielefeld) auf Universitätsthemen, auf die Vorstellung Bielefelder Vereine (Magazin „Kick It!“), auf das Wohnen in Bielefeld (s. o.) und auf soziale Themen mit dem Sozialwelt-Magazin „Brot und Rosen“ („Soziale Themen, heiße Eisen und menschliche Schicksale“; Selbstetikettierung laut Web-Auftritt). Im Vergleich zum Mittelwert aller Maga- zinsendungen in Offenen Kanälen in NRW ist dies eine sehr reduzierte themati- 105 36 Da diese Sendung außerhalb der Kernsendezeit ausgestrahlt wird und im Untersuchungszeitraum 10 Stunden umfasst (jeweils originäre Sendungen, keine Wiederholungen), ist sie als Sonderfall zu betrachten und führt zu einer starken Verzerrung in der Kategorie Meditation etc. Zum anderen handelt es sich um eine Musiksen- dung, sie hätte daher auch als Unterhaltung erfasst werden können. Die Bildsprache führte jedoch zur o. g. Kategorisierung. 37 Zum Verständnis sei auf die Geschichte des OK Bielefeld verwiesen. Zwischen 1998 und 2001 wurde das Programm des OK lediglich in 264 Haushalten der Bielefelder Gemeinnützigen Wohnungsgesellschaft (BGW) verbreitet. Anfangs wurden nur Stadtteilfeste abgefilmt. Der eigentliche Betrieb startete 2002. Laut Vereinba- rung erhält der OK jährlich 10.000 Euro von der BGW und muss dafür 12 Sendungen „Wohnen in Bielefeld“ (WiB) im Jahr produzieren. Die BGW erscheint als Sponsor auf den Standtafeln im Programm und kommt auch sporadisch in den Sendungen vor. sche Struktur, die sich in einem schwachen Ereignisbezug (unter 40 Prozent der Magazinsendezeit) niederschlägt. Erwähnenswert ist die Sendung „Fernsehbaukasten“, ein Ausbildungsmaga- zin, das für OK-Einsteiger bzw. -Anfänger gedacht ist und als Sprungbrett in thematisch ausgerichtete Redaktionsgruppen dient. Zudem steht diese Redak- tionsgruppe grundsätzlich als Support für alle Gruppen zur Verfügung. Insgesamt merkt man den Moderationen, der Themenwahl und der Musik- farbe (der entsprechenden Magazine) deutlich an, dass im Bielefelder OK eine „junge“ Produzentenschaft dominiert. 6.1.3 Nutzer Mit 34 Redaktionsgruppen und Namen von 56 Einzelnutzern in der Kartei verfügt der Bielefelder Offene Kanal über einen der größten Nutzer-Pools. An der Befragung beteiligt haben sich knapp zwei Drittel der angeschriebenen Gruppen, allerdings nur gut ein Viertel der angeschriebenen Einzelnutzer (abso- lut 15). Dies lässt auf eine geringe Bindung der Einzelnutzer an den Sender schließen. Bei der Nutzerstatistik ist vor allem der hohe Frauenanteil auffällig – er liegt bei 41 Prozent und damit um 13 Prozentpunkte über dem Landesdurch- schnitt. Außerdem sind die Nutzer von Kanal 21 jünger als die anderer Offener Kanäle: Nur etwa 17 Prozent der Nutzer sind älter als 45 Jahre (im Vergleich zu gut 40 Prozent im Landesdurchschnitt). Inhaltliche Schwerpunkte kristallisieren sich bei den Bielefelder Redaktions- gruppen nicht heraus, etwas höher als bei den übrigen Sendern ist lediglich die Zahl der Gruppen, die einen zielgruppenbezogenen oder einen produktions- gruppenbezogenen Schwerpunkt hat – diese stellen insgesamt mehr als ein Viertel der Redaktionsgruppen, im Landesdurchschnitt dagegen etwa ein Zehn- tel. Die Zahl der Gruppen, die Themen von öffentlichem Interesse bearbeiten, liegt mit 39 Prozent ziemlich exakt am Landesdurchschnitt. Bielefeld gehört zu den Offenen Kanälen, die eine starke berufsvorberei- tende Funktion haben. Dafür gibt es verschiedene Hinweise: Hier finden sich überdurchschnittlich viele Berufseinsteiger, die einen Medienberuf anstreben; ihr Anteil ist mit 17 Prozent höher als in allen anderen Offenen Kanälen. Viele von ihnen sind gemeinsam in Fernsehmacher-Gruppen aktiv, in Gruppen also, die sich ausschließlich zu dem Zweck gegründet haben, um TV-Produktionen zu realisieren. Auch findet sich hier immerhin ein Viertel der so genannten Praktikanten-Generation – nach Münster ist damit Bielefeld der Sender, der am meisten auf den Einsatz semiprofessioneller junger Nutzer setzt. Die für den Offenen Kanal insgesamt typische Segmentierung ist auch in Bielefeld zu erkennen, denn daneben finden sich in Bielefeld auch überdurchschnittlich viele Hobby-Filmer (16 %), darunter auch so genannte „Einzelkämpfer“, die 106 die Angebote und Ressourcen des Senders so gut wie gar nicht in Anspruch nehmen und deren Kontakt zum Offenen Kanal sich darauf beschränkt, Filme einzureichen. Dass dieser Nutzertypus auch in Bielefeld präsent ist, ist insofern bemerkenswert, als Bielefeld zu den jüngeren Sendern gehört und demnach keine tradierte Nutzerschaft vorhanden ist. Da die Kooperation zwischen Redaktionsgruppen und den Offenen Kanälen allgemein als unproblematisch empfunden wird, ist es auffällig, dass 3 von 5 Gruppen in ganz NRW, die hier überhaupt Probleme sehen, zum Kanal 21 gehören. Als Grund wird mangelnde Kommunikation bzw. mangelnde Unter- stützung durch den Offenen Kanal zu Protokoll gegeben. Kritisiert wird auch die mangelnde Möglichkeit, Live-Produktionen zu senden. 6.2 Der Offene Kanal Dortmund – florian tv 6.2.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Dortmund firmiert unter dem Namen florian tv, benannt nach dem dortigen Fernsehturm Florian. Das lokale Bürgerfernsehen ging bereits im Juni 1985 auf Sendung; es ist aus dem Kabelpilotprojekt hervor- gegangen und der älteste Offene Kanal in NRW. Die technische Reichweite umfasst 183.500 Kabelhaushalte. Damit fällt der OK Dortmund in die Katego- rie A. Im Untersuchungszeitraum waren insgesamt 36 Redaktionsgruppen sowie 85 Einzelnutzer registriert. Der Verein besteht aus Redaktionsgruppenmitglie- dern und langjährigen Nutzern; traditionell sind jedoch die Hauptamtlichen des Offenen Kanals nicht im Verein aktiv. Ein Offener Kanal in Trägerschaft eines ehrenamtlich getragenen Vereins erscheint nach den Worten der OK-Leitung bei einer Größenordnung wie der in Dortmund nicht als die „glücklichste Konstellation“. Die Konstruktion habe sich aber dennoch weitgehend bewährt. Der Verein werde in „Krisensituationen“ als Träger gebraucht, um Türen im lokalen Raum zu öffnen, ferner sorge er für eine Verankerung im kommunalen Umfeld.38 Die Besonderheit von florian tv ist in seiner Doppelfunktion zu sehen. Einerseits agiert er als klassischer Offener Kanal, andererseits ist hier eine Lehrredaktion des Instituts für Journalistik der Universität Dortmund integriert, die den Status eines Ausbildungs- und Erprobungskanals (AuEK) hat. Beide 107 38 Dortmund war als Standort für eine Befragung der lokalen Funktions- und Entscheidungsträger geplant. Trotz lang anhaltender Bemühungen in Form telefonischer und schriftlicher Nachfragen ist es jedoch nicht gelun- gen, eine ausreichende Anzahl von lokalen Personen befragen zu können. Bereiche sind nur noch auf dem Papier unterscheidbar, da sie in den organisa- torischen und redaktionellen Abläufen eng miteinander verzahnt sind (vgl. Abschnitt 7.5). Dortmund ist eine kreisfreie Stadt im östlichen Ruhrgebiet, hat ca. 588.000 Einwohner und ist Wirtschafts- und Handelszentrum Westfalens. In der Stadt erscheinen die Tageszeitungen „Westfälische Rundschau“, „Westdeutsche Allgemeine Zeitung“ (WAZ) und die „Ruhr-Nachrichten“. In Dortmund sind Lokalstudios vom WDR und von SAT.1, das dort die NRW-Ausgabe seines Regionalfensters „17:30 live“ produziert, ansässig sowie das private Lokal- radio „91.2“ und schließlich ein Hochschulradio, das ebenfalls durch eine Lehrredaktion des Instituts für Journalistik getragen wird. Das Programm von florian tv wird in der Wochenbeilage der „Ruhr-Nachrichten“ veröffentlicht. Vor dem Umzug im Juni 2000 war der OK Dortmund in Dorstfeld (Stadtbezirk Innenstadt-West) angesiedelt, mittlerweile residiert er am Nollendorfplatz in Eving im Norden der Stadt. Dieser Standort liegt relativ weit außerhalb des Dortmunder Stadtkerns, wodurch die Nutzerzahlen zurückgegangen sind. Die Universität, mit der eng kooperiert wird, liegt im Stadtteil Eichlinghofen im Süden von Dortmund. Die Einbindung von florian tv in das soziokulturelle Umfeld ist relativ gut. Spürbar wurde das u. a. durch die Bürgerproteste im Zuge der Abschaltung des Netzes für den Stadtteil Dortmund-Scharnhorst im Januar 2006 (im Nordosten). Es gibt noch den Sonderfall Castrop-Rauxel: Dort existiert eine Medienwerkstatt, die ihr Programm beim OK Dortmund einspeist und einen eigenen Sendeplatz hat. Die Einrichtung ist in einer Gründerzeitvilla untergebracht, einem ehemali- gen Wohlfahrtsgebäude einer Bergbaukolonie. Diese Immobilie wurde mit der Deutschen Hörfunkakademie geteilt, die aber 2005 ihre Geschäftsstelle nach Oberhausen verlegte. Weitere Initiativen wie bspw. die Geschichtswerkstatt oder eine Chorakademie sind dort ebenfalls untergebracht. Die Mitarbeiterstruktur stellte sich zum Zeitpunkt der Evaluation wie folgt dar: Zwei volle feste Stellen beim Offenen Kanal (im engeren Sinne), zwei hauptamtliche Stellen sowie sechs Auszubildende für Mediengestaltung Bild und Ton, die durch die Universität finanziert werden, zwei gemeinsame 400- Euro-Kräfte für Disposition und Anmeldung, eine 200-Euro-Kraft für die Buch- haltung. Für 2006 waren Stellenkürzungen angekündigt: Die Betreuerstelle in Castrop-Rauxel, eine 200-Euro-Stelle für die Anmeldung (künftig finanziert über Nutzerentgelte) sowie eine 200-Euro-Stelle für den Hausmeister sollten davon betroffen sein. Florian tv hat eine sehr ausdifferenzierte Programmstruktur, die nach Sende- schwerpunkten und Qualitätsmerkmalen der Programmbeiträge gegliedert ist. So werden die Sendeplätze zwischen 17:30 und 21:30 Uhr folgendermaßen strukturiert bzw. kategorisiert: Erstsendungen für die Sendeschienen „marken- ware“ (Dortmund-Bezug, max. 15 Min.), „dauerbrenner“ (Beiträge von festen 108 Gruppen, mindest. einmal monatlich) und „einzelstücke“ (neue Nutzer). In der Summe sind das 20 Stunden pro Woche. Das Zeitfenster 16–17 Uhr ist die Sendestrecke für Institutionen und Sendereihen. Der Dienstag ist als Sendetag muttersprachlichen Sendungen vorbehalten. Außerhalb der definierten Sende- strecken setzt sich das Programm aus Tageswiederholungen zusammen. In der verbleibenden Zeit laufen Informationstafeln und Trailer. Die „sendefreie Zeit“ liegt zwischen 1 und 10 Uhr. Über eine Kooperation mit dem Partagierungs- partner TV 5 wurde zum Zeitpunkt der Evaluation nachgedacht. Unter der URL www.floriantv.de erreicht man den OK Dortmund im Inter- net. Auf der Startseite befinden sich drei Fenster: 1. Navigation, 2. Informa- tionen über florian tv und 3. Aktuelles Tages- und Wochenprogramm. Das Navigationsfenster enthält sieben Verlinkungen, mittels derer man die Basis- informationen über das Bürgerfernsehen erhält. Beim Anklicken öffnen sich im Fenster 2 und 3 knappe erläuternde Texte und Bilder, aber vorwiegend ohne weiterführende Links. Die Struktur ist nicht bedienerfreundlich, da eine Rückkehr zur Hauptnavigation nur über den Homebutton möglich ist. Die multimedialen Anbindungen, die die Nutzung bereits gelaufener Sendungen via Internet ermöglichen sollen, befanden sich in der Evaluationsphase weitest- gehend noch in der Erprobung. Etliche Links zu Videos enden in der Informa- tion, dass der Stream nicht zur Verfügung stehe. 6.2.2 Programmangebot Im Programm von florian tv sind sowohl die eigentlichen OK-Produktionen als auch die „do1“-Produktionen der Lehrredaktion der Uni Dortmund ent- halten. Letztere sind allerdings im Untersuchungszeitraum insgesamt an der Erstproduktion lediglich mit einem Anteil von rund 5 Prozent beteiligt. Sie wirken sich daher in der nachfolgenden quantitativen Programmbeschreibung nur schwach aus. Der Anteil der monothematischen Sendungen beträgt bei florian tv knapp 70 Prozent und liegt damit im Durchschnitt der Offenen Kanäle in NRW. Des Weiteren werden 23 Prozent der Sendezeit mit Ressortmagazinen und rund 7 Prozent mit Mischmagazinen gefüllt. In der thematischen Grobstruktur zeigt sich mit 42 Prozent ein leicht unterdurchschnittlicher Informationsanteil. Etwas über dem Landesdurchschnitt liegt der Umfang der Unterhaltungssendungen mit 38 Prozent und deutlich darüber Besinnung/Religiöses mit 18 Prozent. Betrachtet man die monothematischen Sendungen im Hinblick auf ihre Inhalte etwas genauer, schälen sich drei thematische Schwerpunkte heraus: Reise- berichte, spirituelle Themen und Musik. Der Anteil der Reiseberichte ist bei florian tv extrem hoch; sie füllen fast 48 Prozent des Informationsprogramms. Da es häufig um Regionen außerhalb Nordrhein-Westfalens geht (z. B. Nor- wegen, Spanien, Neuseeland) führt dieser hohe Anteil dazu, dass der NRW- 109 Bezug des Gesamtprogramms lediglich 53 Prozent beträgt und somit weit unter dem Landesdurchschnitt von rund 80 Prozent liegt. Insbesondere bei den monothematischen Sendungen macht sich die Interes- senlage der zahlreichen bei florian tv aktiven Senioren bemerkbar. Das schlägt sich in Sendungen wie z. B. „Alte Bäume erzählen“ und „Goldener Herbst“ (jeweils Naturaufnahmen mit besinnlicher Musik) nieder. Sie erscheinen bereits im Titel als Charakterisierung eines Großteils der Dortmunder Produzenten. Weitere typische Sendungen sind: „Weihnachten im Zeichen der Christpersön- lichkeit“ (ein Rentner-Duo gestaltet eine Weihnachtssendung mit Gedichtle- sungen und Gesang), „Kranzniederlegung am Volkstrauertag“, „Die Liebe“ (Rentner liest Gedichte zum Thema Liebe). Breiten Raum nehmen bei florian tv die Sendungen zum Thema Spiritualität ein: „Die Astralwelt“ oder „Ist das Göttliche eine Person?“ sind Sendungen vom „Freundeskreis für spirituelle Entwicklung“. Es finden sich aber auch eher „kirchenkonforme“ christliche Sendungen wie die Aufzeichnung von Gottesdiensten in französischer („La colonné de nuée“) und deutscher Sprache. Schließlich sind zu erwähnen die „Gruppe Block“, die zu biblischen Themen aus freikirchlicher Sicht berichtet (Reihe „Die zehn Gebote der Bibel“), sowie die „Gruppe Wegner“, die sich esoterischen Themen widmet (z. B. Klangschalenmassage, „Frühere Leben“, Überwindung materialistischer Weltanschauung). Innerhalb der Unterhaltungssendungen dominiert mit fast 55 Prozent die Musik, gefolgt von – und das ist außergewöhnlich – Fiktionalem mit über 30 Prozent. Das Musikspektrum ist – auch hier wieder entsprechend der (Alters-)Struktur der Nutzerschaft – zweigeteilt: Auf der einen Seite deutscher Schlager im „Power Express“, auf der anderen Seite Rock/Pop mit „Zerotrax“. Der „Power Express“ ist eine wöchentliche Schlagersendung, in der weniger bekannte Schlagersängerinnen und -sänger aus Nordrhein-Westfalen vorgestellt werden und live auftreten, meist mit mehreren Liedern. Ted Power, der Mode- rator der Sendung, ist selbst Schlagersänger und präsentiert sich in der sechzig- minütigen Sendung ebenfalls mit eigenen Liedern. Vereinzelt haben auch Tanz- gruppen, wie die Funkengarde eines Karnevalsvereins, einen Auftritt. Das wöchentlich ausgestrahlte Musikmagazin „Zerotrax“ (freitags 19 Uhr) widmet sich dagegen der Rock- und Popmusik. Hier werden innerhalb einer Sende- dauer von etwa 15 Minuten sowohl Musikvideos aktueller Bands und Sänger gespielt, als auch ältere Stücke vornehmlich aus den 70er und 80er Jahren in der Rubrik „Classic-Clips“ gezeigt. Darüber hinaus werden Newcomer-Bands auch in Dokumentationen vorgestellt, die aber nicht selbst produziert werden, sondern auf Filmmaterial der Plattenfirmen basieren. Fester Bestandteil jeder Sendung sind auch die Veranstaltungstipps für die jeweils nachfolgende Woche, in denen hauptsächlich auf Rock-Konzerte in der Region hingewiesen wird.m Relativ aktiv sind bei florian tv die „Kurzfilmer“ mit den beiden regelmäßi- gen Magazinen „Die konspirative Kurzfilmecke“ und „Klubzeit“. In der knapp 110 20-minütigen Sendung „Die konspirative Kurzfilmecke“ werden Kurzfilme präsentiert und von zwei Moderatoren besprochen. In der Sendung „Klubzeit“ präsentiert der Dortmunder Film- und Video-Klub e. V. an jedem zweiten Freitag im Monat innerhalb der einstündigen Sendezeit „interessante Filme aus den Archiven seiner Mitglieder“. Diese Filme sind großenteils sehr professionell gemacht und reichen thematisch von einfachen Reisereportagen bis hin zu auf- wendigen fiktionalen Kurzfilmen. Ein kennzeichnendes Merkmal der Produktionen von florian tv ist es, dass eine konkrete Beschäftigung mit Problemen, Vorgängen und Themen des kom- munalen oder regionalen politischen, gesellschaftlichen Lebens so gut wie gar nicht stattfindet. Eine Ausnahme bildet hier das Stadtmagazin von „do1“, d. h. eine Uni-Produktion (s. u.). Ansonsten sind auch die Magazinsendungen thema- tisch sehr verengt. Mit fast 45 Prozent der gesamten Sendezeit der Magazine dominiert das Thema Sport mit dem lokalen Magazin „Sport-Live“. Insgesamt haben die Magazinsendungen aber mit 84 Prozent einen deutlich höheren Sendegebietsbezug, als dies im Gesamtprogramm der Fall ist. Relativ hoch ist in den Magazinen mit 67 Prozent auch der Ereignisbezug. Die Programmpraxis innerhalb des Erhebungszeitraums und die Selbst- einschätzung derjenigen OK-Produzenten, die an der Befragung teilgenommen haben (s. u.), gehen stark auseinander. Weder ist der Anteil an Magazinen bei florian tv überdurchschnittlich hoch, noch finden sich im Programm Reflexe auf ein besonderes bürgerschaftliches Engagement. Allenfalls der Bereich „Tier- schutz“ und die Thematisierung seniorenspezifischer Probleme könnten im Programm als bürgerschaftliches Engagement gedeutet werden. Der schwache Rücklauf der Fragebögen von 33 Prozent mag für die geschilderte Diskrepanz die Ursache sein: Es haben offenbar überproportional die bürgerschaftlich engagierten OK-Produzenten geantwortet, die sich aber in der Summe der Ge- samtnutzer und somit der Gesamtproduktion nicht so stark bemerkbar machen wie in der Befragung. 6.2.3 Nutzer Nach eigenen Angaben verfügt der Dortmunder Offene Kanal über 36 Redak- tionsgruppen und mit 85 Einzelnutzern auch darüber hinaus über einen weiten Kreis von Nutzern. Allerdings lag die Beteiligung der Dortmunder OK-Nutzer in diesen beiden Nutzersegmenten bei jeweils etwa einem Drittel. In Teilen lässt sich diese eher geringe Beteiligung möglicherweise durch die starke Belastung des Offenen Kanals durch die Fußball-Weltmeisterschaft erklären, während der über vier Wochen eine tägliche Live-Sendung realisiert wurde, sicherlich sagt sie aber auch etwas über das Verhältnis der Nutzer zum Offenen Kanal aus. Die Teilnehmer der Lehrredaktion, d. h. die Studierenden der Uni- versität Dortmund, wurden nicht mit den quantitativen Instrumenten befragt, 111 da diese ihren Sonderstatus nicht adäquat abbilden können. Daher kann hier nur eine Seite des Bildes der Dortmunder OK-Nutzerschaft abgebildet wer- den – und diese Seite aufgrund der eher geringen Beteiligung auch nur in Ansätzen. Die Nutzer, die sich an der Befragung beteiligt haben, sind deutlich älter als in den übrigen Offenen Kanälen: Vier Fünftel sind älter als 45 Jahre, knapp die Hälfte ist älter als 65 Jahre; im Landesdurchschnitt stellt diese Alters- gruppe nur etwa knapp ein Fünftel der Nutzer. Deutlich unterhalb des Durch- schnitts liegt auch der Anteil der weiblichen Nutzer, neben Lüdenscheid ist Dortmund der Sender mit der geringsten „Frauenquote“. Inhaltliche Schwerpunktsetzungen, die vom Durchschnitt aller Redaktions- gruppen abweichen, lassen sich beim Dortmunder Offenen Kanal nicht er- kennen. Eine Abweichung zeigt sich im Themenbereich Besinnung/Religiöses: In diesem Spektrum ist eine Gruppe aktiv – und damit eine von insgesamt nur zwei Gruppen in Nordrhein-Westfalen überhaupt. Betrachtet man allerdings parallel die publizistischen Ziele, so zeigen sich in Dortmund deutlich mehr Redaktionsgruppen als im Landesdurchschnitt, die sich ganz einem bestimmten Thema oder einer bestimmten Zielgruppe – sehr häufig den Senioren – ver- schrieben haben. Nach den Selbstauskünften der Befragten gibt es in Dortmund besonders viele Bürgerschaftlich Engagierte – was sicherlich durch die lange Tradition des Offenen Kanals zu erklären ist. Der Anteil der Berufseinsteiger, die sich außerhalb der Lehrredaktion für einen Medienberuf qualifizieren wollen, ist eher niedrig. In diesem Zusammenhang ist auch die eher geringe Zahl an Rundum-Fortbildern zu sehen, also OK-Nutzern, die sich sowohl im techni- schen wie auch im journalistischen Bereich umfassend qualifiziert haben. Die zweifellos ausgesprochen hohe Qualifizierungsleistung bei florian tv scheint also nahezu komplett in den Ausbildungs- und Erprobungskanal zu fließen; im klassischen, „alten“ OK-Bereich sind eher Nutzer mit geringerem Qualifika- tionsinteresse aktiv. Überdurchschnittlich viele Redaktionsgruppen scheinen sich beim Dort- munder OK auf eher journalistische Sendungsformen wie Ressort- und Misch- magazine spezialisiert zu haben; auch ist das Spektrum der Beitragsformen, die nach eigenen Angaben von den Redaktionsgruppen umgesetzt werden, ver- gleichsweise breit. Neben Essen gehört Dortmund zu den wenigen Sendern, bei denen Live-Sendungen keine Ausnahmen sind. Für die Gruppen, die nie live senden, passt dies entweder nicht ins Sendekonzept oder sie halten den Aufwand für zu hoch. Um neue Mitglieder für die Redaktionsgruppen zu rekrutieren, werden in Dortmund besonders oft On-air-Aufrufe eingesetzt – in den übrigen Sendern wird dieses Instrument der Mitgliederwerbung kaum genutzt. Auch an Kon- takten untereinander scheinen die Dortmunder Redaktionsgruppen ein etwas 112 stärker ausgeprägtes Interesse zu haben als die Übrigen. Hier sind zumindest gelegentliche Kontakte zu anderen Dortmunder Gruppen sowie zu anderen nordrhein-westfälischen Offenen Kanälen häufiger, vor allem zu Offenen Ka- nälen außerhalb von NRW gibt es anscheinend überdurchschnittlich viele Kon- takte. Mit der technischen Infrastruktur von florian tv sind die Dortmunder Grup- pen etwas zufriedener als die der übrigen Sender. Allerdings wird mehrfach Kritik an den eingeschränkten Öffnungszeiten geübt; diese ließen kein weiter- gehendes OK-Engagement zu. 6.3 Der Offene Kanal Essen – OK43 6.3.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Essen hat die Bezeichnung OK43. Das lokale Bürger- fernsehen trägt damit im Titel weiterhin die alte Postleitzahl von Essen. Das Essener Bürgerfernsehen ging im Januar 1991 auf Sendung. Im Untersuchungs- zeitraum waren 26 Redaktionsgruppen und 52 Einzelnutzer hier tätig. Das Programm des OK43 kann von 189.278 Kabelhaushalten empfangen werden. Damit fällt der OK Essen in die Kategorie A. Der Verein hat 37 Mitglieder und besteht überwiegend aus tatsächlich interessierten Bürgern; damit zählt der Essener Trägerverein zu den größeren im Land. Im Vorstand sind Interessierte bzw. ehemalige Nutzer engagiert; ein Vorstandsmitglied war zum Evaluationszeitpunkt gleichzeitig auch aktive Nutzerin. Hauptamtliche werden generell nicht in die Vorstandsarbeit ein- gebunden. Die Zusammenarbeit zwischen Vorstand und OK-Leitung wird als unproblematisch betrachtet; auf Mitgliederebene würden jedoch teilweise Eigeninteressen verfolgt, die mit den Interessen der OK-Leitung nicht immer konform sind. Der Schwerpunkt des Offenen Kanals ist die Arbeit mit Schulen. Aus dem Projekt „OK macht Schule“ ist das Schwerpunktprojekt „Fifteen“ hervorge- gangen. Außerdem wird das Projekt „Trickboxx(-Festival NRW)“ federführend in Essen (mit Kooperationspartnern) betrieben. Die OK-Leitung versteht es als Aufgabe des OK43, Nutzer in Gruppen zusammenzubringen, die Gruppen untereinander zu vernetzen und Interessierte mit unterschiedlichen Kompeten- zen zusammenzubringen. Zudem soll das lokale Bürgerfernsehen ein Sender sein, „der Ideen aus der Essener Bürgerschaft aufgreift“. Essen ist eine kreisfreie Stadt im Regierungsbezirk Düsseldorf und mit gut 582.000 Einwohnern ein Oberzentrum des Ruhrgebietes. An der fusionierten Universität Duisburg-Essen existiert ein Institut für Kommunikationswissen- schaft. In Essen erscheinen die „Westfälische Allgemeine Zeitung“ (WAZ) 113 und die „Neue Ruhr Zeitung“. Neben Lokalstudios des WDR gibt es in der Stadt mit „Radio Essen“ auch einen privaten Hörfunksender. Zum Zeitpunkt der Evaluation war der OK43 noch im ehemaligen Badehaus der Zeche Carl beheimatet. Schnitträume, Studios, Büros und Besprechungs- räume sind dort sehr kompakt untergebracht. Allerdings ist die Raumsituation recht beengt, zudem entsprechen beispielsweise die Studios nicht den ge- wachsenen Anforderungen an eine professionelle TV-Produktion (bspw. durch extrem niedrige Decken). Auch die Arbeit mit größeren Gruppen, bspw. Schul- kooperationen oder anderen Projekten der Medienkompetenzvermittlung sind dadurch nur eingeschränkt möglich. Daher ist ein Umzug in den Malakowturm der Zeche Carl geplant, der künftig verschiedene Mieter beherbergen soll. Einige Räume im Badehaus will der Offene Kanal dennoch behalten. Ursprüng- lich sollten die Arbeiten im Malakowturm bereits im Herbst 2006 abgeschlossen sein, zogen sich jedoch durch die gesamte Evaluationsphase hin. Die Mitarbeiterstruktur des OK Essen sieht wie folgt aus: Es gibt drei hauptamtliche Stellen (inkl. OK-Leitung), vier Auszubildende und elf Prakti- kanten (Jahres-, Langzeit-, etc.). Die Kernsendezeit des OK43 umfasst Montag, Dienstag, Donnerstag 16–19 Uhr sowie Montag, Mittwoch, Freitag 19–22 Uhr. Das ist in der Summe ein Sendevolumen von 18 Stunden pro Woche. Die verbleibende Zeit des Fensters zwischen 16 und 22 Uhr (Mo.-So.) wird mit Wiederholungen auf- gefüllt. Außerhalb der regulären Programmzeiten – in der Zeitspanne zwischen 22–16 Uhr – werden Textbildtafeln mit Programmhinweisen, Stadtinforma- tionen (z. B. Rathaus, VHS, Jugendzentrum, Kinoprogramm, Baustellen, Wetter- vorhersage), Seminarangeboten und Veranstaltungen ausgestrahlt. Der Offene Kanal in Essen ist unter www.ok43.de im Web zu erreichen. Auf der Startseite findet der User eine ausgesprochen übersichtliche Angebots- struktur. Mittig positioniert befinden sich die Kontaktdaten des OK43, rechts eine Übersicht über das aktuelle Tagesprogramm. Der User wird mittels einer konstanten Kopfnavigation durch das umfangreiche Angebot geführt. Ein Pull- down-Menü ermöglicht eine spezifische Auswahl aus den Kernrubriken. Als Bestandteil der konstanten Hauptnavigation ist oben rechts ein Suchfeld posi- tioniert. Die unter den Menüpunkten zu findenden Texte sind gut lesbar, web- gerecht geschrieben und enthalten häufig Links mit inhaltlichen Vertiefungen. So ist z. B. jeder Sendungstitel verlinkt und führt zu weiterführenden Informa- tionen. Sehr umfangreich werden die einzelnen Redaktionsgruppen vorgestellt. Durch eine gute Themenaufteilung gelangt man textimmanent schnell zu spe- ziellen Informationen. Innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft gehört der Webauftritt des OK43 zu den benutzerfreundlichsten und content- reichsten Angeboten. 114 6.3.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Essen (OK43) hat in seinem Sendezeitschema dienstags bis freitags jeweils drei Stunden für explizite Wiederholungen ausgewiesen, zusätzlich am Samstag und Sonntag ebenfalls jeweils neun Stunden. Dies erweckt auf den ersten Blick den Anschein, dass in den übrigen 18 Stunden (Kern-)Sendezeit keine Wiederholungen ausgestrahlt würden, was jedoch nicht der Fall ist: Rund 25 Prozent dieser Zeit wurden mit Wiederholungen gefüllt. Hinzu kommen Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen sowie Überlei- tungen und Texttafeln. Insgesamt nutzt OK43 seine Kernsendezeit nur zu rund 20 Prozent aus. Das originäre Programmangebot des Offenen Kanals in Essen ragt jedoch in einiger Hinsicht positiv aus dem Landesdurchschnitt heraus: So entfallen nahezu 50 Prozent der Produktionen auf Magazine. Hiermit liegt Essen rund 20 Prozent über dem Landesdurchschnitt. Auffallend hoch ist mit über 23 Prozent insbesondere der Anteil der Mischmagazine. Das Magazin „Passiert“ („Praktikantenmagazin“) wird in drei Subformaten ausgestrahlt: Zum einen das wöchentliche Format „Passiert – live“ (montags 19:05–19:30 Uhr), das „Stadtmagazin“, das in zahlreichen Rubriken über aktuelle Geschehnisse und Veranstaltungen (Messen, Stadtfeste, Lesungen, Theateraufführungen) im Essener Stadtgebiet berichtet. Produziert wird es von freien OK-Mitarbeitern, die von Praktikanten unterstützt werden. Es gibt Film- beiträge zu verschiedenen Themen, Moderationen sowie einen Nachrichten- block mit Wetter. Zum anderen erscheint monatlich „Passiert – Das Magazin“ (jeder dritte Montag im Monat). Hier werden die besten Beiträge aus den vor- herigen Live-Sendungen noch einmal wiederholt. Und schließlich das sporadisch erscheinende „Passiert – Spezial“, das besondere Themen wie bspw. Landtags- wahlen in Sondersendungen aufgreift. „Carl TV“ ist ein Monatsmagazin, das über Veranstaltungen und Events auf dem Gelände der Zeche Carl berichtet. Themen sind u. a. Konzerte, Comedy, Theater, Kabarett sowie Institutionen, Seminare und Mitarbeiter. Hierbei handelt es sich um eine Sendung, die im Untersuchungszeitraum nur einmal vercodet wurde. Sie speiste sich zum Teil aus Beiträgen anderer Sendungen. Die gesamte Sendung bezog sich zunächst auf das Kulturzentrum „Zeche Carl“. Ein großer Teil der Sendung entfiel aber auf ein Interview mit einem OK-Praktikanten und die Vorstellung seines neuen Kurzfilmmagazins im Offenen Kanal. Die Sendung „Praktis on Tour“ setzt sich zusammen aus Beiträgen der scheidenden OK-Praktikanten, die sämtlich bereits in anderen Sendungen aus- gestrahlt wurden. „Fifteen“ ist ein Projekt, das sich aus dem zweijährigen Schwerpunkt „OK macht Schule“ heraus entwickelt hat. Als Jugend-TV-Magazin („Fernsehen von Jugendlichen für Jugendliche“) erscheint es wöchentlich (montags) und dauert 15 Minuten (s. Kap. 7). 115 „KULTiviert – Das Kulturhauptstadt-Magazin“ ist eine Sendung, die speziell zur Bewerbung Essens als Kulturhauptstadt 2010 produziert wird. Sie beschäf- tigt sich mit außergewöhnlichen Projekten und Veranstaltungen, Entwicklungen und Vorhaben. Das Kulturangebot Essens steht dabei jeweils im Vordergrund. Das Format wird von Praktikanten und Auszubildenden konzipiert, redaktionell betreut und umgesetzt; moderiert werden die Sendungen von einer professio- nellen Journalistin. „Powerplay“ ist ein wöchentliches Sportmagazin (mittwochs). Gesendet werden Spielberichte zu den Sportarten Fußball, Handball, Basketball, Hockey und Eishockey. Darüber hinaus werden Neuigkeiten aus der heimischen Spieler- und Trainerlandschaft präsentiert. Die einzelne Sendung ist jeweils einer Sport- art und je einem Essener Verein gewidmet. Der Sendungsaufbau besteht aus Spielberichten dieses Vereins aus den letzten Wochen, so dass die Berichte häufig schon sehr alt sind. Die einzelnen Berichte changieren in der Form zwischen Aufzeichnung und Zusammenfassung. Alle Spielberichte enden mit einer Pressekonferenz mit den beiden Trainern der spielenden Mannschaften. Die Kameraführung ist wegen der technischen Beschränkung auf nur eine Kamera teilweise sehr schlecht. Warum sich die Sendung stets nur einer Sport- art widmet, ist nicht ersichtlich, insbesondere weil dadurch viele Spielberichte mehrere Wochen alt sind. Die inhaltliche Grobstruktur des Programmangebots des OK Essen sieht folgendermaßen aus: Rund 55 Prozent der Sendezeit entfallen auf informatives Programm, 32 Prozent sind der Unterhaltung und 14 Prozent besinnlichen, religiösen oder meditativen Themen gewidmet. Das Unterhaltungsangebot ent- hält 40 Prozent Musiksendungen, und je 30 Prozent Comedy und fiktionale Inhalte. Die beiden Sendungen „Trash-TV“ und „Hermann – das Spiegelschwert“ im Essener OK werden jeweils von Einzelpersonen verantwortet und dienen vornehmlich der Selbstdarstellung der Protagonisten. In „Trash-TV“ ist der Name Programm. Hier werden einzelne Filme, die mit der Handkamera gedreht wurden, in loser Folge aneinander gereiht. Beispielsweise unternimmt der Moderator Jan Specht Stadtrundgänge durch London, die mit sinnfreien Kom- mentaren versehen sind, erschreckt Leute in der Essener Fußgängerzone oder führt kuriose Interviews. Zusammengehalten werden die Beiträge durch Mode- rationen, bei denen der Moderator stets hinter einem ins Bild ragenden Mikro- fon sitzt, das sein Gesicht verdeckt. Als „running gag“ führt der Moderator stets eine Plüsch-Krake mit sich, die auch bei den Moderationen auf dem Studiopult liegt. Der Macher der zweiten o. g. Sendung, der sich selbst „Her- mann zu Reiche und Mächtig“ nennt, zeigt Szenen aus seinem Alltag. Er ist Rockmusiker, Aktionskünstler, Mittelalterfan, Rollenspieler und Schwertkampf- interessierter. Gespräche Hermanns mit Passanten in der Fußgängerzone werden ebenso gezeigt wie Konzertmitschnitte eigener Auftritte oder Rundgänge auf 116 Mittelalter-Treffen. Die meisten Beiträge werden mit der Handkamera gedreht, die Hermann selbst bedient, für eigene Kommentare auf sein Gesicht richtet und in die Kamera spricht. Die Sendung „Nachgefragt“ ist ein Call-in-Format, das zu verschiedenen Themen Beratung anbieten will, aber auch ein Forum für die Zuschauer sein soll. Zu den Themen führen der Moderator und eine Co-Moderatorin ein Ge- spräch mit einem Experten, der im Studio zu Gast ist. Gleichzeitig erhalten die Zuschauer die Möglichkeit, während der Live-Sendung per Telefon an dieser Gesprächsrunde teilzunehmen, eigene Fragen zu stellen und Diskussionsbeiträge zu liefern. Themen der Sendung waren unter anderem Stresstherapie, Fleisch- skandal und Telefonseelsorge. In der Adventszeit wurde eine Sendung mit weihnachtlichen Gedichten und Grüßen gestaltet, eine Sendung als Quizshow arrangiert. „Nachgefragt“ ist als Live-Sendung eher eine untypische Erschei- nung im OK. Die Möglichkeit der Zuschaueranrufe wurde in den ersten Sen- dungen nur wenig genutzt, so dass die Studiogespräche im Vordergrund standen. „Cameo“ wird jeden zweiten Freitag im Monat (21:15 Uhr) ausgestrahlt. Die Sendung „stellt Kurzfilme von jungen Künstlern aus Essen und dem an- grenzenden Ruhrgebiet vor. Die Palette reicht von Erstlingswerken über Kunst- bis hin zu Experimentalfilmen. Außerdem berichtet ‚Cameo‘ über aktuelle Kurzfilmfestivals“ (Beschreibung laut OK-Web-Auftritt). Mit fast 80 Prozent Sendegebietsbezug des Gesamtprogramms bewegt sich der OK Essen im Landesdurchschnitt. Der Ereignisbezug ist allerdings mit 12 Prozent extrem niedrig. Dies resultiert weitgehend aus einem hohen Anteil an Beratungsthemen (30 Prozent des informativen Programms) und allgemei- nen Kulturthemen (25 Prozent) sowie Reiseberichten (22 Prozent). Betrachtet man hingegen die Magazinsendungen für sich genommen, ist der Ereignisbezug mit 70 Prozent recht hoch. Innerhalb der Themenagenda der Magazine dominieren mit 41 Prozent der Sport, gefolgt von Kultur mit rund 16 Prozent und dem gesellschaftlichen Leben mit 10 Prozent. Insgesamt zeigt das Programmangebot des OK Essen eine breite und bunte Palette. Die überdurchschnittliche Anzahl der Magazine ist ein Indikator für eine engagierte Nutzerschaft, wie auch die Ergebnisse der Nutzerbefragung (s. u.) zeigen. 6.3.3 Nutzer Beim Essener Offenen Kanal sind 26 Redaktionsgruppen aktiv, von denen sich weniger als die Hälfte an der Befragung beteiligt hat. In der Kartei der Einzel- nutzer fanden sich 50 Namen; mit 17 Personen, die den Fragebogen beantwor- tet haben, liegt die Ausschöpfungsquote im mittleren Bereich. Diejenigen, die sich an der Befragung beteiligt haben, sind eher etwas jünger als im Landes- durchschnitt. 117 Inhaltliche Schwerpunktsetzungen, die wesentlich vom Durchschnitt aller Redaktionsgruppen abweichen, lassen sich beim Essener OK nicht erkennen. Überdurchschnittlich hoch ist allerdings der Anteil der Redaktionsgruppen, die keinen thematischen bzw. inhaltlichen Schwerpunkt zu Protokoll gibt. Werden die publizistischen Ziele ebenfalls berücksichtigt, so zeigt sich aller- dings ein spezifisches Profil für den Essener Offenen Kanal: Nur wenige Gruppen haben sich der reinen Wiedergabe von Kulturereignissen verschrieben, deutlich höher als im Landesdurchschnitt ist dagegen der Anteil der informa- tionsorientierten Gruppen. Dazu passt, dass es in Essen mehr Redaktionsgruppen gibt, die Ressort- und Mischmagazine herstellen, als in den meisten übrigen Sendern. Auch in Essen wird überdurchschnittlich oft live gesendet; verschiedene Gruppen sehen für Live-Sendungen aber auch keinen Bedarf oder halten den Aufwand für zu hoch. Beim Essener Offenen Kanal ist der Anteil der OK-Nutzer mit diffuser Motivlage niedriger als bei den übrigen Offenen Kanälen (mit Ausnahme Münsters). Eine vergleichsweise stark ausgeprägte berufsvorbereitende Funk- tion des OK43 lässt sich an verschiedenen Kriterien ablesen: Neben einer durchschnittlichen Zahl an Berufseinsteigern sind hier besonders viele qualifi- zierungswillige Freizeitfilmer aktiv. Entsprechend diesem ausgeprägten Quali- fizierungsinteresse bzw. entsprechend hohem Qualifizierungsniveau haben überdurchschnittlich viele Nutzer bereits Kurse sowohl im technischen wie auch im journalistischen Bereich besucht und zählen damit zu den Rundum- Fortbildern. Die „durchlaufenden“ Praktikanten sind quantitativ und qualitativ stark in den Sendebetrieb integriert. Ähnlich wie in Dortmund kritisieren in Essen zahlreiche Nutzer die ein- geschränkten Öffnungszeiten des Offenen Kanals. In einem Aspekt der Nutzung des eigenen OK-Programms unterscheiden sich die Essener OK-Nutzer recht deutlich von allen anderen: Der Programm-Livestream, der über die Homepage von OK43 angeboten wird, wird von überdurchschnittlich vielen Nutzern an- gesehen; fast drei Viertel statt ein Drittel wie im Landesdurchschnitt nutzen den Livestream zumindest gelegentlich. 6.4 Der Offene Kanal Hamm 6.4.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Hamm ist der Offene Kanal Hamm, der im Oktober 1993 auf Sendung ging. Die Einrichtung hatte zum Zeitpunkt der Untersuchung 13 Redaktionsgruppen und 34 Einzelnutzer. In Hamm sind 40.707 Kabelhaus- halte in der Lage, das Programm des Bürgerfernsehens zu empfangen, damit ist er der Kategorie C zugeordnet. 118 Der Offene Kanal wurde 1993 ins Leben gerufen und war früher in der Kulturwerkstatt Hamm (soziokulturelles Zentrum) untergebracht, sowie teil- weise auch in Räumen der VHS. Mit dem Umzug der Einrichtung im Frühjahr 2005 in das Gebäude des Pädagogischen Zentrums befindet sich das Bürger- fernsehen in der Hammer Innenstadt und liegt für Interessierte in zentraler Lage. Einer der Gründungsväter ist seit Ende 2005 Leiter des Offenen Ka- nals.n Laut Selbstdefinition ist der inhaltliche Schwerpunkt des Hammer Bürger- fernsehens die Kooperation mit Schulen, Lehrkräften und Multiplikatoren. Seine Aufgabe besteht in der Bildungs- bzw. Medienarbeit, wobei die Qualifi- zierung absolute Priorität hat. In der Programmanalyse und bei der Befragung wurde diese Selbstetikettierung allerdings nicht erkennbar. Die kreisfreie Stadt Hamm liegt im östlichen Ruhrgebiet und ist mit ihren gut 180.000 Einwohnern als Oberzentrum klassifiziert. Wirtschaftlich ist die Stadt durch Bergbau und Stahlindustrie sowie Chemieunternehmen und Auto- zulieferer geprägt. In Hamm erscheint mit dem „Westfälischen Anzeiger“ (WA) lediglich eine Tageszeitung, in der auch Programmankündigungen und Projekte des Offenen Kanals publiziert werden. Die Stadt ist außerdem Sitz des Lokal- radios „Radio Lippewelle Hamm“. Es gibt keine Hochschule vor Ort (weder Uni noch FH), wodurch die Rekrutierung von Nutzern erschwert wird. Es gibt jedoch eine hohe Integration und städtische Verankerung durch Schulen, (freie) Jugendarbeit und die Kooperation mit der Stadt. Der Mitarbeiterstab setzt sich aus folgenden Stellen zusammen: der Sende- leiter als freier Mitarbeiter auf Honorarbasis, der lediglich zwei Tage pro Woche im Sender präsent ist; eine halbe feste Stelle mit 20 Stunden bzw. drei Tagen pro Woche, die von einer Kommunikationshelferin besetzt wird; ein Sendehelfer auf Honorarbasis, der allerdings rund um die Uhr im Sender an- wesend ist; zwei Medientrainerinnen auf Honorarbasis; sechs Praktikantinnen (zwei Jahres-, zwei Schüler-, zwei Auslandspraktikanten); Buchhaltung und Schreibkraft. Es gibt fünf Erstsendetage mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die Pro- grammstruktur folgt dabei einem bestimmtem Schema: Montag und Mittwoch 17–19 Uhr (Produktionen von Redaktionsgruppen: Magazine, redaktionelle Beiträge, aktuelle Kurzbeiträge, Nachrichtensendungen) und Freitag 17–19 Uhr („Einzelne“/ Produktionen von Einzelnutzern, i. d. R. Erstlingswerke). Das Sendevolumen beträgt demnach 6 Stunden pro Woche. Dienstag und Donnerstag 17–19 Uhr („Externe“/Übernahmen) werden Produktionen ausgestrahlt, die nicht im OK entstanden sind. Außerhalb dieser Kernsendezeit – also Montag bis Sonntag 10–12 Uhr und 21–23 Uhr sowie Samstag und Sonntag 17–19 Uhr – werden Wiederholungen gesendet, die einem bestimmten Senderhythmus fol- gen. Jenseits dieses OK-Programms (12–17 Uhr, 19–21 Uhr und 23–10 Uhr) füllen Texttafeln mit Programmvorschauen, Veranstaltungshinweisen, Sponso- 119 ringhinweisen etc. die Frequenz des Senders – das bedeutet, dass rund um die Uhr OK-eigenes Programm verbreitet wird. Der Webauftritt des Bürgerfernsehens in Hamm hat die URL www.ok- hamm.de. Die Startseite empfängt den Besucher seit mindestens Mai 2006 mit der Information „Zur Zeit gestalten wir unsere Internetseite um; auf vielfachen Wunsch von Zuschauern und Produzenten soll die neue Seite schnell laden, viele Informationen bieten und auf unnötigen ‚Schnick-Schnack‘ verzichten. Zur Zeit läuft eine erste Testversion der Seite …“.39 Über eine klar strukturierte Navigation gelangt der User zu Textseiten oder Bildergalerien. Das Webangebot hat den Charakter einer Basisversion, die auf ihre (lang angekündigte) Fertig- stellung wartet. In Hamm wurden sechs Personen aus der Gruppe lokaler Funktions- und Entscheidungsträger zum Image befragt, das der Offene Kanal nach ihrer Ein- schätzung vor Ort hat. Nach Meinung eines Teils der Befragten ist der Sender nicht genügend präsent in der Öffentlichkeit und tut sich offensichtlich damit schwer. Die Öffentlichkeitsarbeit könnte also besser sein, d. h. es besteht Opti- mierungsbedarf. Andere sagen jedoch, dass die Präsenz des Offenen Kanals hinreichend bis gut sei, dass er in der Öffentlichkeit auf Veranstaltungen (Über- tragungen) sichtbar und präsent sei. Dazu beigetragen hat die Tatsache, dass der Sender seit geraumer Zeit seinen Standort direkt in der Hammer Innenstadt hat. Der Kontakt zum lokalen Bürgerfernsehen ist bei denjenigen, die eine beruf- lich bedingte Verbindung über die Arbeit haben (z. T. auch Gründungsmitglied sind), eher gut bis regelmäßig. Diese OK-nahen Institutionen haben den Sender auch in ihrem jeweiligen Medienverteiler und kooperieren mit ihm. Andere Institutionen verhalten sich dagegen eher zurückhaltend40 und haben einen eher unregelmäßigen Kontakt zum lokalen Bürgerfernsehen. Das Aufkommen von lokaler Berichterstattung hat sich aus Sicht der Be- fragten durch das Bürgerfernsehen nur zum Teil verbessert. Das kulturelle Leben allgemein wird hingegen im Programm widergespiegelt, wenngleich das Bürgerradio hier besser sei. Diese Einschätzung beruht allerdings auf in- direkter Kenntnis, da keiner der Befragten das Programm tatsächlich rezipiert bzw. empfangen kann. Dennoch wurden Verbesserungsvorschläge dahingehend gemacht, dass man grundsätzlich „mehr machen könne“, alle gesellschaft- lichen Gruppen ansprechen und über eine andere Verbreitungsmöglichkeit mehr Zuschauer ansprechen bzw. erreichen könne. Auch wenn die Status-quo- 120 39 Letzte Abfrage am 09. 12. 2006. 40 Ein Gesprächspartner betonte, dass der Offene Kanal deswegen nicht im Medienverteiler seiner Institution auf- genommen sei, weil dieser kein Medium sei, sondern ein „Bereitsteller von Ausbildung“. Man wolle zudem keinerlei Einfluss auf OK-Inhalte nehmen durch gezielte Zulieferung von bestimmten Informationen. Außerdem wolle man das Entstehen von Begehrlichkeiten von vornherein unterbinden. Beurteilung hier nicht durchweg günstig ausfällt, so wird doch eine positive Entwicklungschance und Perspektive für den Offenen Kanal in Hamm ge- sehen. 6.4.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Hamm kann seine festen Sendeplätze montags, mittwochs und freitags von 17–19 Uhr zu rund 40 Prozent mit Erstproduktionen füllen. Zu 98 Prozent werden in Hamm monothematische Sendungen gezeigt. Als regelmäßigen Sendeplatz – fast im Sinne einer Rubrik – gibt es den „Ver- anstaltungskalender Maxipark“. In dieser Sendung stellt eine Mitarbeiterin des Vergnügungsparks jeweils das Programm der kommenden Woche vor. Bei den monothematischen Sendungen dominiert die Produktionsform des Abfilmens. So werden häufig Auftritte von Chören in Hamm oder Musikveranstaltungen aufgezeichnet. Der Unterhaltungsanteil von rund 35 Prozent an der Gesamt- sendezeit besteht dementsprechend zu 71 Prozent aus Musik. Als weitere Unterhaltungselemente sind noch abgefilmte Karnevalsveranstaltungen zu ver- zeichnen und „Thorsten’s Welt“, ein Comedy-Format, das bereits in Kap. 4 beschrieben wurde. Mit 82 Prozent haben die Sendungen einen hohen Bezug zum Verbreitungs- gebiet, weisen aber nur zu 37 Prozent einen Ereignisbezug auf. Rund 55 Pro- zent der Sendezeit entfällt auf Information. Hierbei dominieren mit 35 Prozent allgemeine gesellschaftliche Themen der Alltagskultur (z. B. Einweihung der neuen Sporthalle, Veranstaltung der AWO). An zweiter Stelle rangieren Reise- berichte mit rund 20 Prozent und Kultur (überwiegend Musikveranstaltungen) mit 13 Prozent. Zu den regelmäßig im Programm auftretenden Sendungen zählen u. a. „Loxodonta“ und „Aktuelle Kamera Hamm“. „Loxodonta“ ist eine Kultursen- dung, die wöchentlich Berichte und Reportagen aus der Hammer Kulturszene ausstrahlt. Der maximale Sendungsumfang beträgt dabei 30 Minuten. Inhalt- lich werden u. a. Künstlerporträts gezeigt, Lesungen präsentiert oder es wird über Ereignisse berichtet wie einen Künstlermarkt, georgische Tänzer in Hamm oder eine Schulklasse zu Besuch im Offenen Kanal. Die „Aktuelle Kamera Hamm“ ist eine monothematische Sendung, bei der die Aktualität im Vorder- grund steht. Mehrmals pro Woche werden aktuelle Ereignisse aus Hamm ab- gefilmt und zur Ausstrahlung gebracht. Zu den Themen zählen AWO-Karneval, die Sänger Patrick Lindner oder Bernhard Brink im Allee-Center in Hamm, der Don-Kosaken-Chor in Hamm sowie die Begleitung der Hammer Reise- gruppe „Sautens“. Die jeweilige Sendungsdauer beträgt bis zu 30 Minuten. „Mittendrin – wir sind dabei“ präsentiert Aktuelles und Interessantes aus Hamm. Die Sendung kommt wöchentlich und dauert max. 35 Minuten. Die Beiträge sind auf Aktualität ausgerichtet und beziehen sich auf Themen wie 121 Friedenslicht-Meditation, Resümee über den Rosenmontagszug, Einweihung einer Sporthalle sowie „Best of Teamwork 2005“. „Video AG Lupe“ versteht sich als Forum für Menschen mit und ohne Behinderungen und produziert Beiträge aus der Hammer Kulturszene sowie „Buntes“. Thematische Schwerpunkte bilden die Bereiche Sport, Musik, Theater und Aktuelles, wobei insbesondere Themen aufgegriffen werden, die die Le- benswelt Behinderter betreffen. Sendungstitel im Untersuchungszeitraum waren z. B. „Mit den Händen schauen“, „Hinter der Wand“ und „Modellbau und Freizeit“. Der Senderhythmus ist zweimonatlich, jeweils maximal 30 Minuten. Die Redaktionsgruppe „Unterwegs – zwischen Rhein und Weser“ produziert Reisereportagen bzw. Filmhinweise und stellt dabei Regionen und Orte – nicht nur des Sendegebietes – vor. Als Beispiel ist zu nennen „Das alte und neue Oberhausen“. Der Senderhythmus ist vierzehntägig, die jeweilige Dauer beträgt max. 30 Minuten. Vergleichsweise selten werden die beiden Sendungen „Spinxx TV“ (Rezen- sionen von Jugendlichen zu Büchern, Filmen etc.; Beiträge werden auch ins Netz gestellt) und „Show-Splitter“ (Musikbeiträge mit lokalem und überregio- nalem Bezug) ausgestrahlt. Insgesamt hat das Angebot des Offenen Kanals in Hamm die Anmutung einer unstrukturierten Addition von monothematischen Sendungen. Die wenig ambitionierte Programmproduktion entspricht der sehr unspezifischen Motiv- lage der Nutzer, wie sie nachfolgend beschrieben wird.41 6.4.3 Nutzer Der Hammer Offene Kanal ist gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen neben Lüdenscheid der kleinste: Von 13 aktiven Gruppen haben sich 9 an der Untersuchung beteiligt. Auch was die Zahl der Einzelnutzer angeht – sie liegt bei 34 –, muss Hamm zu den kleineren Offenen Kanälen gerechnet werden. Die Ausschöpfungsquote lag mit 44 Prozent (absolut 15) allerdings über dem Durchschnitt. Wie auch die Dortmunder sind die Hammer Nutzer älter als die der übrigen Offenen Kanäle: Fast die Hälfte ist älter als 65 Jahre. Anders als in den übrigen Offenen Kanälen ist in Hamm die Zahl der sporadisch produzierenden Gruppen vergleichsweise hoch, 4 von 9 Gruppen stufen sich als sporadisch arbeitende Gruppen ein (der Landesdurchschnitt liegt bei 16 %). Zu diesem Ergebnis passt, dass in Hamm zwei Drittel aller Redaktionsgruppen keinen festen Sendeplatz haben – auch das ist in anderen 122 41 Die Problematik des unpolitischen Themenspektrums ist vor Ort durchaus bekannt und wird auch als Defizit gesehen: So berichtete der Leiter des OK Hamm, dass momentan eine Redaktionsgruppe im Aufbau begriffen ist, die sich in einem regelmäßigen (Wochen-)Magazin explizit der Lokalpolitik widmen will (Gespräch mit dem OK-Leiter vom 18. 09. 2006). OK eher die Regel. Ebenfalls auffällig ist die vergleichsweise hohe Zahl der Gruppen, die monothematische Sendungen zuliefern; hierauf haben sich 6 von 9 Gruppen spezialisiert. Entsprechend ist das Spektrum der verwendeten Bei- tragsformen hier geringer als in den meisten übrigen Sendern. Live-Sendun- gen sind wie in vielen anderen Offenen Kanälen in Hamm die Ausnahme; die Gründe dafür sind weit gefächert. Mit der technischen Infrastruktur ihres OK sind die Hammer Gruppen weniger zufrieden als die der übrigen Sender. Auffällig ist, dass von NRW-weit 5 Redaktionsgruppen, die weder einen thematischen Schwerpunkt noch publizistische Ziele benennen können, gleich 2 in Hamm beheimatet sind. Ansonsten legt fast die Hälfte der Hammer Redaktionsgruppen den themati- schen Schwerpunkt aufs Lokale – das ist deutlich mehr als der Durchschnitt (7 %). Allgemeine Themen von öffentlichem Interesse werden von den Ham- mer Gruppen unterdurchschnittlich bearbeitet. Die durchaus vorhandenen infor- mationsorientierten Redaktionsgruppen produzieren in Hamm überwiegend mit lokalem Fokus – was der OK-Philosophie ja durchaus entspricht. Während es in den übrigen Sendungen anscheinend tendenziell zum Standard gehört, gesendete Produktionen in Redaktionssitzungen nachzubereiten, steht dies in Hamm nur bei 3 von 9 Redaktionsgruppen auf der Tagesordnung. Auch Feedback von außen bekommen die Hammer Redaktionsgruppen etwas seltener als in den übrigen Sendern: Jeweils etwa die Hälfte bekommt keine Reaktionen aus dem Kreis der Bekannten bzw. der Zuschauer. Das ist insofern verständ- lich, als mehr als die Hälfte der Hammer Redaktionsgruppen nach eigenen Angaben darauf verzichtet, die Zuschauer auf Kontaktmöglichkeiten aufmerk- sam zu machen – dies gilt für nahezu alle Kontaktmöglichkeiten gleichermaßen. Darüber hinaus wird anscheinend auch etwas weniger Öffentlichkeitsarbeit betrieben; beispielsweise macht nur eine Hammer Gruppe Pressearbeit, um ihre Sendungen bekannt zu machen, und nutzt parallel das Internet zu diesem Zweck. Eine andere Gruppe setzt Flyer ein, um für die Sendung zu werben. On-air-Promotion dagegen ist in Hamm ebenso verbreitet wie in den anderen Offenen Kanälen. Etwas mehr Redaktionsgruppen als üblich nutzen keine gezielten Strategien, um neue Gruppenmitglieder zu werben: 4 von 9 Hammer Gruppen halten Mitgliederwerbung nicht für notwendig, weil immer genügend Interessenten vorhanden seien. Nur in zwei Gruppen werden potentielle OK- Nutzer gezielt angesprochen – das ist erheblich weniger als in den anderen Sendern. Zu diesen Beobachtungen passt die Selbsteinschätzung der Hammer Redak- tionsgruppen über ihre Einbindung ins kommunale Geschehen: 5 von 9 Grup- pen fühlen sich nur schwach eingebunden; bei den meisten übrigen Sendern sind es nur vereinzelte Gruppen, die sich für schwach eingebunden halten. Insgesamt scheinen die Redaktionsgruppen im OK Hamm tendenziell auf sich selbst bezogen, sie wirken etwas weniger professionell und enthusiastisch 123 als die Nutzer anderer Offener Kanäle. Allerdings haben sich die Hammer Redaktionsgruppen aber auch nicht durch Impulse eines Gruppenmitglieds gegründet – bei lediglich einer Redaktionsgruppe ging die Initiative von einem Gruppenmitglied aus, in den meisten anderen Offenen Kanälen ist das weit häufiger der Fall. Der Anstoß für die Gruppengründung kam in Hamm häufiger aus dem Offenen Kanal selbst. Die Arbeit für den OK Hamm ist für einen vergleichsweise kleinen Anteil der Nutzer mit Qualifizierungswünschen verbunden – der Anteil der Berufs- einsteiger ist ebenso wie der der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer gering. Überdurchschnittlich hoch ist der Anteil der Diffusen, die keine klare Motivlage erkennen lassen. 6.5 Der Offene Kanal Lüdenscheid – (Bürgerfernsehen Meinerzhagen) 6.5.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Lüdenscheid firmiert nicht unter dem Namen Offener Kanal Lüdenscheid, sondern ist im Programm als „Bürgerfernsehen Meinerz- hagen“ ausgewiesen. Im Untersuchungszeitraum wurden 14 Redaktionsgruppen registriert (mit insgesamt 53 Mitgliedern). Einzelnutzer gibt es nicht, da alle Nutzer in Gruppen eingebunden wurden bzw. sind. Das Programm des Bürger- fernsehens Meinerzhagen wird in ca. 1.400 Kabelhaushalte eingespeist. Auf- grund dieser geringen technischen Reichweite fällt die Einrichtung in die unterste Kategorie E. In Planung ist jedoch, das Programm in das Kabelnetz von zehn Städten in Südwestfalen einzuspeisen. Das sind die Orte: Wiehl, Gummersbach, Plettenberg, Lüdenscheid, Meinerzhagen, Halver, Iserlohn, Lennestadt, Bergneustadt und Olpe. Die Beiträge werden nach Dortmund ge- schickt und dort von dem Kabelnetzbetreiber ish NRW GmbH in das Netz ein- gespeist. Dadurch könnte eine erheblich größere Verbreitung des OK-Pro- gramms erzielt werden. Über die Vereinskonstruktion, Kooperationen und Sponsoring hat der Offene Kanal eine gute ökonomische Basis aufbauen können und erhält vergleichs- weise geringe finanzielle Fördermittel durch die LfM. So bekommt die Ein- richtung nur ein Drittel bzw. ein Viertel seines Haushalts von der LfM, da ein Großteil der Gelder selber eingeworben wird. Im Selbstverständnis des Lüdenscheider Bürgerfernsehens gibt es – laut OK-Leitung – einen medien- pädagogischen Schwerpunkt und ein eigenständiges Konzept: „Der OK Lüden- scheid fällt aus dem Rahmen und fährt ein völlig anderes Modell als die anderen Offenen Kanäle.“ Lüdenscheid ist kreisangehörige Stadt im Märkischen Kreis und liegt im Nordwesten des Sauerlandes. Die Kreisstadt besitzt rund 80.000 Einwohner. 124 Der Offene Kanal in Lüdenscheid hat ein sehr großes und disparates Verbrei- tungsgebiet in Südwestfalen. Die Produktionsschwerpunkte verteilen sich dabei auf verschiedene Orte (Wiehl, Oberberg, Meinerzhagen, Lüdenscheid); in Meinerzhagen werden die Beiträge schließlich zusammengeführt und aus- gestrahlt. In Lüdenscheid erscheinen die „Lüdenscheider Nachrichten“ sowie die „Westfälische Rundschau“. In der „Meinerzhagener Zeitung“ bzw. der „Westfälischen Rundschau“ gibt es ganze Seiten über das lokale Bürgerfern- sehen bzw. seine – insbesondere historischen – Projekte. Das „Bürgerradio Süderland“ wird ebenfalls in die Öffentlichkeitsarbeit des Offenen Kanals ein- gebunden, zumal der OK-Leiter in Personalunion die Leitung des Bürgerradios betreibt. Die größte Kulturinitiative Südwestfalens „Lüdenscheider Nachtflug“ gibt das gleichnamige monatliche Printmedium heraus und hat einen gleich- lautenden Sendeplatz („Nachtflug“) im OK-Programm. Zur Zeit der Evaluation befand sich die Einrichtung in einer räumlichen Umbruchsituation: Mit dem Umzug nach Meinerzhagen im August/September 2006 konzentriert sich der OK jetzt auf die Bürgermedienwerkstatt im zentral gelegenen Stadtpark von Meinerzhagen – eine alte Villa, deren Miteigentümer der OK-Leiter ist – und die Geschäftsstelle im Nachbarort Kierspe. Ein Grup- penraum befindet sich im Parterre der Villa, im Dachgeschoss des Gebäudes soll demnächst die Technik eingerichtet werden. Eine weitere Immobilie des OK-Leiters in Meinerzhagen ist ebenfalls im Gespräch für weitere Bürger- fernsehaktivitäten. Der OK Lüdenscheid kommt mit nur zwei Teilzeit- bzw. Halbtagsstellen aus, wovon eine Stelle von der OK-Leitung bekleidet wird. Darüber hinaus gibt es an allen Produktionsorten des OK-Einzugsgebietes ehrenamtliche Helfer. Das tägliche Fenster für Erstsendungen ist Montag bis Freitag 18–20 Uhr, wovon jedoch nur die erste Stunde tatsächlich als Erstsendung deklariert wer- den kann. Somit gibt es ein wöchentliches Sendevolumen von fünf Stunden pro Woche. In der zweiten Stunde dieser täglichen Kernsendezeit – also von 19–20 Uhr – werden Wiederholungen ausgestrahlt. Die Senderangabe „Montag bis Freitag“ täuscht einen durchgängigen Wochensendebetrieb vor: Das an- gelieferte Material für die Programmanalyse wies jedoch zahlreiche unsyste- matische Lücken (fehlende Tage) auf, so dass eher von einem unregelmäßigen Senderhythmus ausgegangen werden kann. In der sendefreien Zeit außerhalb des eigentlichen Sendefensters gibt es keinerlei Programm auf der Frequenz des OK. Unter der URL www.ok-luedenscheid.de erreicht man einen größtenteils noch unfertigen Onlineauftritt. Im Verlauf der vorliegenden Evaluation hat sich die Website verändert, ist jedoch immer noch eine Baustelle. Viele interne Links führen ins Leere. Die Website ist mit Werbung (Google-Anzeigen) durch- setzt und ihre Funktionalität ist stark eingeschränkt. Die Audio- und Video- 125 anbindungen funktionieren nur sporadisch. Insgesamt ist der Internetauftritt als sehr unstrukturiert und benutzerunfreundlich zu charakterisieren. 6.5.2 Programmangebot Der OK Lüdenscheid hat insgesamt eine so geringe Programmproduktion, dass eine quantitative Darstellung der Ergebnisse hier nicht sinnvoll erscheint. Das Sendevolumen beträgt nur max. 2 Stunden pro Woche, verteilt auf drei Tage (Erstsendekontingent). Vom OK Lüdenscheid wurde zudem lediglich das Pro- gramm-Material von Februar und März 2006 angeliefert. Ein Sendungsausfall in der 11. Kalenderwoche 2006 dezimierte ebenfalls das Untersuchungsmaterial. Nachfolgend werden daher die „wichtigsten“ Sendungen des Angebotes knapp beschrieben. Der Sendeplatz „Leben und Arbeiten“ hat einen relativ häufigen Sende- rhythmus, wozu u. a. Exkursionen mit historischen Bezügen zählen („Volme- tal 21“, „Auf den Spuren von Feuer, Wasser und Dampf“, und aus der Reihe „Westfalengrenze“: „Pulverfabrikation und Handel“, „Auf Schmugglers Pfa- den“), aber auch Karnevals- und Musikumzüge („Frohsinn und Kamelle … Karneval in Attendorn“, „Mit Pauken und Trompeten … Musikumzüge im Kölner Karneval“). Die „Duo-B-Show“ (DBS), mit dem Untertitel „Talk, Comedy & Travel“, widmet sich vorwiegend der Comedy, erscheint wöchentlich und dauert 30 Mi- nuten. Das „Event-TV“ wird in Lüdenscheid produziert und ist spezialisiert auf die Dokumentation von Veranstaltungen und Konzerten. Im Untersuchungs- zeitraum wurde z. B. das Konzert „Shine on you crazy diamond – Us & Them plays Pink Floyd“ in zwei Teilen übertragen. Folgende Formate gibt es im Programm des OK Lüdenscheid, die nicht im Untersuchungszeitraum ausgestrahlt wurden, aber das Profil des OK mit prägen: Es gibt verschiedene „All About“-Formate, die sämtlich in Wiehl produziert werden. Dazu gehören u. a. „All About – Sport“ (mit dem Schwerpunkt Hand- ball aus Gummersbach), „All About – Lokales“ und „All About – Portrait“. Weitere Sendeplätze sind „Das Potenzial der Jugend“ (Langzeit-Projekt über die Jugendbewegung der 50er bis 70er Jahre), „Buzz The Yerk – Sound Quiz“ (Musik-Quiz mit Verlosung; differenziert nach Musik-Dekaden der 60er, 70er, 80er Jahre), „JAM:IS“ und „Nachtflug“42 (beide in Lüdenscheid produziert), „RAT TRAP – Retro-Sound-Quiz“ (Musik der 70er Jahre, ähnlich wie „Buzz The Yerk“) sowie „Nachtsicht“ (Veranstaltungen, Partys und Konzerte; produ- ziert in Oderberg). 126 42 „Lüdenscheider Nachtflug“ ist die größte Kulturinitiative Südwestfalens und gleichzeitig ein monatliches Printmedium. Abschließend einige kritische Anmerkungen zu den Programmbeiträgen, die vom „oderberg tv“ – und hier insbesondere das Magazin „media-TV-travel“ – zum Programm des OK Lüdenscheid zugeliefert werden, denn einige Beiträge können eindeutig als PR-Filme identifiziert werden: Am 30. 01. 2006 wurde auf dem Sendeplatz „media-TV-travel“ der Beitrag „4te Pow(d)er-Week 2005“ ausgestrahlt (Dauer: 20 Min.). Vor- und Abspann des Beitrags über „Skipass und Partyspaß“ weisen „SnowTrex Wintersport- reisen“ als Produzenten/Verantwortlichen aus. Im Film selbst wird das ent- sprechende Insert öfters eingeblendet, und die Kamera schwenkt mehrfach über Transparente mit der gleichen Aufschrift. Genau dieser Film findet sich auch auf der Internetseite des Veranstalters43 wieder. Hier handelt es sich – ähnlich wie im Programm vom OK Paderborn – völlig zweifelsfrei um einen PR-Filmbeitrag. Ein zweiter Film von „SnowTrex Wintersportreisen“ wurde am 10. 03. 2006 ausgestrahlt und hat den Titel „Experience Winterspezial 2006“44 (Dauer: 20 Min.). Vorgestellt werden hier vier Wintersportorte in den schweizerischen und französischen Alpen. Neben der Einblendung des Logos von „SnowTrex“ sieht man u. a. Einstellungen vom Hotel „La Turra“ und „Javana Café“. Ein dritter Filmbeitrag, der eine werbliche Nähe erkennen lässt, ist eben- falls vom „oderberg tv“ zugeliefert worden. Verantwortlich zeichnet dieses Mal die Redaktionsgruppe „All About“. Am 08. 03. 2006 wird in einem 12-minütigen Beitrag über die „Trends 2006 auf der Hochzeitsmesse“ in der Stadthalle Gummersbach berichtet. Der Moderator führt über die Messe und stellt verschiedene Anbieter namentlich vor: Wasserbetten einer bestimmten Firma, ein Kosmetik-Beautyteam, ein Bekleidungsgeschäft, eine Tanzschule sowie eine mietbare Partyband. Dabei erscheinen die Firmenlogos entweder im Film oder sie werden extra als Insert eingeblendet. Hinzu kommen noch Hin- weise auf die Internet-Adressen oder Telefonnummern der Anbieter. 6.5.3 Nutzer Von den Offenen Kanälen, die sich an der Untersuchung beteiligt haben, ist Lüdenscheid der kleinste: Hier sind 14 Redaktionsgruppen aktiv, die alle Frage- bögen zurückgesandt haben. Einzelnutzer sind in Lüdenscheid nach OK-An- gaben nicht aktiv. Überdurchschnittlich viele der Lüdenscheider OK-Nutzer zählen zu den mittleren Altersgruppen; der Frauenanteil unter den Nutzern ist der kleinste in ganz Nordrhein-Westfalen. Beim OK Lüdenscheid ist die Zahl der Redaktionsgruppen, deren themati- scher Schwerpunkt sich nur schwer zuordnen lässt, höher als bei den anderen 127 43 Vgl. www.snowtrex.de/events/powderweek.html [Stand: 22. 11. 2006]. 44 Im Vor- und Abspann erscheint allerdings „Over the Edge – Chapter 6“. Sendern, hierunter fallen beispielsweise Schwerpunktnennungen wie „Event“, aber auch mehrere „Retro-Shows“, die man dem Bereich Unterhaltung zuord- nen könnte. Überdurchschnittlich viele Redaktionsgruppen haben sich auf die Wiedergabe von Kulturveranstaltungen spezialisiert. Auffällig ist, dass im Lüdenscheider Offenen Kanal keine festen Sendeplätze vergeben zu werden scheinen: Die Gruppen geben unisono zu Protokoll, keinen festen Sendeplatz zu haben. Charakteristisch für den Sender ist zudem die Dominanz monothematischer Produktionen bei den Redaktionsgruppen – es gibt laut Befragung lediglich eine Gruppe, die ein Mischmagazin produziert. Wie in Hamm ist infolgedessen das Spektrum der Beitragsformen, die zum Einsatz kommen, eher schmal. Live-Sendungen sind aus Sicht der Gruppen im Lüdenscheider OK technisch kaum zu realisieren; lediglich zwei Gruppen gehen regelmäßig live auf Sendung. Über mangelndes Feedback klagen die Lüdenscheider nicht: Alle Gruppen geben zu Protokoll, sowohl aus dem Freundeskreis als auch von den Zuschau- ern mit Reaktionen auf ihre Sendungen versorgt zu werden – auch die Zahl der Rückmeldungen, die zu Protokoll gegeben wird, ist überdurchschnittlich hoch. Insgesamt wird von den Lüdenscheider Redaktionsgruppen ähnlich viel Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen betrieben wie in anderen Sendern, besonders beliebt ist dabei das Instrument der Pressearbeit, Flyer dagegen werden überhaupt nicht eingesetzt. In Lüdenscheid ist die Zahl der Gruppen, die komplett auf Mitgliederwerbung verzichten, von allen am höchsten: 9 von 14 Gruppen haben nach eigenen Angaben stets genügend Interessenten, so dass keine weiteren Maßnahmen notwendig sind. Die Lüdenscheider Gruppen fühlen sich auch besser als die Übrigen ins kommunale Geschehen eingebun- den: Fast alle halten sich für stark eingebunden. Auch untereinander scheinen die Redaktionsgruppen im Lüdenscheider OK recht gut vernetzt, über den Tellerrand des eigenen OK blicken die Gruppen dagegen seltener hinaus: Lediglich 2 von 14 Gruppen haben zumindest gelegent- lich Kontakte zu anderen OK-Nutzern in NRW. Das Qualifizierungsinteresse in der Nutzerschaft ist in etwa durchschnitt- lich ausgeprägt, allerdings recht stark auf den technischen Bereich fokussiert. Rundum-Fortbilder, die sich für das journalistische Handwerk rüsten, gibt es dagegen weniger. Das hervorstechendste Merkmal der Lüdenscheider Nutzerschaft ist der extrem hohe Anteil derjenigen, die kein klar erkennbares Motivprofil haben: Mehr als vier Fünftel der Lüdenscheider Aktiven können keiner der Motiv- gruppen zugeordnet werden, weil bei ihnen zwar verschiedene Motive vor- handen sind, aber keines davon stark ausgeprägt ist – somit gehören sie zu den Diffusen. Dazu passt, dass mehr als ein Viertel der Lüdenscheider Redaktions- gruppen bei der Benennung der publizistischen Ziele und Zielgruppen im Ungefähren bleibt, und daher den Unklaren zuzurechnen ist. 128 Auch beim OK-Lüdenscheid wird der Programm-Livestream im Internet nach Angaben der Befragten recht rege genutzt: Mehr als drei Viertel statt ein Drittel wie im Landesdurchschnitt schauen sich das OK-Programm zumindest gelegentlich via Livestream an. 6.6 Das Bürgerfernsehen Offener Kanal Marl – BOK 6.6.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen Offener Kanal (BOK) Marl ging im April 1997 auf Sen- dung. Im Untersuchungszeitraum waren 19 Redaktionsgruppen und 113 Einzel- nutzer im OK Marl tätig. Da bei den Einzelnutzern auch Praktikanten, befristete Projektgruppen und sporadische Redaktionsgruppen erfasst sind, liegt die tat- sächliche Zahl der Einzelnutzer zwischen 50 und 70 Personen. In Marl und Umgebung können 29.113 Kabelhaushalte das Programm des Bürgerfernsehens empfangen. Damit fällt der BOK in die Kategorie C. Im Trägerverein des BOK sind neben lokalen Meinungsführern, die vor- nehmlich Repräsentationsaufgaben wahrnehmen, auch engagierte Interessierte aktiv. Nach Ansicht der OK-Leitung, die auch den Vereinsvorstand stellt, wer- den diese beiden unterschiedlichen Gruppen auch gebraucht, um die OK-Arbeit optimal stützen zu können. Die Zahl der stimmberechtigten Mitglieder wurde auf 12 begrenzt, um den Verein arbeitsfähig zu halten. Die OK-Leitung würde jedoch – ebenso wie andere in Nordrhein-Westfalen – ein OK-Modell in Träger- schaft einer gGmbH favorisieren. Der BOK versteht sich als Dienstleister. Schwerpunkt bildet die „Außeruni- versitäre Aus- und Fortbildung sowie vorberufliche und berufliche Qualifizie- rung im Medien- und Kommunikationsbereich“. Das standortübergreifende Ausbildungsmagazin „La Voro“ – als landesweite Kooperation der beteiligten Offenen Fernsehkanäle – ist hier angesiedelt. Marl ist kreisangehörige Stadt im Kreis Recklinghausen und liegt am Nord- rand des Ruhrgebietes. Von den gut 90.000 Einwohnern finden viele ihre Beschäftigung in den Bereichen Industrie und Bergbau. Marl ist Sitz des Adolf- Grimme-Instituts, das u. a. jährlich den gleichnamigen Fernsehpreis verleiht. In Marl erscheinen die „Recklinghäuser Zeitung“ bzw. die „Marler Zeitung“. Marl und Castrop-Rauxel – Letzterer ist ehemaliger OK, jetzt Medienwerkstatt und Programmeinspielung beim OK Dortmund mit eigenem Sendeplatz – ge- hören beide zum Kreis Recklinghausen. Der BOK befindet sich im „Marler Stern“, einem innerstädtischen Geschäfts- zentrum, in dem auch Teile der Marler Stadtverwaltung untergebracht sind, zudem in unmittelbarer Nachbarschaft zur Marler Stadtbibliothek, der Volks- hochschule sowie einer Radiowerkstatt. Öffentliche Räume wie Empfang, 129 Studios und Büros bilden keine räumliche Einheit, sondern sind im Gebäude verteilt, so dass Laufwege anfallen. Zudem haben die Gruppen nur einge- schränkte Möglichkeiten, in den OK-Räumen zu tagen. Der Mitarbeiterstamm besteht zunächst aus drei hauptamtlichen Geschäfts- führern, die darüber hinaus für die Arbeitsbereiche Produktion, Sendebetrieb und Qualifizierung verantwortlich sind. Daneben gibt es einen städtischen Mitarbeiter, der hauptamtlich als technischer Leiter eingesetzt ist, fünf Aus- zubildende (im Durchschnitt 3 bis 6) als Medienkauffrauen, Mediengestalter, Informationselektroniker, sowie mehrere Praktikanten (berufsvorbereitendes Langzeitpraktikum, vorberufliches Medienpraktikum, Schulpraktikum, Fach- praktikum etc.). Erstsendungen werden Montag bis Mittwoch um 20:15 Uhr für jeweils 2,5 Stunden ausgestrahlt, so dass das Programmvolumen 7,5 Stunden umfasst.45 Die drei Erstsendetage sind nach thematischen Schwerpunkten gegliedert. Das Programm dieser drei Sendetage wird zehnmal in der Woche zu unterschied- lichen Tageszeiten als Wiederholung ausgestrahlt. Das Bürgerfernsehen in Marl ist unter der URL www.bok-marl.de zu er- reichen. Die Startseite ist grafisch sehr schlicht aufgebaut. Im linken Seiten- bereich befindet sich eine konstante Navigation mit sechs Menüpunkten, die jeweils ein Pull-down-Menü mit weiteren Unterpunkten aufweisen. Die Website ist klar strukturiert und enthält die wichtigsten Informationen für Interessen- ten, Nutzer und Zuschauer. Die Website ist allerdings nicht für alle gängigen Browsermodelle optimiert, so dass je nach genutztem Browser das Menü nicht aktiviert ist und die Website damit für einzelne User weitgehend funktionslos bleibt. 6.6.2 Programmangebot Das Bürgerfernsehen in Marl hat durchschnittlich pro Woche 7,5 Stunden als Erstsendezeiten ausgewiesen (Montag bis Mittwoch 20:15 bis 22:45 Uhr), jede Sendung wird zehn Mal in der Woche zu festen Tageszeiten wiederholt. Auch dem Marler OK gelingt es offenbar nicht, seine Kernsendezeit mit Neuproduk- tionen zu füllen. So konnten etliche Filmbeiträge als Wiederholungen aus früheren Jahren identifiziert werden. Abzüglich dieser Wiederholungen, einigen (wenigen) Übernahmen sowie Trailern und Überleitungen erreicht dieser Offene Kanal eine Ausschöpfungsquote von knapp 50 Prozent. Der Anteil der monothematischen Sendungen liegt in Marl mit 67 Prozent im Landesdurchschnitt. Das Programmangebot besteht zu knapp 40 Prozent aus Unterhaltung, zu rund 53 Prozent aus Information und 8 Prozent entfallen 130 45 Laut Jahresbericht 2005 sind es drei Erstsendetage mit durchschnittlich drei Stunden pro Sendetag, d. h. im Wochendurchschnitt insgesamt neun Stunden. auf Besinnung/Religiöses/Meditation. Das Unterhaltungsangebot wird mit fast 85 Prozent stark von Musiksendungen dominiert. Hierin enthalten sind „Hot- Rock-TV“ und „fanatic-TV“ mit einer eher „jungen“ Musikfarbe, aber auch Konzertmitschnitte lokaler Musikinterpreten wie dem „Jahreskonzert der AO Hohnerklänge Marl“ (Akkordeonkonzert). Bei den „besinnlichen“ Sendungen handelt es sich überwiegend um Beiträge zum Advent (als ein Reflex auf den Stichprobenzeitraum). Im Offenen Kanal Marl ist die Sendezeit zu 95 Prozent auf das Sendegebiet ausgerichtet. Der Ereignisbezug in der Gesamtsendezeit beträgt rund 43 Pro- zent, innerhalb der Magazine beträgt er rund 74 Prozent. Das Informations- programm bezieht sich zu fast 40 Prozent auf allgemeine gesellschaftliche Themen. Die zweitstärkste Themengruppe ist mit 25 Prozent das Reisen (Reise- videos, s. u.), gefolgt vom Sport mit 13 Prozent. Ein tragendes Programmelement mit gesellschaftsbezogenen Beiträgen ist das Regionalmagazin (Mischmagazin) „TV-Emscher-Lippe“. Hierbei handelt es sich um ein recht professionell gemachtes Regionalmagazin, dass einmal wöchentlich (montags) ausgestrahlt wird und aktuelle, ereignisbezogene Bericht- erstattung bietet. „TV Emscher-Lippe“ (Herten) ist ein Magazin zum Geschehen in der Emscher-Lippe-Region. Es hat eine Dauer von gut 50 Minuten und er- scheint darüber hinaus zweimal pro Woche neu kompiliert auf einer eigenen Internetplattform. Rubriken innerhalb des Formats sind „Der Kinofilm der Woche“ und „Das Gespräch der Woche“. Schon die Gestaltung der Modera- tionen und Sprechermeldungen ist durch den Einsatz des Bluescreens mit speziell designtem Hintergrund (corporate design) à la „tagesschau“ sehr pro- fessionell in der Anmutung. Die beiden Studiomoderatoren wirken seriös und sprechen verständlich. Die Themen reichen von Lokalpolitik über Kunstausstel- lungen bis zu gesellschaftlichen Ereignissen. Bei den Ressortmagazinen ist die Produktion „La Voro“ hervorzuheben, die als besonders gefördertes Projekt in Kapitel 7 ausführlicher beschrieben wird. Weitere Ressortmagazine beziehen sich auf Musik (s. o.), Sport („BSM – Das Sportmagazin“) und Tiere („Tierheimreport“). Bei den monothematischen Filmen finden sich auch in Marl etliche „eins zu eins“ abgefilmte Beiträge (Veranstaltung Marler Tanzschule, Beitrag über ein Ferienlager, Rhythmusgruppe auf der Landesgartenschau, Reisevideos). Entsprechende Produktionen stammen fast ausschließlich von Einzelnutzern, die mit ihren Beiträgen in Marl zu 35 Prozent an der Gesamtsendezeit beteiligt sind. Erwähnenswert ist jedoch, dass in Marl ein erheblicher Teil der mono- thematischen Sendungen Studioproduktionen sind. Hervorzuheben ist hier die wöchentliche Sendung „Blitzlicht“ (montags). Sie behandelt aktuelle lokale Themen aus Politik, Kultur und Wirtschaft, mit einer Dauer von 5 bis max. 10 Minuten. Dabei werden lokale Funktionsträger im Studio zu aktuellen 131 Themen befragt – im Untersuchungszeitraum z. B. Politiker verschiedener Par- teien zur Haushaltslage der Stadt Marl. Innerhalb der OK-Landschaft in NRW hat ein solches TV-Format Seltenheitswert. Wenngleich in Marl die Einzelnutzer breiten Senderaum einnehmen, wird der Gesamteindruck des Programms nicht durch sie dominiert. Durch die regelmäßigen Misch- und Ressortmagazine bekommt das Programm für die Zuschauer einen „Neuigkeitswert“ sowie hohen Bezug zur Region und ihren Ereignissen. 6.6.3 Nutzer Gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen liegt der Offene Kanal Marl eher im unteren Drittel, von 19 angeschriebenen Redaktionsgruppen haben 15 an der Befragung teilgenommen. Die Redaktionsgruppen sind aber im Schnitt etwas größer als in den meisten übrigen Offenen Kanälen. Der Pool der Einzel- nutzer ist dagegen mit 113 Personen der weitaus größte der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen – allerdings haben von diesen nur 17 Prozent geant- wortet, was auf zahlreiche passive oder ehemalige Nutzer schließen lässt. Aus Sicht der OK-Leitung handelt es sich bei den Einzelnutzern um eine aus- gesprochen inhomogene Gruppe. Als Einzelnutzer werden auch Nutzer geführt, die zwar in einer Gruppe produzieren, aber nicht als Redaktionsgruppe mit festem Sendeplatz geführt werden. Von diesen Gruppen gibt es laut Angaben der OK-Leitung etwa 5 bis 10. In der soziodemographischen Zusammensetzung weichen die Marler Nutzer kaum von Landesdurchschnitt ab; etwas über- repräsentiert sind lediglich die mittleren Altersgruppen zwischen 45 und 65 Jah- ren. Was die inhaltlichen Schwerpunkte der Redaktionsgruppen angeht, so lassen sich nur in Bezug auf ein Ressort Besonderheiten des BOK Marl erkennen: 4 der 6 Sport-Redaktionen, die sich überhaupt an der Untersuchung beteiligt haben, sitzen in Marl – und stellen damit mehr als ein Viertel der Marler Redaktionsgruppen, die den Fragebogen beantwortet haben. Eine von zwei Redaktionsgruppen, die sich in Nordrhein-Westfalen mit Besinnlichem be- schäftigen, ist beim BOK Marl beheimatet. Der Marler Offene Kanal ist zudem der einzige, bei dem keine Gruppe der Kategorie „Sonstiges“ zugeschlagen wurde, was dafür spricht, dass die Redaktionsgruppen medienübliche, gängige Schwerpunkte haben. Werden alle Angaben zu den publizistischen Vorstellungen der Gruppen gleichzeitig berücksichtigt, so zeigt sich, dass Marl neben Dortmund der Sender mit dem höchsten Anteil an themen- und zielgruppenorientierten Redaktions- gruppen ist – Redaktionsgruppen also, die potentiell kein vielfältiges, sondern ein stark fokussiertes Programmangebot machen. Damit korrespondiert der vergleichsweise hohe Anteil der Hobby- und Freizeitfilmer an den Marler 132 Aktiven. Sowohl der Anteil der reinen wie auch der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer ist größer als im Landesdurchschnitt. Live-Sendungen scheinen in Marl nicht an der Tagesordnung zu sein: Ledig- lich eine Gruppe geht gelegentlich live auf Sendung; aus Sicht der Übrigen passt dies nicht zum Sendungskonzept – oder es kam ihnen noch nie in den Sinn. Auch in Marl freuen sich mehr Redaktionsgruppen als üblich über Feedback von Bekannten bzw. Zuschauern. Die Kommunikation der Marler Redaktions- gruppen untereinander ist allerdings weniger ausgeprägt: Marl ist der einzige Offene Kanal, in dem die Mehrheit der Gruppen keine regelmäßigen Kontakte untereinander pflegt. Diese eher lose Vernetzung untereinander lässt sich auch darauf zurückführen, dass das BOK nur von wenigen Gruppen als Treffpunkt für Redaktionssitzungen genutzt wird. Mit der technischen Infrastruktur ihres OK sind die Marler Gruppen etwas zufriedener als die der übrigen Sender. Der Livestream wird als Möglichkeit, das OK-Programm zu verfolgen, unterdurch- schnittlich genutzt. 6.7 Der Offene Bürgerkanal Münster – tv münster 6.7.1 Organisation und Struktur Das Bürgerfernsehen in Münster hat den Trägerverein Offener Bürgerkanal Münster e. V. (OBK), und sein Programm firmiert unter tv münster. Dieser Offene Kanal ging im Oktober 1997 auf Sendung. Im Untersuchungszeitraum waren 33 Redaktionsgruppen und 13 Einzelnutzer im OK Münster registriert. Der Offene Kanal hat sich aus der Stadtteilarbeit heraus entwickelt. Der OBK ist an den Arbeitskreis Ostviertel e. V. (AKO) angebunden und im Bennohaus (Gebäude in attraktiver Randlage) im Ostteil der Stadt angesiedelt. Das Bürger- haus Bennohaus ist eine weitgehend medienpädagogisch und soziokulturell ausgerichtete Institution, in der zahlreiche Aktivitäten zur Medienkompetenz- vermittlung stattfinden. Im Kern handelt es sich beim Bennohaus um ein Medienzentrum. Für die Arbeit des Offenen Kanals stehen zahlreiche Räume zur Verfügung. Durch die räumliche „Verschränkung“ der verschiedenen me- dienpädagogischen Einrichtungen erscheint die Raumausstattung komfortabel, da variable Nutzungsmöglichkeiten für den Offenen Kanal bestehen. Das Pro- gramm von tv münster kann von 93.680 Kabelhaushalten in Münster empfan- gen werden. Das bedeutet, dass damit über 200.000 Zuschauer erreicht werden können. Der OBK ist somit der Kategorie B zugeordnet. Die kreisfreie Stadt Münster ist Hauptstadt des gleichnamigen Regierungs- bezirks in Nordrhein-Westfalen und mit über 217.000 Einwohnern Oberzentrum des Münsterlandes. In Münster erscheinen die „Westfälischen Nachrichten“ 133 und die „Münstersche Zeitung“. Der WDR unterhält ein Lokalstudio in der Stadt, in der zudem noch der private Radiosender „Antenne Münster“ und ein Hochschulradio senden. Die Universität Münster unterhält ein Institut für Kom- munikationswissenschaft. Der Mitarbeiterstab des lokalen Bürgerfernsehens setzt sich zusammen aus dem Geschäftsführer des OBK und AKO (als städtischer Angestellter beur- laubt). Hinzu kommen eine hauptamtliche Stelle des OK-Leiters und zwei weitere halbe Stellen. Unterstützt werden die Hauptamtlichen durch diverse Honorarkräfte. Hinzu kommen durchschnittlich 20 Praktikanten sowie einige Auszubildende im Bereich „Mediengestalter für Bild und Ton“. Das eigentliche OK-Programm befindet sich in dem Zeitfenster von 15 bis 3 Uhr. Erstsendungen werden Montag bis Freitag zwischen 18 und 20 Uhr ausgestrahlt, d. h. das wöchentliche Sendevolumen beträgt demnach 10 Stun- den. Außerhalb – aber auch innerhalb – dieser Kernsendezeit werden Sendun- gen und Beiträge wiederholt. In der sendefreien Zeit – also Montag bis Sonntag zwischen 3 und 15 Uhr – wird das Programm des Partagierungspartners NED1 (niederländ.) auf der Frequenz des OK ausgestrahlt. Der Onlineauftritt des Offenen Kanals Münster ist in die Website des Benno- hauses integriert. Die Startseite findet man unter www.muenster.org/ tv-ms. Hier bildet tv münster einen von 14 Menüpunkten. Die Website ist insgesamt sehr textlastig und wenig originell. Überwiegend handelt es sich um die Vor- stellung der Redaktionsgruppen, Programmhinweise und Formalien (Gebühren- ordnung, Nutzungsordnung). Interaktives und Multimediaangebote sind nicht vorhanden. 6.7.2 Programmangebot Der Offene Bürgerkanal tv münster hat mit rund 51 Prozent die höchste Aus- schöpfungsquote seiner Erstsendezeit. Bei der Betrachtung des Gesamtpro- gramms dominiert das Unterhaltungsangebot mit 74 Prozent, gefolgt von 26 Prozent Information. Religiöse, besinnliche Sendungen konnten im Unter- suchungszeitraum nicht festgestellt werden. Im Unterhaltungsangebot hat – im Gegensatz zu den meisten anderen Offenen Kanälen in NRW – nicht die Musik, sondern Theater mit über 50 Prozent die herausragende Stellung. Ausschlag- gebend hierfür waren im Stichprobenzeitraum Produktionen der Redaktions- gruppe „In Petto“, die sich regelmäßig um die Aufzeichnung der Veranstal- tungsreihe „Kleinkunst im Bennohaus“ kümmert, sowie die Redaktionsgruppe „Vorhang Auf“. Die letztgenannte Gruppe begleitet die Münsteraner Theater- szene mit Aufzeichnungen, es werden aber auch Informationen gegeben und Hintergründe zu Theateraufführungen beleuchtet. An zweiter Stelle des Unter- haltungsangebots steht die Musik. Auch hier ist zum Teil wieder „In Petto“ mit Konzertmitschnitten vertreten. Hinzu kommt die Produktion von „MS-Inter- 134 national“ (deutsch-afrikanisches Kulturmagazin) mit einer Produktion zu afri- kanischer Musik (Konzert in Münster) sowie Produktionen der Musikmagazine „Muckefuck“ (Münsteraner Musikszene) und „HÖRmalHER“ (das Musik-Jour- nal live in Münster). Weitere Unterhaltungselemente sind im weitesten Sinne Comedy-Produktionen wie z. B. die „Gemüse-Geschichten“ (s. o.). Formal hat das Münsteraner Programm mit 58 Prozent einen unterdurch- schnittlichen Anteil an monothematischen Sendungen. 28 Prozent des Sende- umfangs werden durch Ressortmagazine gefüllt und 13 Prozent durch Misch- magazine. Der Raumbezug der Sendungen ist zu 95 Prozent in Münster und Umland angesiedelt. Einen Ereignisbezug haben 41 Prozent der Sendezeit. Die Themenagenda des Gesamtprogramms (alle Sendungstypen zusammen- gefasst) ist überdurchschnittlich breit. Mit 44 Prozent dominieren gesellschaft- liche Themen, gefolgt von der Themengruppe Politik/Verwaltung (kontroverse Themen) mit 25 Prozent. An dritter Stelle rangieren Beratungsthemen mit 13 Prozent, gefolgt vom „sozialen Leben“ mit 12 Prozent und schließlich mit 8 Prozent die Kulturberichterstattung. Die allgemeinen gesellschaftlichen Themen werden vorwiegend in den ver- schiedenen Ressort- und Mischmagazinen behandelt. Hierzu gehört das Maga- zin „Aa bis Zoo“, das in die drei Submagazine „Kultur“ (Kunst und Kultur), „Brennpunkt“ (Kommunalpolitik) und „Sozialmagazin“ (Gesellschaft und Sozia- les) aufgeteilt ist. In allen drei Ressortmagazinen wird, je nach Schwerpunkt, über das gesellschaftliche Leben in Münster berichtet und hierbei eine breite Themenpalette abgedeckt. Auf einen Teilbereich des gesellschaftlichen Lebens fokussiert das Themenspektrum des Schwulenmagazins „Regenbogen-TV“. Auffällig – und für die Anmutung und hohe Produktionsqualität (mit) ur- sächlich – ist, dass in tv münster im Untersuchungszeitraum mit einer Aus- nahme keine Produktionen von Einzelnutzern ausgestrahlt wurden. Dies führt u. a. dazu, dass die in vielen anderen Offenen Kanälen vorhandenen Reise- videos oder Selbstdarstellungsthemen (eigene Gedichte, amateurhafte Kunst- filme etc.) in Münster völlig fehlen. Die monothematischen Sendungen be- ziehen sich häufig auf Münsteraner Themen und Problembereiche und sind zumindest semiprofessionell, in Einzelfällen auch professionell produziert. In Münster sind über 30 Redaktionsgruppen (regelmäßig) aktiv und (weit- gehend auch im Untersuchungszeitraum) im Programm vertreten, deren Pro- duktionen hier nicht alle im Einzelnen beschrieben werden können. Die Programmanalyse zeigt aber einen deutlichen Unterschied in der Themen- fokussierung, regionalen Bezugnahme, formalen Produktionsqualität und fern- sehspezifischen Aufbereitung der Beiträge zwischen dem OK Münster und sämtlichen anderen Offenen Kanälen in NRW. In keinem anderen Offenen Kanal in NRW ist der Bezug zum politisch-gesellschaftlichen Leben der Kommune so stark ausgeprägt wie in Münster. Der Münsteraner Offene Kanal kann als „Leuchtturm“ innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft angesehen 135 werden. Die Gründe hierfür dürften in einer engagierten und qualifizierungs- willigen Nutzerschaft zu sehen sein, die auch in der Nutzerbefragung ein über- durchschnittliches Profil zeigt. 6.7.3 Nutzer Mit 33 Redaktionsgruppen ist der Offene Bürger-Kanal tv münster der dritt- größte in NRW, zudem zählt er – wie Marl – zu den Offenen Kanälen mit ver- gleichsweise großen Redaktionsgruppen: Hier sind sechs statt wie im Schnitt drei bis vier Personen im Kern einer Gruppe aktiv. Die Ausschöpfungsquote, die bei der Befragung erzielt wurde, liegt im mittleren Bereich. Einzelnutzer dagegen sind in Münster so gut wie gar nicht aktiv: Angeschrieben wurden 17 Einzelnutzer, von denen nur zwei geantwortet haben. Bei den Münsteraner Einzelnutzern scheint es sich also definitiv nicht um feste Größen im OK- Alltag zu handeln, sondern eher um einmalige Nutzer o. Ä. Die Aktiven von tv münster gehören im Landesdurchschnitt zu den jüngsten: In den Alters- gruppen bis maximal 35 Jahren sind sie über-, in den Altersgruppen darüber unterrepräsentiert. Der Frauenanteil liegt mit knapp 40 Prozent – neben dem im Bielefeld – am höchsten in Nordrhein-Westfalen. Deutlicher als in anderen Offenen Kanälen liegt der inhaltliche Schwerpunkt der Münsteraner Redaktionsgruppen auf Themen von öffentlichem Interesse, also auf klassisch journalistischen Themen: 69 Prozent der befragten Gruppen sind in diesem Bereich aktiv (im Vergleich zu 40 % im Landesdurchschnitt). Besonders hoch ist auch der Anteil der Gruppen, die die journalistische Form des gebauten Beitrags wählen. Davon abgesehen ist das Spektrum der Beitrags- formen aber durchschnittlich. Live-Sendungen scheinen allerdings in Münster deutlich häufiger produziert zu werden als in anderen Offenen Kanälen: Mehr als zwei Drittel der Gruppen gehen zumindest gelegentlich live auf Sendung, im Durchschnitt über alle Sender ist es nur ein Viertel. Die Gruppen, die keine Live-Sendungen produzieren, geben zu Protokoll, dies passe nicht zum Thema bzw. zum Format ihrer Sendung. Der Offene Kanal Münster hat neben Dortmund den höchsten Anteil an Bürgerschaftlich Engagierten, auch die Anteile derer, die sich auf einen Medienberuf vorbereiten wollen (reine Berufseinsteiger ebenso wie Qualifizie- rungswillige Freizeitfilmer) sind überdurchschnittlich hoch. Die ausgeprägte berufsvorbereitende Funktion von tv münster zeigt sich auch in weiteren Ab- weichungen vom Landesdurchschnitt: Das Interesse an Qualifizierung ist hoch, es gibt überdurchschnittlich viele Rundum-Fortbilder, die sowohl im techni- schen als auch im journalistischen Bereich breit fortgebildet sind. Immerhin drei Redaktionsgruppen zählen zum Typus der Fernsehmacher, die sich weniger aus thematisch fokussiertem Engagement zusammengetan haben, sondern vor- rangig deswegen, um Fernsehsendungen zu produzieren. Reine Hobby-Filmer 136 gibt es dagegen in Münster kaum – dieses Ergebnis korreliert damit, dass in Münster eigentlich keine Einzelnutzer aktiv sind. 6.8 Die Arbeitsgemeinschaft Offener Kanal Paderborn 6.8.1 Organisation und Struktur Der Offene Kanal in Paderborn firmiert offiziell als Arbeitsgemeinschaft Offe- ner Kanal Paderborn. Die Zweitbezeichnung TV OWL Life findet ebenfalls Verwendung. Sendestart für den OK Paderborn war im November 1997. Im OK Paderborn sind 27 Redaktionsgruppen tätig, Einzelnutzer gibt es nicht. In Paderborn gibt es 54.495 Kabelhaushalte, die das Programm des Offenen Kanals empfangen können, worüber ca. 280.000 Zuschauer erreichbar wären. Kabelregionen sind Altenbeken, Bad Driburg, Bad Lippspringe, Borchen, Hövelhof, Paderborn, Salzkotten und Schlangen. Das Paderborner Bürger- fernsehen ist damit der Kategorie C zugeordnet. Gegründet wurde der Verein „Offener Kanal Paderborn e. V.“ 1996 und ging im November 1997 mit seinem Programm auf Sendung. Vor dem Jahr 2000 bestand bei den OK-Produzenten/-Nutzern eine allgemeine Tendenz zur Kommerzialisierung der Einrichtung: Sie wurde genutzt als Werbeplattform, mit der Möglichkeit, über Werbung und Sponsoring Geld zu verdienen. Die im Jahr 2000 neu gegründete Arbeitsgemeinschaft besteht aus folgenden Lizenz- nehmern: Stadt Paderborn, Universität Paderborn, Kreishandwerkerschaft, Heinz Nixdorf Forum und Einzelpersonen. Über eine künstliche Verknappung der Sendezeit wird nun Einfluss darauf genommen, kommerzielle Produzenten auf Distanz zu halten. Die Einrichtung sieht ihre Aufgabe – laut OK-Leitung – in der Ausbildungs- vorbereitung. Das Bürgerfernsehen sollte zudem ein Sprachrohr für die Bürger sein, in dem auch kritische Meinungen zu Wort kommen und Aufklärung betrieben wird. Beispielsweise könnte der Offene Kanal als Plattform für Arbeitssuchende dienen, wie es auch in der Sendung „Job Shop“ in Koopera- tion mit der Arbeitsagentur praktiziert wurde. Paderborn liegt im Osten Nordrhein-Westfalens (Südostwestfalen), ist Kreis- stadt des Kreises Paderborn im Regierungsbezirk Detmold und mit über 142.000 Einwohnern Oberzentrum und Mittelpunkt der Region Hochstift Paderborn. Das Verbreitungsgebiet des OK Paderborn ist – ähnlich wie in Lüdenscheid – sehr ausgedehnt. Es umfasst u. a. die Orte Paderborn, Salzkotten (südwestlich), Bad Driburg und Höxter (östlich). In diesen Orten werden auch teilweise eigene Magazine (z. B. „Sälzer Fenster“) produziert, die dem Pro- gramm des Offenen Kanals Paderborn zugeliefert werden. In Paderborn er- scheinen die Zeitungen „Neue Westfälische“, „Westfalenblatt“ und „West- 137 fälisches Volksblatt“. Zwischen dem Offenen Kanal Paderborn und der Presse bestehen jedoch keine Kooperationsformen. Die Stadt ist Sitz des kommer- ziellen „Radio Hochstift“. Für Anfang 2007 plant der WDR die Eröffnung eines bimedialen Lokalbüros in Paderborn. Die Universität der Stadt besitzt ein Institut für Medienwissenschaft und ist Mitglied im OK-Verein; es bestehen jedoch keine Kooperationsaktivitäten. Im universitären Bereich existiert ohne- hin ein eigenständiges Uni-TV. Die Studierenden greifen bei universitären Engpässen im technischen Bereich (Schnittplätze etc.) jedoch gern auf die OK-Ressourcen zurück. Das Paderborner Bürgerfernsehen befindet sich seit Anfang 2005 im Ge- werbegebiet von Paderborn. Dieser dezentrale Standort außerhalb des Stadt- kerns bringt Nachteile mit sich: Zum einen werden potentielle Nutzer nicht zufällig auf den Sender aufmerksam und zum anderen besteht keine komfortable Erreichbarkeit für die Nutzer. Da die Einrichtung im Gewerbegebiet angesiedelt ist, ist die zur Verfügung stehende Fläche vergleichsweise großzügig bemessen. Dementsprechend kann der Offene Kanal ein relativ großes Studio vorweisen. Die personelle Situation des Paderborner Bürgerfernsehens stellt sich wie folgt dar: Der OK-Leiter ist auf Honorarbasis beschäftigt; darüber hinaus gibt es eine 400-Euro-Kraft, einen (Jahres-)Praktikanten, eine BSHG-Kraft auf 100-Euro-Basis sowie Schulpraktikanten und Honorarkräfte für Schulungs- kurse. Die Kernsendezeit des Paderborner Bürgerfernsehens ist Montag bis Mitt- woch von 17 bis 20 Uhr. In der Summe sind das 9 Stunden pro Woche, obwohl nur 6 Stunden laut Kategorisierung (C) erforderlich sind. Die Wiederholungs- zeiten werden ausgewiesen zwischen 9 und 12 Uhr und von 23 bis 2 Uhr. In den sendefreien Zeiten 12–17 Uhr und 20–23 Uhr strahlen die beiden Partagie- rungspartner – ebenso wie in Tudorf – BBC World (engl.; mit einstündigem Senderhythmus) und TV5 (französ.; mit durchlaufendem Programm) ihr Pro- gramm auf der Frequenz des Offenen Kanals aus. Der Offene Kanal Paderborn hat eine Website mit der URL www.ok- paderborn.de. Die Website ist durchgängig mit einer Kopfnavigation versehen. Auf der Startseite finden sich die Hauptrubriken zudem als Tabelle, in der auch die Menüunterpunkte als Links aufgelistet sind. Die Website ist klar strukturiert und benutzerfreundlich, allerdings auch vergleichsweise arm an Content. Es gibt keine externen Links und keine Audio-Video-Anbindung. 6.8.2 Programmangebot Der Offene Kanal in Paderborn füllt lediglich 18 Prozent seiner Erstsendezeit mit selbst erstellten Produktionen, wenn man seine ausgewiesene Kernsendezeit von 9 Stunden wöchentlich zugrunde legt. Nimmt man die für einen Offenen Kanal der Kategorie C eigentlich übliche Erstsendezeit von 6 Stunden, beträgt 138 die Ausschöpfungsquote 27 Prozent. Dem Zuschauereindruck wird diese ge- ringe Ausschöpfungsquote widersprechen: Sie rührt jedoch u. a. daher, dass im Untersuchungszeitraum etliche Sendungen dieses Offenen Kanals nicht als Eigenproduktionen im engeren Sinne identifiziert wurden, sondern vielmehr als geringfügig bearbeitete PR-Filme aus Industrie und Wirtschaft. Diese Pro- duktionen dienen als Material, um die nicht durch Eigenproduktion zu er- bringende Sendezeit aufzufüllen. In der nachfolgenden Beschreibung des Pro- grammangebots sind entsprechende Sendungen (sofern sie identifizierbar waren) nicht enthalten, da es nicht im Sinne des OK-Modells ist, PR-induzierte Fremd- produktionen auszustrahlen. Neben den Fremdproduktionen wurden zudem zahlreiche Wiederholungen und Übernahmen aus anderen Offenen Kanälen (überwiegend nicht aus NRW) ausgestrahlt. Der verbleibende Rest der originä- ren Programmproduktion besteht zu 50 Prozent aus monothematischen Sen- dungen, zu 43 Prozent aus Mischmagazinen und zu 7 Prozent aus Ressort- magazinen. Der vergleichsweise große Sendeumfang von Mischmagazinen geht auf neun Sendungen des „Sälzer Fensters“ und drei Sendungen des Magazins „I-Burg-TV“ zurück. Beim „Sälzer Fenster“ handelt es sich um ein Magazin für Salzkotten und Umgebung (Stadtfernsehen Salzkotten, SFS). Es enthält Lokales, Sport und Lifestyle. Berichte über Veranstaltungen wie Schützenfest, Stadtfeste, Sitzungen des Stadtrates etc., über Fußball, Basketball und sonstige Sportveranstaltungen mit aktuellem Bezug. Es wird wöchentlich mit einer Länge von 60 Minuten produziert. Die Redaktionsgruppe des „Sälzer Fensters“ ist die aktivste Produktionsgruppe des Offenen Kanals in Paderborn. „I-Burg- TV“ („Gestern – Heute – Morgen“) ist ein Magazin aus und für Bad Driburg und Umgebung. Hierin wird über Veranstaltungen, Vereine und sonstige Ein- richtungen sowie Sport berichtet; die Sendedauer beträgt rund 50 Minuten. Etliche Sendungen dieses „Magazins“ wenden sich nur einem Thema zu und wurden daher als monothematische Sendungen erfasst (z. B. Livemitschnitt vom Krönungsball, Grundsteinlegung einer Teststrecke, ADAC-Sicherheits- training). Als weitere monothematische Sendungen wurden im Untersuchungs- zeitraum noch einige Ausgaben der „Paderborner Meinungen“ (TV OWL life46) ausgestrahlt. In diesen fünfminütigen Beiträgen werden Passanten in Paderborn zu bestimmten Themen befragt (z. B. Mehrwertsteuererhöhung, Vogelgrippe, „Wo kaufen Sie Fleisch?“). Ferner wurden drei Ausgaben von TV OWL life zum Thema „Autoren unter uns“ (Autoren der Region werden vorgestellt) aus- gestrahlt. Ebenfalls von TV OWL life verantwortet wird das Format „Kochen mit …“, eine Kochsendung mit lokalen Prominenten, die zwischen 45 und 139 46 Nach Angaben der OK-Leitung steht „TV OWL life“ synonym für den OK Paderborn. Man hat sich diese Zweitbezeichnung zugelegt, da die Erstbezeichnung bei den meisten Menschen angeblich mit einem Negativ- Image verbunden ist (Gespräch mit dem OK-Leiter vom 22. 03. 2006). 80 Minuten dauern kann. Von einigen wenigen, kaum erwähnenswerten sonsti- gen monothematischen Sendungen (z. B. abgefilmten Katzen in einer Wohnung) abgesehen, ist hiermit die originäre Programmproduktion des Offenen Kanals in Paderborn bereits hinlänglich beschrieben. Zahlreiche Redaktionsgruppen, die noch im Jahresbericht 2005 erwähnt wurden, scheinen nicht mehr aktiv bzw. existent zu sein. Dennoch tauchen einige von ihnen noch als Verantwortliche für o. g. PR-Filme im Sendeprotokoll in Erscheinung, zumal die verantworteten Filmbeiträge teilweise wenig mit den inhaltlichen Schwerpunkten der Gruppen gemein haben. Dazu zählen: Die Redaktionsgruppe „Augen auf – Recht im Alltag“ (Berichte über Ver- letzungen von Bürgerrechten bei Behörden, Geschäften etc.; 14-tägig) zeichnet laut Sendeprotokoll für folgende PR-Filme verantwortlich: „Vom Zellstoff zur Faser“ (Kleinspinnanlage Lenzing), „Neuland“ (Biotechnologie von Ciba- Geigy), „Auf dem Weg nach oben – Natürliches Mineralwasser“; die Gruppe „Pader TV“ (Schüler des Pelizaeus-Gymnasiums; Schulausflüge, Projekttage, Diskussionsrunden, Lehrfilme; monatlich): „Vive le Traction Avant“ (Citroën).n Die Gruppe „Kino News“ (Kino, Filmvorstellungen und -kritiken): „Glas aus Glas – Mit Verstand in die Zukunft“, „Flying Legends“; die Gruppe „Weiss Film“ (Rentner und Pensionäre mit Natur-, Tier- und Urlaubsfilmen; monat- lich): „Reifenproduktion“ (Continental), „Die Durchquerung Afrikas“ (Citroën), „Entlang der Ammer“, „Das Saarland“; die Gruppe „Hochstift TV“ (Veranstal- tungen und Geschehnisse vorwiegend des Vereinslebens aus dem Kreis Pader- born; 14-tägig): „Winterdienst auf der Autobahn“ und „Polen – ein Land, das man nicht vergessen kann“; die Gruppe „Job Shop“ (in Kooperation mit der Arbeitsagentur; Jobvermittlung; 14-tägig): „Aussaat für die Zukunft“ (Ciba- Geigy). Die Gruppe „Westfalia TV“ (Kooperationspartner des OK und räumlicher Nachbar; Privatvideos, u. a. Naturfilme, und alte PR-Filme; 14tägig) zeichnet laut Sendeprotokoll für folgende PR-Filme verantwortlich: „High tech on silicon“ (Infineon), „Nicotinell“. Diese Gruppe strahlt aber auch Nicht-PR- Filme im OK-Programm aus: „Hexenrallye in Geseke“, „Böderfelder Hollen- marsch“, „Die Kronan“. Gruppen, die am Rande noch erwähnt werden könnten, sind die „Rock Akademie OWL“ (gefördert vom Land NRW; Kooperation mit dem Bürgerfunk Herford), die im Untersuchungszeitraum eine zweistündige Musiksendung beisteuerte, sowie „Hollywood“ (Aufzeichnungen von Musicals etc. aus der Polizeischule Stukenbrock): „Die Schöne und das Biest“, „Dance Company“, aber auch „Die schönsten Rundreisen: Der Osten der USA und Kanada“. Aufs Ganze gesehen ragt im Angebot des OK Paderborn das „Sälzer Fens- ter“ aus der sonstigen Produktion deutlich heraus. Hiervon abgesehen weist der Rest des Programms auf eine wenig engagierte Nutzerschaft hin. Dies korreliert auch mit der Tatsache, dass von diesem Standort keinerlei Rücklauf 140 bei der Nutzerbefragung erfolgt ist. Dies hing allerdings vor allem von der OK-Leitung ab. 6.9 Das Tudorfer Kabelfernsehen – tkf ok Der OK Tudorf hat die offizielle Bezeichnung Tudorfer Kabelfernsehen, mit dem Kürzel tkf ok. Sendestart war im Juni 1994. Das Programm des OK Tudorf erreicht lediglich ca. 900 Kabelhaushalte. Aufgrund des kleinen Ver- breitungs-/Sendegebietes fällt der OK Tudorf in die Kategorie E. Tudorf setzt sich zusammen aus Obern- und Niederntudorf, einem südöst- lichen Stadtteil der Stadt Salzkotten mit ca. 2.700 Einwohnern. Salzkotten selbst umfasst rund 24.000 Einwohner und gehört zum Kreis Paderborn im Regierungsbezirk Detmold. Zum Ort gehört die ehemalige Saline Salzkotten. In Salzkotten selbst befindet sich auch das „Stadtfernsehen Salzkotten“ (SFS), die aktivste (und beste) Redaktionsgruppe des Offenen Kanals Paderborn, dessen wöchentliche Produktion – das Magazin „Sälzer Fenster“ – jedoch in Paderborn ausgestrahlt wird. Hintergrund dieser Sendepraxis ist vermutlich die ungleich größere Verbreitung über das Kabelnetz in Paderborn, d. h. 55.000 versus 900 Haushalte. Der Offene Kanal Tudorf erhielt seine Sendelizenz jedoch bereits drei Jahre vor dem Paderborner. Anderenfalls hätte das Pro- gramm des ungleich kleineren Offenen Kanals Tudorf auch im Paderborner Bürgerfernsehen ausgestrahlt werden können. Die Räumlichkeiten des OK Tudorf bestehen aus einer Holzhütte neben einem Sportplatz. Der Sendeumfang des Tudorfer OK ist äußerst gering: Alle 14 Tage sonntags um 19 Uhr wird eine gute Stunde (60 bis 80 Minuten) des örtlichen Bürger- fernsehens ausgestrahlt. Die verschiedenen Beiträge sind zu einem Magazin zusammengefasst. Dementsprechend können auch keine einzelnen Redaktions- gruppen identifiziert werden (vgl. auch Sendeprotokolle). Partagierungspartner sind – wie in Paderborn – BBC World (engl.) und TV5 (französ.). Den Offenen Kanal Tudorf findet man unter der URL www.tkf-ok.de. Der Kopfteil der Startseite ist fixiert und beinhaltet das Logo, die Kontaktdaten und vier Navigationspunkte. Der Content-Bereich ist mehr als dürftig. Der Web- auftritt enthält eine Kategorie „Shop“, in dem offenbar Videos bestellbar sein sollen. Allerdings funktioniert die Unterseite nicht. Der Onlineauftritt enthält jedoch nicht die als zentral anzusehenden Elemente für eine OK-Website (also keine Öffnungszeiten, Serviceauskünfte, Downloads, Multimedia-Anbindun- gen). Die Anmutung der Website ist laienhaft und der Content unzureichend.m Aufgrund der geringen Nutzerzahlen und zu vernachlässigender techni- schen Reichweite sowie geringen Programmvolumens wurde dieser Offene Kanal nicht evaluiert. 141 Petra Werner 7 Die Schwerpunktprojekte 7.1 Einleitung In den Jahren 2004 und 2005 hat die LfM an vier Standorten zusätzlich zum regulären Sendebetrieb Schwerpunktprojekte gefördert. Dabei handelt es sich um die Projekte – „Fifteen“ – OK macht Schule/OK43 Essen, – „[i:si]“ – Fernsehen von Kindern/ tv münster, – Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich/BOK Marl („La Voro“) sowie das Projekt – Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation von OK und Universität Dortmund/ florian tv („do1“). Als Aufgaben der Projekte sind Konzeptentwicklung und -erprobung sowie Service- und Transferfunktion definiert. Wie diese Aufgaben in den Schwer- punktprojekten interpretiert und wie erfolgreich bzw. nachhaltig sie umgesetzt worden sind, kann jedoch nur retrospektiv bewertet werden. Denn zum Zeit- punkt der Evaluation waren die Projekte in Essen, Münster und Marl bereits ausgelaufen bzw. wurden mit Mitteln aus dem Nachtragshaushalt in 2006 lediglich noch in reduziertem Umfang weitergeführt. Die Entwicklung in den Projekten seit Auslaufen der Förderung ist daher zusätzlich in den Fokus der Analyse gerückt; der laufende Projektbetrieb kann jedoch nur noch mittelbar bewertet werden. Zentraler Bestandteil der Projektevaluation ist die Analyse des jeweiligen programmlichen Outputs – allerdings befanden sich die Projekte auch zur Zeit der Programmstichprobe teilweise bereits in der Abwicklung bzw. in einer Phase reduzierten Engagements. Neben der Programmanalyse liegen der Evaluation Gespräche mit den jeweiligen Projektleitungen, ggf. 143 weiteren Projektbeteiligten sowie eine Auswertung von Projektberichten und Handreichungen zugrunde. 7.2 „Fifteen“ – ein Projekt des Offenen Kanals Essen (OK43) Projektziele Ziele des Projekts „Fifteen – OK macht Schule“ im OK43 waren die Entwick- lung und Erprobung von Konzepten für die aktive Fernseharbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie die Entwicklung von Fortbildungsmodulen und -mate- rialien für Multiplikatoren. Gleichzeitig sollte sich der OK Essen laut Pro- jektvorhaben zu einem Kompetenzzentrum für Videoarbeit mit Schulen und Jugendeinrichtungen entwickeln, entsprechende Konzepte anbieten und anderen Offenen Kanälen zur Verfügung stellen können. Projektverlauf Im Förderzeitraum kooperierte OK43 mit insgesamt 22 Schulen aus dem Ver- breitungsgebiet sowie mit verschiedenen Jugendeinrichtungen. Lehrer wurden als Multiplikatoren ausgebildet; Schülergruppen produzierten mit einer Betreu- ung durch Medientrainer wöchentlich eine 15-minütige Sendung, die regel- mäßig montags um 17:05 Uhr ausgestrahlt wurde. Parallel hierzu wurde eine Handreichung für Lehrer entwickelt und ihr Einsatz im Unterricht erprobt. Neben der hauptamtlichen Projektleiterin hat eine Medientrainerin als Hono- rarkraft die Produktion geleitet und an der Konzeption bzw. Umsetzung der Fortbildungen und Handreichungen gearbeitet; jeweils fünf bis sechs Medien- trainer haben in der Regel jeweils zwei Schülergruppen gleichzeitig betreut.m Die eigens entwickelte Fortbildung für die Lehrer wurde von diesen mehr- heitlich positiv aufgenommen, teilweise waren die Lehrer aber überrascht über den Umfang der zu leistenden Arbeit, so die Eindrücke der Projektbeteiligten. Nach der ursprünglichen Planung hätten die Lehrer nach einer dreimonatigen Betreuungsphase die Schüler-Arbeitsgruppen selbstständig weiterführen sollen. Eine vorgesehene vertragliche Fixierung dieser Konstruktion scheiterte jedoch in der Regel am Widerstand der Lehrer: „Die haben aufgeschrien, sobald sie den Vertrag vor der Nase hatten.“ Programmevaluation „Fifteen“, das „TV-Magazin von Jugendlichen für Jugendliche“ des OK43 wird wöchentlich, jeweils montags um 17 Uhr ausgestrahlt. Die einzelnen Sendungen werden von wechselnden Redaktionsgruppen produziert, die sich in ihrer inhaltlichen Zielrichtung teilweise sehr stark unterscheiden. Schul- projekte sind hier ebenso vertreten wie Video-AGs von Jugendeinrichtungen 144 sowie kleinere Freundeskreise, die sich mit ihren Themen in das Magazin einbringen. Die Sendungen sind meist thematisch ausgerichtet. Der Themenkatalog ist nicht unbedingt jugendspezifisch, was teilweise daran liegt, dass die Ausrich- tung oft von laufenden oder vergangenen Projekten der beteiligten Schulen abhängt. Da die einzelnen Sendungen von jeweils einer der verschiedenen Redaktionsgruppen gestaltet werden, ist die Qualität sehr wechselhaft. Die einzelnen Sendungen werden nur durch den professionell gestalteten Vorspann und die Jingles zwischen den Beiträgen zusammengehalten. Knapp 70 Prozent der Sendezeit wurden für Information im weitesten Sinne verwandt, die Sendungen waren also hauptsächlich informationsorientiert. Unterhaltende Elemente nahmen etwa 15 Prozent der Sendezeit ein, und die restliche Sendezeit entfiel auf Regiemoderationen und Überleitungen. Die technische Qualität der Beiträge (Kamera /Schnitt /Beleuchtung, Ton- Bild-Schere, Bildsprache) kann auf einer Schulnotenskala von 1 bis 5 als gut (2) bezeichnet werden. Die journalistische Leistung (Präzision, Plausibilität etc.) der „Fifteen“-Redaktionsgruppen ist befriedigend (3). Thematisch lagen die Schwerpunkte der Beiträge der einzelnen Sendungen in den Bereichen Wissenschaft /Gesundheit (32 Prozent der Beiträge), Ernäh- rung/Gesundheit /Medizin (20 Prozent) und Bildungswesen (16 Prozent). Ge- sellschaftliches Leben/Alltagskultur und Sport folgen mit jeweils noch 8 Pro- zent. Die relativ großen Anteile aus den Bereichen Wissenschaft und Ernährung (bezogen auf Anteile an der Gesamtsendezeit liegen sie sogar bei 54 bzw. 29 Prozent) erklären sich hauptsächlich aus zwei eher untypischen Sendungen.j Eine Sendung zum Thema „Albert Einstein und die Bombe“ enthielt haupt- sächlich Beiträge zu Albert Einstein, seiner Arbeit und seinen Theorien. Mehrere dieser Beiträge waren vom Fachbereich Kommunikationswissenschaft der Uni- versität Duisburg-Essen produziert und qualitativ entsprechend hochwertig. Andere Beiträge derselben Sendung, etwa Abfilmungen von Schülerreferaten zum Thema Relativitätstheorie, fielen weit hinter diese Qualität zurück, be- dienten aber denselben Themenbereich „Wissenschaft“. Eine Sendung der Redaktionsgruppe „Veganische Koch-Kunst-Gruppe“ be- stand schließlich nur in der Anleitung für die Zubereitung eines Salats und durchbrach damit das übliche Sendungsmuster. So war das Thema der gesam- ten Sendung „Ernährung“. Normalerweise sind die Sendungen eine Zusammenstellung mehrerer Film- beiträge, die jeweils anmoderiert werden. Die meisten Sendungen enthalten auch eine Art „Nachrichtenblock“. Hier werden Meldungen verlesen. Deren Inhalte sind jedoch ausschließlich auf die an der jeweiligen Sendung beteiligte Schule bezogen und daher von nur geringem journalistischem Wert. Lediglich für die Präzision dieser Meldungen kann meist eine gute Qualität konstatiert werden. 145 Service- und Transferfunktion Wesentliches Kriterium für die Beurteilung der Projektarbeit ist die Nach- haltigkeit. Hierfür wurde im Projekt „Fifteen“ mit dem Praxishandbuch zur Fernsehproduktion mit Jugendlichen ein wichtiger Baustein gelegt. Das Handbuch sollte an interessierte Lehrer und Pädagogen verteilt werden, die in der Schule Fernsehproduktionen mit Jugendlichen realisieren bzw. eine Sendung für den Offenen Kanal produzieren möchten. Die Produktion einer 15-minütigen Sendung ist auf zehn Unterrichtseinheiten (Doppelstunden) ange- legt. Im Handbuch werden alle notwendigen Arbeitsschritte detailliert beschrie- ben. Neben einer Einführung in journalistische Grundlagen werden Umgang mit der Kamera und Schnitt sowie Produktion und Postproduktion erläutert. Für die Lehrer gibt es zu jeder Unterrichtseinheit Themenblätter zur eigenen Vorbereitung, Arbeitsblätter für die Schüler sowie Checklisten für die tatsäch- liche Produktion. Das Handbuch ist ausgesprochen praxisnah aufgebaut, die Inhalte werden zielgruppengerecht präsentiert. An wenigen Stellen scheinen die Unterrichts- einheiten überladen; insgesamt bildet das Handbuch aber eine geeignete Grund- lage für Klassen bzw. Gruppen von Jugendlichen, unter Anleitung selbstständig eine „Fifteen“-Sendung zu erarbeiten. Begleitet wird das Handbuch von einer Beispiel-DVD. Rein theoretisch sollte die Handreichung nach Auslaufen der Förderung die Grundlage dafür sein, dass „Fifteen“ durch Lehrer, die an einer ent- sprechenden Multiplikatorenausbildung teilgenommen haben, und ihre Schüler fortgeführt wird. In der Praxis hat sich jedoch gezeigt, dass die Zahl der enga- gierten oder „idealistischen“ Lehrer, die ohne personelle Betreuung durch Medientrainer mit ihren Schülern Sendungen produzieren, zu gering ist, um den Fortbestand der Sendung dauerhaft zu sichern. Auch das Engagement der Schüler, sich außerhalb des Unterrichts an Produktionen zu beteiligen, habe ohne kontinuierliche Betreuungs- und Motivationsarbeit durch die Medien- trainer nachgelassen, so die Einschätzung der Projektbeteiligten. Eine „Ausgründung“ aus dem geförderten Schwerpunktprojekt ist das Pro- jekt „Lehrstellen-TV“, das zusammen mit der Jugendberufshilfe durchgeführt wird. Die Jugendberufshilfe wiederum kooperiert mit der Essener Agentur für Arbeit, das Projekt wird von externen Sponsoren gefördert. Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Im Untersuchungszeitraum lief das Projekt „Fifteen“ als „Rumpf-Fifteen“ wei- ter: Mit den von der LfM zur Verfügung gestellten Restmitteln wurden Medien- trainer als Honorarkräfte eingesetzt, die nach wie vor Schülergruppen betreuen. Allerdings lieferten diese Schülergruppen nunmehr im Wesentlichen nur noch einzelne Beiträge statt kompletter Sendungen zu. Statt wie vorher wöchentlich 146 wurde monatlich eine neue Sendung erstellt, die restlichen Sendeplätze wurden mit Wiederholungen gefüllt. Zunächst war versucht worden, eine „bunte“ Gruppe mit Schülern unter- schiedlicher Schulen auf die Beine zu stellen. Es habe sich jedoch nicht als praktikabel erwiesen, mit Jugendlichen zu arbeiten, die sich im ersten Schritt als Gruppe finden müssten. Entwicklungsperspektiven Ursprünglich war „Fifteen“ als mediendidaktisches Unterrichtsprojekt konzi- piert. Um diesen Gedanken in die Praxis umzusetzen, hätte es jedoch einer Genehmigung der zuständigen Schulbehörde bedurft. Nach Einschätzung der Projektleitung war es nicht möglich, die Anforderungen an eine Sendungs- produktion parallel zu den Unterrichtsanforderungen erfüllen zu können. Daher wurde „Fifteen“ von Anfang an als freiwilliges Projekt außerhalb des Unter- richts geführt. Angesichts der Schwierigkeit, Lehrer ebenso wie Schüler dauerhaft zu Pro- jektarbeit außerhalb des Unterrichts zu motivieren, scheint es allerdings durch- aus sinnvoll, die ursprüngliche Idee weiterzuverfolgen, „Fifteen“ als Unter- richtsmodul zu etablieren. Analogien ergeben sich zu Projekten wie „Schule macht Zeitung“, die selbstverständlich andere technische Voraussetzungen an die Beteiligten stellen, davon abgesehen aber ähnliche Strukturen aufweisen. Die Bereitschaft von Lehrern, ca. eintägige Einführungen respektive Fortbil- dungen in Vorbereitung auf mehrwöchige Unterrichtsmodule zu besuchen, ist erfahrungsgemäß vorhanden. Eine kontinuierliche Betreuung der Beteiligten ist im Sinne der Produktqualität auch dann sicherlich notwendig. In diesem Zusammenhang könnten auch die Erfahrungen, die beim BOK Marl mit dem Kollegschul-TV gemacht wurden, einbezogen werden (vgl. Kap. 7.4). Zwar sind auch bei diesem Projekt die Voraussetzungen nicht voll- ständig vergleichbar, die Projektstruktur ist aber so ähnlich, dass sich eine stärkere Kooperation im konzeptionellen Bereich lohnen würde. Vorausset- zung für eine Weiterführung wäre eine adäquate Publikation der Handreichung, für die derzeit ein Verlag gesucht wird. Fazit Das im Rahmen des Schwerpunktprojektes entstandene Magazin „Fifteen“ kann als gelungenes Projekt bezeichnet werden. Die Projektziele wurden weit- gehend erreicht – mit der Einschränkung, dass das Projekt innerhalb des För- derzeitraums nicht so auf Dauer gestellt werden konnte, dass es ohne Förde- rung unverändert weiterläuft. Nach Einschätzung der Projektbeteiligten habe es sich dabei jedoch von vornherein um ein hoch gestecktes Ziel gehandelt. Mit dem Konzept für die Lehrer-Fortbildung und der Handreichung wurden die Grundlagen dafür gelegt, „Fifteen“ mit reduziertem Ressourceneinsatz 147 weiterführen zu können. Für eine kontinuierliche Akquise und Betreuung von kooperierenden Lehrern sowie eine daran anschließende Begleitung bei der Produktion ist jedoch der Einsatz von Honorarkräften auch auf Dauer sinn- voll.m 7.3 „[i:si] – Fernsehen von Kindern“ des OK Münster (tv münster) Projektziele Das Projekt „[i:si]“ wurde insgesamt von April 2001 bis Dezember 2005 (mit Ausnahme des Zeitraums April 2003 bis Januar 2004) mit Schwerpunkt-Mitteln der LfM gefördert. Im Zentrum von „[i:si]“ steht die produktorientierte Förde- rung der Medienkompetenz bei Kindern im Alter von 9 bis 14 Jahren. Das Projektkonzept erstreckt sich auf die Medien Internet und Fernsehen, die von den beteiligten Kindern bzw. Gruppen selbstständig gestaltet wurden. Für die regelmäßige Sendungsproduktion zeichnen mehrere thematisch fokussierte Redaktionsgruppen verantwortlich; daneben fanden im Rahmen von „[i:si]“ auch Schulprojekte statt. Als weitere Ziele wurden eine Multiplikatoren-Qualifizierung sowie die Entwicklung einer methodisch-didaktisch orientierten Handreichung für die Fernseharbeit mit Kindern genannt. Damit verbunden war die Planung, die „[i:si]“-Produktion standortübergreifend zu organisieren. Projektverlauf Nach Angaben des Endberichts für den Förderzeitraum 2004/2005 waren in 2004 rund 340, in 2005 bereits rund 410 Kinder aus insgesamt 10 Schulen aller Schulformen bei „[i:si]“ aktiv. Als Mitglieder der Redaktionsgruppen wurden pro Jahr 70 bis 80 Kinder gezählt, die Übrigen waren Teilnehmer von Schul-, Ferien- oder Sonderaktionen. Der Sendeoutput lag bei insgesamt über 100 Sendungen, darunter rund 80 Eigenproduktionen, die übrigen Zuliefe- rungen unterschiedlicher Kooperationspartner. Das Ziel eines wöchentlichen Senderhythmus’ wurde also erreicht. Neben der Projektleiterin (mit einer halben Stelle) war jeweils eine Auszu- bildende bei „[i:si]“ tätig. Als erfolgreicher Teilbereich von „[i:si]“ kann der Bereich der Medientrainer-Qualifizierung gelten: Insgesamt wurden nach An- gaben aus dem Endbericht 27 Studierende zu Medientrainern ausgebildet, die im Anschluss als Praktikanten und Ehrenamtliche die „[i:si]“-Redaktionsgrup- pen betreut haben. Die Zahl der Kinder-Redaktionsgruppen lag zwischen vier zu Projektbeginn und acht. Die Gruppen waren entweder verantwortlich für die Sendeformatem 148 – Lupe – Das Wissensmagazin, – Grenzenlos – Das interkulturelle Magazin, – „[i:si]“-Live, – Feder, Fell & Pfote – Das Tiermagazin, – „[i:si]“-Marktplatz, oder lieferten den themengebundenen Sendungen Elemente zu. Darüber hinaus kooperierte die „[i:si]“-Redaktion mit zwei Kinder-Redaktionsgruppen von Schnittpunkt e. V. in Hamburg, einer in Kassel sowie einer der Stiftung Fundacja Nowy Staw in Lublin/Polen. Ergänzend wurden – angestoßen durch die Projektleitung – verschiedene Teilevaluationen zu den einzelnen oben dargestellten Projektzielen durchge- führt. Der Erfolg der Medienkompetenzsteigerung wurde bei den teilnehmen- den Kindern sowie einer Kontrollgruppe bereits in 2004 mit Hilfe eines Frage- bogens überprüft. Die Ergebnisse sind im Abschlussbericht 2004 dokumentiert. Mittels einer Zielgruppenbefragung zur Programmqualität der „[i:si]“-Produk- tionen wurden Ansatzpunkte für eine Qualitätssteigerung ermittelt. Insgesamt wurden 82 Kinder zu inhaltlichen und gestalterisch-technischen Aspekten von „[i:si]“-Beiträgen befragt. Nach Interpretation der Projektleitung wurden die anhand der Befragungsergebnisse entwickelten Kriterien von den Kindern in den Redaktionsgruppen nachfolgend umgesetzt. Als indirekter Beleg für die programmliche Qualität können die verschiedenen Medienpreise betrachtet werden: Während des Förderzeitraums wurden „[i:si]“ mehrere Medienpreise zuerkannt – unter anderem durch die LfM sowie die Thüringische Landes- medienanstalt. Auch bei einem Wettbewerb des BUND und dem Trickboxx- Festival NRW war „[i:si]“ erfolgreich. Neben den eigenständig durchgeführten Evaluationsschritten wurde auch mit einem regelmäßigen Coaching als Maßnahme der Qualitätssicherung gear- beitet: Projektleitung und beteiligte Medientrainer wurden extern beraten; dabei standen methodisch-didaktische Fragen im Mittelpunkt. Für die Ausbildung der Medientrainer, die die Kinder-Redaktionsgruppen betreuen sollten, wurde ein Konzept für eine Qualifizierungsmaßnahme ent- wickelt, die den speziellen Anforderungen von „[i:si]“ Rechnung trägt. Hierbei wurde mit dem aus EU-Mitteln finanzierten Projekt „EU Media Trainer“ ko- operiert. Nach mehreren Modifikationen des Konzepts in 2004 wurden in 2005 zwei Medientrainer-Ausbildungen im Umfang von 200 Unterrichtseinheiten angeboten. Bei den umfassend angelegten Inhalten der Qualifizierung ergeben sich Überschneidungen zu den Inhalten des bereits erwähnten Coachings. Neben den Medientrainern bzw. „hauseigenen“ Praktikanten sollten, um die Nachhaltigkeit des Projekts zu gewährleisten, auch Lehrer und Pädagogen für die medienpraktische Begleitung der „[i:si]“-Gruppen ausgebildet werden. Dies wurde in mehreren Wochenendworkshops umgesetzt. Dabei hat sich aus 149 Sicht der Projektleitung gezeigt, dass die Nachfrage nach solchen Angeboten begrenzt ist. In der Auseinandersetzung mit den teilnehmenden Pädagogen wurden einzelne Elemente der Handreichung getestet und weiterentwickelt. Programmevaluation Als ein Kernstück des Projektes können die wöchentlich jeweils montags um 18 Uhr ausgestrahlten Sendungen der verschiedenen „[i:si]“-Redaktionsgruppen gelten. In der Sendung „[i:si]“-Marktplatz werden in Form eines bunten Misch- magazins verschiedene Beiträge gezeigt, die häufig zu einem wechselnden thematischen Schwerpunkt gehören. Solche Beiträge sind etwa Interviews, Straßenumfragen, Bastelanleitungen oder Reportagen. Letztere ergeben sich beispielsweise aus Besuchen der Redaktionsgruppen bei einem Theater, auf einem Bauernhof oder im Zoo, wo Blicke „hinter die Kulissen“ gezeigt werden. Mehrmals im Jahr organisieren die „[i:si]“-Kinder auch eine Live-Sendung, „[i:si]“-live. Hier wechseln die Formen. Häufig wird die Sendung mit Studio- moderationen wie ein Magazin präsentiert, das verschiedene Beiträge enthält. Darüber hinaus finden im Studio auch Aktionen statt, die vor allem unter- haltenden Charakter haben (etwa Karaoke-Wettbewerbe, Sketche und kleine Theateraufführungen). Im Untersuchungszeitraum beschäftigten sich die Kinder sehr ausführlich mit dem Thema „Entertainment“. Dazu wurden von der „[i:si]“-live-Gruppe auch ganze Sendungen für das Wissensmagazin Lupe zusammengestellt. Sehr viele Beiträge beschäftigen sich mit Tieren. Dabei stellt die Redaktions- gruppe „Feder, Fell und Pfote“, die regelmäßig auch ganze Sendungen gestaltet, sowohl exotische Tiere aus dem Zoo vor als auch verschiedene Haustiere. Häufig werden dann Tipps zu Anschaffung und Haltung gegeben (etwa „Alles rund ums Aquarium“). Beiträge aus den thematischen Schwerpunktsendungen der einzelnen Redaktionsgruppen tauchen vereinzelt auch in der Sendung „[i:si]“-Marktplatz wieder auf. Einen Sonderfall stellt die Sendung „[i:si]“-KreaTiVi dar, die nicht von einer festen Redaktionsgruppe betreut wird, sondern sich aus Kurz-Projekten mit Schulen oder außerschulischen Jugendeinrichtungen speist. Hier werden hauptsächlich diese Einrichtungen vorgestellt, ohne dass besondere Berichts- anlässe gegeben wären (so wird etwa die Grundschule „Margareten-Schule“ in Münster vorgestellt). Aufgrund der vielen Beteiligten und der Altersspannbreite der Kinder sind die Beiträge von wechselnder Qualität. Insgesamt kann aber sowohl die techni- sche als auch die journalistische Qualität der Beiträge als gut bewertet werden. Die thematischen Schwerpunkte der Sendungen liegen im Bereich Hobby, Kultur/Kunst, Natur/Landschaft/Region und Gesellschaftliches Leben/Alltags- kultur. Von allen Schwerpunktprojekten hat „[i:si]“-TV den größten Anteil an Unterhaltungselementen, auf die 27 Prozent der Sendezeit entfallen. Die vielen 150 unterhaltenden Formen sind auf durchschnittlichem Niveau. Dennoch werden fast 60 Prozent der Gesamtsendezeit der Kindersendung für Informationen im weitesten Sinne verwandt. Besonders hervorzuheben sind die Informationen zu Veranstaltungen und Aktionen aus dem kulturellen Bereich, die regelmäßig sehr umfassend vorgestellt werden (etwa das Kindertheaterstück „Der kleine Drache Smok“). Der eigene Anspruch, Kindern die Möglichkeit zu geben sich im Medium Fernsehen kreativ auszuprobieren, wird aber in jedem Fall erfüllt und schlägt sich in der Fülle von Formen und Themen nieder. Service- und Transferfunktion Im Mittelpunkt der Service- und Transferleistungen, die im Rahmen von „[i:si]“ entwickelt wurden, stehen die Handreichung für Multiplikatoren sowie das Konzept für eine Medientrainer-Ausbildung, jeweils mit dem Schwerpunkt der medienpraktischen Arbeit mit Kinder-Redaktionsgruppen. Für den Einsatz der Handreichung formuliert der Abschlussbericht das Ziel, das überregionale „[i:si]“-Netzwerk in Richtung eines bundesweiten Kinderfernsehprogramms zu erweitern. Die Handreichung umfasst Konzepte, umfangreiches Schulungsmaterial und zahlreiche Beispiele für TV-Projekte mit Kindern. Nach einem in unter- schiedlichen Schulprojekten für das Medium Zeitung (Zeitung in der Schule, Zeitung macht Schule, Zeitungstreff etc.) erprobten Muster richten sich die an- gebotenen Materialien an zwei Zielgruppen: Zum einen in Form von erläu- ternden Arbeits- und Aufgabenblättern direkt an die Kinder, zum anderen mit didaktischen Anweisungen und Tipps für den Einsatz der Arbeitsblätter an die (erwachsenen) Multiplikatoren. Anders als bei den Materialien für Zeitungs- projekte üblich – diese werden in der Regel nach halb- bis eintägiger Schulung von den Lehrern selbstständig eingesetzt –, ist der „[i:si]“-Ordner jedoch als Ergänzungsmaterial gedacht. Wesentlich für die Vermittlung in den Gruppen bleibe der Teamer, der als Mindestvoraussetzung eine ca. zweitägige Kamera- Einführung sowie eine Schnitteinführung besucht haben müsse. Im Hinblick auf den Einsatz durch Lehrer ist damit eine hohe Schwelle gesetzt. Zentrales didaktisches Element ist das in der Grundschulpädagogik ver- ankerte Stationenlernen. Dieses Konzept ermöglicht das Erarbeiten von produk- tionsvorbereitenden Schritten, Rechercheregeln und technischen Grundlagen auch in größeren Gruppen mit „schlechterem“ Betreuungsverhältnis. Denn die in den Redaktionsgruppen mit maximal 10 Kindern und zwei Betreuern an- gewendeten Methoden ließen sich nicht problemlos auf Schulklassen über- tragen. Beim Stationenlernen wird die Großgruppe in mehrere Kleingruppen unterteilt, die selbstständig und voneinander unabhängig einzelne Aspekte eines Themas an verschiedenen Stationen bearbeiten – im Idealfall in unter- schiedlichen Räumen, aber auch an abgetrennten Tischen o. Ä. In regelmäßigen 151 Zeitabständen rotieren die Gruppen zur nächsten Station, bis alle sämtliche Themen abgearbeitet haben. Das Stationenlernen wurde im Rahmen eines Ferienprogramms evaluiert. Der abschließende Teil der Handreichung stellt beispielhaft die Umsetzung des Konzepts im Rahmen eines zweitägigen Kurzprojekts, einer Projektwoche sowie einer regelmäßigen Redaktionsgruppe bzw. Medien-AG vor. Insgesamt entspricht die Handreichung voll und ganz dem „state of the art“ entsprechender didaktischer Anleitungen. Die komplexen Inhalte sind ziel- gruppengerecht, ansprechend und übersichtlich verpackt. Anwender könnten von einer grafischen Überarbeitung profitieren, die beispielsweise Arbeits- blätter für Kinder und Anleitungen für Teamer anhand von Logos oder Farb- wahl auf den ersten Blick unterscheidbar macht. Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Seit Auslaufen der Projektförderung wird „[i:si]“ mit begrenzten Ressourcen weitergeführt, allerdings nicht weiterentwickelt. Der angestammte „[i:si]“-Sen- deplatz montags 18 Uhr bis 18:30 Uhr wurde jedoch beibehalten. Viele der oben geschilderten, in der Förderphase begründeten Ansätze sind nicht aus- gebaut worden. Dies trifft beispielsweise für die Internet-Redaktion zu: Zwar nutzen die Kinder aus den Redaktionsgruppen das Forum und ähnliche Ange- bote zumindest sporadisch, der Transfer aus der Fernseharbeit ist allerdings marginal. Die Darstellungen der Redaktionsgruppen befinden sich auf dem Stand von 2005 und werden seit Auslaufen der Projektförderung nicht mehr aktualisiert. Entwicklungsperspektiven Nach der langjährigen Entwicklungsarbeit, die beim Aufbau der Redaktions- gruppen, der Ausbildung eines Medientrainer-Teams sowie der Entwicklung der Handreichungen für Pädagogen geleistet wurde, kann das Projekt „[i:si]“- TV auch mit reduzierten finanziellen Ressourcen weitergeführt werden. Eine zumindest mittelfristige Förderungsperspektive ist jedoch für ein medienprakti- sches Projekt mit Kindern unumgänglich – diese müssen intensiver und von speziell geschulten Medientrainern betreut werden als Redaktionsgruppen mit erwachsenen Teilnehmern. Zudem ist eine personelle Kontinuität bei der Me- dienarbeit mit Kindern von höherer Relevanz als in anderen Bereichen der OK-Arbeit. Eine personelle Ausstattung des Projekts mit Medientrainern sowie Koor- dinatoren ist – neben der Bereitstellung von Technik und Qualifizierungs- angeboten – auch notwendig, um die Zusammenarbeit mit Lehrern und Päda- gogen, die „[i:si]“-Redaktionsgruppen betreuen, auf Dauer zu stellen. Nach den Erfahrungen der Projektleitung lässt sich die Motivation beteiligter Päda- gogen ohne kontinuierliche Betreuung nicht aufrechterhalten. Diese Erfahrun- 152 gen wurden auch in den anderen Schwerpunktprojekten gesammelt und können daher nicht auf projektspezifische Einflussfaktoren zurückgeführt werden. Für einen standortübergreifenden Ausbau des „[i:si]“-Projekts sind in der Förderphase ebenfalls die Grundlagen gelegt worden. Mit den entwickelten Instrumenten lässt sich das Projekt bei entsprechender personeller Ausstattung vor Ort auf andere Standorte nordrhein-westfälischer Offener Kanäle ebenso übertragen wie auf vergleichbare Einrichtungen bundesweit. Wird dieses Ziel angestrebt, so könnte es sinnvoll sein, den Offenen Kanal Münster als Schu- lungs-, Service- und Beratungsstelle für die medienpraktische Arbeit mit Kin- dern zu installieren. Das entsprechende Know-how ist vor Ort vorhanden. Fazit Nach den in der Evaluation angelegten Kriterien ist das Projekt „[i:si]“-TV positiv zu bewerten. Die festgelegten Projektziele wurden erreicht, sowohl im Hinblick auf einen kontinuierlichen Sendebetrieb als auch im Hinblick auf begleitende Maßnahmen. Zu diesen gehören die Konzeptentwicklung für eine „[i:si]“-spezifische Medientrainer-Ausbildung und das Erarbeiten einer Hand- reichung für die medienpraktische Arbeit mit Kindern. Mit der Handreichung wurde die Basis geschaffen für eine langfristige „[i:si]“-Arbeit vor Ort wie auch für die Übertragbarkeit auf andere Standorte. Alle Projektkomponenten wurden bereits in der Förderphase evaluiert, teils extern, beispielsweise durch kooperierende Hochschulen. Die große Zahl der Kooperationspartner, mit denen „[i:si]“ auf unterschiedlichen Feldern zusammengearbeitet hat, ist ohnehin als Pluspunkt der Projektarbeit zu nennen. Positiv zu bewerten und auch ausbaufähig ist insbesondere die mediale Mehrgleisigkeit des „[i:si]“-Projekts: Neben der Fernsehsendung bearbeiten die Kinderredaktionen das Internetangebot www.isi-tv.de. Zum einen wird die Medienkompetenz der Kinder in anderer Weise und auf einer breiteren Basis gefördert als bei einem reinen Fernsehprojekt, zum anderen trägt die Mehr- medialität der Medienentwicklung – dem Verschmelzen unterschiedlicher me- dialer Vermittlungstypen auf der Plattform Internet – Rechnung. 7.4 Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich des BOK Marl („La Voro“) Projektziele Das Schwerpunktprojekt „Außeruniversitäre Aus- und Fortbildung in Offenen Kanälen im Medien- und Kommunikationsbereich“ beim BOK Marl besteht aus insgesamt vier unterschiedlichen Elementen, die jeweils für sich als eigene Projekte betrachtet werden können. 153 – „La Voro“ – Qualifizierungsmaßnahme und Ausbildungsmagazin zur Förde- rung der Medienkompetenz in Offenen Kanälen, – Kollegschul-TV, – „Ausbildungsfibel“ und – Ausbildungsinitiative Verbundausbildung. Dieses umfangreiche Maßnahmenpaket setzt auf dem bereits seit 1996 be- stehenden Aus- und Fortbildungsschwerpunkt beim BOK Marl auf. Nach An- gaben der Projektleitung wurde der BOK 1997 als erster Offener Kanal in Deutschland als Ausbildungsbetrieb anerkannt. Projektverlauf „La Voro“ ist ein „Ausbildungsmagazin im doppelten Sinn“: Im Qualifikations- bereich des Projekts erhielten Auszubildende und Praktikanten von Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen oder von privaten Partnern eine journalisti- sche Grundausbildung. Zu diesem Zweck wurden fünf aufeinander aufbauende Seminarblöcke konzipiert, die jeweils zwei Seminartage umfassten. Insgesamt wurden drei komplette Lehrgänge mit jeweils 12 bis 16 Teilnehmern geschult.m Die Seminarblöcke wurden abwechselnd in den beteiligten Offenen Kanälen abgehalten, was aus Sicht der teilnehmenden Auszubildenden einen positiven Zusatzeffekt hatte: Die Gelegenheit, andere Produktionseinrichtungen und Teams kennenzulernen, wurde von den befragten Kursteilnehmern in der Eva- luation durch die Projektleitung begrüßt. Dies stärke den ansonsten nicht üb- lichen bzw. nicht etablierten Kontakt zwischen den Standorten. Im Produktionsbereich wurde OK-übergreifend mit den Teilnehmern der Qualifizierung monatlich eine „La Voro“-Magazinsendung erstellt. Die Leitung der Sendungsproduktion lag beim BOK; Absprachen mit den Produzenten in den beteiligten Offenen Kanälen erfolgten telefonisch, online oder bei NRW- weiten Redaktionstreffen. Von diesen wurden allerdings im Förderzeitraum nur etwa sechs bis sieben realisiert, in erster Linie aus Termingründen fanden keine weiteren Treffen im großen Kreis der Beteiligten statt. In den beteiligten Einrichtungen sollten die „Altteilnehmer“, die bereits das gesamte „La Voro“- Angebot durchlaufen hatten, die „Neuteilnehmer“ bei der Sendungsproduktion betreuen und unterstützen. Ausgestrahlt werden die „La Voro“-Sendungen mittlerweile in allen nordrhein-westfälischen OK-Programmen. Nach Einschätzung der Projektleiter ist vor allem die dauerhafte OK-über- greifende Zusammenarbeit teilweise nur schwer zu realisieren, denn die Teil- nehmer sind in ihrem „Heimat-OK“ häufig so stark belastet, dass die eigen- ständige Mitarbeit bei „La Voro“ in den Hintergrund rückt. So sei beispielsweise aus anderen Standorten kommuniziert worden, dass „Altteilnehmer“ nach Ab- schluss der Qualifizierung umgehend aus der „La Voro“-Produktion abgezo- gen und durch „Neuteilnehmer“ ersetzt würden – was der ursprünglichen Pro- 154 jektkonzeption zuwiderläuft. Auch die Teilnehmer selbst haben nur in wenigen Fällen eigenständig und auf eigene Initiative standortübergreifend produziert, in der Regel sei tendenziell in OK-internen Konstellationen produziert worden. Diese Bewertung wurde in den Evaluationsgesprächen von den Projektleitun- gen der übrigen Offenen Kanäle bestätigt. Bei Kollegschul-TV handelt es sich um den Versuch, Auszubildende in medienfremden Berufen in die OK-Arbeit einzubinden, beispielsweise über Berufs- oder Kollegschulen. Ursprünglich war geplant, Auszubildende direkt über ihre Ausbildungsbetriebe einzubinden. Dies habe sich jedoch schnell als nicht realisierbar erwiesen: Die Teilnehmer wurden von ihren Betrieben häufig nicht freigestellt; das Interesse, sich in der Freizeit für den Offenen Kanal zu engagieren, wurde von der Projektleitung als eher gering eingestuft. Daher wurde der „Umweg“ über Berufsschulen gewählt, die mediennahen Unterricht anbieten. Kooperationspartner waren – mit durchaus unterschiedlichem Erfolg – zwei verschiedene Schulen. Eine der beiden Schulen zeigte kein Interesse daran, das TV-Projekt wie beabsichtigt in den Unterricht zu integrieren; die Jugendlichen sollten nach Schulschluss am Projekt teilnehmen. Dies scheiterte zum einen an der damit einhergehenden mangelnden Verbindlichkeit, zum anderen an organisatori- schen Problemen, beispielsweise konnten nach Schulschluss keine Drehtermine mehr stattfinden, bei denen Berufe vorgestellt werden sollen. Hier zeigen sich also strukturelle Probleme, vergleichbar denen im Projekt „Fifteen“. Mit der zweiten Schule wurden sehr gute Erfahrungen gemacht: „Man be- nötigt die Schule als Partner und braucht auch die Unterstützung der Fachleh- rer“, so die Einschätzung der Projektleiter. Für das Fach „Multimedia für gestal- tungstechnische Assistenten“ suchte die Schule kompetente Partner im Bereich Video; insofern stieß das Kooperationsangebot auf positive Resonanz. In den Unterricht integriert wurden jeweils vierstündige Blöcke. Produziert wurde eine Magazinsendung mit Zwischenmoderationen, in der von den Schülern produ- zierte Clips gezeigt wurden. Anfangs war geplant, dass „La Voro“-Sendegelän- der und die entsprechenden Rubriken zu übertragen, dies erwies sich jedoch nicht als praktikabel: Journalistische Inhalte waren nach Einschätzung der Pro- jektleiter bei den beteiligten Jugendlichen wenig beliebt, da die berufliche Rele- vanz für sie nicht unmittelbar erkennbar gewesen sei. Daher wurde in Absprache mit einer beteiligten Fachlehrerin ein neues Sendegeländer entwickelt, dass mehr Raum für experimentelle Formen mit technisch-gestalterischen Schwer- punkten ließ. Anstelle der ursprünglich geplanten monatlichen Sendung konn- ten jedoch nur sechs bis sieben Kollegschul-TV-Magazine umgesetzt werden.m Die „Ausbildungsfibel“ ist geplant als Handout für die Bürgermedien-Szene und könnte (mit entsprechenden leichten Modifikationen) bundesweit ein- gesetzt werden. Die Fibel soll als Leitfaden für Bürgermedien-Verantwortliche dienen, die einen Ausbildungsplatz einrichten wollen. Von der Anerkennung 155 als Ausbildungsbetrieb über Möglichkeiten der Verbundausbildung bis hin zum Sonderfall der Ausbildung durch Ehrenamtliche sollen alle wichtigen organisatorischen Fragen beantwortet werden. Damit einher geht ein Überblick über den aktuellen Stand der Ausbildung in Bürgermedien. Zur Zeit der Evalua- tion wurde die Endfassung der Ausbildungsfibel erarbeitet; Inhalte bzw. Um- setzung konnten entsprechend nicht in die Bewertung einfließen. Im Mittelpunkt der Ausbildungsinitiative beim BOK Marl steht die Verbund- ausbildung zum Informationselektroniker, die gemeinsam mit einem Dort- munder Unternehmen für digitale Medientechnik durchgeführt wird. Zwischen den beiden Ausbildungsbetrieben wird monatlich gewechselt. Dieser Teil des Schwerpunktprojekts hat auch nach Einschätzung der Projektleitung keine Langzeitwirkung über den geförderten Zeitraum hinaus. Vergleichbare Koope- rationen bestehen beim BOK auch außerhalb der Projektförderung: So wird beispielsweise eine Bürokauffrau im Verbund mit dem Bildungszentrum des Handels in Recklinghausen ausgebildet, wobei dieses die Kosten trägt. Auch andere Offene Kanäle bilden entweder eigenständig oder im Verbund mit Part- nerbetrieben Auszubildende verschiedener Fachrichtungen aus, dies gilt für den Offenen Kanal in Dortmund ebenso wie den in Essen. Programmevaluation „La Voro“, das monatlich produzierte Ausbildungsmagazin des Offenen Kanals Marl hat jeweils eine Sendungsdauer von 15 bis 20 Minuten. Außer in Marl wird dieses Magazin auch von den Offenen Kanälen in Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Münster und Paderborn ausgestrahlt. Das professionelle Erscheinungsbild verdankt die Sendung einer einheit- lichen Gestaltung von Jingles, Texteinblendungen und wiederkehrenden Pro- grammelementen. Die Moderationen sind ebenso wie die Beiträge von durch- weg guter Qualität. Hierin schlägt sich der professionelle Hintergrund des Gesamtprojektes nieder. Der thematische Fokus liegt auf Beruf und Ausbildung. Über 45 Prozent der gesamten Sendezeit befassen sich mit dem Themenbereich Wirtschafts-/ Arbeitsleben, gefolgt von „Medien“ mit gut 20 Prozent und Human Touch mit rund 17 Prozent sowie Soziales/Jugend/Familie mit 12 Prozent. Die Sendung wendet sich mit ihren Beiträgen, in denen Ausbildungsberufe und Studiengänge vorgestellt werden, vor allem an Berufsanfänger. Die Filme bieten einen Einblick in den Alltag einzelner Berufe. Damit leisten sie eine Unterstützung zur anstehenden Berufswahl. In den fünf Sendungen von No- vember 2005 bis März 2006 werden u. a. die Berufe Restaurator, Filmvorführer, Rechtsanwalt, Hebamme, Friseur und Steinmetz thematisiert. Wiederkehrende Rubriken der Sendung heißen „Traumjob“, „Nebensache“ und „Job News“.m In der Rubrik „Traumjob“ wird in jeder Ausgabe ein anderer Beruf vor- gestellt. Hier werden neben den Vorzügen, die jene Berufe bieten, auch even- 156 tuelle Nachteile genannt, so dass sich die Berufsanfänger ein objektives Bild machen können. In der Rubrik „Nebensache“ geht es um verschiedene gesellschaftliche Ereignisse in NRW. So wird z. B. ein Rundgang auf dem Münsteraner Weih- nachtsmarkt begleitet, es wird die Phänomenia in Essen besucht oder auch Halloween im Movie-Park Bottrop gefeiert. In den „Job News“ werden in kurzen Sprechermeldungen u. a. neue Berufe und Studiengänge vorgestellt. Über Workshops, Stipendien und Studienkredite wird ebenso wie über Schüler- und Jugendwettbewerbe informiert. Trotz ihrer Kürze enthalten die Einzelmeldungen die wichtigsten Informationen. Durch Nennung von Web-Adressen erhält der Zuseher die Möglichkeit, sich auch selbst zu informieren. Das Magazin ist von überdurchschnittlich guter technischer Qualität. Die journalistische Leistung ist auf der Schulnotenskala mit gut zu bewerten. Die Informationen in den Beiträgen sind trotz der Länge von nur wenigen Minuten meist sehr präzise und die Faktendarstellung ist widerspruchsfrei und plausibel. Der Rezipient erhält einen Überblick über verschiedene Berufe, und die The- men werden verständlich dargestellt, auch wenn es meist zu keiner größeren Kontexterläuterung kommt. Durch die häufige Nennung von Institutionen und Kontaktadressen ist außerdem ein hoher Nutzwert zu verzeichnen. Service- und Transferfunktion Eine Service- und Transferfunktion für bzw. in andere Offene Kanäle ist in erster Linie von den beiden Teilprojekten „La Voro“ und Kollegschul-TV zu erwarten. „La Voro“ hat zweifellos in der Landschaft der nordrhein-west- fälischen Offenen Kanäle eine herausragende Funktion – zum einen im Rah- men der in den Offenen Kanälen angebotenen Ausbildung, zum anderen als programmrelevantes Kooperationsprojekt. Kooperation ist dabei im Wortsinn als „zusammen arbeiten“ zu verstehen: Hier kooperieren nicht verschiedene Institutionen, wie es in vielen Projekten der Normalfall ist, sondern die be- teiligten Individuen erarbeiten standort-übergreifend Programmbeiträge. Diese Zusammenarbeit – darauf weisen die Einschätzungen sowohl der Projekt- leitungen wie auch der beteiligten Auszubildenden hin – ist im Einzelfall schwierig zu realisieren und erforderte einen höheren Einsatz von Ressourcen als ursprünglich geplant. Dennoch ist „La Voro“ als wichtiger Impulsgeber für einen NRW-weiten Austausch zu betrachten, der ansonsten nur punktuell ge- pflegt wird. Im Bereich Kollegschul-TV sind Serviceleistungen für andere Offene Ka- näle denkbar. Nach den Erfahrungen der Projektleitung beim BOK Marl wie auch der übrigen befragten Projektleitungen sind jedoch Projekte vom Ausmaß eines Kollegschul-TV nicht ohne spezifischen Ressourceneinsatz (der in Essen beispielsweise durch externe Partner finanziert wird) implementierbar. 157 Entwicklung seit Auslaufen der Projektförderung Die Teilprojekte Kollegschul-TV und „La Voro“ wurden über den Förder- zeitraum hinweg weitergeführt. Kollegschul-TV wurde aus Rückstellungen noch bis Juli 2006 finanziert; derzeit läuft die Finanzierung über die beteiligte Schule. Auch künftig sollen monatliche Sendungen realisiert werden; nach Einschätzung der Projektleitung hat die Projektförderung im Sinne einer An- schubfinanzierung funktioniert. Ob es ohne laufende Finanzierung durch die LfM allerdings möglich ist, das Projekt Kollegschul-TV zu erweitern, indem neue Schulen integriert werden, wird von der Projektleitung angezweifelt. Daher wurde die Suche nach weiteren potentiellen Förderern intensiviert. „La Voro“ ist im Qualifizierungsbereich eingestellt, der Produktionsbereich läuft jedoch, wenn auch eingeschränkt, weiter. Im Untersuchungszeitraum wurde das „La Voro“-Magazin mit Langzeitpraktikanten und einigen „Altteil- nehmern“ in Marl erstellt, nach wie vor aber in allen OK ausgestrahlt. Die beiden übrigen geförderten Projektelemente waren von vornherein nicht auf eine nachhaltige Entwicklung angelegt: Die Verbundausbildung kann mit dem Ausbildungsabschluss des Informationselektronikers als abgeschlossen gelten. Die Ausbildungsfibel ist nach Angaben der Projektleitung abgeschlos- sen und bereit für den Einsatz in „ausbildungswilligen“ Bürgermedien-Einrich- tungen. Entwicklungsperspektiven Im Untersuchungszeitraum lief ein Antrag des BOK auf Projektförderung für einen weiteren „La Voro“-Lehrgang, der gegebenenfalls in Kooperation mit dem Bildungszentrum Bürgermedien durchgeführt werden sollte. Da im „La Voro“-Qualifizierungsbereich Überschneidungen mit den C-Trainer-Schulungen erkennbar sind, was auch von der Projektleitung so gesehen wird, könnten über eine Zusammenführung von Elementen aus den beiden Bereichen Synergie- effekte erzielt werden. Grundsätzlich erscheint es aber sinnvoll, zumindest ein Kooperationsprojekt der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen mit direktem Programm-Output auf Dauer zu stellen. Angesichts der bereits gesammelten Erfahrungen kann der BOK Marl als Service- und Koordinierungsstelle fungie- ren. (vgl. auch den Abschnitt Service- und Transferfunktion in diesem Kapitel)n Im Bereich Kollegschul-TV kann das Modell einer finanziellen Förderung durch die beteiligten Schulen als Idealfall gelten; nach Einschätzung der Pro- jektleitung kann dieses Modell jedoch erst nach einer längeren Anlaufphase mit gesicherter Finanzierung auf breiterer Basis umgesetzt werden. Fazit Die Schwerpunktförderung beim BOK Marl besteht aus Teilprojekten mit je spezifischen Zielen, die daher auch nur einzeln bewertet werden können. Dabei 158 kann das Teilprojekt „Ausbildungsfibel“ als in sich abgeschlossene Maßnahme gewertet werden, durch die keine weiteren, unmittelbar sichtbaren Effekte zu erwarten sind. Erfolgreich wird ein Instrument wie die Ausbildungsfibel jedoch erst durch ihre Verbreitung, für die NRW-weit und im besten Fall bundesweit eine Plattform zu schaffen ist. Inwiefern die Schwerpunktförderung durch die LfM für die Schaffung von Verbundausbildungsplätzen der geeignete Rahmen ist, kann nicht abschließend beurteilt werden. Wenn Ausbildungsinitiativen jedoch als generell förderungs- würdig eingestuft werden, sollten einheitliche Regelungen angestrebt werden. Derzeit sind in den einzelnen Offenen Kanälen auch ganz unterschiedliche Konstruktionen zu beobachten, wie bzw. in welchen Verbünden Ausbildungs- plätze einerseits geschaffen, andererseits finanziert werden. Um ein einheit- liches Niveau zu gewährleisten und für die „Ausbildung in Bürgermedien“ Qualitätsstandards etablieren zu können, sollten die Offenen Kanäle vergleich- bare Rahmenbedingungen unter Berücksichtigung der Situation vor Ort defi- nieren. In den beiden Teilprojekten „La Voro“ und Kollegschul-TV ist die Schwer- punktförderung als Anschubfinanzierung zu betrachten. Nach Einschätzung der Projektleitung war die Anlaufphase mit zwei Jahren jedoch zu kurz be- messen, um die Projekte als Selbstläufer zu installieren: „Dazu braucht man schon eher fünf bis acht Jahre.“ Nach einer solchen angemessenen Startphase sei es allerdings durchaus möglich, die konzipierten Projekte soweit zu etablie- ren, „dass sie fast von alleine laufen“ (vgl. auch den Abschnitt Entwicklungs- perspektiven in diesem Kapitel). 7.5 Universitärer Ausbildungs- und Erprobungskanal in Kooperation des Offenen Kanals Dortmund (florian tv) und der Universität Dortmund („do1“) Projektziele florian tv ist – auch nach Einschätzung der Projektleitung – ein „Offener Kanal, der schon fast keiner mehr ist“. Kern des geförderten Schwerpunkts ist die Kooperation von Offenem Kanal und der Universität Dortmund respektive dem dort angesiedelten Institut für Journalistik als Träger der Fernsehlehr- redaktion „do1“ im Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW (AuEK). Diese Kooperation hat 2004 begonnen mit einer Phase der punktuellen Zusammen- arbeit insbesondere in Form von Programmzulieferungen bei gleichzeitiger Eigenständigkeit. Mittlerweile hat sich die Zusammenarbeit entwickelt hin zu einer Verschmelzung bei organisatorischer Verschränkung der betrieblichen Ressourcen. Insofern sind der Offene Kanal Dortmund und der Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW nicht – analog zu den übrigen hier vorgestellten 159 Schwerpunkten – als „Projekt mit Schwerpunkt-Projekt“, sondern als faktische Einheit zu betrachten, manifestiert durch gemeinsam gestellte Förderanträge seit 2005. Parallel wurde eine einheitliche Projektleitung institutionalisiert. Ziel des Ausbildungs- und Erprobungskanals NRW ist es, „insbesondere Studierenden medienbezogener Ausbildungsgänge vorberufliche Medienerfah- rungen unter realitätsnahen Bedingungen [zu] vermitteln“. Gleichzeitig soll er „die Möglichkeit bieten, neue mediale Angebote sowie Umsetzungs- und Qua- lifizierungsstrategien zu entwickeln und zu erproben und multimediale Anwen- dungen umzusetzen“. Zu diesem Zweck wird der AuEK in zwei Ausbildungs- bereichen aktiv: Die Studierenden des Instituts für Journalistik sind redaktionell überwiegend in der Sendeschiene „markenware“ ab 17:30 Uhr tätig; die Aus- zubildenden Mediengestaltung Bild/Ton werden im allgemeinen Produktions- und Sendebereich von florian tv qualifiziert. Die Ausbildungsplätze nach dem Dualen System – zum Zeitpunkt der Evaluation waren es in drei Ausbildungs- jahrgängen insgesamt sechs – werden durch die Universität Dortmund finan- ziert. Neben den Ausbildungsplätzen werden durch den Förderanteil der Uni- versität Dortmund im Wesentlichen die personellen und sächlichen Basis- kosten der Lehrredaktion bestritten. Ein Dienstleistungsvertrag zwischen den beteiligten Einrichtungen regelt die Details. Projektverlauf Im Zentrum der Arbeit des AuEK steht wie bereits beschrieben die Qualifizie- rung von Studierenden und Auszubildenden im Bereich der Fernsehproduk- tion. Neben den sechs Auszubildenden arbeiten jeweils etwa 30 bis 40 studenti- sche Teilnehmer der Lehrredaktion durchgängig in den Räumen des Offenen Kanals am Nollendorfplatz; die Ausbildung in der Lehrredaktion umfasst für jeden einzelnen Studierenden rund 400 Arbeitsstunden. Im aktuellen, durch die Kooperation entstandenen Sendeschema bedient die Lehrredaktion fünf unter- schiedliche regelmäßige Formate. Dabei arbeiten die Lehrredaktionsgruppen der Studierenden und Redaktions- gruppen der OK-Nutzer (derzeit noch) weitgehend getrennt voneinander. Ein inhaltlicher und didaktischer Austausch ist laut Projektleitung zwar gewünscht, da die OK-Nutzer von den Kompetenzen und vom Qualitätsbewusstsein der Studierenden profitieren könnten. Allerdings hat sich eine personelle „Ver- mischung“ des OK-Regelbetriebs und der Lehrredaktion bisher nur in Ansätzen realisieren lassen. Dies wird in der Projektleitung auf die bestehenden struk- turellen Unterschiede der Gruppen zurückgeführt, beispielsweise das im Ver- gleich zu dem der OK-Nutzer kurzfristige Engagement der Studierenden. Bevor die Nutzer sich an neue Studierende gewöhnt und einen Modus für die Zusam- menarbeit entwickelt hätten, würden die Studierenden bereits wieder abgelöst – „die Nutzer sind Gewohnheitstiere.“ Gemischte Gruppen wurden punktuell 160 realisiert, beispielsweise in 2004 zur Kommunalwahl, in 2005 zum 20-jährigen Bestehen des Offenen Kanals sowie in 2006 zur Fußball-Weltmeisterschaft. Dabei konnte eine vierwöchige Strecke täglicher Live-Sendungen umgesetzt werden. Eine engere Kooperation zwischen Studierenden und OK-Nutzern jenseits befristeter Projekte soll die Arbeit des AuEK aber zunehmend be- stimmen. Derzeitiger inhaltlicher Schwerpunkt für 2007 ist das Themenfeld „Migra- tion und Integration im Fernsehjournalismus“, zu dem umfangreiche Vorarbei- ten und zahlreiche Kontakte zu möglichen Kooperationspartnern bestehen. Dieser Themenschwerpunkt dient auch der Drittmittelakquise. Wissenschaft- lich flankiert wird die Arbeit im Produktionsbereich durch das kontinuierliche Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Formate des Fernsehjournalismus“, das der Formatentwicklung und ihrer wissenschaftlichen Reflexion und Analyse dient. So konnten neben den Studierenden der Journalistik inzwischen auch Studierende des Wissenschaftsjournalismus sowie der Kulturwissenschaften in die programmbezogene Arbeit integriert werden. Beide Gruppen bearbeiten eigens entwickelte Programmformate. Für die Studierenden der Lehrredaktion wurde im Projekt ein eigenes Evaluationsverfahren entwickelt, das regelmäßige Befragungen vorsieht. Nach Angaben der Projektleitung drückt sich das hohe Engagement der Studierenden im hohen Zeitaufwand aus, der für die Arbeit in der Lehrredaktion veranschlagt wird. Die Einschätzung der in den eigenen Sendungen erzielten Produktqualität werde dabei durchaus kritisch betrachtet, was für eine hochreflektierte Einstel- lung gegenüber dem Produkt spreche. Im Ausbildungsbereich wurde ein „Repetitorium“ für die Auszubildenden der Mediengestaltung Bild/ Ton entworfen. In praxisbegleitenden Tutorien sollen prüfungsrelevante Wissensfelder aufbereitet und in Zusammenarbeit mit Industrie- und Handelskammer und Berufskolleg allen Auszubildenden der Mediengestaltung im Kammerbezirk angeboten werden. Programmevaluation Das von der Universität Dortmund verantwortete Programmangebot „do1“ wird von der redaktionellen Planung über Dreharbeiten bis hin zu Schnitt, Redaktion und Moderation von Studierenden der Journalistik gestaltet. Unter dem Dach von „do1“ finden sich verschiedene Sendeformate. Das vierzehntägige Stadtmagazin „do1 – ortstermin“ ist ein regionales Mischmaga- zin für Dortmund, das Themen aus diversen Bereichen des öffentlichen, politi- schen und kulturellen Lebens präsentiert. Hier wird vor Taschendieben auf dem Weihnachtsmarkt gewarnt, über den Koch des Jahres, der aus der Region stammt, berichtet, oder auch das Projekt „Rauchfreie Zone Schule“ vorgestellt.n Im wöchentlichen Wechsel mit dem „ortstermin“ wird ebenfalls donnerstags der „do1 – durchblick“ ausgestrahlt. Hierbei handelt es sich ebenfalls um ein 161 Magazinformat, das sich allerdings wechselnden Themenschwerpunkten wid- met, etwa der Chancengleichheit für ausländische Jugendliche oder der Fuß- ball-WM in Deutschland. In beiden Sendungen werden innerhalb von etwa einer Viertelstunde ver- schiedene Filmberichte gezeigt, die jeweils anmoderiert werden. In der Sendung „durchblick“ werden die Themen auf Grund der Schwerpunktsetzung wesent- lich umfassender dargestellt. Hier werden auch noch mehr journalistische Darstellungsformen eingesetzt, wie etwa Interviews oder auch Kommentare.m In derselben Regelmäßigkeit schließen sich an diese Sendungen ebenfalls im wöchentlichen Wechsel die „do1 – nahaufnahme“ oder die „do1 – ansichts- sache“ an. In der „nahaufnahme“ werden längere Reportagen zu Einzelthemen gezeigt. Die „ansichtssache“ ist dagegen ein Studioformat mit Interviews, Gesprächsrunden und Filmberichten zu einem jeweiligen Themenschwerpunkt. Dementsprechend entfallen von allen „do1“-Sendungen 38 Prozent auf Mischmagazine, je 25 Prozent auf monothematische Sendungen und Ressort- magazine und 12 Prozent auf sonstige Magazinformen. Alle „do1“-Sendungen sind informationsorientiert. Der Bezug zum OK-Sendegebiet ist mit 75 Prozent der Sendedauer, in der aus Dortmund und Umgebung berichtet wird, sehr hoch. Die Themen der „do1“-Magazine sind weiter gestreut als in allen anderen Schwerpunktprojekten. Allerdings bilden mit jeweils etwa 30 Prozent Anteil an der Gesamtsendezeit die Themenfelder „Hochkultur/Kunst /Museen/Aus- stellungen“ und „Sport“ zwei Schwerpunkte in der Berichterstattung. Das journalistische Niveau konnte ebenso wie die technische Qualität der „do1“-Sendungen durchgängig als gut bewertet werden. Insbesondere fällt auf, wie gut die Macher das grundsätzliche journalistische Handwerk beherrschen. Service- und Transferfunktion Vom AuEK NRW wird eine Initiative getragen, die auf die Schaffung einer bundesweiten Plattform für die im TV-Bereich tätigen Ausbildungs- und Er- probungskanäle zielt. Erste Treffen, die dem Austausch von Ausbildungs- konzepten und der Sondierung weiterer Kooperationsmöglichkeiten dienten, haben stattgefunden. Auf Basis der bereits gewonnenen Erfahrungen kann der Dortmunder AuEK in diesem Rahmen Service- und Transferfunktionen über- nehmen. Auf andere Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen ist das in Dortmund in Zusammenarbeit von Offenem Kanal und Universität entwickelte Konzept für einen Ausbildungs- und Erprobungskanal dagegen nicht in toto transferierbar, weil nicht überall geeignete universitäre Partner vorhanden sind. Dennoch kann die in Dortmund geleistete Entwicklungs- und Aufbauarbeit für die Weiter- entwicklung der übrigen nordrhein-westfälischen Standorte fruchtbar gemacht werden. Dies betrifft in erster Linie einzelne Elemente des Konzepts, die modi- fiziert übertragbar sind. 162 Ein Beispiel hierfür ist das Ausbildungsrepetitorium, das der Qualitäts- steigerung in der Ausbildung dient und von anderen Offenen Kanälen, die Mediengestalter Bild/ Ton ausbilden, ebenfalls eingesetzt werden kann. Ein weiteres Beispiel ist das Formatentwicklungsprojekt, dessen Ergebnisse im Zuge von Wissenstransfer anderen Offenen Kanälen zugänglich gemacht wer- den können. Entwicklungsperspektiven Der AuEK ist eine Einrichtung, der eine adäquate institutionelle wie rechtliche Form fehlt. Eine eigenständige Weiterführung in der OK-typischen Form als eingetragener Verein erscheint den Zielen und dem Entwicklungsstand des Projekts nicht mehr angemessen. Für eine Veränderung der Trägerschaft sind jedoch die geeigneten Rahmenbedingungen zu schaffen. Aus Sicht der Projektleitung ist dringend der Erlass einer Satzung notwen- dig, die dem Charakter des transformierten AuEK Rechnung trägt und seine institutionelle Absicherung als Programmanbieter gewährleistet. Dies wurde in den Projektberichten ebenso vorgebracht wie in den Förderanträgen. Dieser Schritt schafft die Grundlage für den Ausbau und eine inhaltliche wie organisatorische Weiterentwicklung des Ausbildungs- und Erprobungskanals NRW.m Fazit Der Ausbildungs- und Erprobungskanal NRW ist aus dem Gefüge des Offenen Kanals Dortmund nicht mehr wegzudenken. Mehr noch: An dem beschriebenen Modell lässt sich ablesen, wie es gelingen kann, der überkommenen Idee des Offenen Kanals als „Video-Abspielstation“ ein zukunftsorientiertes Konzept entgegenzusetzen. Wo andere Offene Kanäle teilweise mehr oder weniger gewollt in Richtung eines Praktikanten-Senders driften, wurde in Dortmund explizit die Qualifizierung in Medienberufen zum Konzept der Einrichtung erhoben. Dabei ist die Universität Dortmund respektive das Institut für Jour- nalistik ein renommierter Kooperationspartner, der auf diesem Weg selbst seine Innovationsfreudigkeit beweist. Was fehlt, ist ein adäquater institutioneller und rechtlicher Rahmen. 7.6 Fazit Die von der LfM initiierten Schwerpunktprojekte – so die Ergebnisse der Programmanalyse und der Evaluation vor Ort – zählen zu den erfolgreicheren Projekten der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen. An allen geförderten Standorten wurden innovative Konzepte in redaktionelle Arbeit mit Kindern, Jugendlichen, Auszubildenden und Studierenden umgesetzt. Der dabei ent- 163 standene Programmoutput ist im Vergleich zum „Normalprogramm“ als quali- tativ hochwertig zu bewerten. Insbesondere die Zusammenarbeit zwischen Offenen Kanälen und medien- spezifischen Studiengängen hat sich dort, wo sie praktiziert wird, als frucht- bar erwiesen. Dies gilt in besonderem Maß für den Ausbildungs- und Erpro- bungskanal in Kooperation mit der hochschulgebundenen Journalistenausbildung an der Universität Dortmund, ebenso aber auch für die Zusammenarbeit zwi- schen dem Offenen Kanal in Münster und dem Zusatzstudiengang „Medien in Erziehung, Bildung und Unterricht“ an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster. Die Schwerpunkte können hier nicht nur – wie in Münster – auf der Ebene personeller Ressourcen profitieren, indem Studierende als Medien- trainer bzw. als Praktikanten aktiv werden. Projektbezogene Fragestellungen können auch in Form wissenschaftlicher Arbeiten untersucht werden; die Pro- jektarbeit kann extern evaluiert werden. Einer Weiterentwicklung bedürfen vor allem die Bereiche Ausbildung in den Offenen Kanälen sowie die Qualifizierungsmaßnahmen für Multiplika- toren. Für Ausbildungsplätze sind einheitliche Rahmenbedingungen in den unterschiedlichen Standorten zu schaffen; zudem sind standortübergreifend Instrumente und Maßnahmen zu entwickeln, die die Qualität der Ausbildung sichern. Erste Ansätze hierzu liegen vor. Auf dem Feld der Qualifizierungsmaßnahmen ist eine stärkere Kooperation sinnvoll. So warten zum Beispiel die von der LfM initiierten C-Medientrainer- Schulungen, die „La Voro“-Qualifizierung und die „[i:si]“-Medientrainer-Aus- bildung mit zumindest teilweise vergleichbaren Inhalten auf. Der Abnehmer- kreis für entsprechende Ausbildungen insgesamt ist in Nordrhein-Westfalen überschaubar; sowohl von Teilnehmern der C-Medientrainings als auch Teil- nehmern der „La Voro“-Seminare wurde berichtet, dass jeweils einzelne Teil- nehmer wie „abgeordnet“ gewirkt und keinerlei Interesse an den Ausbildungs- inhalten gezeigt hätten. Daher könnte die Nutzung von Synergie-Effekten zu einem besseren Einsatz bzw. zu einer angemesseneren Verteilung von Ressour- cen führen. Im Zentrum der Evaluation standen auch die Nachhaltigkeit des Ressourcen- einsatzes und – damit in engem Zusammenhang stehend – die Übertragbarkeit der entwickelten Konzepte. Der Aspekt der Nachhaltigkeit wird hier vor allem dahingehend interpretiert, dass eine Verwendung der Fördermittel im Sinne einer Anschubfinanzierung als wünschenswert betrachtet werden kann. Diese Idee ist in den einzelnen Schwerpunktprojekten in unterschiedlichem Maß ver- folgt und auch unterschiedlich erfolgreich umgesetzt worden. Dies liegt zum einen in den Projektkonzepten selbst begründet – wenn beispielsweise Koope- rationen mit einer begrenzten Zahl an Partnern angestrebt werden, bei diesen jedoch aus nicht vom jeweiligen Offenen Kanal zu verantwortenden Gründen Ausfälle zu verzeichnen sind, erleiden die Projekte gerade in der Anlaufphase 164 Rückschläge. Zum anderen liegt dies aber auch darin begründet, dass die Idee der Schwerpunktförderung im Sinne einer Anschubfinanzierung aus Sicht zu- mindest eines Teils der Projektbeteiligten als begrenzt tragfähig anzusehen ist. Projekte wie die geförderten benötigten eine längere Anlaufphase, in der die entwickelten Konzepte in der praktischen Anwendung auf Tauglichkeit geprüft, entsprechende Kooperationspartner gefunden und in der Projektumsetzung ihre langfristige Kooperationsbereitschaft sondiert werden könne. Darüber hinaus wird in den Projekten eine Bereitschaft der Multiplikatoren – beispielsweise von Lehrern –, dauerhaft ohne personelle Begleitung durch Medientrainer o. Ä. Fernsehproduktionen zu betreuen, als gering eingeschätzt. Personelle Ressourcen fließen zudem kontinuierlich in die Gewinnung von und die Kontaktpflege zu kooperierenden Institutionen wie Schulen oder ähn- lichen Einrichtungen. In diesem Zusammenhang wird eine transparentere Kom- munikation seitens der LfM gewünscht: Aus Sicht der OK- bzw. Projektleitun- gen wurden die Schwerpunktprojekte in der LfM zunächst sehr positiv beurteilt, dann aber doch nicht weitergeführt. In diesem Zusammenhang wurde von mehreren Projektleitungen kritisiert, dass keine Planungssicherheit über die weitere Finanzierung der Projekte bestanden habe: „Dann hieß es, wir machen nicht weiter, dann machen wir doch weiter, aber nur abgespeckt.“ Daher konnte den kooperierenden und teilnehmenden Individuen und Institutionen – von Kindern über Medientrainer und Pädagogen bis hin zu Schulleitungen – gegen- über nicht klar kommuniziert werden, wie die Projekte weiterlaufen würden. Insofern ist das „Einknicken“ der Projekte nach der Förderphase auch als ver- meidbares Ergebnis erschwerter Kommunikation anzusehen. Was eine diskontinuierliche Förderung angeht, so ist generell zu bedenken, dass die in den Offenen Kanälen geleistete Entwicklungsarbeit längerfristiger Förderung bedürfte, um nachhaltig wirken zu können. Dies betrifft in erster Linie das individuelle Know-how der Beteiligten auf allen Ebenen: Auf Ebene der Projektleitungen beispielsweise gehen Kontakte zu beteiligten Institutionen wie Schulen oder Förderern verloren; auf Ebene der Medientrainer muss in die Nachwuchs-Ausbildung investiert werden, ohne dass die bereits qualifizierten Medientrainer lange genug zum Einsatz hätten kommen können; auch bei den Pädagogen gehen einmal erworbene Fähigkeiten, wenn sie nicht in der Anwen- dung aufgefrischt werden können, verloren. Weniger betroffen sind die in den unterschiedlichen Projekten erarbeiteten Handreichungen, aber auch diese müs- sen aktualisiert werden, was in der kontinuierlichen Anwendung mit erheblich geringerem Aufwand betrieben werden kann. Eine stärker auf Kontinuität an- gelegte Projektförderung ist daher langfristig als effizienter zu betrachten als eine lediglich punktuelle. Eine andere Grundidee der Schwerpunktförderung – unterschiedliche Pro- jekte an verschiedenen Standorten zu erproben und diese dann zu übertragen – wird in den Offenen Kanälen prinzipiell skeptisch beurteilt. Die übereinstim- 165 mende Einschätzung ist, dass Projekte wie die geförderten nicht allein auf der Basis von Konzepten und Handreichungen auf andere Standorte übertragen werden können, sondern dass zusätzliche personelle Ressourcen notwendig sind. Plausibel sind die Einschätzungen vor allem auch deswegen, weil sie von Personen mit spezieller Projekterfahrung getroffen werden. Wenn also die OK-Leitungen in den Standorten mit Schwerpunkten eine Etablierung nicht am Standort entwickelter Projekte in der eigenen Einrichtung ohne Fördermittel für unrealistisch halten, so ist dies nicht als bloßer Abwehrreflex zu deuten. Dabei wird eine Übertragbarkeit nicht per se als unmöglich betrachtet, ledig- lich, ob sie friktionsfrei und kostenneutral laufen könne. Ein möglicher Schritt in Richtung einer Übertragbarkeit der in den Schwer- punktprojekten entwickelten Konzepte könnte eine Einrichtung von Service- und Beratungsstellen in den jeweiligen „federführenden“ Offenen Kanälen sein. Gegebenenfalls könnten auch Schulungen für externe Interessierte an- geboten werden, um eine Grundlage für den Transfer der Projekte zu schaffen. 166 8 Offene Kanäle in Nordrhein-Westfalen – Produktionspraxis und Programmrealität 8.1 Organisationsprinzip und -strukturen Die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sind nach dem Vereinsmodell organisiert. Diese Form der Trägerschaft bedingt ein hohes Maß an gesell- schaftlichem Engagement innerhalb der Trägervereine und schafft eine gewisse Distanz zwischen Landesmedienanstalt und den jeweiligen Offenen Kanälen vor Ort. Bundesweit betrachtet überwiegt das sog. „Anstaltsmodell“, bei dem der Offene Kanal von den zuständigen Landesmedienanstalten selbst getragen wird (Berlin, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Hol- stein47). Die Organisation des Vereinsmodells existiert außerhalb von Nordrhein- Westfalen noch in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt. Vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse der Evaluation erscheint diese Organisationsform für die Offenen Kanäle im Land Nordrhein-Westfalen nur bedingt geeignet. Grundsätzlich wirkt sich das medienrechtlich vorgegebene Organisationsmodell auch auf den Umfang und die mittelfristige Verlässlichkeit in der Finanz- ausstattung aus. Die anstaltsgetragenen Offenen Kanäle verfügen in der Regel über eine beträchtlich höhere Finanzausstattung als die vereinsgetragenen. Vor diesem Hintergrund kritisierte Buchholz bereits 1998: „So sind die neuen Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen unter dem ‚Diktat knapper Kassen‘ gezwungen, den Kernbereich der OK-Arbeit zu einem von mehreren Tätigkeits- bereichen zu reduzieren, zu einem ‚defizitären Geschäftsmodell‘, das durch ‚semi- professionelle Aktivitäten‘ (O-Ton eines nordrhein-westfälischen OK-Mitarbeiters) in anderen Bereichen, wie zum Beispiel der beruflichen Aus- und Fortbildung oder der Akquisition von Werbetreibenden, quersubventioniert wird.“48 167 47 Die Trägerschaft der Landesmedienanstalt endete am 30. 09. 2006. Im Zusammenhang mit der geplanten Fusion der Landesmedienanstalten von Schleswig-Holstein (ULR) und Hamburg (HAM) wurden die Offenen Kanäle in Schleswig-Holstein in eine rechtsfähige Anstalt des Öffentlichen Rechts umgewandelt. Dieses Modell stellt bundesweit eine neue Form dar, die möglicherweise Modellcharakter für andere Länder haben könnte. 48 Buchholz, Klaus-Jürgen: Nutzen für das zahlende Publikum. OKs zwischen Selbst- und Zweckbestimmung. epd-medien, Nr. 72, vom 16. September 1998, S. 19. Selbst wenn man diese Formulierung als überzogen ansieht und hier eine Pro- domo-Argumentation für mehr Zuschüsse vermutet – im Kern trifft die Argu- mentation ins Schwarze. Die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sind im bundesweiten Vergleich schlecht aufgestellt, was etliche ihrer Akteure auf das Organisationsmodell und die Finanzausstattung zurückführen: Die Konstruk- tion der Trägerschaft wäre der Vor-Ort-Situation generell nicht angemessen, insbesondere gelte dies bei den großen Offenen Kanälen („Als Vereinsvorstand hätte ich schlaflose Nächte, eine halbe Million im Jahr zu bewegen und dann mit seinem Privatvermögen zu haften.“49). Vereinsmitglieder könnten häufig schlecht in die kontinuierliche OK-Arbeit eingebunden werden. Es komme hier zu einer ungünstigen Verschränkung von Ehrenamt und den Anforde- rungen an die zu leistende Tätigkeit. Außerdem werden die Möglichkeiten, die OK-Entwicklung aktiv zu gestalten, im Vereinsmodell als zu gering eingestuft. Als Alternativmodell schwebt daher einigen OK-Aktivisten die Form der ge- meinnützigen GmbH (gGmbH) vor. Die beratenden Aufgaben des Vereins könnten dann durch einen Beirat wahrgenommen werden. Aus der Sicht des Forscherteams wäre mit einer entsprechenden (letztlich geringfügigen) Modifikation des Vereinsträgerschaftsmodells allerdings nur ein Teil der historisch gewachsenen Probleme gelöst: Da die Offenen Kanäle organisatorisch nicht in die Landesmedienanstalt eingebunden sind, wird von den OK-Akteuren vor Ort die Einflussnahme der LfM auf den Entwicklungs- prozess teilweise als Fremdsteuerung wahrgenommen. Das gilt insbesondere, da die Entscheidungsprozesse innerhalb der LfM für die Offenen Kanäle nicht transparent seien und man zu spät einbezogen bzw. über Planungen informiert werde. Entsprechend wird auch der Entwicklungsplan III kritisch bis ablehnend aufgenommen. Die geforderte stärkere Verbindlichkeit innerhalb der Arbeit der Redaktionsgruppen wird in vielen Offenen Kanälen skeptisch betrachtet: „Man kann den Eindruck haben, dass die [LfM] überhaupt keine Ahnung haben, was es bedeutet, mit Menschen zu arbeiten, die das freiwillig tun, die das in ihrer Freizeit tun.“ Zudem wird moniert, dass für den (notwendigen) Prozess der Qualitätssteigerung in den Offenen Kanälen die gesetzliche Grund- lage fehlt, die ja Zugangsoffenheit festschreibt: „Wenn wir uns stärker am Programm orientieren sollen, brauche ich Möglichkeiten, Programm auszu- wählen, statt alles senden zu müssen, was kommt.“ Dieser Grundwiderspruch zwischen Zugangsoffenheit einerseits und einem qualitätsvollen, strukturierten Programm andererseits ist seit langem Gegenstand der Diskussion innerhalb 168 49 Passagen in wörtlicher Rede ohne explizite Quellenangabe sind Mitschriften aus den im Rahmen der vor- liegenden Untersuchung geführten Leitfadengesprächen. der OK-Szene und hat zu verschiedenen Modifikationen der Organisations- strukturen geführt. Im Bundesland Niedersachsen hat daher der Gesetzgeber seit der Novelle des Mediengesetzes im Jahre 2001 für jedes Bürgermedium einen auf den lokalen Raum bezogenen Programmauftrag formuliert: „In der medienrechtlichen Konsequenz werden damit die Einrichtungen des Bürger- rundfunks [gemeint ist auch Fernsehen] zu ‚Rundfunkveranstaltern‘ und insoweit ande- ren privaten Hörfunk- und TV-Veranstaltern formal gleich gestellt. Den besonderen rechtlichen Status, den die Offenen Kanäle als ausschließlich technische Programm- plattform, ohne selbst programmverantwortlich zu sein, bisher in der Rundfunkland- schaft eingenommen haben, sieht das NMedienG für Niedersachsen nicht mehr vor.“50 Dieser „radikale Bruch“ mit dem bisherigen OK-Konstruktionsprinzip beruht auf der Fusion zweier bislang in der Bürgermedienlandschaft konkurrierender Modelle: dem nicht-kommerziellen Lokalfunk (NKL) und dem „klassischen“ Offenen Kanal. Ob dieses Konstruktionsprinzip auch für die OK-Landschaft in Nordrhein-Westfalen in Frage kommt, muss letztlich der Gesetzgeber ent- scheiden. Eine prüfenswerte Alternative zum gegenwärtigen Modell scheint aber hiermit aufgezeigt. In unmittelbarem Zusammenhang mit dem Trägermodell ist auch die Ver- breitung von OK-Standorten in Nordrhein-Westfalen zu sehen. Da der Grün- dungsimpuls aus dem gesellschaftlichen Raum kommen muss, bleibt die Existenz von Offenen Kanälen vor Ort dem jeweiligen bürgerschaftlichen Engagement für ein Bürgerfernsehen vorbehalten. Dies führt zu der gegen- wärtigen, kurios anmutenden Situation, dass zwar in Tudorf ein Offener Kanal für 900 Kabelhaushalte auf Sendung ist, nicht jedoch in der Landeshauptstadt Düsseldorf oder der Rheinmetropole Köln. Es scheint so, dass ohne eine – ggf. von der LfM ausgehende Initiative – auch in Kommunen mit einer breiten soziokulturellen Basis der Bedarf an einem Offenen Kanal nicht gesehen wird. Andererseits ist auch die Möglichkeit in den Blick zu nehmen, dass im gesell- schaftlichen Raum faktisch kein Bedarf am Bürgerfernsehen – in seiner gegen- wärtigen Form – mehr vorhanden ist. Die Altersstruktur der Nutzerschaft und die geringe Nachfrage nach Sendezeit in den bestehenden Offenen Kanälen scheinen für diese These zu sprechen. Hinzu kommt, dass die Offenen Kanäle aufgrund ihrer technischen Beschränkung auf die Verbreitung in Kabelnetzen für viele potentielle Rezipienten zwangsläufig eine terra incognita darstellen. Dies schränkt sicherlich die Neurekrutierung von Nutzern ein und führt vor Ort zu einem Attraktivitätsverlust der Sender. 169 50 NLM: Bürgerrundfunk in Niedersachsen. www.nlm.de/deutsch/buerger/ infos.htm [Stand: 05. 12. 2006]. 8.2 Nutzerschaft Die Nutzerschaft der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen ist im Vergleich zu derjenigen des Bürgerfunks sehr klein. Ausgehend von den Befragungs- daten und den Angaben der Offenen Kanäle selbst lassen sich für ganz Nord- rhein-Westfalen folgende Nutzerzahlen hochrechnen: Derzeit existieren rund 175 aktive Redaktionsgruppen, in denen ca. 1.000 Personen als regelmäßige Nutzer arbeiten; weitere ca. 1.000 Personen sind als sporadische Nutzer an den Redaktionsgruppen beteiligt. Hinzu kommen maximal 250 Einzelnutzer. Im Vergleich dazu betrug im Jahr 2003 die Anzahl der regelmäßig produzierenden Bürgerfunkgruppen 1.090, und es gab rund 18.000 aktive Bürgerfunker.51 Die eklatanten Unterschiede erklären sich nicht allein aus der Differenz der Anzahl der Standorte (neun OK-Standorte versus 46 Bürgerfunk-Standorte), vielmehr müssen weitere Faktoren ursächlich sein (Medientyp, Attraktivität, Bekannt- heitsgrad etc.). Die Nutzerschaft der Offenen Kanäle zeigt eine deutlich von der Struktur der NRW-Gesamtbevölkerung abweichende Schichtung: Die OK-Nutzer sind zu drei Vierteln männlich, Frauen sind also deutlich unterrepräsentiert. Im Vergleich zur Gesamtbevölkerung sind junge Erwachsene zwischen 18 und 34 Jahren in der OK-Nutzerschaft überrepräsentiert. Die mittleren Jahrgänge zwischen 35 und 54 Jahren sind hingegen unterrepräsentiert. Eine signifikante Abweichung zeigt sich auch beim formalen Schulabschluss: Der Anteil der OK-Nutzer, die eine Hochschulreife erworben haben, ist etwa doppelt so hoch wie im Landesdurchschnitt. Vor allem bei denjenigen, die einen Medienberuf anstreben, sind Personen mit Hochschulreife überrepräsentiert. Vereinfacht bedeuten diese Daten, dass die OK-Nutzerschaft vor allem durch zwei „Gruppen“ geprägt wird. – Junge Nutzer unter 35 Jahren, die meisten aber noch deutlich jünger. Ihr Ziel ist vorrangig eine spätere professionelle Tätigkeit im Medienbereich („Generation Praktikum“), bislang befinden sie sich in Ausbildung bzw. Studium, sind aber nicht anderweitig berufstätig. Sie sind sehr qualifizie- rungswillig, arbeiten intensiv in den Redaktionsgruppen mit und produzieren einen hochwertigen Programmoutput. Allerdings hat dieser Nutzertyp zu- meist eine begrenzte Verweildauer in der Einrichtung. Sie nutzen den Offe- nen Kanal als Ausbildungsort und verlassen ihn dann wieder. Es besteht keine wirkliche Integration in den lokalen Mikrokosmos, da diese Nutzer wenig ortsgebunden sind. Diese Nutzergruppe wäre in Ausbildungs- und Erprobungskanälen deutlich besser aufgehoben als in einem Offenen Kanal klassischen Zuschnitts. 170 51 Vgl. Volpers/Schnier/Salwiczek: Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen, S. 19. – Ältere (ab 55 Jahren aufwärts, überwiegend jedoch älter als 65). Sie sehen den Offenen Kanal als Freizeitbeschäftigung. Ihre Verweildauer im Offenen Kanal ist vergleichsweise lang. In dieser Gruppe gibt es viele qualifizie- rungsunwillige und von den OK-Leitungen als „beratungsresistent“ be- zeichnete Nutzer und nahezu ausschließlich Einzelnutzer. Der Offene Kanal als Produktionsort wird wenig in Anspruch genommen, denn es wird über- wiegend mit eigenem Equipment gearbeitet. Produziert werden viele mono- thematische Sendungen von geringer Qualität, häufig beschränken sich die Nutzer auf das Abfilmen von Veranstaltungen oder sonstigen Szenen. 8 Eine wichtige Gruppe scheint in den Offenen Kanälen unterrepräsentiert, die idealtypisch folgendermaßen aussieht: Alter 35 bis 55 Jahre, gesell- schaftlich engagiert, in die lokale Szene eingebunden oder als Minderheit aktiv, die sich öffentlich äußern will. Von besonderer Bedeutung für das Entwicklungspotential der Offenen Kanäle sind die Motive, die zur Nutzung führen. Im Rahmen der Nutzerbefragung konnten folgende Motivationstypen ermittelt werden: – Die Diffusen sind OK-Nutzer mit diffuser Motivlage – in dieser Gruppe spielen verschiedene Motive eine Rolle, jedoch ist keines der Motive oder Motivbündel besonders ausgeprägt; 29 Prozent der Befragten gehören zu den Diffusen; – die Bürgerschaftlich Engagierten möchten vor allem über Themen oder Personen berichten, die in der Medienberichterstattung oder im gesellschaft- lichen Leben allgemein zu kurz kommen; 27 Prozent der Befragten zählen zu den Bürgerschaftlich Engagierten; – die Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer wollen professionelle Fernseh- arbeit leisten und sind deswegen sehr daran interessiert, neue Kompetenzen zu erwerben, in der OK-Arbeit sehen sie aber auch eine sinnvolle Freizeit- beschäftigung und ein Mittel der Selbstverwirklichung; zu dieser Gruppe zählen 22 Prozent der Befragten; – die Berufseinsteiger wollen sich in erster Linie auf eine Berufstätigkeit in den Medien vorbereiten und nutzen dafür den Offenen Kanal; andere Motive sind bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; als Berufseinsteiger sind 12 Prozent der Befragten zu bezeichnen; – für die Hobby-Filmer ist die OK-Arbeit vor allem Mittel zum Zweck, die eigenen Filme einem breiten Publikum zeigen zu können; gesellschaftliches Engagement ist bei ihnen unterdurchschnittlich ausgeprägt; 11 Prozent der Befragten gehören zur Gruppe der Hobby-Filmer.52 171 52 Vier Prozent der Befragten konnten keinem der ermittelten Typen zugeordnet werden, da sie zu viele der relevanten Aussagen nicht beantwortet hatten. Da auch ein großer Teil der Qualifizierungswilligen Freizeitfilmer langfristig in einen Medienberuf strebt, beläuft sich der Anteil derjenigen, die den Offenen Kanal primär als Sprungbrett in den Medienbereich sehen, auf rund 33 Prozent und ist damit größer als der Anteil der Bürgerschaftlich Engagierten. So zeigt sich im Bürgerfernsehen ein Phänomen, dass sich bereits beim Bürgerfunk beobachten ließ: 8 Der gesellschaftliche Strukturwandel macht sich auch in der Nutzerschaft der Bürgermedien bemerkbar. Ein starker Beweggrund, sich in einem Offe- nen Kanal zu engagieren, ist eine pragmatische, auf die individuelle beruf- liche Qualifikation ausgerichtete Zielsetzung. Ebenfalls stark vertreten sind hedonistische, mehr oder minder diffuse individuelle Motive. Mediale Ein- flussnahme – insbesondere innerhalb des lokalen Kommunikationsraumes – ist für weniger als ein Drittel der OK-Nutzer ein ausschlaggebendes Motiv für ihr OK-Engagement. 8.3 Programmrealität Alle Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen (mit Ausnahme Lüdenscheids) füllen ihre als Erstsendezeit ausgewiesenen Sendeplätze nicht mit entsprechen- den originären Produktionen. Vielmehr liegt die „Ausschöpfung“ zwischen 27 und 50 Prozent. Hierin zeigt sich die schwache Nachfrage nach der Nutzung von Sendezeit im Offenen Kanal. Die geschilderte Struktur der Nutzerschaft schlägt sich erwartungsgemäß in der Programmproduktion nieder. Betrachtet man die Grundstruktur des Gesamtangebotes auf der Ebene des Sendungstyps, ergibt sich folgendes Bild: Rund 78 Prozent aller in den Offenen Kanälen ausgestrahlten Sendungen sind monothematisch. Dies bedeutet, dass es sich um Sendungen handelt, die sich thematisch-inhaltlich einem Gegen- standsbereich zuwenden. Im Vergleich der Offenen Kanäle untereinander lassen sich von diesem Mittelwert allerdings erhebliche Abweichungen feststellen. In der Gesamtheit der monothematischen Sendungen existiert eine große Band- breite von Themen und Formen, die technische Qualität ist sehr schwankend. Letzteres liegt darin begründet, dass entsprechende Sendungen bzw. Filme oft von Nutzern produziert werden, die außerhalb des Offenen Kanals produzieren und teilweise nicht qualifizierungswillig sind. Ein Befund, der dies unter- streicht, ist darin zu sehen, dass es sich bei 40 Prozent der monothematischen Filme um „eins zu eins“ abgefilmte Darstellungen handelt. Hierbei sind vor allem Reisevideos und das „Abfilmen“ von Events von großer Bedeutung. Mit anderen Worten: 172 8 Ein nicht unerheblicher Teil des OK-Programms besteht aus Beiträgen, deren Relevanz sowohl thematisch als auch im Hinblick auf ihre filmische und/oder journalistische Qualität für potentielle Zuschauer eher gering sein dürfte. Rund 60 Prozent der monothematischen Sendungen haben keinen Ereignis- bezug, beziehen sich also nicht auf ein konkretes „Geschehen“ oder eine „Be- gebenheit“ in der Referenzwirklichkeit. Derartige Produktionen prägen das Erscheinungsbild der Offenen Kanäle stärker, als es die Anzahl der dahinter stehenden Produzenten rechtfertigen würde. Es sind also wenige Produzenten mit schwachen Produktionen im Programm zu dominant. Dieser Tatbestand ist den meisten OK-Leitern durchaus bewusst; sie sehen sich aber aus den oben skizzierten medienrechtlichen Gründen nicht in der Lage, hieran etwas zu ändern. Das programmliche Erscheinungsbild der Offenen Kanäle leidet ferner darunter, dass – um Sendezeit zu füllen – auch schwache Produktionen häufig wiederholt werden. Bei manchen Offenen Kanälen gibt es zudem einen kom- plexen Wiederholungsmodus (bis zu zehn Mal pro Woche) jenseits der Erst- sendezeit, der das Programmumfeld zwangläufig in Mitleidenschaft zieht. Andererseits hat nahezu jeder Offene Kanal einige regelmäßig ausgestrahl- ten Magazine, die recht gut gemacht sind, Aktualität aufweisen, einen Bezug zum Sendegebiet haben und auf das „öffentliche Interesse“ zielen. Bei den Magazinsendungen beträgt der Ereignisbezug rund 60 Prozent der Sendezeit. Diese Sendungen belegen das grundsätzlich vorhandene Potential Offener Ka- näle. Im Gesamtprogramm gibt es aber zu wenige dieser Sendungen. Eine Steigerung des entsprechenden Sendevolumens scheint vor dem Hintergrund der Nutzerstrukturen indes kaum möglich, zumal es sich in der Regel um ver- gleichsweise aufwendige Produktionen handelt. Moniert wird in diesem Zu- sammenhang auch die Förderpraxis der LfM, die qualitativ hochwertige Pro- duktionen (im Vergleich zu Produktionen niederer Qualität) nicht angemessen berücksichtige. Auch die von der LfM geförderten Qualifizierungsmaßnahmen dürften hier weitgehend ins Leere laufen. Die Teilnehmer an den entsprechen- den Ausbildungsmodulen sind zum großen Teil die jungen Berufseinsteiger mit kurzer Verweildauer. Vor diesem Hintergrund erscheint eine Nachhaltig- keit dieser Maßnahmen zweifelhaft. Anders verhält es sich mit der Verstetigung von Programmqualität, die aus den von der LfM geförderten Projekten ausgehen könnte. Alle evaluierten Projekte („Fifteen“ in Essen, „La Voro“ in Marl, „[i:si]“ in Münster, „do1“ in Dortmund) können im Hinblick auf ihre Programmqualität als „Leucht- türme“ der OK-Produktion beurteilt werden. Insofern wäre eine längerfristige Förderung dieser Projektmaßnahmen aus Sicht der Berichterstatter wünschens- wert. 173 8.4 Standortspezifische Situation Das in den vorhergehenden Kapiteln gezeichnete Bild von den Offenen Kanä- len in Nordrhein-Westfalen ist insofern eine vereinfachende Darstellung, als sie die standortspezifischen Unterschiede teilweise nivelliert. Im Kapitel 6 der vorliegenden Untersuchung wurden Organisationsstruktur, Programmpraxis und Nutzerschaft der einzelnen Offenen Kanäle jeweils detailliert beschrieben. Nachfolgend wird das Erscheinungsbild der jeweiligen Einrichtung aus der Perspektive einer vergleichenden Bewertung charakterisiert. Die Einrichtungen des Offenen Kanals in Tudorf und Lüdenscheid werden aufgrund ihrer gering- fügigen technischen Reichweiten und kleinen Nutzerschaften sowie der be- grenzten Programmvolumina an dieser Stelle nicht in die Darstellung einbe- zogen. Bielefeld Der jüngste Offene Kanal in Nordrhein-Westfalen (seit 2005 mit stadtweitem Empfang) hat trotz der kurzen Zeit eine beachtliche Nutzerschaft aufzuweisen. Der Kanal 21 verfügt mit 34 Redaktionsgruppen und 56 Einzelnutzern über einen der größten Nutzer-Pools, was dazu führt, dass die Erstsendezeit in Bielefeld vergleichsweise gut ausgeschöpft wird. Die Struktur der Nutzerschaft wird stark von Personen geprägt, deren Ziel und Hauptmotivation die Vorberei- tung auf einen Medienberuf ist. Entsprechend sind in Bielefeld viele junge Nutzer vertreten. Sie prägen auch das programmliche Erscheinungsbild dieses Offenen Kanals. Im Programmangebot sind überdurchschnittlich viele Unter- haltungssendungen vorhanden, wobei inhaltlich Musiksendungen dominieren. In Bielefeld werden überproportional viele monothematische Sendungen pro- duziert. Die wenigen Magazinsendungen haben eine vergleichsweise reduzierte thematische Bandbreite und einen geringen Ereignisbezug. Dortmund Florian tv in Dortmund ist der älteste Offene Kanal des Landes, der bereits 1985 im Rahmen des Kabelpilotprojekts eingerichtet wurde. Bei der Bewer- tung ist die spezifische Form der Dortmunder Einrichtung zu berücksichtigen. Analytisch ist zwischen dem eigentlichen Offenen Kanal und dem implemen- tierten Ausbildungs- und Erprobungskanal (AuEK) des Instituts für Journalistik der Universität Dortmund zu unterscheiden; organisatorisch sind beide aller- dings mittlerweile nahezu komplett verschmolzen. Auch programmlich ist eine Unterscheidung der beiden OK-Zweige zumindest für die Zuschauer kaum möglich. Die Sendungen von „do1“, dem Programmbestandteil der Lehrredak- tion, sind qualitativ sehr gut und bereichern das OK-Angebot. Im Gesamt- angebot des Offenen Kanals nehmen die „do1“-Produktionen bisher jedoch nur einen geringen Umfang ein. In Dortmund sind (außerhalb des AuEK) 174 überdurchschnittlich viele ältere und qualifizierungsresistente „Einzelnutzer“ vorhanden, deren Interessen das Themenspektrum prägen. Vier Fünftel der Nutzer sind älter als 45 Jahre, knapp die Hälfte ist älter als 65 Jahre. Ein kennzeichnendes Merkmal der Produktionen von florian tv ist es, dass eine konkrete Beschäftigung mit Problemen, Vorgängen und Themen des kommu- nalen oder regionalen, politischen und gesellschaftlichen Lebens so gut wie gar nicht stattfindet. Eine Ausnahme bildet hier das Stadtmagazin von „do1“.m Eine wechselseitige positive Beeinflussung zwischen Lehrredaktion und sonstigem Offenen Kanal konnte bisher noch nicht befriedigend umgesetzt werden. Entsprechende Ansätze sind allerdings in Sonderprojekten wie bspw. zur Fußball-Weltmeisterschaft erkennbar. Für die weitere Entwicklung erscheint eine engere Zusammenführung der getrennten Bereiche notwendig. Ein un- umgänglicher Schritt in diesem Zusammenhang ist es, der Einrichtung einen adäquaten institutionellen Rahmen zu geben, der ihr bislang fehlt. Essen Der Offene Kanal Essen (OK43) ist bereits seit 1991 auf Sendung und hat einen Trägerverein, der starken Einfluss auf die Ausgestaltung der OK-Arbeit nimmt. Im Offenen Kanal sind 26 Redaktionsgruppen aktiv und 50 Personen als Einzelnutzer eingetragen. Insgesamt zeigt das Programmangebot dieses Offenen Kanals eine breite und bunte Palette. Überdurchschnittlich hoch ist die Anzahl der Magazine, die von einer sehr motivierten, kreativen (weit- gehend jungen) Nutzerschaft produziert werden. Auch in Essen wird von einem großen Teil der Nutzer die OK-Tätigkeit als eine berufsvorbereitende Phase gesehen. Das Erscheinungsbild von OK43 ist insgesamt positiv und weist auf eine engagierte Leitung hin. Als einziger Offener Kanal in Nordrhein-West- falen hat Essen einen sehr guten Internetauftritt. Hamm Das Bürgerfernsehen in Hamm ist seit 1993 auf Sendung, untergebracht im Pädagogischen Zentrum und arbeitet in enger Kooperation mit dem städti- schen Medienzentrum. In Hamm sind insgesamt 13 Redaktionsgruppen aktiv, womit dieser Offene Kanal zu den Einrichtungen mit einer vergleichsweise kleinen Nutzerklientel zählt. Die Nutzerschaft ist gegenüber dem Landesdurch- schnitt deutlich älter (fast die Hälfte ist älter als 65). In diesem Offenen Kanal besteht das Programmangebot fast vollständig aus monothematischen Sendun- gen. Insgesamt hat das Programm die Anmutung einer unstrukturierten Addi- tion monothematischer Sendungen. Diese vergleichsweise schwache Programm- produktion korreliert mit einer sehr diffusen Motivlage der Nutzer. 175 Marl Der Offene Kanal in Marl wurde 1997 gegründet und von Anfang an konzep- tionell als Ausbildungs- und Erprobungskanal angelegt. Die Einrichtung ver- steht sich als Dienstleister für Bildung und Qualifizierung und wird sehr pro- fessionell geleitet. Gemessen an der Zahl der Redaktionsgruppen (19) liegt die Einrichtung beim Nutzerpotential im unteren Drittel. Die angemeldeten Einzel- nutzer sind in Marl mit 113 Personen der größte Pool in ganz Nordrhein-West- falen, wobei hierin etliche passive Nutzer registriert sind; tatsächlich handelt es sich um 60 bis 70 Einzelnutzer. In Marl nehmen Produktionen von Einzel- nutzern mit 35 Prozent der Gesamtsendezeit breiten Raum im Programm- angebot ein. Der Gesamteindruck des Programms wird jedoch nicht durch deren Sendungen dominiert. Durch regelmäßig ausgestrahlte Misch- und Ressortmagazine bekommt das Programm für die Zuschauer einen „Neuigkeits- wert“ sowie einen hohen Bezug zur Region und ihren Ereignissen. Münster Der Offene Kanal existiert seit 1997 und ist organisatorisch mit dem Träger- verein Arbeitskreis Ostviertel und der Bildungsstätte im Bennohaus verzahnt. Die räumliche Unterbringung dieses Offenen Kanals im Bennohaus (Medien- und Kulturzentrum im Osten Münsters) schafft für den Offenen Kanal viele Synergien. Mit 33 Redaktionsgruppen hat tv münster die drittgrößte Nutzer- schaft im Land. Die Aktiven von tv münster gehören im Landesdurchschnitt zu den jüngsten. Hierbei spielen sicherlich die Hochschule und der dortige kommunikationswissenschaftliche Studiengang für die Rekrutierung eine große Rolle. Mit rund 51 Prozent hat diese Einrichtung die höchste Ausschöpfungs- quote der Erstsendezeit von allen Offenen Kanälen in NRW. In der Themen- fokussierung, regionalen Bezugnahme, formalen Produktionsqualität und der fernsehspezifischen Aufbereitung ragen die Produktionen weit über den Landes- durchschnitt hinaus. In keinem anderen Offenen Kanal des Landes ist der Bezug zum politisch-gesellschaftlichen Leben der Kommune so stark aus- geprägt wie in Münster. Der Münsteraner Offene Kanal kann daher als „Leucht- turm“ innerhalb der nordrhein-westfälischen OK-Landschaft angesehen werden. Paderborn Der im Jahr 1997 gegründete Offene Kanal macht in vielerlei Hinsicht einen desolaten Eindruck. In Paderborn werden lediglich 18 Prozent der Erstsendezeit mit selbst erstellten Produktionen gefüllt. Ansonsten werden Wiederholungen, Übernahmen und nur geringfügig überarbeitete PR-Filme der Industrie bzw. Wirtschaft gesendet. Aussagen über die Nutzerschaft sind leider nicht möglich, da beim OK Paderborn – als einziger Einrichtung in NRW – kein Rücklauf zu verzeichnen war. Für diese Einrichtung muss aus Sicht der Berichterstatter eine organisatorische Neuausrichtung empfohlen werden. 176 8.5 Entwicklungspotential Vor dem Hintergrund der geschilderten Befunde muss das Entwicklungspoten- tial der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen – ohne eine grundlegende organisatorische und strukturelle Neukonzeption – als schwach eingestuft wer- den. Hierbei sind nicht die OK-Leitungen und die hauptamtlichen Akteure vor Ort der beschränkende Faktor. Sie arbeiten vielmehr im Rahmen ihrer Möglich- keiten überwiegend sehr engagiert. Es scheint hingegen so zu sein, dass es keine ausreichende Nachfrage nach dem Modell eines Offenen Kanals klassi- scher Prägung und in der Form der Vereinsträgerschaft im gesellschaftlichen Raum mehr gibt. Offenbar sind für die Neugründung von Offenen Kanälen kaum Impulse im soziokulturellen Bereich vorhanden. Ferner stagniert – mit Ausnahme der Gruppe der Berufseinsteiger – auch die Nutzernachfrage. Ein Grund hierfür ist möglicherweise in der geringen technischen Verbreitung zu sehen, die der Attraktivität der Offenen Kanäle nicht förderlich ist. Beim letzten Punkt erscheint es erstaunlich, dass die bestehenden Offenen Kanäle das Poten- tial des Internets als Distributionsplattform bisher kaum nutzen, obwohl dessen Reichweite mit rund 60 Prozent der Bevölkerung über der Reichweite ihrer Kabelhaushalte liegt. Mit Ausnahme des Offenen Kanals in Essen sind die bestehenden Websites der Offenen Kanäle kaum geeignet, auf deren digitale Kompetenzen schließen zu lassen. Dieses „Hinterherhinken“ hinter dem media- len Entwicklungsprozess, der eindeutig auf Konvergenz zielt, ist nur teilweise verständlich. Von den hauptamtlichen OK-Akteuren wird in diesem Zusammen- hang stets auf kapazitäre und finanzielle Beschränkungen hingewiesen. Die vorhandenen Nutzerschaften sind hier offenbar desinteressiert oder (als Reflex auf die Alterstruktur) selbst Offliner. Naheliegend ist die Vermutung, dass viele Personen, die traditionell als potentielle OK-Nutzer infrage kämen, in- zwischen das Internet als Plattform für eine Veröffentlichung suchen (Blogs, Audio-Video-Podcast, Foren) und von daher kein Interesse an einer OK- Nutzung haben. Wenngleich die LfM spätestens seit dem Jahr 2003 auf die Ausweitung der Bürgermedien in Richtung Internetaktivitäten drängt,53 ist eine Resonanz in der Praxis kaum feststellbar. Hierdurch stagniert die mediale Weiterentwicklung der Offenen Kanäle, da in naher Zukunft Videoproduk- tionen für das Web auch für die Medienausbildung einen hohen Stellenwert einnehmen werden. Gerade vor dem Hintergrund, dass rund ein Drittel der OK-Nutzer hier ihren Berufseinstieg suchen, scheint ein Perspektivwechsel bei der medialen Ausrichtung der Offenen Kanäle unabdingbar. Ohne Zweifel erfüllen die meisten Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen bereits zum jetzigen Zeitpunkt faktisch für viele Nutzer die Funktion eines 177 53 Vgl. hierzu: Volpers, Helmut: Bürgermedien und lokale Netzwerke – Vortrag auf dem LfM-Dialog: Bürger- medien 2003 in Hattingen. [unveröffentlichtes Redemanuskript 28. 04. 2003]. Ausbildungs- und Erprobungskanals. Und in diesem Bereich ist auch aus unter- schiedlichen Perspektiven das größte Entwicklungspotential zu sehen: Das betrifft sowohl Finanzierungspotentiale jenseits der LfM-Förderung, Nutzer- potentiale ebenso wie Potentiale im Bereich der Programmqualität. Bisher existiert allerdings lediglich in Dortmund eine institutionalisierte Form eines Ausbildungs- und Erprobungskanals. Andere Standorte sehen hier zwar auch einen Schwerpunkt ihrer Arbeit, verfügen aber nicht über die adäquaten Mög- lichkeiten. Vor dem Hintergrund der tatsächlichen Nutzerstrukturen, insbeson- dere an den Hochschulstandorten, erscheint eine Umstrukturierung etlicher Offener Kanäle in Ausbildungs- und Erprobungskanäle eine prüfenswerte Alter- native. 178 9 Literatur Arbeitsgemeinschaft der Landesmedienanstalten ALM (2006): ALM Jahrbuch 2005. Berlin Buchholz, Klaus-Jürgen (1998): „Nutzen für das zahlende Publikum.“ OKs zwischen Selbst- und Zweckbestimmung. epd medien vom 16. September 1998, S. 17–24 Gellner, Winand / Tiersch, Stephan (1993): Offene Kanäle in Rheinland-Pfalz. Ergebnisse empirischer Forschung. Ludwigshafen (LPR-Schriftenreihe; Bd. 8) Gieschler, Sabine / Müller, Wolfgang (2005): Seitenwechsel. Eine Studie zu der Frage, was Offene Kanäle den Menschen geben. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 20) Grimm, Franz (2003): Reichweite und Image des Offenen Kanals TV Münster. Eine Studie zur Rezeption und eine Imageanalyse. Münster (Hausarbeit zur Erlangung des Grades eines Magister Artium) Jaenicke, Angelika / Fingerling, Michael (1999): Der Offene Kanal Kassel und seine Zuschauer. Eine Studie zur Rezeption. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 7) Kain, Florian (2000): Zusammengestümperter Müll. Offene Kanäle sollen Bürgerforen sein. Doch häufig tummeln sich dort Psychopathen, Propheten und Chaoten. „Die Welt“ vom 18. 03. 2000 Lenk, Wolfgang / Hilger, Peter / Tegeler, Stefan (2001): Offene Kanäle in Niedersachsen. Eine Organisations-, Produzenten- und Programmanalyse. Berlin (Schriftenreihe der NLM; Bd. 12) Röll, Franz Josef (2006): Kooperative Medienbildung. Offene Kanäle in Verbundsyste- men. München (Schriftenreihe der LPR Hessen; Bd. 23) Thüringer Landesmedienanstalt (Hg.) (2004): Formenreichtum als Erfolgsprinzip. Orga- nisation, Nutzer und Beiträge in den Offenen Kanälen in Thüringen. München (TLM Schriftenreihe; Bd. 18) Thüringer Landesmedienanstalt (Hg.) (2005): Kamera läuft! Ton ab! Fünf Jahre mobile Medienarbeit in Thüringen. Ein Erfahrungsbericht der TLM-Medienwerkstatt. Mün- chen (TLM Schriftenreihe; Bd. 19) Volpers, Helmut /Schnier, Detlef /Salwiczek, Christian (2005): Bürgerfunk in Nordrhein- Westfalen. Eine Organisations- und Programmanalyse. Berlin (Schriftenreihe Medien- forschung der LfM; Bd. 51) 179 10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen: Abbildung 2-1: OK-Standorte in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Abbildung 3-1: Grundstruktur der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Abbildung 4-1: Sendungstyp – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . 39 Abbildung 4-2: Sendungstyp – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . 39 Abbildung 4-3: Sendungsart – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . 41 Abbildung 4-4: Sendungsart – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . 42 Abbildung 4-5: Raumbezug monothematischer Sendungen – Anzahl der Sendungen (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . 43 Abbildung 4-6: Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Abbildung 4-7: Raumbezug in Magazinsendungen – Anzahl der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Abbildung 4-8: Raumbezug in Magazinsendungen – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Abbildung 4-9: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Abbildung 4-10: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Abbildung 4-11: Kernbestandteile der Magazine – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Abbildung 4-12: Darstellungsformen in Magazinen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Abbildung 4-13: Themenstruktur des Informationsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Abbildung 4-14: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Abbildung 4-15: Themenstruktur der Magazinsendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abbildung 4-16: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Abbildung 5-1: Organisationsform der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Abbildung 5-2: Geschlecht der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Abbildung 5-3: Höchster erreichter Schulabschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 181 Abbildung 5-4: Aktuelle Tätigkeit der OK-Nutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Abbildung 5-5: Dauer der aktiven OK-Nutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Abbildung 5-6: Nutzung der technischen Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abbildung 5-7: Betreuung bei Produktionen in den Offenen Kanälen . . . . . . . . 65 Abbildung 5-8: Zufriedenheit mit der Betreuung in den Offenen Kanälen . . . . . 66 Abbildung 5-9: Nutzung des OK-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abbildung 5-10: Zufriedenheit mit dem OK-Programm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Abbildung 5-11: Nutzungsmotive – Durchschnitt der Nennungen . . . . . . . . . . . . . 69 Abbildung 5-12: Offener Kanal als Vorbereitung auf Medienberuf . . . . . . . . . . . . 70 Abbildung 5-13: Motivationstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Abbildung 5-14: Teilnahme an Qualifizierungsangeboten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abbildung 5-15: Gründungsdaten der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Abbildung 5-16: Gründungsimpuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Abbildung 5-17: Inhaltliche Schwerpunkte der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Abbildung 5-18: Publizistische Ziele der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Abbildung 5-19: Sendungsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Abbildung 5-20: Beitragstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Abbildung 5-21: Monatliches Sendevolumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Abbildung 5-22: Kontakte zu Nutzern des eigenen Offenen Kanals . . . . . . . . . . . 87 Abbildung 5-23: Instrumente der Nachwuchsgewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abbildung 5-24: Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit für die Sendungen . . . . . . 89 Abbildung 5-25: Kontaktmöglichkeiten für Zuschauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Abbildung 5-26: Einbindung ins kommunale Geschehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Abbildung 5-27: Außenkontakte zu anderen OK-Nutzern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abbildung 5-28: Monatliches Sendevolumen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Abbildung 5-29: Motivtypen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Abbildung 5-30: Publizistische Typen von Redaktionsgruppen und Einzelnutzern im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tabellen: Tabelle 2-1: Technische Reichweiten der OK in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . 18 Tabelle 3-1: Überblick über die analysierten Programmvolumina . . . . . . . . . . . . . 25 Tabelle 3-2: Rücklaufstatistik I: Redaktionsgruppen und ihre Mitglieder . . . . . . . 28 Tabelle 3-3: Rücklaufstatistik II: Einzelnutzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tabelle 4-1: Sendevolumen der Kernsendezeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tabelle 4-2: Wöchentliches Netto-Sendevolumen der OK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Tabelle 5-1: OK-Nutzer nach Altersgruppen im Vergleich zur Bevölkerungs- statistik (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 182 Abbildungen im Anhang: Abbildung A-1: Sendungstyp – Monothematische Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Abbildung A-2: Sendungstyp – Mischmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Abbildung A-3: Sendungstyp – Ressortmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abbildung A-4: Sendungstyp – Sonstige Magazinform – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abbildung A-5: Sendungsart – Unterhaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abbildung A-6: Sendungsart – Besinnung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abbildung A-7: Sendungsart – Information – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abbildung A-8: NRW-Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abbildung A-9: Raumbezug in Magazinsendungen – OK-Sendegebiet – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . 190 Abbildung A-10: Raumbezug in Magazinsendungen – kein Raumbezug – Dauer der Informationselemente (Angaben in Prozent) . . . . . . 190 Abbildung A-11: Kernbestandteile der Magazine – Regieanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Abbildung A-12: Kernbestandteile der Magazine – Unterhaltungsanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Abbildung A-13: Kernbestandteile der Magazine – Informationsanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung A-14: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – kein Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung A-15: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – teilweiser Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung A-16: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – vollständiger Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung A-17: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Ereignisbezug vorhanden – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Abbildung A-18: Darstellungsformen in Magazinen – Interview – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Abbildung A-19: Darstellungsformen in Magazinen – Filmbeiträge – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 195 183 Abbildung A-20: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen von öffentlichem Interesse – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Abbildung A-21: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen der privaten Lebenswelt – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Abbildung A-22: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Beratungsthemen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) 196 Abbildung A-23: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Sport – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . 197 Abbildung A-24: Themenstruktur der Magazinsendungen – Politik/kontroverse Themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . 197 Abbildung A-25: Themenstruktur der Magazinsendungen – Verwaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Abbildung A-26: Themenstruktur der Magazinsendungen – Gesellschaftliches Leben – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . 198 Abbildung A-27: Themenstruktur der Magazinsendungen – Kultur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Abbildung A-28: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Musik – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Abbildung A-29: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Literatur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Abbildung A-30: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Fiktionales – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tabellen im Anhang: Tabelle A-1: Dauer der aktiven OK-Nutzung nach Standort (Fälle in Prozent) . . 201 Tabelle A-2: Ausleihhäufigkeit von OK-Technik nach Standort (Fälle in Prozent) 201 Tabelle A-3: Nutzung der OK-Schnittplätze nach Standort (Fälle in Prozent) . . . 201 Tabelle A-4: Studio-Nutzung durch die Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . 201 Tabelle A-5: Betreuung der Nutzer im OK nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . 202 Tabelle A-6: Geschlecht der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . 202 Tabelle A-7: Alter der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . 202 Tabelle A-8: OK-Nutzertypen nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle A-9: Motivationstypen bei den OK-Nutzern nach Standort (Fälle in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 184 Anhang 185 186 19,6 1,5 -16,8 29,9 -0,9 -9,5 -17,3 -25 -20 -15 -10 -5 67,8 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-1: Sendungstyp – Monothematische Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -6,8 9,2 5,8 -1,3 28,5 -10 -5 14,0 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-2: Sendungstyp – Mischmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 187 -5,1 5,7 3,0 -14,9 -4,0 10,5 -10,3 -20 -15 -10 -5 17,2 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-3: Sendungstyp – Ressortmagazin – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -0,5 -0,4 4,6 0,3 -1 1,0 1 2 3 4 5 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-4: Sendungstyp – Sonstige Magazinform – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 188 9,3 -5,5 -20,8 -0,8 -7,6 11,8 -11,7 -25 -20 -15 -10 -5 37,1 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-5: Sendungsart – Unterhaltung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 15,0 5,6 -0,3 -5,2 -0,4 -10 -5 7,2 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-6: Sendungsart – Besinnung – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). 189 -23,3 -0,1 22,1 -0,6 9,0 -3,6 19,4 -30 -25 -20 -15 -10 -5 54,7 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-7: Sendungsart – Information – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (308:28 Std.:Min.). -15,0 -26,5 -1,3 2,1 15,3 15,5 19,5 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 79,6 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-8: NRW-Raumbezug monothematischer Sendungen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 190 -27,6 7,0 14,0 -56,7 -6,1 -15,1 23,1 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 76,9 10 20 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-9: Raumbezug in Magazinsendungen – OK-Sendegebiet – Dauer der Infor- mationselemente (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 22,7 -2,5 69,1 5,0 2,9 -7,8 -15 10,7 15 30 45 60 75 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-10: Raumbezug in Magazinsendungen – kein Raumbezug – Dauer der Infor- mationselemente (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 191 -0,3 -3,3 24,0 0,1 1,3 -1,7 -0,1 -10 -5 11,7 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-11: Kernbestandteile der Magazine – Regieanteile – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 3,2 -8,2 -3,9 -8,3 5,8 -6,7 -3,7 -10 -8 -6 -4 -2 12,2 2 4 6 8 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-12: Kernbestandteile der Magazine – Unterhaltungsanteile – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 192 0,7 28,9 3,4 -1,6 -0,6 -26,3 -0,8 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 59,4 5 10 15 20 25 30 35 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-14: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – kein Ereignis- bezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). -2,9 11,4 -20,1 8,1 -7,2 8,2 3,7 -25 -20 -15 -10 -5 76,2 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-13: Kernbestandteile der Magazine – Informationsanteile – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Deutschsprachige OK-Magazinsendungen in allen Untersuchungsregionen (98:51:30 Std.:Min.:Sek.). 193 4,8 -12,3 12,2 -2,8 17,4 -15 -10 -5 24,0 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-15: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – teilweiser Er- eignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). -5,5 -15,6 25,6 3,3 50,3 -30 -15 16,6 15 30 45 60 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-16: Ereignisbezug monothematischer Informationssendungen – vollständiger Ereignisbezug – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (209:07 Std.:Min.). 194 -21,6 10,2 12,8 -26,1 19,6 6,6 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 60,5 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-17: Ereignisbezug der Informationsanteile in Magazinen – Ereignisbezug vor- handen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 14,3 -15,2 35,4 12,0 -0,3 -7,3 2,6 -20 -10 17,5 10 20 30 40 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-18: Darstellungsformen in Magazinen – Interview – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 195 -4,1 15,9 -23,9 -8,4 -8,6 18,7 -6,8 -30 -25 -20 -15 -10 -5 71,0 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-19: Darstellungsformen in Magazinen – Filmbeiträge – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 2,6 -23,7 -13,2 -18,9 -2,8 25,8 8,2 -30 -25 -20 -15 -10 -5 70,3 5 10 15 20 25 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-20: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen von öffentlichem Interesse – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 196 -6,3 14,5 -3,0 13,0 5,8 -2,3 -10 -5 10,8 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-21: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Themen der privaten Lebenswelt – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 16,3 -4,0 6,0 -0,1 -1,2 -10 -5 5,1 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-22: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Beratungs- themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 197 -10,7 14,9 10,6 -3,8 2,2 1,0 -15 -10 -5 12,0 5 10 15 20 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-23: Themenstruktur monothematischer Informationssendungen – Sport – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Monothematische, deutschsprachige OK-Informationssendungen in allen Untersuchungsregionen (82:05 Std.:Min.). 1,9 1,1 -10,5 3,1 3,4 4,7 -15 -10 -5 10,7 5 10 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-24: Themenstruktur der Magazinsendungen – Politik/kontroverse Themen – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 198 -0,9 -3,9 -3,8 2,5 1,7 5,8 -6 -4 -2 8,2 2 4 6 8 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-25: Themenstruktur der Magazinsendungen – Verwaltung – Dauer der Sende- zeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). -3,4 -12,2 -7,9 -11,2 9,7 -5,7 -15 -10 -5 28,0 5 10 15 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-26: Themenstruktur der Magazinsendungen – Gesellschaftliches Leben – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 199 21,8 -7,2 -3,7 11,8 2,0 -10,5 -15 -10 -5 19,1 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-27: Themenstruktur der Magazinsendungen – Kultur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Informative Magazinelemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (75:19:38 Std.:Min.:Sek.). 7,1 -12,7 13,9 33,1 -17,0 17,3 9,3 -25 -20 -15 -10 -5 52,8 5 10 15 20 25 30 35 40 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-28: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Musik – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 200 6,1 -20,2 -13,2 19,9 -12,7 -15,5 -30 -20 -10 23,2 10 20 30 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-29: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Literatur – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 3,2 22,5 -3,5 -5,2 18,3 -10 -5 7,6 5 10 15 20 25 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Marl Münster Paderborn Mittelwert Abbildung A-30: Struktur des Unterhaltungsprogramms – Fiktionales – Dauer der Sendezeit (Angaben in Prozent) Basis: Unterhaltungselemente in deutschsprachigen OK-Erstsendungen in allen Untersuchungsregionen (115:31 Std.:Min.). 201 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 92 n = 82 n = 46 n = 52 n = 53 n = 106 n = 108 n = 539 weniger als ein Jahr 54,3 3,7 28,3 15,4 – 10,4 45,4 24,9 1–2 Jahre 29,3 15,9 28,3 17,3 30,2 20,8 15,7 21,7 3–5 Jahre 10,9 11,0 19,6 28,8 58,5 27,4 22,2 23,6 5–10 Jahre2 5,4 19,5 8,7 13,5 11,3 39,6 16,7 18,2 länger als 10 Jahre – 50,0 15,2 25,0 – 1,9 – 11,7 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 84 n = 71 n = 43 n = 49 n = 52 n = 101 n = 102 n = 502 regelmäßig 42,9 29,6 51,2 18,4 98,1 44,6 57,8 48,4 gelegentlich 20,2 25,4 14,0 20,4 1,9 18,8 24,5 19,1 selten 14,3 19,7 9,3 20,4 – 18,8 7,8 13,3 nie 22,6 25,4 25,6 40,8 – 17,8 9,8 19,1 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 83 n = 67 n = 43 n = 48 n = 52 n = 100 n = 101 n = 494 regelmäßig 38,6 23,9 39,5 35,4 98,1 32,0 46,5 42,9 gelegentlich 19,3 25,4 11,6 12,5 1,9 8,0 26,7 16,2 selten 16,9 14,9 16,3 12,5 – 22,0 15,8 15,2 nie 25,3 35,8 32,6 39,6 – 38,0 10,9 25,7 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 90 n = 68 n = 43 n = 46 n = 52 n = 101 n = 99 n = 499 regelmäßig 21,1 25,0 20,9 6,5 98,1 42,6 38,4 36,1 gelegentlich 25,6 32,4 23,3 26,1 1,9 9,9 32,3 22,0 selten 18,9 17,6 23,3 19,6 – 18,8 11,1 15,6 nie 34,4 25,0 32,6 47,8 – 28,7 18,2 26,3 Tabelle A-1: Dauer der aktiven OK-Nutzung nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 539 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-2: Ausleihhäufigkeit von OK-Technik nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 502 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-3: Nutzung der OK-Schnittplätze nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 494 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-4: Studio-Nutzung durch die Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 499 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen 202 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 88 n = 81 n = 45 n = 50 n = 53 n = 104 n = 108 n = 529 jünger als 18 Jahre 13,6 2,5 8,9 – 1,9 3,8 13,9 7,2 18 bis unter 25 Jahre 17,0 4,9 33,3 12,0 11,3 22,1 31,5 19,5 25 bis unter 35 Jahre 31,8 4,9 22,2 12,0 22,6 16,3 25,0 19,7 35 bis unter 45 Jahre 20,5 7,4 11,1 6,0 26,4 7,7 7,4 11,7 45 bis unter 55 Jahre 3,4 17,3 11,1 18,0 18,9 17,3 6,5 12,5 55 bis unter 65 Jahre 5,7 17,3 2,2 8,0 18,9 15,4 1,9 9,8 65 Jahre und älter 8,0 45,7 11,1 44,0 – 17,3 13,9 19,7 Tabelle A-5: Betreuung der Nutzer im OK nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 499 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-6: Geschlecht der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 538 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-7: Alter der OK-Nutzer nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 529 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 90 n = 68 n = 43 n = 46 n = 52 n = 101 n = 99 n = 499 ja, regelmäßig 51,1 61,0 50,0 39,6 100,0 56,2 54,6 57,9 ja, gelegentlich 30,4 28,0 30,4 43,4 – 20,0 37,0 27,6 nein 18,5 11,0 19,6 17,0 – 23,8 8,3 14,5 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 91 n = 82 n = 46 n = 53 n = 53 n = 106 n = 107 n = 538 weiblich 40,7 17,1 23,9 20,8 15,1 26,4 38,3 27,9 männlich 59,3 82,9 76,1 79,2 84,9 73,6 61,7 72,1 203 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 93 n = 82 n = 46 n = 53 n = 53 n = 106 n = 109 n = 542 themen-/zielgruppenzentriert 34,4 45,1 15,2 35,8 26,4 35,8 37,6 34,7 informationsorientiert 19,4 14,6 30,4 30,2 7,5 21,7 26,6 21,4 Fernsehmacher 6,5 – 13,0 1,9 – – 11,9 4,8 Kulturdarstellung 22,6 19,5 13,0 17,0 34,0 30,2 20,2 22,9 Unklare 9,7 3,7 17,4 11,3 32,1 5,7 – 9,0 Mitschneider 5,4 6,1 – 1,9 – 0,9 3,7 3,0 Reisefilmer 2,2 11,0 10,9 1,9 – 5,7 – 4,2 Bielefeld Dortmund Essen Hamm Lüden- scheid Marl Münster Gesamt n = 88 n = 55 n = 46 n = 50 n = 53 n = 94 n = 108 n = 494 Bürgerschaftlich Engagierte 23,9 40,0 21,7 28,0 7,5 20,2 38,9 26,7 Qualifizierungswillige Freizeitfilmer 21,6 9,1 34,8 10,0 1,9 30,9 29,6 21,7 Diffuse 21,6 30,9 17,4 46,0 84,9 21,3 11,1 29,1 Hobby-Filmer 15,9 12,7 13,0 8,0 1,9 17,0 5,6 10,9 Berufseinsteiger 17,0 7,3 13,0 8,0 3,8 10,6 14,8 11,5 Tabelle A-8: OK-Nutzertypen nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 494 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen Tabelle A-9: Motivationstypen bei den OK-Nutzern nach Standort (Fälle in Prozent) Basis: 542 Befragte der Einzelnutzer- und Gruppenmitglieder-Befragungen 204 OK TV NRW Codeplan Sendungen 1 Analyse OK TV NRW I Codeplan Sendungen V 0 ID [wird automatisch erstellt] V 1 Senderkennung 1 Bielefeld 2 Dortmund 3 Essen 4 Hamm 5 Lüdenscheid 6 Marl 7 Münster 8 Paderborn 9 Tudorf V 2 Sendetag TT.MM V 3 Sendungsname Sendung = UE V 4 Dauer der Sendung Angabe in Minuten V 5 Typ 1 Überleitung/Selbstreferentielles/Trailer Erläuterung / Ende 2 Wiederholung (ausgewiesen) Erläuterung / Ende 3 Wiederholung (altes Material) Erläuterung / Ende 4 OK-Übernahme (nicht NRW, z.B. Berlin) Erläuterung / Ende 5 OK-Übernahme aus NRW (wird bei „Erstproduzent“ vercodet unter V5 C1 / Bsp. „La Voro“ aus Marl) Erläuterung / Ende 6 Nicht-OK-Produktion (z.B. PR-Film) Erläuterung / Ende 9 Erstsendung weiter V 6 Sprache 1 fremdsprachig V 7 2 gemischtsprachig V 7 3 deutsch V 8 V 7 Sprache II Textfeld 205 OK TV NRW Codeplan Sendungen 2 V 8 Zielgruppe 1 keine Zielgruppensendung V 9 2 Ausländer/Migranten Ende 3 Senioren V 9 4 Jugendliche V 9 5 Kinder V 9 6 Schwule/Lesben V 9 7 Geschlechtsspezifisch V 9 8 Behinderte V 9 9 Studierende V 9 V 9 Erkennbarer Produzentenhintergrund 1 nicht erkennbar 2 Einzelperson 3 Gruppe (ohne spezifischen Hintergrund) 4 kirchlich/religiös 5 ökologisch 6 schwul/lesbisch 7 Senioren 8 Jugendliche 9 Kinder 10 Studierende V 10 Sendungstyp 1 monothematisch 2 Mischmagazin 3 Ressortmagazin (z.B. Magazin) 4 Sonstiges, aber nicht Magazin 5 Sonstige Magazinform V 11 Art 1 Unterhaltung V 30 2 Besinnung/Religiöses/Meditation V 31 3 Information V 32 4 Sonstiges V 33 V 30 Thema – Unterhaltung 1 Comedy/Witz/Komödie 2 Musik/Konzert 3 Literatur (Lesung) /Theater 4 Fiktionales 206 OK TV NRW Codeplan Sendungen 3 V 31 Thema – Besinnung/Religiöses/Meditation 1 Christlich: Bekehrung/Bibel/religiöse Geschichte 2 andere Religion 3 Meditation V 32 Information: Thema nach Liste Vercodung nach Liste V 33 Sonstiges Textfeld V 40 Raumbezug 1 kein Raumbezug V 50 2 Raumbezug eindeutig nicht in NRW V 50 3 Raumbezug teilweise/sporadisch in NRW V 41 4 Raumbezug primär in NRW V 41 V 41 Raumdimension NRW 1 Primär Sendegebiet des OK und Randbereich (Einzugsbereich) 2 Überwiegend nicht Einzugsbereich des OK V 50 Ereignisbezug (V 50-70: nur für Information) 1 kein Ereignis 2 teilweise Ereignisbezug 3 vollständig Ereignisbezug V 60 Zusatznutzen für Zuschauer/Verwertbarkeit 1 trifft nicht zu 2 teilweise 3 häufig/stark V 70 Zu-Wort-Kommende 1 keine: trifft nicht zu V 80 2 Experten/Elite/Funktionsträger V 71 3 Normalbürger V 72 V 71 Zu-Wort-Kommende – Anzahl I Experten/Elite/Funktionsträger V 80 V 72 Zu-Wort-Kommende – Anzahl II Normalbürger 207 OK TV NRW Codeplan Sendungen 4 V 80 Erläuterung Kurze Beschreibung der Sendung (Thema und Machart bzw. Umsetzung) V 90 Magazin ID OK-Tag.Monat-lfd. Nr. pro Tag Magazinsendungen werden unter dieser ID auf Beitragsebene weiter vercodet (=> V10 C2,3,5) Codeplan II V 91 Typ 1 primär Film V 92 2 primär Studio V 100 V 92 Film 1 gebaut/geschnitten/bearbeitet 2 „eins-zu-eins“ abgefilmt (Webcam-Art) Ende Qualität/Professionalität a) Technische Qualität V 93 Kamera/Schnitt/Beleuchtung hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu V 94 Ton-Bild-Schere geringe Schere 1-2-3-4-5-6 große Schere 0 = trifft nicht zu V 95 Bildsprache hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu b) „Journalistische“ Qualität V 100 Präzision hohe Präzision 1-2-3-4-5-6 niedrige Präzision 0 = trifft nicht zu V 101 Plausibilität hohe Plausibilität 1-2-3-4-5-6 niedrige Plausibilität 0 = trifft nicht zu 208 OK TV NRW Codeplan Sendungen 5 V 102 Ausgewogenheit objektiv 1-2-3-4-5-6 subjektiv 0 = trifft nicht zu V 103 Kontexterläuterung breite Kontexterläuterung 1-2-3-4-5-6 keine Kontexterläuterung 0 = trifft nicht zu V 104 Verwertbarkeit große Verwertbarkeit 1-2-3-4-5-6 keine Verwertbarkeit 0 = trifft nicht zu 209 OK TV NRW Codeplan Sendungen 6 Themenliste Themen von öffentlichem Interesse 11 Politik/Verwaltung (kontrovers) 12 Gesellschaft (allgemein) 13 Wirtschaft 14 Soziales Leben (soziales Engagement, Arbeitsleben, Sozialsystem, Ausgrenzung, Migranten) 15 Aktivitäten von NGOs 19 Sonstige Privates (primär produzentenorientiert, sein Erleben steht im Mittelpunkt) 20 Reiseberichte 21 Narratives zu anderen Themen 29 Sonstiges 30 Beratungsthemen 40 Human Touch 50 Sport 60 Sonstiges 210 OK TV NRW Codeplan Magazine 1 Analyse OK TV NRW II Codeplan Magazine V 1 Magazin-ID [=> Übernahme von V 90 OK-Vercodung] V 2 UE-ID [lfd. Nr. pro Magazin] V 3 ID [wird automatisch erstellt (=> Kombination aus V1 und V2)] V 4 UE-Anfang Std:Min:Sek V 5 UE-Ende Std:Min:Sek V 6 UE-Dauer Std:Min:Sek [wird automatisch errechnet] V 7 Filter 1 Regiemoderation/Überleitung/Trailer etc. Ende 2 Unterhaltungselement Ende 3 Information im weitesten Sinne V 8 Form 1 Moderation/Sprechermeldung 2 Interview 3 Studiogespräch/Diskussion 4 Filmbeitrag 5 Kommentar V 9 Thema Textfeld V 10 Thema II Vercodung nach Liste 211 OK TV NRW Codeplan Magazine 2 V 11 Raumbezug 1 kein Raumbezug V 13 2 international/national V 13 3 NRW, aber nicht OK-Sendegebiet V 13 4 OK-Sendegebiet V 13 5 noch fraglich V 12 V 12 Raumbezug II Textfeld Ortsangabe V 13 Ereignisbezug 1 kein Ereignisbezug 2 Ereignisbezug Thema, Raumbezug und Ereignisbezug bleiben bei Trennung wegen Formwechsel immer identisch, auch wenn evtl. innerhalb einer Teil-UE nicht vollständig expliziert. Qualität/Professionalität a) Technische Qualität V 20 Kamera/Schnitt/Beleuchtung hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu V 21 Ton-Bild-Schere geringe Schere 1-2-3-4-5-6 große Schere 0 = trifft nicht zu V 22 Bildsprache hohe Qualität 1-2-3-4-5-6 niedrige Qualität 0 = trifft nicht zu b) „Journalistische“ Qualität V 30 Präzision hohe Präzision 1-2-3-4-5-6 niedrige Präzision 0 = trifft nicht zu V 31 Plausibilität hohe Plausibilität 1-2-3-4-5-6 niedrige Plausibilität 0 = trifft nicht zu 212 OK TV NRW Codeplan Magazine 3 V 32 Ausgewogenheit => nur bei Themengruppe 1 bedienen – sonst „0“ objektiv 1-2-3-4-5-6 subjektiv 0 = trifft nicht zu V 33 Kontexterläuterung breite Kontexterläuterung 1-2-3-4-5-6 keine Kontexterläuterung 0 = trifft nicht zu V 34 Verwertbarkeit großeVerwertbarkeit 1-2-3-4-5-6 keine Verwertbarkeit 0 = trifft nicht zu V 35 Bemerkungen Textfeld 213 OK TV NRW Codeplan Magazine 4 Themenliste Themen aus Politik, Verwaltung, Gesellschaft, die grundsätzlich oder im Einzelfall kontrovers diskutiert werden = politische oder gesellschaftliche Streitthemen 001 Politik (Parteien, Personen, Institutionen, Legislative) 002 Verwaltung (Strukturen, Personen, Veränderungen außerhalb der Tagesroutine) 003 Finanzen/Haushalt (der Kommunen, des Kreises etc.) 004 Verkehr 005 Bauen/Wohnen/Infrastruktur/Energie/Stadtplanung 006 Soziales/Gesundheit 007 Umwelt/Natur/Tierschutz 008 Innere Sicherheit, Polizei/Äußere Sicherheit, Bundeswehr 009 Rechtsprechung 010 Ausländer/Asylpolitik/Antisemitismus/Neofaschismus 011 Bildung/Erziehung/Wissenschaft 012 Kultur/Medien/Kunst 013 Heimat/Tradition 014 Sport (Vereine, Positionen) 015 Wirtschaftliche Sachthemen, Strukturen und Prozesse; auch Unternehmen und Gewerkschaften 016 Sonstige kontroverse Themen Verwaltung: unpolitische, nicht kontorverse Themen, Routine, Tagesgeschäft von Exekutive und Institutionen 101 Personal 102 Finanzen/Steuern 104 Wirtschaftsentwicklung 105 Wohnen/Stadtplanung/Infrastruktur/Verkehr 106 Versorgung/Energie 107 Soziales/Jugend/Familie 108 Polizei/Feuerwehr/Rettungswesen/Bundeswehr 109 Bildungswesen 110 Kultur/Medien 111 Sonstiges Gesellschaft – unpolitisch, nicht kontrovers 201 Wirtschafts-/Arbeitsleben (z.B. Einzelunternehmen) 202 Wissenschaft, Gesundheit, Bildung, Forschung, Technologie 203 Gesellschaftliches Leben, Alltagskultur, Heimat, Tradition, Vereine 204 Kirche 205 „Hochkultur“, Kunst, Museen, Austellungen, Kritik 206 Popkultur, Medien, Kino 207 Natur, Landschaft, Region 214 OK TV NRW Codeplan Magazine 5 Human Touch/Soft News (im Vordergrund stehen menschliche Befindlichkeiten) 301 Personality 1: Prominenz (Personen, Leben, Glück, Unglück) 302 Personality 2: Normalbürger in extremen Bezügen (Kurioses, Intimes, Glück, Unglück, Schicksale) 303 Kriminalität/Verbrechen (Gerichtsverhandlungen/-urteile) 304 Unfälle/Katastrophen/Not 305 Erotik/Sexualität (unpersönlich) 306 Sonstige Human-Touch-Themen Private Lebenswelt (im Vordergrund stehen Beratung, Lebensbewältigung) 401 Auto/Verkehr 402 Reisen/Urlaub 403 Ernährung/Gesundheit/Medizin 404 Sonstige Verbraucherthemen; auch: Rechtsberatung, Bürgerhilfe 405 Psychologie/Esoterik 406 Partnerbeziehungen/Erotik/Sexualität 407 Wohnen/Haus(halt)/Garten/Hobby/Haustiere 408 Sonstige Freizeitthemen 500 Sport (= Wettkampfsport, Ergebnisse, Begegnungen) [Achtung: Trendsportarten unter „Lifestyle“, Individualsport als Prophylaxe unter „Gesundheit“] 600 Verkündigung (= Andacht, Meditation) 700 Sonstige Themen (nicht unter 100-600 fassbar; auch Wetter) 215 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Redaktionsgruppen in Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen - Gruppenfragebogen - Sehr geehrte Leiterin, sehr geehrter Leiter der Redaktionsgruppe, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein- Westfalen durch. Die Untersuchung soll zur positiven Weiterentwicklung der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen beitragen. Im vorliegenden Fragebogen stellen wir Ihnen Fragen, die von Ihrer Redaktionsgrup- pe gemeinsam beantwortet werden sollen. Wir bitten Sie daher, die Antworten mit den Mitgliedern Ihrer Redaktionsgruppe abzustimmen und möglichst jeweils eine Antwort zu finden, der alle zustimmen können. Sollte dies in dem einen oder anderen Fall nicht möglich sein, nehmen Sie bitte die Mehrheitsmeinung. Ihre Antworten be- handeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Ein weiterer Fragebogen (gelb) wird von den einzelnen Mitgliedern Ihrer Redaktions- gruppe persönlich ausgefüllt werden. Wir bitten Sie, diesen Fragebogen an die Mit- glieder auszuhändigen und nach dem Ausfüllen wieder einzusammeln. Schicken Sie bitte sowohl die persönlichen Fragebögen als auch den Gruppenfragebogen mit bei- liegendem Rückumschlag an uns zurück. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 216 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 2 1. Gibt es Ihrer Redaktionsgruppe eine inhaltliche oder thematische Schwerpunktsetzung bzw. Aus- richtung? Damit meinen wir, ob sich die OK- Beiträge, die Ihre Gruppe produziert, überwiegend mit einem bestimmten Themenfeld beschäftigen. nein ja. Unser Schwerpunkt liegt in dem Bereich: __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 2. Wollen Sie mit Ihren Sendungen bzw. denen Ihrer Redaktionsgruppe vorrangig eine bestimmte Ziel- gruppe ansprechen? nein ja. Meine bzw. unsere Zielgruppe(n): __________________________________________ __________________________________________ 3. Benennen Sie die publizistischen Ziele bzw. redak- tionellen Konzepte (Leitbilder, Zielsetzungen, Be- weggründe, Absichten) Ihrer Redaktionsgruppe? so etwas haben wir nicht unsere publizistischen Ziele sind: __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Produktionspraxis 4. Ist Ihre Redaktionsgruppe eine regelmäßig oder sporadisch produzierende Gruppe? regelmäßig, und zwar _____ (Häufigkeit im Monat) sporadisch, und zwar _____ (Häufigkeit im Jahr) 5. Wie zufrieden ist Ihre Redaktionsgruppe mit der technischen Infrastruktur des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 6. Wie zufrieden sind Sie als Redaktionsgruppe mit Ihrer eigenen Produktion? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 7. Hat Ihre Redaktionsgruppe einen festen Sende- platz? nein ja, und zwar: Wochentag: ______________________ Uhrzeit: von __________ bis _________ 8. Sind Sie mit diesem Sendeplatz zufrieden? ja nein, weil: _________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 9. Wie groß ist das monatliche Sendevolumen Ihrer ausgestrahlten (Bürgerfernseh-) Produktionen? bis 1 Stunde 1 bis 2 Stunden 2 bis 4 Stunden 4 bis 6 Stunden über 6 Stunden 10. Produziert Ihre Redaktionsgruppe überwiegend: monothematische Sendungen (Bezugnahme auf ein Thema)? Weiter mit Frage 13 Musikmagazine? Weiter mit Frage 13 Ressortmagazine (ein Themenbereich mit verschie- denen Beiträgen, z.B. Sportmagazin)? Weiter mit Frage 12 Mischmagazine (thematisch unterschiedliche Beiträ- ge)? Weiter mit Frage 12 217 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 3 11. Welche Typen von Beiträgen/Sendungen werden von Ihrer Redaktionsgruppe produziert? (Mehr- fachnennungen möglich) Interviews, Studiogespräche Gebaute Beiträge Kommentare, Analysen „Narrative Formen“ („erzähltes Leben“, Erinnerun- gen, Berichte von Bürgern) Beratung, Service Experimentelles Format, wie: __________________ __________________________________________ Sonstige, das sind: __________________________ __________________________________________ __________________________________________ 12. Wie häufig produzieren Sie Live-Sendungen? regelmäßig, etwa _______ Mal im Monat gelegentlich, etwa _______ Mal im Jahr gar nicht. Warum? __________________________ __________________________________________ Binnenverhältnis 13. Wie ist aus Ihrer Sicht die Kooperation zwischen Ihrer Redaktionsgruppe und dem OK? unproblematisch problematisch, aus folgenden Gründen: __________________________________________ __________________________________________ 14. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) zu Ihren Pro- duktionen aus Ihrem unmittelbaren Freundes- und Bekanntenkreis? ja, relativ häufig. Pro Sendung durchschnittlich ____ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? ____________________________________________ ____________________________________________ 15. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) aus der Zu- schauerschaft auf Ihre Produktionen? ja, relativ häufig. Pro Sendung durchschnittlich ____ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? ____________________________________________ ____________________________________________ 16. Findet eine Nachbereitung Ihrer (gesendeten) Produktion statt? ja. In welcher Form? _______________________ nein. Warum nicht? ________________________ __________________________________________ __________________________________________ 17. Wie gewinnen Sie neue Mitglieder für Ihre Redakti- onsgruppe? (Mehrfachnennungen möglich) Ist nicht notwendig, weil genügend Interessenten. Durch gezielte Ansprache. Durch gezielte On-air-Aufrufe. Sonstiges, und zwar: ________________________ __________________________________________ Außenbeziehungen 18. Haben Sie als Redaktionsgruppe Kontakte zu anderen Nutzern Ihres OK, oder auch zu Nutzern von OK in anderen Städten – bspw. für gemeinsa- me Produktionen oder zum Gedankenaustausch? Ja, regel- mäßig Ja, gelegent- lich Nein, bisher nicht Kontakte zu anderen Nut- zern Ihres OK Kontakte zu Nutzern von OK in NRW Kontakte zu Nutzern von OK in anderen Bundesländern 19. Betreiben Sie in Ihrer Redaktionsgruppe Öffent- lichkeitsarbeit, um Ihre (Bürgerfernseh-)Beiträge bekannt zu machen? nein, aus folgenden Gründen: _________________ __________________________________________ 218 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen 4 ja, und zwar folgende (Mehrfachnennungen mög- lich): Pressearbeit On-air Promotion (Hinweise im Bürgerfernseh- programm auf eigene Sendungen) Internet (eigene Website) Flyer, Handzettel, Plakate Sonstiges, und zwar: ______________________ _______________________________________ _______________________________________ 20. Bietet Ihre Redaktionsgruppe Möglichkeiten an, damit die Zuschauer mit Ihnen in Kontakt treten können? nein. Warum nicht? ________________________ __________________________________________ __________________________________________ ja, und zwar folgende: Angabe der Telefonnummer Email-Adresse Chat Offene Gruppentermine Sonstiges, und zwar: ______________________ _______________________________________ _______________________________________ 21. Wie schätzen Sie die Einbindung (Vernetzung) Ihrer Redaktionsgruppe in das soziale und kulturel- le Geschehen Ihrer Kommune ein? schwach mittel stark 22. Ihre wichtigsten lokalen Kooperationspartner sind? ____________________________________________ ____________________________________________ Statistik 23. Seit wann gibt es Ihre Redaktionsgruppe? ___________ (Angabe des Jahres) 24. Wie viele Mitglieder hat Ihre Redaktionsgruppe? _________ Mitglieder, die regelmäßig mitarbeiten _________ Mitglieder, die gelegentlich mitarbeiten 25. Seit wann sind diese Mitglieder in Ihrer Gruppe aktiv? Bitte geben Sie jeweils die Zahl der Grup- penmitglieder an, die seit der genannten Zeit dabei ist. ________ aktiv seit weniger als 1 Jahr ________ aktiv seit 1-2 Jahren ________ aktiv seit 3-5 Jahren ________ aktiv seit 6-10 Jahren ________ aktiv seit mehr als 10 Jahren 26. Wer hat den Anstoß zur Gründung Ihrer Redakti- onsgruppe gegeben? Eines der Gruppenmitglieder hat den Anstoß gege- ben Der Anstoß kam aus dem OK Der Anstoß kam von anderer Seite, und zwar von __________________________________________ Sonstiges, und zwar _________________________ __________________________________________ 27. Haben Sie noch Anmerkungen zu einem der ge- nannten Themen? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Vielen Dank! Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne telefonisch unter 0551 - 63 28 73 oder per E-Mail oktv@imgoe.de zur Verfü- gung. Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln 219 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Mitglieder von Redaktionsgruppen in Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen - persönliche Befragung der Gruppenmitglieder - Sehr geehrte OK-Nutzer und -Nutzerinnen, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein- Westfalen durch. Im vorliegenden Fragebogen stellen wir Ihnen Fragen, die jedes Gruppenmitglied persönlich beantworten soll. Das Ausfüllen wird etwa zehn Minuten dauern. Geben Sie den Fragebogen nach dem Ausfüllen bitte wieder ab, damit er an uns zurückgeschickt werden kann. Ihre Antworten behandeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Ein weiterer Fragebogen (blau) wird von den Mitgliedern Ihrer Redaktionsgruppe gemeinsam ausgefüllt werden. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 220 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 2 1. Seit wann sind Sie aktiver Nutzer dieses OK? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 2. Seit wann sind Sie Mitglied in dieser Redaktions- gruppe? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 3. Wie viele Stunden pro Monat wenden Sie im Schnitt für Ihre OK-Arbeit auf – alles eingerechnet (Redaktionssitzungen, Produktion etc.)? __________ Stunden pro Monat im Schnitt 4. Wie häufig nutzen Sie die folgenden technischen Einrichtungen des OK? regel- mäßig gele- gent- lich selten nie Ausleihen von Kamera etc. Schnittplatz Studio Sonstiges, und zwar _____________________ 5. Welches sind die Gründe für Ihr Engagement beim OK? (Kreuzen Sie bitte an, was auf Sie voll und ganz oder eher zutrifft bzw. was eher nicht oder überhaupt nicht zutrifft) Das trifft auf mich ... voll und ganz zu eher zu eher nicht zu überhaupt nicht zu Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinn- volle, vernünftige Freizeitgestaltung. Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirkli- chung. Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. Für mich geht es im OK vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Ge- sellschaft „zu kurz kommen“). Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. Mit meiner Arbeit möchte ich meinen Vereinen / meine Initiative o.ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier im Ort etwas bewirken. Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragspro- duktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. Ich möchte mich durch die Arbeit für den OK auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Prakti- kum etc.). Wenn ja: im Bereich Journalismus im Bereich Technik Sonstige Gründe: ________________________ 221 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 3 6. Werden Sie bei der Produktion von hauptamtlichen oder ehrenamtlichen Mitarbeitern des OK betreut? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 7. Wenn Sie schon betreut wurden, wie zufrieden sind Sie mit der Betreuung durch OK-Mitarbeiter? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 8. Wie wichtig ist die Betreuung durch OK-Mitarbeiter bei der Produktion Ihrer Sendungen? sehr wichtig eher wichtig eher nicht wichtig gar nicht wichtig 9. Wie zufrieden sind Sie mit den Öffnungszeiten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 10. Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Sendungen bzw. den Sendungen Ihrer Redaktionsgruppe? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 11. Haben Sie schon an Qualifizierungsangeboten (Seminare, Kurse) Ihres OK teilgenommen? ja nein Wenn nein, warum nicht? (danach bitte weiter mit Frage 14) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 12. Wenn Sie schon teilgenommen haben, was war das Thema dieser Qualifizierungsangebote? (Mehr- fachnennungen möglich) Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs PC-Einweisung Einweisung in Ton und Regie DVD-Produktionen Trickboxx-Schulung Training für Live-Sendungen Darstellungsformen im TV (z.B. Reportage) Moderationstraining Interviewtechniken Recherche Sonstiges: _______________________________ 13. Wie zufrieden sind Sie mit den Qualifizierungsan- geboten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 14. Wie häufig schauen Sie selbst das Programm des OK? regelmäßig, etwa ______ Mal pro Woche gelegentlich, etwa ______ Mal pro Monat seltener, etwa _________ Mal pro Jahr nein 222 Offene Kanäle in NRW Befragung der Redaktionsgruppen - Gruppenmitglieder 4 Wenn nein, warum nicht? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 15. Man kann TV-Programme ja ganz unterschiedlich nutzen. Wenn Sie das OK-Programm schauen, su- chen Sie dann eher gezielt nach bestimmten Sen- dungen, oder schalten Sie ein und schauen, was gerade kommt? Ich suche eher gezielt nach bestimmten Sendungen, und zwar ________________________________ _________________________________________ Ich schalte eher das OK-Programm ein und schaue, was gerade kommt. Ich schaue das OK-Programm (eher beiläufig) im Sender selbst. 16. Aus welchen Quellen informieren Sie sich norma- lerweise über das OK-Programm? (Mehrfachnen- nungen möglich) Tageszeitung Videotext Ankündigungen im OK-Programm Internet Mund-zu-Mund-Propaganda im OK bzw. OK-interne Kommunikation Sonstiges: _______________________________ 17. Nutzen Sie das Internet, um sich Sendungen des OK anzusehen (Livestreaming)? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 18. Wie zufrieden sind Sie mit dem OK-Programm insgesamt? kann ich nicht beurteilen sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Statistik Hier zum Abschluss ein paar persönliche Fra- gen, die statistischen Zwecken dienen. 19. Sind Sie parallel noch in (einer) weiteren Redakti- onsgruppe(n) aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 20. Sind Sie parallel noch in einem Verein/einer Initia- tive aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 21. Ihr Geschlecht: weiblich männlich 22. Ihr Alter: Geburtsjahrgang: ___________ 23. Ihr höchster Schulabschluss? Hauptschule / Mittlere Reife Abitur / Fach-Abitur Sonstiges, und zwar _______________________ 24. Haben Sie eine Berufsausbildung oder ein Studi- um abgeschlossen? (Mehrfachnennungen möglich) nein Berufsausbildung. Welche? __________________ Studium. Welches? ________________________ Sonstiges, und zwar ________________________ 25. Ich bin derzeit ... berufstätig in Schule / Ausbildung im Studium, Hauptfach: _____________________ ggf. Nebenfächer: _____________________ Wehrpflichtiger / Zivildienstleistender Hausfrau / -mann in Rente / Pension nicht berufstätig Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln 223 Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Mai / Juni 2006 Befragung der Nutzer von Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen Sehr geehrte OK-Nutzer und -Nutzerinnen, im Auftrag der LfM führen wir eine Befragung in den Offenen Kanälen in Nordrhein-Westfalen durch. Die Untersuchung soll zur positiven Weiterentwicklung der Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen beitragen. Bitte füllen Sie den Fragebogen aus, damit die Ergebnisse der Untersuchung die Meinung möglichst vieler OK-Nutzer widerspiegeln. Das Ausfüllen wird etwa 15 Minuten dauern. Ihre Antworten behandeln wir selbstverständlich anonym und vertraulich! Schicken Sie den Fragebogen bitte mit beiliegendem Rückumschlag an uns zurück. Wenn Sie Fragen haben, rufen Sie uns unter 0551 – 63 28 73 an, oder schicken Sie uns eine E-Mail an oktv@imgoe.de. Herzlichen Dank für Ihre Bemühungen! Prof. Dr. Helmut Volpers Prof. Dr. Petra Werner 1. Seit wann sind Sie aktiver Nutzer dieses OK? weniger als ein Jahr 1-2 Jahre 3-5 Jahre 5-10 Jahre länger als 10 Jahre 2. Gibt es in Ihren Sendungen eine inhaltliche oder thematische Schwerpunktsetzung bzw. Ausrich- tung? Damit meinen wir, ob sich die OK-Beiträge, die Sie produzieren, überwiegend mit einem be- stimmten Themenfeld beschäftigen. nein ja. Mein Schwerpunkt liegt in dem Bereich: __________________________________________ __________________________________________ 3. Wollen Sie mit Ihren Sendungen vorrangig eine bestimmte Zielgruppe ansprechen? nein ja. Meine Zielgruppe(n): __________________________________________ __________________________________________ 4. Bitte nennen Sie in Stichworten Themen und For- men (Film, gebauter Beitrag etc.) Ihrer letzten drei Sendungen. 1. _________________________________________ _________________________________________ 2. _________________________________________ _________________________________________ 3. _________________________________________ _________________________________________ 5. Wie viele Stunden pro Monat wenden Sie im Schnitt für Ihre OK-Arbeit auf – alles eingerechnet? __________ Stunden pro Monat im Schnitt 6. Produzieren Sie regelmäßig oder sporadisch für den OK? regelmäßig, und zwar _____ (Häufigkeit im Monat) sporadisch, und zwar _____ (Häufigkeit im Jahr) 7. Wie groß ist das monatliche Sendevolumen Ihrer ausgestrahlten (Bürgerfernseh-) Produktionen? bis 1 Stunde 1 bis 2 Stunden 2 bis 4 Stunden 4 bis 6 Stunden über 6 Stunden 224 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 2 8. Welches sind die Gründe für Ihr Engagement beim OK? (Kreuzen Sie bitte an, was auf Sie voll und ganz oder eher zutrifft bzw. was eher nicht oder überhaupt nicht zutrifft) Das trifft auf mich ... voll und ganz zu eher zu eher nicht zu überhaupt nicht zu Mir geht es vor allem darum, etwas Neues zu lernen. Die Arbeit für den Offenen Kanal ist für mich eine sinn- volle, vernünftige Freizeitgestaltung. Für mich ist die OK-Arbeit ein Mittel zur Selbstverwirkli- chung. Ich habe schon immer gern gefilmt und möchte, dass meine Beiträge auch von anderen gesehen werden können. Für mich geht es im OK vor allem darum, Beiträge zu bringen, die in anderen Medien fehlen. Für mich steht im Vordergrund das soziale Engagement (über Personen und Themen berichten, die in der Ge- sellschaft „zu kurz kommen“). Besonders wichtig ist es für mich, aus meinem Stadtteil, meiner Ortschaft zu berichten. Mit meiner Arbeit möchte ich meine Vereine / meine Initiativen o.ä. in der Öffentlichkeit vorstellen. Ich möchte mit meinen Sendungen gesellschaftlich bzw. politisch hier vor Ort etwas bewirken. Für mich ist es wichtig, mich auch über die Beitragspro- duktion hinaus für den Offenen Kanal zu engagieren. Ich möchte mich durch die Arbeit für den OK auf einen Beruf in den Medien vorbereiten (Qualifikation, Prakti- kum etc.). Wenn ja: im Bereich Journalismus im Bereich Technik Sonstige Gründe: ________________________ Produktionspraxis 9. Wie häufig nutzen Sie die folgenden technischen Einrichtungen des OK? regel- mäßig gele- gent- lich selten nie Ausleihen von Kamera etc. Schnittplatz Studio Sonstiges, und zwar _____________________ 10. Wie zufrieden sind Sie mit der technischen Infra- struktur des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 11. Werden Sie bei der Produktion von hauptamtlichen oder ehrenamtlichen Mitarbeitern des OK betreut? Ja, regelmäßig Ja, gelegentlich nein 12. Wenn Sie schon betreut wurden, wie zufrieden sind Sie mit der Betreuung durch OK-Mitarbeiter? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden 225 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 3 Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 13. Wie wichtig ist die Betreuung durch OK-Mitarbeiter bei der Produktion Ihrer Sendungen? sehr wichtig eher wichtig eher nicht wichtig gar nicht wichtig 14. Wie zufrieden sind Sie mit den Öffnungszeiten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 15. Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Sendungen? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 16. Haben Sie schon an Qualifizierungsangeboten (Seminare, Kurse) Ihres OK teilgenommen? ja nein Wenn nein, warum nicht? (danach bitte zu Frage 19) __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 17. Wenn Sie schon teilgenommen haben, was war das Thema dieser Qualifizierungsangebote? (Mehr- fachnennungen möglich) Aufnahmetechnik Schnitttechnik Kamerakurs PC-Einweisung Einweisung in Ton und Regie DVD-Produktionen Trickboxx-Schulung Training für Live-Sendungen Darstellungsformen im TV (z.B. Reportage) Moderationstraining Interviewtechniken Recherche Sonstiges: _______________________________ 18. Wie zufrieden sind Sie mit den Qualifizierungsan- geboten des OK? sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 19. Wie häufig schauen Sie selbst das Programm des OK? regelmäßig, etwa ______ Mal pro Woche gelegentlich, etwa ______ Mal pro Monat seltener, etwa _________ Mal pro Jahr nein Wenn nein, warum nicht? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 20. Wie zufrieden sind Sie mit dem OK-Programm insgesamt? kann ich nicht beurteilen sehr zufrieden eher zufrieden eher nicht zufrieden gar nicht zufrieden 226 Offene Kanäle in NRW Befragung der OK-Nutzer 4 Wenn Sie eher nicht oder gar nicht zufrieden sind: Womit genau sind Sie nicht zufrieden? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Kooperationen / Kontakte 21. Wie beurteilen Sie die Kooperation zwischen Ihnen und dem OK? unproblematisch problematisch, aus folgenden Gründen: __________________________________________ __________________________________________ 22. Gibt es Rückmeldungen (Feedback) zu Ihren Pro- duktionen? (Mehrfachnennungen möglich) ja, relativ häufig aus meinem unmittelbaren Freun- des- und Bekanntenkreis. Pro Sendung durchschnittlich _________ ja, relativ häufig aus der Zuschauerschaft. Pro Sendung durchschnittlich _________ nein, kaum oder selten. Wenn nein: Was sind Ihrer Meinung nach die Grün- de für dieses schwache Feedback? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 23. Haben Sie Kontakte zu anderen Nutzern Ihres OK, oder auch zu Nutzern von OK in anderen Städten – bspw. für gemeinsame Produktionen oder zum Gedankenaustausch? Ja, regel- mäßig Ja, gelegent- lich Nein, bisher nicht Kontakte zu anderen Nut- zern Ihres OK Kontakte zu Nutzern von OK in NRW Kontakte zu Nutzern von OK in anderen Bundesländern Statistik 24. Sind Sie in einem Verein / einer Initiative aktiv? nein ja, und zwar ______________________________ 25. Ihr Geschlecht: weiblich männlich 26. Ihr Alter: Geburtsjahrgang: ___________ 27. Ihr höchster Schulabschluss? Hauptschule / Mittlere Reife Abitur / Fach-Abitur Sonstiges, und zwar _______________________ 28. Haben Sie eine Berufsausbildung oder ein Studi- um abgeschlossen? (Mehrfachnennungen möglich) nein Berufsausbildung. Welche? __________________ Studium. Welches? ________________________ Sonstiges, und zwar ________________________ 29. Ich bin derzeit ... berufstätig in Schule / Ausbildung im Studium, Hauptfach: _____________________ ggf. Nebenfächer: _____________________ Wehrpflichtiger / Zivildienstleistender Hausfrau / -mann in Rente / Pension nicht berufstätig 30. Haben Sie noch Anmerkungen zu einem der ge- nannten Themen? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Vielen Dank! Ihr Institut für Medienforschung • Göttingen & Köln Die Autoren Prof. Dr. Helmut Volpers, geb. 1951 in Essen, ist Hochschullehrer am Institut für Informationswissenschaft der FH-Köln und wissenschaftlicher Leiter des Instituts für Medienforschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Georg-August-Universität Göttingen: Publizistik und Kommunikationswissen- schaft, Deutsche Philologie, Geschichte und Politikwissenschaft (Magister Artium und Dr. disc. pol.). Seine Forschungsschwerpunkte sind empirische Medien- und Kommunikationsforschung, insbesondere Inhaltsanalysen und Akzeptanzuntersuchungen, Konvergenz zwischen Internet und traditionellen Medien sowie Medienkompetenzvermittlung. Christian Salwiczek, Dipl. Sozialwirt, geb. 1968 in Augsburg, ist freiberuflicher Medien- und Kommunikationswissenschaftler, u. a. Projektleiter am Institut für Medienforschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Universität Göttingen Sozialwissenschaften mit den Schwerpunkten Publizistik und Kom- munikationswissenschaft sowie Politikwissenschaft. Nach dem Studium war er langjährig an der Universität Göttingen beschäftigt. Dort ist er seit 1998 auch als Lehrbeauftragter tätig. Seine Forschungsschwerpunkte sind die empirische Medien- und Kommunikationsforschung sowie die Lokalkommunikation, ins- besondere das Lokalfernsehen. Detlef Schnier, Dipl. Sozialwirt, geb. 1953 in Sanderbusch, ist freiberuflicher Kommunikationswissenschaftler, u. a. Projektleiter am Institut für Medien- forschung Göttingen&Köln (IM•GÖ). Er studierte an der Georg-August-Uni- versität Göttingen Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt Publizistik und Kommunikationswissenschaft. Nach dem Studium war er mehrere Jahre als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Göttingen beschäftigt. Sein Forschungsfeld ist die empirische Medien- und Kommunikationsforschung mit dem Schwerpunkt Bürgermedien. 227 Prof. Dr. Petra Werner, geb. 1966 in Köln, ist Hochschullehrerin für Journalistik am Studiengang Online-Redakteur der Fachhochschule Köln. Sie hat Journa- listik und Sozialwissenschaften an der Universität Dortmund studiert. Nach dem Studium hat sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Journa- listik der Universität Dortmund gearbeitet und promoviert. Parallel war sie beim mediaconsulting team Dortmund als Projektleiterin beschäftigt. Vor ihrer Berufung an die Fachhochschule Köln war sie als Professorin für Print- und Online-Journalismus an der Fachhochschule Hannover tätig. Ihre Forschungs- schwerpunkte sind Rezeption von Print- und Onlinemedien und Produktions- prozesse in Redaktionen. 228 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 56 55 54 53 52 Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-426-2 Euro 10,– (D) S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : In Nordrhein-Westfalen können Bürgerinnen und Bürger derzeit in neun Orten (Bielefeld, Dortmund, Essen, Hamm, Lüdenscheid, Marl, Münster, Paderborn und Tudorf) im Fern- sehen selbst produzierte Beiträge ausstrahlen. Die Situation und das Programmprofil der Einrichtungen des Bürgerfernsehens (Offene Kanäle) sind vor Ort jeweils recht unter- schiedlich. Die vorliegende Studie untersucht die Organisations- und Handlungsstruktu- ren, die Produzenten sowie die Programminhalte des Bürgerfernsehens an allen Stand- orten. Hierbei wird deutlich, dass die Offenen Kanäle in Nordrhein-Westfalen sich in einem Umbruch befinden. Der gesellschaftliche Strukturwandel und die mediale Entwick- lung verlangen eine Neuausrichtung der Bürgerfernsehlandschaft. Die Untersuchung lie- fert hierfür wichtige Impulse. Prof. Dr. Helmut Volpers Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln Institut für Medienforschung IMGÖ, Göttingen & Köln Prof. Dr. Petra Werner Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,- (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen 56 Vo lp er s/ W er ne r (H rs g. ) Bü rg er fe rn se he n in N or dr he in -W es tf al en Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 56 Helmut Volpers, Petra Werner (Hrsg.) LfM-Bd_56 12.04.2007 9:41 Uhr Seite 1

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Über Uns

die zuständige Landesmedienanstalt über alle wesentli- chen Änderungen zu unterrichten, die auf der Medienplattform oder an der Benutzeroberfläche vorgenommen werden. Die zuständige Landesmedienanstalt prüft von Amts wegen, ob die Voraussetzungen

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Big Tech gibt den Ton an: Übernehmen Facebook, X und Co. den politischen Diskurs?

soziale) Medien konsequent und ganz selbstverständlich fächerübergreifend in den Unterricht einzubauen und die entsprechenden Kompetenzen hierbei zu vermitteln. Aber auch andere Akteure im alltäglichen Umfeld, wie z. B. Familie, Freundinnen und Freunden

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TikTok Studie

Challenges.indd CHALLENGE ACCEPTED: WELCHE CHALLENGES SICH AUF TIKTOK VERBREITEN UND WIE KINDER UND JUGENDLICHE SIE WAHRNEHMEN Zentrale Ergebnisse von Inhaltsanalyse und Befragung, Düsseldorf, Februar 2024 Dr. Lara Kobilke & Dr. Antonia Markiewitz 2 INHALTSVERZEICHNIS 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK-CHALLENGES 03 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES 03 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? 03 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? 04 2. METHODIK 07 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES 07 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES 07 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE 09 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES 09 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: 10 CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE 3.3 FAZIT 14 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG 15 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN 15 4.2 TIKTOK-CHALLENGES 19 4.3 FAZIT 23 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: 24 HANDLUNGSEMPFEHLUNG UND AUSBLICK 3 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK- CHALLENGES 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES TikTok-Challenges sind sehr beliebt bei Kindern und Jugendlichen. Es gibt viele verschiedene Arten von Chal- lenges: Manche Challenges machen einfach Spaß, aber andere können gefährlich sein. Deswegen ist es wichtig zu verstehen, warum Kinder und Jugendliche diese Challenges mögen, wie oft sie sich gefährliche Challenge-Videos anschauen oder selbst daran teilnehmen und wie sie überhaupt auf diese Challenges aufmerksam werden. So können wir besser verstehen, wie wir sie vor gefährlichen Inhalten schützen können, während sie trotzdem Spaß haben und kreativ auf TikTok sein dürfen. In diesem Bericht wird beleuchtet, welche Arten von Challenges es gibt, wie viel Reichweite sie erhalten und was die jungen Nutzerinnen und Nutzer bewegt, an diesen teilzunehmen. Ebenfalls wird die Rolle der Eltern, Lehrkräfte, tra- ditionellen Medien (wie Zeitung, Radio und Fernsehen) sowie der digitalen Plattformbetreiber diskutiert: Einerseits dabei, die Heranwachsenden überhaupt erst auf neue Challenges aufmerksam zu machen, andererseits auch bei der Verarbeitung von Medieninhalten, mit denen sich die Kinder und Jugendlichen unwohl fühlen. Zuletzt werden Hand- lungsempfehlungen gegeben, wie man die Heranwachsenden künftig am besten schützen und unterstützen kann. Ziel dieses Berichts ist es, ein breites Publikum über die Wichtigkeit und mögliche Problemfelder von TikTok-Chal- lenges zu informieren, ohne dabei die positiven Seiten von Challenges aus dem Blick zu verlieren. Junge Nutzer und Nutzerinnen sollen TikTok sicher genießen können. Dazu können Familien, Schulen, aber auch die Plattform selbst beitragen. Deswegen sind die Adressaten und Adressatinnen dieses Berichts Erziehungsverantwortliche, Medienpä- dagogen und -pädagoginnen, Lehrkräfte und Entscheidungsträger beziehungsweise -trägerinnen. 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? Ein gemeinsames Duett, eine Choreografie zum neuesten Hit, ein lustiger Streich oder extrem scharfe Chips – Challenges kommen in den unterschiedlichsten Formen daher. Ihnen allen gemein ist, dass Challenges eine festgelegte Aktivität umfassen, deren Durchführung in Form von Videos festgehalten wird, die dann auf Social Media Plattformen hoch- geladen werden. Im vorliegenden Bericht liegt der Fokus auf TikTok, da diese Plattform unter Kindern und Jugend- lichen andere soziale Medien im Nutzungsranking Stück für Stück ablöst1. Um als Teil einer bestimmten Challenge erkennbar zu sein, benötigen diese Videos ein Wiedererkennungsmerkmal, das die Essenz der Challenge beschreibt und einzigartig für die jeweilige Challenge ist. Das kann beispielsweise der Name der Challenge sein, der dann häufig als Hashtag genutzt wird. Andere Wiedererkennungsmerkmale von Challenges umfassen visuelle (z. B. eine bestimmte Requisite, ein Kostüm) oder auditive Elemente (z. B. ein bestimmtes Lied). Diese Merkmale fördern die Auffindbarkeit, den Zugang und die Verbreitung der Challenge-Videos und somit deren typischen Mitmach-Charakter. Zudem lassen sich Challenges durch diese einzigartigen Wiedererkennungsmerkmale von anderen Online-Trends ab- grenzen, wie beispielsweise dem Risky-Selfie-Taking. Die zugrundeliegenden Motivationen mögen bei Challenges und anderen Online-Trends ähnlich sein; vor allem Spaß und Nervenkitzel sowie die Möglichkeit, die eigenen Fähigkeiten zu präsentieren, spielen hier eine Rolle. Die Grundidee, dass eine bestimmte Aktivität von möglichst vielen Menschen absolviert wird, sowie der teilweise explizite Aufruf zur Teilnahme, sind jedoch spezifische Merkmale von Challenges. 1 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2023). JIM-Studie 2023. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart. 4 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? Es gibt unterschiedliche Versuche, Challenges in Gruppen zusammenzufassen. Die wohl gängigste und praktikabelste ist die Gruppierung von Challenges nach Zweck und Risiko- sowie Gefahrenpotenzial2. So lassen sich Challenges auf dem Spektrum von positiv über neutral bis zu negativ einordnen. Positive Challenges verfolgen einen guten Zweck, zum Beispiel durch wohltätige, gemeinschaftsfördernde oder persönlichkeitsfördernde Aktivitäten. Dabei kann es beispielsweise darum gehen, Geld für einen gemeinnützigen Zweck zu sammeln (z. B. Ice Bucket Challenge) sowie et- was Gutes für die eigene Nachbarschaft (z. B. Chalk your Walk Challenge) oder sich selbst zu tun (z. B. 30-Tage Chal- lenge). Andererseits gibt es auch eine Reihe von negativen Challenges, die potenziell schädliche und im schlimmsten Fall sogar potenziell tödliche Folgen haben können. Das beinhaltet insbesondere Challenges, die körperliche (z. B. Salt and Ice Challenge) oder psychische Schäden (z. B. Momo Challenge) nach sich ziehen. Zwischen den beiden Polen können diejenigen Challenges verortet werden, die harmlos sind, aber auch keinen gesellschaftlichen oder persön- lichen Mehrwert über den eigenen Spaß hinaus bieten. Dazu zählen beispielsweise Sing-, Tanz- oder andere geschick- lichkeitsbasierte Challenges (z. B. Bottle Cap Challenge). 2 vgl. Astorri, E., Clerici, G., Gallo, G., Raina, P., & Pellai, A. (2023). Online extreme challenges putting children at risk: what we know to date. Minerva pediatrics, 75(1), 98–109. doi.org/10.23736/S2724-5276.22.06892-6 Abbildung 1. Spektrum von Challenges und Beispiele wohltätig gemeinwohlorientiert Formen: politischer Aktivis- mus, Wohltätigkeit Beispiele: Ice Bucket Callenge gemeinschafts- oder persönlichkeitsfördernd Zugehörigkeitsgefühl, sinnstiftend fördern den Zusam- menhalt, das eigene Wohlbefinden Beispiele: Trashtag Callenge, Chalk your Walk Callenge, 30-Tage Challenge neutral harmlos, ohne un- mittelbaren Einfluss auf das (körperliche) Wohlbefinden Spaß und Unterhal- tung, Kreativität und Geschicklichkeit Beispiele: Mannequin Callenge, Bottle Cap Callenge schädlich risikobehaftet Ergebnis: bspw. körperliche Schäden Beispiele: Salt and Ice Callenge, Banana and Sprite Callenge, Duct Tape Callenge potenziell tödlich hohes Risiko Ergebnis: schwere bis tödliche Verletzung Beispiele: Tide Pot Callenge, Blackout Callenge, Blue Whale Callenge positive Challenges neutrale Challenges negative Challenges 5 BEISPIELE FÜR CHALLENGES, DIE IN DIESEM BERICHT BEHANDELT WERDEN: ABC Challenge: Bei dieser Challenge gibt das Alphabet vor, was getan werden muss. Zum Beispiel werden Dates verabredet (A – Abendessen bei Kerzenschein, B – Bowling, …) oder Konversationen geführt, bei denen jeder Satz mit einem anderen Buchstaben des Alphabets beginnt. 30-Tage Challenge: Bei dieser Challenge geht es darum, etwas 30 Tage lang zu tun, um es so zur Gewohnheit werden zu lassen. Das kann beispielsweise eine sportliche Routine oder Geld sparen umfassen, aber auch 30 Tage etwas Nettes für andere zu tun. Banana and Sprite Challenge: Bei dieser Challenge essen die Teilnehmenden zunächst Bananen und trinken dann schnell bis zu zwei Liter Sprite. Diese Kombination führt zu Magenbeschwerden. Blackout Challenge: Auch bekannt als das Choking Game, bei dem Teilnehmende sich absichtlich würgen, um einen Rauschzustand zu erleben. Bei Verlust des Bewusstseins können die Teilnehmenden ersticken, auch wenn dies nicht Ziel der Challenge ist. Blue Whale Challenge: Besteht aus Aufgaben, die den Teilnehmenden über 50 Tage hinweg gestellt werden, und gipfelt in Selbstverletzung oder Selbstmord. Bottle Cap Challenge: Ziel dieser Geschicklichkeitsherausforderung ist es, den Deckel einer Flasche mit einem präzisen Tritt zu lösen, ohne die Flasche umzuwerfen. Boredinthehouse Challenge: Eine kreative Antwort auf Langeweile während der pandemiebedingten Isolation im Jahr 2020. Teilnehmende filmen sich oder ihre Haustiere bei verschiedenen (humorvollen) Aktivitäten zu Hause, um die Zeit zu vertreiben, begleitet vom Lied ‘Bored in the House’ von Tyga und Curtis Roach. Chalk your Walk Challenge: Bei dieser Challenge bemalen Teilnehmende Gehwege oder Einfahrten mit bunter Kreidestraßenkunst, um positive Botschaften in ihrer Gemeinschaft zu verbreiten. Charlie Charlie Challenge: Zwei Bleistifte werden auf einem Blatt Papier mit einem Ja-Nein-Vierfelder-Raster zu einem Kreuz gelegt, um einen Geist namens „Charlie“ zu befragen. Die Teilnehmenden stellen reihum Fragen, und der sich bewegende Bleistift soll die Antworten von „Charlie“ in Form von „Ja“ oder „Nein“ anzeigen. Deo Challenge: Hierbei geht es darum, sich Deo möglichst lange auf eine Hautstelle oder in den Mund zu sprühen. Hierbei drohen Erfrierungen und Schädigung der Atemwege. Egg Crack Challenge: Bei dieser Challenge wird einer nichtsahnenden Person in einem unverdächtigen Moment ein Ei auf der Stirn aufgeschlagen. Häufig wird diese Challenge von Eltern an ihren Kindern ausgeführt. Face Wax Challenge: Hierbei wird heißes Wachs auf das Gesicht aufgetragen, vornehmlich um Haare zu entfernen. Das kann Verbrennungen hervorrufen. Fairy Flying Challenge: Es wird der Anschein erweckt, als würde die Person im Video schweben. Dies wird durch geschickte Positionierung des Körpers und spezielle Kamerawinkel erreicht, während der Körper eigentlich auf einem Möbelstück liegt. Filter Challenge: Teilnehmende benutzen spezielle Filter, die ihre Gesichtszüge auf humorvolle Weise verändern oder ihnen Posen vorgeben, die sie nachmachen müssen. Anschließend werden die Reaktionen auf die durch den Filter bewirkten Veränderungen gefilmt. 6 Hot Chip Challenge: Die Aufgabe besteht darin, sehr scharfe Chips zu verzehren, die das Risiko bergen, die Speise- röhre zu schädigen oder einen Schock hervorzurufen. Diese Chips sind nicht für Kinder geeignet. Nachdem es wiederholt zu Verletzungen bei Kindern kam, hat der Hersteller die Lieferung dieser Chips nach Deutschland mittlerweile eingestellt. Ice Bucket Challenge: Teilnehmende übergießen sich mit einem Eimer Eiswasser, um das Bewusstsein für die amyo- trophe Lateralsklerose (ALS) zu schärfen und Spenden zu sammeln. Mannequin Challenge: In dieser Challenge verharren die Teilnehmenden wie Schaufensterpuppen regungslos in einer Aktion, während eine bewegliche Kamera sie filmt, oft begleitet vom Lied ‚Black Beatles‘ von Rae Sremmurd. Momo Challenge: Die Teilnehmenden erhalten Anweisungen von einer Entität namens „Momo“, die ihnen eine Reihe gefährlicher, oft mit Selbstverletzung einhergehender Aufgaben stellt. Put a Finger Down Challenge: Es werden zehn Fakten oder Aussagen genannt und für jeden Punkt, der auf sie zu- trifft, müssen die Teilnehmenden einen Finger senken. Diese Challenge wird vornehmlich genutzt, um humorvolle Inhalte zu teilen, aber auch um Stellung zu ernsthaften privaten oder politischen Themen zu beziehen. Safehands Challenge: Diese von der World Health Organization (WHO) initiierte Challenge lehrt korrekte Hand- waschtechniken, um die Verbreitung von Krankheiten zu verhindern (insbesondere während einer Pandemie). Salt and Ice Challenge: Für diese Challenge müssen die Teilnehmenden Salz auf ihre Haut streuen und anschlie- ßend einen Eiswürfel darauf platzieren. Es können Verbrennungen durch Unterkühlung entstehen. Tide Pod Challenge: Bei dieser Challenge konsumieren Teilnehmende flüssige Waschmittelkapseln. Im schlimms- ten Fall kann das zu tödlichen Vergiftungen führen. Trashtag Challenge: Teilnehmende räumen vermüllte Landschaften auf und posten Vorher-Nachher-Fotos in den sozialen Medien. Wenigstens Challenge: Die Teilnehmenden beleidigen einander, indem sie alle schlechten Eigenschaften an ihrem Gegenüber aufzählen, begleitet von den Worten: „Wenigstens bin ich nicht…“, „Wenigstens habe ich nicht…“, „We- nigstens kann ich…“ 7 2. METHODIK 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES Um beurteilen zu können, welche Art von Challenges stark auf TikTok verbreitet sind und welche konkreten Inhalte diese Challenge-Videos zeigen, wurde in einem ersten Schritt eine manuelle, quantitative Inhaltsanalyse von ins- gesamt 2.533 Challenge-Videos auf TikTok durchgeführt. Diese Videos wurden im Zeitraum Oktober bis November 2023 über TikTok mittels Scraping3 erhoben und von 26 Codiererinnen und Codierern auf ihre inhaltlichen Merkmale hin untersucht. Überblick über Untersuchungsdesign und -parameter der Inhaltsanalyse Stichprobe N = 2.533 Videos zu TikTok-Challenges, erhoben im Zeitraum 13. Oktober - 05. November 2023 Stichprobenziehung Suchbegriffe zum Aufgriff der Videos: allgemeine Challengebegriffe kombiniert mit challenge-spezifischen Begriffen Inklusionskriterien: Video bzw. Videoinhalte (Tonspur, Text im Video, Bildunterschrift) in deutscher oder englischer Sprache, Challengebezug, challenge-spezifischer, eindeutiger Identifikator (z. B. Hashtag, visuelles oder auditives Merkmal, Requisite) Untersuchungsmethode Quantitative Inhaltsanalyse von Videos zu TikTok-Challenges mittels standardisiertem Codebuch durch N = 26 Codie- rerinnen und Codierern (Qualitätskontrolle durch Live-Codierschulungen und Pretests von Codebuch und Codier- prozess) Untersuchungszeitraum Oktober - November 2023 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES Mittels standardisierter Online-Erhebung wurden im zweiten Teil der Untersuchung insgesamt 755 in Deutschland lebende Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren befragt4. Die Fragen an die Kinder und Jugendlichen drehten sich um ihre TikTok-Nutzung und um das Phänomen TikTok-Chal- lenges. Hierbei standen insbesondere Fragen nach dem Wissen um Challenges, deren Rezeption und ob eine Teilnahme an einer Challenge bereits erfolgte oder prinzipiell in der Zukunft vorstellbar wäre, im Fokus. Der Großteil der Kinder und Jugendlichen lebt in einem Vier-Personen-Haushalt. Ihre Eltern bzw. Erziehungsberech- tigten sind im Durchschnitt 44 Jahre alt; Ferner haben 10% der Eltern einen Hauptschulabschluss, etwa 46% verfügen über einen Schulabschluss unterhalb des Abiturs, und 44% besitzen ein Abitur oder einen höheren Abschluss. 3 Als Zugang wurden mehrere Suchstrings aus verschiedenen, neutralen Challenge-Begriffen und Kombinationen (z. B. „challenge 2023“, „neue chal- lenge“, „fyp challenge“) herangezogen. Um problematische Challenge-Inhalte identifizieren zu können, wurden auch aktuelle, potenziell gefährliche Challenges als Suchbegriffe genutzt (z. B. „hot chip challenge“). 4 Um diese quotierte Stichprobe zu erreichen, wurden 3.405 potenziell passende Haushalte angefragt. Von diesen mussten 1.465 Haushalte vorab aus- geschlossen werden, weil die Eltern Bedenken gegen die Teilnahme vorbrachten, beispielsweise weil sie die Befragung ihres Kindes grundsätzlich oder die Datenverarbeitung für ihr Kind ablehnten. Der häufigste Grund, weshalb Haushalte von der Befragung vorab ausgeschlossen werden muss- ten, war die Angabe der Erziehungsberechtigten, ihr Kind würde TikTok überhaupt nicht nutzen (739 Haushalte; ca. 50% der Gründe für den Ausschluss von Haushalten). 8 Überblick über Untersuchungsdesign und -parameter der Befragung Zielgruppe In Deutschland lebende Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 16 Jahren Demografie Alle Altersgruppen gleichverteilt, jeweils etwa 100 Befragte pro Altersgruppe von 10 bis 16 Jahren. Davon 49,3% weiblich, 50,2% männlich und 0,5% divers. Unter 10% der Kinder befinden sich noch in der Grundschule oder Orien- tierungsstufe, etwas mehr als 50% besuchen eine Förder-, Haupt-, Real- oder Gesamtschule und etwa 40% besuchen ein Gymnasium oder eine vergleichbare Fachoberschule. Stichprobengröße und Quotierung 755 Befragte gesamt; quotiert nach Alter und Geschlecht Inklusionskriterium: diejenigen, die TikTok nutzen und die Alters- und Geschlechtsquoten erfüllen Befragungsmethode Quantitative Online-Befragung mittels standardisiertem Fragebogen, durchgeführt vom Marktforschungsinstitut iconKids & Youth Befragungszeitraum Oktober 2023 Befragungsinhalte TikTok-Nutzung, Begegnung mit Unwohlsein-auslösenden Inhalten, Challenges (Kenntnis, Rezeption/Nutzung, Teil- nahme) 9 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE An dieser Stelle werden zunächst die Ergebnisse der quantitativen Inhaltsanalyse präsentiert. Dabei stehen die Inhalte der 2.533 untersuchten TikTok-Videos im Vordergrund, die mittels der Suchbegriffe identifiziert wurden und von denen 1.338 auch tatsächlich eine Aktivität zeigten oder thematisierten, die als Challenge bezeichnet werden kann (siehe Begriffsverständnis im ersten Kapitel dieses Berichts). Die nachfolgenden Prozentangaben beziehen sich auf diese 1.338 Challenge-Videos. Kurz und knapp: Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick 1) Mehrheitlich handelt es sich bei den Challenges in TikTok-Videos um harmlose (neutrale) Challenges, wie beispiels- weise Sing- oder Tanz-Challenges. 2) Videos, die negative Challenges zeigen, haben keine höhere Reichweite als Videos, die andere Formen von Challen- ges zeigen. 3) In TikTok Challenge-Videos werden sehr selten Inhalte gezeigt, die die Entwicklung von Minderjährigen beeinträch- tigen könnten. Am häufigsten kommen Darstellungen von Schmerzen vor, die während der Ausführung einer Chal- lenge entstehen. Inhalte, die laut dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag absolut unzulässig sind, sind eine seltene Ausnahme. 4) TikTok reguliert gefährliche Inhalte: Speziell bei potenziell tödlichen Challenges greift TikTok durch, indem sowohl die Challenges als auch alle zugehörigen Suchbegriffe blockiert werden. Je riskanter die Challenge, desto effektiver gestaltet die Plattform die Blockade, sodass es kaum möglich ist, diese durch abgewandelte Suchbegriffe zu um- gehen. 5) Entscheidet TikTok, bei einer negativen Challenge nicht regulierend einzugreifen, können allerdings in wenigen Wochen viele hunderte Videos entstehen. Ein Beispiel dafür ist die Hot Chip Challenge. 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES Die meisten – über 80% – der untersuchten Videos zeigen Personen „live in Action“, wie sie eine Challenge ausführen (Live-Demonstrationen). Weitere 10% der Challenge-Videos drehen sich um Information und Aufklärung (Aufklä- rungsvideos). Das sind Videos, die sich vornehmlich damit auseinandersetzen, über potenziell gefährliche Challenges und deren Konsequenzen aufzuklären. Die restlichen Darstellungsformen von Challenge-Videos verteilen sich vor allem auf Erlebnisberichte über in der Vergangenheit bereits absolvierte Challenges sowie auf Kunstproduktionen, z. B. Animationsvideos. Warnhinweise finden sich in den Videos zu Live-Demonstrationen negativer Challenges nur selten: In 3% der Videos wird ein automatisierter Warnhinweis von TikTok eingeblendet und in weiteren 4% der Videos gibt es einen manuell eingesprochenen Warnhinweis durch die Erstellerinnen und Ersteller. Was die in den Challenge-Videos gezeigten Personen anbelangt, so finden sich hier am häufigsten Erwachsene (in 49% aller Challenge-Videos) und junge Erwachsene unter 25 Jahren (in 45% aller Challenge-Videos). Jugendliche (5% aller Challenge-Videos) und Kinder (1% aller Challenge-Videos) tauchen dagegen sehr selten auf. Es scheint also, dass im virtuellen Raum vornehmlich ältere Social-Media-Nutzerinnen und -Nutzer Challenges absolvieren und entsprechende Videos verbreiten. Anscheinend spielen Kinder und Jugendliche bei der Produktion solcher Videos eher eine untergeordnete Rolle. Ein gravierenderes Problem könnte nicht so sehr in der Nachahmung der Challenges durch Minderjährige liegen, sondern eher darin, dass (junge) Erwachsene versuchen, ihre Popularität und Reichweite zu erhöhen, indem sie auf aktuelle Trends aufspringen, einschließlich negativer Challenges wie der Hot Chip Challen- ge, und diese als spaßige Freizeitbeschäftigung ihrer potenziell jungen Zuschauerschaft vorführen. 10 Um Inhalte bzw. Videos einer spezifischen Challenge zuordnen zu können, bedarf es eines – oder gegebenenfalls auch mehrerer – charakteristischer Identifikationsmerkmale, die diese Videos als zu einer Challenge zugehörig iden- tifizieren. Über ein solches Identifikationsmerkmal wird häufig auch der Zugang zu den Videos ermöglicht. Am häu- figsten (in ca. 62% der Fälle) wird ein Challenge-spezifischer Hashtag als entsprechendes Identifikationsmerkmal genutzt (z. B. #safehands), das auch den Aufgriff entsprechender Videos ermöglicht. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um den Namen der Challenge, der mit 47% auch das zweithäufigste Identifikationsmerkmal darstellt (z. B. #trashtagchallenge). Auch spezifische Requisiten (33%, z. B. bestimmte Chips bei der Hot Chip Challenge) und bestimmte Lieder bzw. Soundeffekte (28%, z. B. ‚Bored in the House‘ von Tyga und Curtis Roach für die Bored in the House Challenge) sind häufig Charakteristikum einer Challenge, gefolgt von konkreten visuellen Kompositionen (14%), wie es beispielsweise bei der Mannequin Challenge der Fall ist. In den wenigsten Fällen sind Kostüme das wiederkehrende Identifikationsmerkmal einer Challenge (3%). 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE Wie eingangs festgestellt, gibt es Challenges in den unterschiedlichsten Formen: Von Nettigkeiten für andere oder der Herausforderung, neue Routinen zu entwickeln, über die Zurschaustellung der eigenen Gesangs- und Tanzküste oder Geschicklichkeit, bis hin zu gefährlichen Mutproben ist alles dabei. Der Zweck von Challenges kann also positi- ver, neutraler oder negativer Natur sein. Welchen Zweck TikTok-Challenges mehrheitlich verfolgen, wurde in einem zweistufigen Verfahren untersucht: Zunächst wurde der Zweck der im Video erwähnten oder vorgeführten Challenge bestimmt (ob positiv, neutral oder negativ). Anschließend wurden die konkreten Inhalte der Videos erfasst: Wurde die Challenge tatsächlich durchgeführt? Wurde sie im Rahmen eines Aufklärungsvideos kritisch hinterfragt? Ent- hielt das Video Inhalte, die gemäß des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags im Verdacht stehen, die Entwicklung von Minderjährigen zu beeinträchtigen? Oder sind die Inhalte gemäß des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags sogar gänzlich unzulässig? Darstellung und Charakter von TikTok-Challenges Alle Ergebnisse werden nachfolgend ohne Aufklärungsvideos ausgewiesen, da diese sich von klassischen Challenge- Videos, wie Live-Demonstrationen oder Erlebnisberichten, durch ihren pädagogischen Mehrwert und ihren präventiven Zweck deutlich unterscheiden. Die große Mehrheit – etwa zwei Drittel (64,6%) – der Challenge-Videos umfasst solche Challenges, die als neutral ein- zuordnen sind. Das sind Challenges, die Spaß und Unterhaltung bereiten, harmlos sind, aber auch keinen gesellschaft- lichen oder persönlichen Mehrwert bieten. Die zweitgrößte Gruppe an Challenge-Videos auf TikTok umfasst negative Challenges. Etwa ein Viertel (30,5%) aller untersuchten Videos zeigt Challenges, deren Umsetzung negative Folgen haben kann5. Von den insgesamt 365 als negativ einzuordnenden Challenge-Videos sind die meisten, nämlich 352 (also über 96%), als potenziell schädlich zu klassifizieren. Das beinhaltet Challenges, die körperliche oder seelische Schäden verursachen können, ohne dass dabei jedoch Langzeitfolgen zu erwarten sind (z. B. Banana and Sprite Challenge). Videos mit der höchsten Eskalationsstufe – sprich potenziell tödliche Challenges – konnten in 1,1% (also 13) der Fälle nachgewiesen werden. Zudem verfolgt nur ein geringer Anteil der Challenges einen positiven Zweck (4,9%, bzw. 59 Videos), bringt also etwas Positives, Nützliches oder gar Wohltätiges für sich oder andere. Die meisten dieser Videos (nämlich 52) betreffen Chal- lenges, die die eigene Persönlichkeit und Entwicklung fördern sollen. Diese Videos zu positiven Challenges haben im Durchschnitt auch die höchste Reichweite (M = 4.177.242 Aufrufe), gefolgt von neutralen Challenges (M = 4.085.599 Auf- rufe). Mit durchschnittlich rund 1.454.130 Aufrufen haben negative Challenge-Videos die niedrigste Reichweite. 5 Aufgrund des Zugangs zu den Challenge-Videos, der auch ganz gezielt Challenge-Begriffe von negativen Challenges beinhaltete (z. B. „Vampire Fangs Challenge“, „scharfe Challenge“), existiert hier eine deutliche anteilsmäßige Überrepräsentation von negativen Challenges. Rechnet man Videos ‚heraus, die durch diese Suchbegriffe in die Stichprobe gelangt sind, beträgt der Anteil negativer Challenges noch 13,5%. Doch auch die Videos, die nur durch challenge-spezifische Suchbegriffe aufgefunden werden konnten, existier(t)en in dieser Form auf TikTok und waren für Kinder und Jugendliche potenziell zugänglich, weshalb sie in der Stichprobe berücksichtigt werden. 11 Tabelle 1. Ausprägungen der Challenge-Videos auf TikTok6 Ausprägung positiv neutral negativ Ausprägung konkret Anzahl an Videos Relativer Anteil wohltätig gemeinschaftsfördernd persönlichkeitsfördernd potenziell schädlich potenziell tödlich 59 2 5 52 775 365 352 13 4,9% 0,2% 0,4% 4,3% 64,6% 30,5% 29,4% 1,1% Diese Erkenntnisse über die Arten von Challenges und ihre Reichweite spiegeln sich auch darin, welche konkreten Chal- lenges am häufigsten in Videos dargestellt werden. Auch hier dominieren mit großem Abstand Challenges, die sich um Tanz, Gesang, Sport oder Humor drehen: 6 An dieser Stelle werden Videos herausgerechnet und damit nicht aufgeführt, wenn sie im Kern zwar eine negative Challenge zeigen, diese aber von Dritten in einen übergeordneten Kontext eingeordnet und / oder über mögliche negative Konsequenzen aufgeklärt wird (Aufklärungsvideos). Dies ge- schieht vor dem Hintergrund, dass hierbei die negative Challenge nicht konkret ausgeführt bzw. gezeigt wird, sondern vielmehr aufgearbeitet werden, was einen präventiven Effekt haben kann. Einbezogen werden dagegen Videos, die gezielt über Challenge-Begriffe von negativen Challenges gefunden wurden (siehe vorangegangene Fußnote). 7 Zur besseren Übersicht wurden für diese Auswertung nur diejenigen Daten herangezogen, die auf neutrale Suchbegriffe zurückzuführen sind. Das heißt, es wurden die Daten derjenigen Videos herausgerechnet, die nur via einschlägiger, negativer Suchbegriffe (z. B. Suche nach konkreten, bekannten negativen Challenges) aufgegriffen werden konnten. Außerdem sind weiterhin keine Aufklärungsvideos inkludiert. Abbildung 2. Übersicht über dargestellte Challenges, die in wenigstens 1% der Videos vorkommen7 Water (Tyla) Use up / Aufbrauch Try not to Cringe Charlie Charlie kg Fitness Wipe it Down Saving Sprite MakeUp Beatbox Wenigstens Try not to Laugh Couple / BFF / Friends / Question Fussball / Football Salt and Ice Sport Filter Chili / Hot Chip Put a Finger Down Song Dance 0% 5% 10% 15% 20% 25% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 3% 4% 6% 21% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 3% 4% 4% 8% Anteil der Videos in %, die diese Challenge thematisieren 12 Konkrete Inhalte der TikTok-Challenges Um nun zu verstehen, was konkret diese – insbesondere negativen – Challenge-Videos ausmacht, wurden alle Chal- lenge-Videos darüber hinaus auf ihre konkreten Inhalte hin untersucht. Dabei lag der Fokus vor allem darauf, ob die Challenge-Videos auf TikTok Inhalte zeigen und verbreiten, die nach dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag als pro- blematisch einzustufen sind. Das kann einerseits (versteckte) Werbung umfassen, andererseits aber auch potenziell entwicklungsbeeinträchtigende oder sogar unzulässige, menschenrechtsverletzende Inhalte. Dieser Zugang wurde gewählt, um beurteilen zu können, inwiefern Challenge-Videos auf TikTok in ihrer Gesamtheit problematische oder gar gefährliche Inhalte an ein junges Publikum vermitteln. Insgesamt hat sich gezeigt, dass in Challenge-Videos auf TikTok solche Inhalte kaum dargestellt werden. Nachfolgend werden nun verschiedene Ausprägungen von problema- tischen Inhalten innerhalb von Challenge-Videos auf TikTok samt deren Vorkommen aufgeschlüsselt: Challenge-Videos sind in großen Teilen darauf ausgelegt, ein launiger Zeitvertreib zu sein. Durch den partizipatori- schen Charakter und die generell hohe Reichweite von Challenge-Videos (siehe oben) verbreiten sich entsprechende Inhalte schnell und großflächig. Deswegen sind Challenge-Videos eine attraktive Möglichkeit, kommerzielle Inte- ressen voranzutreiben. Es liegt nahe, dass Influencerinnen oder Influencer sowie Unternehmen die Dynamik von Challenges nutzen, um die eigene Marke bekannter zu machen. Tatsächlich zeigt die Inhaltsanalyse, dass knapp jedes zwanzigste Challenge-Video Werbung enthält. Daneben wurden noch deutlich kritischere Inhalte und Darstellungsformen – nämlich potenziell entwicklungsbeein- trächtigende Inhalte einerseits und unzulässige Themen andererseits – in den Blick der inhaltsanalytischen Unter- suchung genommen. Abbildung 3. Potenziell entwicklungsbeeinträchtigende Inhalte 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 0,1% 0,2% 0,3% 0,4% 0,4% 0,6% 2,4% 3,4% 3,7% 8,1% 15,1% Anteil potenziell entwicklungsbeeinträchtigender Inhalte in Challenge-Videos in % Darstellungen von Drogenkonsum Darstellungen von psychischem Missbrauch Diskriminierende Inhalte Darstellungen illegaler Aktivitäten Darstellungen von physischem Missbrauch Pornografische Inhalte Darstellungen von Selbstverletzung Sexualisierende Inhalte Gruselige Inhalte Ekelerregende Inhalte Schmerzdarstellungen 13 In den Bereich der potenziell problematischen Inhalte fallen verschiedene Formen und Darstellungen von Challen- ges, unter anderem solche, die gewaltvolle, pornographische oder illegale Inhalte darstellen8. In der Gesamtschau scheinen Challenge-Videos nur in wenigen Fällen Schauplatz solcher Darstellungen zu sein: Es gibt im Challenge- Bereich auf TikTok nur in Ausnahmefällen, nämlich in weniger als 1 pro 100 Videos, Hinweise auf diskriminierende Inhalte, Drogenkonsum, Darstellungen von illegalen Aktivitäten und Missbrauch (physisch und psychisch) sowie por- nographisches Material. Etwas häufiger, in 3% aller Challenge-Videos finden sich sexualisierende Inhalte. Besorg- niserregend ist, dass in immerhin 2% selbstverletzendes Verhalten gezeigt wird9. In sogar 15% aller untersuchten Challenge-Videos finden sich Formen von Schmerzdarstellungen, beispielsweise wenn Teilnehmer und Teilnehmerin- nen sich versehentlich bei der Durchführung der Challenge verletzen. Übliche Darstellungen sind hier beispielsweise Patzer bei Tanzkoreographien, die zu angeschlagenen Ellbögen oder Stolpern mit Stürzen führen. Ebenso fallen in diese Kategorie jedoch auch Darstellungen von Teilnehmer und Teilnehmerinnen, die nach der Hot Chip Challenge weinen und um Luft ringen. Neben solchen schmerzhaften Darstellungen scheinen Challenge-Videos auch häufiger einen Grusel- (4%) bzw. Ekelfaktor (8% aller untersuchten Challenge-Videos auf TikTok) zu haben. Neben für Kinder und Jugendliche potenziell entwicklungsbeeinträchtigenden Inhalten wurden Videos zu TikTok- Challenges auch auf solche Inhalte untersucht, die absolut unzulässig sind. Dazu zählen Inhalte, die das im Grund- gesetz verankerte, unantastbare Recht auf Würde des Menschen verletzen, sowie extremistische Inhalte, wie bei- spielsweise politischer Fundamentalismus und Fanatismus oder Angriffe auf demokratische Grundordnung und Werte. Derlei Inhalte finden sich kaum in Challenge-Videos auf TikTok. Extremistische Inhalte konnten in keinem Challenge- Video auf TikTok identifiziert werden, aber in wenigen – genauer gesagt in 0,4% der Challenge-Videos auf TikTok – konnte menschenrechtsverletzendes Material gefunden werden. Diese Videos zeigen oft ein Machtgefälle, vorrangig dargestellt durch einen nicht sichtbaren Mann, der einen meist sichtlich verarmten Mann überredet, den Hot Chip gegen Bezahlung zu essen und sich dabei filmen zu lassen. In Einzelfällen wird die Auszahlung des Geldes schluss- endlich sogar verweigert. Sperrungen und Umgehungsstrategien Es zeigt sich also, dass problematische oder gar gefährliche Inhalte zumindest im Kontext von Challenges wenig Raum auf TikTok erhalten. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass TikTok insbesondere sehr gefährliche Challenges recht schnell und stark reguliert. Allein im Zeitraum der Erhebung für die vorliegende Inhaltsanalyse wurden 2,9% der Videos von TikTok blockiert oder im Nachhinein von den Erstellerinnen und Erstellern offline genommen. Suchbe- griffe zu den bekanntesten, potenziell tödlichen Challenges (Blackout, Blue Whale, Momo und Deo Challenge) sind auf TikTok sogar gänzlich gesperrt. Gleichzeitig werden andere Challenges, die keine ähnlich fatalen Konsequenzen nach sich ziehen, kaum bis gar nicht von der Plattform reguliert. Das gilt beispielsweise für die aktuell sehr bekannte Hot Chip Challenge oder auch für die Sleepy Chicken Challenge, bei der ein Brathuhn in Hustensaft eingelegt, anschlie- ßend zubereitet und serviert wird. Allerdings hat die TikTok-Community die Sleepy Chicken Challenge über die Jahre humoristisch umgemünzt, sodass unter dem Suchbegriff vornehmlich Videos zu finden sind, in denen Personen ihre Hühner liebevoll in den Schlaf schaukeln. Das gebratene Huhn in charakteristisch blauem Hustensaft gibt es dagegen in Aufklärungsvideos zu sehen. Es gibt Versuche von Nutzerinnen und Nutzern, insbesondere sehr gefährliche Challenges über die Abwandlung gängiger Suchbegriffe anzuwählen bzw. sie unter entsprechenden Hashtags auffindbar zu machen. Eine häufig an- gewandte – und funktionale – Variante ist es, anstelle des Begriffs Challenge nun Challange als Hashtag zu ver- wenden. Auch die Verbindung zweier Suchwörter durch Weglassen des Leerzeichens oder durch Hinzufügen eines Unterstrichs findet sich vielfach. Solche Morphismen haben sich teilweise als erfolgreiche Umgehungsstrategien 8 Die Inhalte der TikTok-Challenges wurden nach dem Prinzip der „höchsten Eskalationsstufe“ codiert. Das bedeutet, dass beispielsweise Inhalte aus dem erotischen Bereich nicht mehr als „sexualisierende Inhalte“ verstanden wurden, wenn sie offensichtlich pornographisches Material beinhalten. In diesem Fall wurden sie direkt als Pornographie eingestuft. Das ermöglicht eine trennscharfe Codierung, die die einzelnen Kategorien unterscheidbar macht und entsprechend verlässlichere Werte liefert. Das gleiche Prinzip wurde bei der Abgrenzung von Darstellungen von Missbrauch versus Ver- letzung der Menschenwürde sowie bei diskriminierenden versus extremistischen Inhalten angewandt. 9 Einschlägige Forschung bestätigt das Ansteckungspotenzial solcher medialen Darstellungen von selbstverletzendem Verhalten. Diese können bei vulnerablen Rezipientinnen und Rezipienten zu einer Verschiebung wahrgenommener Normverständnisse führen, wodurch selbstverletzende Verhal- tensweisen (scheinbar) an Akzeptanz gewinnt und Nachahmung fördert (vgl. Markiewitz, A., Arendt, F., & Scherr, S. (2020). Problematische Suizid- und Selbstverletzungsdarstellungen auf Instagram: Inhaltsanalytische Evidenz und aktuelle Entwicklungen. In Gesundheitskommunikation und Digitalisie- rung (pp. 149-160). Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG.). 14 erwiesen und führen in einigen Fällen zum Auffinden auch sehr gefährlicher Challenges, deren ursprünglicher Name als Suchbegriff von TikTok gesperrt wurde. In sehr gefährlichen Fällen reguliert TikTok jedoch auch diese von den Nutzerinnen und Nutzern verwendeten Morphismen. Im Falle der Blackout Challenge ist keine einzige der gängigen Umgehungsstrategien erfolgreich, da sie alle durch TikTok gesperrt sind und bei Suche stattdessen die Notrufnum- mer der Seelsorge eingeblendet wird. 3.3 FAZIT Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse von Challenge-Videos auf TikTok zeigen, dass sich der Großteil der Videos um neutrale Challenges dreht. Nur wenige Inhalte beschäftigen sich dagegen mit positiven Challenges. Die zweitgrößte Gruppe an Challenge-Videos machen dagegen negative Challenges aus, wobei sich diese vorwiegend im potenziell schädlichen und nicht im potenziell tödlichen Bereich bewegen. Dieser Befund mag dadurch zu erklären sein, dass TikTok regulierend einzugreifen scheint, wenn durch Challenges potenziell Leib und Leben geschädigt werden könn- ten. Der Grad der Regulierung – beispielsweise die Sperrung von abgewandelten Suchbegriffen, die Anzeige von eigens produzierten Aufklärungsvideos oder die Weiterleitung auf die Notrufnummer der Seelsorge– variiert je nach Gefahrenpotenzial der Challenge. Entsprechend finden sich in Challenge-Videos nur ganz vereinzelt absolut unzulässige Inhalte – potenziell entwick- lungsbeeinträchtigende finden sich dagegen durchaus in einem niedrigen, einstelligen Prozentbereich. Zwar spielen letztere im Gesamtkontext von Challenge-Videos ebenfalls eine eher untergeordnete Rolle, allerdings sind insbeson- dere Darstellungen von Schmerz zu finden. Dass gerade diese Schmerzdarstellungen Unwohlsein bei Kindern und Jugendlichen auslösen können, die TikTok nutzen, zeigen die Ergebnisse der Befragung im nächsten Abschnitt des Berichts. Insgesamt lassen sich mit Challenge-Videos hohe Reichweiten erzielen. Das gilt jedoch besonders für diejenigen Vi- deos, die sich um neutrale oder positive Challenges drehen, während negative Challenges – selbst nach dem Heraus- rechnen von Aufklärungsvideos – systematisch weniger Aufrufe erhalten. Durch die vorliegenden Daten kann jedoch nicht geklärt werden, ob diese geringere Reichweite negativer Inhalte auf das Desinteresse der Zuschauerschaft oder aber auf eine systematische Abwertung durch den Empfehlungsalgorithmus von TikTok zurückzuführen ist. 15 Der zweite Abschnitt des Berichts präsentiert die Umfrageergebnisse von Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 16 Jahren. Auswahlkriterium der Befragten war, dass sie nach Angaben ihrer Eltern TikTok nutzen. Nachfolgend wird dargelegt, wie oft diese Altersgruppen TikTok verwenden, wie häufig sie Videos zu verschiedenen Challenges anschauen, sowie die Anzahl der Challenges, die sie kennen und an denen sie möglicherweise selbst teilnehmen. Kurz und knapp: Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick 1) Starke Verbreitung von TikTok bei Kindern und Jugendlichen: Etwa 70% der TikTok-Nutzenden verwenden die Platt- form täglich, wobei die Mehrheit angibt, die Plattform eher passiv zu nutzen und selbst keine Videos hochzuladen. 2) In der Regel sehen sich Kinder und Jugendliche Videos von harmlosen Challenges auf TikTok an und beteiligen sich – wenn überhaupt – auch in den meisten Fällen an dieser Art an Challenge. Trotzdem berichten ungefähr ein Viertel der Befragten, dass sie schon an Challenges teilgenommen haben, die entweder illegale Handlungen oder Verhal- tensweisen, die für sie selbst oder andere schädlich sein könnten, umfassen. 3) Die derzeit bekannteste Challenge unter Kindern und Jugendlichen ist die Hot Chip Challenge. Doch auch ältere Challenges (z. B. Blue Whale Challenge) sind durchaus noch bekannt – und werden von einigen wenigen Befragten sogar absolviert. 4) Für Kinder und Jugendliche ist die Schule der wichtigste Ort, um negative Erfahrungen mit Challenges zu verarbei- ten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Umfrage äußern den Wunsch, in der Schule öfter über solche Erleb- nisse zu sprechen, um im Bedarfsfall auf eine vertrauensvolle Basis für Unterstützung zurückgreifen zu können. 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN Um die Erkenntnisse zur Nutzung von und gegebenenfalls Teilnahme an TikTok-Challenges der Kinder und Jugend- lichen einordnen zu können, wurden zunächst die Rahmenbedingungen der TikTok-Nutzung der 10- bis 16-Jährigen erhoben. Hier waren insbesondere Nutzungshäufigkeit, Nutzungsverhalten (passive versus aktive Nutzung, genutzte Inhalte) sowie Zugänge über (verschiedene) Account-Typen relevant, aber auch, inwieweit Kinder und Jugendliche problematischen Inhalten auf TikTok begegnen. Nutzungshäufigkeit von TikTok 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG Abbildung 4. Nutzungshäufigkeit von TikTok gesamt 2% 58% 12% 21% 3% 4% 1% Ich weiß nicht mehrmals am Tag einmal am Tag mehrmals pro Woche einmal in der Woche mehrmals im Monat einmal im Monat 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Anteil der Kinder in % 16 Die große Mehrheit – knapp 70% – der befragten Kinder und Jugendlichen nutzt TikTok täglich, davon ca. 58% sogar mehrmals am Tag. Die Plattform wird von lediglich 8% der 10- bis 16-Jährigen einmal die Woche oder seltener an- gesteuert10. Obwohl die Plattformregularien die Nutzung der App erst ab einem Alter von 13 Jahren erlauben, zeigt die Befragung von 755 Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 16 Jahren, dass das durchschnittliche Alter, in dem TikTok erst- mals verwendet wird, bei zwölf Jahren liegt. Schon die Hälfte der befragten Zehnjährigen nutzt TikTok mindestens einmal pro Tag. 10 Diese Werte sind kongruent zu den Ergebnissen der Erhebungen zum Medienumgang der 12- bis 19-Jährigen, die in der JIM-Studie 2023 verzeichnet sind. 11 Die übrigen Befragten machten hierzu keine Angaben. Abbildung 5. Nutzungshäufigkeit TikTok nach Altersstufen 2%1% 1% 19% 11% 59% 2% 65%6%20%3% 1%3% 3% 9% 68%17%5% 1% 15% 59% 2%20%3%2% 2% 6% 3% 21% 54%14% 17% 11% 4%64%1%2%1% 2% 6% 30% 1%34%16%11% 16 Jahre 15 Jahre 14 Jahre 13 Jahre 12 Jahre 11 Jahre 10 Jahre 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Anteil der Kinder in % Einmal im Monat Einmal am Tag Mehrmals im Monat Mehrmals am Tag Einmal in der Woche weiß nicht Mehrmals in der Woche Anschließend steigt die Nutzungshäufigkeit von TikTok bei den 11-Jährigen sprunghaft an und erreicht hier auch ihr Hoch, denn knapp 75% der befragten elfjährigen Kinder geben an, mindestens einmal am Tag auf TikTok zu sein – und es sind sogar fast 100%, die TikTok mindestens mehrmals wöchentlich nutzen. Gleichwohl wird TikTok über alle Altersstufen hinweg stark frequentiert – nur die 10- und 12-Jährigen geben an, die Plattform weniger regelmäßig zu besuchen. Was die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern angeht, zeigen sich kaum Unterschiede. Sowohl Mädchen als auch Jungen sind gleichermaßen auf TikTok unterwegs. In diesem Zusammenhang ist relevant, dass etwa 80% der Kinder und Jugendlichen mit ihrem eigenen Account bei TikTok eingeloggt sind. Knapp 15% haben keinen eigenen TikTok-Account, sondern nutzen den eines Erwachsenen mit, wobei dies am häufigsten bei den 10- bis 12-Jährigen der Fall ist – die regulär noch gar keinen eigenen Account haben dürften. Von den Befragten, die einen eigenen Account besitzen, geben nur etwas mehr als 60% an, als Ju- gend-Account angemeldet zu sein. Dagegen geben etwa 17% an, dass sie als Ü18-Account registriert sind; wiederum 2% haben sowohl einen eigenen Jugend- als auch einen Erwachsenen-Account, den sie benutzen11. Offensichtlich gibt sich ein nicht unerheblicher Anteil der Befragten auf der Plattform als älter aus. www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2022/JIM_2023_web_final.pdf 17 Verhalten und genutzte Inhalte auf TikTok Abbildung 6. Tätigkeiten auf TikTok 17% 38% 41% 76% 77% 87% 94% Bei Duetten mitmachen Eigene Videos erstellen/teilen Zum Austausch von Nachrichten/Chatten... Liken/Teilen von Videos anderer Nutzer Liken/Teilen von Videos von Freunden Videos von Freunden ansehen Videos anderer TikTok-Nutzer ansehen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Anteil der Kinder in % Die meisten Kinder und Jugendlichen nutzen TikTok eher passiv. TikTok wird als Streamingplattform genutzt, auf der man sich Videos von Freunden, Influencern und anderen Usern ansieht und gegebenenfalls mit Herzen (Likes) wertschätzt. Die aktive Nutzung im Sinne der Erstellung und Verbreitung eigener Videos ist für weniger als 40% der 10- bis 16-Jährigen relevant. Abbildung 7. Genutzte Inhalte auf TikTok 9% 12% 24% 25% 31% 35% 35% 38% 44% 46% 49% 53% 68% 74% NPC-Streams Politik &News Reisen Bildungs- und Lerninhalte Ernährung Fitness DIY & Basteln Life-Hacks Film-, Serien-, und TV-Inhalte Kosmetik & Lifestyle Tiervideos Gaming Influencer & Stars Comedy, Humor & Pranks 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Inhalte auf TikTok ansehen Rund drei Viertel der Kinder und Jugendlichen geben an, vor allem Comedy- oder Prank-Videos auf TikTok anzu- sehen, direkt gefolgt von Videos, die von Influencern und Influencerinnen bzw. anderen Stars und Prominenten hochgeladen wurden. Auch Videos zu Gaming-Inhalten sind für über die Hälfte der Befragten relevante Inhalte. Da- gegen sind TikTok-Videos zu NPC-Streams, Politik und Nachrichten sowie zu Reisen und anderen Bildungsinhalten für 10- bis 16-Jährige eher irrelevant. 18 Abbildung 8. Häufigkeit der Begegnung mit Unwohlsein-auslösenden Inhalten auf TikTok 15% 6% 4% 15% 7% 18% 14% 22% Ich weiß nicht Mehrmals am Tag Einmal am Tag Mehrmals pro Woche Einmal in der Woche Mehrmals im Monat Einmal im Monat Nie 0% 5% 10% 15% 20% 25% Anteil der Kinder in % Auch wenn die allgemein präferierten Inhalte der Kinder und Jugendlichen eher harmlos erscheinen, begegneten dennoch über 60% von ihnen Inhalten auf TikTok, die bei ihnen Unwohlsein verursachen. Rund ein Viertel begegnet solchen Inhalten mehrmals pro Woche und sogar knapp 10% (mehrfach) täglich. Dagegen geben nicht einmal ein Viertel der Befragten an, noch nie ein Video auf TikTok gesehen zu haben, das bei ihnen Unwohlsein verursacht hat. Dieser Wert ist stabil über die Altersgruppen hinweg. Abbildung 9. Unwohlsein-auslösende Inhalte 3% 32% 39% 39% 41% 43% 53% 57% 83% Anderes Drogen Extremistisches Gedankengut Illegales, z.B. Diebstahl Sexuelle Inhalte Selbstverletzung Absichtliche Verletzung Dritter Gruseliges Ekliges 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Anteil der 479 Kinder in %, die angegeben haben, sich schon einmal unwohl mit Videos auf TikTok gefühlt zu haben Zu solchen Videos zählen vor allem Inhalte, die Ekel hervorrufen. Gleichwohl gibt mehr als die Hälfte der befragten Kinder und Jugendlichen an, dass hierzu vor allem Videos zählen, in denen anderen absichtlich wehgetan wird, gefolgt von Videos, in denen selbstverletzendes Verhalten dargestellt wird. Besorgniserregend ist in diesem Zu- sammenhang vor allem, dass beinahe 40% der Kinder und Jugendlichen angeben, dass hier auch extremistisches Gedankengut relevant wird12. Auch Videos mit sexuellen Inhalten und illegalen Aktivitäten haben schon bei rund 40% Unwohlsein ausgelöst, gefolgt von Videos, in denen Drogen eine Rolle spielen. Obwohl diese Daten auf Selbst- einschätzungen beruhen, die tendenziell zu einer Über- statt Unterschätzung führen, offenbart sie dennoch einen bedenklichen Trend13. 12 Hierbei wurden die Kinder und Jugendlichen gefragt, ob unter solchen Inhalten, die bei ihnen Unwohlsein auslösen, radikales politisches Gedankengut bzw. Meinungen (z. B. Fanatismus, Extremismus) zu finden waren. 13 Es ist möglich, dass die große Menge an Inhalten mit extremistischen Ansichten einerseits überschätzt wird, da die Fragestellung unter dem Begriff „politisch / Politik“ auch solche Situationen aus Sicht der Befragten eingeschlossen haben könnte, die zwar als extrem wahrgenommen wurden, aber nicht unbedingt extremistische Äußerungen waren. Andererseits könnte die Zahl sogar eher als zu gering eingeschätzt worden sein, da – das zeigt die einschlägige Forschung eindeutig – extremistische Botschaften häufig subtil kommuniziert werden, sodass sie nur schwer als solche identifiziert werden können (vgl. Rothut, S., Schulze, H., Hohner, J., Greipel, S., Rieger, D., & Döring, M. (2022). Radikalisierung im Internet: Ein systematischer Überblick über Forschungsstand, Wirkungsebenen sowie Implikationen für Wissenschaft und Praxis.). 19 Wenn Kinder und Jugendliche auf Videos stoßen, die ihnen Unbehagen bereiten, suchen etwa 80% zuerst das Ge- spräch mit ihren Eltern. Die nächsten wichtigen Ansprechpartner, um solche Gefühle zu bewältigen, sind Freundin- nen und Freunde und andere vertraute Erwachsene. Lehrkräfte könnten in diesem Zusammenhang zukünftig eine Schlüsselrolle bei der Verarbeitung solcher Inhalte spielen, da die Befragten sich eine häufigere Auseinandersetzung mit diesen Inhalten in der Schule wünschen. Etwa 61% der Kinder und Jugendlichen geben an, dass sie das Thema Challenges gerne stärker in der Schule behandeln würden14. Am zweitwichtigsten empfinden die Kinder und Jugend- lichen das Gespräch in der Familie. Zudem würden etwa 40% der befragten Kinder und Jugendlichen eine unabhängige Meldestelle begrüßen, bei der sie entsprechende negative Challenges und problematische Videos melden können. 14 Dieser Wunsch bestätigt bisherige Erkenntnisse zur Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an Challenges, die zeigen, dass Aufklärung die wirk- samste Form der Prävention ist (vgl. Astorri et al., 2023). Wie eine Studie zu verschiedenen Interventionsmöglichkeit zeigt, ist in der Tat eine Kom- bination aus Interventionen auf familiärer und schulischer Ebene am besten geeignet, um die Verbreitung von potenziell schädlichen Challenges effektiv einzudämmen (vgl. Khasawneh, A., Madathil, K. C., Taaffe, K. M., Zinzow, H., Ponathil, A., Madathil, S. C., Nambiar, S., Nanda, G., & Rosopa, P. J., 2022. Dynamic simulation of social media challenge participation to examine intervention strategies. Journal of Computational Social Science, 5(2), 1637–1662. doi.org/10.1007/s42001-022-00183-7). Abbildung 10. Gewünschte Anlaufstellen und Unterstützungsmöglichkeiten 1% 10% 22% 23% 25% 38% 48% 55% 61% Etwas anderes Weiß nicht Kontaktmöglichkeiten zu vertrauenswürdigen Expertinnen und Experten Polizeiliche Meldestelle Thema mehr mit Geschwistern besprechen Unabhängige Meldestelle Thema mehr im Freundeskreis besprechen Thema mehr in der Familie besprechen Thema stärker in Schulen behandeln 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Anteil der Kinder in % 4.2 TIKTOK-CHALLENGES Nachdem die Rahmenbedingungen bekannt sind, unter denen die Kinder und Jugendlichen TikTok nutzen, soll nun das Hauptaugenmerk auf Challenge-Videos liegen. Die Kinder und Jugendlichen wurden hierbei einerseits zu Ka- tegorien von Challenges befragt (z. B. Tanz-und Sing-Challenges), andererseits nach ganz konkreten Challenges (z. B. Hot Chip Challenge, Mannequin Challenge). Zunächst ging es in der Befragung darum, ob diese Challenges überhaupt bekannt sind, dann darum, wie häufig entsprechende Videos angesehen werden und schließlich darum, ob eine Teilnahme schon stattgefunden hat oder in Zukunft vorstellbar ist. Im Zuge dessen wurden die Kinder und Jugendlichen auch um Einschätzungen des Gefahrenpotenzials der jeweiligen Challenge gebeten sowie um Angaben dazu, ob Freundinnen oder Freunde bereits teilgenommen haben und welche Gründe diese Personen oder andere Gleichaltrige hatten oder haben könnten, an einer solchen Challenge teilzunehmen. Kategorien von TikTok-Challenges Die beliebtesten Kategorien von Challenges auf TikTok drehen sich um Sing- oder Tanz-Challenges, um Pranks (Streiche) sowie um Challenges, die sportliche Aktivitäten bzw. Geschicklichkeitselemente beinhalten. Rund 80% der Kinder und Jugendlichen sehen sich am häufigsten TikTok-Videos aus diesen Challenges an. 20 Abbildung 11. Rezeption verschiedener Challenges (Kategorien) 11% 28% 29% 49% 54% 55% 56% 66% 74% 76% 77% 77% 78% 80% Andere Challenges Illegales Verhalten (z. B. Stehlen) Selbst- oder Fremdschädigung Mutproben (Gruseliges, Angst) Schminken oder Stylen Schauspielen (Film/Theater) Selbstfürsorge (z.B. Sparen, Meditieren) Malen, Basteln oder Dekorieren Essen oder Trinken Geschicklichkeit Sport Tanzen Streiche Singen oder Rappen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Art von Challenge auf TikTok mindestens einmal im Monat ansehen Die genannten Kategorien können allesamt im Bereich der neutralen Challenges verortet werden. Diese Challenges versprechen Spaß, richten dabei üblicherweise keinen Schaden an, erbringen aber auch keinen gesellschaftlichen oder persönlichen Nutzen abseits kurzfristiger Unterhaltung. Dem gegenübergestellt finden sich problematische Challenge- Videos aus den Bereichen von gruseligen oder angstauslösenden Mutproben, von selbst- und fremdschädigendem sowie illegalem Verhalten. Videos aus diesem Bereich der negativen, potenziell schädlichen Challenges werden von den Kindern und Jugendlichen im Vergleich am seltensten auf TikTok angesehen. Gleichwohl sieht immerhin fast die Hälfte der Be- fragten mindestens einmal monatlich Videos über Mutproben, die Angst oder Grusel hervorrufen. Bei den potenziell noch problematischeren Videos zu Challenges, die selbst- bzw. fremdschädigendes oder illegales Verhalten beinhalten, sind es immerhin fast 30%, die diese Inhalte mindestens einmal im Monat ansehen. Das zeigt, dass solche Challenge-Videos auf TikTok durchaus vorhanden sind und regelmäßig geguckt werden15 – auch wenn die Befunde aus der Inhaltsanalyse (siehe oben) nur geringe Fallzahlen für entsprechende Challenge-Videos ausweisen. Challenge-Videos, die Essen oder Trinken im weiteren Sinne umfassen, scheinen bei nahezu drei Viertel der befragten Kinder und Jugendlichen beliebt. Das Gefahren- potenzial lässt sich an dieser Stelle noch nicht verlässlich einschätzen, da hier sowohl potenziell Tödliches (z. B. Wasch- mittelkapseln wie bei der Tide Pod Challenge), potenziell Schädliches (z. B. scharfe Chips wie bei der Hot Chip Challenge) oder aber völlig Harmloses (z. B. Teigtaschen wie bei der humoristischen Version der Momo Challenge, bei der tibetische Momo-Teigtaschen gegessen werden) im Rahmen einer entsprechenden Challenge gegessen, getrunken oder geschluckt werden könnten. Bezüglich der aktiven Teilnahme an TikTok-Challenges ergibt sich ein ähnliches Muster wie beim Ansehen solcher Videos. Jedoch liegen die Teilnahmequoten merklich niedriger, was darauf hinweist, dass die Befragten solche Videos öfter an- schauen, als dass sie selbst an den Challenges teilnehmen. 15 Es ist anzumerken, dass „mindestens einmal im Monat“ die geringste Häufigkeitsoption in der Bewertungsskala darstellte, sofern die Befragten nicht „nie“ wählen wollten. Daher könnte es sein, dass die Befragten eine niedrigere Frequenz angegeben hätten, wenn eine solche Option verfügbar ge- wesen wäre. 21 Abbildung 12. Teilnahme an verschiedenen Challenges (Kategorien) 6% 12% 12% 16% 23% 26% 26% 27% 28% 28% 29% 32% 33% 34% Andere Challenges Illegales Verhalten (z. B. Stehlen) Selbst- oder Fremdschädigung Mutproben (Gruseliges, Angst) Schauspielen (Film/Theater) Schminken oder Stylen Selbstfürsorge (z.B. Sparen, Meditieren) Streiche Malen, Basteln oder Dekorieren Essen oder Trinken Singen oder Rappen Geschicklichkeit Sport Tanzen 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Anteil der Kinder in %, die an dieser Art von Challenge auf TikTok mindestens einmal im Monat teilnehmen Nichtsdestotrotz liefern die Ergebnisse hierzu besorgniserregende Kennzahlen: So haben ca. 16% der Kinder und Ju- gendlichen schon (mindestens) einmal an Challenges zu gruseligen oder angstauslösenden Mutproben teilgenommen. Bei Challenges zu selbst- oder fremdschädigendem sowie zu illegalem Verhalten sind es jeweils etwa 12% der befragten Kinder und Jugendlichen, die hier schon einmal mitgemacht haben. Was die als ambivalent einzuordnenden Challenges anbelangt, die das Essen oder Trinken bestimmter Substanzen umfassen, so haben circa 28% der Kinder und Jugendlichen entsprechende Challenges bereits absolviert. Zwar ist der anteilsmäßige Sprung vom bloßen Ansehen entsprechender Challenge-Videos hin zur aktiven Teilnahme an selbigen einigermaßen groß; allerdings zeigen sich die vorliegenden Zahlen zur Teilnahme insgesamt als recht hoch – insbesondere, was die Teilnahme an potenziell schädlichen Challenges angeht. Konkrete TikTok-Challenges Nachdem die Kinder und Jugendlichen zunächst nach Rezeption und Teilnahme hinsichtlich verschiedener Kategorien von Challenges befragt wurden, ging es im Anschluss um einzelne, spezifische Challenges16. Auffällig ist hierbei, dass die kritischeren, potenziell (sehr) schädlichen Challenges am bekanntesten sind. Das gilt insbesondere für die zum Zeitpunkt der Befragung neu aufgetretene und in den Medien stark thematisierte Hot Chip Challenge. Diese ist knapp 70% der Befragten ein Begriff. Das deckt sich mit den Erkenntnissen aus der Inhaltsana- lyse, die die massive Verbreitung von TikTok-Videos zur Hot Chip Challenge bestätigen, die ihrerseits von der Platt- form selbst kaum bis gar nicht reguliert werden. Die Deo Challenge, die 2023 wieder populär wurde, ist immerhin 40% der Befragten bekannt. Auffallend ist auch, dass selbst ältere und sehr gefährliche Challenges wie die Blackout, Momo oder Blue Whale Challenge noch mehr als 20% der Kinder und Jugendlichen bekannt sind, trotz der strengen Regulierung solcher Videos durch TikTok. Bei potenziell schädlichen Challenges sind Offline-Medien wie Zeitungen, Fernsehen und Radio durchaus Informationsquellen, durch die die Befragten zum ersten Mal von diesen Challenges hören können (bei knapp einem Viertel der Befragten). Bei ungefährlichen Challenges spielen Offline-Medien und Erwachsene (wie Lehrer und Eltern) kaum eine Rolle, was sich jedoch bei gefährlichen Challenges ändert. Zudem sind Personen aus dem Internet (z. B. Influencer und Influencerinnen) sowie Freundinnen und Freunde allgemein die wichtigsten Quellen, um verschiedene Arten von Challenges kennenzulernen, egal ob harmlos oder potenziell schäd- lich. Über die Hälfte aller Befragten erfährt durch diese Quelle von verschiedenen Arten von Challenges. 16 Hierbei wurde eine Auswahl von 16 Challenges getroffen, wobei darin das gesamte Spektrum von sehr gefährlichen (rot, siehe Abbildung 1) bis hin zu gänzlich harmlosen (grün, siehe Abbildung 1) Challenges abgebildet wurde; ebenso wurden einerseits etwas ältere, andererseits auch aktuelle Challenges miteinbezogen. Den Kindern und Jugendlichen wurden die Challenges in Form eines abstrahierten Bildes, das die Essenz der Challenge visualisiert, für einen kurzen Moment gezeigt, in dem sie schnell entscheiden mussten, ob sie die jeweilige Challenge kennen oder nicht. Im weiteren Verlauf der Befragung wurden sie ausschließlich zu den Challenges befragt, von denen sie angaben, sie bereits zu kennen. Auf diese Weise sollte ver- mieden werden, dass die Kinder und Jugendlichen erst durch die Befragung auf (negative) Challenges aufmerksam gemacht werden. 22 Abbildung 13. Kenntnis von konkreten Challenges 10% 12% 13% 14% 18% 19% 23% 23% 25% 27% 32% 33% 35% 36% 41% 69% Fairy Flying Challenge Sleepy Chicken Challenge Blue Whale Challenge Vampire Fang Challenge Mannequin Challenge Don´t Rush Challenge Momo Challenge ABC Challenge Blackout / Choking Challenge Banana and Sprite Challenge Egg Crack SmashChallenge Salt and Ice Challenge Face Wax Challenge 30-Tage Challenge Deo Challenge Hot Chip / Chili Challenge 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Anteil der Kinder in %, die diese Challenge kennen Geht man von Kenntnis und Rezeption nun einen Schritt weiter hin zur Teilnahme an den konkreten Challenges, so werden die Fallzahlen deutlich kleiner. Weniger als 2% der befragten Kinder und Jugendlichen geben überhaupt an, an einer der Challenges teilgenommen zu haben – im Großteil der Fälle scheint eine solche Teilnahme auch un- kritisch zu sein, handelt es sich doch zuvorderst um tendenziell (eher) harmlose Challenges (z. B. ABC, Mannequin, Banana and Sprite oder 30-Tage Challenge). Weniger als 1% der Kinder und Jugendlichen geben an schädliche, sogar potenziell tödliche Challenges (z. B. Blue Whale, Momo, Deo oder Blackout Challenge) bereits absolviert zu haben. Sind es auch sehr kleine Fallzahlen, ist es doch ein relevanter Befund, dass die Teilnahme auch an solch kritischen Challenges nicht gänzlich ausgeschlossen werden kann – nicht einmal, wenn es sich um Challenges handelt, deren Hochphase schon einige Jahre zurückliegt (z. B. Momo oder Blue Whale Challenge) oder deren Videos von TikTok gesperrt wurden (z. B. Blackout Challenge). Interessant ist hierbei auch, dass die Hot Chip Challenge – obwohl pro- minent auf TikTok vertreten und als bekannteste Challenge unter den Kindern und Jugendlichen deklariert – lediglich im Mittelfeld derjenigen Challenges liegt, an denen die Befragten laut eigenen Angaben bereits teilgenommen haben. Abbildung 14. Motive für die eigene Teilnahme an Challenges 2% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 5% 7% 7% 13% 20% 29% ... ich dadurch herausfinden kann, wer ich wirklich bin. ... ich anderen etwas beibringen oder sie begeistern kann. ... ich dadurch mehr Freunde finden könnte. ... ich dadurch zeigen kann, wer ich wirklich bin. ... ich mehr Follower auf TikTok haben möchte. ... ich mich dadurch kreativ ausdrücken kann. ... es so leicht ist. ... ich es einmal einfach ausprobieren wollte. ... andere auch mitgemacht haben. ... ich vor meinen Freunden cool sein möchte. ... ich den anderen zeigen möchte, was ich alles kann. ... es Spaß macht. ... andere es gut finden, wenn ich mitmache. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Ich habe bei der Challenge mitgemacht, weil ... (n = 55) 23 Als Gründe für die Teilnahme wurden vor allem zwei Faktoren genannt: Einerseits scheinen Gleichaltrige bei der Teilnahme an Challenges eine wichtige Orientierungsgröße zu sein. Anderen zu zeigen, was man kann und dadurch Anerkennung zu generieren, ist ein wesentliches Leitmotiv für die Teilnahme. Andererseits ist Spaß ein relevanter Treiber. Auch aus der Forschung ist bekannt, dass Challenges, die Spaß versprechen, häufiger absolviert werden17. 4.3 FAZIT Die Befragung der Kinder und Jugendlichen zeigt insgesamt eine hohe Nutzungsfreudigkeit von TikTok. Dabei wird die Plattform allerdings in erster Linie passiv genutzt. Nur nachgeordnet spielt das Erstellen und Teilen eigener Videos eine Rolle. Es zeigt sich, dass die Kinder und Jugendlichen viele verschiedene Formen und Ausprägungen von Challenges ken- nen. Die überwiegende Mehrheit dieser Challenges umfasst harmlose Aktivitäten, die sich beispielsweise im Bereich von Singen, Rappen oder Tanzen bewegen. Obwohl Challenge-Videos deutlich häufiger angesehen werden, als dass die Challenges tatsächlich von Kindern und Jugendlichen nachgeahmt werden, hat doch ein Drittel der Kinder und Jugendlichen bereits mindestens eine solche Challenge absolviert. Gleichzeitig sind den Befragten auch problemati- sche, negative Challenges bekannt – darunter auch potenziell tödliche, wie beispielsweise die Blue Whale oder Black- out Challenge. Trotz der Tatsache, dass die Hochphase dieser Challenges bereits vergangen ist und TikTok Videos dazu stark reguliert oder sogar komplett sperrt, sind sie in den Gedanken einiger befragter Kinder und Jugendlicher noch immer präsent. Einige wenige haben sogar selbst schon einmal an diesen gefährlichen Challenges teilgenommen. Das schulische Umfeld, gefolgt von der eigenen Familie, stellen die wichtigsten Ressourcen bzw. Anlaufstellen dar, an die sich Kinder und Jugendliche wenden, wenn sie über unangenehme Challenges sprechen möchten. Insbesondere im schulischen Umfeld liegt demnach großes präventives Potenzial, um die Verbreitung negativer Challenges früh- zeitig einzudämmen. 17 Vgl. Falgoust, G., Winterlind, E., Moon, P., Parker, A., Zinzow, H., & Madathil, K. C. (2022). Applying the uses and gratifications theory to identify motivational factors behind young adult‘s participation in viral social media challenges on TikTok. Human Factors in Healthcare, 2, 100014. 24 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: HANDLUNGS- EMPFEHLUNG UND AUSBLICK Die große Mehrheit der auf TikTok auffindbaren Challenge-Videos dreht sich um neutrale, harmlose Challenges. Dement- sprechend werden in Challenge-Videos wenige potenziell entwicklungsbeeinträchtigende oder sogar absolut unzulässige Inhalte dargestellt. 13,5% beziehungsweise 30,5% (wenn Videos berücksichtigt werden, die durch Challenge-spezifische Suchbegriffe von negativen Challenges in die Stichprobe gelangt sind) der untersuchten Videos zeigen negative Challen- ges. Fast alle dieser negativen Challenges beschäftigen sich mit Aktivitäten, von denen in der Regel keine langfristigen Schäden zu erwarten sind (z. B. Banana and Sprite Challenge oder Hot Chip Challenge) und die auch eine vergleichsweise geringere Reichweite erhalten. Tatsächlich blockiert TikTok ganze Challenges samt zugehöriger Suchbegriffe (und z. T. auch Abwandlungen selbiger). Das ist insbesondere bei potenziell tödlichen Challenges der Fall, wie beispielsweise der Blackout Challenge. Wie sich zeigt, scheint TikTok hier die Aufgabe der Contentmoderierung und -regulierung ernst zu nehmen und bei länger bekannten, gefährlichen Challenges durchzugreifen. Weniger gefährliche Challenges können dagegen gut durch ein paar simple Abwandlungen der Suchbegriffe aufgefunden werden, selbst wenn der ursprüngliche Name der Challenge und zugehörige Hashtags auf TikTok bereits gesperrt sind. Trotz Sperrungen existieren auf TikTok problematische Inhalte. Über 60% der befragten Kinder und Jugendlichen geben an, bereits auf Inhalte gestoßen zu sein, die bei ihnen Unwohlsein ausgelöst haben. Rund ein Viertel der Befragten berichtet sogar, mehrmals pro Woche auf solche Inhalte zu stoßen. Besonders beunruhigend sind hierbei Inhalte, die einerseits Ge- walt, andererseits extremistisches Gedankengut verbreiten. Allerdings scheinen diese Inhalte nur selten aus dem Bereich der Challenges zu stammen, sondern eher aus anderen Kontexten, die psychisch belastend sind. Eine Ausnahme sind Dar- stellungen von Schmerz, die häufiger als andere problematische Inhalte in Challenge-Videos auf TikTok zu finden sind (in 15% aller untersuchten Videos). Empfehlung: TikTok sollte die bisherigen Bemühungen fortsetzen und noch mehr tun, um junge Nutzer und Nutzerinnen zu schützen. Es wäre hilfreich, wenn die Plattform das Mindestalter von 13 Jahren erhöhen oder sicherstellen würde, dass das Alter der Nutzer spätestens bei Anwahl nicht-jugendgeeigneter Videos überprüft wird. So können Kinder und Jugendliche besser vor Inhalten bewahrt werden, die ihnen unangenehm sein könnten oder mit denen sie noch nicht umgehen können. Deutlich wird, dass Regulierungen durch die Plattformbetreiber positive Effekte auf die Eindämmung negativer Chal- lenges haben. Greift TikTok einmal nicht regulierend ein, können sich auch potenziell gefährliche Challenges stark verbreiten. Das lässt sich insbesondere an der Hot Chip Challenge nachvollziehen, die den Kindern und Jugendlichen mit Abstand am bekanntesten ist und um die sich auch ein beachtlicher Anteil der untersuchten Videos dreht. Gleich- zeitig kann auch die starke Präsenz dieser Challenge in den traditionellen Medien die hohe Zahl an Hot-Chip-Videos erklären. Grundsätzlich ist TikTok nämlich nicht die einzige Quelle, durch die Kinder und Jugendliche von entspre- chenden Challenges erfahren. Gerade auf sehr gefährliche Challenges werden Kinder und Jugendliche auch durch Offline-Quellen aufmerksam, wie beispielsweise Fernseh-, Zeitungs- oder Radionachrichten, wie sie in der Befragung berichteten. Empfehlung: Insbesondere potenziell gefährliche und tödliche Challenges sollten nicht prominent in den Medien diskutiert werden – und wenn doch, dann nicht ohne entsprechende Einordnung. Eine umsichtige Berichterstattung, die auf mögliche Gefahren von negativen Challenges, aber auch auf Möglichkeiten zum Schutz sowie auf Hilfsangebote und Anlaufstellen hinweist, ist eine hilfreiche Kontextualisierung. 25 Das schulische Umfeld ist für Kinder und Jugendliche der wichtigste Ort, um sich über potenziell negative bzw. ge- fährliche Inhalte auf Social Media auszutauschen. Etwa 60% der befragten Kinder und Jugendlichen wünschen sich, diese Themen verstärkt in der Schule zu besprechen. Auch die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten sind hierbei für Kinder und Jugendliche ein wichtiger Bezugspunkt. Empfehlung: Aufklärung ist ein nicht zu unterschätzender Präventionsfaktor. Durch proaktive Gespräche kann Vertrauen geschaffen und der Risikosinn der Heranwachsenden geschärft werden. In einschlägigen Studien haben Teilnehmende negativer Chal- lenges berichtet, dass sie rückblickend nicht an der Challenge teilgenommen hätten, wären sie sich vorab der Risiken bewusst gewesen. Lehrkräfte, pädagogisches Personal und Erwachsene in Erziehungsfunktionen sollten versuchen, über aktuelle Trends unter Kindern und Jugendlichen auf dem Laufenden zu bleiben. Auch – oder insbesondere – schwierige, potenziell gefähr- liche Themen und Inhalte sollten proaktiv besprochen und mögliche negative Konsequenzen erklärt werden. Besonders hilfreich kann es sein, dass Bezugspersonen – nicht nur im Zuge von potenziell gefährlichen Challenges – die Mediennut- zung ihrer Kinder begleiten. Dies geschieht beispielweise, wenn Eltern die Lieblingsinhalte ihrer Kinder gelegentlich mit ihnen gemeinsam ansehen. Dabei können Sorgen, Gefühle und Wünsche besprochen werden, die im Zuge dieser Medien- nutzung bei den Kindern und Jugendlichen aufkommen können. Leitfäden für die Aufarbeitung entsprechender Themen im Unterricht könnten Lehrkräften helfen, diese in den Schulalltag zu integrieren. Die dezidierte Schulung von medienpädagogischem bzw. schulpsychologischen Personal, aber auch von Schülerlotsen für einen Peer-to-Peer-Austausch, kann eine unterstützende Maßnahme sein. Diese können entsprechendes Wissen im Schulkontext distribuieren. Auch für Erziehungsverantwortliche könnten Ratgeber helfen, die darauf eingehen, wie sich schwierige Inhalte – über die Kinder und Jugendliche vermutlich sogar besser Bescheid wissen als Erwachsene – einfacher im häuslichen Umfeld besprechen lassen. Zentral ist, einer breiten Basis die möglichen Gefahren, aber auch Dynamiken hinter negativen Chal- lenges kenntlich zu machen. Gleichzeitig können auch mögliche wertvolle Effekte von positiven und auch von neutralen Challenges einbezogen werden. Indem Erziehungsverantwortliche ein Verständnis für den Unterschied zwischen positi- ven, neutralen und negativen Challenges entwickeln, wird es ihnen ermöglicht, Kinder und Jugendliche besser in ihrer Lebenswelt zu unterstützen, ohne pauschal Medieninhalte zu untersagen, die für die jungen Menschen von Bedeutung sein können. Nicht zuletzt können und wollen die Kinder und Jugendlichen auch selbst aktiv werden und gegen problematische Inhalte vorgehen. Tatsächlich sind die Ausbildung von kritischer Reflexionsfähigkeit und Selbstwirksamkeit im Umgang mit pro- blematischen Medieninhalten wesentliche Erziehungsziele in der medienpädagogischen Schulung von Heranwachsenden. Etwa 40% der befragten Kinder und Jugendlichen würden die Nutzung einer unabhängigen Meldestelle begrüßen, bei der sie entsprechende negative Challenges und problematische Videos melden können. Empfehlung: Eine unabhängige Meldestelle, bei der Kinder und Jugendliche problematische Inhalte aus dem Online-Bereich melden können, wird von vielen der Befragten begrüßt. 26 Impressum Herausgeberin: Landesanstalt für Medien NRW Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel: 0211 / 77 00 7- 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@medienanstalt-nrw.de Direktor: Dr. Tobias Schmid Verantwortlich: Sabrina Nennstiel, Leiterin Kommunikation Dr. Meike Isenberg, Leiterin Medienpolitik und Forschung Gestaltung: Merten Durth, disegno kommunikation wuppertal Herausgegeben: Februar 2024 1. EINFÜHRUNG: ZUM PHÄNOMEN TIKTOK-CHALLENGES 1.1 NOTWENDIGKEIT EINER AUSEINANDERSETZUNG MIT TIKTOK-CHALLENGES 1.2 WAS SIND TIKTOK-CHALLENGES? 1.3 WELCHE ARTEN VON TIKTOK-CHALLENGES GIBT ES? 2. METHODIK 2.1 ZUR INHALTSANALYSE VON VIDEOS RUND UM TIKTOK-CHALLENGES 2.2 ZUR BEFRAGUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN ZU TIKTOK-CHALLENGES 3. ERGEBNISSE DER INHALTSANALYSE 3.1 ALLGEMEINE MERKMALE VON TIKTOK-CHALLENGES 3.2 INHALTLICHE AUSGESTALTUNG VON TIKTOK-CHALLENGES: CHALLENGE IST NICHT GLEICH CHALLENGE 3.3 FAZIT 4. ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG 4.1 TIKTOK-NUTZUNG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN 4.2 TIKTOK-CHALLENGES 4.3 FAZIT 5. ZUR EINORDUNG DER ERGEBNISSE: HANDLUNGSEMPFEHLUNG UND AUSBLICK

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Künstliche Intelligenz in Redaktionen - Ist Journalismus berechenbar?

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Forschung

Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos : Musiksender wie MTV und VIVA haben sich in der Fernsehlandschaft erfolgreich etabliert und mit ihren Clip-Programmen nicht nur Jugendkulturen zentral geprägt sondern auch für einen radikalen Visualisierungsschub in unserer Gesellschaft gesorgt. In jüngster Zeit werden in der Öffentlichkeit verstärkt die teilweise provo- kanten Inszenierungen von Sexismus und Gewalt in beispielsweise HipHop-Clips thematisiert. Die vorliegende Sichtung der aktuellen Forschungsliteratur zu den Aspekten der Produktion, Distribution und Ästhetik sowie Rezeption und Aneignung von Clips und Musik-TV bilanziert den zurzeit verfügbaren internationalen Kenntnis- stand und formuliert Forschungsdefizite insbesondere auch unter der Fragestellung, welcher Handlungsbedarf gegenwärtig aus Sicht von Jugendmedienschutz und Medienkompetenzförderung besteht. Prof. Dr. Klaus Neumann-Braun Universität Basel, Institut für Medienwissenschaft Prof. Dr. Lothar Mikos Hochschule für Film und Fernsehen Konrad Wolf, Potsdam ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Euro 10,- (D) Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos 52 Ne um an n- Br au n/ M ik os Vi de oc lip s un d M us ik fe rn se he n Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Bel. LfM-Bd_52.qxd 20.01.2006 14:54 Uhr Seite 1 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Videoclips und Musikfernsehen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur unter Mitarbeit von Jörg Astheimer, Dirk Gerbode, Axel Schmidt und Birgit Richard Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.ddb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 D – 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2006 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 D – 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: TYPOLINE – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Musiksender wie VIVA und MTV haben sich in den letzten 20 Jahren in der Fernsehlandschaft etabliert und Jugendkulturen zentral geprägt. Dabei wurden immer wieder die häufig progressiven Darstellungsformen von Sex und Gewalt in Videoclips diskutiert und ihre „Jugendtauglichkeit“ in Frage gestellt. Auch bei einigen aktuellen Musikvideos scheinen die Grenzen des gesellschaftlich Akzeptierten ausgereizt. Wie aber gehen die Jugendlichen mit den angebotenen Darstellungen von Gewalt und Geschlechterrollen um? Sind aus der Perspektive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik problematische Entwicklun- gen im Zusammenhang zwischen der Präsentation von Sex und Gewalt und der Rezeption von Musikvideos zu konstatieren? Ziel der Literaturanalyse „Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos“ war es, die hierzu vorliegenden wissenschaft- lichen Erkenntnisse zu systematisieren und mögliche Forschungs- und Hand- lungsbedarfe zu ermitteln. Im ersten Teil der Analyse wurden Studie über die Darstellung von Gewalt, Sexualität und Gender in Musikvideos ausgewertet. Der zweite Teil fokussierte auf Forschungsergebnisse zu den Nutzungsmotiva- tionen und Rezeptionsformen von Jugendlichen sowie auf potentielle Wirkun- gen von Musikvideos. Die Synopse der vorliegenden Studien verdeutlicht, dass offene Gewalt und aggressives Verhalten in Musikvideos kaum eine Rolle spielen, jedoch häufig die implizite Andeutung oder Latenz von Gewalt zu finden ist. Hinsichtlich der Darstellung von Sexualität und Geschlecht durchbrechen weibliche Stars zwar zunehmend die traditionellen Rollenstereotypen, nach wie vor sind diese jedoch in genrespezifischen Clips (z. B. HipHop-Videos) dominant. Ungeklärt ist allerdings unter anderem die Frage nach der Wahrnehmung des Inszenie- rungscharakters von Geschlecht-, Sexualität- und Gewaltpräsentationen in Musikvideos durch Jugendliche. Aus der Literatursichtung lässt sich insbesondere der Bedarf ableiten, die Medienkompetenzbildung von Jugendlichen zu stärken, wie z. B. die Fähigkeit, Sinnkomplexität, Vieldeutigkeit, Gewaltlatenz und Stereotypie in Videoclips reflektieren zu können. Die LfM will ihren Beitrag dazu leisten, konkreteres Wissen über die Wahrnehmung von Videoclips durch Jugendliche erhalten und auf dieser Basis die notwendigen medienpädagogischen Konzepte entwickeln zu können. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Zur Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Happy Birthday MTV? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Entwarnung durch Veralltäglichung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3 Aufbau der Literatursichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Teil I: Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5 Darstellung von Gewalt in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.1 Inhaltsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.1.1 Gewaltdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 5.1.2 Strukturelemente von Gewalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.1.3 Differenzierung nach TV-Sender und musikalischen Genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5.2 Produktanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2.1 Mediale Präsentationsform von Gewaltdarstellungen 30 5.2.2 Bedeutung und Funktion von Gewaltdarstellungen . . 32 5.3 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Gewalt . . . . . . 36 6 Darstellung von Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . 38 6.1 Inhaltsanalysen und Stereotypenforschung . . . . . . . . . . . . . . 38 6.2 Produktanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 6.2.1 Forschungsschwerpunkte und theoretische Prämissen 39 7 6.2.2 Geschlechterpräsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 6.2.3 Traditionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . . . 43 6.2.4 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . 45 6.2.5 Überwindung männlicher Schaulust . . . . . . . . . . . . . . 49 6.3 Analyse weiblicher Stars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 6.3.1 Madonna: Präsentation von Sexualität, Geschlechts- identität und Macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 6.3.2 Starinszenierungen zeitgenössischer weiblicher Superstars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 6.4 Gender und Sexualität im Kontext afro-amerikanischer Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 6.4.1 Traditionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . . . 59 6.4.2 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen . . . . . . . . . 61 6.5 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Sexualität, Gender und Race in Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 7 Fazit zu Teil I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Teil II: Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkungen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 8 Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . 73 8.1 Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen . . . . . . . . . . . 74 8.2 Geschlechts-, alters- und schichtspezifische Unterschiede . . 79 8.2.1 Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8.2.2 Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8.2.3 Bildung und Schicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 8.3 Lebensstile und Musikvideonutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 8.4 Identifikation und Distinktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 8.5 Fangruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8.6 Musikalische Präferenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8.7 Bild versus Ton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 8.8 Konsumorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 8.9 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 8 9 Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen . . . . . . . . 88 9.1 Einstellungen und Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 9.2 Musikvideos und aggressives Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . 92 9.3 Musikvideos und die Wahrnehmung von Geschlecht und Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 9.4 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Zuschauerwirkungen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 9.5 Aktive RezipientInnen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . 100 9.5.1 Gender und Sex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 9.5.2 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Aktive RezipientInnen von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . 110 10 Fazit zu Teil II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Teil III: Veränderungen der Programmstrukturen von MTV und VIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 11 Programmübersicht MTV und VIVA von 2000 bis 2005 . . . . . . . 116 12 Programmtabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Teil IV: Gesamtfazit: Forschungsstand und Forschungsdesiderata zu potentiellen Problemkontexten bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 13 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 9 Danksagung Die vorliegende Publikation geht auf eine Initiative der Landesanstalt für Medien NRW (LfM), Düsseldorf, zurück, die Mitte 2004 die Durchführung einer Expertise zum Thema „Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos“ in Auftrag gab. Der Auftrag wurde an zwei kooperierende Forschergruppen vergeben, die sich seit langer Zeit mit dem Thema Videoclips und Musikfernsehen beschäfti- gen. Bei der ersten handelt es sich um die von Klaus Neumann-Braun an der Universität Koblenz-Landau/Campus Landau, seit April 2005 an der Universi- tät Basel, bei der zweiten um die von Lothar Mikos an der Hochschule für Film und Fernsehen „Konrad Wolf“ geleiteten Arbeitsgruppe. An der Durchführung der Expertise waren viele beteiligt, denen hier zu danken gilt: Außer den Projektmitarbeitern Jörg Astheimer (Frankfurt /Basel) und Dirk Gerbode (Potsdam) war auch Axel Schmidt (Basel) an Konzeption und Diskussion der Studie beteiligt – anfänglich auch Sabrina Schäfer und Sandra Lehner (beide Potsdam). Birgit Richard (Frankfurt am Main) wirkte an der Ausarbeitung des Teilthemas: Clips und Gender mit – unterstützt von Harry Wolff (Frankfurt am Main) sowie Barbara Eder (Wien), die hierzu erste Vor- recherchen durchführte.e Die Durchsicht des Manuskripts hat Stefanie Bridge besorgt. Die Verwaltungsorganisation lag in den Händen von Uta Hüttl (Landau) und Barbara Hufft (Basel) sowie Sabine Fengler (Potsdam). Nicht zuletzt danken wir der Landesanstalt für Medien (LfM) NRW – ins- besondere Antje vom Berg – für die erfolgreiche Kooperation. Basel, Potsdam Im Januar 2006 Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 11 Zur Einführung 1 Happy Birthday MTV? Vor fast 25 Jahren wurde ein neues Fernsehgenre geboren: Am 1. August 1981 ging der Musikfernsehsender MTV auf Sendung. 2001 feierte er seinen 20. Ge- burtstag. Mit ihm wandelte sich vor allem der Alltag der Kids, Jugendlichen und jungen Menschen. Die Sehgewohnheiten einer ganzen Generation ver- änderten sich. Videoclips sind bis heute ein in seiner Bedeutung nicht zu unter- schätzender Bestandteil unserer schnelllebigen „visuellen Kultur“ geworden. Dieser Visualisierungsschub ist weit fortgeschritten, die Bilderschau scheint inzwischen die anderen Weisen der Weltwahrnehmung zu dominieren. MTV setzte seinerzeit mit der Clip-Ästhetik für die Medienindustrie neue Maßstäbe: Songs erhalten einen begleitenden Promotion-Spot, in dem die Musik bildlich in einer bestimmten Art und Weise untermalt wird. Ein neues kulturelles und werbliches Genre war geschaffen, dessen Struktur nahezu aus- schließlich auf seine besondere Funktion zurückzuführen ist, nämlich die Be- bilderung und zugleich Vermarktung von Popmusik. Diese Art und Weise der bildlichen Inszenierung populärer Musik zeichnet sich durch Merkmale wie schnelle Schnitte, technische Experimentierfreudigkeit, inhaltliche Mehrdeutig- keit, häufiges Zitieren und Verflechten kulturhistorisch aufgeladener Symbolik und in vielen Fällen auch durch das Nichtvorhandensein von Erzählstrukturen aus. Dennoch sind Clips keine „sinnlosen Bilderfluten“, sondern besitzen eine regelhafte Struktur. Neue Maßstäbe wurden auch auf Seiten der Rezeptionskultur relevant und die ZuschauerInnen vor unbekannte Herausforderungen gestellt. Neben Clips, in denen die ProtagonistInnen beim Musikproduzieren oder Singen zu sehen sind, sind es vor allem solche Clips mit inhaltlicher und formaler Komplexität, die Sehvergnügen bereiten. In ihnen werden Geschichten angedeutet, ver- schiedene kulturelle Kontexte aufgerufen, es wird zitiert, ironisiert, persifliert. Diesem Zeichenspiel einen Sinn abzugewinnen, verlangt sowohl mediale als auch clipbezogene Kompetenz, ähnlich der Rezeption eines Kinofilms. Nicht von ungefähr befruchten sich die Arbeiten von Kino-, Werbespot- und Clip- 13 regisseuren wechselseitig, so dass Kultregisseure und Clips in Kurzfilmlänge ebenso zum popmusikalischen Kosmos gehören wie vergleichsweise konven- tionelle Standard-Produktionen. So gesehen kam es entsprechend zu einer Erweiterung und Bereicherung der kulturellen und popmusikalischen Land- schaft – allerdings auch um den Preis der Kommerzialisierung, Standardisie- rung und Domestizierung der Pop-Musik und Jugendkultur: Kommerzialisierung („Money makes the music world go round“): Populäre Musik in den 1990er Jahren ist weniger Ware als Werbung. Die Bedeutung der Musik selbst beginnt sich von der Warenform zum werbestrategischen Vehikel zu verschieben. Somit ist auch Musikfernsehen weniger eine Ware als vielmehr ein Mittel, Musik zu promoten, welche wiederum in steigendem Maße dazu eingesetzt wird, andere Waren – insbesondere Konsumgüterartikel wie Kleidung und Lebensmittel – zu promoten (Promotion-Kette). Auf diese Weise ist popu- läre Musik integraler Bestandteil einer global operierenden Medienindustrie, die die werbeökonomisch lukrative Trias „Jugend – Musik – TV“ intensiv nutzt. Die Entstehung eines „World-Music-Promotion-Modells“ als Resultat zunehmender Verflechtung von TV-, Musik- und Werbeindustrie bedeutet „Sell of Image“ statt „Hardsell“ – eine Entwicklung, die auch die Musikindustrie in das Korsett einer „doppelten Ökonomie“ presst: Da der Verkauf von Tonträgern als ehemals vorrangige Einnahmequelle zunehmend durch eine Finanzierung durch Werbeverträge abgelöst wird, erfährt populäre Musik – einst über Ver- kaufszahlen direkt an die Gunst des Publikums gebunden – einen kategorialen Bedeutungswandel. Die Produktion populärer Musik unterliegt nun der Logik eines werbekommunikativen Kalküls: Musik steht so weit weniger für sich selbst als vielmehr für zu bewerbende Organisationen/ Firmen (z. B. MTV oder Nike), Ereignisse (z. B. eine Fußballweltmeisterschaft) und Waren (z. B. Kinofilme, Konsumgüterartikel). Kurz: Dass Pop- und Rockmusik heutzutage ökonomischen und werbestrategischen Prämissen verpflichtet ist, bedeutet eine zusätzliche Instrumentalisierung, eine Indienstnahme der Musik durch ein welt- weit agierendes Medienverbundsystem. Eine derart umfassende Kommerziali- sierung populärer Musik verweist auf zwei weitere Tendenzen: die weltweite Vereinheitlichung und Domestizierung von Pop- und Rockmusik. Standardisierung („More of the same“): Die Tendenz zur Standardisierung populärer Musik erfolgt sowohl quantitativ als auch qualitativ. Zum einen ermöglicht eine global hoch integrierte Medienindustrie eine Gleichschaltung und eine – größtenteils damit verbundene – Amerikanisierung der Produkt- palette: Anfang der 1990er Jahre stammten über 90 Prozent aller Albenver- öffentlichungen von den sechs marktführenden Plattenfirmen. Zum anderen zwingen – auf der einen Seite – ökonomische Kriterien zu einer anwachsenden Rationalisierung des Musikgeschäfts und – auf der anderen Seite – werbe- ökonomische Überlegungen zu einer Orientierung an zielgruppenstrategischen Kalkülen. Ersteres bringt es mit sich, dass Maßnahmen zur Kostensenkung der 14 Musikproduktion – insbesondere Strategien des Product-Recyclings – einen Trend zu risikoarmen Billigproduktionen etablierten. Letzteres führt dazu, dass „Musik produzieren“ vielfach an externe Werbestrategen delegiert wird, mithin aber mit einem an international „funktionierenden“ Jugendsymboliken orien- tierten Packaging-Prozess verwoben ist. Kurz: Die globale Vereinheitlichung der an ökonomischen und werbestrategischen Kriterien orientierten Produktion setzt musikalischer Ausdrucksfreiheit enge Grenzen – Musik soll sich bei gleichzeitig geringem Kostenaufwand gut verkaufen und effektiv für andere Produkte werben – im Idealfall weltweit auf die gleiche Art und Weise. Domestizierung („(Rock-)Music goes (M)TV“): Die Indienstnahme der Musik durch die Werbung und die damit einhergehende Errichtung eines auf die Zielgruppe der Jugendlichen zugeschnittenen Medienverbundsystems bedeutete für die musikproduzierende und distribuierende Industrie ein Orientierungs- dilemma. Einerseits mussten die Bedürfnisse der jugendlichen Zielgruppe nach Unangepasstheit und Authentizität musikalischer Produkte berücksichtigt wer- den, andererseits war man auf Werbekunden angewiesen, deren Zumutbarkeits- grenzen schnell erreicht waren. Wie ließ sich also der rebellische Gestus einer jugendlichen Zielgruppe mit den verkaufsstrategischen Interessen der Werbe- partner vereinen? Die Strategie, über die diese Spannung aufgelöst werden sollte, lässt sich als eine Ästhetisierung von Werbung und Konsum begreifen. Zum einen beginnen sich die Grenzen zwischen Programm und Werbung auf- zulösen: Der Konflikt, eine Zielgruppe bedienen zu müssen, die traditioneller- weise Fernsehwerbung kritisch gegenüberstand, führte zu dem Versuch, die „doppelte Ökonomie“ auf die RezipientInnenseite zu verlängern. Werbung und Programm erfuhren eine ästhetische Annäherung und fielen im Falle MTVs gar gänzlich zusammen. Clips bewerben Songs, Spots bewerben Waren und Jingles den Sender selbst. Gestalterisch angelehnt an die als Videoclipästhetik bekannte Machart, erhalten alle Programmelemente auf diese Weise Unterhaltungs- und Werbe- funktion zugleich. MTV ist insofern kein „Werbeumfeld“ – wie andere Programme –, sondern vielmehr grenzenloses Werbefeld – gleichsam eine temporalisierte Plakatwand. Zum anderen erfahren Konsumgewohnheiten eine ästhetische Stilisierung und rücken so in das Zentrum selbstdefinitorischer Prozesse. Grundbedürfnisse wie Essen, Trinken und Kleidung erfahren über die medial verbreitete Verbindung mit Musik eine sozialsymbolische Beset- zung, damit eine Ästhetisierung und auf diese Weise ein hoch distinktives Potential (Markenkult). MTV spielt eine Schlüsselrolle bei der globalen Er- richtung einer jugendlichen Sozialsymbolik, die sich um Artikel der Konsum- güterindustrie gruppiert. Jugendkulturen erscheinen auf diese Weise als um Konsumgewohnheiten und Musikvorlieben herumgruppierte mediale Konstrukte. Musik degeneriert zum globalen Werbecode, zum marketingstrategischen Such- raster, um über musikstilistische Klassifikationen Ordnung in einen zusehends 15 unübersichtlicher werdenden Jugendmarkt zu bringen. Die Interessen der ProduzentInnen und KonsumentInnen scheinen zur Deckung gebracht: Ver- gnügen durch Konsum. Populäre Musik und Videoclips – „aerodymamisiert“ im „Windkanal“ der Medienindustrie – tragen ihren Teil zur schönen, neuen Medienwelt bei. Infantile Aufsässigkeitsinszenierungen verschleiern die Ein- gebundenheit der Jugendmedien in ökonomische Strukturzwänge und die musi- kalische Message setzt auf Konsum und Hipness statt auf Kritik, die wehtun könnte. Ist die einst widerständige und schockierende (Rock-)Musik heute „eingemeindet“, glatt geschliffen, domestiziert? Einerseits hat die Instrumenta- lisierung populärer Musik durch internationale Medienkonglomerate in den 1990ern drastisch zugenommen, andererseits – so die Kritiker angesichts eines solchen, in ihren Augen überzogenen Ökonomismus – werde die Macht der RezipientInnen unterschätzt. Klagen über eine „Jugend ohne Werte“ lassen zumindest erahnen, dass man hier die Geister, die man rief, nun nicht mehr loswird: Die Generation X als eine lose Ansammlung vergnügungssüchtiger Egomanen avanciert zum Schreckgespenst sozial-planerischen Denkens. Die Diagnosen reichen somit von „purer Verblendung“ bis zu „Resistance through Pleasure“ (Cultural Studies) und oszillieren damit als Extrempole eines Konti- nuums zwischen einer Überbetonung der ProduzentInnen- bzw. RezipientInnen- seite. 2 Entwarnung durch Veralltäglichung? Die angesprochenen Aspekte sind ausführlich problematisiert und diskutiert worden (bspw. Neumann-Braun 1999). Längst haben sich die beiden Musik- sender MTV und VIVA (inzwischen von MTV übernommen) auf dem deut- schen Markt etablieren können. Hatte die Erwachsenenwelt anfangs mit Irrita- tion und auf einige extrem provokativ inszenierte Clips noch mit starker jugendschützerischer Besorgnis reagiert, ebbten diese Debatten in den letzten Jahren deutlich ab. Zum 20. Geburtstag standen nicht Zensurfragen im Mittel- punkt des öffentlichen Interesses (Feuilleton, Museumsausstellungen) sondern vielmehr die Frage, ob Popvideos nicht als anerkannte Kunstform, als die „wahre Avantgarde des Kinos“ zu betrachten seien. In jüngster Zeit hat sich das Bild verändert: Nun werden in der Öffentlich- keit wieder verstärkt die teilweise provokanten Clip-Inszenierungen von Sex und Gewalt – beispielsweise in HipHop-Videos – thematisiert. Erwachsene, die nicht einen unmittelbaren oder zumindest hinreichenden Zugang zu den heutigen, stark medial geprägten jugendlichen Lebenswelten haben, können nicht einschätzen, ob es sich um Einzelfälle handelt, die die Grenzen des gesellschaftlich Akzeptierten ausreizen und überschreiten. Sie können nicht entscheiden, ob es sich um ein Phänomen, das nur einem einzigen Musikgenre 16 zuzuordnen ist, handelt oder ob darin nicht doch ein Indikator für eine um- fassendere, gesellschaftlich problematische Entwicklung zu erkennen ist, die es zu thematisieren gilt. Neben dem Sex and Crime-Thema gerät auch das der Werbung in die aktuellen Schlagzeilen: Jüngste Programmanalysen bestätigen, dass der weitaus überwiegende Teil der Werbung bei den vier Musiksendern in Deutschland (MTV, MTV2 Pop, VIVA und VIVA Plus) derzeit aus Werbung für Klingeltöne besteht. Teilweise werden – zum Beispiel bei VIVA Plus – mehr als 90 Prozent der für Werbung nutzbaren Sendezeit ausschließlich dafür verwendet. Proble- matisch an dieser vor allem an Kinder und Jugendlichen adressierten Werbung ist die mangelnde Transparenz der Kosten, die mit dem Downloaden ver- bunden sind (DLM-Pressemitteilung 2/2005). Schließlich zeigen diese Programmanalysen auch, dass sich das Angebot der Musiksender selbst sehr gewandelt hat: Der Musikclip-Anteil an der Sende- zeit ist geschrumpft, andere Sendeformate wie z. B. Real-People-Formate und Comedies haben Konjunktur. Diese drei Entwicklungen zeigen, dass sich das Programmangebot der Musiksender in jüngster Zeit stark verändert hat. Es ist vor diesem Hintergrund sinnvoll zu fragen, in welcher Hinsicht sich das Angebot qualitativ und quanti- tativ gewandelt hat und – komplementär dazu – wie sich ggf. die Rezeptions- weisen und -kompetenzen der Kids, Jugendlichen und jungen Menschen ge- ändert haben. Nach wie vor dürfte generell davon auszugehen sein, dass Musik als domi- nanter Kristallisationspunkt der Jugendkulturen und Szenen ein Lebensgefühl transportiert, das in Teilen im Gegensatz zur Werte- und Handlungsorientie- rung der Erwachsenenwelt steht (inter-generationale Distinktion). Auch die sozial-stilistische Abgrenzung der Jugendlichen untereinander und ihre De- monstration der Zugehörigkeit zu einer Jugendszene werden tragend durch musikalische Vorlieben ausgedrückt (intra-generationale Distinktion). In-Sein und Mitreden-Können sind die beiden zentralen Handlungsorientierungen für die Jugendlichen in ihrer jeweiligen Peer Group. Jugendpresse und Musik- fernsehen wirken in diesem Zusammenhang stilbildend, sie bieten relevante Szene-Informationen an und dienen so als eine Art von Plattform (und „Kopier- vorlage“) für jugendkulturelle Lebenspraxen. Die Bedeutung, die Musik und Musiksender im Alltag von Jugendlichen zu- kommt, spiegeln auch die Ergebnisse der JIM-Studie (2003) wider: 88 Prozent der 12- bis 19-Jährigen stufen Musik als ein für sie wichtiges Thema ein und zählen daher auch die Musiksender MTV (21 Prozent) und VIVA (10 Prozent) auf den Plätzen vier und fünf zu ihren liebsten Fernsehsendern. Da Individual- und Massenmedien – und hier insbesondere das Fernsehen – neben Familie, Schule und Peer Group unbestritten eine zentrale Sozialisations- instanz darstellen, die die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stark 17 beeinflusst, stellt sich vor diesem Hintergrund immer wieder die Frage, wie sich der Markt von Musikvideo und -fernsehen verändert hat (Produktion), wie sich Clips und TV-Programm gewandelt haben und wie Musikvideos inzwischen von den Jugendlichen rezipiert und verarbeitet werden. Vor dem angesprochenen Hintergrund der jüngst wieder vermehrt präsen- tierten Sex und Gewalt darstellenden Clips sowie der Veränderung des Werbe- und Programmangebots von VIVA und MTV stellt sich für die Landesanstalt für Medien (LfM, NRW) die Frage, ob aus der Perspektive von Jugendmedien- schutz und/oder Medienpädagogik problematische Entwicklungen im Zusam- menhang zwischen neuen inhaltlichen Schwerpunkten und der Rezeption von Musikvideos durch junge Menschen zu konstatieren sind (Untersuchungs- schritt 1), die es ggf. im Rahmen eines Folgeprojekts detaillierter zu unter- suchen gälte (Untersuchungsschritt 2). Der erste Analyseschritt – die hiesige Studie – besteht aus einer Literatursichtung. In ihr sollen die bisherigen Er- kenntnisse der einschlägigen Fachdiskussion und Studien systematisiert und die Notwendigkeit einer weiteren Auseinandersetzung mit der Thematik über- prüft werden. Folgende Leitfragen finden Berücksichtigung: (1.) Wie hat sich das Programm der Musiksender in den letzten Jahren ver- ändert (Programmanalyse)? (2.) Welche aktuellen Erkenntnisse liegen über derzeitige Inhalte und Präsen- tationsformen von Videoclips vor? Welche unterschiedlichen Bilder von (a) Männlichkeit und Weiblichkeit (Gender) sowie (b) Gewalt werden in den Clips vermittelt? Welche Sinnschemata dominieren und welche lden- tifikationsmuster („Kopiervorlagen“, s. o.) werden dem/der Zuschauer/ in angeboten (Produktanalysen)? Diese Frage stellt sich nicht zuletzt auch in Hinblick auf die Generierung von Vorstellungen über Gewaltanwendungs- kontexte und Geschlechterverhältnisse – hier insbesondere bezogen auf die Bedienung des gängigen Rollenklischees der Dominanz des Mannes und der Rolle der Frau als Sexualobjekt (Sozialisation durch Medien). (3.) Wie ist die Nutzung von Musiksendern gekennzeichnet? Was ist bekannt über den Umfang und die Art und Weise, wie Jugendliche Musikfernsehen und Videoclips rezipieren (Nutzung und Rezeption)? Medienrezeptions- studien belegen, dass Medienangebote wie Clips eine offene Sinnstruktur haben und dementsprechend dem/der Zuschauer/ in eine Vielzahl von Interpretations- und Gebrauchsmöglichkeiten bieten. Musikvideos stellen zwar verschiedene Identifikationsmuster bereit, gleichwohl ist die vom einzelnen Rezipienten entwickelte Lesart, also die Wahrnehmung des Textes/des Clips, von dem sozialen Kontext und der Lebenssituation des jeweiligen jugendlichen Zuschauers abhängig. Somit findet eine subjektive Auseinandersetzung mit den textuellen Angeboten statt. Neben anderen 18 Faktoren beeinflussen vor allem Alter, Geschlecht und Bildungsgrad die Wahrnehmung. (4.) Weiterhin sind auch die biographischen und lebensweltlichen Kontexte der jugendlichen RezipientInnen von Relevanz. Welche Wahrnehmungs- muster lassen sich bei den Jugendlichen identifizieren? Welche Bedeutung kommt den biographischen und lebensweltlichen Kontexten der jugend- lichen RezipientInnen bei der Bedeutungszuschreibung allgemein und ins- besondere bei der Vorstellung von Gewalt und Geschlechterrollen (Männ- lichkeit und Weiblichkeit) zu? Wie prägt das Vorhandensein oder nicht Vorhandensein von Wissen über Genrekonventionen die Interpretation des Gesehenen? Wie andere Texte auch, sind Musikvideos auf das Vorwissen und auf die Erwartungen von Zuschauern hin organisiert und bedienen sich gewisser Konventionen, die sich für ein Genre etabliert haben. So prägt auch das Vorwissen über bestimmte musikalische Subkulturen den Wahrnehmungsprozess und die Bedeutungszuschreibung (Genrewissen).m (5.) Welcher Forschungs- und Handlungsbedarf besteht ggf. aus der Perspek- tive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik (Medienkompetenz) mit Blick auf die aktuellen Entwicklungen im Musikvideomarkt? 3 Aufbau der Literatursichtung Teil I widmet sich dem Thema der Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos – untergliedert in die Kapitel: Gewalt (Kap. 5), Sexualität, Gender und Race (Kap. 6), Fazit zu Teil I (Kap. 7). Teil II bearbeitet den Aspekt der Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkun- gen von Musikvideos – untergliedert in die Kapitel: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos (Kap. 8), Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen (Kap. 9), Aktive RezipientInnen von Musikvideos (Kap. 9.5), Fazit zu Teil II (Kap. 10). Teil III untersucht die Veränderungen der Programm- strukturen von MTV und VIVA in den Jahren 2000 bis 2005 (Kap. 11, 12). Es schließen sich eine Schlusszusammenfassung und Ergebnisdiskussion an (Teil IV), gefolgt von der Literaturliste (Kap. 13). 19 Teil I: Darstellung von Gewalt, Sexualität, Gender und Race in Musikvideos 4 Einleitung Die Pionier- und Konsolidierungsphase des Musikfernsehens der 1980er und frühen 1990er Jahre steht im Zeichen eines öffentlichen „Kulturkampfes“. Ausgangspunkt ist eine binär (pro/contra) geführte Debatte über das Medium Musikfernsehen. Während BefürworterInnen den sozial-emanzipatorischen Beitrag des Mediums hervorheben, befürchten GegnerInnen die Gefahr der Identitätsdiffusion. Vor allem die Diskussion über die Präsentation von Sexuali- tät und Gewalt wird in diesem Zusammenhang vor dem Hintergrund ethischer und medienkritischer Prämissen geführt (vgl. Bastian 1999, Glogauer 1988). Gewalt, Sexualität, Gender und Race erweisen sich als die zentralen Pro- blemkontexte in Videoclips. Bei deren wissenschaftlicher Durchdringung zeich- nen sich unterschiedliche Entwicklungslinien ab: (1.) Im Kontext Sexualität und Geschlechtsidentität lässt sich, im Vergleich zur binär geführten Debatte der Anfangsjahre, anhand der Publikationen der 1990er Jahre bis heute ein deutlicher Trend zu einer Verwissenschaftlichung erkennen. Körperpräsentation und Sexualität werden vor allem vor dem Hinter- grund der Konstruktion von Geschlechtsidentität (Gender) und des Geschlechter- verhältnisses analysiert. Dabei zeichnet sich ein Ende der polarisierenden Debatte über Funktion und Wirkung von Musikfernsehen ab. Befürwortet wird vor allem die Pluralisierung von Weiblichkeitsbildern, die Übernahme männ- licher Handlungsmuster und Rollenstereotype durch weibliche Protagonistinnen und die Darstellung von Körperlichkeit und Sexualität als Ausdruck autonomer Weiblichkeit. In der überwiegenden Mehrzahl stammen die Forschungsarbeiten aus dem Kontext anglo-amerikanischer und deutscher Gender Studies. Diese haben sich von den Paradigmen feministischer Medien- und Geschlechter- forschung gelöst. Der Fokus liegt deutlich auf Fragen der Darstellung von Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen; die Analyse sexistischer Frauen- darstellungen tritt dagegen in den Hintergrund. Dadurch wird eine differenzierte Sicht auf die Konstruktionsprinzipien von Männlichkeit und Weiblichkeit in 21 Videoclips erreicht. Allerdings stellt dies den Jugendmedienschutz zugleich vor neue Herausforderungen. Denn die Präsentation von Nacktheit und Sexua- lität wird nicht grundsätzlich als negativ bewertet. Dabei spielt die Veralltäg- lichung und Enttabuisierung von Nacktheit als gesellschaftlicher Referenz- rahmen eine wichtige Rolle. Entscheidend für die Bewertung körperlicher und sexualisierter Darstellungen in Videoclips ist der kontextuelle Rahmen, d. h. das clipimmanente Zusammenspiel visueller, musikalischer und verbaler Ebene, das im Bezug steht zu kulturellen Wissensformationen wie Starimage, Alltags- erfahrung der RezipientInnen und Spezifika musikalischer Genres. Für die Beurteilung der Jugendeignung von Musikvideos hat dies zur Folge, dass die Grenzlinie zwischen einer verdinglichten, sexistischen Frauendarstel- lung und der Darstellung selbstbestimmter, sexualisierter Weiblichkeit häufig schwer zu ziehen ist. So verdeutlichen die Analysen der Star-/Körperinszenie- rungen Madonnas, dass der Bruch mit patriarchalen Weiblichkeitsbildern häufig nuanciert und ambiguos stattfindet. Dies hat zur Folge, dass hinsichtlich der Frage der Jugendeignung angesichts mehrdeutiger, ambivalenter Zuschauer- adressierungen in Videoclips zunächst wenig Klarheit herrscht. Jedoch tendieren die meisten Frauendarstellungen latent in Richtung traditioneller Darstellungs- muster. Dominante Lesarten – unter der Perspektive männlicher Schaulust – bestimmen vermutlich die Rezeption weiblicher Körperpräsentationen in Musik- videos. Die Grenzen weiblicher Selbstständigkeit und Subjektivität sehen die meisten Autorinnen und Autoren jedoch durch zahlreiche verdinglichte Dar- stellungen von Frauen im Kontext von Rap resp. Gangsta-Rap verletzt, bei denen die Präsentation von Frauen als „Sexobjekte“ durch die Darstellung männlicher „Verfügbarkeit des Weiblichen“ auf die Spitze getrieben wird. Wie ist der Wissensstand der Forschungsliteratur hinsichtlich Reichweiten und Grenzen zu bewerten? Produktanalysen bzw. textuelle Analysen von Musik- videos aus der Perspektive der Gender Studies beschäftigen sich mit folgenden zentralen Forschungsschwerpunkten: (a) Den Darstellungsweisen von Frauen in Videoclips und die Bedeutung des männlichen Blicks, (b) dem Verhältnis weiblicher Adoleszenz zu Fantum, Konsumkultur und Musikvideos (weibliche kulturelle Praktiken und Erfahrungen), (c) der Analyse weiblicher Stars, (d) der Rolle von Frauen in der Musikindustrie, (e) dem Verhältnis von Gender, Sexualität und musikalischem Genre. Die Literatur der Gender Studies bietet damit vor allem einen systematischen Überblick über emanzipatorische bzw. progressive Weiblichkeitsbilder in Videoclips (vgl. Bechdolf 1999a). Da die Literatur dem Markt folgt, sind Studien und Analysen zu aktuellen Problem- kontexten jedoch sehr rar. Vor allem im deutschsprachigen Raum handelt es sich um eine begrenzte Forschungsinitiative resp. -gemeinschaft (zentrale Personen sind: Bechdolf, Blume, Bloss, Richard); die analysierten Videoclips stammen bei Bechdolf (1999a: Puzzling Gender) aus der ersten Hälfte der 1990er Jahre. Der theoretische Fokus dekonstruktivistischer Gender Studies 22 prägt die deutschen Forschungsarbeiten, wobei es zum einen an Sensibilität für kulturelle Differenzen (Nation, Ethnie, Kulturen) mangelt und zum anderen die Perspektive weiblicher Adoleszenz bzw. girl culture häufig vernachlässigt wird (z. B. Aufsätze in Helms/Phleps 2003: Clipped Differences). In methodi- scher Hinsicht stehen Einzelfallanalysen im Vordergrund. Diese sind star- bezogen und berücksichtigen nicht die Masse der Videoclips der heavy rotation der TV-Sender. Insgesamt lässt sich deutlich erkennen, dass innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses keine direkte Jugendschutzdebatte mehr geführt wird, wie dies zum Beispiel angesichts der Präsentation tabuisierter Themen in den Videoclips Madonnas der späten 1980er Jahre der Fall gewesen ist. (2.) Für die Inszenierung von Gewalt in Videoclips lässt sich ebenso festhalten, dass eine wissenschaftliche Auseinandersetzung über Fragen des Jugend- medienschutzes und der Medienethik nur am Rande geführt wird. Es lassen sich grundsätzlich kaum aktuelle inhalts- oder produktanalytische Studien und Analysen zu Gewalt in Videoclips finden. Da Gewalt und Aggression jedoch häufig in Videoclips dargestellt werden, greifen viele Autoren bei der Beurtei- lung auf die Ergebnisse US-amerikanischer Studien der 1980er Jahre zurück.m 5 Darstellung von Gewalt in Musikvideos 5.1 Inhaltsanalysen Die Analyse der potentiellen Problemkontexte Gewalt, Sexualität und Gender ist seit der Pionierphase von MTV (USA) Gegenstand zahlreicher inhalts- analytischer Studien. Einige deutsche Arbeiten (Bastian 1999, Bullerjahn 1998, Kloppenburg 2000, Müller 2004, Quandt 1997, Schmidbauer/Löhr 1996) geben einen kommentierten Überblick über den Wissensstand der inhaltsanalytischen Musikvideoforschung. Dabei werden die Ergebnisse prominenter Studien von unter anderem Baxter/Riemer/Landini et al. (1985), Caplan (1985), Kalis/ Neuendorf (1989), Sherman/Dominick (1986), Sommers-Flanagan/Sommers- Flanagan/Davis (1993) und Vincent/Davis/Boruszkowski (1987), aufgegriffen. Allerdings wird weitestgehend die Einschätzung geteilt, dass sich die Befunde der Studien nicht auf die Inhalte der deutschen TV-Sender MTV und VIVA übertragen lassen. Schmidbauer/Löhr (1996) bewerten den bisherigen Forschungsstand als gering. Quandt (1997) kritisiert die Heterogenität der Ergebnisse inhaltsanaly- tischer Studien. Grundsätzlich wird die Übertragbarkeit der Forschungsergeb- nisse von US-Studien aufgrund von Programmdifferenzen und abweichenden kulturellen Darstellungsmustern von Gewalt in Frage gestellt: Während im Pro- gramm von MTV (USA) personale Gewalt in Form von Rangeleien und Prüge- leien (hand-to-hand combats) dominiert, sind auf MTV (Europe) eher Formen 23 struktureller Gewalt vorherrschend (Quandt 1997, Makris 1997, Schmidbauer/ Löhr 1996, Sherman 1986). Auch die zeitliche Beschränktheit bisheriger Befunde erscheint evident: Angesichts der Weiterentwicklung musikalischer Genres, veränderten Subkulturen und veränderten visuellen Präsentationsfor- men mangelt es den meisten Studien an Aktualität (Kloppenburg 2000, Quandt 1997, Schmidbauer/Löhr 1996). Wandlungsprozesse im Programmkonzept von MTV und VIVA werden u. a. von Hachmeister/Lingemann (1999), Makris (1999) und Schmidt, A. (1999) besprochen. Müller (2004) sieht innerhalb der Musikvideoforschung einen Paradigmenwechsel von der Produktanalyse zur Rezeptionsforschung. Während sich die Studien der Anfangsjahre auf die Inhalte der Bildebene konzentrieren, begreifen neuere Ansätze die Rezeption von Videoclips als Prozess musikalischer Sozialisation und Identitätskonstruktion. Inhaltsanalysen lassen keine Aussagen bezüglich potentieller Wirkungen von Videoclips zu (Müller 2004). Weitestgehend geteilt wird die Forderung nach Rezeptionsanalysen, in denen ethnographisches Wissen über Jugendkulturen und komplexe Erfahrungen Jugendlicher zu berücksichtigen sind (Bullerjahn 1998, Quandt 1997). Dennoch plädieren Müller (2004) und Quandt (1997) für die Verschränkung von Produkt- und Rezeptionsanalysen, um Videoclips adäquat beurteilen zu können. Die Erkenntnisse inhaltsanalytischer Studien können bei der Lösung bestimmter Fragestellungen hilfreich sein, sollten jedoch nicht als einziges Mittel zur Erforschung von Videoclips eingesetzt werden (Quandt 1997). Als Fazit lässt sich festhalten, dass im deutschsprachigen Raum bislang keine quantitativen Inhaltsanalysen vorliegen, die sich mit der Präsenta- tion von Gewalt in Videoclips beschäftigen. Diese Leerstelle lässt sich aller- dings nicht mit Ergebnissen von US-Studien ausfüllen, da deren Aussagekraft für das deutsche Musikfernsehen nach Meinung der Mehrzahl der Kommen- tatoren zu gering ist. Im folgenden Überblick werden zentrale Forschungs- zusammenhänge und Fragestellungen von Inhaltsanalysen skizziert sowie deren Reichweiten und Grenzen aufgezeigt. Dabei steht nicht die Präsentation von Ergebnissen im Vordergrund, vielmehr soll offenen Fragen nachgegangen wer- den, die sich im Zusammenhang mit der Definition von Gewalt und Struktur- elementen von Gewaltdarstellungen ergeben. 5.1.1 Gewaltdefinition Eine überwiegende Zahl quantitativer Inhaltsanalysen orientiert sich an der weit gefassten, undifferenzierten Definition gewaltförmiger Inhalte in Video- clips, deren Hintergrund die Operationalisierung von Gewalt bei Gerbner (1976) ist. Der violence index von Gerbner (1976) stammt aus der Filmanalyse und ist die in der US-Medienforschung am häufigsten verwendete Definition von Gewalt (Makris 1997). Gewalt wird definiert als „the overt expression of physical force with or without a weapon, against self or other, compelling 24 action against one’s will on pain of being hurt or killed or actually hurting or killing“ (Gerbner/Gross 1976). Im Rahmen der inhaltsanalytischen Musik- videoforschung verfügt diese weit gefasste Definition medialer Gewaltpräsen- tation über eine gewisse Kontinuität. In den US-amerikanischen Studien von Caplan (1985), DuRant/Rome/Rich (1997), Jones (1996), Rich/Woods/Good- man (1998), Sherman/ Dominick (1986) und Vincent / Davis/Boruszkowski (1987) wird Gewalt nach dem violence index Gerbners operationalisiert, der unhinterfragt vom Film auf das Medium Videoclip übertragen wird. Die auf- gezeigten Inhaltsanalysen arbeiten mit eindimensionalen Wirkungsannahmen. Die isolierte Betrachtung gewaltförmiger Bildelemente unter Ausblendung formaler und funktionaler Charakteristika von Videoclips ist bei Rich/Woods/ Goodman et al. (1998) durch die Annahme begründet, dass die Rezeption medialer Gewalt kurz- oder langfristig aggressives Verhalten zur Folge hat. Quantitative Inhaltsanalysen lassen daher die Besonderheiten von Produktion, Formal-Ästhetik, Inhalt und Rezeption unberücksichtigt (Quandt 1997, Goodwin 1993a). Vieles spricht jedoch gegen die Prämisse, dass die Gewaltförmigkeit von Videoclips durch die numerische Erfassung isolierter, aggressiver oder gewaltförmiger Handlungen bestimmbar ist. Die vorliegenden Inhaltsanalysen stehen in vielfacher Hinsicht in der Kritik. Davon unberücksichtigt blieb jedoch bislang eine Auseinandersetzung um methodologische Fragen der Operationalisierung von Gewalt. Einiges weist darauf hin, dass bei Gewaltdarstellungen in Videoclips ein hohes Maß an Differenzierung vorliegt. Indem die meisten Studien in Anlehnung an die Ge- waltdefinition Gerbners (1976) die Differenz zwischen manifester und an- gedeuteter (bzw. latenter) Gewalt nivellieren, bleiben semantische Qualität und perzeptuelle Intensität der Gewaltdarstellungen außerhalb des Blickfelds. Diese gilt es jedoch von der Peripherie in den Mittelpunkt der Forschung zu rücken. Gewaltdarstellungen in Videoclips sind in mehrere Richtungen zu differenzie- ren: – manifeste und latente bzw. angedeutete Gewalt – instrumentelle und expressive Gewalt – personale, psychische und strukturelle Gewalt. Bereits in einer Studie aus der Pionierphase der Musikvideoforschung weisen Baxter/De Riemer/Landini et al. (1985) darauf hin, dass Gewaltdarstellungen in Videoclips häufig Anzeichen- bzw. Andeutungscharakter haben, es sich also um Formen latenter Gewaltinszenierungen handelt. Die Studie kommt zwar zu dem Ergebnis, dass Gewalt und/oder Kriminalität in mehr als der Hälfte der untersuchten Videoclips dargestellt werden. Es handelt sich in den überwiegen- den Fällen um physische Aggression. Allerdings haben die gewaltförmigen Handlungen (violent actions) Andeutungs- oder Anzeichencharakter, d. h. sie werden vor dem Ausführen einer Gewalttätigkeit (violent act) gestoppt. Nach 25 der Studie von Baxter/De Riemer/Landini et al. (1985) wird Gewalt oft als Anspielung bzw. Andeutung visualisiert (Jones 1996). Damit ist in Abgrenzung zu ikonischen und symbolischen Zeichen der Zeichentypus des Index bzw. Anzeichens (Peirce) angesprochen. In ähnlicher Weise versuchen Sommers- Flanagan/Sommers-Flanagan/ Davis (1993) durch die Differenzierung von explicit und implicit aggression Nuancen und Komplexität visueller Darstel- lungen in Videoclips Rechnung zu tragen. Implizite Aggression spielt sich auf der Ebene von Andeutungen ab und Gewalt wird nicht offen gezeigt. Statt- dessen werden Szenen vor oder nach einer gewaltförmigen Handlung dargestellt (vgl. exemplarisch die Videoclipanalyse Sie muss raus von Die Fantastischen Vier in Bloss 2001). Präsentiert werden Ereignisse, die nicht unmittelbar Ge- walt darstellen, stattdessen Aggression andeuten oder aggressive Themen oder Gewaltandrohungen schildern. Kalis/Neuendorf (1989) gehen bei der Analyse von Gewalt in Videoclips über manifeste Gewalthandlungen hinaus. Die Kate- gorie aggressive cues (Verweis, Hinweis) umfasst gewalttätige Handlungen und Objekte, die als gewalttätig gedeutet werden können (Quandt 1997). In weniger evidenter Gestalt zeigt sich angedeutete Gewalt im Tragen und Mit- führen von Gewaltsymbolen und -insignien etc. Die Studie von DuRant/Rome/ Rich (1997) berücksichtigt die Präsentation von Waffen bei der Analyse von Gewalt in Videoclips. Maas (1998) widerspricht der Auffassung, dass die Dar- stellung geballter Fäuste, Nieten oder Schlagring unmittelbar als Propagierung von Gewalt verstanden werden kann. Je weiter man in den Bereich der gewalt- bereiten Selbstinszenierung vordringt, desto mehr verunmöglichen sich unseres Erachtens Rückschlüsse darauf, ob und inwiefern solche Inszenierungsformen eine ernst zu nehmende Gefahr bergen, in manifeste Gewaltanwendungen um- zuschlagen. Latente Gewaltinszenierungen können schließlich vollends die Gestalt von Posen und expressiven Selbstinszenierungen annehmen, die keinen eindeutigen Adressaten haben. Zur Interpretation von Gewalt ist eine weitere Differenzierung angezeigt: Gewalt kann unterschieden werden in instrumentelle (z. B. Konfliktlösung, Schädigungsabsicht) und expressive Gewalt. Eine Unterscheidung zwischen personaler, psychischer und struktureller Gewalt wird in den aufgeführten inhaltsanalytischen Studien in der Regel aus- geblendet. Nur bei Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis (1993) wird der Zusammenhang zwischen psychischer Gewalt und Macht bzw. Dominanz berücksichtigt. Explizite Gewalt umfasst bei Sommers-Flanagan/Sommers- Flanagan/ Davis (1993) neben Gewalthandlungen auch die Herstellung von Dominanz gegenüber anderen durch starke Gemeinheiten (forceful means). Auch Mittel zur Herstellung von Macht und Dominanz werden als explizite Gewalt operationalisiert, weshalb eine weitere Differenzierung zwischen per- sonaler und psychischer Gewalt angezeigt scheint. Strukturelle Gewalt mani- festiert sich u. a. in sozialen Konflikten. Es erscheint unseres Erachtens er- forderlich, den Unterschied zwischen personaler und struktureller Gewalt zu 26 berücksichtigen. Denn nach Schmidbauer/Löhr (1996) sind insbesondere Dar- stellungen struktureller Gewalt typisch für die Inszenierung von Gewalt im deutschen Musikfernsehen (MTV Europe, VIVA). Fasst man die Ergebnisse der Studien zusammen, so dominieren in Video- clips Zeichenkomplexe, die auf Gewaltförmigkeiten von Ereignissen, Szenen und Handlungen oder Gewaltbereitschaft von Personen hindeuten und sich häufig im Modus der Potentialität bewegen. Typische Andeutungen bewegen sich auf der Ebene provokativer Gebärden (Schmidbauer/Löhr 1996), dem Zeigen von Gewaltsymbolen und -insignien (DuRant/Rome/Rich 1997) oder verbaler Gewalt (Jones 1996). Die an TV-Inhalten erprobten Gewaltdefinitio- nen greifen angesichts formaler und funktionaler Inszenierungsspezifika von Videoclips zu kurz. Explizite Gewaltdarstellungen, wie man sie aus einschlägi- gen, gewaltaffinen Filmgenres kennt (hard violence), kommen in Videoclips selten vor (vgl. Baxter/De Riemer/Landini et al. 1985, Kalis/Neuendorf 1989, Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis 1993). Gewalt wird in Video- clips stattdessen häufiger als latente bzw. angedeutete Gewalt in Szene gesetzt. Die Studie von Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/ Davis (1993) zeigt, dass Gewalt in Videoclips in der überwiegenden Zahl der Fälle als implizite Aggression inszeniert wird. Während implizite Aggression in fast einem Viertel der untersuchten Videoclips enthalten ist, enthalten nur etwa 6 Prozent der Videoclips explizite Gewaltdarstellungen. 5.1.2 Strukturelemente von Gewalt Die Forschungsperspektive neuerer Studien liegt weniger auf der Auszählung gewaltförmiger Inhalte sondern auf der Betrachtung der Strukturelemente von Gewalt (vgl. Gewalt im Film; Kunczik 1996). Dadurch kommt das Verhältnis von Täter, Opfer, Handlung/Ereignis und Folgen zur Sprache. Aus inhaltlicher Sicht fließt der Konnex zwischen Gewalt und Sex sowie zwischen Gewalt und Gender-/Race-Stereotypen in die Untersuchungskonzeptionen ein. DuRant / Rome/Rich (1997) und Jones (1996) kommen zu dem Ergebnis, dass Gewalt in Videoclips eher selten mit sexuellen Konnotationen verbunden ist. Die AutorInnen widerlegen damit die gängige Vermutung des Zusammenhangs von Sex- und Gewaltdarstellungen. Sommers-Flanagan/Sommers-Flanagan/Davis (1993) hingegen kommen zu dem Ergebnis, dass Frauen häufiger Objekte von sexuellem Verhalten sind, welches mit impliziter Aggression verbunden ist. Als problematisch wird auch der Zusammenhang zwischen Gewalt und Gender- bzw. Race-Stereotypen eingestuft: Schwarze Aggressoren sind in Videoclips überrepräsentiert; Opfer von Gewalt sind in der Regel weiße Frauen. Weiße Aggressoren werden häufig als positive Vorbilder (role models) dargestellt (Rich/Woods/Goodman et al. 1998). Damit wird der Fokus auf die narrative Kontextualisierung von Gewalt gelenkt. Die Betrachtungsweise wird durch die 27 Berücksichtigung weiterer Strukturelemente narrativer Kontexte in Videoclips zunehmend differenzierter. Aggressor und Opfer werden hinsichtlich Geschlecht, Ethnie und Starinszenierung bzw. Rollenmodell bestimmt (Rich/Woods/Good- man et al. 1998). Kritik wird nicht mehr an der Häufigkeit von Gewalthand- lungen geübt, sondern auch an der narrativen Präsentationsform von Gewalt. Rich/Woods/Goodman et al. (1998) stellen fest, dass in US-Videoclips die Folgen gewaltförmigen Handelns – Leiden bzw. Schädigung der Opfer, Konse- quenzen für Aggressor – typischerweise ausgeblendet werden und sehen dies als Manifestation US-amerikanischer kultureller Strukturmuster (DuRant/Rome/ Rich 1997 und Rich/Woods/Goodman 1998). Somit folgen Gewaltdarstellun- gen von US-Videoclips in der Regel dem Muster „sauberer Gewalt“. Zudem weisen die AutorInnen auf die Funktion von Videoclips als Medium der Star- inszenierung und Werbung hin, im Rahmen dessen die gezeigten KünstlerInnen als Vorbilder fungieren. Damit findet ein Perspektivenwechsel von der Darstel- lungsebene auf die Ebene kultureller Sinn- und Wissensformationen statt. Dieser Ansatz ist außerdem auf die Frage von szene- bzw. genrespezifischen Symbolen der Gewaltinszenierungen in Videoclips (vgl. Jones 1996) und deren Bedeutung im Rahmen der Konstitution von Starimage und -habitus auszu- weiten (szenetypische Gewaltdarstellungen). 5.1.3 Differenzierung nach TV-Sender und musikalischen Genres In neueren quantitativen Inhaltsanalysen kommt – in Abgrenzung zu Studien der Pionierphase des Musikfernsehens – der Zusammenhang zwischen Gewalt- darstellung und TV-Sender bzw. musikalischen Genres zum Tragen (DuRant/ Rome/Rich 1997, Jones 1996, Rich/Woods/Goodman et al. 1998). Gewalt- darstellungen werden primär im jugendorientierten Programm von MTV (USA) und in den jugendkulturellen Genres Gangsta-Rap und Rock verortet. Bedeu- tung und Funktion von Gewaltinszenierungen im Kontext der erwähnten Jugend- kulturen wird jedoch nicht nachgegangen. Allerdings werden auch innerhalb jugendkultureller Szenen Differenzen aufgezeigt: Jones (1996) untersucht den Zusammenhang zwischen Gewaltdarstellungen und musikalischen Genres (Gangsta-Rap, HipHop) und kommt dabei zu dem Fazit, dass Gewalt eher im Genre des Gangsta-Rap vertreten ist, die Darstellung von Sex hingegen häufig in Videoclips des Musikstils HipHop. Zugleich hat eine Verschiebung der Gewaltinszenierung von der visuellen zur verbalen Ebene des Videoclips statt- gefunden: Verbale Gewaltandeutungen der Songtexte äußern sich in guntalk, drugtalk, bleeping of profanity, the presence of alcohol und gambling (Jones 1996). Die Ergebnisse bestätigen die Annahme von Genretheorien, dass Korre- lationen zwischen Musikstilen und visuellen Standards existieren und dass dieser Forschungszusammenhang weiterer Untersuchungen bedarf (Quandt 1997). 28 Insgesamt ist als Forschungstrend festzuhalten, dass die isolierte Betrach- tung von Gewalthandlungen zunehmend von einer kontextsensiblen Analyse- weise verdrängt wird. Die berücksichtigten Gewaltdimensionen lassen sich systematisieren und geben einen Überblick über die Qualität der dargestellten Gewalt und die relevanten Strukturelemente des narrativen Kontextes. Eine Differenzierung zwischen personaler und struktureller Gewalt sowie manifester und angedeuteter Gewalt findet jedoch nur in einem Teil der Arbeiten statt; auch die meisten neueren Studien (DuRant /Rome/Rich 1997, Jones 1996, Rich/Woods/Goodman 1998) benutzen erneut die undifferenzierte Definition von Gewalt Gerbners (1976). Insgesamt geraten Inhaltsanalysen an ihre Gren- zen: u. a. werden Gestaltungsprinzipien von Videoclips (videographische Prinzi- pien), das Zusammenspiel von visueller und akustischer Zeichenebene sowie die kulturelle bzw. szenespezifische Fundierung der Gewaltinszenierung aus- geblendet. Dadurch bleiben Konfliktsituationen bzw. Kontexte grundsätzlich außen vor. Zur Analyse und Interpretation von Gewaltdarstellungen liegen jedoch einige produktanalytische Arbeiten vor, die auf semiotische, hermeneu- tische und poststrukturalistische Ansätze aufbauen. 5.2 Produktanalysen Ob ein Videoclip zur Gewaltverherrlichung beiträgt, lässt sich durch die iso- lierte Betrachtung und Interpretation einzelner Bildelemente nicht bestimmen (Maas 1998). Damit steht die grundsätzliche Konzeption von Inhaltsanalysen in der Kritik. Ein enumeratives Erfassen von Gewaltakten lässt die Differenzen der jeweiligen Konfliktsituation unberücksichtigt (Kunczik 1996). Ähnlich wie hermeneutische und semiotische Verfahren der Bild- bzw. Filmanalyse berück- sichtigen qualitative Videoclipanalysen formale und inhaltliche Rahmungen bei der Interpretation von Gewaltdarstellungen. Als vereinzelte Bildelemente bedeuten gewaltförmige Darstellungen zunächst wenig, sie werden erst im Bezug auf die Bedeutung des Clips verständlich, die sich aus dem clipimma- nenten Zusammenspiel von visueller, musikalischer und verbaler Ebene ergibt und Bezug nimmt auf kulturelle Wissensformationen bzw. Rahmungen wie Starimage, Alltagserfahrung der RezipientInnen und Spezifika musikalischer Genres. Verständnis ist nicht nur aus der Entwicklung innerhalb des Videoclips gewährleistet, sondern ergibt sich aus den Verweisen auf verschiedene Elemente des kulturellen- oder szenetypischen Zeichenfundus (Sierek 1994). Zahlreiche qualitative Analysen verdeutlichen anhand von Fallbeispielen typische kulturelle Rahmungsmuster gewaltförmiger Darstellungen in Videoclips: Bachmair (1996), Batschari (1997), Bloss (2001), Bühler (2002), Holtschoppen (2004), Kopp (2002), Mertin (2004), Richard (2004), Röll (2001), Schmidbauer/Löhr (1996), Schmidt, E. (1999). Die besprochenen Videoclips zeichnen sich dadurch aus, dass Gewalt nicht als dekontextualisiertes Symbol präsentiert wird, sondern 29 eingebettet ist in die Kontinuität eines gewaltaffinen narrativen Kontextes bzw. Setting. Die Arbeiten orientieren sich an der Symbol- und Bedeutungssprache der visuellen Zeichenebene. Dabei bleiben die akustische Ebene der Videoclips und das Zusammenspiel formaler und semantischer Dimensionen von Bild und Ton (Altrogge 1994) weitestgehend unberücksichtigt. Verglichen mit Analysen zur Frage der Geschlechterrepräsentation in Video- clips (siehe u. a. Kaplan 1987, Lewis 1993) erscheint die Analyse von Gewalt- darstellungen bislang als Leerstelle; insbesondere systematische Darstellungen (siehe Bechdolf 1999a) sind unseres Erachtens nicht vorhanden. Im Folgenden soll daher aufgezeigt werden, welche Erkenntnisse sich über typische und spezifische Inszenierungsformen von Gewalt in Videoclips aus der Summe der exemplarischen Produktanalysen ziehen lassen. 5.2.1 Mediale Präsentationsform von Gewaltdarstellungen 5.2.1.1 Ordnung der Bilder Gewaltdarstellungen sind eingebunden in einen semantischen Horizont, der sich aus der Organisation der visuellen Zeichenebene und deren denotativen und konnotativen Bedeutungszuweisungen ergibt. Die visuelle Binnenstruktur der Bilder schwankt bei Videoclips typischerweise zwischen Bedeutungskohärenz und Strukturlosigkeit (Neumann-Braun/Barth/Schmidt 1997). Auf diese Weise kann die Anordnung der einzelnen Bildfragmente zu einer kohärenten Gesamt- aussage verbunden sein oder assoziativen Kohärenzprinzipien folgen. Erste Videoclip-Typologien finden sich bei Altrogge (1994), Goodwin (1993a), Kaplan (1987), Menge (1990) und Schwichtenberg (1992). Bis heute relevant und für die weiteren Analysen von Belang ist die analytische Trennung zwi- schen Konzept-, Semi-Narrations-, Narrations- und Performance-Clips bzw. -elementen in Musikvideos. Bei der Bewertung von Gewalt ist nach der spe- zifischen visuellen Binnenstruktur eines Videoclips und der Funktion der Gewaltdarstellung zu fragen. So zeigen Mertin (2004) und Richard (2004) am Beispiel des Videoclips Die another Day von Madonna die Aufteilung des Videoclips in jeweils eine reale und eine symbolische visuelle Zeichenebene. Häufig lassen sich in Videoclips distinkte visuelle Zeichenebenen wie Narra- tion und Performance unterscheiden (vgl. Bühler 2002). Gewalt kann daher durch einen narrativen Kontext und das Thema des Clips gerahmt sein oder als dekontextualisierte Darstellung erfolgen (Schmidbauer/Löhr 1996). Erst durch diese Rahmung werden Gewaltdarstellungen in einen Bedeutungs- bzw. Sinnzusammenhang gerückt. Dekontextualisierte Darstellungen hingegen setzen Gewalt eher situativ oder illustrativ ein (vgl. Altrogge/Amman 1991, Bechdolf 1999a). Durch die Vermittlung von Motiven oder Absichten lässt sich erahnen, ob die gewaltförmige Handlung instrumentellen (z. B. Schädigungsabsicht; 30 Konfliktlösung) oder expressiven Charakter hat. Dekontextualisiertes gewalt- förmiges Handeln hingegen bleibt in seinen psychischen und sozialen Implika- tionen unaufgeklärt (Schmidbauer/Löhr 1996); es fehlt der ideologische Hintergrund, der Gewaltanwendung verortbar und damit verstehbar macht. Solche Kurzpräsentation von Gewalt erscheint oft als spielerisches, künstliches Moment, welches in der Flut der Bilder verschwindet („kurz aufblitzendes Ornament“, ebd.). Vor allem in konzept- und semi-narrativen Videos werden Bildfragmente in assoziativer Weise verknüpft und aufeinander bezogen. Ihre semantische Struktur erscheint lose, inkohärent und bisweilen beliebig. In dem Videoclip Black or White ist der eruptive Gewaltausbruch Michael Jacksons zu sehen, bei dem der Protagonist Auto- und Fensterscheiben sowie Reklame- schilder zerstört. Die Darstellung unmotivierter, expressiver Gewalt führte zu moralisierender Kritik und die Gewalt-Sequenz wurde von der Plattenfirma Jacksons herausgenommen. In einer überarbeiteten Version des Musikvideos wurden Hauswände und Autos mit rassistischen Graffitis überzogen, um die präsentierte Gewalt „sinnvoll“ nachvollziehbar zu machen (Wenzel 1999). Zur Bewertung von Wahrnehmung und Wirkung dekontextualisierter Gewaltdarstel- lungen bedarf es nach Meinung von Schmidbauer/Löhr (1996) unbedingt der Analyse des Zusammenspiels von visueller und akustischer Dynamik. Denn bei visueller und akustischer Dynamisierung kann selbst das kurzzeitige Aufblenden von Gewalt ein Musikvideo in ein aggressions- und gewaltgefärbtes Programm verwandeln. Zu diesem Forschungszusammenhang existieren jedoch bislang keine aussagekräftigen und verlässlichen Studien (Schmidbauer/Löhr 1996). Der Mangel an narrativer Kontinuität isolierter Bildzeichen kann nach Sierek (1994) auch durch verdichtete visuelle Zeichen (Codes), die als Signifikate eines szene- typischen Bedeutungsfundus fungieren, überwunden werden. Die Bedeutung von Gewaltdarstellungen hängt demnach sowohl von der narrativen Kontextua- lisierung und dem Grad der Bedeutungshaftigkeit visueller Zeichen ab. 5.2.1.2 Filmische Darstellungsprinzipien Die Intensität von Gewaltdarstellungen ist abhängig vom dynamischen Zusam- menspiel formaler und inhaltlicher Dimensionen des Videoclips. Exemplarische Analysen gewaltförmiger Videoclips von Bühler (2002), Holtschoppen (2004), Röll (2001) und Schmidt, E. (1999) verweisen auf den Beitrag formaler film- stilistischer Mittel für Bedeutung und Wahrnehmung von Gewaltdarstellun- gen. Bei der Analyse sind u. a. Perspektive, Bildausschnitt, Bildgröße, Schnitt- tempo, Montage und Kameraführung zu berücksichtigen. Formale Mittel können zur Identifikation oder Distanzierung mit dargestellten Handlungen oder Pro- tagonistInnen beitragen. Röll (2001) bezeichnet die Kameraführung in Smack my bitch up (The Prodigy) als „gewalttätigstes Element“ des Videoclips. Schmidt, E. (1999) und Röll (2001) zeigen auf, dass durch den Einsatz der subjektiven Kamera dem Beobachter ein eigener Beobachtungspunkt verwehrt 31 bleibt. Die Kamera bewirkt einen immersiven Effekt, das distanzlose Ein- tauchen in die Bilderflut führt zur sinnlichen Überwältigung und emotionalen Einbeziehung. In ähnlicher Weise beschreibt Bühler (2002) den Effekt, den die formale Qualität der Bilder auf die Wahrnehmung von RezipientInnen haben kann. Gelb-grün getönten Bildern und einer dynamischen Handkamera haftet ein größeres Maß an Glaubwürdigkeit und Authentizität an. Der/die RezipientIn kann sich der Identifikation mit dem Protagonisten kaum entziehen. Bühler verdeutlicht – am Beispiel des Videoclips Anna der Gruppe Freundeskreis – wie der Eindruck von Unmittelbarkeit und Glaubwürdigkeit durch Setting und Handlung unterstützt wird. Es kommt zur Suggestion der Realitätsabbildung. Für Holtschoppen (2004) ist die Wahl von Bildausschnitt und Perspektive eine politische bzw. ideologische Wahl, durch die Sympathie mit Identifikations- figuren erzeugt und Gegenspieler als „böse“ gekennzeichnet werden. Die auf- gezeigten filmstilistischen Inszenierungsspezifika lassen u. a. den Videoclip Smack My Bitch Up als kohärente Einheit erscheinen und basieren gerade nicht auf assoziativen Kohärenzprinzipien oder Polysemie. Dadurch wird deut- lich, dass die Analyse von Gewalt im Videoclip nicht nur auf die Interpretation symbolischer Zeichenebenen reduziert werden kann, sondern auch die Bedeu- tungssprache der formal features berücksichtigen muss, bei der die gewalt- ähnliche Dimension der Kamerahandlung im Vordergrund steht (vgl. Röll 2001, Schmidt, E. 1999). 5.2.2 Bedeutung und Funktion von Gewaltdarstellungen Die Bedeutung von Gewaltdarstellungen erschließt sich erst vor dem Hinter- grund gesellschaftlich-kultureller Kontexte und Rahmungen. Verstehen von Videoclips setzt Deutungswissen der verschiedenen Ebenen des kulturellen- oder szenetypischen Zeichenfundus voraus. Clips sind immer auf InterpretInnen und ihre (potentiellen) Publika zugeschnitten und stehen im Dienst einer per- formativen Inszenierung des KünstlerInnen-Images. Bei der Frage der Rahmung deuten die Arbeiten von Schmidbauer/Löhr (1996) und Rich/Woods/Goodman et al. (1998) darauf hin, dass Formen der Gewaldarstellungen in Videoclips zum einen auf kulturelle Tiefendimensionen und zum anderen auf szenespezi- fische Semantiken verweisen. 5.2.2.1 Kulturtypische Darstellungsmuster Auf der Symbolebene von Videoclips werden Bezüge zu kulturellen Tiefen- dimensionen bzw. kulturellen Mentalitäten von Gesellschaften hergestellt. Schmidbauer/Löhr (1996) und Rich/Woods/Goodman et al. (1998) verweisen auf unterschiedliche Darstellungsstereotype von Gewalt in Videoclips in Japan, den USA und Europa. So unterscheiden sich die in deutschen Videoclips domi- nierenden Gewaltdarstellungen systematisch von den Gewaltpräsentationen in 32 US-Videoclips. Während im US-Programm sog. hand-to-hand combats das überwiegende Gewaltmuster darstellen, sind es im deutschen Musikfernsehen eher Formen (gesellschafts-)struktureller Gewalt, die sich in der Bedrohlich- keit von Städten, der Gleichgültigkeit der Technik, der Menschenfeindlichkeit militärischer Apparaturen, der Düsternis von Katastrophen und blindwütiger Zerstörung artikuliert (Schmidbauer/Löhr 1996). Der Akzent liegt deutlich auf dem politischen und sozialen Stellenwert von Gewalt (= strukturelle Gewalt), wohingegen in den USA Formen personaler Gewalt dominieren. Die Folgen von Gewalt für die Opfer werden im US-Musikfernsehen systematisch aus- geblendet (Rich/ Woods/Goodman et al. 1998). Nach Meinung von Rich/ Woods/Goodman et al. (1998) dominiert in US-amerikanischen Mediendarstel- lungen (in Differenz zu Japan) das Muster des aggressiven Helden, dessen gewalttätiges Handeln Vorbildfunktion hat. 5.2.2.2 Szenetypische Darstellungsmuster Verschiedene Studien deuten darauf hin, dass Gewalt hinsichtlich ihrer Bedeu- tung und Funktion in spezifischen Jugendszenen und Musikstilen getrennt zu untersuchen ist (Altrogge/Amann 1991 Jones 1996, Schmidbauer/Löhr 1996). Wahrnehmung und Nutzung von Videoclips hängt davon ab, wie mit Musik umgegangen wird und im Rahmen welcher musikalischen Jugendkultur dies geschieht (Müller/Behne 1996). Auch Quandt (1997) sieht weiteren Bedarf an empirischen Untersuchungen, die im Sinne einer Genretheorie der Frage der Korrelation von Musikstilen und visuellen Standards nachgehen. Vieles spricht dafür, dass Musikstile spezifische Formen konventionalisierter Gewaltdarstel- lungen (Ikonographien) entwickelt haben, die auf szenespezifische Images und Habitusformationen verweisen. So haben sich laut Schmidbauer/Löhr (1996) unterschiedliche Präsentationsformen von Gewaltinszenierungen im Rahmen der Symbolpolitik klassischer Heavy-Metal-Gruppen und Speed-, Trash- und Death-Metal-Bands etabliert: Bei Ersteren wird Gewalt als kurz aufblitzendes Ornament in Szene gesetzt; Letztere verbinden Gewaltinszenierungen mit un- konventionellen filmischen Stilmitteln und einem radikalisierten gesellschafts- kritischen Gestus. Die unterschiedlich inszenierten Gewaltsymboliken markie- ren die Trennung zwischen Affirmation und Gesellschaftskritik (Schmidbauer/ Löhr 1996). Das Genre Rap resp. Gangsta-Rap verbindet häufig inhaltliche Stereotype, die auf Gangsterism (Überfälle, Schießereien, Schlägereien u. a.) und auf die Schattenseiten bzw. Folgen des Gangstertums (Tod, Beerdigung, Gefängnis, verwaiste Kinder, verwitwete Frauen) verweisen (Richard 2003). Auch im Videoclip Smack My Bitch Up von The Prodigy werden die gezeigten Gewaltdarstellungen zu einem szenestilistischen Gesamtbild verdichtet, wie sich ein Ausgeh-Abend im anvisierten Milieu gestaltet. Die dargestellten Gewalt- tätigkeiten haben gemeinsam, dass sie auf einer ersten Ebene eine Form eindimensionaler, instrumenteller Gewalt im Dienste der Triebabfuhr symbo- 33 lisieren. Die Gewalt ist rauschhaft, impulsiv, spontan, Situations-bezogen, will- kürlich, beliebig und weist selbstzerstörerische und autoaggressive Züge auf. Auf der Ebene der Gesamtaussage des Clips kommt der eindimensionalen Form instrumenteller Gewalt vornehmlich expressive Funktion zu. Dies gilt zunächst wiederum für die Konstruktion eines der Techno-/ Party-Szene angemessenen (sub-)kulturellen Codes: Die dargestellten Handlungen tragen einen archaischen und rohen Charakter und zelebrieren mangelnde Selbst- beherrschung und Selbstkontrolle. Es geht nicht um Gewalttätigkeiten als ein Mittel zur Konfliktlösung, sondern um die Erschaffung eines Handlungsraums respektive um die Visualisierung einer szenetypischen Haltung. Ein anderer szenetypischer Umgang mit Gewalt deutet sich in dem Videoclip Bitter Sweet Symphony von The Verve an. Der Sänger der Band wird als mürrisch-narzisti- scher Einzelgänger und Außenseiter porträtiert und spiegelt prototypisch den Habitus der Brit-Pop-Szene wieder. Dargestellt werden nebensächliche körper- liche Übergriffe und latent aggressive Verhaltensweisen, die der szenetypischen Außenseiter-Stilisierung untergeordnet sind. Die Zeichensprache des Videoclips vermittelt in Kohärenz zur Stimmung von Songtext und Musik eine Haltung, die Melancholie, latente Verärgerung und Wut ausdrückt. Gewaltdarstellungen in Videoclips, so die These, dienen als Instrument der Herstellung einer der Musik respektive einer dem anvisierten Künstlerimage zuträglichen Stimmung und damit auch zur Schaffung von Identifikationspotential für eine spezifische Zielgruppe. Vor dem Hintergrund subkultureller Stile werden personale Stereo- type und Handlungen inszeniert, die kategorientypische Handlungen, Verhaltens- weisen und Lebensstile nahe legen. Bei vielen Gewaltinszenierungen in Videoclips fließen Starinszenierung, als eines der zentralen rahmenden Elemente von Videoclips (Neumann-Braun/ Barth/Schmidt 1997), und szenetypischer Habitus ineinander. Vieles spricht dafür, dass sich für bestimmte musikalische Genres spezifische Gewaltdarstel- lungskonventionen etabliert haben, die auf szenespezifische Images und Habitus- formationen verweisen. Sie korrespondieren zunächst häufig mit traditionellen Rock-Klischees wie Körperinszenierung im Tanz und in der Bühnenperfor- mance. Standards der Körperbewegung wie Pogo-Tanzen (im Punk), Head- banging (im Metal), Stage-Diving (v. a. im Hardcore) oder die Zerstörung von Gegenständen und die Inszenierung abstoßender, latent-aggressiver Szenen (wie etwa bei den Bühnenshows von Rammstein oder Bloodhound Gang) bringen Ausgelassenheit, Impulsivität, Rücksichtslosigkeit, Durchsetzungsfähig- keit, Widerstand, Waghalsigkeit und Wehrhaftigkeit zum Ausdruck. Aggressive Gesten, Posen und Inszenierungsstandards des Körpers fungieren als Kontextua- lisierungshinweise. In der Kommunikation von Star und Publikum kommt ihnen damit sozialsymbolisch-emblematisches Potential im Rahmen eines sub- kulturellen Kosmos zu. Vermutlich lässt sich innerhalb spezifischer musik- stilistischer Szenen (insbesondere in subkultur-affinen Musikstilen wie Rap, 34 Metal, Gothic, Punk oder Grunge/Cross-Over) die Andeutung von Gewalt- bereitschaft als eingebunden in eine konsistente Konstruktion von Stimmun- gen begreifen, innerhalb derer einzelne gewaltaffine Darstellungen, Musikstil, Imagepräsentation, Subkultur und Zielpublikum sowie anvisierte Habitusforma- tionen ineinander greifen. Verwiesen sei hier auf den durch Dick Hebdige (1979) geprägten Begriff der Homologie als ein konsistentes Zeichensystem.m 5.2.2.3 Metaphorische und kritische Verwendung von Gewalt Der Übergang von einer „realen“ Gewaltdarstellung zu einer metaphorischen bzw. allegorischen Verwendung von Gewalt erweist sich als fließend. Bühler (2002) interpretiert den im Videoclip California (2Pac/ Dr. Dre) gezeigten fiktionalen Krieg zweier Clans als metaphorische Verarbeitung sozialer Kon- flikte der US-Rap-Szene, in der blutige Auseinandersetzungen von Jugend- banden an der Tagesordnung sind. Die dargestellte Gewalt kann als kritische Spiegelung bzw. Verweis auf gesellschaftliche Lebensbedingungen – den „Ghetto-Alltag“ (Batschari 1996) oder entmenschlichte Großstädte (Kopp 2002) – fungieren. Im Gegensatz zur gängigen Darstellungspraxis in Video- clips (Rich/Woods/Goodman 1998) werden in den von Batschari (1996) ana- lysierten Videoclips die Folgen von Gewalt – die hier als Trauer, Verzweiflung und Hilflosigkeit dargestellt werden – nicht ausgeblendet, sondern dem Be- trachter vor Augen geführt. Die Gewaltdarstellungen in Videoclips sind häufig Indikator veralltäglichter Gewalt: Maas (1998) bewertet die in Rap-Videoclips dargestellte Gewalt als Spiegelung der Alltagserfahrungen von ProduzentInnen und RezipientInnen der Jugendszene. Die dargestellte Gewalt im Videoclip Come To Daddy (Aphex Twin) wiederum symbolisiert den Konnex zwischen Gewalt und technischen Bildmedien und zeigt die negativen Folgen der Aus- breitung der Technologie für die soziale Lebenswelt (Kopp 2002). Videoclips können in dieser Hinsicht als kritische Reflexion struktureller Gewalt, sozialer Ungerechtigkeiten und von Konflikten fungieren. Dabei spielt auch die Reprä- sentation des Geschlechterverhältnisses eine zentrale Rolle. Mertin (2004) und Richard (2004) besprechen den Videoclip Die another Day von Madonna und stellen dabei die Frage der Gewaltverherrlichung zur Diskussion. Die Kampf- szenen in Madonnas Die Another Day stellen eine zweite, metaphorische Bild- ebene dar, welche die innere Zerrissenheit der Protagonistin symbolisiert (Mertin 2004, Richard 2004). Für Richard sind die in dem Clip gezeigten Gewalt- darstellungen eine Kritik an männlichen Gewaltklischees durch Inversion der Geschlechterverhältnisse. Auch Mertin bewertet den Clip nicht als gewalt- verherrlichend, sondern als Beispiel einer Radikalisierung und Individualisie- rung von Gewaltpotentialen. Dass die Grenze zwischen legitimierter Gewalt und Gewaltverherrlichung mitunter schwer zu ziehen ist, zeigen außerdem die Analysen von Schmidt, E. (1999: The Prodigy Smack My Bitch Up) und Holt- schoppen (2004: Rammstein Links 2,3,4). 35 Bei metaphorischer und kritischer Verwendung von Gewalt in Videoclips werden die Darstellungen weder affirmativ noch bloß zur reinen Stimmungs- erzeugung oder konventionellen Bebilderung subkultureller Welten verwen- det. Stattdessen dienen sie dazu, Reflexionsprozesse anzuregen, die ihrerseits wiederum als angemessene Bebilderung eines subkulturellen Stils begriffen werden können. 5.2.2.4 Tabuverletzung als symbolische Rebellion Gewalt in Videoclips wird häufig vor dem Hintergrund jugendlichen Protests als Ausdruck des Generationenkonflikts oder als Gesellschaftskritik gedeutet. Schmidbauer/Löhr (1996) gehen davon aus, dass gewaltförmige Handlungen in Videoclips häufig als Darstellung anti-autoritärer Handlungen und Zustände zu verstehen sind. Sherman/Dominick (1986) kommen zu dem Ergebnis, dass eine Vielzahl gewalthaltige Handlungen im Zusammenhang mit Sexualität und der Konfrontation zwischen den Generationen steht. Gewalt kann zum Aus- druck einer anti-affirmativen, anti-autoritären Haltung und zum gesellschafts- kritischen Gestus werden (Schmidbauer/Löhr 1996). Bühler (2002) sieht in dem symbolischen Versuch der Abgrenzung und der Rebellion gegen Konven- tionen der Erwachsenenwelt den „metakommunikativen Aspekt der Zeichen- sprache von MTV“. Die Konzeption MTVs ist auf die Vermittlung kom- merzieller Massenkultur und auf Glaubwürdigkeit angelegt, die durch die symbolische Revolution gegen bestehende gesellschaftliche Werte erzeugt wird. Dabei spielen Tabuverletzungen in Form von demonstrativer Darstellung von Gewalt eine Schlüsselrolle (Kurp 2004). Kurp hält die Inszenierung von Gewalt oder die häufig zur Schau gestellte Negierung geschlechtlicher Gleichberechti- gung für eine moderne Attitude des Protests. Gewalt kann demnach als Protest gerahmt sein und als Tabuverletzung fungieren. Als Ausdruck der Konfronta- tion zwischen den Generationen bietet dieser Zusammenhang laut Schmid- bauer/Löhr (1996) einen reichen Fundus für weitere Forschungen. 5.3 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Gewalt Die Literatursichtung hat einen Überblick über Grenzen und die Reichweite bisheriger Forschungsarbeiten zum Thema Musikvideos und Gewalt und Ag- gression gegeben. Der vorhandene Wissensstand insbesondere mit Blick auf den Sendeplatz Deutschland ist als vergleichsweise gering einzuschätzen. Quan- titative Inhaltsanalysen deutschsprachiger Musik-TV-Programme und Clips liegen nicht vor. Im Rahmen qualitativer Produktanalysen wird die „Gewalt- frage“ selten problematisiert, Gewaltdarstellungen werden nur als Seitenaspekte thematisiert. Hier besteht ohne jeden Zweifel ein grundsätzliches Forschungs- desiderat. Die Bezugnahme auf Ergebnisse der US-amerikanischen Forschung 36 gleicht diese Leerstelle nur bedingt aus. In breiter Übereinstimmung der AutorInnen werden aufgrund von Differenzen im angebotenen TV-Programm, der zeitlich beschränkten Geltung der Ergebnisse (mangelnde Aktualität, Ver- alten) und divergierender Gewaltdefinitionen die Befunde US-amerikanischer Studien in ihrer Relevanz für die deutsche „Clip-Landschaft“ in Zweifel ge- zogen. Dieses Resumee gilt nicht nur in allgemeiner Hinsicht, vielmehr sind weitere spezifische Forschungdesiderata zu konstatieren: (1.) genrespezifische Gewaltinszenierungen, (2.) das Zusammenspiel von Gewalt, Bildstruktur und Musik sowie (3.) Gewalt im Zusammenhang von Geschlechtsidentität, Sexuali- tät und Ethnizität. Aus Sicht des Jugendschutzes steht bekanntlich in der Regel die gewalt- betonte Handlung im Sinne der Aktionsmacht (violent action) im Fokus der Beobachtung. Unter dieser Prämisse wird die Frage der Sichtbarkeit zum ent- scheidenden Kriterium bei der Analyse und Beurteilung von Gewalt in Musik- videos. Die Schlussfolgerung, eine Handlung sei aggressiv, reduziert sich bei dieser Analyse medialer Gewalt auf die Beobachtung eines bestimmten motori- schen Verhaltens und dessen sichtbare Folgen (isolierte gewaltförmige Bild- elemente). Die Literatursichtung hat jedoch gezeigt, dass Videoclips einem solchen Kriterium in der Regel nicht entsprechen. Aufgrund formatspezifischer Merkmale der Musikvideos findet Gewalt häufig als versteckte (strukturelle Gewalt) resp. im Modus der Andeutung bzw. Latenz statt. Die aus Filmen bekannte hard violence ist selten Gegenstand von Musikvideos (Einzelfälle). Auch lässt sich die gängige Vermutung eines Zusammenhangs von Sex- und Gewaltdarstellungen nicht bestätigen. Damit ist die Notwendigkeit gegeben, den Gewaltbegriff zu differenzieren (manifeste vs. latente Gewalt, instrumentelle vs. expressive Gewalt, personale, psychische vs. strukturelle Gewalt). Die Bedeutung einer Szene im Sinne eines gewaltbetonten Handlungsszenarios lässt sich nur über die Berücksichtigung des gesellschaftlich-kulturellen Handlungskontextes erschließen, weshalb kontext- sensible Untersuchungen erforderlich sind. Die besprochenen produktanalytisch- interpretativen Arbeiten weisen darauf hin, dass dabei vor allem die format- spezifischen Inszenierungsspezifika von Musikvideos zu berücksichtigen sind. Dazu zählen vor allem die formal-ästhetische Ordnung der Bilder und die kultur- bzw. szenespezifische Starinszenierung der KünstlerInnen. Auf der Grundlage des leider unvollständigen Gesamtbildes der nationalen und internationalen Videoclipforschung kann für die Sicht des Jugendmedien- schutzes festgestellt werden, dass generell gesprochen das Genre Videoclip keines ist, dass auf die Darstellung von nackter Gewalt (hard violence) setzen würde. Vielmehr wird Gewalt und Aggressivität in diesen häufiger als latente bzw. angedeutete Gewalt in Szene gesetzt. Die Darstellungen bewegen sich in der Regel im Modus der Potentialität, d. h. z. B. in Gestalt von Posen und expressiven Selbstinszenierungen. Hier ist weniger der Medienjugendschutz 37 aufgerufen zu handeln als vielmehr die Medienpädagogik, der es bekanntlich um die Förderung der Medienkompetenz geht. Wenn Gewalt nicht mehr auf den ersten Blick unmittelbar als solche wahrnehmbar ist, wenn sie gar als „saubere Gewalt“ erscheint oder aber im Rahmen von aggressiver Komik und Kritik Grenzen des vertretbaren Miteinanders überschritten werden, dann ist es Aufgabe der Pädagogik, die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Verarbeitungs- kompetenzen der jugendlichen ZuschauerInnen zu bilden. 6 Darstellung von Sexualität, Gender und Race in Musikvideos 6.1 Inhaltsanalysen und Stereotypenforschung Inhaltsanalysen von Musikvideos aus den 1980er und frühen 1990er Jahren zeigen übereinstimmend, dass vergleichsweise häufig traditionelle Geschlechter- rollenstereotype und Sexismus dargestellt werden (Neumann-Braun/Barth/ Schmidt 1997). Sexistische Darstellungen von Frauen zeigen diese in passiver, unterwürfiger Haltung. Frauen werden verdinglicht dargestellt und dienen ledig- lich als dekorative Objekte (Bechdolf 1999a). Im Vergleich zu „sexualisierten Darstellungen“ beziehen „sexistische Darstellungen“ sich auf Fragen der Macht, Hierarchie und Verdinglichung. Hervorzuheben sind die Studien von Baxter/ De Riemer/Landini et al. (1985), Brown/Campbell (1986), Seidman (1992), Sherman/ Dominick (1986), Vincent / Davies/Boruszkowski (1987), Vincent (1989). Einen Überblick geben Bechdolf (1994, 1999a), Bernold (1992), Gow (1990), Schmidbauer/Löhr (1996) und Quandt (1997). In den Studien werden zwei unterschiedliche, oft jedoch miteinander verbundene Fragestellungen, verfolgt: (1.) Sexualität /Sexismus und (2.) Geschlechterstereotype. Zu den am häufigsten zitierten inhaltsanalytischen Arbeiten der Musikvideoforschung zählt die Studie von Sherman/ Dominick (1986) (Quandt 1997). Das Verständnis von Sexualität wird in der Studie sehr weit gefasst, so dass mehr als 75 Prozent der untersuchten Videoclips Darstellungen sexueller Intimität enthalten. Aller- dings kommen die Autoren zu dem Ergebnis, dass die Präsentation von Sexua- lität mehr implizit (implied) als offen (overt) sei. Flirt und nicht-intime Berüh- rungen würden mehr als 50 Prozent der sexuellen Darstellungen umfassen. Trotz allem bilanzieren Sherman und Dominick (1986, S. 92) kritisch: „Music videos are violent, male-oriented, and loden with sexual content“. Zu bedenken ist außerdem, dass sich die Studie ausschließlich mit Konzept-Videoclips be- schäftigt (Quandt 1997, Kloppenburg 2000). In einem zweiten Themenkomplex geht es bei Inhaltsanalysen (1.) um die zahlenmäßige Zusammensetzung von Männern und Frauen in Videoclips und (2.) um Geschlechterstereotype. Der Frage der ungleichen Verteilung der Ge- 38 schlechter gehen u. a. Sherman/ Dominick (1986), Brown/Campbell (1986) und Caplan (1985) nach (Bechdolf 1999a, Quandt 1997). In den Untersuchun- gen wird laut Schmidbauer/Löhr (1996) davon ausgegangen, dass sich eine Tendenz zum Sexismus bereits an der Geschlechtszugehörigkeit des Personals ablesen lässt. Brown/Campell (1986), Vincent (1989), Vincent /Davis/Borus- zkowski (1987) und Seidman (1992) beschäftigen sich mit Geschlechterstereo- typen in Videoclips. Die Ergebnisse der Studien, die von Bechdolf (1999a), Quandt (1997) und Schmidbauer/Löhr (1996) zusammengefasst werden, zeich- net ein hohes Maß an Übereinstimmung aus. Dabei lässt sich ein „video- typisches Frauenbild“ (Schmidbauer/Löhr 1996) feststellen, das Ausdruck der Ungleichheit zwischen den Geschlechtern ist. Seidmann (1992) kommt zu dem Ergebnis, dass Frauen in Videoclips in der Regel als sexuell provozierend, gefühlsbetont, abhängig, mitleidvoll, opferbereit und unterwürfig dargestellt werden. Männer zeichnen sich als abenteuerlustig, technikbesessen, aggressiv und gewalttätig aus. Die Ergebnisse sieht Seidman (1999) durch eine Nach- folgestudie (aus dem Jahr 1993) bestätigt: Zwar hat die Darstellung weiblicher Abhängigkeit und Ängstlichkeit (vgl. McRobbie 1994) abgenommen. Jedoch besteht ein ununterbrochener Trend, Frauen als „Sexobjekte“ zu porträtieren. Vincent (1989) bewertet 75 Prozent der Videoclips als sexistisch, 17 Prozent als gleichberechtigt und 14 Prozent als ambivalent. Quandt (1997) sieht bei der Frage der Geschlechterrepräsentation Bedarf an aktuellen europäischen oder deutschen Studien. Bechdolf (1999a) wiederum stellt den Tenor der Studien in Frage, dass Videoclips stark stereotypisierte Bilder präsentieren, die auf traditionelle Rollenmuster verweisen. Denn nach Bechdolf differenzieren die wenigsten Studien nach Formen, Gattungen und musikalischen Genres der Musikvideos. So bieten verschiedene Musikstile und Videoclip-Gattungen unterschiedliche, zum Teil widersprüchliche Bilder. Vor allem Spezifität und Zusammenspiel von Bildstruktur, Musik und Narration bleiben bei Inhalts- analysen unberücksichtigt. (Zur Kritik an Konzeption und Ergebnissen von Inhaltsanalysen sei an dieser Stelle auf die Kritik im Kontext Gewalt ver- wiesen.) 6.2 Produktanalysen 6.2.1 Forschungsschwerpunkte und theoretische Prämissen Geschlechtsspezifische Darstellungsweisen in Videoclips werden im Kontext der feministischen Medien- und Geschlechterforschung und den – vor allem im anglo-amerikanischen Sprachraum angesiedelten – Gender Studies diskutiert. Einen guten Überblick über Schwerpunkte und Entwicklungen innerhalb der feministischen Medien- und Geschlechterforschung und der Gender Studies bieten Bechdolf (1996, 1997a, 1999), Funk-Hennigs (2003) und McRobbie 39 (1994). Die feministische Medien- und Geschlechterforschung konzentriert sich seit den 1970er Jahren auf inhaltsanalytische Stereotypenforschung und auf Repräsentations- bzw. Ideologiekritik, bei der die Entlarvung sexistischer Repräsentationsmuster im Vordergrund steht. Die Analysen finden vor der Fragestellung statt, wie Frauen aus der Realität ausgeklammert werden und welche geschlechtsspezifischen Stereotypisierungen durch mediale „Frauen- bilder“ stattfinden (Funk-Hennigs 2003, Bechdolf 1996). Die theoretischen Prämissen der Cultural Studies, des Poststrukturalismus und der Gender Studies führen zu einem Paradigmenwechsel innerhalb der feministischen Forschung. Frühe feministische Studien werden als reine Frauenforschung (Woman Studies) bewertet, die eine Marginalisierung weiblicher Erfahrungen und Lebenswelten bewirken. Damit wird der Status von Frauen als „das Andere“, oder gar „das problematische Geschlecht“ bestätigt. McRobbie (1994) gibt einen umfang- reichen Überblick über postmoderne feministische Theorie (Braidotti 1992, Butler 1990, Spivak 1992), deren Wert darin liegt, ein essenzialistisches Frauen- bild durch plurale Vorstellungen weiblicher Identität überwunden zu haben. Einhelliges Ziel der post-feministischen Arbeiten ist die Überwindung der dualistischen Logik, die Männer und Frauen als gegensätzlich bestimmt. In Auseinandersetzung mit Foucaults Werk „Technology of Sex“ vertritt die Film- wissenschaftlerin De Lauretis (1987) die Ansicht, dass Geschlechtsidentität in verschiedenen gesellschaftlichen Diskursen (z. B. Medien) produziert wird und dass differenzierte Formen weiblicher Subjektivität existieren. De Lauretis siedelt sexuelle Differenz auf der Seite des biologischen Determinismus und Gender auf der Seite kultureller Konstruktion an. Unter dem Einfluss von diskurstheoretischen Ansätzen und den Cultural Studies richtet sich der Analyse- fokus auf die Frage, wie Geschlechtsidentität im medialen Diskurs produziert und welche Machtverhältnisse daraus abgeleitet und legitimiert werden. Konsens der Videoclipanalysen, die sich an den Paradigmen von Feminismus und Gender Studies orientieren ist: Geschlecht wird als Grundkategorie betrachtet, die alle gesellschaftlichen Beziehungen strukturiert (Andsager/Roe 1999, Angerer/Dorer 1994, Bechdolf 1997a /1999, Funk-Hennigs 2003, Stockbridge 1990). Geschlechtsidentität ist eine Schlüsselkategorie in Videoclips; die Wahr- nehmung wird als „dichotome Optik“ (lenses of gender) charakterisiert. Medien sind diskurs-produzierende Instanzen, die im Prozess kultureller Bedeutungs- konstruktion fortwährend unterschiedliche Sichtweisen auf die Geschlechter erzeugen. Videoclips werden dahingehend analysiert, mit welchen diskursiven Strategien die Geschlechtsidentität repräsentiert und produziert wird. Innerhalb der Gender Studies lassen sich drei zentrale theoretische Positionen unter- scheiden. (1.) Poststrukturalistische, medienkritische Videoclipanalyse: Diese orientiert sich an den Grundsätzen der Psychoanalyse, der Kultur- bzw. Medienkritik 40 und der poststrukturalen Zeichentheorie. Kaplan (1987, 1988), Schulze/White/ Brown (1993) suchen nach Definitionen des Weiblichen außerhalb des männ- lichen visuellen Referenzsystems, welches sich durch die Inszenierung voyeuris- tischen Begehrens (male gaze) konstituiert. Die Arbeiten stehen in der psycho- analytischen Tradition Lacans und postmoderner Bildkritik (u. a. Baudrillard, Jameson). Hinterfragt wird die Bedeutung „hypersexueller“ Präsentationen weiblicher Identität (Baudrillard 1990, 1995), der Verlust der Referenz visueller Zeichen, sowie die Präsentation korporaler Dressur bzw. Konditionierung (Foucault). Kaplan (1988) und Hooks (1994) betrachten die visuellen Reprä- sentationsmuster in Videoclips psychoanalytisch in ihrer Eigenschaft als Stimulus eines unbefriedigt bleibenden Verlangens. Symbole werden auf ihren radical chic und auf Pornographie reduziert. (2.) Cultural Studies und Gender Studies: VertreterInnen der Cultural Studies knüpfen u. a. an die Videoclipanalysen von Lewis (1990, 1993), Fiske (1989, 2000) und Stockbridge (1990) an. Dabei spielen widerständige, eigensinnige Lesarten (De Certeau, Fiske) sowie semantische und formal-ästhetische Formen der Adressierung weiblicher Publika (Lewis, Stockbridge) eine Schlüsselrolle. Weibliche Starinszenierungen brechen häufig nuanciert mit den medial üblichen sexistischen Darstellungsweisen und bleiben oft im Bereich des Uneindeutigen und Widersprüchlichen (Fiske 2000, Blume 1993). Populäre Frauenbilder – wie Madonna oder die Spice Girls – können auf widersprüchliche Weise gelesen werden (Lemish 2003), da Videoclips häufig dominante Ideologien transpor- tieren und zugleich einen Rahmen für oppositionelle Lesarten bieten (Fiske 2000, Dibben 1999). Daher ist bei der Bedeutungsstruktur von Videoclips häufig von Mehrdeutigkeiten (Polysemie) und Ambivalenzen auszugehen. Die Bedeutung konstituiert sich im Prozess der Rezeption, bei dem RezipientInnen Bedeutungen in Abhängigkeit von Alltagserfahrungen herstellen. Einen weite- ren Schwerpunkt der Videoclipanalysen der Cultural Studies bilden die Arbei- ten von Stockbridge (1990) und Lewis (1990, 1993). Durch weibliche Adressie- rungen in Videoclips, die Lewis (1993) als female-address videos bezeichnet, werden distinkte Erfahrungen und Praktiken weiblicher Adoleszenz (Lewis 1993) und weibliches Verlangen (Stockbridge 1990) angesprochen. Die Ver- mittlung von Kultur- bzw. Bildkritik und Gender Studies wird im Kontext der Cultural Studies von McRobbie (1994) verwirklicht, an deren Prämissen wie- derum die Videoclipanalysen von Dibben (1999), Emerson (2002) und Lemish (2003) anknüpfen und die Überbetonung von Konsum, Körperlichkeit und weiblicher Individualität („superwoman“) als Kehrseite weiblicher Subjektivität in Videoclips in Frage stellen. (3.) Dekonstruktivistische Gender Studies: Innerhalb der Gender Studies ent- wickelte sich unter dem Einfluss von Judith Butlers „Gender Trouble“ (1990) 41 und postmodernen Identitätsdebatten (Jameson, Welsch, Hall) eine Schule, die von der biologischen Indifferenz der Geschlechter ausgeht und das System der Zweigeschlechtlichkeit in Frage stellt. Dazu zählen in der deutschen Musik- videoforschung u. a. Arbeiten von Bechdolf (1994, 1996, 1997a, 1997b, 1997c, 1998, 1999a, 1999b, 2000, 2002), Bergermann (2000), Funk-Hennigs (2003), Geuen/Rappe (2003). So bestimmt Bechdolf (1997a, 1999) die Differenz der Geschlechter als kulturelle Verhandlungssache, als kollektive Phantasie, die als ontologische Dualität ausgegeben wird. Weibliche Identität wird als frag- mentiert, dynamisch und diskontinuierlich betrachtet. Unter der Perspektive dekonstruktivistischer bzw. postmoderner Gender Studies geht es nicht nur um die Verschiebung von Geschlechtergrenzen bzw. Differenzierung von Weib- lichkeitsbildern, sondern um Transgression von Geschlecht und Geschlechts- identität, was als gender bending (Butler 1990, Schwichtenberg 1993) be- zeichnet wird. Prominentes Beispiel ist der Videoclip Justify Your Love von Madonna (Bechdolf 1999a, Funk-Hennigs 2003, Grigat 1995, Schwichtenberg 1993). Die Darstellung von Parodie, Travestie, Androgynie oder Homo- und Bi-Sexualität wird als Ausdruck der Dekonstruktion von Geschlechtsidentität bewertet. Dieser Ansatz ist jedoch (u. a. innerhalb des Feminismus) umstritten. Butlers These des „performativen Charakters des Geschlechts“ (doing gender) stellt für KritikerInnen eine Entweihung aller feministischen Versuche dar, sich um eine Auf- und Neubewertung des Weiblichen zu bemühen. Nach Meinung von Bloss (1998), McRobbie (1994) und Schmidbauer/Löhr (1996) führt die Darstellung sexueller Ambivalenz und Indifferenz androgyner Bühnenperfor- mances und Starinszenierungen nicht zur Nivellierung der Geschlechterdiffe- renz, sondern bestätigt diese auf hintersinnige Weise. 6.2.2 Geschlechterpräsentation Das „Bild der Frau“ im Videoclip setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen. Im Vordergrund stehen (1.) Rollenstereotype, (2.) Geschlechterverhältnis und (3.) „visuelle Hierarchisierung“ bzw. „male gaze“ (Bechdolf 1999a). Visuelle Hierarchisierung betrifft die spezifische Repräsentation von Frauen durch Kameraeinstellung, Perspektive und „Blickkonstruktion“, was im Kontext der feministischen Filmwissenschaften (Mulvey 1975) als „male gaze“ bezeichnet wird (Bechdolf 1997b, Kaplan 1987/1988, Stockbridge 1990). Vor allem das Verhältnis zum anderen Geschlecht spielt bei Weiblichkeitsbildern eine Schlüsselrolle. Bestimmte Repräsentationsformen, wie die Imitation männ- lichen Verhaltens oder Parodie von Weiblichkeit, symbolisieren Kritik an der herrschenden Geschlechterhierarchie. Die in Videoclips dargestellten Geschlech- terpräsentationen chargieren zwischen traditionellen Geschlechterstereotypen und alternativen bzw. oppositionellen Darstellungsmustern. Einen umfang- reichen Überblick über typische traditionelle und oppositionelle Darstellungs- 42 muster der Geschlechter bieten u. a. Bechdolf (1999a) und Blume (1993). Unter den Prämissen dekonstruktivistischer Gender Studies besprechen Bech- dolf (1999a), Funk-Hennigs (2003), Geuen/Rappe (2003) und Schwichten- berg (1993) außerdem Weiblichkeits- und Männlichkeitsbilder in Videoclips, durch die biologische Geschlechterdifferenzen verwischt bzw. überwunden werden (gender bending). Damit werden unterschiedliche Forschungsperspek- tiven innerhalb der Gender Studies deutlich, aufgrund derer mögliche Über- windungen patriarchaler Repräsentationsformen kontrovers diskutiert werden. Im Folgenden werden verschiedene, in der Literatur besprochene Inszenie- rungsmuster von Weiblichkeit in Videoclips zusammengefasst. 6.2.3 Traditionelle Geschlechterdarstellungen 6.2.3.1 Inhaltliche Merkmale Einen guten Überblick über affirmative Darstellungen in Videoclips bieten Bechdolf (1999a), Blume (1993) und Lemish (2003). Das traditionelle Ge- schlechterverhältnis ist geprägt durch Differenz und Asymmetrie zwischen Mann und Frau. Die Geschlechterhierarchie konstituiert und reproduziert sich durch männliche Dominanz, Macht und Kontrolle. Affirmative Videoclips weisen zentrale Gemeinsamkeiten auf, zu denen die geschlechtsspezifische Ungleichbehandlung von SprecherInnenrollen, Handlungsspielräumen, visueller Aufmerksamkeit und musikalisch symbolisierter Wertschätzung zählt. Zu den konventionalisierten Visualisierungen weiblicher Rollen gehören Stereotype wie u. a. Frauen als inkompetentes Wesen, als Übermutter, als verfügbare Ver- führerin oder als „Accessoire“ für männlichen Lifestyle bzw. als Verkörperung männlicher Potenzwünsche (Blume 1993). Allgegenwärtig ist die Dichotomie „Heilige/Hure“, wonach Frauen entweder als melancholy victim oder iron bitch (Lemish 2003) dargestellt werden. Typische filmische Weiblichkeits- muster, die sich entlang der Dichotomie „Heilige/Hure“ bewegen, sind der Vamp, die Femme fatale, die Krankenschwester und die Nonne. Die unzähm- bare Furie und die Querulantin führen Weiblichkeitsvorstellungen ins Absurde. Hauptkennzeichen affirmativer Weiblichkeitsvorstellungen sind Exklusion oder Verfügbarkeit. Frauen werden in Videoclips männlicher Künstler entweder ausgeschlossen oder als Objekt der Verfügbarkeit präsentiert. (1.) Exklusion des Weiblichen: Die von Lewis (1990) als male-address videos bezeichneten Videoclips sprechen durch die Aktivierung des klassischen Rock- Diskurses in erster Linie ein männliches Publikum an. Die männliche Zu- schaueradressierung zeichnet sich dadurch aus, dass die Videoclips auf Fragen der Identitätsentwicklung männlicher Adoleszenz ausgerichtet sind und weib- liche Adoleszenz nur im Zusammenhang mit männlichen sexuellen Interessen 43 dargestellt wird. Dies ist vor allem in klassischen Rock- und Heavy-Metal- Videoclips der Fall (Walser 1993b, Lewis 1990, Altrogge 1996) und findet vermutlich seine Fortsetzung in aktuellen musikalischen Epigonen. Dargestellt wird ein Universum männlicher Adoleszenz („Männerwelt“), in dem Frauen nur am Rande vorkommen. Videoclips orientieren sich an der dichotomen Vorstellung von Öffentlichkeit und Privatheit (Fiske 2000) und inszenieren die Öffentlichkeit der street corner culture (Lewis 1993) als privilegierten Hand- lungsraum männlicher Protagonisten. Dargestellt werden männliche Abenteuer- lust, aggressive Konkurrenz und männerbündische Zusammenschlüsse (Bech- dolf 1999a, Blume 1993, Lewis 1990/1993, Walser 1993b). (2.) Verfügbarkeit des Weiblichen: Hintergrund ist die patriarchale Definition weiblicher Sexualität (Brown/Schulze 1990). Sexuelles Begehren wird als typisch männlich inszeniert und Liebe wird als romantische Erzählung (romance, love story) aus männlicher Perspektive geschildert (Bechdolf 1999a). Männer und Frauen sind durch Dualismen (z. B. Aktivität /Passivität; Kultur/ Natur) gekennzeichnet und können nur in der Vereinigung ein vollständiges Ganzes werden (Funk-Hennigs 2003). Dargestellt wird die weibliche Abhän- gigkeit von Männern (McRobbie 1994, Seidman 1999). Typisch ist auch die Idealisierung des Weiblichen bzw. die Romantisierung der „weiblichen Natur“ (Blume 1993). Insgesamt bewegt sich weibliches Verlangen innerhalb der Dichotomie „Heilige/Hure“ (Bechdolf 1999a, Blume 1993). Frauenkörper und Körperfragmente werden als Ornament bzw. dekoratives Accessoire in Szene gesetzt (Bechdolf 1999a, Blume 1993). In den meisten Videoclips werden die Geschlechter dadurch unterschieden, dass Frauen als erotische Objekte männ- licher Begierde („Sexobjekt“) repräsentiert werden, wodurch die Hierarchie der Geschlechter etabliert bzw. reproduziert wird. Dadurch werden männliche Omnipotenzwünsche signalisiert. Die Verfügbarkeit über Frauen dient der Ver- arbeitung männlicher Versagensängste (Blume 1993). Im Hinblick auf den Jugendschutz gilt anzumerken, dass die Darstellung der Verfügbarkeit des Weiblichen im Rahmen der Literatur als fragwürdigste Form der Frauendarstel- lung bewertet wird. Dabei lässt sich die potentielle Machtausübung durch den männlichen Blick (male gaze) von der faktischen Präsentation weiblicher Ver- fügbarkeit bzw. Eigentums unterscheiden. Wird männliche Dominanz als Ver- fügungsgewalt über Frauen in Szene gesetzt – d. h. findet eine Verbindung männlicher Dominanz (inhaltliche, narrative Clipebene) mit der Darstellung verdinglichter weiblicher Sexualität (Körperpräsentation und Formal-Ästhetik) statt – sehen die meisten Autorinnen und Autoren die Grenzen der Darstel- lungsfreiheit überschritten. Dies ist u. a. der Fall, wenn Frauen nicht nur im Aufmerksamkeitsfokus der Betrachtenden stehen, sondern sie zum beherrschten „Sexobjekt“ des männlichen „Sexsubjekts“ im Bild werden. Hierzu bedarf es jedoch weiterer Analysen. 44 6.2.3.2 Visuelle Hierarchisierung: Männliche Schaulust („male gaze“) Traditionellerweise gilt der männliche Blick als zentrale Weise, durch die Männer Macht auf Frauen ausüben (Bechdolf 1999a, Fiske 2000). Der male gaze, die männliche Schaulust, ist eines der zentralen Paradigmen feminis- tischer Filmtheorie und der Kunstgeschichte (Berger 1974, Mulvey 1975), welches u. a. von Kaplan (1987, 1988) und Stockbridge (1990) auf korporale Weiblichkeitsinszenierungen im Videoclip übertragen wird. In Videoclips kom- men Frauen als visual hooks (Goodwin 1993b) zum Einsatz; das Betrachten fetischisierter Körper evoziert die visuelle Lust des Betrachters (Bechdolf 1999a). Herausragendes Merkmal bei Frauendarstellungen ist die Inszenierung weiblicher Körpersprache und Mimik für den apostrophierten männlichen Betrachter. Hintergrund ist die eindimensionale Geschlechterrollenverteilung, nach der Männer sehen und Frauen angesehen werden. 6.2.4 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen Die überwiegende Mehrzahl der Arbeiten aus den Gender Studies beschäftigt sich mit Frauendarstellungen in Videoclips, denen es gelingt, traditionelle, affirmative Geschlechterdarstellungen zu überwinden. Es geht um den Bruch mit traditionellen Geschlechterrollen. Zu progressiven medialen Frauenbildern zählt Blume (1998) u. a. die Erfolgsfrau (super- bzw. wonderwoman): die emanzipiert-kritische und sozial-engagierte Frau, die selbstbestimmte und extrovertierte Frau und die selbstbestimmte Verführerin. So lassen sich ver- schiedene Strategien weiblicher Opposition und Rebellion in Videoclips unter- scheiden. Übereinstimmung besteht in der Einschätzung, dass Musikvideos unterschiedliche weibliche Repräsentationsmuster und verschiedene Strategien der Adressierung weiblicher Zuschauerinnen enthalten (Bechdolf 1999a, Blume 1993/1998, Funk-Hennigs 2003, Kaplan 1988, Lewis 1993 und Reynolds/ Press 1995, Lemish 2003). Oppositionelle bzw. progressive Weiblichkeits- darstellungen lassen sich nach verschiedenen inhaltlichen, formal-ästhetischen und musikalischen Kriterien unterscheiden (Bechdolf 1999a). In der Literatur finden sich die folgenden Strategien weiblicher Adressierung in Videoclips: (1.) Imitation männlicher Geschlechtsidentität, (2.) Selbstbehauptung durch weibliche Qualitäten und (3.) ironisch-kritischer Umgang mit weiblicher oder männlicher Geschlechtsidentität (Bechdolf 1999a, Blume 1993, Curry 1999).m 6.2.4.1 Imitation männlicher Geschlechtsstereotype Die Imitation männlichen Verhaltens gilt als deutlicher Bruch mit weiblichen Rollenerwartungen. Bloss (1998) beschreibt die Übernahme männlicher Rock- symboliken wie Musikinstrumente oder Outfit bei Suzi Quatro, Patti Smith und Chrissie Hynde, die sich an der Grenze zur Androgynität bewegt. Courtney 45 Love, Sängerin der Punk-Band Hole, verdeutlicht in den Augen von Zellers (1998) prototypisch die Übernahme des Habitus männlicher Rockmusiker: „Courtney ist der einzige weibliche ‚Rockstar‘ im alten Sinn des Wortes: Sie verkörpert die Prahlerei von Mick Jagger, die schlüpfrige Herausforderung von Jim Morrison, die sexuelle Gefräßigkeit von Jimmy Page und den Scharf- sinn von John Lennon in einer Person. Mit anderen Worten das genaue Gegen- teil dessen, was eine Frau sein sollte“ (Zellers 1998, S. 129). Aggressivität, Kriminalität, Mobilität, Macht und Kontrolle sind Ausdruck männlicher Ge- schlechtsidentität und werden oft in dem Alltagsmythos „Straße“ versinnbild- licht (Shelton 1997, Richard 2003). Typische Übernahmen männlicher Rollen- stereotype in Videoclips von Girlgroups (Spice Girls, No Angels) stellen Dibben (1999) und Nolte (2004) dar. Bei der Aneignung von Männlichkeit durch Frauen geht es in der Regel um den Griff nach Macht (Bechdolf 1999a). Insbesondere von Frauen ausgeübte Aggression und Gewalt wird in der Litera- tur von Geuen/Rappe (2003), Lemish (2003), Richard (2003), Shelton (1997) und Troka (2002) als Inversion bestehender Geschlechterhierarchie interpretiert und befürwortet. Im Gegensatz dazu bewerten Dibben (1999) und Blume (1998) aggressiv gefärbte Rollenstereotype wie sexy Furie, Femme fatale oder Domi- natrix als Bestätigung patriarchaler Weiblichkeitsbilder. Im deutschsprachigen Raum wird vor allem die All-girl-band bzw. Girlgroup Tic Tac Toe (Leck mich am A, B, Zeh und Ich find Dich Scheiße) von Funk-Hennigs (2003) und Blume (1998) wegen ihrer aggressiven Auseinandersetzung mit Männern und der Inversion der Geschlechterhierarchie hervorgehoben. Die Gruppe verbindet sozialkritische Lyrik und Alltagsnähe mit männlich konnotiertem, lautem Sprechgesang. 6.2.4.2 Selbstbehauptung durch weibliche Qualitäten (1.) Protest gegen Diskriminierung: Dazu zählen zum einen Videoclips weib- licher Künstlerinnen, die Kritik an traditionellen Männer- und Frauenrollen aus weiblicher Perspektive äußern. Im Rekurs auf liberale oder radikale feministi- sche Diskurse wird in Videoclips vom Typus „give woman a voice“ Protest gegen weibliche Diskriminierung laut. Typische Videoclips sind laut Kaplan (1988) und Bechdolf (1999a) Tina Turner Typical Male, Salt’N’Pepa Start Me Up, Janet Jackson Nasty, Susan Vega Luca, Aretha Franklin/Annie Lennox Sisters Are Doin’ It for Themselves. In den 1990er Jahren rücken explizit gesellschaftskritische Protesthaltungen weiblicher Künstlerinnen an den media- len Rand und wurden eher in Videoclips der Riot-Grrrl-Bewegung (PJ Harvey, Babes in Toyland, Hole, Bikini Kill) und von kritischen weiblichen Rapperinnen (Monie Love, Queen Latifah) vertreten (Blume 1996, Bechdolf 1999a, Dibben 1999). Die Riot Grrrl Bewegung setzt auf die Vermittlung von Aggressivität und Sex und grenzt sich bewusst vom Second-Wave-Feminismus der 1970er Jahre ab, den man als zu lustfeindlich und streng empfand; sie gilt als Weg- 46 bereiter für die kommerziell erfolgreichere Alanis Morisette (Seibel/Williams 2001b, Zellers 1998). (2.) Erweiterung weiblicher Ausdrucksweisen (female adress videos): Vor allem Arbeiten aus dem Kontext der anglo-amerikanischen Cultural Studies, u. a. Dibben (1999), Emerson (2002), Fiske (2000), Lemish (2003), Lewis (1990, 1993) und Stockbridge (1987, 1990) haben sich mit weiblichen Adressierun- gen in Videoclips beschäftigt. Der Fokus der Cultural Studies lag lange Zeit auf devianten männlichen Subkulturen. Erst verspätet wurden in den 1980er und 1990er Jahren Funktion und Bedeutung der Wissensformationen, Prakti- ken und Übergangsriten weiblicher Adoleszenz analysiert (Emerson 2002, McRobbie 1994). Schwerpunkte bilden die Analyse der Konsum- und Freizeit- kultur weiblicher Jugendlicher (Fiske 2000, Lewis 1993, McRobbie 1994), weibliche Fankulturen (wannabees, look-alikes) (Lewis 1993), weibliches Ver- langen und Körpervergnügen (Blume 1998, McRobbie 1994, Stockbridge 1990) sowie Weiblichkeitsmuster in Teenagermagazinen (McRobbie 1994). Es werden Praktiken der girl culture aufgezeigt, die sich männlichen Privilegien, elter- licher Autorität und institutionellen Zwängen widersetzen (Brown/Schulze 1990, Lewis 1993). Strukturalistische und kulturkritische Prämissen werden aufgegriffen und weiterentwickelt (siehe McRobbie 1994). Bei der Produkt- analyse werden Praktiken und Rituale weiblicher Adoleszenz einbezogen, wo- durch der semiotische Ansatz um die Frage visuellen Vergnügens bei der Aneignung von Videoclips erweitert wird. Im Gegensatz zu Fiske (2000), Lewis (1993) und McRobbie (1994) setzen sich neuere Videoclipanalysen (Dibben 1999, Lemish 2003) kritisch mit der Repräsentation von Konsumkultur und Körperpolitik in den Videoclips weiblicher Stars auseinander. Lewis (1990, 1993) zeigt anhand der Videoclips erfolgreicher Künstlerinnen der 1980er Jahre (Madonna, Cindy Lauper, Pat Benatar), wie durch „visuelle Strategien“ eine direkte Adressierung adoleszenter weiblicher Publika statt- findet, die sich weniger an politischen Inhalten orientiert, sondern vielmehr die kulturellen Aktivitäten und Erfahrungen weiblicher Adoleszenz in den Vorder- grund stellt. Lewis (1993) geht davon aus, dass MTV (USA) keine homogene sexistische Adressierung konstituiert. Stattdessen wird durch weibliche Künstle- rinnen die häufig herablassend behandelte jugendliche girl culture aus einer neuen Perspektive sichtbar, wodurch eine Aufwertung distinkter weiblicher kultureller Praktiken stattfindet. McRobbie (1994) und Lemish (2003) sehen darin eine Legitimierung weiblicher Übergangsriten. Die Videoclips weiblicher Stars wie Cindy Lauper (Lewis 1993) oder der Spice Girls (Dibben 1999, Lemish 2003) repräsentieren die Erfahrungen weiblicher Adoleszenz. Neben genuin weiblichen Handlungsräumen und Aktivitäten – der girl culture, bed- room culture bzw. consumer culture – werden Handlungsräume und Symbole männlicher Jugendlicher aufgegriffen und mit weiblichen Erfahrungen und 47 Praktiken ausgefüllt. Nach Kaplan (2002) und Lewis (1993) werden durch symbolische Umdeutungsprozesse etablierte Bedeutungssysteme der Ge- schlechterrepräsentation aus den Angeln gehoben. (3.) Arbeiten aus musikwissenschaftlicher Perspektive betrachten die Rolle weiblicher Musikerinnen/Komponistinnen und die Bedeutung der musikali- schen Form hinsichtlich der Frage der Geschlechterrepräsentation. Musikali- sche Form: Wichtige Arbeiten zur Repräsentation von Geschlechtsidentität und Sexualität in Popmusik sind Walser (1993b) und McClary (1991). Vor allem McClary hebt eigenständige feminine musikalische Ausdrucksweisen in der Popmusik hervor. Den Ausschluss von Frauen in der Musikpraxis sieht Bech- dolf (1999a) darin begründet, dass Musik in der Lage ist, erotisches Begehren und sexuelle Macht auf eine nicht-rationale und damit nicht kontrollierbare Weise auszudrücken. Hawkins (1997) verbindet musikwissenschaftliche Video- clipanalyse mit den Prämissen dekonstruktivistischer Gender Studies. Nach Hawkins findet die visuell inszenierte Auflösung stabiler Geschlechtsidentität in den Videoclips Madonnas ihre Entsprechung in Stimme, Harmonie, Melodie und Rhythmus. Bechdolf (1999a) sieht in Übereinstimmung mit McClary (1991) und Walser (1994) eine Vergrößerung des Definitionsspielraums von Männlich- keit und Weiblichkeit durch innovative musikalische Struktur und Sounds. Nach Bechdolf (1999a) wird die weibliche Subjektposition dann gestärkt, wenn Frauen die Rolle von Instrumentalistinnen und Komponistinnen ein- nehmen (Tori Amos, Candy Dulfer, Sheryl Crow, Sheila E., Alanis Morisette).n 6.2.4.3 Ironisch-kritischer Umgang mit Geschlechtsidentität und Geschlechterdifferenz (1.) Parodie: Durch Parodien werden klassische Frauenrollen ironisch-kritisch in Frage gestellt. Oft ist der kritische Standpunkt jedoch nicht eindeutig fest- stellbar und die Darstellungen schwanken zwischen Parodie und Pastiche (Curry 1999). Parodie bzw. Pastiche weiblicher Rollenstereotype werden von Bechdolf (1999a), Curry (1999), Dibben (1999) und Fiske (2000) u. a. in Videoclips von Madonna und den Spice Girls erwähnt. Curry (1999) bezeichnet Madonnas Starimage als begrenzte Parodie, wodurch keine radikale Neuzu- schreibung weiblicher Identität stattfindet. (2.) Infragestellung stabiler Geschlechtsidentität (siehe Bechdolf 1999a, Funk- Hennigs 2003, Reynolds/Press 1995): Funk-Hennigs und Bechdolf benutzen, angelehnt an Butler (1990), die Bezeichnung doing gender, um die Prozess- haftigkeit weiblicher (Geschlechts-)Identität zu charakterisieren. Vor allem die Videoclips Madonnas werden als herausragende Beispiele „postmoderner Iden- titätspolitik“ hervorgehoben (Bechdolf 1999a, Geuen/Rappe 2003). Madonna inszeniert Weiblichkeit dabei als „Metamaskerade“, deren zentrale Eigenschaft Wandelbarkeit bzw. Diskontinuität darstellt (Curry 1999). 48 (3.) Travestie bzw. cross-dressing sind in der Regel parodistische Praxen männ- licher Musiker und fungieren häufig als ritualisiertes Spiel, in dem die Be- drohung der Verweiblichung heraufbeschworen und abgewehrt wird (Bechdolf 1999a, Bloss 1998). Die Strategien der Parodie, Maskerade oder Travestie stellen Geschlechtsidentität und Geschlechterrollen durch Überpointierung in Frage. Sie machen kulturelle Konstruktionsprozesse von Männlichkeit und Weiblichkeit durch die Dekonstruktion sichtbar. (4.) Inszenierung gleichgeschlechtlichen Begehrens: Die Darstellungen sind laut Bechdolf (1999a) in der Regel nur selten direkt vermittelt, sondern bewegen sich auf der Ebene der Konnotationen von gleichgeschlechtlich orientierter Sexualität (z. B. Madonna Justify My Love). (5.) Androgynie, Bi-Sexualität und utopische Indifferenzen (Bechdolf 1999a): Androgynie ist lange Zeit Privileg männlicher Bühnenperformance gewesen; seit den 1980er Jahren benutzen auch weibliche Musikerinnen androgyne Images (Bechdolf 1999a, Bloss 1998). Zur Androgynie zählen sexuelle Ambivalenz und Indifferenz (Bloss 1998). Die Strategie der Zweideutigkeit führt zu Irritation und Unsicherheit und stellt das Diktum der Heterosexualität in Frage. Bech- dolf (1999), Funk-Hennigs (2003) und Mercer (1999) begreifen Androgynie, Bi-Sexualität und utopische Differenzen als Repräsentationsmöglichkeiten, die eine Geschlechterindifferenz bzw. -neutralität im Sinne von Judith Butler (1990) aufzeigen. Dadurch findet eine Durchbrechung bzw. Verwischung der Geschlechterdifferenz (gender bending) statt. Die Inszenierung der Geschlechts- neutralität stellt aus Sicht der dekonstruktivistischen bzw. postmodernen Gender Studies die biologische Geschlechterdifferenz in Frage. Bloss (1998), Blume (1993) und Schmidbauer/Löhr (1996) hingegen bezweifeln die Möglichkeit der Verwischung der Geschlechterdifferenzen. Sie gehen stattdessen davon aus, dass das Phänomen der Androgynie konsequent auf dem Prinzip der Zwei- geschlechtlichkeit basiert, der sexuellen Differenz zwischen Mann und Frau, dessen „Natürlichkeit“ es voraussetzt. Das Paradoxe der Androgynität liegt darin, dass es nur in Bezug auf das vermeintlich Stabile abzuleiten ist. Blume (1993) zählt Androgynie zu den Extravaganzen der Superstarpräsentationen. Annie Lennox oder Grace Jones avancieren dabei nicht zu geschlechtsneutralen Künstlerinnen. 6.2.5 Überwindung männlicher Schaulust Konventionelle Darstellungen weiblicher Körperlichkeit, Gestik und Mimik porträtieren in der Regel den voyeuristischen männlichen Blick (male gaze) und werden dadurch zu Projektionsflächen männlicher Begierde. Die Über- windung männlicher Schaulust bzw. verdinglichter weiblicher Körperpräsenta- tion stellt im Gegensatz zur inhaltlichen Kritik der Geschlechterdifferenz ein 49 größeres Problem dar. Eine Überwindung voyeuristischer Darstellungsstereo- type ist vor allem dadurch erschwert, dass weibliche Künstlerinnen darauf an- gewiesen sind, für ein größeres Publikum sichtbar zu sein (Bechdolf 1999a). Die korporalen Inszenierungen weiblicher Musikerinnen bewegen sich damit strukturell im Spannungsfeld von Sichtbarkeit und Verdinglichung bzw. Kon- trolle weiblicher Sexualität. Blume (1993) sieht die Fokussierung des weib- lichen Körpers dadurch verstärkt, da weibliche Starpräsentationen weitest- gehend von der Tanz- und Gesangsrolle geprägt sind. Jedoch unterstützen korporale Weiblichkeitspräsentationen die konventionelle Vorstellung, dass die Frau den Erfolg über die Körperinszenierung erreiche (Blume 1993). Daraus resultiert ein, in Videoclips häufig ambivalentes Verhältnis von Inhalt und Formal-Ästhetik: Obwohl zahlreiche Weiblichkeitsdarstellungen sich auf der Ebene der Narration von konventionalisierten Repräsentationsweisen lösen, bleiben sie dennoch auf der Ebene der formal-ästhetischen Körperrepräsenta- tion den Konventionen des voyeuristischen Blicks verhaftet (Blume 1998, Fiske 2000, Bechdolf 1999a). In der Musikvideoforschung wird daher die Frage, inwiefern sich männliche Schaulust überwinden lässt, kontrovers be- sprochen: (1.) Die psychoanalytisch-kulturkritische Perspektive von Kaplan (1987, 1988, 2002) setzt den voyeuristischen Blick in Bezug zu männlichem, sexuellen Verlangen und sucht nach Darstellungsweisen weiblicher Körper, die sich dem male gaze entziehen. Nach Kaplan gelingt es kaum einem Videoclip, sich von der verdinglichenden Körperpräsentation zu lösen. Allenfalls im Kontext feministischer Videokunst würde dies gelingen. Nur in der Deformation, der Enthumanisierung oder der klaustrophoben Inszenierung weiblicher Körper sieht Kaplan (2002) eine Überwindung tradierter, fetischisierter Darstellungs- konventionen. Seibel/Williams (2001a, 2001b) und Willis (1994) beschreiben Erwartungsbrüche männlicher Begierde im Videoclip. Kaplan (1987, 1988, 2002) hebt Videoclips hervor, in denen die Dekonstruktion des männlichen Blicks und der männlichen Begierde dargestellt wird. So stellt Tina Turner mit dem Videoclip Private Dancer die ästhetischen und politischen Strategien des Feminismus der 1970er Jahre in Frage. Anstelle einer expliziten feministischen Botschaft entlarvt der Videoclip die Position der Frau in der dominanten männ- lichen Vorstellung. Der Videoclip kreiert eine Meta-Zeichensprache, die zeigt, wie der Körper der Heldin benutzt und missbraucht wird. (2.) Cultural Studies und Filmwissenschaften: Eine Reihe von AutorInnen sieht die Dominanz männlicher Blicke in Videoclips gebrochen. Anstelle eines monolithischen, weitestgehend männlichen Blicks, existieren für Bechdolf (1999a), Stockbridge (1990) und Turim (1996) eine Fülle von Blicken bzw. Zuschaueradressierungen mit unterschiedlichen Gender-Implikationen. In den Arbeiten der Cultural Studies werden die korporalen Inszenierungen in Musik- 50 videos in Bezug zu ihrer kulturellen Bedeutung bzw. Funktion gesetzt. Dibben (1999), Fiske (2000), McRobbie (1994), Stockbridge (1990) und Turim (1996) stellen die Bedeutung der Körperinszenierung für die weibliche Adoleszenz und die weibliche Betrachterin in den Vordergrund. Dabei geht es um weibliches Vergnügen, Identifikation, Blick und Körperkontrolle. Lewis (1993), Stock- bridge (1990) und Turim (1996) stellen die einseitige männliche Adressierung in Frage und weiten die Schaulust auf weibliche Betrachterinnen aus. Weib- liches Verlangen kann durch Männerdarstellungen, Identifikation mit weib- lichen Darstellungen kann durch auto-erotische Darstellungen repräsentiert werden. Die Filmwissenschaftlerin Turim (1996) betont die ambivalente Adres- sierung sexueller Frauendarstellungen. So oszilliere die Darstellung weiblicher Sexualität im Videoclip zwischen machtvoller und machtloser weiblicher Geste, d. h. zwischen Bestätigung autonomer Weiblichkeit (Identifikation weiblicher Betrachterinnen) und Unterwürfigkeit, sobald die sexuelle Geste einem männ- lichen Zuschauer dargeboten wird. Stockbridge (1990) und Turim (1996) heben neben der Identifikationsfunktion auch die Bedeutung von gleichgeschlecht- lichem Verlangen in Videoclips hervor. Bechdolf (1999a) beschreibt den Prozess der Umkehrung der Konventionen visueller Verdinglichung in Videoclips, in denen Männer Teil des „visuellen Spektakels“ sind. Eine solche „Attraktion der Umkehrung“ (Bechdolf) lässt sich laut Bechdolf (1999a), Blume (1998) und Stockbridge (1990) unter anderem bei Männerdarstellungen in Videoclips weiblicher Künstlerinnen und Videoclips von Boygroups, die vor allem jüngere Zuschauerinnen ansprechen, feststellen. Bechdolf (1997b, 1999), Lewis (1993) und Stockbridge (1990) sehen die Körperinszenierungen in Videoclips in der Tradition visueller Kultur und der Rockkultur, wobei Stockbridge (1990) die Körperinszenierung in Videoclip-Performances systematisch vom male gaze des narrativen spectacle im Film (Mulvey 1975) unterscheidet. Der male gaze im Film erzeuge eine indirekte Adressierung des Betrachters, wohingegen musi- kalische Performances den/die TV-ZuschauerIn direkt adressieren. Rock- und Popstars sind nach Lewis (1993) und Stockbridge (1990) immer schon Subjekt und Objekt von Blicken: Der Körper männlicher Rockstars ist Objekt weib- lichen Verlangens und die Gesichter der Rockstars sind immer schon wichtiger Teil der Starinszenierung und Promotion. Die visuelle Hierarchisierung durch Kameraeinstellung, Perspektive und „Blickkonstruktion“ besitzt laut Bechdolf (1997b) Kontinuität in der Kultur des Musikfilms. Be der Analyse und Inter- pretation von Körperpräsentationen in Videoclips ist aus Sicht des Jugend- schutzes auf die Differenz zwischen Performance und Narration zu achten. (3.) Aus der Perspektive dekonstruktivistischer Gender Studies werden Weib- lichkeitsdarstellungen in den Vordergrund gerückt, welche die Sichtweisen auf das „Weibliche“ in Frage stellen. Etablierte Konventionen der Kameraperspek- tive und des Bildausschnitts, die den weiblichen Körper als Fetisch präsentieren, 51 werden überwunden; Schaulust kann ironisch-kritisch thematisiert und dabei zerstört werden; Voyeurismus kann selbstreflexiv zur Schau gestellt werden (Madonna). Nico (1990) bewertet ultra-sexistische Darstellungen als Kritik männlicher Schaulust. 6.3 Analyse weiblicher Stars 6.3.1 Madonna: Präsentation von Sexualität, Geschlechtsidentität und Macht Unter den weiblichen Künstlerinnen, die das Medium Videoclip als Podium für künstlerische Arbeit und Ausweitung ihrer Ausdrucksmöglichkeiten nutzen, ist Madonna der herausragende und exzeptionelle Star. Madonna wird von vielen als Einzelphänomen bewertet. Keine Künstlerin hat es geschafft, gleicher- maßen populär wie innovativ zu sein (u. a. Bloss 2001). Die akademische Auf- merksamkeit, die Madonna zuteil wird, übertrifft alle anderen PopmusikerInnen, so dass eine Vielzahl wissenschaftlicher Publikationen vorliegt. Herausragende Beispiele sind: Schulze/Brown/White, Bordo, Kaplan und Schwichtenberg in Schwichtenberg (1993); Bechdolf (1996), Bloss (2001), R. Curry (1999), Fiske (1989, 1993, 2000), Grigat (1995), Hooks (1994c), Kaplan (1988), McClary (1991) und Sexton (1992). Ungeachtet der konträren Bewertung werden von BefürworterInnen und KritikerInnen Madonnas außergewöhnliche Kontrolle und konzeptionell tiefgehende sowie absichtsvolle Gestaltung der Videoclips hervorgehoben (Bloss 2001), was auf die Eigenständigkeit Madonnas im Pro- duktionsprozess und ihren „weiblichen Subjektstatus“ (Bechdolf 1999a) ver- weist. Die strukturell angelegte Polysemie der Videoclips bewirkt eine Mischung aus Attraktion und Provokation (Bechdolf 1996). Konstanter thematischer Schwerpunkt ist das Spiel mit Sexualität, Geschlechtsidentität und Macht. Madonna stellt die Sujets Geschlecht und Hautfarbe in den Mittelpunkt und verbindet sie mit der Frage von Macht, Kontrolle und Unterwerfung (Geuen/ Rappe 2003). Tetzlaff (1993) bezeichnet die „Aura der Macht“ als grund- legende Eigenart ihres Star-Images. Madonna avanciert zur kontroversen Ikone eines akademischen Diskurses. Die feministische Kritik hinsichtlich Madonna ist gespalten und pendelt zwischen der Einschätzung frauenfeindlicher Porno- graphisierung und der – in vielen akademischen Kontexten geäußerten – post- modernen Befreiung erstarrter Geschlechterrollen. KritikerInnen gilt Madonna als bunter dekontextualisierter Mix von Stilen, Zitaten und Bedeutungsspuren (Bechdolf 1996, Bloss 2001, Bullerjahn 2001, Geuen/Rappe 2003). Trotz ihres exzeptionellen Charakters kann die Starinszenierung Madonnas als para- digmatisches Beispiel für die Kontroversen, Ambivalenzen und Konflikte, innerhalb deren sich die Inszenierungen von Sexualität und Geschlechtsidentität zeitgenössischer Künstlerinnen bewegen, angesehen werden: 52 Die Starinszenierungen Madonnas basieren auf dem Wandel konventioneller Sichtweisen von Weiblichkeit, in der Vermittlung weiblicher Verführung und Eigenständigkeit und der Artikulation des Verlangens, begehrt zu sein (Fiske 2000, Kaplan 1996, Longhurst 1995, Schwichtenberg 1993). Vor allem die Videoclips Madonnas negieren die Vorstellung einer fixen geschlechtlichen Positionierung und zeigen Metamorphosen bzw. Wandlungen von Weiblichkeit und Frauenrollen. Der Körper wird zum Ort geschlechtlicher Identität, zum performativen Instrument unter der Regie bzw. Kontrolle Madonnas (Bloss 2001). Bei BefürworterInnen gelten die Starinszenierungen Madonnas als para- digmatisches Beispiel postmoderner Identitätspolitik: ihre Metamorphosen, welche die Grenzen von Ethnizität und Geschlecht zu negieren scheinen, wer- den als Ausdruck multipler, pluraler oder chromatischer Identität (Bechdolf 1996, Bloss 2001, Geuen/Rappe 2003) begriffen. Madonna dekonstruiert die klassische Idee eines einheitlichen Subjekts (McClary 1991). Frausein wird nicht als Essenz, sondern als Serie von Maskeraden porträtiert. Madonna bietet eine Vielzahl variierender Identifikationsmöglichkeiten – u. a. lüsterne Femme fatale, liebevolle Tochter, Retterin, Domina, Geschäftsfrau, Stripperin, eigen- sinniger Teenager – wodurch die polarisierende Dichotomie „Heilige/Hure“ ad absurdum geführt wird (Bechdolf 1996, Bullerjahn 2001, Fiske 1989). Die Dar- stellung verschiedener Möglichkeiten von Weiblichkeit und weiblicher Sexua- lität wird als Artikulation weiblichen Selbstbewusstseins und Selbstbestim- mung interpretiert (Bullerjahn 2001). Indem Madonna Männer als Spielzeug einsetzt, umgeht sie das Bild der Prostituierten und kehrt die traditionelle Geschlechterhierarchie um. Für Bechdolf (1999a), Grigat (1995) und Wilson/ Markle (1992) parodieren die Musikvideos Madonnas nicht nur Geschlechter- stereotype, sondern auch die Art und Weise der Herstellung. Madonnas Popu- larität besteht aus einem komplexen Gefüge von Macht und Widerstand, Be- deutung und alternativer Lesart, Vergnügen und Machtkämpfen. Den männlichen Voyeurismus unterläuft Madonna durch Kontrolle ihres eigenen Images (Fiske 1989, 2000). Madonnas Inszenierungen von Sexualität und Geschlechtsidentität werden vor allem von Seiten poststrukturalistischer und feministischer Medienkritik (Baudrillard 1995, Kaplan 1983, 1996, Schulze/White/Brown 1993) negativ bewertet. Da weibliche Identität bei Madonna auf die körperliche Erscheinung konzentriert ist, bleibt die Künstlerin der traditionellen, patriarchalen Ideologie verhaftet (Kaplan 1983). Baudrillard (1995) hinterfragt die permanente Steige- rung in die Überzeichnung sexueller Symbole in den Inszenierungen Madonnas. Sexualität ist in dem Universum der Künstlerin nur als Hypersexualität vor- stellbar. Madonnas multiple Identitäten stellen eine Arbeit an der Auflösung der Geschlechterdifferenz dar, die jedoch ein kategorischer Imperativ (Bloss 1998, Baudrillard 1995) der modernen Gesellschaft ist. Wenn Madonna alle sexuellen Identitäten nach und nach verkörpert, so verliert das sexuelle Sein 53 den Reiz des Anderen (Baudrillard 1995). In den Augen ihrer KritikerInnen verkörpert Madonna mit ihrem Konzept von Weiblichkeit als ständige Simula- tion (Schwichtenberg 1993) die „post-feministische ambitionierte Heroin“ (Kaplan 1988), die für den virtuosen Schein, Nihilismus und die Gier nach Geld, Sex und Macht steht (Penth/Wörner 1993). Schulze/White/Brown (1993) und Hooks (1994c) analysieren Madonnas Starinszenierung vor dem Hinter- grund der feministischen und afro-amerikanischen Kritik. Anstelle einer Be- freiung betrachten die Autoren die Identitätspolitik der Künstlerin als Ausbeu- tung weiblicher und afro-amerikanischer Identität. Feministische Kritik üben Schulze/White/Brown (1993): Indem Madonna die Grenzen sexueller Konven- tionen verwischt, stigmatisiert sie sich als weibliche, gesellschaftliche Außen- seiterin; die Figur des „freak“ (vgl. Turim 1996, Stephens/Phillips 2003) und der Prostituierten sind darin enthalten. Madonna verkauft sich und ihren Körper für Ruhm. Schulze/ White/Brown (1993) sehen in Madonnas performativer Hypersexualität die unterste Stufe von Weiblichkeit. Die sexuelle Identität Madonnas signalisiere ein falsches Versprechen von Freiheit. Die Darstellun- gen ignorieren die materiale Praxis des Alltags, die Kontinuität von Dominanz und Unterordnung in den Geschlechterbeziehungen. Zu einer ähnlichen Bewer- tung Madonnas gelangen Hooks (1994c) und Wallace (1993) vor dem Hinter- grund der Rassismuskritik. Die AutorInnen begreifen Madonnas Aneignung afro-amerikanischer Symboliken und Gesten als Ausdruck eines sinnentleerten radical chic. Madonna nimmt die afro-amerikanische Kultur durch die Aneig- nung und Imitation männlicher Sexualität und männlicher Codes (u. a. Nach- ahmung der Gestik Michael Jacksons oder Tina Turners) in Beschlag und ver- marktet sie als vermeintlich feministisches Programm sexueller Befreiung. Madonnas gestische Zitate afro-amerikanischer Künstler sind laut Turim (1996) vor dem Hintergrund praktizierter Rassentrennung innerhalb der Musikindustrie problematisch und insofern von Zitaten und Parodien weißer KünstlerInnen zu unterscheiden. 6.3.1.1 Ambivalente Bedeutungen in den Videoclips Madonnas Auf den ersten Blick scheinen die Inszenierungen Madonnas den patriarchalen Darstellungskonventionen von Weiblichkeit zu entsprechen, die in der kultur- geschichtlichen Ikonographie des Weiblichen ihren festen Platz haben. Die Produktanalyse bzw. textuelle Analyse der Videoclips orientiert sich an der Frage, ob es sich bei den Darstellungen um affirmative Reproduktionen weib- licher Stereotype und Mythen handelt, oder ob diese als Artefakte dekonstruiert werden, etwa durch parodistische Distanz zum Gezeigten oder durch Präsenta- tion der Darstellung innerhalb eines veränderten narrativen Kontextes (Grigat 1995). Insgesamt lassen sich folgende Strategien der Starinszenierung und ZuschauerInnenadressierung Madonnas zusammenfassen: 54 (1.) Parodie der Geschlechterrollen (2.) Kritik und Kontrolle männlichen Voyeurismus (3.) Inversion der Geschlechterhierarchie bzw. Imitation männlichen Verhaltens und (4.) Spiel mit Geschlechtergrenzen/Androgynie. (zu 1.) Am Beispiel des Videoclips Material Girl wird die Frage behandelt, inwiefern Madonna ihren Körper als Ware und Sexobjekt inszeniert. Fiske (1989), Hawkins (1997), Lewis (1993) und Schultz (1992) sehen in dem Video- clip eine Parodie der weiblichen Rolle von Marilyn Monroe, d. h. eine Parodie auf den Weiblichkeitstypus des „gold diggers“ (vgl. Stephens/Phillips 2003). Kaplan (1987) verneint den parodistischen Anspruch, da Madonnas Performance zu sehr dem Original gleiche. Grigat (1995) bringt beide Aspekte zusammen und verweist auf die Doppeldeutigkeit und Ambivalenz des Videoclips. (zu 2.) Madonnas Musikvideo Open Your Heart wird von Curry (1999) und McClary (1991) als Parodie männlicher Schaulust gedeutet, da Madonna sich selbst ermächtigt und ihre Rolle als Objekt männlicher Schaulust selbst be- stimmt. Dies befriedigt im Sinne einer doppelten Codierung auch traditionelles männliches Vergnügen (Lloyd 1993), denn Madonna bietet zugleich ihren Körper als „weibliches Spektakel“ dem männlichen Blick an. (zu 3.) Im Videoclip Express Yourself findet eine Inversion der Geschlechter- hierarchie statt. Madonna wird zur selbstbewussten Aggressorin und der männ- liche Darsteller zum Objekt ihrer sexuellen Wünsche (Curry 1999, Grigat 1995). Szenen, die Madonna auf dem Boden kriechend und mit Sklavenhals- band zeigen, wurden von Seiten der feministischen Kritik dagegen als Zeichen der Erniedrigung und Unterdrückung von Frauen gelesen (Paglia 1993). Durch den Gestus der Unterwürfigkeit gelingt es Madonna, einer sexistischen Ideolo- gie zu entsprechen und gleichzeitig einen Widerspruch zu ihren Herrschafts- posen aufzubauen (Grigat 1995). Die Weiblichkeitsbilder pendeln zwischen Macht und Unterwerfung, zwischen Sexualsubjekt und -objekt hin und her und entziehen sich einer eindeutigen Interpretation. (zu 4.) Eine Kritik gesellschaftlicher Geschlechtsidentitäten wird in dem Video- clip Justify My Love vermittelt (Funk-Hennigs 2003). Es werden sexuelle Praktiken und Identitäten angedeutet, die nicht als gesellschaftliche Norm gelten, so dass der Videoclip als Selbstbestimmungsrecht transgressiver Sexua- lität gelesen werden kann. Allerdings entspricht auch die Darstellung weib- licher Homosexualität den Konventionen des male gaze in der Pornographie, bei dem Madonna als Vermarktungsobjekt im Mittelpunkt steht (Grigat 1995). Henderson (1993) bezeichnet die Botschaften des Videoclips als double edged, als Ambivalenz von vertraut und neu, befreiend und angepasst. Zusammen- 55 gefasst orientieren sich die ZuschauerInnenadressierungen in den Videoclips entlang von Ambivalenz und Doppel- bzw. Mehrfachcodierung. Die Inszenie- rung von Geschlechterverhältnis, Geschlechterrollen und dem Blick auf den weiblichen Körper bewegt sich zwar auf der Ebene der Mehrdeutigkeit, adres- siert aber stets die dominante, männliche Lesart. Auch eine parodistische Distanz ist nicht in allen Videoclips Madonnas enthalten (Bullerjahn 2001). Aus diesem Grund betonen unter anderem Curry (1999), Fiske (1989, 2000) und McClary (1991) die Relevanz, die den Deutungs- und Interpretationsakten im Kontext der Rezeption zukommt. Der Videoclip Justify My Love bringt den Konflikt zwischen einem anwen- dungsbezogenen Jugendschutz und der Position der Gender Studies auf den Punkt. Während Funk-Hennigs (2003) und Bechdolf (1999) den Videoclip als ausgezeichnetes Beispiel der Auflösung von Geschlechtergrenzen hervorheben, wurde Justify My Love von MTV (USA) von der Playlist des Senders gestri- chen (Schmidt, A. 1999). Nacktheit und Sexualität sind aus Sicht der Gender Studies erwünscht, wenn sie als Kritik traditioneller Geschlechtsidentität fun- gieren. Madonna verweigerte die Zensur ihres Videos und es gelang ihr, statt- dessen 500.000 Exemplare des unzensierten „verbotenen Clips“ zu verkaufen (Schmidt, A. 1999). 6.3.2 Starinszenierungen zeitgenössischer weiblicher Superstars Blume (1996, 1998), Dibben (1999), Lemish (2003), McRobbie (1994) und Peitz (2003) besprechen Weiblichkeitsmuster in Videoclips weiblicher Stars der späten 1990er Jahre. Zu den wichtigen Skripts weiblicher Identität zählt das Konzept der girl power bzw. superwoman (Blume 1998, Dibben 1999, Lemish 2003). Damit sind die Identitätskonzepte weiblicher Stars und Girl- groups wie Spice Girls, Tic Tac Toe, No Angels, Kylie Minogue oder Britney Spears gemeint. McRobbie (1994) geht aus Sicht der Cultural Studies von einem Wandel adoleszenter weiblicher Identität in Großbritannien in den 1980er und 1990er Jahren aus. Es kommt zu einer Loslösung traditioneller Geschlechter- rollen. Allerdings ist die Bedeutung von Weiblichkeit unklar und neu zu defi- nieren. Weibliche Identität zeichnet sich durch neue Formen von Selbstbewusst- sein und Eigenständigkeit aus (vgl. Blume 1998). Mädchen erlangen neue Stärke im Geschlechterverhältnis durch Verdrängung der romantischen Idee von Liebe und neurotischen Formen der Abhängigkeit von Männern, was ebenso durch die Ergebnisse der Inhaltsanalysen von Seidman (1999) angezeigt scheint. Sexualität erhält den gleichen Stellenwert wie Liebe. Weiblichkeit wird nicht geleugnet, um Gleichberechtigung zu erzielen, stattdessen wird exzessiv darauf bestanden. Dabei etablieren sich zugleich hypersexuelle Formen von Weiblich- keit und sexualisierter Frauenbilder, für die prototypisch Kylie Minogue steht (McRobbie 1994). Als Orientierungspunkte von Weiblichkeit treten Attraktivi- 56 tät, Erfolg (u. a. durch Modekonsum) und Zufriedenheit (in Liebe und Partner- schaft) in den Vordergrund. Die Leerstelle, die durch die Abkehr von der romantischen Narration entsteht, wird durch neue Informationsflüsse ersetzt: Das Leben von Pop-Stars, Film-Stars und TV-celebrities wird zum Rohmaterial weiblicher Phantasie, was häufig zum Exzess von Information und Gerüchten führt (McRobbie 1994). Insofern zeichnen sich differenzierte Weiblichkeits- bilder ab, die sich jenseits der Dichotomien „Heilige/Hure“ und „Öffentlichkeit/ Privatheit“ befinden: So geht Lewis (1993) davon aus, dass die Ikonographie der Prostituierten ins Wanken geraten ist; Lemish (2003) sieht die Spice Girls in öffentlichen Räumen agieren, die von Künstlerinnen der 1980er Jahre kulti- viert wurden. Blume (1998) und Nolte (2004) wiederum zeigen auf, wie die weiblichen deutschen Stars No Angels und Tic Tac Toe selbstverständlich in männlichen Handlungsräumen agieren und ihr Recht auf sexuelle Selbstbestim- mung einfordern. Im Hinblick auf Fragen des Jugendschutzes gilt anzumerken, dass vor allem sexualisierte Frauendarstellungen sich im Rahmen gesellschaft- licher Moral bewegen. Kameraeinstellung, Blickkonstruktion und Körperprä- sentation in Musikvideos bleiben den Konventionen des male gaze verhaftet. Allerdings lösen sich die Inszenierungen weiblicher Superstars der 1990er Jahre auf der Ebene der Narration von hierarchischen Geschlechterdarstellun- gen. Als Verkörperung des Begriffs „girl power“ gilt vielen die britische Mäd- chenband Spice Girls, die auch als super- oder wonderwomen bezeichnet werden (Blume 1998, Dibben 1999, Lemish 2003). Die Gruppe verbindet ver- führerische Attraktivität, Selbstbewusstsein und Angriffslust. Die Identitäts- konzepte Madonnas und der Riot Grrrls, bei denen Sexualität und Aggressivität verschmelzen, werden unter dem Vorzeichen von Vermarktbarkeit aufgegriffen (Dibben 1999, Blume 1998). Die Videoclips der Spice Girls verbinden laut Lemish (2003) mentale und physische Stärke der girl power, Freundschaft (sisterhood, female bonding) und Überwindung der Dichotomie „Heilige/Hure“. Dibben (1999) ordnet das weibliche Identitätsschema girl power den historisch- kulturellen Bedingungen Großbritanniens der 1990er zu, die von Individualis- mus, Spätkapitalismus und Post-Feminismus geprägt sind. Die Starideologie der Spice Girls steht unter dem Vorzeichen von Optimismus, Erfolg und Individualismus (Blume 1998). In Deutschland etablierte sich Mitte der 1990er Jahre u. a. die deutlich aggressivere Gruppe Tic Tac Toe, deren Videoclips u. a. von Funk-Hennigs (2003) und Blume (1998) besprochen werden. Tic Tac Toe repräsentieren ein widerständiges Frauenbild, das mit Geschlechterkonventio- nen bricht. Von Seiten der Kultur- bzw. Medienkritik und der Cultural Studies – ins- besondere bei Dibben (1999) und Lemish (2003) – stehen überzeichnete For- men von Individualismus, Sexualität, Konditionierung und Körperkontrolle im Mittelpunkt der Kritik. Peitz (2003) betrachtet die zeitgenössischen weiblichen 57 Stars Kylie Minogue, Britney Spears und Christina Aguilera unter dem Aspekt der Kontrolle und Konditionierung von Körper und Sexualität (hypersexuelle Körperinszenierung und sportive Konditionierung). Die Starinszenierungen bewertet Peitz als „sexuell überkodierte Sportwerdung des Pop“ (a. a. O., S. 13). Sexualität, wie Foucault (1984) hervorhebt, erscheint als Repräsentation der Wahrhaftigkeit des Körpers und des Selbst. Als Prototyp aktueller Frauen- bilder gilt Kylie Minogue (McRobbie 1994, Peitz 2003), die Britney Spears, Christina Aguilera und Beyoncé Knowles als Vorlage dient. Kennzeichen sind frühe mediale Präsenz in TV-Shows während der Kindheit (Spears, Aguilera) und Jugend (Minogue) und die Körperpolitik der Entblößung. Die „Trainings- und Leistungsideologie“ (Peitz) des Sports prägt den Karriereverlauf der Stars. So wurde laut Peitz (2003) Beyoncé Knowles von ihrem Vater im Stile eines Tenniskindes trainiert. Leistung, Konditionierung und der Glaube an die optische Gestaltung des Körpers werden zu Orientierungspunkten weiblicher Identität und lassen Individualität und künstlerische Subjektivität in den Hintergrund treten. Die Künstlerinnen sind alle auf den vorderen Plätzen der MTV Show Weekend Stunt – 69 Hottest Clips (MTV, 26. 03. 05) vertreten: Kylie Minogue Slow, Christina Aguilera Dirty, Britney Spears Toxic. Auch Lemish (2003) kritisiert die Weiblichkeitsskripts der superwoman bzw. girl power der Spice Girls. Körperliche Attraktivität ist verbunden mit endloser Energie, Selbst- vertrauen und Selbstbewusstsein, Unabhängigkeit, Kontrolle über Verhalten und Aussehen (Hyper-Weiblichkeit). Hinter dem konstruierten Bild der super- woman, so Lemish, stehe die Angst vor Kontrollverlust, die ein typisches Charakteristika aktueller Weiblichkeit darstellt. So wird der Kontrollverlust von Frauen – wie Übergewicht oder Promiskuität – gesellschaftlich mit Sank- tionen belegt. Die Angst vor Kontrollverlust erweist sich daher als Kehrseite praktizierter Image-Kontrolle, die u. a. bei Madonna (Fiske 2000) und den Spice Girls (Lemish 2003) als positiver Aspekt weiblicher Star-Identität hervor- gehoben wird. Für Blume (1993) beinhaltet die Fokussierung korporaler Identi- tät die Ideologie, dass die Frau den Erfolg durch den Körper zum Ausdruck bringe. Weibliche Staridentitäten verkörpern dabei häufig den Typus der jugend- lichen Heldin. Während Madonna, Janet Jackson und Whitney Houston Mitte der 1990er Jahre von Blume (1996) dem Typus der „souveränen Erfolgsfrau“ zugeordnet werden, sieht Peitz (2003) heute die Folgen der Logik körperlicher Abnutzung bei Stars wie Whitney Houston (Magersucht), Mariah Carey (körper- licher Zusammenbruch) und Janet Jackson (Übergewicht). Der Einzug der Trainings- und Leistungsideologie in der Musikbranche wird idealtypisch durch Castingshows vermittelt. Nolte (2004) analysiert anhand verschiedener Bild- und Textquellen das Starimage der deutschen Casting-Girlgroup No Angels. Sie stellt dabei fest, dass die Videoclips darauf ausgerichtet sind, künstlerische Fähigkeiten (Gesang, Tanz), Natürlichkeit, Sorglosigkeit, Einheitlichkeit und körperliche Perfektion zu belegen, während die Castingshow „Popstars“ die 58 Konstituierung der Gruppe unter Training, Disziplinierung und Stress ver- mittelt. Dabei besteht die Faszination von Castingshows (Popstars, Deutschland sucht den Superstar, Star Search) aus der Identifikation mit den an ihren Leistungsgrenzen arbeitenden KandidatInnen. Gezeigt wird die professionelle „Arbeit am Erfolg“. 6.4 Gender und Sexualität im Kontext afro-amerikanischer Kultur Ethnische Stereotypen in Musikvideos werden in der Literatur unter anderem von Beatty (2002), Berry (1994), Best /Kellner (1999), Emerson (2002), Hen- scher (2003), Hoffmann/Buß/ Wulf (2001), Hooks (1994), Richard (2003), Rose (1994) Shelton (1997), Stephens/Phillips (2003) und Troka (2002) be- handelt. Vor dem Hintergrund praktizierter Rassentrennung und -diskriminie- rung ist die Frage oppositioneller bzw. emanzipatorischer Schemata afro- amerikanischer Weiblichkeit und Geschlechtsidentität jedoch Gegenstand zahlreicher Kontroversen. Vor allem im Hinblick auf rassistische Stereotype schwarzer Frauen, die Aufgrund von Hautfarbe und Geschlecht einer doppelten Diskriminierung unterliegen (Troka 2002, Hooks 1994), werfen die Inszenie- rungen von Weiblichkeit und Geschlechtsidentität im Kontext der black culture neue Fragen auf. Kontrovers diskutiert werden vor allem Weiblichkeitsdarstel- lungen, die männliches Verhalten imitieren (gangsta bitch, she-devil) oder weibliche Sexualität weiter auf die Spitze treiben (gangsta bitch, freak). Wäh- rend Rose (1994) die aggressiven, sexualisierten Inszenierungen so genannter gangsta bitches (z. B. Foxy Brown, Lil’ Kim) als Geste der Solidarisierung mit ihren männlichen Kollegen bewertet, sieht die Kulturkritikerin Hooks (1993, 1994) in den hypersexualisierten Frauendarstellungen eine Wiederkehr rassisti- scher Ikonographien. 6.4.1 Traditionelle Geschlechterdarstellungen Berry (1994), Best /Kellner (1999), Hooks (1994), Richard (2003) und Troka (2002) betonen, im Einklang mit Ergebnissen der inhaltsanalytischen Stereo- typenforschung, dass in den meisten Rap-Videoclips besonders sexistische Bilder von Frauen wiedergeben werden. Rap resp. Gangsta-Rap gilt vielen als der einflussreichste, aber zugleich gewaltförmigste und sexistischste Teil US- amerikanischer HipHop-Kultur (Ayanna 2005, Best /Kellner 1999). Es hat sich ein hypersexueller und gewaltförmiger Diskurs im Rap etabliert; Sexualität und Gewalt durchziehen alle Formen des Rap, von hedonistisch-narzistischen bis politisch-gesellschaftskritischen Varianten (Beatty 2002, Best/Kellner 1999). Best /Kellner zeigen die konflikthaltigen, in Widersprüchen verwickelten Posi- tionen des Rap auf. So gelte dieser einerseits als autonome kulturelle und 59 künstlerische Form afro-amerikanischer Künstler, die Gesellschaftskritik und Subversivität beinhalte. Extreme Darstellungen von Sexualität und Gewalt sprengen dabei andererseits häufig die Grenzen des guten Geschmacks. Rap ist zugleich – vor allem in der Variante des Gangsta-Rap (bzw. G-Funk, G-Rap) – Gegenstand narzisstischer, unpolitischer, gewaltverherrlichender und sexisti- scher Starinszenierungen. Typische Männlichkeitsstereotypen des Gangsta- Rap sind: outlaw, pimp, hedonistic pleasure seeker und drug dealer. Zum Teil präsentieren die visuellen Inszenierungen im Rap unmotivierte, zufällige Ge- walt; andere Darstellungen richten sich gegen gesellschaftliche Kräfte der Unterdrückung. Stichwort Handlungsräume: Urbane Räume nehmen einen zentralen Stellenwert in Rap-Videoclips ein. Im Gangsta-Rap wird häufig die männliche Dominanz über urbane Räume symbolisiert; männliche Künstler inszenieren sich als Autorität einer spezifischen Umgebung (Richard 2003, Shelton 1997). Dokumentarische Elemente betonen den in vielen Rap-Video- clips avisierten Realitätsanspruch und die street credibility der Protagonisten (Bloss 2001, Queeley 2003). Der Mythos Straße (street corner culture) scheint ebenso wie die Frage der Mobilität (cruising) sowohl in der weißen, wie auch der afro-amerikanischen Kultur der USA verwurzelt zu sein. Symbolisiert wer- den Freiheit und lokale Herrschaft. In den Videoclips wird ein Ghetto-Alltag geschildert, der zwischen Party und Kriminalität oszilliert und das Prinzip des „living on the edge“, eines Lebens zwischen Gefahr und Vergnügen visualisiert (Hooks 1994a, Richard 2003). Rap konstituiert den männlichen schwarzen Körper als Ort des Vergnügens und der Macht. Schwarze Männer stellen sich als gefährlich und begehrenswert dar (Hooks 1994a). Lokale Autorität ist ver- bunden mit der Verfügungsgewalt über Frauen; Rapper charakterisieren ihr Lebens als das eines pimps (Zuhälter), hos, hustlers, players oder mack-daddies (Ayanna 2005). Repräsentationsstrategien schwarzer Männlichkeit sind (Hyper-) Konsum und Luxus: Der Vorwurf der Verdinglichung und des Warencharakters von Sexualität im Rap richtet sich gegen Präsentationsformen, in denen Frauen als Besitzstand, neben Autos und anderen Luxusartikeln, präsentiert werden (Hoffmann/Buß/Wulf 2001, Queenley 2003, Richard 2003, Vitt 2004). Damit ist für den Jugendschutz angezeigt, dass sexualisierte Körperpräsentation und Blickkonstruktion (male gaze) in Verbindung mit dargestellter Dominanz bzw. Verfügungsgewalt über Frauen von nahezu allen AutorInnen als problematisch eingestuft werden. Frauen sind verdinglichte Ornamente in einer gefährlich-luxuriösen Männer- welt. Die Kulturkritikerin Hooks (1993, 1994) betrachtet die unterwürfige, dienende Rolle schwarzer Frauen als Bestandteil afro-amerikanischer Sozia- lisation. Ayanna (2005) sieht eine Wiederkehr misogyner Praktiken und Er- fahrungen der Sklaverei (Ausbeutung, Leibeigenschaft) in der heutigen Hip- Hop-Kultur. Beatty (2002), Queeley (2003) und Troka (2002) bewerten die Misogynie im Rap als Ausdruck der Feindseligkeit gegenüber Frauen, die sich 60 gegen Männer zur Wehr setzen. Im Zusammenhang mit Rassenkonflikten be- tonen Bechdolf (1999a), Hooks (1994) und Wallace (1993), dass die Demons- tration stolzer männlicher Dominanz aus einem Gefühl der Inferiorität gegen- über Weißen entspringt; Männlichkeit wird deswegen hervorgehoben, weil sie von weißen Männern immer wieder streitbar gemacht wurde. Demonstrative Sexualität, körperliche Potenz und kriegerisches Verhalten sind Ausdruck stolzer Männlichkeit, die Queeley (2002) als „Hyper-Maskulinität“ bezeichnet. Bech- dolf (1999a) geht davon aus, dass Frauen in Rap-Videoclips in besonderem Maße den weiblichen Körper ausschließlich in seiner dekorativen Funktion einsetzen. In der Kritik steht bei Ayanna (2005), Hooks (1994), Queeley (2003), Sanders (1997), Shelton (1997) und Troka (2002) vor allem die verdinglichte und rassistische Darstellung schwarzer Frauen. Dabei geht es zum einen um das Geschlechterverhältnis, zum anderen aber auch um die Rolle schwarzer Frauen in der amerikanischen Gesellschaft. Zahlreiche AutorInnen setzen stereotype Darstellungen schwarzer Frauen in Bezug zu kulturellen Tiefen- dimensionen der amerikanischen Gesellschaft. Nach Hooks (1993) existieren zwei grundlegende Weiblichkeitsbilder in der schwarzen Gesellschaft: bitch und nährende, sorgende mammie. Shelton (1997) differenziert Weiblichkeits- schematas in: the celibrate mammie, the hypersexual tragic mulatto, the weak hysteric oder the welfare mother. Dabei wird deutlich, inwiefern weibliche Darstellungen in der Tradition rassistischer, schwarzer Ikonographien während der Sklaverei stehen (Beatty 2002, Hooks 1993, Queeley 2003, Sanders 1997, Stephens/Phillips 2003). 6.4.2 Oppositionelle Geschlechterdarstellungen (1.) Kulturkritische Arbeiten in der Tradition von Hooks (1993, 1994) beziehen kritisch Stellung gegenüber sexualisierten Darstellungen aggressiver Frauen. Queeley (2003) und Stephens/Phillips (2003) kommen zu dem Ergebnis, dass sich die Darstellung schwarzer Frauen in Videoclips zwar von den mit love and romance verbundenen Weiblichkeitsklischees gelöst hat. Zeitgenössische weibliche schwarze Performances in Videoclips verkörpern stattdessen häufig hypersexuelle Frauenbilder, wodurch multiple und widersprüchliche rassistische Stereotype „schwarzer Sexualität“ verstärkt werden. Schwarze Frauen porträtie- ren typischerweise aggressives sexuelles Verhalten, verkörpert durch Weiblich- keitsschemata wie gangsta bitch, freak oder she-devil (Beatty 2002, Henscher 2003, Queeley 2003, Stephens/ Phillips 2003). Zeitgenössische sexualisierte Frauenbilder stehen in der Tradition schwarzer aggressiver, sexueller Exotinnen (z. B. jezebel), und lösen sich damit nicht von rassistischen Konnotationen, nach denen die Sexualität schwarzer Männer und Frauen Sinnbild abweichen- der Sexualität ist (Hooks 1994). Provokative, sexualisierte Darstellungen von Tänzerinnen sind derart übertrieben dargestellt, dass sie überzogen komisch 61 wirken; Frauen bestätigen die Verfügbarkeit als Sexobjekt, nehmen zugleich aber keine untergeordnete, traditionelle weibliche Rolle ein (Queenley 2003). Sie entsprechen dem weiblichen Typus, den Hooks (1994b) mit Tina Turner verbindet: „wild and out of control“. Nach Queeley (2003) wird Farbigkeit als deviant und grotesk porträtiert. Die Darstellung im Rap folgt Marktgesetzen und konstruiert schwarze Jugend nach der Ideologie der weißen Mittelschicht: als nihilistisch, kriminell, promisk, verantwortungslos, materialistisch; ver- bunden mit dem Authentizitäts-Versprechen „keeping it real“. Körperdarstel- lungen folgen der „Ästhetik der Kriminalisierung“ (Queeley 2003) und den Klischees weiblicher schwarzer Sexualität. Stephens/Phillips (2003) zeichnen die sozio-historische Entwicklung von Weiblichkeitsmustern nach und zeigen aktuelle afro-amerikanische, sexuali- sierte weibliche Habitusschemata auf: Diva, gold digger, freak, dyke, gangsta bitch, sister savior, earth mother oder baby mama. Diese stehen in der Tra- dition sozio-kultureller Frauenbilder wie: jezebel, mammy, matriarch oder welfare mother. Trotz Differenzierung habe in den Grundmustern keine Ver- änderung stattgefunden (Staples 1994), so dass Sexualität mit zunehmender Tendenz das Leitmotiv der Weiblichkeitsinszenierungen der HipHop-Kultur ist (Queeley 2003, Stephens/Phillips 2003). Stephens/Phillips (2003) zeigen auch: Im Typus der gangsta bitch werden Sexualität und Macht konvergiert. Schwarze Sexualität wird als bitchiness konstruiert und als Prostitution, Macht und Respekt vermarktet. Erotik wird durch Sexualität ersetzt, verliert ihre auf Verlangen und Lust basierende Begründung und wird rücksichtslos und gewalt- tätig (Beatty 2002) oder als sportiver Event (Stephens/Phillips 2003) präsen- tiert. Durch den Typus des gold diggers oder des freaks wird Sexualität zum Symbol des „lokalen sozialen Status“ und als Waffe inszeniert. Die Weiblich- keitsschemata reflektieren männliche Sicht, Begehren und Erwartungen. Inner- halb dieses Paradigmas ist Sexualität das mächtigste Instrument, das afro- amerikanische Frauen besitzen (Stephen/Phillips 2003). In der Tradition von Kaplan und Hooks wendet Queeley (2002) das Konzept des male gaze auf die Betrachtung schwarzer weiblicher Körper und Sexualität an. Typischerweise sind weibliche Darstellerinnen im intimen Kontakt mit männlichen Protagonisten und im Blickkontakt mit dem (weißen) Betrachter, der zum Voyeur schwarzer sexueller Praxis wird. Aus der Perspektive kultu- reller Tiefendimensionen dramatisieren die Darstellungen in Videoclips die rassistische Betrachtung afro-amerikanischer weiblicher Sexualität. Dabei unter- liegt der schwarze weibliche Körper ambivalenten Konnotationen: Er repräsen- tiert Bedrohung in Form von Kriminalität und kriminalisierter Fruchtbarkeit. Andererseits ist dieser Bedrohung eine Erotisierung zugeordnet, insofern der schwarze weibliche Körper als Ort der Lust durch Tabuverletzung und Grenz- überschreitung imaginiert wird (Sexualität und „Ästhetik der Kriminalisie- rung“) (Queeley 2002). 62 (2.) Henscher (2003), Rose (1994), Shelton (1997) und Troka (2002) hingegen bewerten die Imitation männlicher Aggressivität und sexualisierte Weiblichkeits- schemata als kritisch. Shelton beschäftigt sich aus semiotischer Sicht mit der Übernahme männlicher Handlungsräume und Rollenmuster in Videoclips afro- amerikanischer Künstlerinnen. Durch Aufgreifen einer Ästhetik der Gangsta- Kultur wenden sich weibliche Rapperinnen gegen ideologische Weiblichkeits- bilder der häuslichen, freizeit- und konsumorientierten Frau. Sie übernehmen die Rollen männlicher Afro-Amerikaner und integrieren sich in die afro- amerikanische Männerkultur. Shelton bewertet die Gender-Repräsentationen weiblicher Gangsta-Rapperinnen als positiv; sie weisen auf die Stellung afro- amerikanischer Frauen in der amerikanischen Gesellschaft hin. Auch Rose (1994) macht deutlich, dass die Problematik von Gender und Race im HipHop miteinander verknüpft ist (vgl. Bloss 2001). Nach ihrer Einschätzung lehnen es die meisten Rapperinnen ab, ihre männlichen Kollegen pauschal zu kritisie- ren und solidarisieren sich mit ihnen. Eine oppositionelle Geschlechterrolle käme einem Schulterschluss mit der herrschenden weißen Klasse gleich. Rapperinnen kritisieren den sexuellen Diskurs auf widerspruchvolle Weise und gestalten ihn mit „selbstbewusstem erotischen Körperengagement“ Bloss (2001). Laut Rose (1994) bietet die HipHop-Kultur schwarzen Frauen sogar Raum für Unabhängigkeit und Kontrolle über Sexualität. Weibliche schwarze Rapperinnen können u. a. ihren männlichen schwarzen Kollegen gegenüber Stellung beziehen (vs. Exklusion) und vor allem einen Gegendiskurs zur schwarzen womanhood (Tüchtigkeit, Frömmigkeit, Tugendhaftigkeit) etablie- ren. Außerdem bleiben gesellschafts-kulturelle Schönheitsstandards für schwarze Frauen unerreichbar, weshalb diese sich den Mustern exzessiver Sexualisierun- gen (jezebel, hot momma) bedienen. Turim (1996) bedient sich einer ähnlich paradoxen Argumentation, denn sie sieht in der sexuellen Geste afro-amerika- nischer Künstlerinnen die Differenz zwischen Respekt und Selbsterniedrigung aufgehoben. Die Gesten stellen die Subjektivität und die Kontrolle weiblicher schwarzer Stars in den Mittelpunkt und sind Teil einer Rückforderung der Black Power. Hoffmann/Buß/Wulf (2001) und Henscher (2003) stellen bei der Videoclipanalyse aus musik- und kulturwissenschaftlicher Perspektive die spezifischen musikalischen und textlichen Stilmittel afro-amerikanischer Musik in den Vordergrund. Die Darstellung exzessiver Sexualität und Aggressivität weiblicher Rapperinnen interpretieren sie – im Gegensatz zu Gender Studies und Kulturkritik – als „visuelles boasting“, als Form der Übertreibung und Prahlerei mit finanzieller und sexueller Potenz, die ihren Ursprung in der Poetik des Blues hat. Beide deutschen AutorenInnen berücksichtigen lediglich die Praxis musikalischer Performance und blenden dabei kulturelle Aspekte der Problematik von Gender und Race aus. Dementsprechend bewertet Henscher (2003) die, in der Starinszenierung Lil’ Kims dargestellte, überzogene Zurschau- stellung sexueller Reize und die sexuelle Animation der im Videoclip ver- 63 tretenen Männer als Parodie des eigenen Images resp. als Parodie der Images anderer afro-amerikanischer Künstlerinnen. Mit der Verortung ritualisierter Praktiken – wie dissing and toasting – im afro-amerikanischen Blues, bestäti- gen Hoffmann/Buß/Wulf (2001) zugleich, dass die Misogynie im Rap ihre Wurzeln in der schwarzen männlichen Kultur hat (vgl. Best /Kellner 1999). Aus Sicht des Jugendschutzes ist unseres Erachtens in Frage zu stellen, ob die Gesten exzessiver bzw. parodistischer Sexualisierung (Rose) und Selbsterniedri- gung (Turim) für jugendliche RezipientInnen von MTV und VIVA nachvoll- ziehbar sind. Allerdings lässt sich dies nur durch die Analyse von Aneignungs- prozessen beantworten. 6.4.2.1 Geschlechterverhältnis Die meisten AutorInnen heben beim Geschlechterverhältnis in der afro-ameri- kanischen Kultur die Dominanz von Männern hervor. Verglichen mit den Star- inszenierungen weißer KünstlerInnen herrscht eine deutlichere Form der Bi- polarität vor. Im Rap werden laut Bloss (2001) die „bittersten Seiten der patriarchalen Geschlechterverhältnisse am Leben erhalten“. Schwarze Frauen sind im Alltag und in medialen Inszenierungen Opfer von Unterdrückung, Ausbeutung, Marginalisierung, Machtlosigkeit, Diskriminierung und Gewalt. Schwarze Frauen sind Objekt einer zweifachen Diskriminierung: aus Gründen der Hautfarbe und des Geschlechts (Troka 2002). Vor allem die Beziehung zwischen den Geschlechtern ist in den Videoclips afro-amerikanischer Künstler Ausgangspunkt aggressiver Auseinandersetzungen, die sich deutlich von der Gewaltförmigkeit weißer Künstler unterscheiden. Dabei geht es um eine dra- matisierte Variante der Imitation männlichen Verhaltens. Die von Troka (2002) und Beatty (2002) analysierten Videoclips setzen sich mit der Frage häuslicher Gewalt (domestic violence) auseinander. Gezeigt werden missbrauchte Frauen, die „den Spieß umdrehen“ und Rache üben. Troka (2002) beschreibt den weiblichen Rache-Mord in dem Videoclip Love Is Blind der Künstlerin Eve, die von Stephens/ Phillips (2003) als gangsta bitch bezeichnet wird. Der Videoclip fungiert laut Troka als Kritik häuslicher Gewalt gegen Frauen und deren Duldung von Männern. Häusliche Gewalt gilt als geduldete kulturelle Praxis der farbigen Bevölkerung. Troka (2002) sieht in der gewaltförmigen Auseinandersetzung eine Strategie des Widerstands gegen die Praxis der Unterdrückung schwarzer Frauen. Der Rachemord folgt formal-ästhetisch dem Inszenierungsmuster der Andeutung und hebt die Bedeu- tung weiblicher Gemeinschaft (sisterhood, womanhood) bzw. weiblichen Zu- sammenhalts (female bonding) hervor. Nur durch die Imitation männlicher Gewalt kann laut Troka (2002) ein Wandel stereotyper Geschlechter-Diskurse stattfinden, die als „master narratives“ die HipHop-Videoclips beherrschen. Auch Beatty (2002) setzt sich mit dem Motiv des Rachemords am Beispiel des Videoclips Spend A Little Doe von Lil’ Kim auseinander. Beide Beispiele 64 zeigen, inwiefern missbrauchte Frauen den Spieß umdrehen und Rache an Männern üben. Allerdings geht Beatty im Gegensatz zu Troka davon aus, dass sexistische und rassistische Stereotype durch Rollenhandeln und Stereotype weiblicher Gangsta-Rapperinnen nicht überwunden werden (so auch der Kon- sens im Kontext weißer Künstlerinnen). Beatty (2002) und Stephens/Phillips (2003) gehen davon aus, dass durch die hypersexuellen und gewaltdominierten Weiblichkeitsmuster der she-devils oder gangsta bitches rassistische Stereotype eher verstärkt werden und Gewalt gegen sie legitimiert wird. Auch bei der Frage der Inversion der Geschlechterverhältnisse durch Gewalt ist aus der Perspektive des Jugendschutzes unklar, ob die Kritik häuslicher Gewalt bzw. männlicher Dominanz im deutschsprachigen Rezeptionskontext nachvollzogen werden kann. Der narrative Rahmen im Kontext afro-amerikanischer Geschlechterverhält- nisse ist – zusammenfassend – vor allem geprägt durch die „pimp narratives“ (Queeley 2003). In diesem Kontext enthält die Symbolsprache von Rap-Musik- videos häufig auf die Spitze getriebene Formen von Männlichkeit, Sexualität, Aggressivität, Konsum und Verdinglichung. Zentrale semantische Größen sind Gewalt und Sexualität, die sowohl in den Videoclips männlicher Künstler als auch den Imitationen weiblicher Kolleginnen (gangsta bitches) enthalten sind. Damit wird deutlich, dass oppositionelle Repräsentationsformen und Diskurse von Weiblichkeit im Kontext afro-amerikanischer Kultur signifikant von den Darstellungsstereotypen weißer Frauen abweichen. Die kulturell divergierenden Muster von Weiblichkeit und Geschlechtsidentität sind vermutlich in der kulturellen Differenz der Geschlechterverhältnisse bzw. -hierarchien begründet. Während es in den Videoclips weißer Künstlerinnen um Fragen gesellschaft- licher Benachteiligung, hierarchische Machtbeziehungen und um strukturelle Gewalt gegen Frauen geht, werden in der Literatur zu Videoclips afro- amerikanischer Künstlerinnen in erster Linie aggressives und gewaltförmiges Verhalten in privaten (domestic violence) bzw. lokalen Kontexten (Banden- kriminalität) besprochen (vgl. außerdem Bloss 2001, Richard 2003). Gewalt- förmige Auseinandersetzungen zwischen den Geschlechtern finden nicht psy- chisch oder strukturell, sondern als gewaltbetonte Handlungen statt. Geschlechter- und Rassenproblematik sind konflikthaltig miteinander ver- schränkt: Emerson (2002) weist darauf hin, dass schwarze Frauen vor dem Widerspruch zwischen Feminismus und schwarzer girl culture stehen. Orien- tieren sie sich an feministischen Idealen bleibt der gesellschaftliche Status weißer Frauen für sie unerreichbar. Die bipolare Gegenüberstellung von Weib- lichkeit und Feminismus, deren Überwindung die Arbeiten der Gender Studies kennzeichnet (vgl. McRobbie 1994, Brunsdon 1992), liegt den Arbeiten der Medien- und Rassismuskritik (Hooks 1993, 1994) zugrunde. Die doppelte Diskriminierung schwarzer Frauen (vgl. Rose 1994, Hooks 1993, 1994) unter- läuft die Möglichkeiten alternativer bzw. oppositioneller Weiblichkeitsmuster. 65 Dementsprechend wird die Frage nach dominanten und oppositionellen Dis- kursen in der vorliegenden Literatur kontrovers behandelt (konfliktäre Diskurse vs. Dichotomie affirmativ/oppositionell): VertreterInnen der Gender Studies würdigen die Darstellungen von gangsta bitches bzw. she-devils als progressiv, wohingegen diese aus Sicht der afro-amerikanischen Kulturkritik rassistische Stereotype verkörpern. Im Vergleich zur Adoleszenz weißer Jugendlicher bleibt laut Emerson (2002) die Analyse kultureller Praktiken schwarzer weiblicher Teenager in den Studien der Cultural Studies weitestgehend unberücksichtigt und bedarf weiterer Forschung. (Die Studien von Goodall (1994), Roberts (1991) und Skeggs (1993) sind problematisch, da sie kritische Themen männ- licher schwarzer Jugendkultur privilegieren.) Vor dem gegebenen Hintergrund steht die deutsche Forschung vor der Frage, wie im Kontext globalisierter medialer Bedeutungsangebote kulturell divergierende Weiblichkeits- und Ge- schlechterdiskurse von männlichen und weiblichen RezipientInnen interpretativ erschlossen werden können. Die bisherige Literatur bietet hierfür wenig Ant- worten. Insgesamt erscheint es notwendig, die US-amerikanische Diskussion über Sexualität und Gewalt in Videoclips unter deutscher Perspektive neu zu erschließen. 6.5 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Clip und Sexualität, Gender und Race in Musikvideos Die gängige Einschätzung der Darstellungsmuster weiblicher und männlicher Geschlechtsidentität in Musikvideos lautet, dass das Programm von MTV und VIVA den traditionellen Darstellungen der Geschlechter entspricht (u. a. Bech- dolf 2002). Allerdings ist im medialen Angebot das Spektrum der Ge- schlechterrepräsentation sehr breit: Ein sexistischer Rap-Videoclip kann nach einem feministischen Protestsong gezeigt werden, der wiederum von Cross- Dressing-Bildern abgelöst wird (Bechdolf 1999a). Fiske (2000), Lewis (1993) und Zellers (1998) betonen den positiven Beitrag des Bildmediums Musik- fernsehen an der Popularität weiblicher Künstlerinnen im Laufe der 1980er und 1990er Jahre. So haben MTV und VIVA ein Vordringen weiblicher Stars in die „Männerdomäne“ Rockmusik begünstigt. Bechdolf (1997b, 1999), Blume (1996, 1998), Reynolds/Press (1995) und Zellers (1998) geben einen Überblick über die Bedeutung weiblicher Künstlerinnen in der Populärmusik und typische weibliche Adressierungsformen in Videoclips. Die Darstellungs- formen weiblicher Künstlerinnen in Videoclips bewegen sich grundsätzlich im Spannungsfeld von Star-/Körperinszenierung und Promotionfunktion auf der einen Seite sowie der Adressierung männlicher Schaulust und Inszenierung weiblicher Geschlechterrollenklischees auf der anderen Seite. Dies lässt sich auch als Ambivalenz zwischen Promotionfunktion und Verdinglichung be- 66 greifen. Blume (1993, 1998), Fiske (2000), Lemish (2003), McRobbie (1994), Schmidbauer/Löhr (1999) und Turim (1996) verdeutlichen außerdem, dass sich vor allem die Darstellung von Sexualität im Spannungsfeld patriarchaler Deutungsmuster (Macht und Abhängigkeit, Verdinglichung und Kontrolle, romantische Erzählung und Sanktionierung wie „Heilige/Hure“) und distinkten Erfahrungen und Bedürfnissen weiblicher Adoleszenz bewegt. Für Jugend- medienschutz und Medienpädagogik ist primär zu berücksichtigen, dass Kör- perpräsentationen weiblicher Stars aus Sicht der Gender Studies vor allem erwünscht sind, wenn sie im Zusammenhang der Adressierung weiblicher jugendlicher Fans stehen (female adress videos). Zum Einfluss der Videoclip-Kultur MTVs und VIVAs betonen verschiedene AutorInnen unter diachroner Perspektive die Zunahme weiblicher Adressierun- gen (female adress videos) in Videoclips im Laufe der 1980er und 1990er Jahre (Lewis 1993). Dazu zählen die spezifisch weiblichen Zuschaueradressie- rungen der girl culture, mit denen weibliche kulturelle Erfahrungen von Ge- schlechtsidentität und Adoleszenz angesprochen und widergespiegelt werden (vgl. Lemis 2003, Lewis 1993, McRobbie 1994). Weibliche Künstlerinnen der 1980er Jahre wie Madonna oder Cindy Lauper haben männliche Domänen und Handlungsräume kultiviert, in denen Stars der 1990er Jahre wie die Spice Girls oder Tic Tac Toe selbstbewusst agieren (Lemish 2003). Weibliche Adres- sierungen werden auch im Kontext männlicher Körperdarstellung – am promi- nentesten bei Boygroups – angesprochen. Bechdolf (1999a), Blume (1998) und Stockbridge (1990) zeigen, wie im Zuge der „Umkehrung der Attraktion“ der männliche Körper zum Gegenstand weiblicher Schaulust und weiblichen Begehrens wird. Zu einer exzeptionell euphorischen Einschätzung pluraler Geschlechterdarstellungen gelangt Zellers (1998), die einen emanzipatorischen Fortschritt durch MTV verwirklicht sieht. MTV habe die Einstellung der Ge- sellschaft gegenüber Frauen verändert und Frauen bestimmen das Programm auf MTV. Bechdolf (1999a) widerspricht der Einschätzung einer Gegenbewe- gung durch weibliche Adressierungen in Videoclips und geht von einem syn- chronen Vorhandensein affirmativ-sexistischer und progressiv-utopischer Video- clips aus. Vor allem Lemish (2003) und Kaplan (1988) stellen ebenso wie Bechdolf utopische Handlungsentwürfe in Musikvideos in Frage. Insbesondere symbolisches Aufbegehren in Tanzszenen repräsentiere eine Überwindung von Geschlechterrollen und -hierarchien außerhalb realer Handlungsräume und -kontexte. Auch Funk-Hennigs (2003) äußert sich unter diachroner Perspektive kritisch gegenüber den durch Videoclips vermittelten Weiblichkeitsbildern und sieht innerhalb der 1990er Jahre tendenziell eine Rückkehr zu traditionellen Geschlechterrollen. Insbesondere die Frauenbilder von Bands aus Castingshows werden von Funk-Hennigs (2003) und Nolte (2004) aufgrund mangelnder Selbst- und Mitbestimmung als negativ bewertet. Die Frage der Mitbestim- mung und künstlerischen Eigenständigkeit weiblicher Musikerinnen ist Gegen- 67 stand produktionsanalytischer Betrachtungen (u. a. Lewis 1993, Bechdolf 1999a). In der Regel wird die Musikindustrie als klassische „Männerdomäne“ (Blume 1996) bezeichnet, in der weibliche Künstlerinnen ausgegrenzt werden (Lewis 1993), was sich im Kontext afro-amerikanischer Musik (u. a. Shelton 1997) und Castingshows weiter verschärft. In Bezug auf die Ausdrucksmög- lichkeiten weiblicher Identität gehen zahlreiche AutorInnen von einer Aus- differenzierung und Erweiterung populärer Frauenbilder aus. Bechdolf (1999), Bloss (1998), Blume (1998) und Zellers (1998) sprechen von einem Pluralis- mus der auf MTV und VIVA vermittelten Weiblichkeits- und Männlichkeits- bilder, im Zuge dessen es zu einer Umbewertung der Geschlechterkonstruk- tionen komme. Bloss (1998) zufolge scheinen die Medien- und Klangbilder der Rock- und Popmusik seit den 1980er Jahren die normativen Grenzen von Weiblichkeit und Männlichkeit zu verwischen. Dabei sind jedoch die Differen- zen der musikalischen Genres zu berücksichtigen. Aktuell haben Musikstile wie HipHop, R’n’B, Gangsta-Rap oder Dancehall Konjunktur, in denen opposi- tionelle Formen weiblicher Körperpolitik und Geschlechterrollen (siehe Bech- dolf 1999a) zu verschwinden scheinen, weshalb von Seiten des Feminismus und der Gender Studies ein backlash tradierter Geschlechterverhältnisse ver- zeichnet wird (vgl. Queeley 2003, Richard 2003). Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für einen anwendungsbezogenen Jugendschutz und welche weiteren Forschungsdesiderate sind aufgrund des bisherigen Wissensstands angezeigt? Die vorhandene Literatur weist deutlich auf eine Entdramatisierung bei Fragen der Körperpräsentation und Sexualität hin. Die Ergebnisse der Verwissenschaftlichung zeigen, dass Nacktheit als tole- rierbar, gesellschaftlich normal oder – aus der Perspektive weiblicher Adoles- zenz – als erwünscht angesehen wird. Frauen in Videoclips sind dabei auch Objekte des männlichen Betrachters. Allerdings hängt es von der Kontextuali- sierung, d. h. der Inszenierung von Rollenmustern und narrativen Handlungs- räumen im Videoclip ab, ob eine Darstellung als sexistisch bzw. diskriminie- rend zu bewerten ist. Aus Sicht eines anwendungsbezogenen Jugendschutzes fehlen jedoch Bewertungskriterien, nach denen bestimmte Körperpräsentatio- nen und Darstellungen von Sexualität zu befürworten sind. Als Konsens der Gender Studies hat sich herauskristallisiert, dass sexualisierte Körperpräsenta- tionen (u. a. Nacktheit) und Blickkonstruktionen des male gaze zu typischen, dominanten Weiblichkeitsbildern zählen. Geschieht diese Präsentation jedoch in Verbindung mit deutlicher männlicher Dominanz, die bis hin zu Verfügungs- gewalt über Frauen reichen kann, so bewegt sich die Darstellung von Weiblich- keit außerhalb eines tolerierbaren Rahmens. Die vorhandene Literatur bietet zwar einen systematischen Überblick über potentielle Inszenierungsformen, stellt den Jugendschutz allerdings vor Heraus- forderungen: 68 (1.) Der Mehrzahl der Forschungsliteratur mangelt es vor allem an Aktualität: Ausgangspunkt sind in der Regel ältere Videoclips und Weiblichkeitsbilder der 1980er und 1990er Jahre. (2.) Das deutsche Programm von MTV und VIVA wird zu wenig berücksich- tigt bzw. mit den Inhalten von MTV (USA) gleichgesetzt (vgl. u. a. Bastian 1999). Grundsätzlich ist ein Mangel an Programm-, Genre- und Formatanalysen deutschen Musikfernsehens festzuhalten (siehe auch Teil III dieser Literatur- sichtung). Unter dieser Perspektive bieten die häufig zitierten Ergebnisse US- amerikanischer Inhaltsanalysen der 1980er Jahre keine Antwort auf die Frage der Darstellung von Sexualität in Videoclips des Programms von MTV und VIVA. Auch Analysen weiblicher deutscher Stars finden nur am Rande statt; zu den wenigen Ausnahmen zählen die Analysen der Girlgroups No Angels und Tic Tac Toe von Blume (1998), Funk-Hennigs (2003) und Nolte (2004). Stattdessen ist die aktuelle, deutschsprachige Musikvideoforschung immer noch beherrscht von dem Phänomen „Madonna“, deren Videoclips u. a. von Bergermann (1997), Bloss (2001), Bühler (2002), Bullerjahn (2001), Funk- Hennings (2003), Geuen/Rappe (2003), Grigat (1995), Mertin (2004), Richard (2004) und Volkmann (2003) besprochen werden. Auch hierbei zeigt sich deutlich, inwiefern die Literatur dem Markt folgt, und welche – immer noch beschränkten – Wege der Verwissenschaftlichung der Debatte gegangen worden sind. (3.) Die Literatur der Gender Studies fokussiert deutlich weibliche Starinsze- nierungen; die Inszenierung weiblicher „Nebenrollen“ in Videoclips wird kaum berücksichtigt. Dies ist kein unwichtiger Aspekt, da bspw. in HipHop-Videos keine weibliche Protagonistinnen in Hauptrollen zu sehen sind, sondern nur Nebenrollen vergeben werden – und zwar an Stripperinnen! (4.) Neben den im deutschsprachigen Raum dominierenden dekonstruktivisti- schen Gender Studies bedarf es Analysen, welche die Relevanz von Ge- schlechtsidentität und Sexualität im jugendlichen Alltag und der Sozialisation berücksichtigen (vgl. Dibben 1999, Lemish 2003, McRobbie 1994). Neumann- Braun (1999a) und Hachmeister/Lingemann (1999) zeigen, wie das Thema Sexualität in den Werbekampagnen VIVAs aus der Perspektive der Adoleszenz angesprochen wird. (5.) Hinsichtlich der Präsentation männlicher Geschlechtsidentität liegen laut Neumann-Braun/Schmidt (1999) wenig Arbeiten vor, wobei auch kulturspezi- fische Darstellungsweisen männlicher Adoleszenz (vgl. Schmidbauer/Löhr 1996) zu berücksichtigen sind. (6.) Auch das Zusammenspiel sexueller Inhalte mit musikalischen und visuel- len formal features von Musikvideos bedarf weiterer Analyse (vgl. Schmid- 69 bauer/Löhr 1996). Bisherige Analysen der Gender Studies konzentrieren sich vor allem auf inhaltliche Gesichtspunkte. (7.) Weibliche Körperpräsentationen stehen unter zwei verschiedenen Vor- zeichen: (7a.) Die US-amerikanische HipHop-Kultur und Rap-Musikszene stellt ein weiteres Forschungsdesiderat dar. Zu sexistischen Repräsentationen in Rap- resp. Gangsta-Rap-Videoclips liegen zahlreiche US-amerikanische Studien vor. Es besteht jedoch Forschungsbedarf hinsichtlich lokaler Aneignung globaler Semantiken; d. h. wie sexuelle und/oder aggressive Inszenierungen afro-amerikanischer Künstlerinnen und Künstler vom deutschen jugend- lichen Publikum rezipiert werden. Die Rezeptionsforschung steht damit vor der Frage, wie die Problematik von Gender und Race in Deutschland ver- schränkt ist. (7b.) Der Starkult weiblicher Heldinnen in Videoclips führt mitunter zu exzessiver Betonung und Überbewertung von Körperlichkeit, Konditionie- rung und Kontrolle. Die sexualisierten Körperpräsentationen weiblicher super- bzw. wonder women im Stil von Kylie Minogue, Britney Spears und Christina Aguilera können sich zwar innerhalb gesellschaftlich akzep- tierter Grenzen bewegen, führen nach Tiggemann/Slater (2003) aber auch zu sozialem Vergleich und körperlicher Unzufriedenheit unter Mädchen und Frauen. Die Beschäftigung mit hypersexuellen und hyperweiblichen Starinszenierungen in Videoclips steht erst am Anfang (vgl. Dibben 1999, Lemish 2003) und bedarf weiterer Produktanalysen. Außerdem sind in dieser Hinsicht Rezeptionsstudien unter Rezipientinnen angezeigt. (8.) Bei der geplanten Neupositionierung der TV-Sender scheinen gerade Ge- schlechterdifferenzen eine entscheidende Rolle zu spielen. Bei einer komple- mentären Programmstruktur – „VIVA für Mädchen, MTV für die Jungs“ – ist denkbar, dass die spezifische Musikfarbe der TV-Sender MTV und VIVA durch male bzw. femal adress videos (Lewis 1993) strukturiert wird (vgl. laut. de 2004, FAZ.NET 2004). Derzeit ist die Differenzierung nach Geschlechtern im Programm MTVs zu beobachten. Der Nachmittag steht mit Celebrity- und Datingshows unter dem Vorzeichen weiblicher Konsumkultur, Lifestyle und Romantik, wohingegen Semantiken männlicher Adoleszenz mit „Pimp my Ride“, „Jackass“, „Freakshow“ oder „Beavis and Butthead“ das Abendpro- gramm bestimmen (vgl. Sendeschema MTV 07. 01. – 13. 01. 05). (9.) Bedeutung intertextueller Starimages: Starimages von MusikerInnen kon- stituieren sich mitunter durch vielfältige TV- und Medien-Formate: z. B. durch Celebrity- oder Castingshows (No Angels, BroSis, Max Mutzke, Daniel Kübl- böck), Daily Soaps und TV-Serien (Kylie Minogue, Britney Spears, Christina Aguilera, Yvonne Catterfeld), Film (Jennifer Lopez) und Computerspielen 70 (weibliche und männliche US-Rapper in „Fight for N. Y.“). Dies bedeutet, dass zu fordernde weitere Videoclipanalysen in einem erweiterten Untersuchungs- horizont durchzuführen sind, nämlich im Rahmen einer umfassenden Medien- verbund-Analyse. Nur so kann aufgezeigt werden, auf welche umfassend inte- grierte Weise sich Musikfirmen und ProduzentInnen den MusikkonsumentInnen gegenübertreten (siehe in der Einführung das Stichwort Kommerzialisierung).n 7 Fazit zu Teil I Die Teilsichtung der Literatur zu den Aspekten Videoclips und Gewalt sowie Aggression, Sexualität, Gender und Race führt zu einem zwiespältigen Ergeb- nis: Im Zuge der erfolgreichen Etablierung des Musikfernsehens im deutschen Markt ist es zu einer Veralltäglichung dieses Programmangebots gekommen. Die öffentliche Debatte ist nicht länger aufgeregt und besorgt wie seinerzeit vor gut 20 Jahren, als Musik-TV und Videoclips weltweit auf Sendung gin- gen. Entsprechend ruhiger ist es auch in den einschlägigen wissenschaftlichen Debatten geworden. Insbesondere im Bereich der Gender Studies sind bis heute interessante Forschungen zur Rolle der Frau resp. zum Wandel der Ge- schlechterverhältnisse im Clip entstanden. In jüngster Zeit haben neue Formen der Präsentation von sexistischen Ins- zenierungen vor allem in HipHop-Clips die öffentliche Meinung mobilisiert, und auch im Bereich der Inszenierung von Gewalt und Aggression geben aktuelle Entwicklungen Anlass, sich dem Musik-TV und den Clips auch wissenschaftlich wieder genauer zuzuwenden. Die einzelnen Ergebnisse der beiden Literaturteilstudien brauchen an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Vielmehr geht es im Weiteren darum, diese im Lichte von Medienjugendschutz und Medienpädagogik zu bewerten. Generell fehlt uns aktuelles Wissen über die Programmstrukturen und -angebote der deutschen Musiksender. Die vorliegenden Daten sind entweder veraltet oder entstammen dem angelsächsischen Raum. Deren Reichweite ist jedoch sehr begrenzt, da die jeweiligen nationalen Gegebenheiten zu berück- sichtigen und zu gewichten sind. Alle folgenden Einschätzungen beruhen also auf einer unzureichenden Wissensgrundlage. Die Inszenierung von Gewalt und Aggression in Clips scheint – allgemein gesprochen – kein Fall für den Jugendmedienschutz zu sein, der prüfend und zensierend einzugreifen hätte: hard violance wird nur in Ausnahme- und Einzelfällen gezeigt (was ein systematisches Screening jedoch erst noch zu bestätigen hätte). Was hingegen einen Handlungsbedarf anzeigt, ist der Trend, in Videoclips Gewalt und Aggression gleichsam unter der Hand, latent, auf den ersten Blick „sauber“ darzustellen. Einige Studien haben erste Unter- suchungsperspektiven dieses Phänomens aufgezeigt. Diese Form der Gewalt 71 zu erkennen und sachangemessen einschätzen und bewerten zu können, ist für junge Menschen ohne Zweifel alles andere als eine leichte Aufgabe. Hier ist an eine gezielte Förderung der Medienkompetenz zu denken. Vermittelt werden müsste einerseits ein Wissen um die medialen Clip-Spezifika, Genres und Formen dieser Art von Gewaltinszenierung, geübt werden müsste aber auch die Leistung der Interpretation, Entschlüsselung und Einordnung des Clips und der Präsentation von aggressiven Posen und gewaltaffinen Inszenierungspraxen. Dies ist kein leichtes Unterfangen, da keine klaren allgemeinen „Interpreta- tionsrichtlinien“ zu lernen sind, sondern nur ein kontextsensibles fallspezifi- sches Sinnverstehen eingeübt werden kann. Entsprechende medienpädagogi- sche Konzepte und Materialien wären zu entwickeln. Ein ähnliches Bild zeigt sich im Bereich der Präsentation von Sexualität, Gender und Race in Clips und Musikfernsehen. Auch hier ist die Datenlage nicht zufrieden stellend, viele Arbeiten sind älteren Datums und entstammen dem angelsächsischen kulturellen Kontext. Zwei Trends lassen sich in der Literatur jedoch erkennen: Zum einen werden in den Clips alte wie neue Rollenstereotype gezeigt, was bei jungen RezipientInnen die Frage entstehen lässt, welche Rolle als „Kopiervorlage“ gelten sollte; zum anderen werden die oppositionellen Frauenbilder oft in parodistischer, überzogener Weise darge- boten mit der Schwierigkeit, wie diese zu deuten sind – konkret: Ist Madonna eine alte oder eine neue Frau, kämpft sie für das Gestern oder für das Morgen? Auch die ExpertInnen sind sich hier uneinig. Wie sollen dann jedoch junge Menschen mit dieser Ambivalenz und Mehrdeutigkeit umgehen (lernen) kön- nen? Weiterhin zeigt sich insbesondere am Genre HipHop, dass die Präsentation von Frauen und Männern und ihren Lebensstilen interkulturelles Wissen er- fordert. Nur mit einem entsprechenden Hintergrundwissen erschließt sich der kulturelle Kontext, in dem diese Clips ursprünglich erdacht worden und ent- standen sind. Auch hier gilt, dass dieses Wissen ein komplexes ist, das erlernt werden muss. Auch wenn heute viele Jugendliche sich selbst viel erschließen und beibringen, bleibt zu bezweifeln, ob sie das notwendige Wissen allein im Rahmen von Selbstsozialisationsprozessen erwerben können. 72 Teil II: Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen sowie Wirkungen von Musikvideos 8 Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos Die Studien, die sich mit der Nutzung und Rezeption von Musikvideos be- fassen, lassen sich grob in drei Bereiche einteilen: (1.) Studien, die sich mit der Motivation zur Nutzung von Musikvideos und den Rezeptionsformen beschäftigen (2.) Studien, die sich vorwiegend aus sozialpsychologischer Sicht mit den Wirkungen von Musikvideos auseinander setzen, und (3.) Studien, die von aktiven RezipientInnen ausgehen und verschiedene Les- arten in der Rezeption von Musikvideos herausarbeiten. Zu den sozialpsychologischen Studien ist einschränkend anzumerken, dass sie häufig versuchen, monokausale Erklärungen für Wirkungen aus einfachen Korrelationen zu extrahieren. Abgesehen davon, dass die Ergebnisse in experi- mentellen Laborsituationen gewonnen wurden, lassen sich derart vereinfachte, monokausale Beziehungen nur sehr bedingt auf die komplexe Alltagswirklich- keit von Kindern und Jugendlichen übertragen. Im Hinblick auf die Studien, die von aktiven RezipientInnen ausgehen, muss einschränkend angemerkt wer- den, dass sie manchmal dazu tendieren, die Aktivität der RezipientInnen im Wechselspiel mit den medialen Darstellungen zu prominent zu bewerten, vor allem dann, wenn Kinder und Jugendliche untersucht werden. Zwar sind diese auch als Rezipientinnen aktiv, eignen sich sowohl mediale Darstellungen als auch ihre Umwelt aktiv an, doch hängen die Bedeutungen, die sie den Medien- produkten beimessen, von ihrem erworbenen Wissen und ihrer Medienkompe- tenz ab. Das gilt auch für die Sexualitäts- und Gewaltdarstellungen in Musik- videos. Allerdings muss hier angemerkt werden, dass sich die Programme der Musiksender MTV und VIVA in den letzten Jahren stark gewandelt haben. Reine Clipsendungen, in denen moderiert oder unmoderiert Musikvideos laufen, haben ihre dominanten Positionen in der Programmstruktur der Sender ver- 73 loren. Stattdessen haben Informationssendungen und vor allem Reality-Formate an Bedeutung gewonnen. Diese Entwicklung wird nach der Referierung der Ergebnisse der Studien zur Nutzung und Rezeption von Musikvideos anhand einer stichprobenartigen Untersuchung der Programmstruktur von MTV und VIVA belegt. 8.1 Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen Seit Mitte der 1980er Jahre wurden Studien zur allgemeinen Rezeption und Nutzungsmotivation von MTV und ab den neunziger Jahren auch zu anderen Musiksendern durchgeführt, die vor allem Eines deutlich machen: Es gibt eine Vielzahl von Rezeptionshaltungen und -motiven sowie von Orientierungen im Umgang mit Videoclips – nur auf die Musik, auf die Verbindung von Musik und Bildern, auf das eigene Versenken in die Bilderflut, auf sexuelle und gewalthaltige Themen oder auf Lebensstil-Informationen bezogen (Schmid- bauer/Löhr 1996, 1999a, 1999b). Die Studie von Sun und Lull (1986) gehört sowohl zu den frühesten, als auch am häufigsten zitierten Untersuchungen, die sich nicht auf Produktanalysen oder potentielle Wirkungen, sondern auf Motive und Rezeptionshaltungen der jugendlichen ZuschauerInnen konzentriert. Spätere empirische Forschungser- gebnisse, sowohl aus dem anglo-amerikanischen Raum, als auch aus Deutsch- land decken sich im Wesentlichen mit den Erkenntnissen dieser Studie. 603 SchülerInnen zwischen 15 und 18 Jahren wurden zu ihrer Musikvideo- rezeption befragt und die Ergebnisse quantitativ-statistisch ausgewertet. Nach Sun und Lull unterscheiden sich die Nutzungsmotive für MTV von jenen, die dem allgemeinen Fernseh- oder Musikkonsum zugeschrieben werden, und können deshalb mit Variablen aus den entsprechenden Forschungen nicht adäquat erfasst werden, denn zentrale Ergebnisse sind musikvideospezifisch (ebd., S. 119). Neben einem konkreten Interesse an Musik und InterpretInnen und einem unspezifischen Unterhaltungswert für die RezipientInnen wird von den Befragten vor allem angegeben, dass die visuellen Interpretationen, welche die Videos zu den Songs liefern, einen wichtigen Motivationsgrund für das Sehen von Musikvideos darstellen. Weitere Gründe waren unspezifischer Zeit- vertreib, Informationssuche zu Musik, das Ansprechen von Emotionen, soziales Lernen, zum Beispiel von Modetrends, Alltagsflucht und Material für soziale Interaktion – die Musikvideos dienen als kommunikative Ressource, als Ge- sprächsthema in der Peergroup. Einige Studien betonen die Funktion von Musikfernsehen als „Nebenbei- medium“, das im Hintergrund zu anderen Tätigkeiten eingeschaltet wird. Hier wird auch der Begriff vom Musikfernsehen als „visuellem Radio“ geprägt (Altrogge/Amann 1991, Barth/Neumann-Braun 1996, Roe/Cammaer 1993). Roe/Cammaer (1993) stellen in einer Befragung von 800 belgischen Jugend- 74 lichen zwischen 12 und 18 Jahren zu ihrer Nutzung von MTV fest, dass der Sender in erster Linie als Hintergrundmedium ohne Selektion spezifischer Angebote des Senders genutzt wird. Auch Altrogge und Amann (1991) kommen zu dem Schluss, dass Videoclips allgemein von Jugendlichen tätigkeitsbegleitend genutzt werden – neben Hobbys, Telefonieren, Hausaufgaben und häufig als soziale Aktivität mit Freunden, wobei das Musikfernsehen im Hintergrund zu gemeinsamen Gesprächen „laufengelassen“ wird. In einer US-amerikanischen Erhebung mit 499 TeilnehmerInnen von Paugh (1988) gibt ebenfalls die Mehr- heit der Befragten an, MTV als Hintergrundmedium zu nutzen. Grüninger und Lindemann (1995) befragten 172 GymnasialschülerInnen zu ihrer Nutzung des Musikkanals VIVA. Auch sie erhielten vergleichbare Ergebnisse. Auf 76 Prozent der befragten SchülerInnen hat VIVA den größten Einfluss als Informations- und Anregungsquelle in Bezug auf Musikkultur. Die Videoclips sind in den Medienalltag der Jugendlichen integriert, sie werden genutzt, um in gute Laune versetzt zu werden (74 Prozent), Langeweile zu vertreiben (60 Prozent) oder sich musikalisch zu orientieren (60 Prozent). Für 57 Prozent der SchülerInnen dient VIVA als kommunikative Ressource und fördert den Austausch mit FreundInnen und Bekannten. 70 Prozent sehen täglich bis zu einer Stunde VIVA, 24 Prozent bis zu zwei Stunden, 6 Prozent mehr als zwei Stunden. VIVA wird sehr stark als „Nebenbeimedium“ genutzt, das läuft, während andere Aktivitäten ausgeführt werden, vor allem Hausaufgaben, Lesen, Besuch von FreundInnen, Telefonieren und Essen. „Die aufgezählten Tätig- keiten sind keine Nebenbeschäftigungen parallel zum VIVA-Konsum, sondern umgekehrt, VIVA ist die eigentliche Nebenbeschäftigung“ (ebd., S. 421). Frielingsdorf und Haas (1995) untersuchen die Bedeutung und Nutzung von Musikfernsehen durch 14- bis 29-jährige Jugendliche und junge Erwach- sene in einer umfangreich angelegten Studie in Nordrhein-Westfalen. In einer qualitativen Vorstudie, in der es um erste Hinweise auf Stellenwert und Nut- zung von Musikfernsehen ging, wurden vier Gruppendiskussionen mit 6 bis 10 TeilnehmerInnen qualitativ-interpretierend ausgewertet. Darauf folgte eine Telefonbefragung von 533 Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Bezug auf Mediennutzungsverhalten, Gesamtakzeptanz der Musiksender und Akzeptanz einzelner Programmbestandteile. Die Ergebnisse wurden quantitativ-statistisch analysiert und decken sich weitgehend mit den Ergebnissen der weiteren Musik- video-Rezeptions- und Nutzungsforschung. Musikfernsehen wird als Musik- medium alternativ zu Radio und Tonträgern und auch alternativ zu anderen Fernsehprogrammen genutzt. Es erfüllt eine wichtige Kommunikationsfunk- tion in den subkulturellen Lebensbezügen der Jugendlichen. Sie sammeln dort Informationen und eignen sich Wissen an, um mitreden zu können. Dieser vielschichtigen Bedeutsamkeit steht jedoch die oberflächliche Nutzung von Musikfernsehen als Begleitmedium gegenüber, die auch in dieser Studie domi- nant ist. 61 Prozent der 14- bis 19-jährigen NutzerInnen geben an, etwas 75 anderes nebenher zu tun. Diese Nebenbeinutzung ist bei jungen Erwachsenen noch stärker ausgeprägt (70 Prozent) als bei Jugendlichen, für die Musik in ihrer Alltagspraxis noch eine stärkere Bedeutung hat und die aus diesem Grund auch die Musiksender intensiver und bewusster nutzen. Verschiedene qualitative Studien eröffnen ein differenzierteres Feld von allgemeinen Nutzungsmotivationen und Rezeptionsformen, vor allem in Hin- blick auf den Stellenwert des Musikfernsehens als Vordergrund-/Hintergrund- medium. Quandt (1997) untersucht die Rezeption und Nutzung von Musikvideos durch Jugendliche mit offenen, halbstrukturierten, problemzentrierten Inter- views mit fünf weiblichen und fünf männlichen Jugendlichen im Alter von 14 bis 18 Jahren. Die qualitativ-interpretative Auswertung zeigt, dass das Ausmaß und die Formen der Musikrezeption sehr stark variieren. Ein hoher Musik- konsum bedeutet nicht unbedingt eine hohe Involviertheit. Der Stellenwert, den die Musik im Leben einnimmt, ist nicht notwendig vom Ausmaß der Rezeption bestimmt. Die Nutzung der Clips läuft sowohl tätigkeitsbegleitend im Hintergrund als auch ohne Nebenbeschäftigung im Vordergrund ab. Selbst hier ist die Auseinandersetzung mit den Clips unterschiedlich gewichtet; man macht sich Gedanken über die Videos, oder der/die RezipientIn „lauscht“ einfach der Musik und lässt die Bilder an sich vorbeiziehen. Teilweise vermischen sich die Rezeptionsweisen auch. Beispielsweise lässt ein/e RezipientIn die Videos als Begleitmedium zu den Hausaufgaben im Hintergrund laufen, dann erregen auffällige Bilder oder Musik die Aufmerksamkeit, die Konzentration verlagert sich auf das Musikvideo, um anschließend die Beschäftigung mit den Haus- aufgaben wieder aufzunehmen. Die Motivationen für die Nutzung sind sehr verschieden. Sie reichen von Zeitvertreib, Entspannung, Ablenkung und Spaß über die emotionale Stimula- tion bis zu einer Rezeption mit differenziertem Interesse an bildlichen und musikalischen Inhalten. Die Videos haben eine soziale Funktion als kommuni- kative Ressource. Im Freundeskreis werden Unterhaltungen über Videos ge- führt, wobei die Spannbreite vom oberflächlichen Neuigkeitsaustausch bis zur Diskussion über die Inhalte und die technische Umsetzung reicht. Musikvideos liefern den Jugendlichen Informationen. In erster Linie unter- stützen sie das Verständnis der Songs, und entsprechend werden narrative Videos, die sich an den Songtexten orientieren, bevorzugt. Weitere Informatio- nen, die Jugendliche aus den Videos beziehen, sind neue musikalische Trends, Tanzstile, Weltanschauungen der InterpretInnen und Modetrends. Durch die Videos wird die Phantasie der Befragten sowohl angeregt, als auch beeinflusst. Sie geben an, dass sich eigene Phantasien mit Bildern aus Musikvideos verknüpfen oder dass beim reinen Hören eines Stückes das dazu- gehörige Video im Kopf abläuft. 76 Die Befragten nehmen soziale und politische Aussagen in Musikvideo be- sonders wahr und kommen in den Interviews von selbst darauf zu sprechen. Die Bewertung dieser Aussagen ist ambivalent. Einerseits werden diese als sinnvoll und positiv bewertet, andererseits sind die Jugendlichen der Meinung, dass vorrangig kommerzielle Interessen hinter dem vorgeblichen Engagement der KünstlerInnen stehen und es der Imagebildung dient. Hier zeigt sich, dass sich die Befragten durchaus differenziert mit dem Medium auseinander setzen und sich auch der Interessen der KommunikatorInnen bewusst sein können.m Die Informationsaspekte finden sich auch bei Reetze (1989). In dieser Studie ist die Informationsbeschaffung, zum Beispiel über neue Tanzstile, und das bessere Verständnis von Songtexten der Hauptgrund für die Nutzung. Auch hier werden aus diesem Grund narrative Videos präferiert, die Bilder zeigen, welche zu dem Liedinhalt passen. Bilandzic und Trapp (2000) betonen ebenfalls (vgl. Sun/Lull 1986) die Sonderrolle von Musikfernsehen zum übrigen Fernsehprogramm. In Clips, Interviews und Reportagen thematisieren sie permanent Musik als Jugend- thema schlechthin. „Hopping“ zwischen den Musikprogrammen stellt eine jugendspezifische Fernsehnutzungsweise dar. Dabei steht nicht nur das ästheti- sche, akustische oder visuelle Rezeptionserlebnis im Vordergrund, sondern auch das kulturelle Angebot, über vielfache Aspekte an einer – symbolisch über Musik repräsentierten – Szene teilzuhaben. Modeaspekte, Gesten der InterpretInnen oder deren Interaktionen mit dem Publikum (in den Videos) werden intensiv gedanklich bearbeitet und weisen auf Nutzungsgratifikationen wie Information, soziale Orientierung und Selbstvergewisserung hin. Auch die Ergebnisse der qualitativen Befragung von Fincke (1999) deuten darauf hin, dass Musikvideos nicht nur passiv rezipiertes Begleitmedium sind, sondern beispielsweise zu eigenen musikalischen Aktivitäten anregen. Ebenfalls werden hier die Funktionen von Musikvideos als kommunikativere Ressource betont; sie haben eine soziale Funktion, indem über sie gesprochen und disku- tiert wird. Trotz der für Erwachsene möglicherweise verwirrenden Ästhetik von Musik- clips, enthalten diese für Jugendliche spezifische Sinnangebote, wie zum Bei- spiel beliebte Bands visuell zur Musik wahrnehmen zu können. Jugendliche nutzen sie, um die Inhalte der Musik besser zu verstehen, oder als Anregung, selbst Musik zu machen, zu singen oder zu tanzen. Schorb (1988) unterscheidet hypothetisch zwischen sechs möglichen Rezep- tionsweisen von Musikvideos: (1.) Die subkutane Rezeption: Der Clip wird ohne Bewusstsein rezipiert, einzelne Bilder/Sequenzen werden im Gedächtnis gespeichert und in unvorher- gesehenen Situationen aktiviert. 77 (2.) Die selektive Rezeption: Die Videos werden bewusst angesehen, im Unter- bewusstsein werden bestimmte Bilder gespeichert, die mit bestimmten Erinne- rungen, Wünschen und Ängsten der RezipientInnen korrespondieren. (3.) Die goutierende Rezeption: „Der Clip wird in Bild und Ton als das ge- nossen, was er ist“ (ebd., S. 135). Die Rezeption ist bewusst und kritisch. (4.) Die nivellierende Rezeption: Die Clipästhetik überfordert die Wahrneh- mung, die Reize werden zurückgewiesen und nicht gespeichert. (5.) Die desorientierende Rezeption: Divergente Inhalte verhindern die Orien- tierung, hinterlassen Ratlosigkeit und den Wunsch nach Fremdorientierungen. Hier besteht die Gefahr direkter Übernahme von Gewaltmodellen. (6.) Die sedierende Rezeption: Eine rauschartige Rezeption mit voller Auf- merksamkeit ohne kritische Distanz; es handelt sich um eskapistisches Rezep- tionsverhalten. Gerade bei der desorientierenden Rezeption bestehe die Gefahr der direkten Übernahme von Gewaltmodellen. Bei einer entsprechenden Rezeptionsweise, vor allem von nicht gefestigten Kindern und Jugendlichen, aber auch von labilen Erwachsenen „kann es tatsächlich dazu kommen, dass die Darstellung von Brachialgewalt etwa die – bereits vorhandene – Bereitschaft zu eben- solchem Handeln aktiviert“ (ebd., S. 136). Schmidbauer/Löhr (1996, S. 24 ff.) weisen darauf hin, dass diese Hypothesen mit bestimmten Nutzungsverhaltens- weisen, welche mit empirischen Studien erhoben wurden, korrespondieren (zum Beispiel in Hinblick auf die Nutzung als Hintergrundmedium), eine Operationalisierung für weitere Studien bisher jedoch noch nicht erfolgte. Kinder (1984, vgl. Harvey 1990, Mikos 1992, Mikos 1993) erörtert theo- retische Überlegungen zum Zusammenhang zwischen der MTV-Rezeption, Ideologie und Träumen. Der/die FernsehzuschauerIn rezipiert beim MTV- Sehen traumähnliche Strukturen: unbegrenzter Zugang, strukturelle Diskonti- nuität, Dezentralisierung, Fernsehen als konstanter „flow“, Omnipräsenz des/ der Zuschauers/ in durch direkte Adressierung. Das Wahrgenommene wird in Träumen weiterverarbeitet. Diese „Traumrezeption“ spielt eine wichtige Rolle beim Internalisieren und Reprozessieren von Ideologie, die – besonders intensiv von Musikvideos auf MTV – durch das Fernsehen vermittelt wird. Mikos (1992, 1993) beschreibt MTV als kulturelles Phänomen. Die Nutzung stellt eine kulturelle Aktivität dar, in der symbolisch die Erfahrungsmöglich- keiten eines Rock’n’Roll-Lebensstils vermittelt werden. Im Rahmen der sym- bolischen Verständigung – durch Musik, Tanz, Bilder und Montage – über dieses Lebensgefühl, die sich dem diskursiven, sprachlichen Zugang entzieht, werden kulturelle, politische, historische, gesellschaftliche und ganze mythische Komplexe thematisiert. 78 8.2 Geschlechts-, alters- und schichtspezifische Unterschiede 8.2.1 Geschlecht Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) arbeiten geschlechtsspezifische Unterschiede in der Musikvideorezeption heraus. Für Mädchen stellt das An- schauen von Videos eine soziale und beiläufige Aktivität dar, Jungen be- schäftigen sich intensiver mit den Videos und sind eher an Darstellungen sexueller, gewaltförmiger und „cooler“ Szenen interessiert. Müller und Behne (1996a, 1996b) stellen ebenfalls fest, dass Jungen eine größere Hingabe an Musikvideos zeigen und eher an Sex und Gewalt interes- siert sind, während die Rezeption für Mädchen stärker durch soziale Aspekte bestimmt ist. Diese Gewichtung wird durch die Befragung von Reetze (1989) gestützt, in der jeder dritte Schüler, aber nur jede vierte Schülerin sich als „sehr interessiert“ an Musikvideos bezeichnet. In einer schwedischen Nutzungs- studie stellen Roe und Löfgren (1988) ebenfalls fest, dass Musikfernsehen stärker von Jungen genutzt wird. Am Wochenende kehrt sich dieses Verhältnis jedoch um: Hier werden Musikvideos verstärkt von Mädchen gesehen. Die AutorInnen erklären dies mit erhöhten, außerhäuslichen Freizeitaktivitäten von männlichen Jugendlichen in dieser Zeit. Auch bei der Präferenz für bestimmte Musikstile ist das Geschlecht relevant. Die Erhebung von Altrogge (2000) ergibt, dass der Anteil von Heavy-Metal- und HipHop-Fans unter den männlichen Befragten deutlich höher ist, als unter den weiblichen. In der auf diese Musikrichtung ausgerichteten Studie von Altrogge und Amann (1991) wird festgestellt, dass Heavy-Metal-Musik am ehesten dem Gestus und Lebensgefühl von männlichen jungen Erwachsenen der Unterschicht und unteren Mittelschicht entspricht. Mädchen und jüngere männliche Jugendliche beurteilen die Musik teilweise auch positiv, doch gibt es in diesen Gruppen mehr negative Vorbehalte gegen bestimmte Bildinhalte, die eher auf die Lebenswelt der erstgenannten Gruppe abzielen, vor allem performanceorientiertes Imponiergehabe oder Vater-Sohn-Konflikte. 8.2.2 Alter Die Nutzung von Musikvideos ist abhängig vom Alter der RezipientInnen. Müller und Behne (1996a, vgl. 1996b) befragten 154 14-jährige SchülerInnen und 248 StudentInnen zu ihrer Musikvideorezeption. Für die 14-Jährigen ist die Nutzung von Clips wichtiger als für die StudentInnen; sie erleben die Musik intensiver und nutzen sie vielfältiger. Auch in der Erhebung von Paugh (1988) mit 499 TeilnehmerInnen zwischen 18 und 34 Jahren wird festgestellt, dass je jünger die Befragten sind, desto häufiger MTV gesehen wird. Frielingsdorf und Haas (1995) stellen fest, dass die Hintergrundnutzung von Musikfernsehen bei jungen Erwachsenen stärker ausgeprägt ist, als bei 79 Jugendlichen, für die Musik in ihrer Alltagspraxis noch eine stärkere Bedeu- tung hat und die aus diesem Grund auch die Musiksender intensiver und be- wusster nutzen. Jugendliche sind damit die zentrale RezipientInnengruppe von Musikvideos. Kinder schauen sie weitaus weniger an: Bofinger, Lutz und Spanhel (1999) stellten bei einer Befragung von SchülerInnen im Alter von fünf bis neun Jahren fest, dass je älter die SchülerInnen waren, desto stärker war die Bedeutung von Musikfernsehen und Videoclips für die Nutzung von Musik. In einer US-amerikanischen Studie untersucht Christenson (1992, vgl. auch Gleich 1995) die Wahrnehmung und Interpretation von Musikvideos durch Pre-Teens. 100 Kinder zwischen neun und zwölf Jahren wurden in Einzel- interviews mit offenen und geschlossenen Fragen zu ihren Nutzungsgewohn- heiten, Vorlieben und Abneigungen und ihren Wahrnehmungen des Inhalts von Musikvideos befragt. Fünfzig von ihnen wurde anschließend ein Video gezeigt (Billy Ocean Get Outta My Dreams, Get Into My Car), danach wurden sie befragt, wie sie den Inhalt wahrgenommen haben. Der Großteil der 9- bis 12-Jährigen sieht zumindest gelegentlich Musik- videos. 60 Prozent schauten MTV mehrmals die Woche, 17 Prozent täglich. Im Gegensatz zu Jugendlichen haben sie jedoch eine starke Präferenz für die rein auditive Nutzung von Popmusik. Entsprechend ist der Hauptgrund für ihre Musikvideonutzung auch, dass sie die Musik mögen. An zweiter Stelle wird genannt, dass die Videos helfen, die Bedeutungen der Songs zu verstehen. An dritter Stelle steht die visuelle Stimulation (Animation, Spezialeffekte, die extravagante Kleidung der Stars). Über die Hälfte der befragten Kinder war der Meinung, dass Videos Inhalte zeigen, die nicht angemessen für sie sind (vor allem sexuelle Bilder). Ein Teil der Kinder fühlte sich von verwirrenden, formalen Aspekten gestört. Je älter die Kinder waren, desto abstrakter nahmen sie den Inhalt des Videos war (von einer reinen Wiedergabe des Geschehens bis zu abstrakten Aussagen über die repräsentierte zwischengeschlechtliche Beziehung). Rettberg (1997) weist darauf hin, dass Kinder ganz selbstverständlich Musik- fernsehen rezipieren. Durch ihre Mediensozialisation ist ihnen die Ästhetik von Videoclips geläufig und sie können diesen Erzählweisen folgen, die Er- wachsenen allgemein gesehen häufig sowie mitunter auch MedienpädagogInnen fremd sind. 8.2.3 Bildung und Schicht Neben dem Geschlecht ist die Nutzung und Rezeption von Musikvideos auch von bildungs- und schichtspezifischen Aspekten abhängig. Die Studie von Altrogge (2000) ergab, dass Jugendliche mit engem Bildungshorizont mehr an Musikvideos interessiert sind, als andere. Bei ihnen sind alle abgefragten 80 Motivdimensionen (Hedonismus, Orientierung Jugendmusikkultur, Orientie- rung Jugendstile) in starkem Maß relevant für die Nutzung von Musikfern- sehen. Auch die Vorliebe für Heavy-Metal zeigt einen klaren Zusammenhang mit der Herkunft. Je höher die Schicht, desto niedriger der Anteil an ent- sprechenden Fans. Rockmusik wird auf der anderen Seite deutlich stärker von Jugendlichen der mittleren und oberen Bildungsschichten präferiert. In einer Studie zur allgemeinen Mediennutzung stellten Bofinger, Lutz und Spanhel (1999) fest, dass deutsche SchülerInnen überdurchschnittlich häufig Musik im Radio hören, während ausländische SchülerInnen eher dazu neigen, TV-Musikclips anzuschauen. Besonders die undisziplinierten Durchschnitts- schülerInnen sowie die sozial- und leistungsschwachen SchülerInnen zeigten eine besondere Neigung zu Videoclips und Musiksendungen. Auch in der US-amerikanischen Erhebung von Paugh (1988) zeigt sich, dass MTV-Viel- SeherInnen weniger gebildet sind als Wenig-SeherInnen. Roe und Löfgren (1988) untersuchten in einer schwedischen Studie, vor dem Hintergrund des Uses-and-Gratification-Ansatzes, den Zusammenhang zwischen Musikvideorezeption und Schulnoten, schulischem Engagement und Einstellungen zur Schule. 124 SchülerInnen zwischen 15 bis 16 Jahren wurden mit einem Fragebogen befragt, die Ergebnisse quantitativ-statistisch ausgewer- tet. Von den befragten SchülerInnen nutzen die meisten Jugendlichen Musik- videos regelmäßig, vor allem jedoch Jugendliche mit geringeren schulischen Leistungen. Unterhalb der Woche werden die Videos in größerem Maße von schlechteren SchülerInnen mit negativen Einstellungen zur Schule und weniger Engagement rezipiert. Grundsätzlich nutzen diese SchülerInnen die Videos eher als Hintergrundmedium, während bessere SchülerInnen sich den Videos stärker zuwenden. Für sie, vor allem für Mädchen, spielen auch die visuellen Aspekte eine größere Rolle. 8.3 Lebensstile und Musikvideonutzung Eine geringe Anzahl von Studien bezieht die Nutzung von Musikfernsehen auf Lebensstilaspekte von jugendlichen ZuschauerInnen. Potts, Dedmon und Halford (1996) untersuchen den Zusammenhang zwischen Action-Orientierung/ „Sensation Seeking“ und Fernsehpräferenzen mit einer Fragebogenerhebung mit 189 TeilnehmerInnen zwischen 18 und 35 Jahren (Durchschnitt: 19 Jahre). Im Vergleich zu TeilnehmerInnen mit dem Merkmal „geringe Sensationsorien- tierung“ bevorzugen die starken „SensationssucherInnen“ vor allem Musik- videos, Daily-Talk, Stand-Up-Comedy, Dokumentationen, Cartoons und schauen weniger Nachrichten und Serien. Mayer et al. (1999) erarbeiten ein Lebensstil-Schema für jugendliche Zu- schauerInnen und beziehen dies auf die Nutzung und Rezeption von Videoclips. Die Studie untersucht, inwieweit sich Jugendliche nach ihren Werthierarchien 81 und Lebensstilen zu Gruppen zusammenfassen lassen und welchen Einfluss die Unterschiede zwischen diesen Gruppen auf das Mediennutzungsverhalten haben. Es handelt sich um eine Fragebogenbefragung mit quantitativ-statisti- scher Auswertung von 555 Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren. Es wur- den sechs Gruppen identifiziert („Die Indifferenten“, „Die Stammtischbrüder“, „Die häuslichen Mädchen“, „Die Unkritisch-Sozialen“, „Die aktiven Egoisten“ und „Die Nein-Sager“), deren Lebenswelten sich deutlich voneinander ab- grenzen und die in ihrer soziodemographischen Struktur teilweise sehr unter- schiedlich sind. Die „häuslichen Mädchen“ nutzen Musiksender signifikant weniger als die anderen Gruppen. Die „aktiven Egoisten“, die sich auch durch ein starkes Interesse an Musik auszeichnen, nutzen von allen Fernsehsendern die Musik- sender am meisten. Dies wird damit erklärt, dass vor allem Musikfernsehen in Gemeinschaft mit anderen Jugendlichen rezipiert werden kann, was mit dem Wunsch der „aktiven Egoisten“, ihre Freizeit in Gesellschaft zu verbringen, korrespondiert. Paugh (1988) stellt fest, dass die häufigen MTV-NutzerInnen der Befra- gung weniger kulturinteressiert, materialistischer und weniger konservativ sind als die geringeren MTV-NutzerInnen. Sie erwerben mehr Platten und werden dabei stärker vom Musiksender beeinflusst. Die Viel-SeherInnen haben auch allgemein einen intensiveren Fernsehkonsum. Religiöse Orientierung und Ge- schlecht korrelieren nicht mit der Nutzungsintensität von MTV. 8.4 Identifikation und Distinktion Die Nutzung von Musikvideos dient den jugendlichen ZuschauerInnen zur Identitätsarbeit vor allem über Zugehörigkeits- und Abgrenzungsangebote (vgl. das Kapitel über die aktiven RezipientInnen von Musikvideos). Altrogge (2000) beschreibt, dass Heavy-Metal- und HipHop-/Rap-Fans ein deutlich konturier- tes, von der Mehrheit der Jugendlichen abweichendes, Freizeitverhalten zeigen. Dieses ist nicht unabhängig von ihrer musikstilistischen Vorliebe. Der Musikstil ist bestimmend für die Praktizierung eines Lebensstils, der charakteristische, von der Mehrheit abweichende Merkmale aufweist und damit Identifikations- und Distinktionsfunktionen übernehmen kann. Nach Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) ist Pop- und Rockmusik als Folie zu interpretieren, auf die sich Jugendliche bei der Ausbildung und Stabilisierung ihrer personalen und sozialen Identität beziehen. Musik und Musikvideos sind ein Medium der Selbstverwirklichung, der Abgrenzung und der Vergemeinschaftung. „Gerade die Pop/Rockmusik eröffnet für die Jugend- lichen offenbar die Möglichkeit, sich an einen ‚Stil‘ binden zu können, der […] Bezug und Zugehörigkeit zu einer Gruppe und die Distanz zur Er- wachsenengeneration ausdrückt“ (Schmidbauer/Löhr 1996, S. 28). 82 8.5 Fangruppen In dem oben genannten Zusammenhang von Distinktionsmechanismen bei der Videoclipnutzung spielt das Fan-Sein eine wichtige Rolle. Altrogge (2000) beschreibt, dass Fangruppen sich deutlich in der Häufigkeit der Musikvideo- nutzung unterscheiden. Rap-/HipHop- und Heavy-Metal-Fans sehen am häu- figsten Musikfernsehen, im Mittelfeld bewegen sich die Jugendlichen, die Pop bevorzugen, und am wenigsten rezipieren die Rock-Fans, die überwiegend eine rein akustische Darbietung den Videoclips vorziehen. Musikvideos erhöhen grundsätzlich die Akzeptanz der Musik insgesamt, d. h. Musik wird eher positiv bewertet, wenn sie als Clip und nicht rein akustisch rezipiert wird. Differenzierungen ergeben sich jedoch in Fankulturen, je nach- dem, ob die Musikstile in der Videoclipwelt verwurzelt sind, wie bei Rap und HipHop, oder nicht, wie bei Heavy-Metal. Hier wird ein zugehöriger Clip eher kritisch im Verhältnis zur Musik betrachtet, während bei Rap-Videos die Diffe- renzierung zwischen Musik und Clip keine Rolle spielt. Böhm (2004) erforscht, welche Medien jugendliche Fans und Nicht-Fans auf welche Weise nutzen, um ihre musikbezogenen Bedürfnisse zu befriedigen. In der Studie wurden 16 problemzentrierte Interviews mit Jugendlichen zwi- schen 13 und 18 Jahren durchgeführt. Jugendliche handeln medienkonvergent, d. h. sie nutzen Fernsehen, Internet, Tonträger, Radio und Printmedien zur Befriedigung ihrer musikspezifischen Bedürfnisse. Nicht-Fans zeichnen sich durch ein breiteres, aber unspezifisches Medienhandeln aus, während Fans – durch ausgeprägte Musikpräferenzen motiviert – das Medienensemble ge- zielter und tiefschürfender nutzen. Vor allem das Internet ist für sie das primäre Informationsmedium, aber auch Spezialsendungen der Musiksender zu be- stimmten Musikrichtungen (vgl. Altrogge/Amann 1991). 8.6 Musikalische Präferenzen Rezeptionsformen und Nutzungsmotivationen hängen auch stark von den musi- kalischen Präferenzen der jugendlichen ZuschauerInnen ab. Fincke (1999) stellt in seiner qualitativen Befragung fest, dass analog zu den verschiedenen Stilrichtungen auch die musikalischen Präferenzen der Jugendlichen vielgestal- tig sind und ihre Bewertung der Videoclips eng damit zusammenhängt (vgl. auch Quandt 1997). Die Ergebnisse der Untersuchung zur Rezeption von Heavy-Metal-Videos von Altrogge und Amann (1991) zeigen, dass die beliebtesten Musiksendun- gen diejenigen sind, die mit Videoclips illustrierte „Charts“ zeigen, also eine Mischung aus verschiedenen Musikrichtungen. Heavy-Metal-spezifische Spe- zialsendungen werden weitaus weniger eingeschaltet. Altrogge (2000) stellt fest, dass sich für den Musikstil Pop in allen Altersgruppen jeweils die größte 83 Gruppe der Anhänger findet. In ihrer Studie zur Nutzung des Musiksenders VIVA kommen Grüninger/Lindemann (1995) zum gleichen Ergebnis: Die stärksten Präferenzen liegen bei den Mainstream-Sendungen auf VIVA, wäh- rend die genrespezifischen Sendungen („Wah Wah“, „Metalla“, „Freestyle“) nur von einer geringen Anzahl der Befragten bevorzugt wird. Im Gegensatz dazu stehen die Ergebnisse einer niederländischen Studie (Van der Rijt et al. 2000) zur unterschiedlichen Nutzung von MTV und TMF (The Music Factory, ein niederländischer Musiksender). Die Ergebnisse einer telefonischen Befragung von 400 Jugendlichen zeigen, dass TMF beliebter ist und häufiger gesehen wird als MTV, vor allem weil eine bestimmte lokale Techno-Subkultur, die unter niederländischen Jugendlichen weit verbreitet ist („Gabbers“), durch das TMF-Programm besser bedient wird. Die Affinität zu bestimmten Musikrichtungen ist eine entscheidende Deter- minante für die Nutzung und Bewertung von Videoclips. In der Studie von Altrogge/Amann (1991) ist Heavy-Metal mit einigem Abstand die drittpopu- lärste Stilrichtung (9 Prozent) nach Popmusik (45 Prozent) und Rap/HipHop (15 Prozent). Die Heavy-Metal-affinen Jugendlichen nutzen jedoch gezielt die Heavy-Metal-Spezialsendungen, während die Chartsendungen eher nebenbei rezipiert werden (vgl. auch Quandt 1997). Bei der Bewertung von Heavy-Metal- Videoclips durch die Heavy-Metal-Fans ist die Musik der entscheidende Ein- flussfaktor, Bildinhalte und Ästhetik stehen an zweiter Stelle. Die AutorInnen sehen dies als einen Beleg dafür, „dass die Affinität zur Musik und die damit verbundene (sub-)kulturelle Verortung der möglichen Beeinflussung durch Videoclips eindeutig vorausgeht und dieser enge Grenzen setzt“ (Altrogge/ Amann 1991, S. 178). 8.7 Bild versus Ton Eine breit untersuchte Forschungsperspektive ist das Verhältnis von Bild und Ton bei der Rezeption von Musikvideos. Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a) und Gleich (1995) arbeiten aus verschiedenen Studien Hypothesen zum Ver- hältnis von Bild und Ton bei der Rezeption von Musikvideos heraus: Ob das Musikerlebnis oder die visuelle Wahrnehmung dominiert, hängt vom Video- material und der Rezeptionssituation ab. Eine starke Divergenz zwischen auditiver und visueller Ebene behindert die Verarbeitung und produziert Ver- wirrung über den Gehalt des Musikvideos. Durch die Kombination von visuellen und auditiven Reizen werden die ZuschauerInnen in positive Erregungszustände versetzt, die intensiver sind als bei rein auditiven Reizen. Altrogge (1994) nimmt eine experimentelle Untersuchung mit 700 Schü- lerInnen (13 bis 20 Jahre) vor. Den TeilnehmerInnen werden verschiedene Versionen eines Clips (Nur-Ton, Nur-Bild, Ton und Bild) präsentiert, an- schließend leisten diese eine inhaltliche Rekonstruktion. Als Ergebnis lässt 84 sich feststellen, dass bei der Rezeption von Popmusikvideos eher die Bilder und die Art der Darstellung zählen. Sie sind die signifikanten Hinweisreize, welche die Wahrnehmung von und die Erinnerung an die Clips determinieren. Bei Heavy-Metal-Videos spielt im Gegensatz dazu die Musik eine größere Rolle. Die Ergebnisse der Studie von Altrogge (2000) zeigen, dass sich in Ab- hängigkeit von Musikstil und der visuellen Struktur der Ton unterschiedlich auf die Bildwahrnehmung auswirkt. Die Bildorientierung folgt musikbedingten Strukturen. Diese liefern den Pfad für die Orientierung der Wahrnehmung, entweder zu einer Selektion einzelner Bilder oder zu einer generalisierenden Verknüpfung. Musikvideos erhöhen grundsätzlich die Akzeptanz der Musik insgesamt, d. h. Musik wird eher positiv bewertet, wenn sie als Clip und nicht rein akustisch rezipiert wird. Goldberg et al. (1993) nehmen eine experimentelle Untersuchung mit 255 StudentInnen vor, welche die Bewertung von verschiedenen Formen (auditiv oder audiovisuell) der Musikpräsentation erforscht. Sie stellen fest, dass die Visualisierung von Musik einen „Wear-Out“-Effekt verzögert, d. h. nach wiederholtem Hören bzw. Sehen des gleichen Songs als reines Musikstück bzw. als Clip wird der Song in der rein auditiven Form schneller als negativ beurteilt. Die Studie von Rubin et al. (1986) geht den Fragen nach, ob bei der Rezep- tion von Musikvideos andere Bedeutungen gebildet werden, als bei der Rezep- tion der Musik in einer rein akustischen Version und ob mögliche Unterschiede einen Einfluss auf das Kaufverhalten haben. Die experimentelle Untersuchung verknüpft den Uses-and-Gratifications-Ansatz mit kognitionspsychologischen Überlegungen. 156 TeilnehmerInnen mit einem Altersdurchschnitt von 21 Jah- ren wurden in zwei Gruppen aufgeteilt. Der einen Gruppe wurde ein Musik- video (Nothing bad ever happens von Oingo Boingo), der anderen nur der Song vorgespielt, anschließend füllten die Gruppenmitglieder einen Fragebogen zu ihrer Wahrnehmung aus. Als Ergebnis wurde festgestellt, dass Musikvideos positiver bewertet und als aktiver und nachdrücklicher empfunden werden als die reinen Songs (vgl. Altrogge 2000). Die günstigere Bewertung der Musik- videos wirkt sich positiv auf das Kaufverhalten aus. Rötter (2000) zitiert in diesem Zusammenhang eine unveröffentlichte Studie von Haack (1995), in der 700 SchülerInnen elf Videoclips mittels eines seman- tischen Differenzials unter verschiedenen Bedingungen (mit Ton, ohne Ton, nur die Musik) beurteilen mussten. Die Werturteile der TeilnehmerInnen fallen bei reiner Musik wesentlich unterschiedlicher aus, die Bebilderung im Video schwächt das Distinktionspotential für die Jugendlichen. Der semantische Gehalt der Bilder erschließt sich über die Struktur und Grundstimmung (und teilweise durch den Text) der Musik. Videoclips werden vornehmlich emotional wahrgenommen, d. h. der Sinngehalt der Clips liegt in der Regel nicht im 85 Narrativen. Videoclips werden intensiver und aktiver wahrgenommen als die unbebilderte Musik. Walbott (1989) geht der gleichen Frage nach. Die Studie untersucht die Wahrnehmung von Musik abhängig davon, ob diese bebildert ist (also als Musikvideo präsentiert wird) oder nur auditiv wahrgenommen wird. In einer Multikanal-Untersuchung wurden 62 TeilnehmerInnen entweder nur der akusti- sche Kanal (die Musikstücke), nur der visuelle Kanal (Videos ohne Ton) oder die vollständigen Musikvideos vorgespielt. Anschließend wurden auf semanti- schen Differenzialskalen und auf Skalen, die den jeweiligen emotionalen Ein- druck erfassen, Urteile abgegeben und statistisch ausgewertet. Die Ergebnisse decken sich mit denen der oben genannten Studien. Die Videos verändern in relevantem Maß die Eindrücke von der Musik. Die ver- mittelten Emotionen werden „euphorisiert“, d. h. bei den reinen Musikstücken werden negative Emotionen intensiver bewertet, bei dem gleichen Song als Video werden die positiven Emotionen intensiver beurteilt. Das Musikstück als Video erscheint als aktiver und interessanter. Sowohl auf visueller als auch auf akustischer Seite spielen eine Vielzahl von Faktoren eine Rolle für die Ein- drücke von der Musik, zum Beispiel das Tempo der Musik oder die Schnitt- geschwindigkeit des Videos. Williams (2003) vertritt hingegen in seiner theoretischen Abhandlung über Videoclipkommunikation aus phänomenologischer Sicht eine Position, die die theoretische Trennung von Bild und Ton hinterfragt. Musikvideos präsentieren Aspekte ästhetischer Erfahrung, des Körpers, der Technologie und der Welt. Dabei ist die ästhetische Kommunikation von Musikvideos ein reziproker Pro- zess von Expression und Perzeption, in dem phänomenologischen Sinn, dass expressive Akte die Wahrnehmung der Welt bedingen und umgekehrt die Wahr- nehmung der Welt in den Kommunikationsakten ausgedrückt wird. Ein neuer Ausdrucksstil – wie Musikvideos – kann so neue Möglichkeiten der Welt- wahrnehmung eröffnen. In diesem Zusammenhang ist die Synästhetik (s. auch Goodwin 1993) von Musikvideos von Bedeutung. Weder die akustische noch die visuelle Dimension der Clips stehen im Vordergrund. Die Grundlage der Clipästhetik ist die musikalische Visualität – Sehen der Musik und das Hören der Bilder. 8.8 Konsumorientierung Fry und Fry (1987) verweisen vor dem Hintergrund eines Cultural-Studies- Ansatzes auf die Konsumorientierung und -aufforderung von Musikvideos. Musikvideos sind geschlossene Texte in der Hinsicht, dass sie nicht Bedeutun- gen über Inhalte der Songtexte kommunizieren, sondern über visuelle Codes ein „style“-Angebot geben. Stil wird als die soziale Ausstellung von Waren be- trachtet. Die dominante Bedeutung, die im Kommunikationsprozess enkodiert 86 wird, ist demnach eine Konsumaufforderung. Es wird ein Stilangebot kommu- niziert, das in unterschiedlichen Bedeutungen dekodiert werden kann – den ZuschauerInnen ist es möglich, sich unterschiedlichen Stilen zuzuordnen. Die dominante Lesart umfasst diese Unterschiede jedoch, denn es geht um Konsum als grundsätzliche Lebensart. Barth und Neumann-Braun (1996, vgl. auch Schmidbauer/Löhr 1996) be- tonen auch diese Perspektive, indem sie auf die Zielgruppenorientierung der 14- bis 30-Jährigen verweisen. Bei Musikfernsehen geht es aus Sicht der Pro- duzentInnen in erster Linie um die Vermarktung von Konsumgütern – Ton- träger, Popbands oder „käuflich zu erwerbenden Lebensstil“ (ebd., S. 258). „Aus der Sicht der Medienmacher ist Jugendöffentlichkeit nichts anderes als ein Markt, in den Jugendliche zu locken ihre eigentliche Aufgabe ist“ (ebd.).m Banks (1996) liefert in dieser Hinsicht eine umfangreiche Analyse von MTV in Hinblick auf die ökonomischen Kontexte: die Verknüpfung mit der Musikindustrie, Monopolstrukturen, Globalisierung von populärer Kultur, Pro- duktions- und Distributionsstrukturen und die Bedeutung der Produktionskon- texte für die Programmierung und Gestaltung der Musikvideos, die essenziell für die wirtschaftlichen Kontexte von Musikvideos und Musikfernsehen ist, jedoch kein Material zur Rezeption durch jugendliche ZuschauerInnen bereit- stellt. 8.9 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Allgemeine Nutzung und Rezeption von Musikvideos Zum Forschungsstand in Bezug auf die allgemeine Rezeption und Nutzung von Musikvideos, der sich in den letzten zehn Jahren kaum erweitert hat (der überwiegende Teil der Forschung stammt aus dem Zeitraum von Ende der achtziger bis Mitte der neunziger Jahre), stellen Neumann-Braun, Barth und Schmidt (1997) in einer umfassenden Literaturübersicht zur Geschichte, Ökonomie und Produktion von visueller Musik und Musikvideos sowie zu Produktanalysen von Videoclips im Spannungsfeld von Bild-, Musik- und Starinszenierung sowie zur Nutzung und Rezeption von Videoclips und Musik- fernsehen fest, dass es an Arbeiten, die die „natürliche“ Rezeptionssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen erfassen, fehlt. Hier ist ein gravie- rendes Forschungsdesiderat festzustellen, dessen Bedeutung durch den Wandel des Musikfernsehens in den letzten Jahren noch deutlicher wird. Das Programm von MTV und VIVA ist aktuell ein völlig anderes, als es zum Zeitpunkt der meisten Studien zu diesem Thema Anfang der neunziger Jahre war. Die Be- deutung von Videoclips und Musikfernsehen für die Jugendlichen und die Funktion für die Kommunikation in der Peer Group kann daher aktuell kaum spezifisch beantwortet werden. Es gibt nur pauschale Hinweise darauf, dass 87 Musik für junge Menschen wichtig ist und dass über Musik Jugend(medien) kulturen gebildet werden, die sich gegenüber der Erwachsenenwelt und unter- einander abgrenzen. Um diese empirische Forschungslücke zu füllen, werden in der oben genannten Literaturübersicht Studien mit einem ethnographischen Ansatz vorgeschlagen. „Eine viel versprechende Untersuchungsstrategie ist sicherlich darin zu sehen, Jugendliche an den Orten ihres Zusammenkommens aufzusuchen und ihr Kommunikationsverhalten zu beobachten sowie ihren Kommunikationshaushalt zu analysieren“ (ebd., S. 79). Angesichts der struktu- rellen und inhaltlichen Änderungen des Musikfernsehens und Veränderungen von jugendlichen Subkulturen erscheint dies Vorgehen weiterhin als relevant.m 9 Musikvideos und ihre Wirkungen auf ZuschauerInnen Potentiell negative Wirkungen der Rezeption von Musikvideos werden vor allem in den USA erforscht. Es handelt sich in der Regel um experimentelle Studien mit sozialpsychologischem Hintergrund, die sich auf Kultivierungs- theorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens beziehen. In ihrer Zusammenfassung von Forschungsergebnissen zur Gefährdung von Kindern und Jugendlichen durch Songtexte und Musikvideos stellen Hogan et al. (1996) fest, dass Musikvideos in hohem Maße Darstellungen von sexuellen Stereotypen, explizitem Sex und Gewalt, sowie Alkohol-, Tabak- und Drogen- missbrauch enthalten. Aus diesem Grund desensibilisiert häufiger Musikvideo- konsum in Bezug auf Gewalt und beeinflusst Teenager dahingehend, vorehe- liche Sexualität zu billigen. Villani (2001) liefert einen Forschungsüberblick zu Medienwirkungsstudien in den USA aus den neunziger Jahren in Bezug auf Kinder und Jugendliche. Sie konstatiert, dass Medien eine Verstärkung von gewalttätigem und aggres- sivem Verhalten, erhöhtes Risikoverhalten, erhöhten Alkohol- und Tabakkon- sum sowie frühzeitige sexuelle Aktivität verursachen. Das trifft nach den zu- grunde liegenden Studien auch im speziellen auf Rockmusik und Musikvideos zu. Baron et al. (2001) verweisen in ihrem Forschungsüberblick auf inhalts- analytische Studien zu dem quantitativen Vorkommen von gewalttätigen Inhal- ten und Darstellungen von Drogenmissbrauch auf MTV und sehen darin einen Zusammenhang zu negativen Auswirkungen der Musikvideorezeption: „Many younger children cannot discriminate between what they see and what is real. Research has shown primary negative health effects on violence and aggressive behavior; sexuality; academic performance; body concept and self image; nutrition, dieting, and obesity; and substance abuse and abuse patterns“ (ebd., S. 423). 88 Im Gegensatz dazu stellen Schmidbauer und Löhr (1996, 1999a, 1999b) in ihrer Forschungsübersicht fest, dass die These, dass gewaltförmige und sexistische Darstellungen zur ideologischen Beeinflussung und Verrohung der Jugendlichen führen, bisher empirisch nicht bestätigt werden kann. Greeson (1991) untersucht Alters-, Geschlechts- und sozio-kulturelle Unter- schiede beim Erkennen und Bewerten der Inhalte von Musikvideos und bezieht sich dabei auf die soziale Lerntheorie Banduras. Es handelt sich um eine experimentelle Studie, in der verschiedenen Gruppen – in Bezug auf Alter, Geschlecht und sozialen Status – Musikvideos, denen nach einer Inhaltsanalyse bestimmte Merkmale (explizit in Bezug auf Sex, Gewalt oder deviantes Ver- halten, neutral, christlich) zugeordnet wurden, gezeigt wurden. Eine anschlie- ßende Fragebogenerhebung wurde quantitiv-statistisch ausgewertet. Alle Altersgruppen (14 bis 16 Jahre, 18 bis 24 Jahre und 25 bis 46 Jahre) können die Inhalte der Videos klar identifizieren. Ältere Befragte und Teil- nehmerinnen bewerten Videos mit explizitem Inhalt schlechter als männliche und jüngere TeilnehmerInnen. TeilnehmerInnen, die einen niedrigeren sozialen Status haben, häufig MTV sehen und wenig in die Kirche gehen, mögen Musikvideos lieber als TeilnehmerInnen mit höherem sozialen Status, Teil- nehmerInnen, die selten oder nie MTV sehen, oder die häufig in die Kirche gehen. Grundsätzlich können explizite Darstellungen von sexuellen Aktivitä- ten, Aggression, Drogengebrauch problematische Effekte hervorrufen: „These themes […] may serve to prime preexisting thoughts and feelings or present social scripts depicting acceptable or desirable attitudes and behavior patterns for adolescents“ (ebd., S. 1909). Glogauer (1999) beschreibt konkrete Gesundheitsschäden durch Medien: Mediensucht, negative psycho-soziale Wirkungen von sexuellen und gewalt- haltigen Medieninhalten, Ernährungsstörungen, Schäden des Bewegungsappara- tes und der Lernfähigkeit. Er stellt einen Zusammenhang zwischen Musikvideos und Drogenkonsum fest. Vor allem bei Heavy-Metal wird in den Songtexten direkt und indirekt – durch auf das Unterbewusstsein zielende rückwärts aufgenommene Gesang- parts – zum Drogengebrauch animiert. Die Lautstärke und Rhythmik der Musik sowie Stroboskoplichteffekte auf Konzerten und in Diskotheken bewirken, dass die Gehirnaktivitäten nicht mehr bewusst gesteuert werden können. Als Belege werden US-amerikanische Wirkungsstudien und Einzelfallbeschreibungen herangezogen, die jedoch nicht wissenschaftlich-systematisch aufbereitet sind.n Wingood et al. (2003) stellen einen Zusammenhang zwischen der Rezep- tion von Musikvideos und gesundheitsgefährdendem Verhalten sowie dem Vorkommen von Geschlechtskrankheiten bei afro-amerikanischen weiblichen Jugendlichen fest. In einer Fragebogenerhebung mit 522 Teilnehmerinnen kom- men sie zu dem Schluss, dass starker Konsum von Rapvideos mit erhöhtem Vorkommen von Geschlechtskrankheiten und gesundheitsschädigendem Ver- 89 halten korreliert. Der Zusammenhang wird mit der Theorie sozialen Modell- lernens erklärt. 9.1 Einstellungen und Emotionen Greeson und Williams (1986) erforschen den Zusammenhang von Musik- videoinhalten und Einstellungen Jugendlicher zu Gewalt, Drogengebrauch und vorehelichem Sex vor dem Hintergrund der sozialen Lerntheorie. Sie führten eine Fragebogenerhebung mit 1.100 Jugendlichen zwischen 13 und 16 Jahren durch, nachdem diese entweder eine Videokassette mit zufällig ausgewählten Musikvideos oder eine mit Clips, die speziell Referenzen zu Gewalt, Sex und rebellischem Verhalten beinhalteten, gesehen hatten. Die quantitativ-statistische Auswertung ergab, dass nach Sichtung der Videos mit den expliziten Darstel- lungen aggressives Verhalten und Sex eher akzeptiert wurden als bei der neutralen Videoauswahl. Aus diesem Grund werden mögliche negative Effekte des MTV-Konsums befürchtet: Eine Herabsetzung der Hemmschwelle für gewalttätiges Verhalten, größere Akzeptanz von vorehelichem Sex und eine stärkere Neigung, Produkte erwerben zu wollen, die mit den Videos vermarktet werden. Die AutorInnen merken jedoch an, dass es keinen empirisch fundierten Nachweis zwischen den Einstellungen und tatsächlichen Verhaltensänderungen gibt und sie nichts über langfristige Effekte aussagen können. Sie befürchten jedoch im Hinblick auf ihren theoretischen Hintergrund der sozialen Lern- theorie negative Auswirkungen. Rich et al. (1998) führen eine quantitative Inhaltsanalyse von 518 Musik- videos zum Vorkommen von Gewalthandlungen und der Täter/Opfer-Vertei- lung in Bezug auf Gender und Race durch. 15 Prozent der Videos zeigten gewalttätige Interaktionen mit durchschnittlich sechs Gewaltakten. In 80 Pro- zent dieser Videos war der Hauptakteur des Videos der Aggressor, in 18 Pro- zent das Opfer. 80 Prozent der Aggressoren waren männlich, während die Gewaltopfer in gleichem Maße männlich und weiblich waren. Verglichen mit der Demographie der USA sind überdurchschnittlich viele ProtagonistInnen – sowohl Aggressoren als auch Opfer – Schwarze. Die AutorInnen beziehen sich ebenfalls auf die Lerntheorie und vermuten einen negativen Effekt der Videos auf die normativen Erwartungen Jugendlicher in Hinblick auf Konflikt- bewältigung, Ethnie und zwischengeschlechtliche Beziehungen. In der experimentellen Studie von Anderson und Carnagey (2003) wird die Wirkung von gewalthaltigen Songtexten auf aggressive Gedanken und feind- selige Gefühle untersucht. Gruppen von StudentInnen hörten verschiedene Songs mit gewalthaltigen oder gewaltfreien Texten und füllten danach Fragebögen aus bzw. nahmen an Experimenten teil, welche die kognitiven Prozesse in Bezug auf die Verfüg- 90 barkeit und Verarbeitung von aggressiven Worten untersuchten. Die quantitativ- statische Analyse ergab, dass Lieder mit gewalttätigen Inhalten aggressions- bezogene Kognitionen und Affekte bewirken. Diese spezifische Wirkung geht von den Texten aus und ist unabhängig von Musikstil, Interpreten, Geschlecht der RezipientInnen und „Feindseligkeit“ als Persönlichkeitsmerkmal der Stu- dienteilnehmerInnen. Zillmann und Mundorf (1987) erforschen, ob sexuelle oder gewalthaltige Bilder bzw. eine Kombination von beidem, die Einschätzung von Rockmusik- videos positiv beeinflusst. Ein in Bezug auf die Fragestellung inhaltlich neu- trales Musikvideo wurde bearbeitet und verschiedene Versionen erstellt, in denen jeweils Sequenzen durch Ausschnitte aus Spielfilmen ersetzt wurden, die sexuelle oder gewalttätige Handlungen beinhalteten. Verschiedenen Probanden- gruppen wurden die unterschiedlichen Versionen vorgeführt, anschließend be- werteten sie die Videos mittels eines Fragebogens, der quantitativ-statistisch ausgewertet wurde. Zillmann/Mundorf kommen zu dem Ergebnis, dass der Genuss der Videos sowohl durch hinzugefügte sexuelle als auch gewalttätige Inhalte gesteigert wurde. Die Kombination von sexuellen und gewalttätigen Inhalten hatte keinen Effekt auf die Bewertung des Videos. Männliche Teil- nehmer empfanden die Musik romantischer, wenn sexuelle Bilder zum Video hinzugefügt wurden, weibliche Teilnehmerinnen empfanden die neutralen Videos als romantischer und bewerteten diese besser als die männlichen Jugend- lichen. Eine ähnliche Untersuchung führten Hansen und Hansen (1990) durch. Die experimentelle Studie untersucht, ob sexuelle und gewalttätige Inhalte von Rockmusik-Videos deren Attraktivität für die ZuschauerInnen steigern. In Bezug zu sexuellen Inhalten wurden 170 männlichen und 196 weiblichen jungen Erwachsenen in verschiedenen Gruppen Videos mit niedrigem, mittlerem und hohem Level an visuellen sexuellen Inhalten gezeigt. In Bezug auf gewalttätige Inhalte wurde das gleiche Experiment mit 213 weiblichen und 174 männlichen TeilnehmerInnen und Videos mit geringen, mittleren und hohen Anteilen an visueller Gewalt durchgeführt. Eine anschließende quantitative Erhebung mit einem Fragebogen zur Bewertung und Wahrnehmung der Videos ergab: (a) Je höher der Level an sexuellen visuellen Stimuli in den Videos ist, desto mehr positive Emotionen wurden damit verknüpft und desto besser wurden sowohl die Bilder als auch die Musik des Videos bewertet. (b) Je höher der Level an gewalttätigen Inhalten ist, desto schlechter wurde das Video und die Musik bewertet und es wurden verstärkt negative Emotionen mit dem Video verknüpft. (c) Anregende Musik, zum Beispiel durch Rhythmus und Geschwindigkeit, verstärkte in beiden Experimenten die Effekte. 91 In einer deutschen Forschung zu diesem Thema untersuchte Walbott (1992), ob Musikvideos mit gewalttätigen und sexuellen Inhalten noch stärker euphori- sieren als es Musikvideos (im Vergleich zu rein auditiv rezipierter Musik – vgl. Walbott 1989) ohnehin tun. 40 StudentInnen wurden 30 verschiedene Musikvideos mit aggressiven, sexuellen oder neutralen Inhalten vorgespielt, jeweils in einer Nur-Ton-, Nur-Bild-, sowie Bild- und Tonfassung. Anschließend wurden die Videos auf Skalen bezüglich der ihnen zugeschriebenen Emotiona- lität bewertet. Die Ergebnisse der quantitativ-statistischen Auswertung waren, dass die Visualisierung von Musik die übermittelten Emotionen und Eindrücke beeinflusst. Sexuelle und neutrale Videos „euphorisieren“ die RezipientInnen, während aggressive Videos verstärkt negative Emotionen, wie Wut, Ärger und Trauer hervorrufen. Dieser Zusammenhang entsteht nicht durch das Musik- stück sondern durch die Bebilderung. Es kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob dies zu einer Gefährdung Jugendlicher führt; dies wird jedoch bezweifelt. 9.2 Musikvideos und aggressives Verhalten Schooler und Flora (1996) stellen in ihrem Forschungsüberblick zur Medien- gewaltforschung in den USA fest, dass mediale Gewaltdarstellung reale Gewalt in der Gesellschaft bestätigen und verstärken kann. Sie beziehen sich zur Er- klärung dieses Zusammenhangs auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungs- forschung und fordern empirische Studien zur Wirksamkeit von Präventions- programmen ein. Ein Zusammenhang zwischen medial präsentierter Gewalt und aggressivem Verhalten Jugendlicher wird auch in Studien zur Wirkung von Musikvideos gesehen. Waite, Hillbrand und Foster (1992) untersuchten potentielle kausale Effekte von Musikfernsehen auf das aggressive Verhalten von PatientInnen einer ge- schlossenen psychiatrischen Station. Sie konnten nachweisen, dass durch Ver- hinderung des Zugangs zu MTV in den Aufenthaltsräumen die Frequenz gewalt- tätigen Verhaltens von jugendlichen PatientInnen reduziert wurde. Nachdem der Musikkanal, der vorher das Programm dominierte, nicht mehr in den dorti- gen Fernsehern zu sehen war, verringerte sich die Anzahl der gewalttätigen Vorfälle in einer Woche von 44 auf 27. In ihrer Inhaltsanalyse zu Gewaltdarstellung in verschiedenen Musiksendern und in Bezug zu verschiedenen Musikgenres stellen Smith und Boyson (2002) maßgebliche Unterschiede bei entsprechenden Präsentationen in Bezug auf unterschiedliche Genres fest. Die Videos bestimmter Musikrichtungen, wie Gangsta-Rap und Rock stellen damit ein größeres Gefährdungspotential dar. In der Diskussion ihrer Ergebnisse beziehen sich die AutorInnen auf die Theorie sozialen Lernens: „Together these findings suggest that White viewers are most at risk for learning aggression from attractive White initiators of violence 92 in rock videos. Further, rock videos share a few similarities with rap videos in the presentation of aggression. Both genres are likely to feature justified acts of aggression that go punished, which heightens the risk of learning“ (ebd., S. 80). In einer umfassenden Befragung von über 4.000 SchülerInnen zu ihrer Mediennutzung kommt Bofinger (2001) zu Ergebnissen, die mit den oben genannten genrespezifischen Zusammenhängen zur Aggression korrespon- dieren. In der Studie wird auf die Affinität zu musikalischen Subkulturen eingegangen, vor allem in Beziehung zum Gewaltverständnis der befragten Jugendlichen. SchülerInnen, deren Gewaltverständnis erst bei schweren körper- lichen Formen begann, gehörten überdurchschnittlich häufig zur Szene der Raver, der Techno-Fans, der Hardrocker und Punker. SchülerInnen, die An- hängerInnen traditioneller Unterhaltungsmusik (Jazz, Beat, Rock’n’Roll) oder konservativer Musik (Klassik, Schlager, Volksmusik) sind, hatten ein sensible- res Gewaltverständnis. Die AutorInnen weisen jedoch darauf hin, dass die Ergebnisse in Bezug auf die erste Gruppe nicht zwangsläufig auf eine erhöhte Gewaltbereitschaft hindeuten. Altrogge und Amann (1991) untersuchen in einer Studie Heavy-Metal- Videos und ihre Rezeption in Hinblick auf eine mögliche Gefährdung der ZuschauerInnen durch Darstellungen gewalttätigen, sexuellen, nekrophilen oder blasphemischen Inhalts. Die Studie unterteilt sich in eine strukturanalytische Untersuchung der Videoclips und eine mehrstufige RezipientInnenbefragung von insgesamt 517 Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Für die Strukturanalyse wurden nach einer sechswöchigen Programmbeobachtung 23 Videos ausgewählt, die in einem textwissenschaftlich und semiotisch orien- tierten Verfahren analysiert wurden. Die RezipientInnenbefragung gliederte sich in zwei Teile. Zuerst wurden mittels eines teilstandardisierten Fragebogens soziodemographische Grunddaten, Daten zur Mediennutzung allgemein, zur Nutzung von Videoclips und der Affinität zu bestimmten musikalischen Stil- richtungen/ jugendlichen Subkulturen erhoben. Im zweiten Schritt wurden den TeilnehmerInnen Videoclips gezeigt, die sie wiederum anhand eines teil- standardisierten Fragebogens bewerteten, der auch offene Fragen zu den Inter- pretInnen, zur Musik, zu den Bildern, der Montage und dem Textverständnis beinhaltete. Altrogge/Amann kommen zu dem Ergebnis, dass die Affinität zu bestimm- ten Musikrichtungen eine entscheidende Determinante für die Nutzung von Clips ist. Bei der Bewertung von Heavy-Metal-Videoclips ist die Musik der entscheidende Einflussfaktor, Bildinhalte und Ästhetik stehen an zweiter Stelle. Heavy-Metal-Videoclips werden von allen Jugendlichen als „schnell“, „dunkel“, „aggressiv“, „hektisch“ etc. beurteilt. Für eine Akzeptanz von Gewalt und Vergewaltigungsszenen konnten keinerlei Indizien bei den Reaktionen der Jugendlichen auf die getesteten Videoclips festgestellt werden. Ein handlungs- 93 leitender Einfluss ist entsprechend nicht festzustellen. Bei sexual- oder gewalt- konnotativen Bildern kommt es eher zu einer Ablehnung gepaart mit morali- schem Bedenken. Es gibt bei den RezipientInnen eine klare Unterscheidung zwischen moralischem und ästhetischem Urteil. Es zeigt sich eine „ästhetisch- moralische Schere“, die die moralische Komponente der Bildinhalte von der ästhetischen der Bildgestaltung trennt und zu einer unterschiedlichen Gewich- tung in der Beurteilung der Videos führt. In einer Entgegnung auf diese Studie führt Glogauer (1995) quantitative Daten über Gewaltinhalte in Musikvideos aus unterschiedlichen amerikanischen Studien, die eine gefährdende Wirkung von Heavy-Metal-Musik und Musik- videos festgestellt haben, an. Diese Angaben werden durch eine unsystemati- sche Beschreibung von Liedtexten mit gewalttätigen Inhalten und von Presse- berichten sowie privat zugetragenen Fallbeispielen negativer Auswirkungen von Heavy-Metal-Konsum ergänzt. Nach Glogauer lässt sich ein wechsel- seitiges Kumulationsmodell von Medienkonsum und Medienwirkungen – auch bezogen auf Musikvideos – nachweisen, das einen Zusammenhang von Medien- konsum mit „Sexual- und Vergewaltigungsdelikten, Morden, Mordversuchen, Körperverletzungen u. a.“ (ebd., S. 183) herstellt. Knoll und Müller (1998) bemerken unter Bezug auf Glogauer (1995) Hin- weis auf sozial-ethische Desorientierungen und Anstandsverletzungen in einigen genretypischen Musikvideos eine Gefährdung durch monokausale Wirkungs- zusammenhänge, betrachten sie jedoch skeptisch. Die Studie von Bleich, Zillmann und Weaver (1991) untersucht den Konsum von und das Vergnügen an Rockmusik mit Inhalten, die eine aufsässige Haltung ausdrücken, in Abhängigkeit zum Vorhandensein des Merkmals „rebellisch“ bei Jugendlichen – mit einem Schwerpunkt auf der Rezeption von Musik- videos. Die AutorInnen stellen eine Reihe von Hypothesen auf, die empirisch überprüft werden: (1.) Rebellische Jugendliche haben ein größeres Vergnügen an „aufsässiger“ Rockmusik als weniger rebellische Jugendliche. (2.) Rebellische Jugendliche besitzen mehr Aufnahmen „aufsässiger“ Rock- musik und konsumieren sie häufiger. (3.) Rebellische Jugendliche haben ein geringeres Vergnügen an Rockmusik ohne diese Thematik als weniger rebellische Jugendliche. (4.) Rebellische Jugendliche besitzen weniger Aufnahmen dieser Rockmusik und konsumieren sie weniger. 82 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren wurde mittels einer Fragebogen- analyse das Merkmal „rebellisch“ bzw. „nicht-rebellisch“ zugeordnet. In einer zweiten Stufe der Studie wurden den Jugendlichen eine Auswahl „aufsässiger“ 94 bzw. „nicht-aufsässiger“ Rockvideos gezeigt, die sie per Fragebogen bewerte- ten. Der Fragebogen erfasste zusätzlich den Besitz und die Nutzungsgewohn- heiten entsprechender Rockmusikaufnahmen. Die statistische Analyse ergab, dass rebellische Jugendliche weder mehr „aufsässige“ Rockmusik konsumieren, noch ein größeres Vergnügen daran haben, als nicht-rebellische Jugendliche. Sie haben allerdings geringeres Vergnügen an „nicht-aufsässiger“ Rockmusik und konsumieren diese weniger. Ein kausaler Zusammenhang zwischen der rebellischen Haltung und den entsprechenden Inhalten kann nicht nachgewiesen werden, wird jedoch in Hinblick auf Kultivierungstheorien nicht ausgeschlossen. Ausgehend von der gleichen theoretischen Überlegung, dass sich schädi- gende Wirkungen von Mediengewalt nicht in einer konkreten Rezeptions- situation manifestieren sondern über ein langsames Anreichern von Gewalt- botschaften über längere Zeiträume und durch verschiedene Medienformen realisieren, untersucht Walker (1987) den Zusammenhang zwischen MTV- Rezeption und der Rezeption gewalthaltiger Fernsehformate und anderer Medien. Zu diesem Zweck nahmen 223 SchülerInnen zwischen 12 und 15 Jahren an einer Fragebogenerhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung teil. MTV-Rezeption steht in einer negativen Beziehung zu der Rezeption von anderen Formaten und Medien mit gewalttätigen Inhalten, d. h. je mehr MTV gesehen wird, desto weniger mediale Gewaltdarstellung wird darüber hinaus rezipiert. Auch unter der Voraussetzung, dass die Musikvideos Gewaltdarstel- lungen beinhalten, wird ihnen aus diesem Grund kein schädigender Einfluss zugeschrieben. 9.3 Musikvideos und die Wahrnehmung von Geschlecht und Sexualität Ward (2002) untersucht die Frage, ob Jugendliche und junge Erwachsene durch sexuelle Stereotypen denen sie durch Fernsehen ausgesetzt sind, in ihren Einstellungen zu sexuellen Beziehungen beeinflusst werden. Die Studie um- fasst sowohl eine experimentelle Rezeptionssituation als auch eine Erhebung über die alltäglichen Fernsehgewohnheiten. 259 TeilnehmerInnen im Alter von 18 bis 22 Jahren wurden Ausschnitte aus Fernsehsendungen gezeigt, in denen bestimmte sexuelle Stereotype bzw. keine sexuellen Inhalte dargestellt wurden. Anschließend füllten sie einen Fragebogen zu ihren Einstellungen über sexuelle Rollen und Beziehungen, Annahmen über sexuelle Erfahrungen ihrer Peer Group und ihre Fernsehgewohnheiten aus. Die Untersuchung ergab, dass starke Fernsehnutzung mit stereotypen Ein- stellungen über Sexualität (sexuelle Beziehungen dienen der Erholung/Freizeit, Männer sind sexbestimmt, Frauen sind sexuelle Objekte) korreliert. Vor allem Frauen, die viel und stark involviert fernsehen, neigen zu einer stärkeren 95 Akzeptanz/geringeren Ablehnung dieser Stereotype. Diese Ergebnisse decken sich mit Studien die sich in dieser Hinsicht speziell mit der Rezeption von Musikclips befassen. Toney und Weaver (1994) untersuchten den Einfluss von Geschlecht und der Geschlechterrollen-Selbstwahrnehmung auf die affektiven Reaktionen auf Musikvideos. 69 weiblichen und 96 männlichen TeilnehmerInnen wurden Hard-Rock- und Soft-Rock-Videos vorgespielt, anschließend füllten sie einen Fragebogen zu ihrer geschlechtsspezifischen Selbstwahrnehmung und zur affek- tiven Wahrnehmung der Videos aus. Die quantitativ-statistische Auswertung ergab, dass die affektive Wahrnehmung von Musikvideos und das Geschlecht der RezipientInnen miteinander korrelieren. Männliche Rezipienten zeigen die stärksten positiven Affekte für Hard-Rock, Frauen für Soft-Rock. Da die Ge- schlechterrollen auch über die massenmediale Sozialisation ausgebildet werden, werden traditionelle Geschlechterrollen bestätigt, denn der männliche Musik- geschmack orientiert sich an härteren Sounds mit Songtexten, die männliche Dominanz und gefühlsmäßige Härte betonen. Den Einfluss von Musikvideos auf die Geschlechterrollenwahrnehmung können auch Frable, Johnson und Kellman (1997) in ihrer Studie zur Wirkung von Pornographie nachweisen. Ein Teil der Untersuchung bezieht sich auf die Musikvideo-Rezeption. Die AutorInnen untersuchen, inwiefern die Rezeption von Musikvideos mit romantischem, sexuellem oder gewalttätigem Inhalt die Wahrnehmung von Unterschieden oder Gemeinsamkeiten zwischen den Ge- schlechtern von männlichen Jugendlichen, die viel bzw. wenig Pornographie konsumieren, beeinflusst. 42 (männlichen) Teilnehmern mit hohem Porno- konsum und 47 (männlichen) Teilnehmern mit geringem Pornokonsum wurden je drei 20-minütige Videobänder mit Musikvideos gezeigt, die romantische, sexuelle oder gewalttätige Darstellungen beinhalteten. Die anschließende Frage- bogenerhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung ergab, dass junge Männer, die viel Pornographie konsumieren, sich nach der Rezeption von sexuellen oder gewalttätigen Musikvideos stärker auf Unterschiede zwischen Frauen und Männern beziehen, nach der Rezeption von romantischen Videos stärker auf die Gemeinsamkeiten. Junge Männer, die wenig Pornographie sehen, beziehen sich nach der Re- zeption von romantischen und sexuellen Videos stärker auf die Unterschiede, nach gewalttätigen Videos stärker auf Gemeinsamkeiten. Allgemein und un- abhängig von den Videos werden von den (männlichen) Pornographiekonsu- menten Frauen sexualisierter wahrgenommen. Die Studie von Strouse, Buerkel-Rothfuss und Long (1995) untersucht die Zusammenhänge von Musikvideo-Rezeption und sexueller Freizügigkeit von Jugendlichen unter Berücksichtigung von Geschlecht und familiärem Umfeld als relevante Kontexte. Den theoretischen Hintergrund bilden sowohl Kultivie- rungstheorien als auch ein Uses-and-Gratifications-Ansatz. Die Fragebogen- 96 erhebung mit quantitativ-statistischer Auswertung bei 214 SchülerInnen von 13 bis 18 Jahren ergab, dass Musikvideos bei weiblichen Rezipientinnen in einem stärkeren Zusammenhang mit der Entwicklung von freizügigen sexuellen Einstellungen als bei männlichen stehen, u. a. weil sie mehr und stärker invol- viert Musik rezipieren und da bei ihnen ein größeres Potential zu Einstellungs- änderungen vorliegt, denn sie sind – so die These – grundsätzlich konservativer eingestellt als Jungen. Dieser Zusammenhang wird noch deutlicher, wenn die Mädchen aus einem „unbefriedigenden“ Familienumfeld kommen. Die sozialpsychologische Studie von Kalof (1999) untersucht den Einfluss von Geschlecht der RezipientInnen und Geschlechterstereotype in Musik- videos auf sexuelle Einstellungen. Bei der experimentellen Untersuchung mit quantitativ-statistischer Auswertung wurden 44 StudentInnen im Alter von 21 Jahren in zwei Gruppen aufgeteilt. Einer Gruppe wurde ein Video mit Geschlechts- und sexuellen Stereotypen, der anderen ein in dieser Hinsicht neutrales Video gezeigt. Die anschließende Fragebogenerhebung zu den sexuel- len Einstellungen der TeilnehmerInnen zeigte, dass Videos mit sexuell stereo- typen Inhalten stereotype Einstellungen in Hinblick auf sexuelle Beziehungen verstärken, jedoch nicht in Hinblick auf Geschlechterrollen. Sie unterstützen nicht die Akzeptanz von Gewalt und Vergewaltigungsmythen. Unabhängig von den Musikvideos entsprechen die Einstellungen von jungen Männern in Bezug zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen stärker traditionellen Stereo- typen. Hansen und Hansen (1988) erforschen die Bedingungen, unter denen Wahr- nehmungsschemata von Personen und sozialen Interaktionen, in Bezug auf Musikvideos und sexuelle Stereotype aktiviert werden. Sie entwerfen eine Hypo- these, nach der zwei Faktoren die Anwendung eines bestimmten Schemas ver- stärken: Die Frequenz seiner Aktivierung und Priming-Effekte, d. h. die kurz- fristig vorangehende Aktivierung des gleichen oder eines strukturell ähnlichen Schemas. Sie führten eine experimentelle psychologische Untersuchung mit 100 TeilnehmerInnen durch. Verschiedene Gruppen sahen Rockmusikvideos, in denen entweder stereotype Geschlechterrollen dargestellt wurden, oder die in dieser Hinsicht neutral waren. Anschließend wurden ihnen Videos mit einer nachgestellten Szene vorgeführt, in der sich eine Frau um einen Job bei einem Mann bewirbt. Danach füllten die TeilnehmerInnen Fragebögen zur ihrer Wahrnehmung der beiden Personen und deren Interaktion aus. Die quantitativ- statistische Auswertung ergab, dass es zu kurzfristigen Priming-Effekten kommt, d. h. wenn in dem Rockvideo stereotype Geschlechterrollen dargestellt wurden, wurden die anschließend rezipierte Interaktion und die beteiligten Personen signifikant stärker in entsprechenden Stereotypen eingeschätzt als wenn dies nicht der Fall war. Da die Frequenz der Anwendung von Schemata die weitere Aktivierung bestimmt, vermuten Hansen und Hansen bei intensivem Konsum entsprechender Videos auch Langzeiteffekte. 97 Die Ergebnisse dieser Studie werden in der Untersuchung von Hansen und Krygowski (1994) erweitert. In der ebenfalls experimentellen, psychologischen Studie wurden die Priming-Effekte von Videoclips in Beziehung zu physiolo- gischen Erregungszuständen untersucht. Zwei ProbandInnengruppen, die mit unterschiedlicher Intensität auf einem Fahrradergometer fuhren, wurde jeweils ein Videos mit unterschiedlichen sexuellen Inhalten gezeigt (sexuell attraktive und unattraktive ProtagonistInnen in verschiedenen sexuellen Situationen), danach jeweils ein Werbeclip mit attraktiven männlichen/weiblichen Prota- gonistInnen, jedoch ohne sexuelle Inhalte. Anschließend mussten die Teil- nehmerInnen einen Fragebogen zu ihrer Wahrnehmung der ProtagonistInnen ausfüllen, der quantitativ-statistisch analysiert wurde. Die Wahrnehmung der ProtagonistInnen der Videos bestimmte die Wahrnehmung der ProtagonistInnen der Werbeclips. Bei einem höheren physiologischen Erregungszustand während der Rezeption wurde dieser Effekt noch verstärkt. Da Musikvideorezeption mit erhöhten Erregungszuständen verbunden ist, lassen sich die entsprechende Effekte der experimentell induzierten Erregung übertragen: „Rock music videos (and the myriad settings in which viewers experience them) contain a great many potential sources of arousal […] which might be one reason that they engender such strong schematic priming effects“ (ebd., S. 44). Anhand der Theorie des „Primings“ von kognitiven Schemata erklärt Hansen (1995) die scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse zweier experimenteller sozialpsychologischer Studien zu den Wirkungen von Gangsta-Rap und ent- sprechenden Musikvideos auf jugendliche RezipientInnen. Bei Johnson et al. (1995) sollten die Studienteilnehmer – männliche jugend- liche Afro-Amerikaner – nach der Sichtung von Gangsta-Rap-Videos bzw. ohne vorherige Sichtung ein hypothetisches Szenario bewerten, in dem ein Mann einen Nebenbuhler niederschlägt, als er diesen dabei ertappt, seine Freundin zu küssen. Nach der Sichtung der Musikvideos war die Akzeptanz des gewalt- tätigen Verhaltens signifikant höher als ohne die Videosichtung. Bei Zillmann et al. (1995) wurden einer Gruppe von weißen und afro-ameri- kanischen Highschool-Schülern und Schülerinnen Gangsta-Rap-Videos mit politischen Inhalten gezeigt, einer anderen nicht. Anschließend nahmen sie an einer inszenierten Studentenparlamentswahl mit politisch sehr unterschiedlich ausgerichteten KandidatInnen teil. Während die Musikvideos bei den schwar- zen Jugendlichen keinen Effekt hatten, hatten sie einen prosozialen Effekt auf die weißen Jugendlichen. Diese stimmten verstärkt für einen liberalen, schwar- zen Kandidaten und weniger für einen rechten „White-Power“-Kandidaten im Vergleich zu der Gruppe ohne die Musikvideosichtung. Die scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse – antisoziale Effekte bei John- son, prosoziale bei Zillmann – erklärt Hansen mit der oben beschriebenen Priming-Theorie. Die kurzfristig vorangehende Aktivierung eines gleichen oder eines strukturell ähnlichen Schemas bestimmt die kognitive Verarbeitung einer 98 aktuellen Situation. In beiden Experimenten beinhalteten die Musikvideos Gewalt, aber durch die Anlage von Johnsons Studie wurden dort kognitive Schemata von Selbstermächtigung und Durchsetzung aktiviert, bei Zillmann in Hinblick auf politische Emanzipation und Kampf gegen Unterdrückung von Afro-AmerikanerInnen. Entsprechend reagieren die StudienteilnehmerInnen auf die nachfolgenden Szenarien einerseits mit der Akzeptanz von Gewalt, andererseits mit prosozialem politischem Engagement. Einen relativ aktuellen Überblick über die empirische Forschung in den USA zur Rolle der Medien bei der sexuellen Sozialisation Jugendlicher, auch bezogen auf die Bedeutung von Musikvideos, präsentiert Ward (2003). Der Ergebnisüberblick deutet – mit einem Schwerpunkt auf Studien vor dem Hintergrund von Kultivierungstheorien – darauf hin, dass regelmäßige und stark involvierte Rezeption von sexuell orientierten Genres (z. B. Musik- videos) mit großer Akzeptanz von sexuellen Stereotypen, hohen Erwartungen an das Vorkommen von sexuellen Handlungen und an bestimmte Verläufe dieser Handlungen und teilweise mehr tatsächlichen sexuellen Erfahrungen verknüpft ist. 9.4 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Zuschauerwirkungen von Musikvideos Die Forschung zu Wirkungen von Musikvideos wird vor allem unter Rückgriff auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens unternommen. In den Fokus dieser Forschungsrichtung fallen unterschiedliche Bereiche: Zum einen Auswirkungen auf Einstellungen und die Emotionen der RezipientInnenen, zum anderen konkrete Verhaltensände- rungen mit negativen sozialen und gesundheitlichen Folgen. In vielen ent- sprechenden Studien gibt es dazu jedoch keine empirische Forschung. Die Befunde werden vielmehr aus quantitativen Inhaltsanalysen abgeleitet, die mit den oben genannten Theorien verknüpft werden. Studien, die die negativen Auswirkungen von Musikvideos empirisch unter- suchen, gewinnen ihre Daten aus Laborexperimenten, die wenig mit der Alltags- wirklichkeit von Jugendlichen gemein haben. Die in der Regel daraus resultie- renden monokausalen Erklärungen in Bezug auf schädigende Wirkungen der Cliprezeption sind deshalb nur bedingt relevant, da die sozio-kulturellen Kontexte der RezipientInnen sowie deren „natürliche“ Rezeptionssituationen außer Acht gelassen werden. Einige Ergebnisse zu den Auswirkungen auf die Emotionen der Zu- schauerInnen sind jedoch interessant. Sexuelle Inhalte rufen bei den jugend- lichen ZuschauerInnen eher positive Emotionen hervor, gewalthaltige Inhalte erzeugen die entgegengesetzten Effekte. Gewalt in Videoclips stößt deshalb 99 häufig auf Ablehnung bei den ZuschauerInnen. Ob dies eine mediale Wirkung auf passive ZuschauerInnen ist, oder – wie angesichts der Forschung zu aktiven RezipientInnen und der allgemeinen Nutzung von Musikfernsehen eher zu vermuten wäre – medienkompetente Jugendliche aufgrund ihrer Normen und Werte die Musikvideos differenziert bewerten, müsste in zukünftigen Studien geklärt werden. Neben diesen emotionalen Wirkungen ist vor allem der Zusammenhang zwischen der Präsentation von sexuellen Inhalten und den Einstellungen zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen untersucht werden. Die ent- sprechenden Studien kommen zu dem Schluss, dass stereotype und traditionelle Geschlechterdarstellungen in den Videos analoge Einstellungen der Rezi- pientInnen bestätigen und verstärken. Es fehlen jedoch sowohl qualitative Analysen von Medieninhalten mit sexueller Thematik, vor allem über eine „positive“ Darstellung von sexuellen Inhalten, als auch aktuelle qualitative und biografische Erhebungen über die Videoclipnutzung von Jugendlichen. In der vorliegenden Forschung werden auch die unterschiedlichen kontextuellen Be- dingungen für männliche und weibliche RezipientInnen nicht differenziert betrachtet. Hier ist wiederum ein Forschungsdesiderat festzustellen, denn diese Schwerpunkte dürften auch im Besonderen für die Rezeption von Musikvideos und die Bedeutung für die sexuelle Sozialisation von Jugendlichen relevant sein. 9.5 Aktive RezipientInnen von Musikvideos Gegenüber den wirkungszentrierten Studien, die vornehmlich potentiell negative Effekte von sexuellen und gewalthaltigen Inhalten der Musikvideos betonen, gibt es eine Forschungsrichtung, die die RezipientInnen nicht als passive EmpfängerInnen von medialen Botschaften konzipiert, sondern als ein aktives Publikum, das aufgrund seiner jeweiligen sozio-kulturellen Kontexte aus dem angebotenen Material Bedeutungen generiert und sich in Bezug zur jeweiligen Lebenssituation aneignet. Kurp, Hausschild und Wiese (2002) beschreiben eine theoretische Position zur Rezeption und Perzeption von Musikfernsehen als Bestandteil jugendlicher Medienrealität vor dem Hintergrund der Cultural Studies. Medienrezeption wird als personaler Interaktions- und Kommunikationszusammenhang begriffen. Musikvideos sind wichtige Bestandteile der sozialen Alltagspraxis Jugend- licher. Die Rezeption und Aneignung ist ein Mittel der Selbstverwirklichung und der Selbstdefinition sowie Katalysator bei Abgrenzungsprozessen (vgl. Altrogge 2000, Schmidbauer/Löhr 1996). Die den Musikstilen immanenten Lebensentwürfe prägen das Bewusstsein, zum Beispiel über Kleidung, Tanz- stile, Drogenkonsum oder Freizeitaktivitäten. Die Musiksender liefern Vorlagen für den Lebensstil der RezipientInnen, die Dekodierung ist jedoch von den verschiedenen sozialen Kontexten und Lebenssituationen abhängig. 100 Die Rezeption von Musikvideos ermöglicht sowohl Adaptionen als auch Transferprozesse und trägt damit zur individuellen Identitätsbildung bei. Dabei können die vorgegebenen Inhalte unbesehen für die Lebenswelt übernommen werden oder die medialen Angebote werden als Transportmedium für eine weitere Auseinandersetzung in der individuellen Lebenspraxis genutzt. Müller (2004) kommt in ihrem Übersichtsartikel zur jugendlichen Aneig- nung von Musik und Musikvideos zu dem Ergebnis, dass Jugendliche ihre musikalischen Erfahrungen innerhalb sozialer Kontexte machen. Ihr Umgang mit Musik ist mit audiovisuellen Symbolwelten verknüpft. Die Jugendlichen nutzen ihre musikkulturellen Erfahrungen, um sich gesellschaftlich zu ver- orten, sich zugehörig zu fühlen, sich abzugrenzen und anerkannt zu werden: „Jugendliche bearbeiten nicht nur jugendspezifische Probleme durch ihr musik- kulturelles Engagement, sondern spezialisieren sich jugendmusikkulturell je nach schichtspezifischen, geschlechtsspezifischen, ethnospezifischen Erfah- rungen wie Marginalisierung, Bedeutungslosigkeit, Unterdrückung, Devianz“ (ebd., S. 12). Bilandzic und Trapp (2000) erläutern in ihrer qualitativen Studie zum Um- schaltverhalten Jugendlicher, dass das Fernsehen die Jugendlichen als aktive RezipientInnen mit lebensweltlichen Identifikationsangeboten und Rollen- modellen versorgt, indem es die symbolische Ausgestaltung von Lebensstilen beispielhaft sichtbar macht. Es vermittelt Sekundärerfahrungen, die eine spiele- rische Auseinandersetzung mit Jugendszenen und der Erwachsenenwelt ermög- lichen. In Bezug auf das Musikfernsehen stellen sie fest: „Rezeptionsleitend ist die Verbindung der Musikprogramme über gemeinsame Symbole, die als Stilreferenzen zur eigenen jugendkulturellen Identifikation und Identitäts- bestimmung dienen“ (ebd., S. 202). Goodwin (1993) stellt in seiner theoretischen Auseinandersetzung mit Musikfernsehen fest, dass Musikclips keine oberflächlichen fragmentarischen „Pastiche“ sind, sondern inhaltliche Bedeutungsangebote bieten, die von sozia- ler Kritik bis zu den vielfältigen Promotion- und Konsumaspekten reichen. Musikfernsehen ist dabei konkret in einem sozialen Kontext situiert und muss im Verhältnis von Musikindustrie und Musikkonsum analysiert werden. Ähnlich argumentieren Fry und Fry (1987), die ein theoretisches Modell von Encoding/ Decoding-Prozessen von medialen Bedeutungen in Hinblick auf MTV vor dem Hintergrund von Cultural Studies und der semiotischen Theorie von Eco (1976) erarbeiten. Musikvideos sind geschlossene Texte in der Hinsicht, dass sie nicht Bedeutungen über Inhalte der Songtexte kommuni- zieren, sondern über visuelle Codes ein „style“-Angebot. Stil wird als die soziale Ausstellung von Waren betrachtet. Die dominante Bedeutung, die im Kommunikationsprozess enkodiert wird, ist demnach eine Konsumaufforde- rung. Es wird ein Stilangebot kommuniziert, das von RezipientInnen unter- schiedlich interpretiert werden kann. Die dominante Lesart umfasst diese 101 Unterschiede jedoch, denn es geht bei ihr um Konsum als grundsätzliche „Lebensphilosophie“. Bennett und Ferrell (1987) analysieren ausgehend von der Hypothese, das populäre Kultur als Agent in der Wissenssozialisation von Jugendlichen wirkt, 100 Videos in Bezug auf repräsentative Aspekte. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Repräsentationen in Musikvideos bestimmte epistemische „cues“ liefern, die mit bestimmten Themen verknüpft sind. Zum Beispiel sind Darstellungen von Politik mit Fragen der Macht und Autorität verknüpft und liefern den RezipientInnen Hinweise zum Verstehen dieser Themen. Das Gleiche trifft auf romantische Beziehungen und Sexualität zu. Gemeinsam ist den Repräsenta- tionen in Musikvideos ihre Ambivalenz und Ambiguität, wodurch eine Vielfalt an Bedeutungs- und Rezeptionsangeboten für die ZuschauerInnen besteht. Harvey (1990) liefert eine theoretische Auseinandersetzung mit Musik- videos vor einem interdisziplinären Hintergrund, der sich auf Cultural Studies, Strukturalismus, Psychoanalyse und Filmwissenschaft bezieht. Sie beschreibt, dass Musikfernsehen in der Tradition von rituellen Transformationen, wie Karneval oder Maskenball, steht, in denen bestimmte soziale Funktionen erfüllt werden: Das zeitlich und räumlich beschränkte Überschreiten kultureller Tabus, symbolische Umkehrungen von Status und Geschlechtszuschreibungen, die anschließend wieder hergestellt sind. Hier liegt ein Unterschied von Musik- clips zu anderen kulturellen Produkten. Sie sind polysemer und in ihrem quasi endlosen „flow“ offen. Dadurch fehlt ein Endpunkt, in dem die normale gesell- schaftliche Ordnung wiederhergestellt wird. Die Struktur von Musikvideos ähnelt dabei auch Träumen (vgl. auch Kinder 1984). Sie bieten damit vielfältige Bedeutungsangebote für die RezipientInnen. Mikos (1993) beschreibt entsprechend Musikfernsehen als kulturelles Phäno- men. Die Nutzung ist eine kulturelle Aktivität, in der symbolisch die Erfahrungs- möglichkeiten eines Rock’n’Roll-Lebensstils über vielfache Bedeutungsange- bote vermittelt werden: „Die kulturelle Bedeutung des Musikkanals MTV liegt darin, dass mit der in der Bilderflut angelegten Mehrdeutigkeit Interpretations- raster einhergehen, die sich in den aktuellen historischen Situationen nicht der Erfahrung des Lebensgefühls ‚Rock’n’Roll‘ in seiner gerade aktuellen Bedeu- tung als symbolisches Verständigungsmittel verschließen“ (ebd., S. 19). Die qualitative empirische Studie von Berry und Shelton (1999) untersucht die Fragen: Wie werden Musikvideos vom Publikum interpretiert und ver- standen? Welche Rolle spielen personale, soziale und kulturelle Kontexte? Welchen Einfluss haben Geschlecht und Hautfarbe auf die Rezeption? Theo- retischer Hintergrund der Untersuchung ist ein Cultural-Studies-Ansatz. Die AutorInnen gehen davon aus, dass sozio-kulturelle Kontexte, speziell Geschlecht und Ethnie die Bedeutungsgenerierung durch ein aktives Publikum bestimmen. Die Musikvideos als zugrunde liegende Texte sind polysem und offen für unterschiedliche Bedeutungszuschreibungen. 102 25 StudentInnen im Alter von 23 Jahren, demographisch geordnet nach Geschlecht und Hautfarbe, sahen fünf Videos und nahmen danach an einer Gruppendiskussion teil, die durch einen Frageboden zu ihrer Wahrnehmung der Videos ergänzt wurde. Berry und Shelton stellten fest, dass die Interpreta- tion der Videos zum einen stark von der Konsistenz zwischen Songtexten und Bildern abhängt. Sind diese konsistent, gibt es starke Gemeinsamkeiten in den intersubjektiven Interpretationen. Bei wenig Konsistenz kommt es zu stärkeren Variationen in den Interpretationen. Die Bedeutungen sind jedoch auch vor allem mit personalen, sozialen und kulturellen Erfahrungen und Relevanzen der RezipientInnen verknüpft. Dabei sind Unterschiede zwischen Geschlecht und Hautfarbe ebenfalls relevant. Zum Beispiel interpretierten die weißen TeilnehmerInnen eine Szene, in der ein schwarzer Mann von einem Tanz mit einer weißen geisterhaften Frau träumt, im Hinblick auf Engel, den Himmel und Schönheit im Allgemeinen. Die schwarzen TeilnehmerInnen sahen die Szene eher aus einer gesellschaftspolitischen Perspektive und interpretierten sie in Hinblick auf reale Probleme bei Beziehungen zwischen Schwarzen und Weißen. McKee und Pardun (1999) erforschten, wie Rezipientinnen religiöse Symbo- lik in Videoclips mit säkularen Themen wahrnehmen und dabei unterschied- liche Bedeutungen generiert werden. Sieben StudentInnengruppen wurden zwei Musikvideos gezeigt: Zombie von den Cranberries und Murder was the case von Snoop Doggy Dog. Nach jeder Vorführung schrieben die StudentInnen nach einem „stream-of-consciousness“-Prinzip in zehn Minuten die Eindrücke ihrer Wahrnehmung und Interpretationen zu den Videos auf. Daran schloss sich jeweils eine Gruppendiskussion an. Die erhobenen Daten wurden qualitativ analysiert. Die AutorInnen stellen fest, dass die visuellen Elemente der Videos die mentale Verarbeitung strukturieren – unabhängig, ob parallel die Songtexte wahrgenommen werden oder nicht. Die RezipientInnen knüpfen an die religiöse Symbolik an und benutzen sie, um individuelle Bedeutungen zu generieren, die sich interpersonal sehr unterscheiden. Die religiöse Symbolik wird sowohl im Kontext der säkularen Thematik im Cranberries-Video und im Kontext von Sex und Gewaltdarstellungen im Snoop Doggy Dog-Video in erster Linie unter spirituellen Gesichtspunkten interpretiert. In einer ethnographischen Forschung, die vor allem auf Feldbeobachtungen in der Technoszene rekurriert, analysiert Pfadenhauer (2001) das Techno-Video Sonic Empire in Hinblick auf vier unterschiedliche Rezeptionsperspektiven: In einer alltäglichen Betrachtungsweise, aus der Perspektive eines Technofans, eines/r wissenschaftlichen Interpreten/in und eines Szene-Insiders. Die Analyse ergibt, dass je nach Wissenshorizont und Relevanzen der Betrachtenden das Video unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert wird. In ihrer ethnographischen Studie zur HipHop-Kultur gehen Klein und Fried- rich (2003) auch auf die Rolle von Musikvideos ein. Sie zeigen, wie sich die 103 globale Bilderwelt des HipHop, in deren Zentrum die MCs, die Rapper, stehen, in die lokalen Kulturen der HipHop-Szene einfügt. Die Bilder werden im lebensweltlichen lokalen Kontext neu gerahmt, indem sie mit Erfahrung auf- geladen werden. Sie stellen zu diesem Prozess fest: „Die lokale Aneignung globaler Bilder lässt sich aus dieser Perspektive nicht als ein Vorgang der Manipulation, sondern eher als ein interaktiver Prozess von Medialität und Wirklichkeit beschreiben. Denn zum einen geben die Bilder zwar Stile, Ästheti- ken, Gesten und Bewegungsabläufe vor, die in der lokalen popkulturellen Praxis sowohl nachgeahmt, aber auch immer weiter entwickelt werden. Zum zweiten werden die AkteurInnen in der lokalen Praxis über die Aneignung der Bild-Angebote in die Lage versetzt, selbst zu sprechen, das Bild zur Erfahrung werden zu lassen. Bilderwelt und Erfahrungswelt gleichen sich aneinander an, gehen aber nicht vollständig ineinander auf. Die Bilder entsprechen eher einem Passepartout, das in den verschiedenen lokalen Lebenswelten kontextualisiert und mit ‚Inhalt‘ gefüllt wird“ (ebd., S. 133 f.). Diese Kontextualisierung findet auch in Bezug auf die dargestellten Geschlechterrollen statt, in denen meist männliche Rapper sich „klischeehaft männlich“ (ebd., S. 125) in Szene setzen und Frauen lediglich als Beiwerk fungieren. 9.5.1 Gender und Sex Viele Studien dieser Forschungsperspektive untersuchen die Aspekte von Gender und Sex bei der Rezeption von Musikfernsehen. Die entsprechende Forschung zur Cliprezeption ist im theoretischen Ansatz der Cultural Studies sowie femi- nistischen Theorien verankert und bezieht sich in erster Linie auf die unter- schiedlichen Rezeptions- und Aneignungsweisen von männlichen und weib- lichen Jugendlichen in Hinblick auf die Darstellung von Geschlechterrollen und sexuellen Situationen in den Videoclips. So konstatiert Müller (1996, für eine weitere Forschungszusammenfassung siehe Bernold 1992) in ihrer Über- blicksdarstellung zu diesem Thema die zentralen Fragestellungen: „Entwickeln Mädchen andere Gefühle als Jungen im Umgehen mit Videoclips? Schreiben Mädchen Videoclips andere Bedeutungen zu, d. h. interpretieren sie Clips anders als Jungen? Denken Mädchen auf andere Weise über Clips nach als Jungen? Geben Mädchen Videoclips einen anderen Stellenwert in ihrem Leben, benutzen sie sie auf andere Weise als Jungen?“ (ebd., S. 75). Es gibt geschlechtsspezifi- sche Unterschiede bei der Rezeption und Aneignung von Videoclips, denn die Interpretationen von Musikvideos hängen von sozialen Faktoren und kulturellen Bedingungen ab. Männliche und weibliche RezipientInnen lesen unterschied- liche Bedeutungen aus den Videos heraus. Arnett (2002) beschreibt ausgehend von vorhandener Literatur die Dominanz von sexuellen Themen in populärer Musik und Musikvideos als einen theoreti- schen Rahmen, innerhalb dessen die jugendliche Rezeption und Aneignung von 104 Musik mit sexuellen Inhalten erforscht werden sollte. Ausgehend vom Uses- and-Gratifications-Ansatz werden drei Aspekte der entsprechenden Medien- nutzung angeführt: Die Nutzung zu Unterhaltungszwecken, Identitätsarbeit in der Auseinandersetzung mit den Videos und „Coping“, d. h. Videos werden als Material zum Umgang mit eigenen sexuellen Erfahrungen genutzt. Methodisch wird ein ethnographisches Vorgehen vorgeschlagen. Die empirische Studie von Brown und Schulze (1990) untersucht – vor dem theoretischen Hintergrund der Cultural Studies – inwiefern Ethnie, Ge- schlecht und Fankultur die Rezeption von Musikvideos bestimmen. 376 Stu- dentInnen wurden zwei Madonna-Videos (Open Your Heart und Papa Don’t Preach) vorgeführt, anschließend füllten sie einen offenen Fragebogen zu ihrer Fanzugehörigkeit und ihren Interpretationen der Videos aus. Die Analyse suchte nach Unterschieden in der Interpretation und war dabei aufgeschlüsselt nach Geschlecht, Hautfarbe und Madonna-Fanzugehörigkeit. Brown/Schulze stellen fest, dass es große Unterschiede in der Interpretation der Videos in Bezug auf alle Kategorien gibt. Während zum Beispiel alle weißen TeilnehmerInnen die Textzeile „I’m keeping my Baby“ aus dem Video Papa Don’t Preach in Bezug zu einer Teenagerschwangerschaft setzten, interpretierte ein großer Teil der schwarzen TeilnehmerInnen die Worte „my Baby“ als den Freund der Prota- gonistin, den der Vater ablehnt. Die schwarzen TeilnehmerInnen, die eine Schwangerschaft mit dem Text verbanden, räumten dieser eine wesentlich geringere Bedeutung bei, als die weißen Befragten. Bei Open Your Heart wurden von männlichen Befragten die sexuellen Aspekte des Videos als zentral angesehen, während die weiblichen TeilnehmerInnen eher die platonische Be- ziehung der Tänzerin (Madonna) zu dem Jungen als zentrales Thema des Videos ansahen. Es gibt also unterschiedliche Dekodierungen desselben Video- clips bei Jugendlichen verschiedener Ethnien und verschiedenen Geschlechts. Die Bedeutungszuschreibungen zu Videoclips hängen demnach von unter- schiedlichen Lebenssituationen, Subkulturen und kulturellen Codes ab (siehe auch Kalof 1993). Aufgrund der Ergebnisse halten die Autorinnen weitere Forschung für notwendig und sprechen sich ebenfalls für einen ethnographi- schen Ansatz aus: „The data generated by this study ask for further critical interpretation and point toward the need for deeper empirical investigation – perhaps ethnographic studies of fans and music video viewers – in an effort to learn more about how audiences use popular media to develop their own understandings of sexuality and sexual pleasure“ (ebd., S. 101). Auch Thompson et al. (1991) untersuchten die Rezeption von Madonnas Papa Don’t Preach-Video. Sie fragen, wie in der Rezeption Muster der Familienkommunikation, Erfahrungen mit Sex und Schwangerschaft, allgemeine Rezeptionsmotivationen für Musikvideos und die kognitiven Prozesse jugend- licher ZuschauerInnen miteinander verknüpft sind. 105 Vor dem Hintergrund des Uses-and-Gratifications-Ansatzes und kognitions- theoretischen Überlegungen wurden 186 High-School-SchülerInnen in einem zweistufigen Erhebungsprozess mittels Fragebögen befragt: (1.) Erhebung der demographischen Daten, Muster von Familienkommunika- tion, Sex und Schwangerschaftserfahrungen und die allgemeine Musikvideo- nutzung. (2.) Nach gemeinsamer Sichtung von Papa Don’t Preach füllten die Teil- nehmerInnen einen Fragebogen zur individuellen Wahrnehmung des Videos aus. Die Ergebnisse zeigen, dass die Wahrnehmung und Beurteilung des Inhalts bei den Mädchen stark von den familiären Kommunikationsmustern sowie von eigenen Erfahrungen mit Sexualität und Schwangerschaft abhängig war. Bei den Jungen standen die familiären Kommunikationsmuster und allgemeine Nutzungsmotivationen, zum Beispiel eine Vorliebe für die Interpretin, im Vordergrund, eigene Erfahrungen spielten keine Rolle. Allgemein spielen die normativen Muster der Familienkommunikation eine zentrale Rolle für die kognitiven Aktivitäten bei der Musikvideorezeption, noch vor eigenen Erfah- rungen mit dem Thema des Videos oder allgemeinen Nutzungsstrukturen. Die kognitiven Prozesse bei der Rezeption von Papa don’t Preach von Madonna hängen bei Jungen und Mädchen also von unterschiedlichen Bedingungen ab.m Lewis (1990) verknüpft eine Institutionsgeschichte von MTV mit exemplari- schen Inhaltsanalysen von Videoclips mit männlicher und weiblicher Adressie- rung sowie einer Quellenanalyse von weiblicher Fankultur. Vor dem Hinter- grund der Cultural Studies und feministischen Theorien wird die Etablierung von weiblichen Perspektiven und Musikerinnen auf MTV in Bezug auf die zugrunde liegenden politischen, ökonomischen und kulturellen Prozesse be- schrieben. Lewis analysiert jeweils vier männlich und vier weiblich adressierte Videos und beschreibt weibliche Aneignung anhand von verschiedenen Fan- ereignissen. Über Fanpraktiken können Mädchen ihre Erfahrungen von Weib- lichkeit symbolisch ausdrücken und so an ihrer Identität arbeiten. Die Antholo- gie von Baldauf und Weingartner (1998), die popkulturelle Texte, Interviews und feministische Artikel, die sich im weitesten Sinne mit dem „Girl“-Phäno- men in den neunziger Jahren beschäftigen, umfasst, zeigt in dieser Hinsicht vielfache Möglichkeiten der Aneignung von kulturellen Produkten im Kontext der Lebenswelten von Mädchen und jungen Frauen auf, ohne jedoch eine wissenschaftlich-theoretischen Annäherung an die Rezeption von Musikvideos zu liefern. Hurley (1994) führt eine qualitative Studie mit 50 TeilnehmerInnen zwi- schen 15 und 16 Jahren durch, die in Bezug zu feministischer Theorie Musik- videorezeption und die Entwicklung von Geschlechtsidentität untersucht. Dabei wendet sie eine Methodentriangulation aus quantitativ ausgewerteten Über- 106 blicksbefragungen, Gruppeninterviews, Erinnerungsarbeit und strukturierten Interviews an. Als zentrale Ergebnisse stellt sie fest, dass für beide Geschlech- ter die Videos als kommunikative Ressourcen dienen, über die sich in der Peer Group auseinander gesetzt wird. Die Bedeutungen und Erzählungen der Musik- videos sind für Mädchen dabei sehr relevant, spielen bei Jungen jedoch keine Rolle. Jungen kommunizieren über die Musikvideos eher, um diese zu kritisie- ren und damit die eigene Meinungsführerschaft zu bekräftigen. Sie interessieren sich außerdem maßgeblich für die dargestellten Frauen in den Clips, eine sexuelle Orientierung wird hier sehr deutlich. Sowohl Jungen als auch Mädchen benutzen die Videos zur Konstruktion und Rekonstruktion traditioneller Ge- schlechtsidentitäten. Da in der Regel in Musikvideos Frauen als passiv oder unterwürfig dargestellt werden und Objekte männlicher Begierde sind, empfiehlt die Autorin dringend weitere Forschung, denn diese Inhalte werden von den Jugendlichen als symbolisches Material benutzt, mit dem sie ihre Identitäts- arbeit leisten: „Clearly, young people are measuring themselves against the standards they see in music video or other cultural texts in order to produce themselves as individuals“ (Hurley 1994, S. 336). Bechdolf (1993, 1996, 1999, 2002) kommt in dieser Hinsicht zu differen- zierteren Ergebnissen. Sie kann in verschiedenen qualitativen Studien Mög- lichkeiten von Gegenlesarten bei traditionellen und stereotypen Geschlechter- darstellungen in Musikvideos nachweisen. Andererseits kommt es auch bei Musikvideos, die subversive und dekonstruktive Bedeutungsangebote in Hin- blick auf Geschlechtsrollen anbieten, zu Lesarten, die dominante Perspektiven bestätigen. Bechdolf (1996) liefert eine Übersicht über Tendenzen feministi- scher Medienforschung. Am Beispiel Madonna erläutert die Autorin den theoretischen Hintergrund ihrer Forschung, der sich vor allem auf die Cultural Studies bezieht. Zuschauer und Zuschauerinnen rezipieren und eignen sich Medienprodukte im Kontext ihres Alltags und vor dem Hintergrund ihres bis- herigen Wissens an. Dabei arbeiten sie auch eigene Identitätsthemen ab. In Bezug auf das Geschlecht stellt sie die Frage, wie Jugendliche medial ver- mittelte Repräsentationen von Geschlecht wahrnehmen, diskutieren, umdeuten oder verweigern. Nach dieser Perspektive gibt es keine einfache Übernahme falscher, reaktionärer oder stereotyper Geschlechterdarstellungen. Die Rezi- pientInnen leisten in Auseinandersetzung mit den Medieninhalten aktiv Identi- tätsarbeit. Als Beispiele führt Bechdolf Ausschnitte aus Interviews mit Jugend- lichen an, die sie einer „empathisch-interpretativen“ Analyse unterzogen hat. Sie führen zu dem Schluss, dass Identitätsarbeit anhand von Musikvideos als ein komplexer alltäglicher Prozess zu sehen ist, „in dem einerseits die dominante Geschlechterideologie rekonstruiert wird, andererseits aber auch ein utopischer Freiraum mit Möglichkeiten für emanzipatorische Selbstkonstruktionen eröffnet wird, unter bestimmten Vorzeichen auch einen spielerischen Umgang mit Ge- schlechtsidentitäten“ (ebd., S. 38). 107 Bechdolf (1993) erörtert, inwiefern Musikvideos von männlichen und weib- lichen Jugendlichen unterschiedlich rezipiert werden und welche Rolle dabei Alltagskontexte spielen. Die qualitative Studie findet vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen zum/zur aktiven Rezipienten/ in statt, der/die im Prozess der Rezeption abhängig von sozio-kulturellen Kontexten Bedeutungen herstellt. Verschiedene Jugendliche wurden in Einzel- und Gruppeninterviews zu dem Video Cradle of Love von Billy Idol befragt. In dem Video wird eine Frau von der Musik Billy Idols und seinem Auftreten als Computeranimation so erregt, das sie sich im Bild herumwälzt und auszieht. Die Interviews wurden qualitativ-interpretativ ausgewertet. Bechdolf stellt fest, dass die Jugendlichen aktiv Bedeutungen in der Rezeption des Videos generieren, vor allem in Zu- sammenhang mit eigener Identitätsarbeit. Dabei kommt es auch zu Gegen- lesarten, in denen dominante Bedeutungsangebote umgedreht werden. „Da mehrere Zuschauerpositionen möglich sind, können die Jugendlichen eigene Beziehungen zum Text herstellen. In diesem Fall [von Billy Idols Cradle of Love] konnten einige Zuschauerinnen die nahe liegende dominante Interpreta- tion umgehen, kritisieren oder sogar umkehren“ (ebd., S. 130). Eine Teilnehme- rin der Gruppendiskussion trat aus dem heterosexuellen Diskurs, der die Inter- views grundsätzlich prägte, heraus und sprach von ihrem Vergnügen an dem Video, das von anderen Frauen als „sexistisch“ bezeichnet wurde. Sie über- nahm die Perspektive des Mannes und stellte erotische Gefühle gegenüber der weiblichen Figur fest. In einer umfangreicheren Studie untersucht Bechdolf (1999, siehe auch zusammenfassend Bechdolf 2002) in Bezug zu konstruktivistischen Gender- Theorien und dem Cultural-Studies-Ansatz, wie jugendliche RezipientInnen mit den unterschiedlichen medialen Repräsentationen von Geschlecht in Musik- videos umgehen, welchen Sinn sie diesen verleihen und sie in ihre Weltsicht einordnen. Die Studie verbindet eine Produktanalyse mit 22 qualitativen Inter- views. Die zentralen Ergebnisse der Forschung sind, dass der überwiegende Teil der Musikvideos traditionelle und stereotype Konzepte von Männlichkeit und Weiblichkeit darstellt. Ein wesentlich geringerer Anteil bietet oppositionelle oder dekonstruierende Repräsentationen an. Die interviewten Jugendlichen gehen mit diesen medialen Angeboten sehr unterschiedlich um, affirmative Repräsentationsstrategien können durch abweichende Rezeptionshaltungen eine völlig entgegengesetzte Bedeutung zugeschrieben bekommen, und Clips, die traditionelle Geschlechterrollen dekonstruieren, können auf die dominanten Geschlechterdiskurse bezogen und zur Stabilisierung von Hierarchien ein- gesetzt werden: „Musikvideos, die Brüche und Widersprüche hinsichtlich der Geschlechterdifferenz enthalten, können entweder verspielt bis verunsichernd wirken oder im Gegenteil für identitätsfixierende Maßnahmen eingesetzt wer- den. Mit anderen Worten: Musik und Bilder, die auf die eine Zuschauerin vor- 108 bildhaft oder ermächtigend wirken, kann ein anderer Zuschauer als traditio- nelles Machtinstrument kritisieren“ (Bechdolf 2002, S. 225). Auch wenn textuelle Widersprüche, Irritationen und Grenzüberschreitungen in Bezug auf das Geschlecht von einigen Jugendlichen als interessant empfun- den werden, gibt es allerdings eine klare Präferenz für eindeutige Geschlechts- bilder. Das zeigt sich auch in einer britischen Studie zum Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Sexualitätsdarstellungen in den Medien (Buckingham/ Bragg 2004). Unter anderem wurde hier auch der Umgang mit sexualisierten Darstellungen in Musikvideos untersucht. Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 17 Jahren diskutierten Musikvideos von Britney Spears und Robbie Williams sowie ein Video mit explizit sexualisierter Darstellung, in dem die Rocksängerinnen Christina Aguilera und Pink sowie die beiden Rapperinnen Missy Elliot und Lil’ Kim gemeinsam auftreten. Die älteren Kinder waren in der Lage, die Musikvideos aus einer kritischen Perspektive zu betrachten und sie als kommerzielle Produkte zu sehen, die so kalkuliert sind, dass sie ein spezifisches Publikum ansprechen. Die jüngeren Kinder konnten zwar die Mechanismen der Musikindustrie noch nicht durchschauen, waren aber in der Lage, die Medien dafür zu kritisieren, Sex zu verkaufen. Die älteren Kinder konnten die Darstellung von Sexualität gar generell in die Geschichte der kulturellen Repräsentation von Sexualität einordnen. Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede in der Rezeption konn- ten Buckingham und Bragg feststellen, dass Mädchen in der Regel weniger Probleme hatten, mit den Darstellungen von Sexualität in Musikvideos umzu- gehen und ihnen vor dem Hintergrund ihres eigenen Wissens eine Bedeutung zuzuweisen. Anders die jüngeren männlichen Videoclip-Rezipienten: Diese konnten mit der sexualisierten Performance von Robbie Williams sehr wenig anfangen, während die Mädchen sich an seinem Sexappeal erfreuten. Bei den jüngeren Jungen zeigten sich dagegen Anzeichen von Homophobie. Diese resultierten auch aus dem Wissen der Jungen um die Berichte über Robbie Williams’ angeblicher Homosexualität aus der Boulevard-Presse und Jugend- zeitschriften. Dieses breite Wissen, das alle Jugendlichen aufwiesen, bildete einen wesentlichen Hintergrund für die Lesarten der Videos. Das Video mit den Rock- und Rapsängerinnen, die sich dort aktiv sexuell inszenierten, ver- unsicherte die Jungen stark und führte teilweise zu starker Ablehnung des Videos. Vor allem jüngere Rezipienten hatten Probleme, mit der aktiven Sexua- lität der Frauen in dem Musikvideo umzugehen. Als Fazit halten Buckingham und Bragg fest, dass die Mädchen und Jungen sich als selbst-regulierende KonsumentInnen sehen, auch wenn, wie die Forscher feststellten, sie nicht immer die sexuelle Dimension des Bildmaterials er- kannten. Ob die Kinder und Jugendlichen von den medialen Darstellungen etwas lernen, hängt im Wesentlichen von ihrem bereits erworbenen Wissen ab – oder wie sie es nennen: „[…] it may well be that what you don’t under- 109 stand can’t hurt you“ (ebd., S. 125). Für die Ergebnisse feministischer For- schung, die von der Bestätigung klassischer Rollenstereotype einerseits sowie die Möglichkeiten subversiver Lesarten dieser Darstellungen in den Musik- videos andererseits ausgehen, konnten hier keine Belege gefunden werden. Als Gegenthese stellen sie fest: „[…] we might even suggest that the media play a greater role in disturbing gender and sexual identities than they do in confirming them“ (ebd., S. 126). Diese These mag auch aus dem Ergebnis resultieren, dass die älteren Kinder bereits erkennen, dass die sexuelle Bedeu- tung sehr stark von den Kontexten abhängt (ebd., S. 250). Buckingham und Bragg plädieren daher für eine permanente empirische Überprüfung des Wissens und der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen, da von diesem Wissen ihr Umgang mit Darstellungen von Sexualität in den Medien abhängt.m 9.5.2 Zwischenresumee: Forschungsschwerpunkte und Forschungsdesiderata zum Thema: Aktive RezipientInnen von Musikvideos In der Forschungsperspektive zu aktiven Rezipienten von Musikvideos, die sich vor allem auf die Cultural Studies und die ethnographische Soziologie bezieht, wird die Rezeption als Interaktion zwischen Musikclip und Zu- schauerInnen verstanden, in der Bedeutungsangebote auf die unterschiedlichen Rezeptionssituationen und sozio-kulturellen Kontexte der jugendlichen Zu- schauerInnen trifft. Diese konsumieren die Clips nicht passiv, sondern generieren aktiv Bedeutungen und eignen sich darüber und in Bezug zu ihrer Alltags- wirklichkeit die Musikvideos an – im Sinne von Selbstverwirklichung, Identi- tätsfindung und Selbstdefinition sowie Abgrenzungsprozessen. Vor allem werden hier Musikvideos in Zusammenhang mit Geschlechter- rollen und Sexualität erforscht. Im Gegensatz zu den einfachen kausalen Er- klärungen der Wirkungsforschung rücken die komplexen und vielfältigen Rezeptions- und Aneignungsweisen in den Blickpunkt, die mit den ganz unter- schiedlichen sozio-kulturellen Kontexten der ZuschauerInnen korrespondieren. Sowohl männliche als auch weibliche Jugendliche nutzen die Videos vor allem, um ihre Geschlechtsidentität zu festigen und traditionelle Rollen zu bestäti- gen – dabei können sogar Videos, die mit den traditionellen Geschlechter- darstellungen spielen und diese dekonstruieren, auf die vorherrschenden Rollen- vorstellungen bezogen und in deren Sinn interpretiert werden. Allerdings werden auch Videos mit stereotypen Darstellungen von Geschlecht und Sexua- lität von manchen Jugendlichen subversiv gelesen und die Bedeutungen um- gekehrt. Da dies jedoch eher eine Ausnahme bildet, wird auch in dieser Forschungs- perspektive auf mögliche negative Zusammenhänge hingewiesen. Inhaltsanaly- tische Forschung zeigt, dass in der Regel bei sexuellen Darstellungen in Clips 110 die Frau als sexuelles Objekt des aktiven und begehrenden Mannes dargestellt wird. Es überwiegen Präsentationen stereotyper Geschlechterrollen. Über dieses symbolische Material, das in der Regel affirmativ angeeignet wird, setzen sich Jugendliche mit ihrer Sexualität auseinander. Hier ist weitere Forschung not- wendig, um die Rolle von stereotypen Geschlechtsdarstellungen in Musik- videos für die Ausbildung von Geschlechtsidentitäten der Jugendlichen zu untersuchen. Sowohl hier, als auch in Hinblick auf die Aneignung von Gewalt- inhalten gibt es aus dieser Perspektive große Lücken, die auf deutliche For- schungsdesiderata verweisen. 10 Fazit zu Teil II Das Verhältnis zwischen Musikfernsehen und seinen jugendlichen ZuschauerIn- nen zeichnet sich durch ein Möglichkeitsspektrum an unterschiedlichen Rezep- tionshaltungen und -motiven aus. Dabei werden verschiedene Orientierungen im Umgang mit Videoclips deutlich, zum Beispiel werden Videos gesehen, um Informationen über Lebensstile zu erhalten oder einfach um „abzuschalten“ und sich zu entspannen. Die Orientierung kann aber auch durchaus auf sexuelle oder gewalthaltige Inhalte ausgerichtet sein, wobei die Ursachen hierfür und mögliche negative Folgen in der bisherigen Forschung ganz unterschiedlich betrachtet werden. Allgemein sehen Jugendliche Musikfernsehen, weil sie sich für die Musik und Bands interessieren, diese gerne visuell wahrnehmen und Informationen dazu erhalten. Musikvideos dienen dem Gefühlsmanagement, um gute Laune zu bekommen, sich zu entspannen, oder sich von den Bildern und der Musik gleichsam berauschen zu lassen. Musikvideos haben eine sehr wichtige soziale Funktion als kommunikative Ressource. In der Peer Group wird über die Videos geredet, wobei die Spannbreite vom oberflächlichen Neuigkeitsaustausch bis zur Diskussion über Inhalte und deren technische Umsetzung reicht. Neben den musikspezifischen Informationen erhalten die ZuschauerInnen auch Hinweise zu aktuellen und für die Jugendlichen bedeutsamen Lebens- stilen, wie Modetrends oder neue Tanzstile. Ein weiterer sehr wichtiger Grund Musikvideos zu rezipieren liegt in den visuellen Interpretationen, die die Videos zu den Songs liefern. Die Videos unterstützen das Verständnis der Songs, entsprechend werden auch narrative Videos, die sich an den Songtexten orientieren, von jugendlichen ZuschauerIn- nen bevorzugt. Dieser sehr bewussten Rezeptionshaltung mit einer starken gedanklichen Auseinandersetzung steht die Funktion von Musikfernsehen als Hintergrundmedium, als „visuelles Radio“, gegenüber. Hier werden Videoclips nur nebenbei genutzt, während andere Aktivitäten, wie Hobbys, Telefonieren oder Hausaufgaben im Vordergrund stehen. 111 In der tatsächlichen Rezeptionssituation ist es dabei üblich, dass sich beide Rezeptionshaltungen in einem ständigen Fluss abwechseln. Beispielsweise laufen Videos als Begleitmedium, während ein/e Jugendliche/r Hausaufgaben erledigt; dann erregt ein bestimmtes Video die Aufmerksamkeit, weil er/sie sich möglicherweise für den/die InterpretIn interessiert, und er/sie verfolgt konzentriert das Video. Anschließend wendet er/sie sich wieder den Haus- aufgaben zu. Musikvideorezeption ist durch alters-, geschlechts-, und schicht-/bildungs- spezifische Unterschiede gekennzeichnet. Für Mädchen stellt das Anschauen von Videos eine soziale und beiläufige Aktivität dar, bei ihnen läuft Musik- fernsehen häufig im Hintergrund, während sie mit Freundinnen zusammen- sitzen und sich unterhalten oder telefonieren. Jungen beschäftigen sich intensiver und häufiger mit den Videos. Sie interessieren sich für sexuelle und gewalt- tätige Präsentationen, bestimmte Musikrichtungen, die sie bevorzugen oder die technische Ausführung der Videos. Das stärkste Interesse an Musikvideos hat die Altersgruppe zwischen 14 und 18 Jahren. Jüngere und ältere Kinder und Jugendliche rezipieren zwar auch Musikfernsehen, das Interesse ist jedoch noch weniger ausgeprägt bzw. nimmt wieder ab. Entsprechend ist die Hintergrundnutzung bei jungen Erwachsenen stärker ausgeprägt als bei Jugendlichen. Bei diesen hat die Musik in ihrer Alltags- praxis noch eine stärkere Bedeutung. Jugendliche mit geringerer Bildung sind mehr an Musikvideos interessiert als Jugendliche mit einem weiteren Bildungshorizont. Besonders Durchschnitts- schülerInnen sowie sozial- und leistungsschwache SchülerInnen zeigen eine ausgeprägte Tendenz Musikfernsehen zu rezipieren. Bild und Ton bestimmen in unterschiedlichem Maß die Rezeption von Videoclips. Die Dominanz von Musikerlebnis oder visueller Wahrnehmung hängt von verschiedenen Faktoren ab, wie der Rezeptionshaltung (Vorder- grund-/Hintergrundmedium), dem spezifischen Interesse des Zuschauers oder auch der Struktur des Videomaterials. Grundsätzlich erhöht die Kombination von visuellen und auditiven Reizen die Erregungszustände der ZuschauerInnen und verstärkt positive Affekte. Ebenso bleibt das Video im Vergleich zum reinen Musikstück länger interessant und wird auch nach wiederholtem Sehen positiv bewertet, während entspre- chende Bewertungen bei wiederholtem Hören des Stücks immer negativer aus- fallen. Wenn eine große Divergenz zwischen den Bildern und der Musik bzw. den Songtexten besteht, entstehen bei den ZuschauerInnen Irritationen. Deshalb präferieren Sender Videos, die narrativ aufgebaut sind und bei denen bildliche Präsentation und die Songtexte korrespondieren. Potentiell negative Wirkungen der Rezeption von Musikvideos werden vor allem in experimentellen Studien mit sozialpsychologischem Hintergrund er- 112 forscht, die sich auf Kultivierungstheorien der Medienwirkungsforschung und Theorien sozialen Modelllernens beziehen. Dabei geht es sowohl um Beeinflus- sungen und Änderungen von Einstellungen und des Emotionshaushaltes als auch um (befürchtete) Verhaltensänderungen in Hinblick auf gesundheitsschä- digendes und aggressives Verhalten. Diese wurden jedoch weniger konkret er- forscht, als vielmehr vor allem in Hinblick auf die oben genannten theoreti- schen Bezüge aus quantitativen Inhaltsanalysen zum Vorkommen von Gewalt und sexuellen Handlungen in Musikvideos abgeleitet. Dabei sind die Videos bestimmter Musikrichtungen besonders relevant, da sich entsprechende Präsenta- tionen dort besonders ausgeprägt wiederfinden. In diesem Zusammenhang werden vor allem Rock, Heavy-Metal und – etwas zeitgemäßer – Gangsta-Rap genannt, die das größte Gefährdungspotential darstellen. Bei der Betrachtung der Rezeption und möglichen Wirkungen muss zwischen sexuellen und aggressiven Inhalten unterschieden werden. Während sexuelle visuelle Stimuli positive Emotionen hervorrufen und die Bewertung des Videos verbessern, erzeugen gewalthaltige Inhalte die entgegengesetzten Effekte. Je höher hier der Level der Präsentation aggressiver Interaktionen ist, desto schlechter wird sowohl das Video als auch die Musik bewertet. Gewalt in Videoclips löst negative Emotionen aus und stößt auf Ablehnung bei den Zu- schauerInnen. Neben diesen emotionalen Wirkungen ist vor allem der Zusammenhang zwischen der Präsentation von sexuellen Inhalten und den Einstellungen zu Geschlechterrollen und sexuellen Beziehungen untersucht. Die entsprechenden Studien kommen zu dem Schluss, dass stereotype und traditionelle Geschlech- terdarstellungen in den Videos analoge Einstellungen der RezipientInnen be- stätigen und verstärken. Dies betrifft auch die Entwicklung von freizügigen sexuellen Einstellungen, wobei wiederum Auswirkungen auf das tatsächliche Verhalten befürchtet werden, die negative Folgen wie Ausbreitung von Ge- schlechtskrankheiten und Teenagerschwangerschaften haben. Eine andere Perspektive als die wirkungszentrierten Studien nimmt die Forschung ein, welche die RezipientInnen nicht als passive EmpfängerInnen von medialen Botschaften konzipiert, sondern als ein aktives Publikum, welches aufgrund seiner jeweiligen sozio-kulturellen Kontexte aus dem angebotenen Material Bedeutungen generiert und sich in Bezug zur jeweiligen Lebenssitua- tion aneignet. Die Rezeption wird als Interaktion zwischen Medientext, also Musikvideo, und ZuschauerInnen aufgefasst, in der ein vielfältiges Bedeutungsangebot auf die unterschiedlichen Rezeptions- und Lebenssituationen der Jugendlichen trifft, die sich die Videoclips aktiv aneignen. Musikvideos sind dabei wichtige Bestandteile der sozialen Alltagspraxis Jugendlicher. Die Rezeption und An- eignung dient der Selbstverwirklichung, der Selbstdefinition und den Abgren- zungsprozessen – sowohl von der Erwachsenenwelt als auch zwischen den 113 Jugendlichen untereinander. Die Musiksender liefern Vorlagen für die Identi- tätsarbeit der jungen RezipientInnen, wobei die Interpretationen der medialen Angebote von den verschiedenen sozialen Kontexten und Lebenssituationen abhängig sind. In dieser Forschungsperspektive werden in erster Linie die Aspekte von Geschlechterrollen und Sexualität erforscht. Es geht um die unterschiedlichen Rezeptions- und Aneignungsweisen von männlichen und weiblichen Jugend- lichen in Hinblick auf die Darstellung von Geschlechtsrollen und sexuellen Situationen in Musikvideos. Das kann sehr unterschiedlich sein: Durch sub- versive Lesarten können sexuellen Stereotypen und traditionellen Geschlechter- darstellungen ganz andere Bedeutungen zugeschrieben werden, die traditionelle, heterosexuell dominierte Beziehungs- und Rollenmuster umkehren. Anderer- seits können auch Videos, die traditionelle Geschlechterrollen dekonstruieren (ein sehr häufiger Forschungsgegenstand sind hier die Videos von Madonna), auf die dominanten Geschlechterdiskurse bezogen und zur Stabilisierung von Hierarchien eingesetzt werden. Die entsprechenden Musikclips mit ihren Grenz- überschreitungen in Hinblick auf Geschlecht und Sexualität werden zwar häufig als interessant empfunden, grundsätzlich werden jedoch eindeutige und traditio- nelle Geschlechterbilder von den jugendlichen RezipientInnen bevorzugt. Sowohl Jungen als auch Mädchen benutzen daher die Videos in erster Linie zur Konstruktion und Rekonstruktion traditioneller Geschlechtsidentitäten. Hier werden auch in der Forschung, die den/die aktive/n Rezipienten/ in in das Zentrum stellt, potenziell negative Zusammenhänge hervorgehoben, da in der Regel in Musikvideos Frauen als passiv oder unterwürfig dargestellt werden und Objekte männlicher Begierde sind. Dieses symbolische Material wird von den Jugendlichen genutzt, um sich mit ihrer Lebenssituation und Identität auseinander zu setzen. Aktuell finden sich diese Präsentationen verstärkt in Gangsta-Rap-Videos, häufig auch in Zusammenhang mit Gewaltdarstellungen. Forschungen zur Rezeption von Musikvideos, die diesem Genre zuzuordnen sind, gibt es bisher allerdings nicht. Hier besteht dringender Forschungsbedarf.n 114 Teil III: Veränderungen der Programmstrukturen von MTV und VIVA Zum Start der Sender MTV und VIVA waren diese eindeutig der Kategorie Musiksender zuzuordnen. Das Programm bestand zum großen Teil aus Musik- videos, die moderiert und/oder unmoderiert nacheinander gesendet wurden. Beschränkte man sich zunächst auf die Präsentation von Mainstream-Musik- stilen kamen später auch andere Stile wie Independent und HipHop hinzu. Die Ausdifferenzierung der Musikszene in zahlreiche verschiedene Stile und Substile fand sich auch im Programm der Musiksender wieder. Je mehr Musik- stile in die lebensweltlichen Kontexte jugendlicher Szenen integriert wurden, umso mehr griffen die Musiksender diesen Trend auf und verabschiedeten sich vom Konzept, eine reine Abspielstation von Musikvideos zu sein. Es kamen immer mehr andere Formate von Animationen wie „Beavis and Butthead“ über Reality-Show-Formate wie „The Real World“ bis hin zu Dokumentationen über Prominente und Stars der Musikszenen hinzu. Vor allem MTV setzte hier seit Mitte der 1990er Jahre Trends. Die Show „The Real World“, in der der Alltag von Jugendlichen gezeigt wurde, kann als Prototyp späterer Mainstream-Reality- Formate wie „Big Brother“ gesehen werden. Die betonte Fokussierung auf Shows und Reality-Formate ist für die Sender erfolgreich. Mit diesem ver- änderten Konzept haben MTV und VIVA ihre Marktanteile in der Zielgruppe der 14- bis 19-Jährigen im ersten Halbjahr 2005 deutlich steigern können. Diese Schwerpunkverlagerung zeigt sich auch in den öffentlichen Diskussio- nen um das Musikfernsehen, die in den vergangenen Jahren vor allem proble- matische Kontexte im Zusammenhang mit Fragen des Jugendschutzes und der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen an drei Beispielen diskutierte: (1.) Die Werbung für Klingeltöne, die von einer mangelnden Transparenz der Kosten für Downloads gekennzeichnet ist; (2.) die Show „Jackass“, in der sich Jugendliche allerlei merkwürdigen Mut- proben aussetzen, mit manchmal fatalen Folgen; (3.) die Doku-Serie „I Want a Famous Face“, in der Jugendliche gezeigt wur- den, die mit Hilfe von Schönheitsoperationen ihr Gesicht nach dem Vorbild von Musik- oder Filmstars gestalten lassen. 115 Die Beispiele zeigen, dass sich die problematischen Kontexte der Darstellung von Gewalt, Gender und Sexualität von den Musikvideos auf andere Sende- formate verlagern. Nach der Übernahme von VIVA durch den Konzern Viacom befinden sich die zwei Musiksender MTV und VIVA in einer Hand (der dritte Sender Onyx TV, der von der französischen AB Groupe betrieben wurde, ist im Sommer 2004 eingestellt worden). Das hat eine Neuausrichtung der vier Programme zur Folge. Im Herbst 2005 wird MTV2 Pop eingestellt und durch das TV- Kinderprogramm „Nick“ (Anbieter: Nickelodeon) ersetzt. Die drei übrigen Programme werden auf spezielle Zielgruppen ausgerichtet. MTV soll künftig überwiegend Showformate und weniger Musik enthalten und sich vor allem an männliche 16- bis 25-Jährige als Zielgruppe richten. VIVA soll sich mit Chartmusik und Unterhaltungsformaten vor allem an Mädchen zwischen zehn und 29 Jahren richten. VIVA Plus wiederum soll sich mit Spielen und Musik an männliche Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 10 und 34 Jahren richten. Neben neuen Shows wird MTV künftig auch eine eigene Telenovela senden. Die Veränderungen bei den Musiksendern zeigen, dass sie sich auf dem Markt neu orientieren – weg vom reinen Musikfernsehen hin zu einem Jugend- fernsehen mit einer Vielzahl von Programmformaten, bei denen Musikvideos nicht mehr die herausragende Rolle spielen, die sie noch in den 1980er und 1990er Jahren hatten. Damit werden sich auch die problematischen Darstel- lungen von Gewalt, Gender und Sexualität auf andere Formate und Sende- formen verlagern. Zugleich bedeutet die stärkere Zielgruppenorientierung der einzelnen Programme, dass auch ihre Zuschauerstruktur sich verändern wird. Mit der Ausrichtung auf Zielgruppen, die sich durch Alter und vor allem Geschlecht definieren, rücken die (Medien-)Kompetenzen eben dieser Ziel- gruppen und ihrer jugendspezifischen Milieus in den Blickpunkt. Die proble- matischen Kontexte, die sich in der Präsentation von Gewalt, Gender und Sexualität zeigen, sind dann noch stärker auf die Kompetenzen und die Medien- bildung der verschiedenen Zielgruppen zu beziehen, weil sich die verschiede- nen jugendlichen ZuschauerInnen auf geschlechtsspezifisch unterschiedliche Weise mit dem dargebotenen symbolischen Material auseinander setzen. Vor diesem Hintergrund wurde die Veränderung der Programmstruktur von MTV und VIVA in den letzten fünf Jahren untersucht. 11 Programmübersicht MTV und VIVA von 2000 bis 2005 Die Übersicht umfasst das Programm von MTV und VIVA seit Anfang 2000. Aus jedem Halbjahr wurde eine Woche zufällig ausgewählt, von der jeweils für jedes Programm ein Wochentag und das Wochenende dargestellt werden.m 116 Die Formate sind in fünf Kategorien unterteilt: (1.) Musikvideoformate (2.) Musikshows (3.) Information/Dokumentation/ Infotainment (4.) Personality-/Reality-Shows (5.) Fiktionale Serien/Zeichentrick. Die Kategorien umfassen jeweils eine Vielzahl von sehr unterschiedlichen Formaten. So gibt es reine Clipsendungen, die Musikvideos ohne Moderation aneinander reihen („Clubrotation“), moderierte Musikvideoformate („Hot“), Formate mit Studiogästen, mit Infobeiträgen oder interaktive Angebote, bei denen die ZuschauerInnen per Mobiltelefon Einfluss auf die gezeigten Videos nehmen können. Es gibt Sendungen, die bestimmte Musikrichtungen präsen- tieren („Alternative Nation“, „Fett“) oder sich auf bestimmte Musikcharts konzentrieren („European Top 20“). In der Kategorie Musikshows sind alle Formate eingeordnet, die in erster Linie Musik spielen, jedoch nicht in der Form von Videoclips. Dazu gehören zum Beispiel Live-Mitschnitte im Studio („Unplugged“), reine Konzertmit- schnitte oder Konzertberichte mit aufbereitetem Live-Material. Die Kategorie Information/Dokumentation/ Infotainment umfasst alle Sen- dungen, die in der Regel zu popkulturellen Themen, aber auch darüber hinaus, informieren. Hier sind auch Formate erfasst, die sich auf Musikthemen be- ziehen, wo sich jedoch das Abspielen von Musik auf wenige Ausschnitte von Konzerten oder Clips beschränkt, während die Berichterstattung über beispiels- weise eine bestimmte Band überwiegt. In dieser Kategorie finden sich Kino- magazine („Film ab“), Fashion- („Stylissimo“) und Reisesendungen („Travel Sick“) oder kurze News-Sendungen über die Musikszene. Der Kategorie Personality-/Reality-Shows sind Formate wie diese, Promi- nente („The Osbournes“) oder normale Jugendliche („The Real World“) durch ihren – medial gerahmten – Alltag zu begleiten, „Prank“-Sendungen, in denen („Punk’d“, „Jackass“) Streiche gespielt und Stunts vorgeführt werden, oder Reality-Spielshows wie das Beziehungsformat „Dismissed“. In der letzen Kategorie finden sich vor allem amerikanische Zeichentrickserien („Daria“) oder japanische Animés („X – Die Serie“). In Bezug auf die Programmierung in diesen Formatkategorien lassen sich über die letzten fünf Jahre deutliche Tendenzen feststellen: Zu Beginn des Jahrtausends werden im Musikfernsehen zwar schon Sendun- gen aus allen Themen-Bereichen angeboten, doch überwiegen sowohl bei MTV als auch bei VIVA Musikvideoformate. Andere Sendungen bilden eher die Aus- nahme. In der Beispielwoche aus dem Januar 2000 gibt es bei MTV wochen- tags nur eine halbstündige Sendung („The Tom Green Show“), die nicht Musik- videoformaten zuzuordnen ist. Am Wochenende gibt es 2,5 bzw. 1,5 Stunden 117 pro Tag Programm, in dem nicht in erster Linie Musik oder Musikvideos gespielt werden. Bei VIVA ist das Bild noch deutlicher. Bis auf die einstündige Kinosendung „Film ab“ wochentags werden ausschließlich Musikvideoformate gezeigt bzw. zwei Sendungen mit Livemitschnitten von Bands. Ein Jahr später im Januar 2001 nimmt der Anteil der Info-Formate leicht zu, das Programm beider Sender wird jedoch immer noch deutlich von Musik- videos dominiert. Im Jahr 2002 bleibt dieses Verhältnis bestehen, auch hier werden auf beiden Sendern in erster Linie Musikvideoformate präsentiert, wobei sich schon ein leichter Unterschied zwischen VIVA und MTV zeigt: Bei MTV wendet man sich bereits jetzt schon verstärkt anderen (Nicht-Musik-) Formaten zu. Während VIVA seine Programmstruktur auch im folgenden Jahr in dieser genannten Gewichtung belässt, wurde mit den Formaten „The Osbournes“ und „Jackass“ bei MTV eine deutliche Umverteilung in der Programmgestaltung eingeleitet. Vor allem am Wochenende bekommen Reality- und Zeichentrick- sendungen eine verstärkte Präsenz. Seit dem Jahr 2004 machen Musikvideoformate nur noch etwa die Hälfte des MTV-Programms aus, während es eine Vielzahl von neuen Reality- und Infoshows gibt, die das Profil des Senders dominieren. Auch VIVA passt sich dieser Entwicklung an, indem verstärkt Infoshows gezeigt werden und das Programm durch Reality- und Personalityformate („Da Ali G Show“, „Elton TV“) wie auch durch Animé-Serien („X – Die Serie“, „Aika“, „Hellsing“, „Candidate for Goddess“) ergänzt wird. Sowohl Vielfalt als auch Quantität der Musikvideoformate sind auf beiden Sendern in den letzten fünf Jahren deutlich reduziert worden. Aktuell nehmen Reality-Formate auf MTV nahezu zwei Drittel des gesamten Programms ein, Musikvideosendungen laufen fast nur noch vormittags. 12 Programmtabellen Legende 118 Musikvideoformate Musikshows Information/Dokumentation/Infotainment Personality-/Realityshows Fiktionale Serien/Zeichentrick 1. Halbjahr 2000 119 MTV 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Stylissimo 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Best of Select Live: Skunk Anansie 14.30 Road Rules brand:neu 15.00–16.00 Best of Select WebChart In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 Kitchen Kitchen Star Trax: The Cardigans 18.00–19.00 Hot@MTV Brand:neu Live: The Cardigans 19.00–20.00 In Touch Stylissimo 19.30 Tom Green Show Sushi 20.00–21.00 Hitlist UK Celebrity Deathmatch 20.30 News WebChart 21.00–22.00 Mad 4 Hits 21.30 Fett Dancefloor Charts News Weekend Edition 21.30 Best of Fett 22.00–23.00 Urban Urban Best of Urban 23.00–24.00 Tom Green Show 23.30 Alternative Nation Unplugged: The Cranberries + 23.30 Hole Station Zero 23.30 Amour 00.00–01.00 Alternative Nation Megamix Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Energiza Hits 08.00–09.00 Wecker Push-up Hits 09.00–10.00 Energiza Push-up Top 100 10.00–11.00 Push-up Sunshine Top 100 11.00–12.00 Sunshine Sunshine Hits 12.00–13.00 Hits Hits Lämmermann-Show 13.00–14.00 Film ab Top 100 Club Rotation 14.00–15.00 Was geht ab? Top 100 S Club 7 in Miami 15.00–16.00 Interaktiv Charts Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Interaktiv Spezial Hits 17.00–18.00 Lämmermann-Show Planet VIVA Jam 18.00–19.00 kEwl Planet VIVA Interaktiv Spezial 19.00–20.00 Planet VIVA Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Hits Hits Charts 21.00–22.00 Chartsurfer Chartsurfer WordCup 22.00–23.00 WordCup Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Hits Berlin House Jam 00.00–01.00 Nachtexpress Dance Night Nachtvideos 2. Halbjahr 2000 120 MTV 12/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 9.30 News w/e Edition 10.00–11.00 News 10.07 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Fashion Zone 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Dancefloor Charts European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 News 17.07 Hot@MTV Masters Sports 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Bytesize Bytesize Bytesize 19.00–20.00 Unter Ulmen Unter Ulmen Unter Ulmen 20.00–21.00 Hitlist Germany Webchart Album Top 50 21.00–22.00 Hitlist Germany 21.45 News Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Fett Celebrity Deathmatch 22.30 News w/e Edition Urban 23.00–24.00 Urban Unplugged: Björk Sushi 00.00–01.00 The Late Lick Schlingensiefs U3000 Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Push-up Hits 08.00–09.00 Wecker Sunshine Interaktiv Spezial 09.00–10.00 Energiza Hits Top 100 10.00–11.00 Push-up Lämmermann Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Hits Top 100 Club Rotation 13.00–14.00 Pop 2000 Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Hits 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Hits Hits 17.00–18.00 Hits Hits Pop 2000 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Schlegel, übernehmen Sie! Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 World of Bites Planet VIVA Ritmo 21.00–22.00 Planet VIVA Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Niteclub Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Berlinhouse Berlinhouse Kamikaze 00.00–01.00 Ritmo Kamikaze Nachtexpress 1. Halbjahr 2001 121 MTV 01/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Hot Music Hot Music Hot Music 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 9.30 News w/e Edition 10.00–11.00 News 10.07 Bytesize Bytesize Bytesize 11.00–12.00 Easy In Touch Fashion Zone 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Mad 4 Hits Mad 4 Hits Mad 4 Hits 17.00–18.00 News 17.07 Hot@MTV Masters Sports 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Bytesize Bytesize 18.30 News w/e Edition Christina`s Greatest MTV Moments 19.00–20.00 Fashion Zone Unter Ulmen Unter Ulmen 20.00–21.00 Hitlist UK Webchart Album Top 50 21.00–22.00 Mad 4 Hits 21.45 News Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Schlingensiefs U3000 22.30 Musikclips Celebrity Deathmatch 22.30 News w/e Edition Urban 23.00–24.00 Celebrity Deathmatch 23.30 Tom Green Unplugged: Bryan Adams Sushi 00.00–01.00 Alternative Nation Schlingensiefs U3000 0.30 Megamix Amour VIVA 01/00 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Energiza Hits 07.00–08.00 Wecker Push-up Hits 08.00–09.00 Wecker Sunshine Interaktiv Spezial 09.00–10.00 Energiza Hits Top 100 10.00–11.00 Push-up Lämmermann Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Hits Top 100 Club Rotation 13.00–14.00 Film ab Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Hits 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Hits Hits 17.00–18.00 Hits Hits Pop 2000 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Schlegel, übernehmen Sie! Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Inside Planet VIVA Ritmo - Spezial 21.00–22.00 Planet VIVA Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Overdrive Niteclub 23.00–24.00 Overdrive Berlinhouse Kamikaze 00.00–01.00 Pop 2000 Kamikaze Nachtexpress 2. Halbjahr 2001 122 MTV 10/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hitlist Germany Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hitlist Germany Hot Music Hot Music 11.00–12.00 News w/e Edition 11.30 Easy brand:neu Fashion Zone 12.00–13.00 Easy European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Album Top 50 European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select Select In Touch 16.00–17.00 Videoclash Fashion Zone Mad 4 Hits 16.30 2gether 17.00–18.00 Access All Areas: Making the Video 17.30 News Flash 17.33 Mad 4 Hits Masters Making the band 17.30 News w/e Edition 18.00–19.00 Hot@MTV News w/e Edition Spygroove Birthday Party – 20 Years of MTV 19.00–20.00 Unter Ulmen Unter Ulmen Birthday Party – 20 Years of MTV 20.00–21.00 European Top 20 Webchart Birthday Party – 20 Years of MTV 21.00–22.00 European Top 20 21.45 News Mag Mad 4 Hits Mad 4 Hits 22.00–23.00 Masters Access All Areas: Making the Video 22.30 Celebrity Deathmatch 2gether 22.30 Spygroove 23.00–24.00 Spin Live Unplugged: Eric Clapton 00.00–01.00 Benjamin v. Stuckrad-Barre Lesezirkel Jackass Amour VIVA 10/01 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Voll VIVA! Voll VIVA! 07.00–08.00 Wecker Energiza Voll VIVA! 08.00–09.00 Wecker Push-up Club Rotation 09.00–10.00 Energiza Sunshine Top 100 10.00–11.00 Push-up Voll VIVA! Top 100 11.00–12.00 Sunshine Interaktiv Spezial Lämmermann 12.00–13.00 Voll VIVA! Top 100 Voll VIVA! 13.00–14.00 Neu bei VIVA Top 100 Inside 14.00–15.00 Was geht ab? 14.55 McClip Call Charts Voll VIVA! 14.55 McClip Call 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Neu bei VIVA 16.00–17.00 Interaktiv Voll VIVA! Interaktiv Spezial 17.00–18.00 Voll VIVA! Voll VIVA! Voll VIVA! 18.00–19.00 Chartsurfer Chartsurfer Charts 19.00–20.00 Fast Forward Club Rotation Planet VIVA 20.00–21.00 Club Rotation Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Club Rotation Planet VIVA Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Neuigkeiten 22.05 Planet VIVA Niteclub Niteclub 23.00–24.00 Niteclub Berlinhouse Nachtexpress 00.00–01.00 Charts Nachtexpress Nachtexpress 1. Halbjahr 2002 123 MTV 02/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Frühprogramm Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Frühprogramm Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Frühprogramm Hot Music 10.30 Daria 11.00–12.00 MTV`s Greatest Hits Frühprogramm MTV Cribs 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select Weekend brand:neu 15.00–16.00 Select dazwsch. 15.30 News Select Weekend Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash dazwsch. 16.30 News Videoclash Greatest Hits 16.30 News w/e Edition 17.00–18.00 2gether 17.30 News 17.33 MTV weltweit Masters: O-Town Jackass 17.30 2gether 18.00–19.00 MTV weltweit dazwsch. 18.30 News News w/e Edition Spygroove 20 Years on MTV: 1999 19.00–20.00 MTV`s Greatest Hits 19.45 News Mag Unter Ulmen Masters: O-Town 20.00–21.00 Hitlist UK Dancefloor Charts US Top 40 21.00–22.00 Unter Ulmen 21.45 News Mag MTV Cribs: P. Anderson u.a. US Top 40 22.00–23.00 20 Years on MTV: 1983 MTV Cribs: P. Anderson u.a. 22.30 Celebrity Deathmatch 2gether 22.30 Spygroove 23.00–24.00 Soul of MTV MTV Live: Kid Rock/ Uncle Kracker Unplugged: A. Morissette 00.00–01.00 Night Videos Jackass Soul of MTV VIVA 02/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Wecker Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat VIVAmat Neu bei VIVA 10.00–11.00 VIVAmat VIVAmat Top 100 11.00–12.00 VIVAmat VIVAmat Top 100 12.00–13.00 Voll VIVA! Voll VIVA! Voll VIVA! 13.00–14.00 McClip Show Neu bei VIVA Inside 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Top 100 Interaktiv 16.00–17.00 Interaktiv Top 100 Voll VIVA! 17.00–18.00 Interaktiv McClip Show Neu bei VIVA 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Planet VIVA Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Alles Pocher, ... oder was? Film ab 20.00–21.00 Chartsurfer US Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Neuigkeiten 21.05 Fast Forward VIVA Spezial Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Voll VIVA! Voll VIVA! 23.00–24.00 Voll VIVA! Niteclub Alles Pocher, ... oder was? 00.00–01.00 Fast Forward Electronic Beats Niteclub 2. Halbjahr 2002 124 MTV 09/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Hot Music 10.30 Access All Areas Hot Music 10.30 Daria 11.00–12.00 Greatest Hits brand:neu MTV Cribs 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select Select brand:neu 15.00–16.00 Select dazwsch. 15.30 News Select Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash 16.30 News Videoclash Greatest Hits 16.30 Becoming 17.00–18.00 2gether 17.30 News Masters News w/e Edition 17.30 The Osbournes 18.00–19.00 MTV weltweit dazwsch. 18.30 News News w/e Edition King of the Hill 20 Years on MTV 19.00–20.00 Greatest Hits 19.45 News Mag Unter Ulmen Masters 20.00–21.00 Hitlist UK Dancefloor Charts US Top 40 21.00–22.00 Unter Ulmen 21.45 News Mag MTV Cribs The Osbournes US Top 40 22.00–23.00 20 Years on MTV Access All Areas 22.30 Isle of MTV Main Show King of the Hill 22.30 Daria 23.00–24.00 Soul of MTV Isle of MTV Main Show Unplugged 00.00–01.00 Night Videos Jackass Isle of MTV Highlights VIVA 09/02 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Wecker Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat VIVAmat Neu bei VIVA 10.00–11.00 VIVAmat Inside Top 100 11.00–12.00 VIVAmat Interaktiv Spezial Top 100 12.00–13.00 McClip Show Voll VIVA! Club Rotation 13.00–14.00 Chartsurfer UK Neu bei VIVA Inside 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Trendspotting 14.10 Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Top 100 Interaktiv Spezial 16.00–17.00 Interaktiv Top 100 Voll VIVA! 17.00–18.00 Interaktiv McClip Show Neu bei VIVA 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Planet VIVA Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Alles Pocher, ... oder was? Film ab 20.00–21.00 Chartsurfer D Club Rotation Ritmo 21.00–22.00 Neuigkeiten 21.05 Fast Forward Overdrive Mixery Raw Deluxe 22.00–23.00 Mixery Raw Deluxe Voll VIVA! Voll VIVA! 23.00–24.00 Voll VIVA! Niteclub Alles Pocher, ... oder was? 00.00–01.00 Fast Forward Electronic Beats Niteclub 1. Halbjahr 2003 125 MTV 02/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Mag Hot Music Access All Areas Hot Music 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 Greatest Hits brand:neu MTV Cribs 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 13.00–14.00 Hitlist Germany European Top 20 Hitlist Germany 14.00–15.00 Select (live) VH-1 Big in 2002 Awards brand:neu 15.00–16.00 Select (live) dazwischen 15.30 News VH-1 Big in 2002 Awards Greatest Hits 16.00–17.00 Videoclash (live) 16.30 News 16.33 Making the Band Videoclash (live) Greatest Hits 16.30 News w/e Edition 17.00–18.00 Dismissed dazwischen 17.30 News Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Greatest Hits 18.45 News Mag News w/e Edition Funky Cops 20 Years on MTV: 2000 19.00–20.00 Greatest Hits Daria Greatest Hits Masters 20.00–21.00 Hitlist UK 20.45 News Mag Dancefloor Charts VH-1 Big in 2002 Awards 21.00–22.00 Access All Areas 21.30 Making the Video Greatest Hits VH-1 Big in 2002 Awards 22.00–23.00 20 Years on MTV: 1983 The Osbournes 22.30 Cribs Dismissed 23.00–24.00 Fett Access All Areas MTV Live Unplugged 00.00–01.00 Masters Jackass Soul of MTV VIVA 02/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 Neuigkeiten 7.05 Wecker Neuigkeiten 7.05 Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat Film ab Top 100 10.00–11.00 VIVAmat Inside Top 100 11.00–12.00 VIVAmat Interaktiv Spezial Club Rotation 12.00–13.00 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 13.00–14.00 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA Interaktiv Spezial 16.00–17.00 Interaktiv VIVA Spezial Neu bei VIVA 17.00–18.00 Interaktiv Planet VIVA VIVA Spezial 18.00–19.00 Neuigkeiten 18.05 PlanetVIVA Das jüngste Gericht Planet VIVA 19.00–20.00 Inside Club Rotation Club R`n`B 20.00–21.00 Chartsurfer X Albumcharts Chartsurfer US 21.00–22.00 Planet VIVA Albumcharts Planet VIVA 22.00–23.00 Fast Forward Fast Forward Fast Forward 23.00–24.00 Inside Overdrive Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 Neuigkeiten 0.05 Nachtexpress Nachtexpress Nachtexpress 2. Halbjahr 2003 126 MTV 09/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Dismissed 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Cribs 9.30 Dismissed 10.00–11.00 Hot Music 10.45 News Burned Access All Areas Dismissed 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 European Top 20 Access All Areas 11.30 brand:neu The Real World Chicago 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 European Top 20 Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 Taildaters 13.30 Dismissed Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 Making the HipHop-Band 14.30 Select Select Weekend Edition Greatest Hits 15.00–16.00 Select 15.30 Meet at MTV TRL Charts brand:neu 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Videoclash 17.00–18.00 Burned 17.30 Dismissed Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Undressed 18.30 Greatest Hits The Osbournes 18.30 Dismissed Made 19.00–20.00 Travel `n Trend Travel `n Trend Masters 20.00–21.00 Hitlist UK 20.45 News Dancefloor Charts Album Top 50 21.00–22.00 Undressed 21.30 Dismissed Battle of the DJ`s Becoming 22.00–23.00 The Osbournes Jackass I bet you will Dismissed 23.00–24.00 Cribs Access All Areas I bet you will VH-1 All Access 00.00–01.00 Punk`d Dancefloor Charts Jackass MTV Unplugged: Herbert Grönemeyer VIVA 09/03 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Wecker Wecker 07.00–08.00 News 7.05 Wecker News 7.15 Wecker Wecker 08.00–09.00 Wecker Wecker Wecker 09.00–10.00 VIVAmat Planet VIVA Top 100 10.00–11.00 VIVAmat Special: 10 Jahre VIVA Top 100 11.00–12.00 News 11.15 VIVAmat Inside Film ab Club Rotation 12.00–13.00 VIVAmat Top 100 Albumcharts 13.00–14.00 News 13.15 Chartsurfer D Top 100 Albumcharts 14.00–15.00 Was geht ab? Was geht ab? Was geht ab? 15.00–16.00 Interaktiv Neu bei VIVA VIVA Feat. 16.00–17.00 Interaktiv VIVA Feat. Neu bei VIVA 17.00–18.00 News 17.15 X – Die Serie 17.45 Candidate for Goddess (CFG) VIVA News Weekend 17.15 Planet VIVA VIVA News Weekend 17.15 Fleischmann. tv 18.00–19.00 18.15 News 18.30 PlanetVIVA Das jüngste Gericht X – Die Serie 18.30 CFG 19.00–20.00 Inside Film ab Club Rotation Special 10 Jahre Clips 20.00–21.00 News 20.15 Chartsurfer X Albumcharts Chartsurfer US 21.00–22.00 elton.tv Best of Alles Pocher ... Albumcharts Crank Yankers 18.30 Da Ali G Show 22.00–23.00 South Park Angel Sanctury Das jüngste Gericht Mixery Raw Deluxe 23.00–24.00 Fast Forward Fast Forward Fast Forward 00.00–01.00 News 0.15 South Park 0.45 Nachtexpress Hellsing 0.30 Nachtexpress VIVA Feat. 1. Halbjahr 2004 127 MTV 01/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music Punk`d Access All Areas Cribs 10.30 Access All Areas 11.00–12.00 Hot Music Access All Areas 11.30 brand:neu The Real World Chicago 11.30 The Osbournes 12.00–13.00 Hitlist UK Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 Punk`d 13.30 Access All Areas Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 VH-1 The fabulous Life of 14.30 Select VH-1 All Access Greatest Hits 15.00–16.00 Select 15.30 Meet at MTV TRL Charts brand:neu 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Videoclash 17.00–18.00 Access All Areas 17.30 Dismissed Masters The Osbournes 17.30 Dismissed 18.00–19.00 The Real World Chicago 18.30 Cribs 18.45 News Mag The Osbournes 18.30 Dismissed 20 Years on MTV: 1982 19.00–20.00 US Top 40 Made Masters 20.00–21.00 US Top 40 20.45 News Dancefloor Charts Album Top 50 21.00–22.00 Mission MTV 21.30 Dismissed Mash 21.30 News w/e Edition VH-1 The fabulous Life of 21.30 Taildaters 22.00–23.00 Doggy Fizzle Televizzle 22.30 Punk`d The Osbournes Dismissed 23.00–24.00 Big Urban Myths Celebrity Deathmatch The Osbournes VH-1 All Access 00.00–01.00 Masters Jackass Golden Boy VIVA 01/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 News 7.05 Wecker Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Wecker Frühprogramm Wecker 09.00–10.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 dazwischen 9.15 News Weekend 10.00–11.00 Planet VIVA Frühprogramm 10.30 Studio Line Special FX Sports Top 100 11.00–12.00 10 Jahre VIVA – Die Clips 11.15 News 11.30 Planet VIVA Neu bei VIVA Club Rotation Spezial 12.00–13.00 Planet VIVA Top 100 Planet VIVA 13.00–14.00 News 13.15 Albumcharts VIVA News Weekend 13.15 Top 100 Film ab 13.30 Inside 14.00–15.00 Da Ali G Show (OmU) 14.30 Crank Yankers Planet VIVA 14.30 Travel Sick Neu bei VIVA 15.00–16.00 Interaktiv elton.tv 15.30 Best of Alles Pocher Top of the Pops 16.00–17.00 Interaktiv 16.45 News CFG 16.30 X – Die Serie Depeche Mode: 101 17.00–18.00 Travel Sick 17.30 Euroclash VIVA Feat. Depeche Mode: 101 18.00–19.00 Planet VIVA Da Ali G Show (OmU) 18.30 Crank Yankers Depeche Mode: 101 19.00–20.00 Top 100 Club Rotation Spezial 10 Jahre VIVA – Die Clips 20.00–21.00 News 20.15 Top 100 Depeche Mode: 101 (Dokfilm) News w/e 20.15 Chartsurfer 21.00–22.00 Candidate for Goddess (CFG) Studio Line Special FX Sports Depeche Mode: 101 X – Die Serie CFG 22.00–23.00 Hellsing Hell`s Kitchen Depeche Mode: 101 Aika 22.30 Hellsing 23.00–24.00 Fast Forward 23.45 News Fast Forward 23.45 News w/e Fast Forward 23.45 Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 South Park 0.30 WOM Music Shop Hellsing 0.30 WOM Music Shop Mixery Raw Deluxe 0.30 WOM Music Shop 2. Halbjahr 2004 128 MTV 11/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 07.00–08.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 08.00–09.00 Frühprogramm Frühprogramm Kickstart 09.00–10.00 Frühprogramm Frühprogramm Hot Music 9.30 Shakedown with Wade Robson 10.00–11.00 Frühprogramm Frühprogramm Shakedown with Wade Robson 10.30 Camp Jim 11.00–12.00 Frühprogramm VH-1 All Access VH-1 All Access 12.00–13.00 Frühprogramm Hitlist Germany European Top 20 13.00–14.00 The Wade Robson Project 13.30 Newlyweds Hitlist Germany European Top 20 14.00–15.00 The Real World Chicago 14.30 Select Select w/e Edition Punk`d 15.00–16.00 Select 15.30 Room Raiders VH-1 All Access streetLive 15.30 News w/e Edition 16.00–17.00 TRL Videoclash Made 17.00–18.00 Friss oder stirb 17.30 The Real World San Diego Masters American High 17.30 Dismissed 18.00–19.00 Dismissed 18.30 Special 18.45 News Mag Newlyweds 18.30 streetLive 20 Years on MTV: Die Awards Shows 19.00–20.00 VH-1 All Access Made Masters 20.00–21.00 TRL 20.45 News Mag News 20.30 Boiling Points The Wade Robson Project 20.30 Pimp my Ride 21.00–22.00 Celebrities Uncensored Punk`d 21.30 Room Raiders Pimp my Ride 21.30 Wanna Come in? 22.00–23.00 Made Room Raiders 22.30 Special VH-1 All Access 23.00–24.00 Masters 23.34 News Mag Special I want a famous face & True Life 00.00–01.00 Beavis & Butthead 0.30 Spin Jackass Beavis & Butthead 0.30 Rock Zone VIVA 11/04 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Frühprogramm Frühprogramm Wecker 8.55 Top 100 09.00–10.00 Frühprogramm Frühprogramm Top 100 dazwischen News w/e 10.00–11.00 Frühprogramm Frühprogramm 10.30 Film ab Club Rotation 11.00–12.00 Frühprogramm Planet VIVA Club Rotation 12.00–13.00 Frühprogramm 12.30 Switched 12.55 It`s good to be Top 100 Switched 13.00–14.00 It`s good to be 13.30 Planet VIVA Spezial News w/e 13.10 Top 100 News 13.10 Retro Top 10 14.00–15.00 Chart Show Neu 14.30 VIVA Feat. Inside 14.30 Film ab 15.00–16.00 Sarah Kuttner 101 Reasons the 90s Ruled 15.30 101 Most Starlicious Makeovers Chart Show 16.00–17.00 Interaktiv 16.50 News Brainiac Weekend Special Depeche Mode 17.00–18.00 101 Reasons the 90s Ruled 17.30 101 Most Starlicious Makeovers Elton.tv 17.30 Die Trash Top 100 Weekend Special Depeche Mode 18.00–19.00 Switched 18.30 Planet VIVA Spezial Club Rotation Weekend Special Depeche Mode 19.00–20.00 News 19.10 Euro Top 20 News 19.10 Retro Top 10 News w/e 19.10 Album Top 20 20.00–21.00 Euro Top 20 20.15 Robbie Williams Special Retro Top 10 20.15 Depeche Mode: 101 (Dokfilm) Album Top 20 20.15 CFG 20.30 Noir 21.00–22.00 Robbie Williams Special 21.15 Sarah Kuttner Depeche Mode: 101 Noir 21.30 Arjuna 22.00–23.00 Sarah Kuttner 22.15 South Park 22.40 Film ab Depeche Mode: 101 Najica 22.30 Hell`s Kitchen 23.00–24.00 Film ab 23.10 Fast Forward 23.50 Da Ali G Show (OmU) Fast Forward 23.45 Travel Sick Fast Forward 23.45 Mixery Raw Deluxe 00.00–01.00 Da Ali G Show (OmU) 0.15 Sarah Kuttner Travel Sick 0.15 Fast Forward Mixery Raw Deluxe 0.15 Planet VIVA 1. Halbjahr 2005 129 MTV 04/05 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Kickstart Kickstart Kickstart 07.00–08.00 Kickstart Kickstart Kickstart 08.00–09.00 Kickstart Kickstart Kickstart 09.00–10.00 Hot Music Hot Music Hot Music 10.00–11.00 Hot Music European Top 20 Hot Music 11.00–12.00 Hot Music European Top 20 Hot Music 12.00–13.00 Hot Music True Life brand:neu 12.30 News Mag 13.00–14.00 Hot Music 13.30 News Mag Boiling Points 13.30 Cribs The Ashlee Simpson Show 13.30 Newlyleds 14.00–15.00 Making the HipHop-Band 14.30 Room Raiders One Bad Trip 14.30 The Ashlee Sipson Show Punk`d 14.30 The Trip 15.00–16.00 The Trip 15.30 Punk`d Made Boiling Points 15.30 Pimp My Ride 16.00–17.00 TRL My Super Sweet Sixteen 16.30 Newlyleds Made 17.00–18.00 streetLive 17.30 Making the HipHop- Band Masters Wanna Come in? 17.30 Special 18.00–19.00 Room Raiders 18.30 Dismissed Room Raiders 18.30 Dismissed TRL Weekend 19.00–20.00 Pimp my Ride 19.30 News Mag VIVA La Bam 19.30 Pimp My Ride Masters 20.00–21.00 I bet you will 20.30 Punk`d Pimp My Fahrrad 20.30 Wanna Come in? Pimp my Ride 21.00–22.00 Friss oder stirb 21.30 Pimp My Ride Wir sind Helden VH!1`s ILL- ustraded 21.30 Free For All 22.00–23.00 Pimp My Fahrrad 22.30 Scare Tactics Wir sind Helden True Life 23.00–24.00 Masters Pimp My Ride VIVA La Bam 23.30 Wild Boyz 00.00–01.00 VIVA La Bam Jackass VIVA La Bam 0.30 Celebrity Deathmatch VIVA 04/05 (Monat/Jahr) Wochentag Samstag Sonntag 06.00–07.00 Wecker Frühprogramm Wecker 07.00–08.00 Wecker Frühprogramm Wecker 08.00–09.00 Wecker Frühprogramm Wecker 09.00–10.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 10.00–11.00 Planet VIVA Frühprogramm Top 100 11.00–12.00 Planet VIVA Top 100 Retro Charts 12.00–13.00 Planet VIVA 12.30 Hitbuster Top 100 Retro Charts 13.00–14.00 Loveline 13.30 UK Top 20 Pocher vs. Jackson 13.30 Jacko – Der Prozess 101 Most Starlicious Makeover 13.30 Jacko – Der Prozess 14.00–15.00 UK Top 20 14.30 Jacko – Der Prozess VIVA Feat. 14.30 Film ab Club Rotation 15.00–16.00 Sarah Kuttner Neu 15.30 The Fabulous Life of Pocher vs. Jackson 15.30 Die Trash Top 100 16.00–17.00 101 The Ultimate Hollywood Blondes 101 Most Awesome Moments in Entertainment Celebrities Uncensored 17.00–18.00 17 Planet VIVA 17.30 Sarah Kuttner Die Trash Top 100 18.00–19.00 17 18.30 Jacko – Der Prozess Sarah Kuttner 18.30 Jacko – Der Prozess Die Trash Top 100 19.00–20.00 VIVA Top 100 101 The Ultimate Hollywood Blondes Die Trash Top 100 20.00–21.00 VIVA Top 100 Topseller. AC/DC bis Xavier Naidoo Special Charts 21.00–22.00 Planet VIVA 21.15 Die Trash Top 100 21.45 Pocher vs. Jackson Topseller Planet VIVA 21.15 Jacko – Der Prozess 22.00–23.00 Pocher vs. Jackson 22.15 Jacko – Der Prozess 22.45 The Fabulous Life of Topseller Jacko – Der Prozess 22.15 101 Most Awesome Moments in Entertainment 23.00–24.00 The Fabulous Life of 23.15 Club Rotation Planet VIVA 23.15 Jacko – Der Prozess 23.45 Planet Party 101 Most Awesome Moments in Entertainment 23.15 Loveline 00.00–01.00 Club Rotation 0.15 Planet Party Planet Party Loveline Teil IV: Gesamtfazit: Forschungsstand und Forschungs- desiderata zu potentiellen Problemkontexten bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos In der Gesamtschau der Ergebnisse der Literatursichtung zu Forschungen über die Präsentation von Sexualität und Gewalt in Musikvideos sowie deren Rezep- tion zeigt sich, dass Musikvideos im Leben von Jugendlichen quantitativ und qualitativ eine wichtige Rolle spielen. Allerdings geht ihre Bedeutung zugunsten anderer Fernsehformate wie Games und Reality Shows zurück. Das liegt aber weniger an den Musikinteressen der Jugendlichen als an der veränderten Pro- grammstruktur der Musiksender. Die Übernahme von VIVA durch den MTV- Eigner Viacom hat zu einer forcierten Veränderung der Programme geführt. Das Musikfernsehen als eine reine Abspielstation für Musikvideos hat sich zu einem mit anderen Formaten gefüllten Jugendfernsehen entwickeln. Die Präsentation problematischer Inhalte und deren Präsentation findet daher nicht mehr ausschließlich in Musikvideos statt, sondern in Showformaten wie „Jackass“ oder Doku-Serien wie „I Want a Famous Face“, die bereits jugend- schutzrelevant geworden sind. Die Programmstudien, die sich mit der Präsentation von Sexualität und Gewalt befassen, gehen auf diese veränderten Programmstrukturen nicht ein. Das liegt unter anderem daran, dass die meisten Studien älteren Datums sind. Diesem Umstand ist es auch geschuldet, dass vor allem Musikvideos älteren Datums analysiert werden. Neuere Clips sind kaum untersucht worden. Das ist aber dringend notwendig, wenn man bedenkt, dass sich Musikstile und die ihnen eigene Ästhetisierung und Visualisierung in den entsprechenden Musik- clips immer weiter ausdifferenzieren. Zugleich sind sie Ausdruck bestimmter Geschmacksstile, deren Moden sich schnell ändern, da der Markt künstlich dynamisiert wird. Dies gilt auch, wenn die jugendlichen Szenen, Milieus und Subkulturen, in die die Musikstile eingebettet sind, einen relativ stabilen Rahmen bilden – in dem es allerdings auch zu weiteren Ausdifferenzierungen kommt. Die Literatursichtung zeigt, dass offene Gewalt und aggressives Verhalten in Musikvideos kaum eine Rolle spielen, weil sie nur äußerst selten explizit 131 gezeigt werden – und wenn doch, dann in der Regel im Modus der impliziten Andeutung oder Latenz. Diese Andeutungen sind häufig mit der genrespezifi- schen Inszenierung von Stars verknüpft – so spielen sie vor allem in Gangsta- Rap-Videos eine Rolle. Dieses Beispiel zeigt, dass die Darstellungsformen in Musikvideos eng an die genrespezifischen Präsentationsweisen bestimmter Musikstile gebunden sind. Das trifft auch auf die Darstellung von Sexualität und Geschlecht zu. Die Präsentation von weiblichen Stars hat zu einer starken Betonung weiblicher Körperlichkeit geführt. Dabei hängt es aber vom Musikstil ab, ob der weibliche Gesangsstar als aktiv (handelndes Subjekt) oder passiv (Objekt der männlichen Begierde/male gaze) inszeniert wird. Zwar werden in der Literatur – vor allem am Beispiel von älteren Madonna-Videos – auf eine Inszenierung von Sexualität und Weiblichkeit eingegangen und die traditionellen Rollenstereotype dekonstruiert, doch sind diese Ergebnisse durch Rezeptions- studien zu relativieren, nach denen Jugendliche eindeutige Geschlechterrollen- stereotype in den medialen Darstellungen bevorzugen. Ob damit die Bildung eines konservativen Rollenmodells als ein durchgängiges Deutungsmuster des Geschlechterverhältnisses einhergeht, ist bisher nicht erforscht worden. Die Literatursichtung der Rezeptionsstudien hat gezeigt, dass es noch zahl- reiche Forschungslücken gibt: Sozialpsychologische Studien produzieren Ergebnisse, die nur selten auf die Alltagswirklichkeit von Jugendlichen übertragen werden können. Studien zur Nutzung und den Auswirkungen von Gewaltdarstellungen, d. h. latenten Gewaltandeutungen, liegen kaum vor. Untersuchungen geschlechtsspezifischer Rezeptionsweisen zeigen in der Nutzung von Musikvideos deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mäd- chen sowohl hinsichtlich der Art und Weise des Musikvideo-Konsums als auch in der Zuwendung zu bestimmten Inhalten. Während Mädchen die Musik- videos vor allem als Nebenbeimedium nutzen und sich – so die These – nur oberflächlich mit ihnen auseinander setzen, widmen sich Jungen den Clips und ihren Inhalten intensiver. Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussionen um sexistische Darstellungen in HipHop-Videos und dem Wissen um die männ- liche Dominanz dieser Musik-Szene stellt sich nachdrücklich die Frage, wie männliche Jugendliche die sexbetonten Darstellungsweisen wahrnehmen und ob und wie sie diese in ihre alltäglichen Lebenswelten integrieren. Im Mittelpunkt künftiger Forschungen müssten daher die lokalen – und auch biographischen – Aneignungsweisen der globalen Ästhetiken und Stile stehen. In ihrer ethnographischen Studie zu HipHop-Kulturen in Deutschland haben Klein und Friedrich (2003, S. 210 f.) auch festgestellt: „Auch handelt es sich bei den lokalen Stilen nicht um bloße Imitationen einer globalisierten Bilderwelt, sondern um die Erschaffung einer eigenen Welt, die sich in Differenz zu anderen lokalen Stilen formuliert. Es ist eine Welt, die ihren Akteuren die Chance eröffnet, sich auf den theatralen Bühnen des HipHop als real zu insze- 132 nieren. Gerade diese Möglichkeit ist angesichts der mit der Medialisierung des Sozialen einhergehenden Schwierigkeit, zwischen Wirklichkeit und Fiktion, echt und künstlich zu unterscheiden, von großer Bedeutung.“ Vor dem Hintergrund der sich ändernden Programmstrukturen aber auch im Hinblick auf andere, neue Fernsehformate wie Game- und Reality-Shows stellt sich nachdrücklich die Frage nach der Wahrnehmung des Inszenierungscharak- ters von Geschlechts-, Sexualitäts- und Gewaltpräsentationen in Musikvideos durch Jugendliche und junge Erwachsene. Diese wichtige Frage bleibt in den vorliegenden Studien unbeantwortet. Aus der Perspektive von Jugendmedienschutz und Medienpädagogik ergibt sich aus der Literatursichtung vor allem Handlungsbedarf für die Medien- kompetenzbildung von Jugendlichen. Hier ist insbesondere die Kompetenz notwendig, die Sinnkomplexität, Vieldeutigkeit und Gewalt-Latenz von Clips auf der einen Seite und die Stereotypisierung genrespezifischer Clips (Hip- Hop-, Heavy-Metal-Videos) auf der anderen Seite zu reflektieren sowie diese audiovisuellen Darstellungen von Sexualität, Gender und Gewalt autonom zur eigenen Lebenswelt in Bezug setzen zu können. Die Literatursichtung hat gezeigt, dass mit Blick auf die zentrale Fragestel- lung der vorliegenden Expertise „Potentielle Problemkontexte bei der Präsenta- tion und Rezeption von Musikvideos“ fast alle Fragen unbeantwortet geblieben sind. Allein die Tatsache, dass die meisten Studien älteren Datums und aus dem anglo-amerikanischen Kulturraum sind, hat zur Folge, dass deren Ergeb- nisse sich nicht ohne Weiteres auf Deutschland und die hiesige aktuelle Pro- grammlandschaft übertragen lassen. Unseres Erachtens besteht Forschungsbedarf hinsichtlich folgender Frage- stellungen: (1.) Wie hat sich die Programmstruktur des Musikfernsehens in Deutschland in den letzten Jahren gewandelt? (2.) In welchen Formaten des Musikfernsehens gibt es neben den Musik- videos explizite Darstellungen von Gewalt, Gender und Sexualität? (3.) Wie sind diese Darstellungen mit der Ästhetik jugendspezifischer Milieus und Szenen verbunden? (4.) Wie nehmen Jugendliche unterschiedlichen Geschlechts diese Darstel- lungen wahr? (5.) Wie sind die Wahrnehmungsweisen der Jugendlichen mit ihren Milieus und Szenen verknüpft? (6.) Ordnen die Jugendlichen bestimmte Darstellungsweisen von Gewalt, Gender und Sexualität bestimmten Formaten oder – im Hinblick auf Musik- videos – bestimmten Musikstilen zu? 133 (7.) Welche Einstellungen zu Gewalt, Gender und Sexualität prägen die Wahr- nehmung von Musikvideos und Musikfernsehen durch Jugendliche? (8.) Welche Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit spielen bei Jugendlichen in deren Wahrnehmung von Musikvideos eine Rolle? (9.) Wie werden Musikvideos und andere Formate in der Lebenswelt der Jugendlichen angeeignet? (10.) Welche Rolle spielen dabei die Peer Groups und lassen sich in diesen markante geschlechtsspezifische Unterschiede erkennen? (11.) Welche Bedeutung hat die Unterscheidung von Fiktion und Realität, Künstlichkeit und Authentizität für das Selbstverständnis der Jugendlichen und ihre Bewertung und Aneignung von Gewalt, Gender und Sexualität? (12.) Wie unterscheiden sich lokale Aneignungen der globalen Bilderwelt von Musik und Star-Welt? (13.) Gibt es Unterschiede zwischen der spielerischen und der gleichsam ernsten Aneignung von Musikvideos und anderen Sendeformaten? (14.) Welche Bedeutung haben Musikvideos für Jugendliche vor dem Hinter- grund der veränderten Programmstrukturen: Wie wichtig sind Clips, wie wich- tig sind Reality-Soaps? (15.) Welches generelle Verständnis von Videoclips und Musikfernsehen haben Jugendliche heute? Die Literatursichtung zeigt als Hauptergebnis, dass ein großer Forschungs- bedarf an aktuellen Produktions-, Produkt- und Rezeptionsanalysen zum Thema Videoclips und Musikfernsehen speziell mit Blick auf die Lebenswelten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen besteht. In der Perspektive von Jugend- medienschutz und Medienpädagogik besteht vor allem Handlungsbedarf in dem Punkt, die Medienkompetenz von Jugendlichen zu fördern: Überkomple- xität, Latenz aber auch Stereotypisierung stellen die Wahrnehmungs- und Ver- arbeitungsfähigkeiten der jüngeren ZuschauerInnen vor große Herausforderun- gen. Auch hier stehen überzeugende Förderungskonzepte aus. 134 13 Literatur Abt, D. (1987): Music Video. Impact of the Visual Dimension. In: Lull, J. (Hg.): Popular Music and Communication. Beverly Hills; London. Sage. S. 96–111. Ahn, D. (1996): Living with Music Television: Adolescents Music Video Use. Disser- tation an der University of Utah. Akintunde, O. (1998): Rap, Race and Ebonics. 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In jüngster Zeit werden in der Öffentlichkeit verstärkt die teilweise provo- kanten Inszenierungen von Sexismus und Gewalt in beispielsweise HipHop-Clips thematisiert. Die vorliegende Sichtung der aktuellen Forschungsliteratur zu den Aspekten der Produktion, Distribution und Ästhetik sowie Rezeption und Aneignung von Clips und Musik-TV bilanziert den zurzeit verfügbaren internationalen Kenntnis- stand und formuliert Forschungsdefizite insbesondere auch unter der Fragestellung, welcher Handlungsbedarf gegenwärtig aus Sicht von Jugendmedienschutz und Medienkompetenzförderung besteht. Prof. Dr. Klaus Neumann-Braun Universität Basel, Institut für Medienwissenschaft Prof. Dr. Lothar Mikos Hochschule für Film und Fernsehen Konrad Wolf, Potsdam ISSN 1862-1090 ISBN 3-89158-426-1 Euro 10,- (D) Potentielle Problemkontexte bei der Präsentation und Rezeption von Musikvideos 52 Ne um an n- Br au n/ M ik os Vi de oc lip s un d M us ik fe rn se he n Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 52 Klaus Neumann-Braun, Lothar Mikos Bel. LfM-Bd_52.qxd 20.01.2006 14:54 Uhr Seite 1

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Materialien und Publikationen

Forschung

mit dem Social Web: Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen : Das Internet gehört für Jugendliche und junge Erwachsene zum Alltag. Mit Hilfe von Netz- werkplattformen oder via Instant Messaging pflegen sie Selbstpräsentationen und Bezie- hungen in erweiterten sozialen Netzwerken, auf Videoportalen finden sie Unterhaltung und Ablenkung, und in der Wikipedia informieren sie sich über relevante Themen. Die onlinebasierten Kommunikationsräume werden zur Bewältigung von Entwicklungsaufga- ben im Lebensverlauf genutzt, erfordern aber auch eigene Kompetenzen im Umgang mit den neuen Öffentlichkeiten oder riskanten Inhalten und Verhaltensweisen. Die Studie erläutert auf breiter empirischer Basis, wie 12- bis 24-Jährige in Deutschland über die neuen Kommunikationsmöglichkeiten denken, wie sie im Alltag mit ihnen umge- hen und welche Unterschiede sich dabei je nach Alter, Geschlecht und sozialem Kontext zeigen. Damit wird eine Grundlage geschaffen für eine sachliche Auseinandersetzung mit diesem wichtigen und heute bereits alltäglichen Bestandteil der Medienlandschaft. ❯ Dr. Jan-Hinrik Schmidt Hans-Bredow-Institut für Medienforschung an der Universität Hamburg ❯ Prof. Dr. Ingrid Paus-Hasebrink Universität Salzburg, Fachbereich Kommunikationswissenschaft ❯ Prof. Dr. Uwe Hasebrink Hans-Bredow-Institut für Medienforschung an der Universität Hamburg ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-509-2 Euro 22,- (D) Heranwachsen mit dem Social Web 62 Sc hm id t/ Pa us -H as eb ri nk /H as eb ri nk ( Hr sg .) He ra nw ac hs en m it d em S oc ia l W eb ❯❯❯ Heranwachsen mit dem Social Web Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 62 Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink, Uwe Hasebrink (Hrsg.) Ab b. © p ic tu re -a lli an ce /c hr om or an ge , © fo to lia .c om , © c or bi s RZ_LfM-Bd_62:. 03.09.09 13:47 Seite 1 Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink, Uwe Hasebrink (Hrsg.) Heranwachsen mit dem Social Web Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 62 Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink, Uwe Hasebrink (Hrsg.) Heranwachsen mit dem Social Web Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de 2. unveränderte Auflage, April 2011 Copyright © 2009 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-509-2 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Die Nutzung von SchülerVZ, YouTube, ICQ oder anderen Anwen dungen des sogenannten Web 2.0 gehört heute ganz selbst verständ lich zum Alltag von Jugend lichen. Diese Angebote eröffnen einer seits besondere Chancen: Internet- nutzerinnen und -nutzer bieten nicht nur selbst Inhalte an, sondern können das Netz auch für die ver schiedensten Formen von Beziehungs pflege, Selbst dar- stel lung und Partizipa tion nutzen. Anderer seits ist das Social Web nicht frei von Risiken wie etwa problemati schen Online-Bekannt schaften, dem Miss brauch privater Daten, „Cybermobbing“ oder der Ver brei tung von Hass gruppen. Die vor liegende LfM-Studie gibt Aufschluss darüber, was Jugend liche und junge Erwachsene über die neuen Kommunikations möglich keiten denken, wie sie diese alltäg lich nutzen und wie sich der Umgang je nach Alter, Geschlecht und sozialem Kontext unter scheidet. Neben unproblemati schen und kreativen Nutzungs weisen ver deut lichen die repräsentativen Befra gung ungen und auch die qualitativen Gruppen diskussio- nen, dass viele Jugend liche bereits Bekannt schaft mit Mobbing im Netz ge- macht haben. Zudem bestehen weitere Probleme darin, dass sie für die Ver- öffent lichung von Daten zu wenig sensibilisiert sind und die Langlebig keit von Daten, die einmal online ein gestellt wurden, unter schätzen. Die Befunde der Studie bekräftigen, dass die Anbieter insbesondere von sozialen Netz werken ihre Ver antwor tung deut lich wahrnehmen müssen. Der Nutzer braucht eine größtmög liche Transparenz über die Geschäfts bedin gun- gen und bessere Vorkeh rungen zum Daten schutz. Aber auch den Eltern, der Schule und weiteren pädagogi schen Akteuren stellt sich die Aufgabe, die Heran wachsenden einer seits für die Risiken zu sensibilisieren, sie anderer seits aber auch dahingehend zu unter stützen, die Potenziale des Social Web für die eigenen Bedürfnisse besser nutzen zu können. Die Studie soll eine Grundlage für eine sach liche Auseinander setzung mit diesem alltäg lichen Bestand teil der jugend lichen Medien kultur sowie An re- gun gen für mögliche zu er greifende Maßnahmen bieten. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM 7 Inhalt 1 Zur Erforschung der Rolle des Social Web im Alltag von Heranwachsenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Hinfüh rung zum Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Heranwachsen im Kontext sozialer Wandlungs prozesse . . . . 14 1.2.1 Zum Zusammen hang medialer und sozialer Wandlungs prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2.2 Kindheit und Jugend im Kontext sozialer Wandlungs - prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.3 Persönlichkeits entwick lung im Kontext der modernen Sozialisations forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.2.4 Social Web-Foren als Spiel-Räume im Prozess des Heranwachsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.3 Der Umgang mit dem Social Web . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.4 Zum Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.5 Leitfragen und Aufbau der Studie . . . . . . . . . . . . . . . 37 2 Vorgehen bei den empiri schen Untersuchungs schritten . . . . . 41 2.1 Angebots analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.2 Qualitative Untersuchungsschritte . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.1 Zur Erforschung von Alltags kontexten . . . . . . . . . 43 2.2.2 Zum Vorgehen bei den Gruppen diskussionen und Einzelinterviews der qualitativen Studien und zur Logik der Probandenauswahl . . . . . . . . . . . . 43 2.2.3 Zur Auswer tung der Gruppen diskussionen und Einzelinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3 Repräsentativbefra gung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.4 Ver knüp fungen zwischen den ver schiedenen Untersuchungs - schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 8 3 Das Social Web als Ensemble von Kommunikations diensten . . 57 3.1 „Web 2.0“ und „Social Web“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2 Gängige Social Web-Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.2.1 Platt formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.2 Personal Publis hing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.3 Wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.4 Instant Messaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.5 Werkzeuge für Informations management . . . . . . . . 67 3.3 Angebots übergreifende Funktionalitäten . . . . . . . . . . . . 68 3.3.1 Profilseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.3.2 Artikula tion sozialer Beziehungen . . . . . . . . . . . 73 3.3.3 Publizieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.3.4 Gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion . 78 3.3.5 Mechanismen zum Erschließen von Informa tionen . . 80 3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4 Die Social Web-Nutzung Jugend licher und junger Erwachsener: Nutzungs muster, Vorlieben und Einstel lungen . . . . . . . . . . 83 4.1 Der Rahmen: Nutzung des Internets . . . . . . . . . . . . . . 84 4.1.1 Häufig keit, Dauer und Ort der Internet-Nutzung . . . . 84 4.1.2 Aktivitäten beim Umgang mit dem Internet . . . . . . 85 4.1.3 Lieblings angebote im Internet . . . . . . . . . . . . . . 88 4.1.4 Muster und Typen der Internet-Nutzung . . . . . . . . 90 4.1.5 Einstel lungen gegen über und Erfah rungen mit dem Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.2 Nutzung konkreter Social Web-Angebote . . . . . . . . . . . 104 4.3 Nutzung von Netz werk platt formen . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.1 Häufig keit der Nutzung von Netz werk platt formen in ver schiedenen Teilgruppen . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.2 Umgang mit eigenen Profilen . . . . . . . . . . . . . . 108 4.3.3 Typen des Umgangs mit SNS . . . . . . . . . . . . . . 116 4.4 Fazit zur Nutzung von Social Web-Angeboten . . . . . . . . 119 9 5 Social Web im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen: Soziale Kontexte und Handlungs typen . . . . . . 121 5.1 Zur Rolle soziodemographi scher Merkmale für die Social Web-Nutzung: Ergebnisse der Repräsentativbefra gung . 122 5.1.1 Formale Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5.1.2 Schul besuch und Berufstätig keit . . . . . . . . . . . . 129 5.1.3 Sonstige Faktoren des sozialen Umfelds . . . . . . . . 131 5.2 Zur Bedeu tung sozial-ökologi scher Aspekte im Umgang mit dem Social Web: Ergebnisse der Gruppen diskussionen . . 134 5.2.1 Vorlieben und Umgangsweisen mit dem Social Web . . 136 5.2.2 Einschät zung und Umgang mit Risiken im Social Web . 141 5.2.3 Zur Relevanz der Medienerziehung – Einfluss von Elternhaus, Wohnort und Schule auf den Umgang der Jugendlichen mit Social Web-Angeboten . . . . . . 149 5.3 Zum Identitäts-, Beziehungs- und Informations manage ment mit dem Social Web: die individuellen Perspektiven . . . . . 152 5.3.1 Dimensionen im Umgang mit dem Social Web . . . . 154 5.3.2 Social Web-Handlungs typen . . . . . . . . . . . . . . 158 5.3.3 Fazit: Breites Spektrum an Umgangs weisen mit dem Social Web – die Potenziale werden jedoch selten voll aus geschöpft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 6 Ausgewählte Angebote des Social Web . . . . . . . . . . . . . . 207 6.1 Netz werk platt formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.1.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.1.2 Identitäts- und Beziehungs management . . . . . . . . . 210 6.1.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 6.1.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung . . . 219 6.1.5 Zusammen fassende Diskussion . . . . . . . . . . . . . 219 6.2 Instant Messaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6.2.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6.2.2 Identitäts- und Beziehungs management . . . . . . . . . 225 6.2.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 6.2.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung . . . 227 6.2.5 Zusammen fassende Diskussion . . . . . . . . . . . . . 228 10 6.3 Videoplatt formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 6.3.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 6.3.2 Identitäts- und Beziehungs management . . . . . . . . . 230 6.3.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 6.3.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung . . . 235 6.3.5 Zusammen fassende Diskussion . . . . . . . . . . . . . 236 6.4 Wikipedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 6.4.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 6.4.2 Identitäts- und Beziehungsmanagement . . . . . . . . . 238 6.4.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 6.4.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung . . . 241 6.4.5 Zusammen fassende Diskussion . . . . . . . . . . . . . 241 7 Das Social Web im Kontext über greifender Medien repertoires . 243 7.1 Das Social Web im Kontext medien übergreifender Repertoires öffent licher Kommunika tion . . . . . . . . . . . . 244 7.2 Das Social Web im Kontext anderer Hilfs mittel zur interpersonalen Kommunika tion . . . . . . . . . . . . . . . . 254 7.3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 8 Entwicklungs aufgaben im Social Web . . . . . . . . . . . . . . 265 8.1 Selbst auseinander setzung im Social Web . . . . . . . . . . . 265 8.2 Sozial auseinander setzung im Social Web . . . . . . . . . . . 269 8.3 Sachauseinander setzung im Social Web . . . . . . . . . . . . 272 9 Jugend liche und Social Web – Fazit und Handlungs bereiche . 275 9.1 Angebots bezogene Risiken und riskante Ver haltens weisen . . 276 9.2 Partizipa tion und Mitbestim mung im Social Web . . . . . . . 282 9.3 Medien kompetenzförde rung im Social Web . . . . . . . . . . 284 9.4 Transparenz und Ver braucher schutz . . . . . . . . . . . . . . 288 11 9.5 Social Web aus recht licher Perspektive . . . . . . . . . . . . 289 9.5.1 Dienstetypus und recht liche Anknüpfungs punkte . . . 290 9.5.2 Informationelle Selbst bestim mung und Daten schutz . . 291 9.5.3 Allgemeines Persönlichkeits recht . . . . . . . . . . . . 292 9.5.4 Jugendschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 9.5.5 Urheber recht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 9.5.6 Fazit und Ausblick aus recht licher Perspektive . . . . . 295 9.6 Überle gungen zur Forschung im Social Web . . . . . . . . . 295 10 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 11 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . 313 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Anhang A1: Screening-Fragebogen für die qualitative Teilstudie . 317 Anhang A2: Leitfäden für die Gruppendiskussionen und Einzelinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Anhang A3: Codesystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Anhang A4: Fragebogen der Repräsentativbefragung . . . . . . . . 337 13 1 Zur Erforschung der Rolle des Social Web im Alltag von Heranwachsenden1 Ingrid Paus-Hasebrink, Jan-Hinrik Schmidt und Uwe Hasebrink 1.1 Hinfüh rung zum Thema Gegen stand dieser Studie ist der Umgang Jugend licher und junger Erwachsener mit dem so genannten Social Web, oft auch Web 2.0 genannt. Diese Begriffe ver weisen auf Internet-Anwen dungen und korrespondierende Praktiken, deren wichtigstes gemeinsames Merkmal die Tatsache ist, dass die Nutzerinnen und Nutzer selbst zu Inhalte anbietern werden können („User-generated Content“) und somit die Unterschei dung zwischen Anbietern und Nutzern von Medien- angeboten ver schwimmt. Zugleich fallen darunter Anwen dungen, die den Austausch zwischen Nutzern in Öffentlich keiten fördern, deren Reichweite zwischen der interpersonalen Kommunika tion einer seits und der massen- medialen Kommunika tion anderer seits liegt. Das Social Web hat in Form von Netz werk platt formen und Weblogs, Video- platt formen und der Wikipedia in den letzten Jahren an Popularität gewonnen und den „Mainstream“ der Internetnut zung er reicht. Den Ausgangs punkt der vor liegenden Studie bildet die Frage, welcher Platz dem Social Web im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen zu gewiesen wird, wie sich diese neuen Angebote mit klassi schen Medien ver binden und welche Ver ände rungen der medien vermittelten Kommunika tion sich daraus ergeben. In dieser Einlei tung werden die Grundlagen für eine solche Untersuchung gelegt. Abschnitt 1.2 setzt sich mit den Bedin gungen des Heranwachsens im Kontext sozialer Wandlungs prozesse auseinander. Abschnitt 1.3 diskutiert ein Modell der Nutzungs praktiken beim Umgang mit dem Social Web, und Ab- 1 Für die Mitarbeit an dem Projekt bedanken sich die hier und in den ver schiedenen Kapiteln genannten Autoren auch bei Stefanie Berger, Hanna Domeyer, Mareike Düssel, Sascha Hölig, Clemens Hornik, Philipp Könighoff, Thorsten Ihler, Helmut Paus, Claudia Till und Stephanie Trümper. 14 schnitt 1.4 stellt den Stand der Forschung zum Thema „Jugend liche und Web 2.0“ vor. Auf der Grundlage dieser vor bereitenden Schritte werden schließ- lich in Abschnitt 1.4 die Fragestel lungen der Untersuchung konkretisiert und die Struktur des vor liegenden Berichts er läutert. 1.2 Heranwachsen im Kontext sozialer Wandlungs prozesse 1.2.1 Zum Zusammen hang medialer und sozialer Wandlungs prozesse Die Sozialisa tion von Jugend lichen findet unter anderen sozialen und tech- nisch-medialen Bedin gungen statt als die früherer Genera tionen. Der soziale Wandel, also die Ver ände rung von gesell schaft lichen Strukturen, Regeln und Regelmäßig keiten und damit einher gehenden Werten und Einstel lungen, ist auf ver schiedenen gesell schaft lichen Ebenen zu beobachten: auf der „Makro- ebene der Sozialstruktur und Kultur, auf der Mesoebene der Institu tionen, korporativen Akteure und Gemein schaften, auf der Mikroebene der Personen und ihrer Lebens läufe“ (Weymann 1998, S. 14 f.). Zu seiner Beschrei bung existieren zahl reiche unter schied liche Etikettie rungen, wie z. B. Multioptions- gesell schaft, Wissens gesell schaft, Informations gesell schaft, Risikogesell schaft oder Netz werk gesell schaft (eine kompakte ver gleichende Darstel lung aktueller soziologi scher Gegenwarts diagnosen findet sich bei Schimank / Volkmann 2007). Mit den gesell schaft lichen Ver ände rungen gehen mediale Wandlungs pro- zesse einher, die im Zusammen hang dieser Studie von besonderem Interesse sind. Sie werden dominiert vom Phänomen der Digitalisie rung und der Kon- vergenz der Medien, dem Zusammen wachsen von PC, Internet, Fernsehen und Mobil kommunika tion in einer „Medien kulturgesell schaft“ (vgl. Steinmaurer 2003, S. 107), die sich in den ver gangenen Jahrzehnten infolge eines steigenden Angebots unter schied licher Medien, Inhalte und Technologien ent wickelt hat. Es er scheint derzeit nahezu aus geschlossen, „außerhalb der Medien zu leben“ (ebd.), denn Medien infiltrieren nahezu sämt liche Alltags kontexte in hohem Maße und prägen die Lebens führung von Menschen. Die „Mediatisie rung“, wie Krotz diesen Metaprozess des sozialen Wandels bezeichnet (vgl. Krotz 2001, 2007), ist dabei Teil wie Treiber der breiteren gesell schaft lichen Ver- ände rungen, es existiert also keine kausale Hierarchie von medialem und ge- sell schaft lichem Wandel, sondern beide Entwick lungen bedingen sich wechsel- seitig (vgl. Schmidt 2003; Münch/Schmidt 2005). Die Konsequenzen dieser Ver ände rungen lassen sich aus unter schied lichen Perspektiven beleuchten. Münch (1995) identifiziert in seiner Analyse der „Dynamik der Kommunikations gesell schaft“ beispiels weise die sich wechsel- 15 seitig ver stärkenden Prozesse der Vermeh rung, Beschleuni gung, Ver dich tung und Globalisie rung von Kommunika tion, die bestimmte Paradoxien moderner Gesell schaften ver stärken; so nimmt durch diese Prozesse einer seits das ver- füg bare Wissen stetig zu, während anderer seits gleichzeitig auch das Wissen um das Nicht-Wissen wächst. Auch der Begriff „Informations gesell schaft“ hebt die gestiegene Bedeu tung von Medien für die Gesell schaft hervor; er bezieht sich jedoch im engeren Sinn auf die Ver ände rungen im Umgang mit Daten und Wissen und stellt „Wachstumsprozesse des Wissens, Einfüh rung der Neuen Medien, Aufbau einer starken Informations wirtschaft, Übergewicht der Informations berufe, Entfal tung globaler Netz werke für grenz über schrei- tende Informa tion und Kommunika tion“ (Spinner 1998, S. 313) als Schlüssel- merkmale dieser Gesellschafts form heraus. Ver ände rungen der mediatisierten Kommunika tion beeinflussen daneben auch die Formen sozialer Organisa tion, die in einer Gesell schaft vorherr schen. Unterschied liche Diagnosen wie „Netz werk gesell schaft“ (Castells 2001), „Netz- werk-Sozialität“ (Wittel 2006) oder „networked individualism“ (Wellman 2001) ver weisen im Kern alle darauf, dass das Netz werk zu einer dominierenden Sozialgestalt geworden ist. Sie ent zieht sich der klassi schen soziologi schen Gegen überstel lung von „Gemein schaft“ und „Gesell schaft“, die Tönnies (1991) zur Analyse des Übergangs von der Vormoderne zur Moderne ent wickelt hat, weil sie weder relativ geschlossene, auf Ver wandt schaft oder räum liche Nähe basierende Gruppen, noch rein auf strategi schem Kalkül oder ver trag licher Bindung beruhende Beziehungen umfasst. Als Metapher ver weist „Netz werk“ vielmehr darauf, dass Menschen Teil eines Beziehungs geflechts sind, in dem sie als „Knoten“ mit anderen Menschen ver bunden sind, wobei Inhalt und Stärke der sozialen Beziehung nicht von vornherein fest gelegt sind. Mit der Sozialgestalt „Netz werk“ korrespondiert der Prozess des „Ver- netzens“, also des Knüpfens oder Pflegens von sozialen Beziehungen;2 dies kann unter Bedin gungen von gesteigerter örtlicher und biographi scher Mobili- tät für den Einzelnen durch aus den Charakter einer Ver pflich tung gewinnen. Augen fällig wird dieser Umstand daran, dass „Networking“ inzwischen als eine beruf liche Schlüsselqualifika tion gilt, was sich nicht zuletzt an einschlägi- ger Ratgeberliteratur mit Titeln wie „Kontakte knüpfen und beruf lich nutzen: Erfolg reiches Netz werken“ (Fey 2007) oder „Erfolgs strategie Networking“ (Scheddin 2009) nieder schlägt. Aber auch weit über die Berufs welt hinaus ist das Knüpfen und Pflegen eines sozialen Netz werks eine wichtige zu er brin- gende Leistung. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts hatte Simmel (1992 [1908]) erkannt, dass die Individualität eines Menschen in funktional diffe- 2 Eine alternative Perspektive hat Hepp (2006), der „Netz werk“ als das strukturelle Pendant zum Prozess- begriff des „Flusses“ (im Englischen: „flow“) betrachtet, und beide wiederum als Facetten des über- geordneten Konzepts „Konnektivität“. 16 renzierten Gesell schaften aus seiner jeweils einzigartigen Position im Schnitt- punkt sozialer Kreise ent steht. Das Konzept des Sozial kapitals, das die struk- turalisti sche Netz werktheorie (Granovetter 1973; Burt 1992), aber auch Bourdieu (1982; 1985) aus formuliert haben, beschreibt die Ressourcen wie z. B. sozio- emotionale Hilfestel lung oder Informations fluss, die dem Einzelnen auf grund seiner Position in sozialen Netz werken zur Ver fügung stehen. Dabei ist ins- besondere die Unterschei dung zwischen starken und schwachen Beziehungen von Bedeu tung; erstere („strong ties“) beziehen sich auf enge, oft freund schaft- lich oder ver wandt schaft lich geprägte Beziehungen, letztere („weak ties“) auf die an spezifi sche Rollenkontexte gebundenen, bisweilen flüchtigen Bekannt- schaften (vgl. Jansen 2003). Gerade das Internet erhöht die Optionen, zusätz lich zu den starken Bezie- hungen in Partner schaften, Familie und Freund schaft auch eher lockere, teil- weise auch un verbind liche Beziehungen einzu gehen, die sich zum Beispiel ent lang geteilter Interessen aus richten. In der Frühphase der gesellschafts- weiten Internetdiffusion wurde vor allem der Begriff der „virtual community“ bzw. der „virtuellen Gemein schaft“ benutzt, um die ent stehenden Gruppen zu charakterisieren (vgl. grundlegend Rheingold 1994). Auch wenn aus kommuni- kations soziologi scher Sicht sein Anknüpfen an die (selbst sehr unscharf ge- brauchte) Vorstel lung einer „Gemein schaft“ nicht weit führt, weil diese Aspekte wie Homogenität oder emotionale Bindung der Mitglieder in den Vordergrund stellt (vgl. zur Kritik Stegbauer 2001; Beck 2006, S. 165 f.), lässt sich doch fest halten, dass die onlinebasierte Kommunika tion nicht per se anonym und sozial desintegrierend wirkt, sondern vielmehr ein weiteres Werkzeug für Be- zie hungs pflege und Kommunika tion darstellt.3 Für das Internet im Speziellen gilt daher, was oben für die Medien im Allgemeinen fest gestellt wurde: Es ist Teil wie Treiber gesell schaft licher Ver änderungs prozesse – es unter stützt Menschen, mit ver änderten gesell schaft lichen Anforde rungen und Kontexten umzu gehen, treibt gleichzeitig aber auch die Ver ände rungen der sozialen Orga- nisa tion voran. Soziale Wandlungs prozesse und die darin ein gelagerten medialen Ver ände- rungen haben insgesamt, so lässt sich resümieren, zu einer Zunahme der Be- deu tung von Medien im Alltag von Menschen geführt. Medien durch dringen mittlerweile nahezu sämt liche Alltags kontexte in hohem Maße und prägen die Lebens führung von Menschen mit. 3 Ein genuin kommunikations soziologi sches Ver ständnis von „virtueller Gemein schaft“ stellt dagegen die geteilten Ver wendungs weisen in den Mittelpunkt, also die gemeinsamen Erwar tungen und Routinen an die Kommunikations prozesse, die Inklusion und Partizipa tion regulieren (vgl. Höflich 2003). 17 1.2.2 Kindheit und Jugend im Kontext sozialer Wandlungs prozesse Bereits in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre, also noch zu einer ver gleichs- weise frühen Phase in der Diffusion des Internets, fanden sich Diagnosen einer Spaltung zwischen Alters gruppen, die maß geblich auf ungleich ver teilte Nutzungs kompetenzen zurück geführt wurde. Schon 1998 hat die Deutsche Gesell schaft für Erziehungs wissen schaft von einer „Medien-Genera tion“ (vgl. Gogolin / Lenzen 1999) gesprochen und damit die Alters gruppe der Jüngeren bezeichnet, die mit den Neuen Medien und ihrem schnellen Wandel auf wach- sen. Entsprechend der These von Ogburn zum „cultural lag“ (vgl. Berghaus 1986) gehen sie selbst verständ licher mit Medien um als vor herige Genera- tionen: Sie nutzen Medien in vielfältiger Weise als tägliche Begleiter, bauen mit ihrer Hilfe Beziehungs netze auf, pflegen sie und bilden dabei ent sprechend den ihnen im Alltag wichtig er scheinenden Funktionen je spezifi sche Medien- menüs (vgl. Hasebrink /Krotz 1996) bzw. Medien repertoires (vgl. Hasebrink / Popp 2006) aus. Starke Aufmerksam keit, gerade in der öffent lichen Diskussion, er halten populärwissen schaft liche Charakterisie rungen wie „Net Genera tion“ bzw. „Net Kids“ (Tapscott 1998), „Genera tion @“ (Opaschowski 1999), „Gene- ra tion Digital“ (Mont gomery 2007) oder „Genera tion Internet“ (Palfrey/Gasser 2008), insbesondere auch die griffige Gegen überstel lung von „Digital Natives“ und „Digital Immigrants“, die Prensky erstmals 2001 formulierte. Problematisch sind diese Konzepte dort, wo sie die teil weise gravierenden Unterschiede von Medien nutzungs weisen und Kompetenzen ver nachlässigen bzw. ver schleiern, die innerhalb bestimmter Alters gruppen bestehen.4 Obwohl jede Genera tion ihre eigenen Medien repertoires vor weisen kann und jeweils eine eigene Medien kultur aus bildet, so zeigt sich diese Kultur doch keines falls als homogen, sondern vielmehr nach Merkmalen wie Geschlecht, Milieu und Bildungs grad differenziert (vgl. Fromme 2002; Schulze 1992). Beispiel haft seien hier die Konvergenz-Studien des JFF-Instituts für Medien pädagogik er- wähnt, die für die Alters gruppe der 11- bis 17-Jährigen ver schiedene Muster der konvergenzbezogenen Medien aneig nung heraus gearbeitet haben.5 So können sie belegen, dass es innerhalb der Gruppe der ver meint lichen „Digital Natives“ ein breites Spektrum des Umgangs mit konvergenten Medien (insbesondere Fernsehen und Internet) gibt: Die „Integrierenden“ und die „Außen gelei teten“ eignen sich das konvergente Medien angebot vor allem an, um sich über die eigenen Interessen und Hobbys zu informieren oder mit ver gleichs weise wenig 4 Schulmeister (2008) kritisiert beispiels weise ausführ lich die Genera tionen konzepte, indem er sie mit empi- ri schen Studien konfrontiert. Herring (2008) weist weiter führend darauf hin, dass solche genera tionen- bezogenen Konstrukte die Medien praktiken von Jugend lichen exotisieren und die Rolle ver nachlässigen, die Erwachsene bei der Gestal tung der Angebote und Inhalte sowie der mit ihnen an gestrebten Ver mark- tung von jugend licher Medien nutzung spielen. 5 Vgl. Theunert / Wagner (2002); Wagner u. a. (2004); Wagner/ Theunert (2006). Die Darstel lung hier beruht insbesondere auf Wagner/ Theunert 2006, S. 83 ff. 18 Selektions aufwand Medien angebote zu konsumieren. Die „Expandierenden“ und die „Missionierenden“ gehen in ihrer Nutzungs praxis darüber hinaus, indem sie über mediale Angebote ihren Lebens raum er weitern und beispiels- weise in Fankulturen eintauchen; bei letzteren reicht die Beschäfti gung mit medien basierten Szenen auch in nicht-mediale Situa tionen hinein, beispiels- weise wenn einschlägige Fan-Treffen besucht werden. Die „Kreativen“ schließ- lich gebrauchen insbesondere die digitalen Medien auch aktiv-produzierend, indem sie beispiels weise Filme oder Musikstücke produzieren und mit anderen teilen. Auch die Probanden der vor liegenden Studie lassen deut liche Unterschiede in Bezug auf ihre Nutzungs praktiken und den Stellen wert er kennen, den sie der computer vermittelten Kommunika tion im Ver gleich zu anderen Kanälen der massen medialen und interpersonalen Kommunika tion beimessen. Medien- genera tionen sind also nicht dadurch gekennzeichnet, dass all ihre Angehörigen sich der jeweils verfüg baren Medien auf ähnliche Art und Weise bedienen. Das Ver bindende ist vielmehr, dass sie eine historisch spezifi sche Konstella- tion von Medien angebot und sozialem Kontext miteinander teilen, also „über gemeinsame und spezifi sche Normalitäts erfah rungen und Deutungs muster in Bezug auf die Medien“ (Fromme 2002, S. 157) ver fügen. Diese genera tionen- spezifi sche Konstella tion prägt die Sozialisa tion von Jugend lichen in je spezifi- scher Weise mit. So war Anfang der 1990er Jahre im Zusammen hang mit der Dualisie rung des Fernsehens und der damit ver bundenen nachweis bar gestie- genen Bedeu tung vor allem kommerzieller Medien im Alltag von jungen Men- schen von einem neuen Sozialisations typus (vgl. Neumann-Braun 1992) die Rede. Mit Blick auf das aktuelle Medien angebot und insbesondere die Selbst- verständlich keit des Internets lassen sich folgende Prozesse und Merkmale als Kennzeichen des gegen wärtigen Sozialisations typus kennzeichnen:6 – Prozesse der Enthierarchisie rung: Kindheit und Jugend lassen sich nicht mehr als ein so genannter Schutz- und Schonraum deklarieren, in dem Heranwachsende, mehr oder weniger von ihren Eltern geführt, allmäh lich mit gesell schaft lichen Werten und Normen ver traut gemacht werden. Eltern ver fügen nicht mehr über ein Wissens monopol, denn Medien liefern Welt- wissen in unter schied licher und kaum mehr über schau barer Weise. Gleich- zeitig er weitert der Zugang zu globalisierten Medien angeboten den Hand- lungs spiel raum von Heranwachsenden, eröffnet ihnen Einblicke in (fremde) Lebens bereiche und Kulturen. Infolge des hohen Mediatisierungs grades wer- den die Grenzen zwischen den bisher bestehenden Altersphasen zunehmend unschärfer und ver schwimmen. Damit kommt es auch zu Ver ände rungen 6 Siehe zu den Ver änderungs prozessen von Kindheit auch Neumann-Braun u. a. 2004 sowie Paus-Hasebrink / Bichler 2008. 19 zwischen den Genera tionen und infolgedessen zu Ver ände rungen zwischen Sozialisations agenturen. – Direkte Beteiligungs möglich keiten: Nicht länger fungieren Eltern als die zentrale Filterstelle, durch die alles, was Heranwachsende heute betrifft, was sie sehen, hören oder lesen, womit sie sich beschäftigen, weit gehend kontrolliert werden kann. Der im Kontext von Kommerzialisierungs- und Markt strategien geprägte Begriff des „Prosumers“ (vgl. Toffler 1980; Tap- scott 1995) weist darauf hin: Heranwachsende werden dazu an gehalten, ihre Ideen und Wünsche in die Produk tion von Konsumgütern und Medien- anwen dungen einzu bringen, „so genannte Trendscouts beobachten ihre Alters genossen und berichten der Wirtschaft über neueste mögliche Trends, die diese dann aufzu greifen ver suchen“ (Neumann-Braun u. a. 2004, S. 17). Das aktive Erstellen und Teilen medialer Inhalte, das als eines der Kern- merkmale des gegen wärtigen Internets gilt, ver stärkt diese Entwick lung noch; da die Nutzer dort jedoch nicht aus schließ lich in einer markt förmigen Konsument-Produzent-Beziehung stehen, er scheint der Begriff „Produsage“ (Bruns 2008; vgl. auch Kapitel 3.1) besser geeignet. – Medien zur Selbst- und Fremderfah rung: Medien angebote sind auf spezielle Bedürfnisse von Heranwachsenden ab gestimmt. Gerade das Social Web erfüllt dabei, wie im Folgenden noch zu zeigen sein wird, zentrale Voraus- set zungen, die für Jugend liche im Rahmen ihrer Identitäts genese7 von hoher Relevanz sind. Seine Anwen dungen bieten ihnen die Chance – selbst- bestimmt und interaktiv – sich selbst kennen zulernen, auszu probieren und wichtige Erfah rungen zu machen – und dies sowohl in Form virtueller Als-ob-Erfah rungen als auch als unmittel bare Realitäts-Verlänge rung sozia- ler Beziehungen ins Netz. Es hält in besonderer Weise einen Erfahrungs- raum für selbst sozialisatori sche Lebens erfah rungen bereit, die Heran wach- sende miteinander teilen können (vgl. Neumann-Braun u. a. 2004, S. 17). – Entschu lung und Entpädagogisie rung: Unter dem Stichwort „Informelles Lernen“ (vgl. Barthelmes/ Düx/Sass 2005) bietet sich das Social Web als Lern-Alternative zum formalen schuli schen Lernen an. Es stellt selbst recherchier bare Informations quellen zur Ver fügung, die ohne das vor herige Bereit stellen, Eingreifen, Bewerten und Kommentieren durch Eltern oder Lehrer in pädagogi schen Situa tionen aus kommen. Social Web-Angebote bieten Heranwachsenden Erfah rungen, die sich tendenziell der sozialen Kontrolle der Sozialisations instanzen Elternhaus und Schule ent ziehen und damit Erfahrungs- und Lernräume jenseits von tradi tionellen, etwa päda- go gi schen Kontrollen und Einschrän kungen ermög lichen. 7 Siehe zur Relevanz von Medien im Kontext der Identitätsgenese Jugendlicher Paus-Haase (2000) sowie Hasebrink / Paus-Hasebrink (2007). 20 Diese Prozesse und Merkmale prägen die Sozialisations prozesse von Heran- wachsenden mit und fordern sie heraus, schon früh ihren eigenen Weg zu gehen. Damit sind junge Menschen zuweilen jedoch auch über fordert – ein weiterer Grund, der sie nach Orientie rung ver langen lässt und Formen des Aneinander-Orientierens von Gleichaltrigen befördert, die ähnliche Erfah run- gen machen wie sie selbst. Heranwachsende werden einander auf diese Weise mehr denn je zu „Entwicklungs genossen“ (Krappmann 1991, S. 362) im Auf- wachsen, d. h. in der Bewälti gung ihrer Entwicklungs aufgaben. 1.2.3 Persönlichkeits entwick lung im Kontext der modernen Sozialisations forschung Aufwachsen findet zum einen im Kontext der Entfal tung individueller An- lagen, der „personalen Individua tion“ (Mansel 1997, S. 9), zum anderen in der Auseinander setzung mit dem Gefüge der Gesell schaft statt, ihren Konven- tionen, Gebräuchen, Normen und sozial definierten Rollen, ihren Werten und Wertdisposi tionen (vgl. ebd.). Im Zentrum dabei steht die „persön liche Identität“,8 die die individuelle Identität des prakti schen Subjekts, die Ich-Identität eines jeden Einzelnen, die persönlichkeits entfaltende Struktur des Subjekts selbst, seiner spezifi schen Mög lich keiten und Grenzen in der Entfal tung und Ausgestal tung des Subjekts meint, kurz die Frage thematisiert: Wer bin ich, wie bin ich, wie werde, wie bleibe ich „Ich“? Zurück greifen lässt sich dabei auf unter schied liche, allerdings eng miteinander ver bundene Konzepte zu Lebens aufgaben und Lebens phasen. Für den Aufbau der Identität, auch der einer changierenden, d. h. sich stets im Kontext von situativen und strukturellen Bedin gungen von Neuem über- prüfenden und neu ver ortenden, gewinnt die Konstituie rung des Selbst bildes eine zentrale Funktion. Im Laufe der – lebens langen – Sozialisa tion, in der Interak tion mit Eltern, Geschwistern, Freunden, Erziehern und Lehrern, mit Lebens partnern und Arbeits kollegen etc. ent wickelt sich im Prozess wachsen- der Selbst wahrneh mung, Selbst bewer tung und Selbstreflexion der individuellen Handlungs kompetenzen und der faktischen eigenen Ver haltens weisen das Selbst bild, das sich darstellt als „Gesamt heit der Vorstel lungen von und Ein- stel lungen zur eigenen Person, in die kognitive, emotionale und motivational- dispositionale Komponenten ein gehen“ (Hurrelmann 1990, S. 169). Dieser sich je nach Lebens phase im Kontext von anstehenden Entwicklungs aufgaben von jungen Menschen – das Konzept der Entwicklungs aufgaben umreißt für be- stimmte Abschnitte des Lebens zentrale Aufgaben, die zur Bewälti gung an- 8 Dieses Ver ständnis von Identität ist zu unter scheiden von der „logischen Identität“, dem Identitäts prinzip als Übereinstim mung von Dingen, Sach verhalten oder Aussagen, sowie der „epistemi schen Identität“, dem Selbst-Bewusstsein des er kennenden Subjekts (vgl. Belgrad 1992). 21 stehen, wie etwa die Errich tung der Geschlechtsidentität9 – vollziehende Aufbau von Identität und Selbst bildung wird geprägt von sozial-ökologi schen Bedin- gungen und umfasst, ledig lich analytisch zu trennende, kognitive, emotionale und motivational-dispositionale bzw. sozial-affektive Komponenten, die die Perspektivendifferenzie rung und -übernahme, Kommunikations fähig keit und Handlungs befähi gung von Menschen in je spezifi scher Art bestimmen. Das in den 1960er und 1970er Jahren von der amerikani schen ökologi- schen Entwicklungs psychologie aus differenzierte Konzept der Entwicklungs- aufgaben von Havighurst (1972 [1953]) ermög licht im Rahmen der Theorie des life-span developments, die Perspektive auf die situations gebundene Aus- einander setzung des Individuums mit den Anforde rungen in seinem Leben zu richten. Danach ist der Mensch im Prozess der Identitäts entwick lung lebens- lang einer Vielzahl von unter schied lichen situativen Gegeben heiten aus gesetzt, in denen er seine Handlungs kompetenz immer wieder neu unter Beweis stellen muss. „Die jeweils aus geprägte Strukturie rung der Handlungs kompetenzen wirkt dabei als Steuerungs instanz für das Handeln und Ver halten in den ver- schiedenen Situa tionen“ (Hurrelmann 1990, S. 163). Havighurst definiert Entwicklungsaufgabe als „task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while fail leads to un- happiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks“ (Havighurst 1972, S. 2). Das Konzept der development tasks um- reißt somit für bestimmte Abschnitte des Lebens zentrale Aufgaben, die zur Bewälti gung anstehen; sie sind mit den folgenden drei Komponenten ver bun- den (vgl. Oerter 1995, S. 121): – individueller Leistungs fähig keit, – soziokultureller Entwicklungs norm und – individueller Zielset zung in einzelnen Lebens regionen. Entwicklungs aufgaben ver binden damit Individuum und Umwelt, setzen kul- tu relle Anforde rungen mit individueller Leistungs fähig keit in Beziehung und betonen die „Agency“ von Individuen, indem ihnen eine aktive Rolle bei der Gestal tung der eigenen Entwick lung bei gemessen wird. Entwick lung beinhaltet nach Adler und Havighurst – ähnlich wie bei Erik- son (1970) – ein lebens langes Überwinden von Problemen. Nach Oerter und Montada gelingt dies am besten, „wenn die jeweils voraus gehenden Aufgaben gemeistert wurden“ (Oerter/ Montada 1987, S. 122). Zu einem wichtigen Feld der Auseinander setzung bzw. der Entwicklungs aufgaben im Jugendalter (15 bis 18 Jahre) zählen beispiels weise die Sexualität, die Ablösung von den Eltern 9 Siehe dazu Keuneke (2000). 22 und die Neugestal tung der Beziehung zu ihnen sowie die Berufs entwick lung (vgl. ebd., S. 341). Tabelle 1.1 fasst zusammen, welche Entwicklungs aufgaben für Jugend liche und junge Erwachsene zur Bewälti gung anstehen: Tabelle 1.1: Entwicklungs perioden und Entwicklungs aufgaben Entwicklungs periode Entwicklungs aufgaben von Jugend lichen und jungen Erwachsenen Adoles zenz (13–17 Jahre) Körper liche Reifung Formale Opera tionen Gemein schaft mit Gleichaltrigen Sexuelle Beziehungen1 Jugend (18–22 Jahre) Autonomie von den Eltern Identität in der Geschlechts rolle Internalisiertes morali sches Bewusstsein Berufs wahl Frühes Erwachsenenalter (23–30 Jahre) Heirat Geburt von Kindern Arbeit /Beruf Lebens stil finden 1 Oerter spricht von heterosexuellen Beziehungen Quelle: Vgl. Oerter 1995, S. 124 Der Aufbau des Selbst bildes im Kontext der Identitäts genese ist also ge- bunden an die im Kontext des life-span developments statt findende Bewälti- gung der jeweils in einer Lebens phase anstehenden Entwicklungs aufgaben. Dieses theoreti sche Konzept kann als Grund verständnis für eine Erforschung der (medialen) Auseinander setzungs weisen Heranwachsender in ihrem Alltag dienen. Zu beachten ist dabei, dass es sich keines falls nur auf Kinder, Jugend- liche oder junge Erwachsene anwenden lässt, sondern insgesamt auf Menschen aller Alters stufen, die in unter schied lichen Lebens phasen heraus gefordert sind, zentrale „Lebens aufgaben“ zu bewältigen (vgl. Paus-Hasebrink 2007). Diese sind als individuelle Entwicklungs aufgaben in einem spezifi schen Kontext von komplexen sozialen und gesell schaft lichen Anforde rungen zu betrachten und nicht länger an fest gefügte, un verrück bare Stufen zu knüpfen. Das Konzept der Entwicklungs aufgaben schafft eine Grundlage dafür, die Wahrneh mungen und Handlun gen, Interpreta tionen und Bedeutungs zuschrei bungen von jungen Menschen im Hineinwachsen in ihre Lebens welt ver stehen zu können. Zielte Krappmann (1969) noch auf Ich-Identität, eine gelungene Balance zwischen persön licher und sozialer Identität, sodass sich ein „Individuum einer- seits trotz der ihm an gesonnenen Einzigartig keit (…) nicht durch Isolie rung aus der Kommunika tion und Interak tion mit anderen aus schließen lässt und anderer seits sich nicht unter die für sie bereit gehaltenen sozialen Erwar tungen in einer Weise subsumieren lässt, die es ihm unmög lich macht, seine eigenen Bedürfnis disposi tionen in die Interak tion einzu bringen“ (ebd., S. 316), steht nunmehr in der Sozialisations forschung eine persön liche Form der Identität 23 im Mittelpunkt, die sich von Identitäts- und Kontrollzwängen zu lösen in der Lage ist und – als „Spiel“ gefasst – zu einer zwang losen und doch gestal teten Subjektivität vor dringt (vgl. Belgrad 1992). Aufwachsen heute bedeutet dann, Identität(en) zu konzipieren, sie wieder fallen lassen zu können, sie neu zu projektieren und zu behaupten, also mit Identitäten „spielen“ zu können. Denn jeder muss seinen persön lichen „Werte- kosmos“ mit der eigenen Lebens situa tion und dem aktuellen Bedingungs gefüge in der Gesell schaft stets aufs Neue ab gleichen und dabei nach eigenen Lösun- gen und dem ganz persön lichen Lebens weg suchen. Das bedeutet dann, dass „Leben können“, wie es in der Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2000 prägnant formuliert worden ist, in der „Akzeptanz von grundlegenden Ungewiss heiten in der eigenen erwart baren Biographie“ (Rosen mayr 1985, S. 296) besteht. Im Zentrum stehen dabei heute häufig gebrauchte Begriffe wie „Patchwork- Identitäten“ oder „fragmentierte Identitäten“; sie beschreiben die subjektive Seite ver änderter Identitäts konzepte und sind ent standen aus dem von Beck / Sopp (1997) proklamierten Spannungs verhältnis von Individualisie rung und Integra tion einer von reflexiven Modernisierungs prozessen gekennzeichneten Gesell schaft. In einer Gesell schaft, die von Individualisierungs prozessen, von relativer Wahlfrei heit einer seits, aber auch von einer ver wirrenden Vielfalt der Lebens- konzepte und Wert systeme anderer seits gekennzeichnet ist, bedeutet es keines- falls eine leichte Aufgabe, zu einem stabilen Selbst konzept zu gelangen. Junge Menschen müssen also mehr denn je „Experten“ sein, in der Gestal tung ihrer Identität, um sich als möglichst eigenständige Menschen heute er fahren und behaupten zu können. Dieser Perspektive ent spricht der zu großen Teilen im Kontext der von Beck formulierten Individualisierungs hypothese anzu siedelnde Ansatz der Selbst sozialisa tion (Müller/ Rhein /Glogner 2004), der von einer hohen Auto- no mie- und Wahlfähig keit von Heranwachsenden aus geht, die Eigen leis tungen der Individuen im Sozialisations prozess akzentuiert und ihre Handlungs- fähigkeit („Agency“) betont. Der Ansatz der Selbst sozialisa tion umfasst nach McDonald (1999) jugendkulturelle Praktiken aller Art und ver steht diese als „struggles for identity“, „in denen es darum geht, unter Bedin gungen einer fragmentierten Sozialität das Gefühl subjektiver Kohärenz und eigener Hand- lungs fähig keit herzu stellen bzw. auf recht zuerhalten“ (Scherr 2004, S. 231). Hintergrund dieser These ist, dass Jugend liche in einer Phase von Ver ände- rungen und Erosionen von Institu tionen (auch politi schen) darum bemüht sind, Unsicher heit zu reduzieren und den vielfältigen Erfah rungen Sinn abzu ge- winnen, um eine „halbwegs kohärente Selbst bildung“ (ebd.) zu er reichen. Auf der Basis des Ansatzes der Selbst sozialisa tion wird allerdings die Kom- ponente der Agency zuweilen über betont und die Frage der jeweiligen sozialen Ressourcen der Jugend lichen nicht aus reichend mitbedacht; diese stehen in 24 engem Zusammen hang mit ihrer lebens welt lichen Ver anke rung, d. h. ihren sozial-ökologi schen Bedin gungen, die in zentraler Weise vom sozialen Milieu10 geprägt wird, in dessen Rahmen sich das Aufwachsen von jungen Menschen vollzieht und unter denen sie auch ihre medialen Erfah rungen machen (siehe dazu ausführ licher Paus-Hasebrink 2009). Behält man dies im Kopf, bietet der Ansatz der Selbst sozialisa tion jedoch eine gute Vorausset zung dafür, die zu- meist selbst gesteuerten Nutzungs- und Umgangs- sowie Produktions weisen von Jugend lichen im Social Web zu er forschen, zu ver stehen und einzu ordnen. Dies gilt umso mehr, wenn man beachtet, dass sich die Sozialisa tion immer in einem spezifi schen sozial-ökologi schen Rahmen vollzieht. Er lässt sich mit- hilfe des sozial-ökologi schen Ansatzes (vgl. Baacke 1989, S. 94 ff.; Paus-Haase 1998, S. 61 ff.) auf spannen, der sowohl die materielle Erscheinungs weise der Umgebung, d. h. die soziale Lage, sowie die jeweilige gegen ständ liche Ausstat- tung (die „tektoni sche Struktur“), die sozialen, mithin familiären oder freund- schaft lichen Beziehungen (die „interaktive Struktur“), als auch über greifende Netz werke, z. B. in Form von gesell schaft lichen Institu tionen (die „Strukturen der Steue rung“), umfasst. Im Rahmen dieser Strukturen erfolgt die alltäg liche Lebens führung des Einzelnen, in deren Kontext sich seine Identitäts genese und die damit ver bundene soziale Positionie rung im „sozialen Raum“ vollzieht. Darin ein gelagert gewinnt auch der Umgang mit Medien und insbesondere mit dem Social Web, das als Kommunikations- und Beziehungs medium eine zentrale Rolle spielt, seinen Sinn. 1.2.4 Social Web-Foren als Spiel-Räume im Prozess des Heranwachsens Leben, Alltags bewälti gung, dies lässt sich konstatieren, ist nicht ohne Identität bzw. das Bewusstsein eines Selbst möglich. Auch das viel proklamierte Spiel mit Identitäten setzt Identität voraus – im Grunde sogar eine besonders starke! Leben kann nicht ohne Ver anke rung, Positionie rung und Ver ortung in der möglichst geglückten Balance von Innen und Außen aus kommen. Das stete 10 Noch bis zu Beginn der 1980er Jahre ging man von Schichten- oder Klassenmodellen aus, die eine Ein- teilung aufgrund von wenigen Dimensionen vornahmen; in neueren Modellen wurden dann andere Begriffe gewählt, um der Vielschichtigkeit und Komplexität an Charakteristika Rechnung zu tragen, die die soziale Situation eines Menschen oder einer Familie im Verhältnis zur Gesellschaft, in der sie lebt, bestimmt (vgl. Burzan 2004, S. 12 f.). Neue Bezeich nungen wie „Lebens stil“, „Milieu“ oder „soziale Lage“ kamen auf, mit denen ver sucht wurde, die unter schied lichen Lebens konstella tionen der Menschen der Wirklich keit besser ent sprechend zu er fassen und abzu bilden. Diese Begriffe sind jedoch nicht synonym zu verstehen, wie Weiß betont (1997). Soziale Milieus sind durch grundlegende Anschauungs weisen geprägt, die sie milie uintern teilen. Darin unter scheiden sich soziale Milieus von jeweils anderen sozialen Milieus (vgl. ebd., S. 259). In sozialen Milieus manifestiert sich der je spezifi sche lebens welt liche Zusammen hang von Lebens lage (soziale Lage) und Lebens entwurf, der individuell geprägten Antwort auf die jeweiligen äußeren Lebens bedin gungen (siehe dazu auch Paus-Hasebrink 2009). Soziale Milieus stellen ein Porträt der sozialen Gliede rung und Struktur der Gesell schaft dar (vgl. Weiß 1997, S. 246). 25 Bemühen darum – und dies in Abhängig keit von den sich stellenden Lebens- aufgaben und Lebens phasen – findet auch mithilfe von Medien statt. Zusam- men fassend lässt sich sagen, dass das erfolg reiche Meistern der Entwick- lungsaufgaben eine zentrale Vorausset zung für den Aufbau der Identität eines Menschen darstellt, um sich an gemessen in die Auseinander setzung mit Ande- ren und mit der Umwelt einbringen zu können (vgl. Zimbardo/Gerrig 2004, S. 449). Jugend liche sind in ihrer Identitäts genese und der damit ver bundenen Be- wäl ti gung ihrer Entwicklungs aufgaben heraus gefordert, sowohl Sach-, Sozial- als auch Selbst auseinander setzung (vgl. Neumann-Braun 1992) zu betreiben. Dies ist nötig, damit sie ihren Standort als Selbst in der Auseinander setzung mit Anderen und mit der Umwelt, in der sie sich in vielfältigen Alltags kontex- ten bewegen, einnehmen und möglichst kohärent halten können. Dazu gehört es auch, im „Spiel“ mit der eigenen Identität und – damit unmittel bar ver- bunden – in der Auseinander setzung mit dem bzw. den Anderen neue Wege auszu probieren, die es ihnen er lauben, Erfah rungen dazu zu sammeln, wo sie sich gerade befinden, d. h., welches Bild sie von sich selbst darstellen und welches sie anderen ver mitteln. Diesem Prozess kommt nach Mead besondere Relevanz zu, da seiner Einschät zung nach Menschen nur über wahrgenommene Reaktionen anderer zur Selbst wahrneh mung gelangen können (vgl. Flammer/ Alsaker 2002). Flammer/Alsaker (2002) unter scheiden mit Rekurs auf Rosen berg drei „Kon zepte des Selbst“: Das Konzept des aktuellen Selbst („extant self“) um- reißt die Einschät zung des eigenen Körpers in der Adoles zenz, das für die globale Selbsteinschät zung Relevanz gewinnt (vgl. ebd., S. 145). Das Konzept des er wünschten Selbst („desired self“) beschreibt, wie sich eine Person gern selbst sehen würde (vgl. ebd.). Das „desired self“ lässt sich in drei weitere Unterkategorien aus differenzieren: Im Konzept des Idealselbst („idealized image“) geht es um idealisierte Vorstel lungen, die der oder die Betroffene nur schwer oder gar nicht er reichen kann; dies bringt oft Stress, über triebene Selbst- kritik und Ver letzlich keit mit sich (vgl. ebd., S. 146). Das ver pflichtete Selbst- konzept („committed image“) beinhaltet das Wünschens werte ent sprechend den realisti schen Vorstel lungen. Das morali sche Selbst bild („moral image“) impliziert dagegen das, „what we feel we must, ought, or should be“ („was wir fühlen, was wir müssen oder tun sollen“) (ebd.). Das Konzept des sich dar- stellenden Selbst („presenting self“) impliziere die Darstel lung einer Person gegen über Anderen. „Dieser Teil des Selbst konzeptes ist in hohem Maße situa- tions abhängig und eng mit den ver schiedenen Rollen ver bunden, die wir in unter schied lichen Kontexten einnehmen“ (Flammer/Alsaker 2002, S. 146). Da Erwachsene Jugendlichen heute, wie bereits die Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2000 (vgl. Jugendwerk der Deutschen Shell 2000) zu bedenken gab, weiterhin nur wenige brauchbare Konzepte zur Identitätsbildung anbieten, 26 greifen Jugendliche auf symbolische – mediale – Welten zurück, die ihnen in hohem Maße eine aktiv bestimmte dynami sche Selbst-, Sozial- und Sach aus- einander setzung er lauben. Hinzu kommt, dass es zur Bewälti gung von Ent- wicklungs aufgaben der Einübung und des (Aus-) Probierens von Identitäts kon- zepten und Handlungs optionen in besonderer Weise bedarf. Denn Jugendliche pflegen in Abhängigkeit von ihren jeweiligen sozial-ökologischen Bedingungen, in denen sie aufwachsen, einen weniger formal-kognitiv geprägten, dafür stärker ästhetisch-erlebnisorientierten Stil11 des Umgangs mit und des Zugangs zu den vielfältigen Foren ihrer symbolischen wie realen Alltagswelten. Um die drei „Selbst-Konzepte“ zu erleben, d. h. für sich selbst – möglichst kohärent – erfahr bar, damit auch (dabei handelt es sich keines falls um einen bewusst wahrgenommenen Reflexions prozess) revidier bar bzw. ver änder bar zu gestal- ten, bedarf es unter schied licher, jeweils adäquater Managementformen und vor allem auch Managementforen, die dazu soziale „Spiel-Räume“ (vgl. Baacke/ Sander/ Vollbrecht 1988, S. 229) zur Verfügung stellen. Anwen dungen des Social Web halten auf unter schied lichen Ebenen und in unter schied lichen Formen und Foren solche symboli schen wie realen Spiel- räume für drei zentrale Handlungs komponenten bereit (vgl. Schmidt / Lampert / Schwinge 2009; Schmidt 2009b): – Identitäts management meint das Zugäng lich-Machen von Aspekten der eigenen Person, zum Beispiel in Form der Schilde rung von Erfah rungen und Erlebnissen, aber auch durch das Selbst inszenieren auf Profilseiten oder das Hochladen von Fotos und Videos. – Beziehungs management zielt auf die Pflege von bestehenden oder das Knüpfen von neuen Beziehungen. Dies kann beispiels weise durch wieder- holte Kommunika tion via Instant Messaging, durch Verlin kung oder Kom- mentieren von Weblog-Beiträgen und YouTube-Videos oder auch durch das explizite „Als-Kontakt-Bestätigen“ auf einer Netz werk platt form geschehen. – Informations management bezieht sich schließ lich auf Aspekte des Filterns, Selektierens und Kanalisierens von Informa tionen aller Art, worunter bei- spiels weise Recherchen mithilfe von Wikipedia, das Ver schlagworten bzw. „Taggen“ von Fotos oder das Bewerten eines beliebten Videos fallen. Diese Handlungs komponenten – die sich oft nur analytisch voneinander unter- scheiden lassen, da sie in den tatsäch lichen Nutzungs praktiken (vgl. Ab- schnitt 1.3) zusammen fallen können – spiegeln sich in den für die Entwick- 11 Wichtig dabei ist anzu merken, dass ästhetisch in diesem Kontext im Sinne von Aisthesis breit als auf die Wahrnehmung bezogen definiert und keinesfalls mit Kategorien des „Schönen“ gleichgesetzt wird. Aisthesis umfasst nach einer Defini tion von Hentigs sowohl die „Fähig keit, die Wahrneh mung und Gestal tung der eigenen Umwelt zu genießen, zu kritisieren, zu ver ändern als auch das Ver ständnis der gesell schaft lichen Bedin gungen und Wirkun gen ästheti scher Phänomene und die Ich-Stärkung durch Sensibilisie rung der Perzep tion“ (von Hentig 1975, S. 29). 27 lung von Heranwachsenden zentralen Prozessen der Selbst-, Sozial-, und Sach auseinander setzung wider (vgl. Tabelle 1.2). Das Social Web ermög licht also zum einen „Als-ob-Spiele“ in der Ausbil dung von Identitäten und in einem spieleri schen Ausprobieren von Handlungs optionen, d. h., es bietet virtuelle Räume zur Selbst(re) präsenta tion. Gleichzeitig, und damit unmittel bar ver- bunden bzw. ver woben, können die Formen und Foren des Social Web die folgenden Prozesse unter stützen: – die Selbst auseinander setzung, also die Erfah rungen mit eigenen Wünschen, Hoffnun gen und Vorstel lungen, mit Gegenwarts- und Zukunfts szenarien zum Selbst bild, mit Möglich keiten des Selbst ausdrucks und der Selbst- präsenta tion; – die Sozial auseinander setzung, also die Bildung und Pflege von Kontakten,12 Freund schaften oder Beziehungen zum anderen Geschlecht, sowie – die Sachauseinander setzung, also die Bildung und Pflege realer Repräsenta- tionen und Präsenta tionen, die Organisa tion und Reflexion des Wissens um die Welt und von eigenen Erfah rungen mit ihr. Tabelle 1.2: Korrespondenz von Entwicklungs aufgaben und Handlungs komponenten im Social Web Entwicklungs aufgabe Kernfrage Handlungs komponente Selbst auseinander setzung Wer bin ich? Identitäts management Sozial auseinander setzung Welche Position habe ich in meinem sozialen Netz werk? Beziehungs management Sachauseinander setzung Wie orientiere ich mich in der Welt? Informations management 1.3 Der Umgang mit dem Social Web Die Selbst-, Sozial- und Sachauseinander setzung von Heranwachsenden äußert sich im Social Web in Episoden des onlinebasierten Identitäts-, Beziehungs- und Informations managements, die unter individuell spezifi schen sozial-öko- logi schen Bedin gungen statt finden. Diese Bedin gungen, unter denen ein Junge bzw. ein Mädchen auf wächst und die eigene individualisierte Ich-Identität 12 Dieser Aspekt spielt insbesondere bei Kindern nach der späten Kindheit eine zentrale Rolle; in dieser Entwicklungsphase richten Heranwachsende ihre sozialen Beziehungen hin zu den Peers neu aus (siehe dazu u. a. Baacke 1995 sowie von Salisch 2000; 2007a, b). Jugendliche nutzen dabei, wie Sander/ Lange (2008) in einer Untersuchung zur Bedeutung virtueller Freundschaften festgestellt haben, Netzwerk platt- formen. In Peer-Groups können Selbstbilder auf die Probe gestellt und Emotionen in die Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle integriert werden (vgl. Krappmann 1991, S. 373 f.). In der Gleichaltrigengruppe müssen zudem „Individualinteressen ausgehandelt und die Fähigkeiten des Einzelnen unter Beweis gestellt werden“ (Grundmann 2000, S. 96). 28 heraus bildet, beeinflussen die Handlungs kompetenzen und Umgangs weisen mit dem Social Web, sodass eine untrenn bare Verbin dung zwischen der Ver- ortung in der „realen“ Welt und dem Tun in der (nur schein bar) „virtuellen“ Welt existiert. Die Varianz von Umgangs weisen lässt sich analytisch mithilfe eines praxis- theoreti schen Begriffs rahmens er fassen, der in ver schiedenen Studien zu Social Web-Anwen dungen ent wickelt und an gewandt wurde und die individuelle Nutzung als Teil von kollektiv geteilten, situations- und anwendungs über grei- fenden Praktiken ver steht (vgl. Schmidt 2006; 2009b). Demnach ist die situative Nutzung von Social Web-Anwen dungen durch drei strukturelle Dimensionen gerahmt, die sich in der Nutzungs praxis teil weise gegen seitig bedingen (vgl. auch Abbil dung 1.1): – Verwendungs regeln bestehen aus geteilten Routinen und Erwar tungen vom Gebrauch einer bestimmten Anwen dung oder eines bestimmten Kommu- nikations kanals. Sie umfassen auf einer analyti schen Ebene zum einen Adäquanzregeln, die fest legen, für welche Zwecke und in welchem Kontext eine spezifi sche Anwen dung geeignet (insbesondere auch im Sinne von „sozial geeignet“) ist, zum anderen prozedurale Regeln, die den tatsäch- lichen Gebrauch einer Anwen dung zur Erfül lung der gesuchten Gratifika- tionen betreffen (vgl. zu dieser Unterschei dung auch Höflich 2003). Auf phänomen ologischer Ebene umfassen Ver wendungs regeln beispiels weise ge teilte Nutzungs routinen, Konven tionen und Normen, aber auch die All- gemeinen Geschäfts bedin gungen von einzelnen Angeboten sowie generelle recht liche Vorgaben, die beispiels weise Aspekte des Urheber- oder Daten- schutz rechts berühren. – Relationen umfassen hypertextuelle und soziale Beziehungen zwischen Texten, Objekten und Personen. Sie bilden die Grundlage einer seits für Öffentlich keiten im Sinne miteinander ver bundener und aufeinander be- zogener Texte sowie anderer seits für soziale Netz werke als Geflecht von mit einander ver bundenen Personen. In diesen Öffentlich keiten und Netz- werken ver breiten sich Informa tionen, und es wird Sozial kapital auf gebaut; zudem bilden sie die Grundlage für Ver wendungs gemein schaften, also Gruppen von Menschen, die sich einer bestimmten Anwen dung auf ähn- liche Art und Weise bedienen und diese Ver wendungs weisen zumindest latent als Kriterium für Inklusion oder Exklusion anderer Personen ver- stehen. – Code umfasst schließ lich die softwaretechni schen Grundlagen einzelner Anwen dungen, darüber hinaus gehend aber auch die Architektur des Inter- nets und seiner Bestand teile; im Kontext des Projekts können dies z. B. Informations aggregatoren (wie Suchmaschinen oder kollaborative Nach rich- ten filter) oder anwendungs übergreifende Authentifizierungs mechanismen 29 Nutzungsepisode Situativer Gebrauch des Social Web zu Zwecken des Identitätsmanagements Beziehungsmanagements Informationsmanagements Verwendungsregeln Adäquanz- & prozedurale Regeln Rechtliche Vorgaben Allg. Geschäftsbedingungen Konventionen & Normen Nutzungsroutinen Relationen Technische und soziale Relationen fundieren Öffentlichkeiten Soziale Netzwerke Affordances Technological spirit Architektur des Internets Code Reproduziert oder ändert Erwartungen und Routinen Rahmen das situative Handeln Stellen Ressourcen zur Verfügung Bestätigt, knüpft oder erneuert Relationen Liefert Feedback für Weiterentwicklung; variiert oder rekombiniert Bestandteile von CodeEröffnet oder beschränkt Nutzungsoptionen Abbil dung 1.1: Analysemodell für Praktiken der Social Web-Nutzung Quelle: Schmidt 2009b, S. 48. 30 sein. Der Code gibt dem situativen Handeln insofern einen Rahmen vor, als er bestimmte Handlungs optionen nahelegt, andere aber aus schließt – er berührt also auch die regel haften Aspekte der Nutzungs praxis. Diese strukturellen Dimensionen rahmen das situative Handeln, ohne es voll- ständig zu determinieren. Vielmehr werden situations-, individuums- und anwendungs übergreifenden Gemeinsam keiten durch die Praxis erst hervor- gebracht und in „structuring moves“ (vgl. Poole/ DeScanctis 1992) reproduziert oder auch ver ändert. Dies kann Nutzungs weisen umfassen, in denen bestehende Erwar tungen und Routinen einer Ver wendungs gemein schaft bestätigt und An- wen dungen auf „legitime“ Art und Weise genutzt werden, aber auch diejenigen Situa tionen einschließen, in denen Konflikte auf treten, weil latente (z. B. Konven tionen) oder manifeste (z. B. Geschäfts bedin gungen) Regeln gebrochen werden. Gerade zu Beginn der Institutionalisie rung einer neuen Anwen dung sind solche Ver wendungs regeln noch ver gleichs weise fluide und müssen oft explizit aus gehandelt werden. Vor dem Hintergrund des geschilderten Modells von Nutzungs praktiken lassen sich auch die im vorigen Abschnitt er läuterten Handlungs komponenten näher charakterisieren: Beim Identitäts-, Beziehungs- und Informations mana- gement handelt es sich um analyti sche Unterschei dungen von drei Aspekten der Nutzungs praktiken, die sich in konkreten Nutzungs episoden äußern, aber über individuell und situations übergreifend ähnlich ab laufen und strukturell gerahmt sind. So ist beispiels weise das Identitäts management, also die Art und Weise der Selbst präsenta tion einer Person, nicht nur von ihren konkreten Eigen schaften ab hängig (wie z. B. Größe oder Gewicht), sondern auch – von Merkmalen des ver wendeten Software-Codes (Enthält die Anwen dung z. B. Profilfelder, in die man Größe und Gewicht eintragen kann?), – von geltenden Ver wendungs regeln (Ist es im Kontext einer bestimmten An- wen dung akzeptiert, bei der Selbst darstel lung unwahre oder unvollständige Aussagen über Größe und Gewicht zu machen, oder wird dies als „un- authentisch“ sanktioniert?) sowie – von den in der Nutzung gepflegten oder geknüpften Beziehungen (Prä sen- tiert der Nutzer sich seinen Freunden, die ohnehin Größe und Gewicht kennen, oder fremden Personen, die diese Informa tionen nicht kennen?). Der letzte Punkt ver weist bereits darauf, dass Identitäts management in enger Verbin dung zu Beziehungs management zu sehen ist, da das Offen legen be- stimmter Informa tionen über die eigene Person vor dem Hintergrund einer (zumindest impliziten) Publikums vorstel lung geschieht. Wie groß das vor ge- stellte Publikum ist, inwiefern es mit dem tatsäch lichen Publikum korres- pondiert, und insbesondere, welche Zusammen setzung es besitzt, kann stark variieren und ist wiederum in Teilen von der Software ab hängig: Netz werk- 31 platt formen wie SchülerVZ oder StudiVZ bilden beispiels weise andere soziale Beziehungen ab als das auf professionelles Networking aus gerichtete Angebot Xing; zudem besitzen sie jeweils unter schied liche Mechanismen und Funk- tionen, um bestimmte Inhalte nur einem ein geschränkten Publikum (beispiels- weise den eigenen Freunden oder nur einer Teilmenge der eigenen Kontakte) zugäng lich zu machen. Bei Instant-Messaging-Diensten wiederum ist klar er- sicht lich und steuer bar, welche Adressaten die Kommunika tion hat, da die Kommunikations partner aus der Liste der eigenen Kontakte aus gewählt werden. Die Architektur der Software lässt also nicht zu, dass Personen unerkannt oder unerwünscht einer Konversa tion folgen.13 Wiederholte Episoden des Identitäts- und Beziehungs managements führen dazu, dass ein Geflecht von miteinander ver bundenen Texten (in einem um- fassenden Sinn ver standen, also auch multimediale Inhalte einschließend) ent- steht und für ein Publikum zugäng lich gemacht wird. Dadurch unter stützen Angebote des Social Web wie Netz werk- und Videoplatt formen, Weblogs oder Podcasts auf je spezifi sche Weise das Entstehen von „persön lichen Öffentlich- keiten“. Diese unter scheiden sich in Reichweite und Anspruch von den etablier- ten medialen Öffentlich keiten, wie sie professionelle Kommunikations berufe (wie der Journalismus, aber auch Marketing oder PR) hervor bringen: Das Kriterium für die Publika tion von Inhalten ist in aller Regel nicht die objektive gesell schaft liche Relevanz von Informa tionen. Vielmehr sollen subjektiv für relevant gehaltene Themen an gesprochen und mit einem über schau baren (also nicht dispersen) Publikum geteilt werden. Im Fall von Netz werk platt formen beispiels weise richten sich die persön lichen Öffentlich keiten der eigenen Profile zwar prinzipiell an das gesamte Publikum der registrierten Nutzer einer gege- benen Anwen dung. Art und Ausmaß der präsentierten Informa tionen werden hier aber durch den Kontext der Anwen dung und der dort repräsentierten Netz werke beeinflusst. Die Diagnose eines „Online-Exhibitionismus“ beim Ver öffent lichen persön licher Daten trifft daher nicht den Kern der tatsäch lich ab laufenden sozialen Prozesse: Aus Sicht der meisten Nutzer sind die bereit- gestellten Informa tionen nicht für jedermann gedacht, sondern auf spezifi sche Rollenkontexte und die daraus er wachsenden Selbst darstellungs zwänge zu- geschnitten. Die so ent stehenden persön lichen Öffentlich keiten treten zu anderen, oft auch professionell produzierten Öffentlich keiten hinzu, sodass sich für den Nutzer die Herausforde rung des Informations managements stellt. Für das Selek tieren von situations spezifisch relevanten Informa tionen, Quellen und Texten werden weiter hin Gatekeeper-Leistun gen des Journalismus, der auf 13 Dies gilt zumindest in der konkreten technisch ver mittelten Kommunikations situa tion. Ob hinter dem Gesprächspartner noch weitere Personen stehen, die ihm über die Schulter schauen, oder ob er die Kon ver- sa tion mitprotokollieren lässt und an Dritte ver sendet, lässt sich natür lich nicht prinzipiell aus schließen. 32 institutionalisierte Weise Informa tionen aus wählt und präsentiert, in Anspruch genommen. Allerdings treten zwei weitere Mechanismen hinzu: Zum einen findet das Filtern von Aufmerksam keit durch die Anwen dungen selbst statt, die (mithilfe spezifi scher Ausprä gungen des Software-Codes) die Aktionen der Nutzer auf den Platt formen aggregieren. So bietet YouTube beispiels weise Übersichten über die besonders populären (d. h. häufig auf gerufenen oder stark diskutierten) Videos der Platt form; auf den Netz werk platt formen werden einzelne Aktionen anderer registrierter Mitglieder an gezeigt oder die zuletzt aktualisierten Profile besonders hervor gehoben. Zum anderen leisten Nutzer selbst Informations management, indem sie innerhalb ihres eigenen sozialen Netz werks Informa tionen ver breiten, also beispiels weise Links zu Videos per Instant Messaging ver schicken oder in ihrem Blog darauf hinweisen. Eine automatisierte Variante beruht auf der RSS-Technologie, die es erlaubt, mit- hilfe spezieller Programme (der „feed reader“) über Aktualisie rungen auf aus- gewählten Seiten auf dem Laufenden zu bleiben, ohne diese Angebote ständig und jeweils einzeln besuchen zu müssen (vgl. auch die Erläute rungen in Ab- schnitt 3.2.5). 1.4 Zum Stand der Forschung Zum Themen bereich „Jugend liche und Web 2.0“ ist in den letzten Jahren eine Reihe von Studien und empiri schen Arbeiten ent standen, die sich unter schied- lichen Facetten des Gegen stands bereichs widmen. Die oben bereits er wähnten generations bezogenen Diagnosen stellen die Nutzung des Social Web in der Regel in einen breiteren Rahmen des ver änderten Medien gebrauchs und dis- kutieren, welche Rolle digitale konvergente Medien im Alltag von Kindern und Jugend lichen haben (vgl. Mont gomery 2007; Palfrey/Gasser 2008). Ent- sprechende empiri sche Daten lassen sich für Deutschland ver schiedenen reprä- sentativen und wieder holt durch geführten Befra gungen zur Medien nutzung ent nehmen. Dabei erlaubt die ARD/ZDF-Onlinestudie (vgl. van Eimeren / Frees 2009; Busemann/Gscheidle 2009) einen Kontrast der ver schiedenen Alters gruppen, während die beiden Basis untersuchungen „Kinder und Medien“ (KIM; vgl. MPFS 2009) sowie „Jugend, Informa tion, (Multi-) Media“ (JIM; vgl. MPFS 2008) des „Medien pädagogi schen Forschungs verbund Südwest“ deut lich spezifi scher auf den Stellen wert von Medien bei den 6- bis 13-Jährigen (KIM) bzw. 12- bis 19-Jährigen (JIM) ein gehen können. In den jüngeren Erhebungs wellen sind auch spezifi sche Fragen zu Web 2.0- Angeboten, insbesondere zu Communities ent halten, die in Kapitel 4.1 auf die Befragungs ergebnisse dieser Studie bezogen werden. Klingler (2008) resümiert in einer ver gleichenden Analyse der JIM-Studien von 1998 bis 2008 mit Blick auf die heutige Nutzungs situa tion: „Ver stärkt lösen nun PC und Internet klassi- 33 sche Nutzungs kontexte auf oder konstruieren sie neu, bieten multiple Zugänge. Das Internet steht gleichermaßen für lineares Fernsehen oder Radio hören, aber auch für Lesen von klassi schen Printprodukten wie von eigenständigen Angeboten (Wikipedia usw.)“ (S. 633 f.). Weitere Befunde lassen sich dem „Medienkon vergenz-Monitoring“ ent neh- men, das seit 2003 von einem Forscherteam der Universität Leipzig durch- geführt wird und Daten zur Medien nutzung von 12- bis 19-Jährigen erhebt, wobei quantitative und qualitative Ver fahren kombiniert werden.14 Die Ergeb- nisse der jüngsten Welle machen deut lich, wie fort geschritten techni sche wie inhalt liche Konvergenz in der Medien nutzung Jugend licher inzwischen ist (vgl. Schorb u. a. 2008): Computer und Internet sind demnach zur multifunktionalen Platt form geworden, die rezipierende und (in geringerem Maße) auch produ- zierende Aktivitäten unter stützt. Hierbei finden sowohl Prozesse des pro- gramm- bzw. zeitunabhängigen Zugriffs auf klassi sche massen mediale Inhalte als auch die Rezep tion spezifi scher nutzer generierter Inhalte statt; die Funktion des Internets als Hybridmedium erlaubt insbesondere auch die interpersonale bzw. gruppen bezogene Anschluss kommunika tion, d. h. das Weiterleiten oder Kommentieren der rezipierten Inhalte. Eine Sonder auswer tung des Medienkon vergenz-Monitoring gibt einen Über- blick zur Nutzung von Videoplatt formen unter 12- bis 19-Jährigen (vgl. Schorb u. a. 2009). Demnach ist YouTube das bei Weitem beliebteste derartige Ange- bot; 82 Prozent der Teilnehmer an der (nicht-repräsentativen) Befra gung gaben an, diese Platt form oft zu nutzen; ver gleich bare deutsch sprachige Angebote wie MyVideo (55 Prozent, zumindest manchmal), Clipfish (21 %) und Seven- load (4 %) folgen deut lich ab geschlagen. Die Mehrheit der befragten Jugend- lichen (56 %) rezipiert nur Videos; unter denjenigen Nutzern, die zumindest ab und zu auch eigene Videos hochladen, sind Jüngere, Personen mit niedriger formaler Bildung sowie Jungen über repräsentiert. Das Medienkon vergenz- Monitoring findet in Abstim mung mit Arbeiten des „Instituts für Medien- pädagogik in Forschung und Praxis“ (JFF) statt, das in einer Analyse von etwa 100 jugendaffinen Internet-Platt formen kommunikative und produktive Praktiken der Nutzung heraus gearbeitet und in Fallstudien zu aus gewähl- ten populären Platt formen die medialen Ausdrucks formen und Selbst darstel- lungen von 14- bis 20-Jährigen unter sucht hat (vgl. Wagner/Brüggen/Gebel 2009). Im internationalen Ver gleich sind insbesondere die quantitativen Studien des „Pew Internet & American Life Project“15 zu nennen, das in den ver- gangenen Jahren eine Reihe von Befra gungen zu unter schied lichen Facetten des Internet gebrauchs durch geführt hat. Ein Ver gleich unter schied licher Gene- 14 Vgl. www. medienkonvergenz-monitoring. de. 15 Vgl. www. pewinternet. org. 34 ra tionen (von den „Online Teens“ der heute 12- bis 17-Jährigen bis zur „G. I. Genera tion“ der über 70-Jährigen) zeigt in groben Zügen die Alters abhängig- keit einer Vielzahl von Internetaktivitäten (vgl. Jones/ Fox 2009). Die innere Differenzie rung der Nutzungs weisen in der jungen Genera tion wird in den Studien „Teens and Social Media“ (Lenhart u. a. 2007) und „Teens, Privacy & Online Social Networks“ (Lenhart / Madden 2007) deut lich. Demnach besaßen im Jahr 2007 mehr als die Hälfte der amerikani schen 12- bis 17-Jährigen (55 %) ein Profil auf einer Netz werk platt form, ein ähnlich hoher Anteil (57 %) nutzt YouTube oder ähnliche Platt formen, um Videos zu schauen. Das aktive Bereit stellen von Inhalten ist weniger ver breitet, doch immerhin 14 Prozent haben bereits selbst ein Video auf eine Platt form hochgeladen, und sogar 28 Prozent geben an, ein eigenes Weblog zu führen. Dabei zeigen sich deut liche Geschlechter unterschiede: Während unter Jungen der Anteil derjeni gen deut lich höher ist, die Videos ansehen oder ins Internet hochladen, sind unter den aktiven Bloggern Mädchen deut lich über repräsentiert (vgl. Lenhart u. a. 2007). Unter den Nutzern von Netz werk platt formen halten sich die Ge schlechter in etwa die Waage, doch es findet sich ein deut licher Alters- unter schied, denn nur 45 Prozent der 12- bis 14-Jährigen, aber 64 Prozent der 15- bis 17-Jährigen gaben an, ein Profil auf einer ent sprechenden Platt- form zu führen. Die älteren Jugend lichen fügen dort auch mehr persön- liche Informa tionen an als die jüngeren; insgesamt haben zwei Drittel aller Jugendlichen den Zugang zu ihrem Profil ein geschränkt. Während es hierbei keine signifi kanten Unterschiede nach Geschlecht oder Alter gibt, ist der Anteil der ein geschränkt sicht baren Profile bei denjenigen Teenagern signifi- kant höher, deren Eltern über die Nutzung der Netz werk platt form informiert sind. Eine Studie der aus trali schen „Communications and Media Authority“ zur Internetnut zung von 8- bis 17-Jährigen zeigt, dass im Übergang vom Kindes- zum Jugendalter soziale Aktivitäten wie Chatten, E-Mail oder Instant Messaging an Bedeu tung gewinnen (vgl. ACMA 2009). Gerade Netz werk platt formen sind dort eben falls weit ver breitet: 80 Prozent der 12- bis 13-Jährigen und sogar 97 Prozent der 16- bis 17-Jährigen haben bereits ent sprechende Angebote ge- nutzt, wobei die Frageformulie rung auch den Instant-Messaging-Dienst MSN einschloss. In eine ähnliche Richtung deuten Zahlen, die das britische „Office of Communications“ vor gelegt hat (vgl. OFCOM 2008). Der Bericht schließt alle Alters gruppen ein; bezogen auf die Zielgruppe der vor liegenden Studie sind Befunde relevant, wonach etwa die Hälfte (49 %) der 8- bis 17-Jährigen in Großbritannien ein Profil auf einer Netz werkseite ein gerichtet hat; betrachtet man die Alters gruppe der 16- bis 24-Jährigen, beträgt der Anteil sogar 54 Pro- zent. Auf Basis einer qualitativen Untersuchung bildete die OFCOM (2008, S. 28 ff.) fünf Typen von Netz werk platt form-Nutzern: 35 – „Alpha socialisers“ finden sich vor rangig unter männ lichen Jugend lichen und jungen Erwachsenen (jünger als 25 Jahre); ihnen geht es um Flirten und das Kennen lernen bisher un bekannter Menschen. – „Atten tion seekers“ sind über wiegend weib lich und bis in die Alters gruppe der Über-30-Jährigen ver treten. Sie nutzen Netz werk platt formen vor rangig zur Selbst darstel lung und Kommunika tion mit anderen. – „Followers“ finden sich in allen Alters gruppen und beiden Geschlechtern; diese Gruppe nutzt Netz werk platt formen für das Kontakt halten mit Be- kann ten und Freunden. – Die „Faithfuls“ und die „Functionals“ sind Gruppen, die vor allem unter den über 20-jährigen Nutzern ver treten sind; sie nutzen Netz werk platt- formen zum Wiederfinden von Bekannten, zu denen der Kontakt ver loren gegangen war, bzw. zum Austausch über Hobbys und geteilte Interessen. Einen qualitativen Zugang zur aktiven Nutzung und den damit ver bundenen Kompetenzanforde rungen des Social Web hat die Forschergruppe „Digital Youth Research“ der Berkeley-Universität gewählt. Sie unter suchte in einem dreijährigen Ver bundprojekt den Umgang Jugend licher mit und in ver netzten Öffentlich keiten unter Zuhilfenahme ethnographi scher Methoden (insbesondere qualitative Befra gungen und teilnehmende Beobach tung) und identifizierte dabei zwei wesent liche Partizipations modi in den neuen ver netzten Öffentlich- keiten der konvergierenden Medien, die jeweils unter schied liche Kompetenzen er fordern (vgl. Ito u. a. 2008, 2009): – „Friendship-driven participa tion“: Onlinebasierte Sozial räume werden in diesem Modus vor rangig auf gesucht, um mit Freunden „abzu hängen“ und gemeinsam (wenn gleich technisch ver mittelt) Medien inhalte wie Musik, Fernsehen oder Spiele zu konsumieren. Diese Art der Medien nutzung findet also im Kontext bereits bestehender sozialer Netz werke der Peer-Group statt, die im Internet ab gebildet und um einen weiteren Kommunikations- kanal ergänzt werden. Aktiv-kreative Medien aneig nung findet in diesem Nutzungs modus auch statt, beschränkt sich allerdings in der Regel auf das „Herumspielen“, z. B. das Modifizieren eines MySpace-Profils oder das Hochladen von Handy-Fotos. – „Interest-driven participa tion“: In diesem Partizipations modus ist die Internet- Nutzung deut lich stärker auf die kreativ-aktive Aneig nung der Tech nologie und spezifi scher Anwen dungen aus gerichtet, um mit Gleichgesinnten die eigenen Interessen und Hobbys zu ver folgen. Zur Pflege bestehender Be- ziehungen tritt das Knüpfen neuer Kontakte und Ausweiten sozialer Be- ziehungen. Auch der Wunsch, breitere Publika zu er reichen, die über den Kreis der bereits bestehenden Netz werke hinaus gehen, ist stärker aus ge- prägt. Interessen getriebene onlinebasierte Gemein schaften können durch- aus komplexe kollaborative Tätig keiten umfassen, für die eine Speziali- 36 sierung innerhalb einer Experten gemein schaft bzw. auf eine spezifi sche Wissens domäne notwendig ist. Neben den bisher genannten Studien, die an gebots übergreifende Befunde zur Social Web-Nutzung von Jugend lichen liefern, liegt eine Reihe von Unter- suchungen zu einzelnen Angeboten bzw. Gattun gen vor, wobei insbesondere Netz werk platt formen im Zentrum der Aufmerksam keit stehen. Nicht immer sind die Studien explizit auf die Gruppe der Jugend lichen und jungen Er- wachsenen zu geschnitten; so haben etwa Maurer, Alpar und Noll (2008) eine Typologie von Netz werk platt form-Nutzern auf Basis einer nicht-repräsentativen Befra gung von n = 361 Personen zwischen 20 und 39 Jahren ent wickelt. Weitere an gebots bezogene Studien, die sich eben falls nicht auf Jugend liche be schränken, unter suchen beispiels weise die Gratifika tionen von Facebook-Nutzern (vgl. Bumgarner 2007), die Zusammen setzung der sozialen Netz werke auf Facebook (Ellison/Steinfield / Lampe 2007) oder die Selbst darstel lung auf StudiVZ (vgl. Krämer/ Winter 2008) und MySpace (vgl. Brake 2008; Jones u. a. 2008). Spezieller auf die Nutzer gruppe der Jugend lichen zu geschnitten sind Unter- suchungen zur Platt form Lokalisten (vgl. Sander/ Lange 2008) oder zu SchülerVZ (vgl. Hoffmann 2008). Sie zeigen, dass diese Platt formen von den jungen Nutzern vor rangig zur Pflege von sozialen Beziehungen genutzt werden, die oft im lokalen Nahraum existieren. Die Selbst darstel lung und der kreative Umgang mit onlinebasierten Inhalten geschieht dabei zunächst mit Bezug auf das eigene soziale Netz werk, doch lässt sich das er reichte Publikum nicht immer eindeutig ab grenzen oder einschätzen. Zu dieser Ver schie bung der Grenzen zwischen Privatsphäre und Öffentlich keit tritt der Umstand, dass inner halb der onlinebasierten Kommunikations räume auch Streit und Konflikte aus getragen werden, die im schlimmsten Fall die Form von Mobbing oder Bullying annehmen. Eine Reihe von Studien befasst sich daher explizit mit spezifi schen Risiken der Social Web-Nutzung; auch hier rücken in der Regel die Nutzungs praktiken auf Netz werk platt formen in den Fokus, da diese einen so zentralen Platz im Repertoire der Jugend lichen und jungen Erwachsenen einnehmen. Vor dem Hintergrund von Überle gungen zu Daten schutz und Überwachung diskutiert Fuchs (2009) Ergebnisse einer (nicht-repräsentativen) Befra gung von StudiVZ- Nutzern; er zeigt, dass eine Mehrheit der Nutzer zwar ein Bewusstsein für assoziierte Risiken (wie Daten miss brauch oder Profiling) besitzt, diese aber durch die empfundenen Vorteile bei Kommunika tion und Interak tion auf ge- wogen sieht. Andere Autoren diskutieren kritisch die Optionen von Angebots- betreibern, die im Zuge der Internetnut zung anfallenden Daten von Kindern und Jugend lichen für Markt forschung zu ver wenden (vgl. Chung/Grimes 2005; Röll 2008). Entsprechende Praktiken äußern sich u. a. in den Strategien von Mediaplanern, die Netzwerkplattformen als durch und durch kommerziali sier- 37 bare Räume ansehen: „With more than 70 % of 15- to 34-yearolds involved in social networking communities, and the vast majority of those expressing deep emotional involvement, brands and agencies must integrate social networking within their marketing and media planning immediately“ (Fox Interactive Media 2007, S. 61). Ein zweiter Risikobereich betrifft den Themen komplex „Gewalt“, der so- wohl gewalthaltige Inhalte als auch gewalt tätige Praktiken via Internet umfasst (siehe dazu insbesondere die Studie von Grimm/ Rhein /Clausen-Muradian 2008). Demnach geben 25 Prozent der befragten 12- bis 19-jährigen Jugend- lichen an, bereits Internet seiten mit gewalthaltigen Inhalten gesehen zu haben, auf die sie zu etwa gleichen Anteilen über Freunde bzw. Cliquen mitglieder (70 Prozent der bereits mit Gewaltinhalten Konfrontierten) bzw. über Links (64 %) auf merksam wurden. Etwa ein Drittel der Jugend lichen wurde bereits mit sexuellen Anspie lungen oder Belästi gungen konfrontiert, jeweils etwa ein Viertel berichtet, von anderen Nutzern genervt oder beschimpft worden zu sein. Unter Mädchen ist der Anteil derjenigen, die bereits diese oder andere unangenehme Erfah rungen gemacht haben, deut lich höher als unter Jungen (47 % zu 22 %). Gewalt gegen sich selbst wurde in der Studie nicht explizit gefasst, spielt aber beispiels weise im Zusammen hang mit Pro-Anorexie-Ange- boten (vgl. Rauchfuß 2008) oder autoaggressivem Ver halten, das auf „Ritzer- Seiten“ dargestellt wird, eben falls eine Rolle. In einer Meta-Studie haben Schrock/ Boyd (2008) die vor liegende (englisch- sprachige) Literatur zu Themen wie „Cyberbullying“ oder jugendgefährdenden Inhalte zusammen getragen; diese floss in einen Bericht des Berkman Center for Internet & Society an der Harvard-Universität für das amerikani sche Justiz- ministerium ein (vgl. Internet Safety Technical Task Force 2008). Demnach sind Jugend liche im Internet einer Reihe von Risiken aus gesetzt, die in den meisten Fällen auch ihre Entsprechung außerhalb des Internets haben, gerade wenn Belästi gungen und Mobbing unter Jugend lichen sowohl online wie offline betrieben werden. 1.5 Leitfragen und Aufbau der Studie Auf der Grundlage der zuvor beschriebenen theoreti schen Vorüberle gungen und des Forschungs stands wurden für die Untersuchung Leitfragen ent wickelt, die sich aus drei Perspektiven ergeben: Social Web-Angebote werden 1) als neue Kommunikations dienste mit darauf bezogenen neuen Kommunikations- modi, 2) als Bestand teile des Alltags von Jugend lichen, die mit spezifi schen Chancen und Risiken ver bunden sind, und 3) als neues Element der öffent- lichen Kommunika tion mit hoher Relevanz für die gesell schaft liche Entwick- lung in den Blick genommen. 38 Zu 1): Social Web-Angebote als neue Kommunikations dienste Die Fragestel lungen für die Untersuchung ergeben sich zum einen aus der Tatsache, dass die unter dem Begriff Social Web zusammen gefassten Angebote noch relativ neu und un bekannt sind. Ein erstes Interesse besteht also darin, in einem medien kund lichen Sinne aufzu arbeiten, welche Angebots formen sich hier bisher ent wickelt haben und welche Optionen sie den Nutzern bieten. Die Leitfrage aus dieser Perspektive lautet: – Wodurch ist das Social Web als Kommunikations dienst charakterisiert, d. h. welche Anwendungs gattun gen existieren, welche techni schen Funktio- nalitäten bieten sie und welche Ver wendungs weisen legen diese nahe? Zu 2): Social Web-Angebote im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen Die Studie unter sucht die zuvor genannten Fragestel lungen speziell für Jugend- liche und junge Erwachsene. Ausgangs punkt sind die lebens welt lichen Bedin- gungen und die anstehenden Entwicklungs aufgaben, denen sich Heran- wachsende gegen über sehen. Social Web-Angebote werden dazu als potenzielle Instrumente für das Identitäts-, Beziehungs- und Informations management betrachtet, die ihre subjektive Bedeu tung in alltäg lichen Handlungs kontexten von Jugend lichen zu gewiesen bekommen. Die Leitfrage aus dieser Perspektive lautet: – Welche Bedeu tung weisen Jugend liche und junge Erwachsene den ver schie- denen Social Web-Anwen dungen in ihrem Alltag zu? Zu 3): Social Web-Angebote im Medienensemble Die Social Web-Angebote stellen eine Erweite rung des bestehenden Medien- ensembles dar. Ihre gesell schaft liche Etablie rung hat Konsequenzen für die öffent liche Kommunika tion und damit für grundlegende Prozesse gesell schaft- licher Integra tion und Selbst verständi gung. Angesichts der fortschreitenden Konvergenz und der zunehmenden Bedeu tung cross medialer Strategien wird die isolierte Betrach tung von Einzelmedien weder der Realität der Anbieter noch der der Nutzer gerecht. Ein an gemessenes Ver ständnis der Bedeu tung von Social Web-Angeboten er fordert daher die Untersuchung der Frage, welcher Stellen wert ihnen in den Medien repertoires ver schiedener Nutzer gruppen zu- kommt. Aus dieser Perspektive lautet die Leitfrage: – Wie sehen die Medien repertoires von Jugend lichen und jungen Erwachsenen aus, und welche Rolle spielen darin die Social Web-Angebote? 39 Um diese Leitfragen zu beantworten, wurde eine Untersuchung konzipiert, deren Anlage und methodi sche Teilschritte in Kapitel 2 dargestellt werden. Die Darstel lung der Befunde erfolgt integrativ, folgt also nicht den empiri- schen Untersuchungs schritten. Die in Abbil dung 1.2 skizzierte Übersicht über den gesamten Gegen stands bereich soll ver deut lichen, welche Ausschnitte in den einzelnen Kapiteln im Mittelpunkt stehen. Abbil dung 1.2: Übersicht über den Gegen stands bereich Im Kern der Studie geht es um Social Web-Angebote und ihre Nutzung durch junge Erwachsene. Kapitel 3 gilt den Funktionalitäten, welche die ver- schiedenen Anwendungs gattun gen des Social Web, insbesondere die Netz- werk platt formen oder Social Network Sites (SNS) bieten. Kapitel 4 ist der Frage gewidmet, wie diese Angebote von Jugend lichen und jungen Erwach- senen genutzt werden und welche Einstel lungen gegen über den Social Web- Angeboten bestehen. Kapitel 5 geht darüber hinaus und analysiert die Social Web-Nutzung im Rahmen der jeweiligen sozial-ökologi schen Bedin gungen. Kapitel 6 ver bindet die Angebots- und die Nutzungs perspektive, indem für aus gewählte Social Web-Angebote fallstudien haft unter sucht wird, welche kon- kreten Angebots merkmale und Funktionalitäten den Nutzern zur Ver fügung Sozialer Kontext Einstellungen, Funktionserwartungen NutzungAngebot 40 stehen und wie sie sich diese aneignen. Kapitel 7 bezieht in die Analyse des Nutzungs verhaltens das gesamte Medienensemble ein und fragt, welcher Stel- len wert dem Social Web in den Medien repertoires der Jugend lichen und jungen Erwachsenen zukommt. Die Befunde dieser Teilschritte werden in Kapitel 8 zusammen fassend darauf hin beleuchtet, welche Bedeu tung dem Social Web für die Selbst-, Sozial- und Sachauseinander setzung von Jugend lichen und jungen Erwachsenen zukommt. Im ab schließenden Kapitel 9 werden die Ergebnisse der Studie im Hinblick auf Handlungs optionen im Bereich der Angebots entwick lung, der Medien kompetenzförde rung und der Medien regulie rung diskutiert. 41 2 Vorgehen bei den empiri schen Untersuchungs schritten Ingrid Paus-Hasebrink, Uwe Hasebrink und Jan-Hinrik Schmidt Die vor liegende Studie zur Rolle des Social Web im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen besteht aus den folgenden Untersuchungs modulen: – einer Analyse des Social Web als Kommunikations dienst anhand einer Charak terisie rung von Anwendungs gattun gen, anwendungs übergreifenden Funktionalitäten sowie fallstudien haft aus gewählter Angebote, Modul 3 Medienkontext Repräsentativbefra- gung von Onlinenutzern Angebote Modul 1 Social Web- Übergreifende und fallstudienhafte Analysen Modul 2 Alltagskontexte Qualitative Einzel- und Gruppeninterviews Modul 4 Zusammenführung Abbil dung 2.1: Übersicht über die Untersuchungs module 42 – einer qualitativen Studie mit Gruppen- und Einzel befra gungen von Jugend- lichen und jungen Erwachsenen zum Umgang mit dem Social Web und seinen subjektiven Bedeu tungen im (Medien-) Alltag sowie – einer Repräsentativbefra gung unter Onlinenutzerinnen und -nutzern im Alter von 12 bis 24 Jahren zu ihrem Umgang mit dem Internet unter besonderer Berücksichti gung von Social Web-Angeboten sowie ihrer Nutzung von und ihren Einstel lungen gegen über anderen Medien. 2.1 Angebots analysen Die Analyse des Social Web als Ensemble von Kommunikationsdiensten hat zum Ziel, die technischen Merkmale einzelner Angebotsgattungen heraus zu- arbeiten, die als Software-Code die Nutzungspraktiken rahmen (vgl. Ab- schnitt 1.3). Dazu wurden in einem ersten Schritt unter Rückgriff auf Literatur und bestehende Analysen das Konzept des Social Web analysiert sowie die gängigen Angebotsgattungen identifiziert und kurz beschrieben, auch um be- griffliche Klärung für die folgenden Kapitel zu leisten, in denen die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Befragungen präsentiert werden. Da für die konkreten Nutzungspraktiken jedoch nicht die Angebotsgattung per se, sondern vielmehr die spezifische Ausprägung bestimmter grundlegender Funktionali- täten (wie z. B. der Aufbau einer Profilseite oder die Mechanismen für die Kontaktaufnahme zu anderen Nutzern) entscheidend ist, umfasste das Modul zusätzlich auch die Charakterisierung solcher angebotsübergreifender Funk- tionen bzw. „affordances“. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse aus den beiden übrigen Modulen wurden schließlich in einem dritten Schritt die besonders populären An ge- botsgattungen (Netzwerkplattformen, Instant Messaging und Videoplattformen; zusätzlich auch die Wikipedia als einzigen nennenswerten Vertreter der Gattung Wiki) identifiziert sowie die zwei bzw. drei besonders häufig genutzten Ein- zelangebote in Form von vertiefenden Fallstudien näher untersucht. Dabei wurden die in den vorigen Schritten identifizierten Funktionalitäten für die einzelnen Angebote im Detail erfasst und, soweit möglich, kontrastierend gegenübergestellt. Im Zusammenspiel mit den Ergebnissen der Module 2 und 3 konnte so herausgearbeitet werden, wie die Nutzer sich die Vorgaben und Strukturierungen der Software aneignen und in ihre Nutzungspraktiken ein- passen. 43 2.2 Qualitative Untersuchungsschritte 2.2.1 Zur Erforschung von Alltags kontexten Um die komplexen und kontingenten, immer wieder konstruierten Kombina- tionen objektiver und subjektiver Komponenten individueller und sozialer Lebens gestal tung von Menschen – im vor liegenden Fall von Jugend lichen und jungen Erwachsenen im Umgang mit Social Web-Angeboten – zu er fassen, ist es wichtig, zu eruieren, wie junge Menschen ihre Wahrneh mungen und Hand- lun gen, ihre Interpreta tionen und Bedeutungs zuschrei bungen von und mit dem Social Web im Alltag konstituieren. Dazu gilt es zu analysieren und ver stehend nach zuvollziehen, wie junge Menschen – Jugend liche und junge Erwachsene – mehr und mehr an eigener Kompetenz gewinnend in ihre Lebens welt hinein- wachsen und sich darin im Kontext ihrer Sach-, Sozial- und Selbst auseinander- setzung behaupten, d. h., wie sie mithilfe von Social Web-Angeboten ihr Informations-, Beziehungs- und Identitäts management betreiben. Eine derartig aus gelegte qualitative Medien forschung kann nicht ohne den Blick auf die Lebens welt Heranwachsender aus kommen, die geprägt wird durch sozial-öko- logi sche Bedin gungen, zu denen auch die Medien umgangs weisen – und darin integriert der je spezifi sche Umgang mit Social Web-Angeboten – gehören; diese Bedin gungen müssen in die Forschung mit ein bezogen werden (vgl. Paus- Hasebrink 2009). 2.2.2 Zum Vorgehen bei den Gruppen diskussionen und Einzelinterviews der qualitativen Studien und zur Logik der Probandenauswahl Im Rahmen der qualitativen Teilstudie wurde mit Gruppen diskussionen und ver tiefenden Einzelinterviews gearbeitet. Ziel der Gruppen diskussionen war es zum einen, über eine hohe Fallzahl von Jugend lichen hinweg – in Abgren zung zu den Einzelinterviews – einen Einblick in die Umgangs weisen Heran wach- sender mit Social Web-Angeboten zu bekommen und zum anderen der Rele- vanz von Peer-Group-Kontakten für die Nutzung und Bewer tung einzelner Angebote nach zugehen. Um tiefer als bei den Gruppen diskussionen möglich in die Bedeutungs zuschrei bungen von Probanden vor dringen zu können, wurden mit aus gewählten Jugend lichen und Erwachsenen aus dem Sample der Grup- pen diskussionen Einzelinterviews geführt. Entsprechend der Methode der Triangula tion konnten auf diese Weise die Aussagen der Probanden aus den Gruppen diskussionen sowie aus den Einzelinterviews miteinander in Verbin- dung gebracht und bei der Auswer tung aufeinander bezogen werden. Zu den qualitativen Studien wurden Jugend liche und junge Erwachsene aus den drei Alters gruppen rekrutiert, um die Rolle von Social Web-Anwen dun- gen im Kontext der mit den jeweiligen Alters stufen ver bundenen unter schied- 44 lichen Entwicklungs stufen und den damit einher gehenden Entwicklungs- bzw. Lebens aufgaben nachspüren zu können. Die erste Alters stufe bezog sich auf Heranwachsende zwischen 12 und 14 Jahren, in der zweiten wurden Jugend- liche zwischen 15 und 17 Jahren berücksichtigt; die dritte Alters stufe innerhalb der qualitativen Studien rekrutierte sich aus jungen Erwachsenen zwischen 18 und 24 Jahren, deren Herausforde rungen mit dem Finden bzw. Eingliedern in ihren beruf lichen Alltag bzw. in ein Studium ver bunden sind und deren partner- schaft liche Beziehungen sich in ent sprechenden Netz werken und Lebens partner- schaften bewegen. Daneben spielten die Faktoren Geschlecht, formale Bildung sowie Wohn- ort eine wichtige Rolle bei der Rekrutie rung von Probanden für die Gruppen- diskussionen. Im Hinblick auf den Faktor Wohnort wurde zwischen Probanden aus einer Groß stadt mit einem ab wechslungs reichen Freizeitangebot und guter Ver kehrsinfrastruktur (Hamburg) sowie Probanden aus einer länd lich struk- turierten Gegend (Emsland), die vice versa nicht über ein gleichermaßen gut aus differenziertes Freizeitangebot und eine gut aus gebaute Ver kehrs infra struk- tur ver fügen, unter schieden. Um einen intensiven Einblick in die jeweilige Rolle von Social Web-Ange- boten im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen, mithin ihre Be- deutungs zuschrei bungen, die die Probanden ihnen sowohl im Kontext von Schule, Ausbil dung bzw. Studium und Beruf als auch in Peer- und Freund- schafts netz werken sowie Partner schaften beimessen, zu er halten, spielte in der qualitativen Studie zusätz lich die Überle gung eine Rolle, Jugend liche und junge Erwachsene in Bezug auf ihre Differenzen im Umgang mit Social Web-Angeboten zu rekrutieren. Dabei handelte es sich zum einen um die- jenigen Jugend lichen und jungen Erwachsenen, die als „Konsumenten“ be- zeichnet werden können, die sich also mit Social Web-Anwen dungen be schäf- tigen, diese jedoch über wiegend rezeptiv nutzen. Die zweite Probanden gruppe rekrutierte sich aus Social Web-Kennern, die diese Anwen dungen sowohl re- zeptiv nutzen als auch moderat aktiv-gestaltend tätig sind. Als dritte Gruppe wurden Jugend liche und junge Erwachsene heran gezogen, die zum einen Social Web-Anwen dungen nutzen, zum anderen aber als „aktive Produzenten“ bezeichnet werden können. Diese Jugend lichen und Heranwachsenden schöpfen das Potenzial des Social Web in besonderer Weise aus. Diejenigen Jugend lichen und jungen Erwachsenen, die ent sprechende Anwen dungen zwar kennen, sich aber nicht oder nur ganz sporadisch mit diesen Anwen dungen beschäftigen, messen ihnen in ihrem Alltag keine oder nur eine sehr geringe Bedeu tung bei; sie wurden bei der Rekrutie rung für die qualitativen Studien nicht berück- sichtigt. 45 Den geschilderten Überle gungen ent sprechend wurden Jugend liche und junge Erwachsene für insgesamt zwölf Gruppen diskussionen rekrutiert. Die Auswahl der Probanden er folgte in Anleh nung an das Theoreti sche Sampling nach Strauss und Corbin (vgl. Lampert 2005) in einem dreistufigen Ver fahren (vgl. auch Abbil dung 2.2): Mittels eines Screening-Fragebogens16 wurden in der Vorphase der Er- hebung von Mai bis Mitte Juni 2008 in Schulen (Haupt-, Real- und Fachschulen sowie Gymnasien), in Fach hochschulen und der Universität sowie in Jugend- zentren nach den harten Kategorien Geschlecht, Alter und formale Bildung und den weichen Kategorien allgemeine Internetnut zung und Nutzung von Social Web-Angeboten ent sprechende Probanden für die Studie rekrutiert; ins- gesamt wurden 450 Screening-Fragebögen aus gegeben (Rücklauf 193). Daraus wurden Gruppen von sechs bis acht Personen gebildet, mit denen eine Grup- pen diskussion durch geführt wurde (vgl. Tabelle 2.1). Diese Gruppen diskus- sionen dienten zum einen dazu, tiefer in das Forschungs feld vorzu dringen und „weiche“ Daten im Sinne subjektiver Bedürfnis posi tionen und Umgangs formen mit Social Web-Angeboten zu er halten. Zum anderen waren sie Basis für die Auswahl einzelner Personen, die mittels ver tiefender Leitfaden interviews („Fall studien interviews“) in einer intimen und ver trauens vollen Gesprächs- situa tion (unter vier Augen mit dem bzw. der Interviewer/-in)17 befragt wurden. Hier standen vor allem die spezifi schen Nutzungs formen der Jugend lichen und jungen Erwachsenen im Kontext lebens welt licher Hintergründe im Fokus. In Bezug auf die Einzelinterviews war ursprüng lich geplant, aus jeder Gruppe möglichst mit einer Probandin sowie einem Probanden ein Interview zu führen, die oder der eine in Bezug auf den Gegen stand interessante Per- spektive einbringen konnte; folg lich sollten 24 Einzelinterviews geführt werden. Da aber deut lich mehr Probanden während der Erhebungs phase interessante Perspektiven auf den Forschungs gegen stand zeigten, wurden letztend lich ins- gesamt 28 Einzelinterviews geführt. Diese wurden als so genannte „Fall- studien interviews“ (vgl. Paus-Haase u. a. 1999) an gelegt, in denen die jeweili- gen lebens welt lichen Hintergründe der Probanden eine wichtige Rolle spielen, um die Bedeu tung von Social Web-Angeboten im Kontext der Lebens führung der jungen Menschen und ihrer Alltags gestal tung er fassen zu können. 16 Der Screening-Fragebogen ist unter www. uni-salzburg. at / kowi /av/ forschung/SocialWeb verfügbar. 17 Dabei wurde weitgehend darauf geachtet, dass die Probanden von einem Interviewer und die Probandinnen von einer Interviewerin befragt wurden. 46 Abbil dung 2.2: Probanden auswahl für die qualitative Teilstudie Tabelle 2.1: Zusammen stel lung der Probanden für die Gruppen diskussionen Gruppen Alter Bildung Geschlecht weiblich männlich G1 Emsland 12–14 Formal niedrige Bildung (Realschule) 4 3 G2 Emsland 12–14 Formal höhere Bildung (Gymnasium) 4 4 G3 Emsland 15–17 Formal niedrigere Bildung (Berufs schule/Lehre) 3 5 G4 Emsland 15–17 Formal höhere Bildung (Gymnasium/Höhere Schule) 3 6 G5 Emsland 18–24 Formal niedrigere Bildung (berufstätig und/oder arbeits los) 3 4 G6 Emsland 18–24 Formal höhere Bildung (Gymnasium/Höhere Schule und Universität /FH) 4 5 G7 Hamburg 12–14 Formal niedrigere Bildung (Haupt schule) 2 4 G8 Hamburg 12–14 Formal höhere Bildung (Gymnasium) 4 4 G9 Hamburg 15–17 Formal niedrigere Bildung (Berufs schule/Lehre) 2 4 G10 Hamburg 15–17 Formal höhere Bildung (Gymnasium/Höhere Schule) 3 3 G11 Hamburg 18–24 Formal niedrigere Bildung (berufstätig und/oder arbeits los) 3 3 G12 Hamburg 18–24 Formal höhere Bildung (Gymnasium/Höhere Schule und Universität /FH) 5 2 Für die Gruppen diskussionen und Einzelinterviews wurden Leitfäden18 ent- wickelt, die die Leitfrage dieses Untersuchungs bausteins, welche Rolle Social Web-Angebote im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen spielen, in ver schiedenen Unteraspekten er fassten. Abgedeckt wurden unter anderem folgende Fragen: 18 Die Leitfäden sind unter www. uni-salzburg. at / kowi /av/ forschung/SocialWeb dokumentiert. Einzel- Interviews Gruppendiskussionen Screening-Fragebögen 47 – Wie nehmen Jugend liche Social Web-Angebote wahr? Welche Bedeu tung weisen sie ihnen in ihrem Alltag zu und welchen Einfluss gewinnen Social Web-Angebote auf die Konstruk tion der Wirklich keit von Jugend lichen? – Welche Umgangs weisen mit sowie welche Aneignungs formen von Social Web-Angeboten lassen sich fest stellen? Wovon hängen diese ab bzw. wo- durch werden diese beeinflusst (z. B. durch die Nutzung allein, mit Ge- schwistern oder Eltern, mit Freunden etc.)? – Welche spezifi schen Funktions erwar tungen hegen Jugend liche gegen über den ver schiedenen Angeboten des Social Web? Welche Angebote er füllen welche Funktionen für welche Jugend lichen in welchen Situa tionen ihres Alltags? – Stellen Social Web-Angebote für Heranwachsende eine Möglich keit für die Auseinander setzung mit ihren Entwicklungs aufgaben und spezifi schen Fragen des Alltags dar? Welche Rolle spielen die spezifi schen Selbst- bzw. Sozial auseinander setzungs konzepte der Jugend lichen in Familien, Peer- Groups sowie institu tionellen Gruppen für den Umgang mit Social Web- Angeboten (Selbstrepräsenta tion, Identitäts arbeit / Beziehungs bildung, Be- ziehungs management)? – Welche Nutzer typen lassen sich im Umgang der Jugend lichen mit unter- schied lichen Social Web-Angeboten beobachten? Wie hängen diese mit der sozialen Position der Jugend lichen in ihrem Alltag (vor dem Hintergrund ihrer sozialen Milieus) zusammen? – Welche Risiken und Probleme sind mit Social Web-Angeboten ver bunden? Welche Anknüpfungs punkte für die Förde rung von Medien kompetenz er- geben sich aus den Umgangs weisen der Jugend lichen mit Social Web- Angeboten? Die Gruppen diskussionen wurden in der Zeit zwischen dem 30. Juni und dem 11. Juli 2008 jeweils nachmittags oder am frühen Abend geführt; sie dauerten zwischen 90 und maximal 180 Minuten; im Durchschnitt dauerte eine Dis- kussion 120 Minuten. Die Gruppen diskussionen Land (Emsland) fanden in Privaträumen von Hilfs kräften, die an der Durchfüh rung der Rekrutie rung beteiligt waren, in der Zeit vom 30. Juni bis einschließ lich 4. Juli 2008 statt. Die Gruppen diskussionen Stadt (Hamburg)19 wurden in der Zeit vom 7. bis 11. Juni 2008 im Hans-Bredow-Institut bzw. in Jugendzentren geführt. Die Diskussionen wurden in voller Länge auf Tonband mitgeschnitten. Neben dem Interviewer und der Interviewerin war eine dritte Person aus dem Forschungs team anwesend, um in einem Protokoll die Abfolge der Sprechen- 19 In den in Kapitel 5 folgenden Ergebnissen wird der Standort „Hamburg“ mit A und der Standort „Emsland“ mit B bezeichnet. 48 den fest zuhalten. Auf diese Weise ließen sich die Wortbeiträge beim Trans- kribieren den ver schiedenen Diskussions teilnehmern zuordnen. Den Diskussionen ging eine Warm-up-Phase voraus, in der sich das Inter- viewteam vor stellte, den Zweck der Studie er läuterte und darauf hinwies, dass alle Äußerun gen der Befragten wichtig und „richtig“ seien. Ziel war, eine möglichst ent spannte Atmosphäre zu schaffen. Darüber hinaus wurden die Jugend lichen und jungen Erwachsenen auf gefordert, nach Möglich keit unter- einander zu diskutieren. Zu den Einzelinterviews wurden Jugend liche und junge Erwachsene aus- gewählt, die a) im Hinblick auf die Fragestel lung der Studie als besonders interessant und auf schluss reich er schienen und die b) bereit waren, an einem Einzelinterview teilzunehmen. Sie fanden im Rahmen der Erhebungs wochen ent weder im unmittel baren Anschluss an die Gruppen diskussionen bzw. nach Terminwunsch der Probanden an einem der darauf folgenden Tage bei ihnen zu Hause statt. Die Einzelinterviews dauerten zwischen 40 und maximal 90 Minuten. 2.2.3 Zur Auswer tung der Gruppen diskussionen und Einzelinterviews 2.2.3.1 Fokussierende Analyseschritte und Gruppen-Profile Um bei der Analyse der Diskussionen möglichst viele Aspekte differenzieren und dennoch den sich organisch ent wickelnden Gruppen diskussionen gerecht werden zu können, er schien es sinn voll, eine fokussierende Auswer tung des Materials zu leisten (vgl. Paus-Haase u. a. 1999, Paus-Hasebrink 2004b; Paus- Hasebrink u. a. 2004; Paus-Hasebrink / Bichler 2008). Bei der fokussierenden Analyse gilt die Aufmerksam keit bestimmten Aspekten der Diskussionen, die vor dem Hintergrund der Forschungs frage „Wie gehen die Jugend lichen mit Social Web-Angeboten in ihrem Alltag um?“ relevant er scheinen. Auf dieser Auswertungs ebene wurde das Material nach Dimensionen und Kategorien dif- ferenziert, um einzelne Diskussions sequenzen mit jeweils demselben Thema einer ver gleichenden Betrach tung unter ziehen zu können. Es handelte sich um ein quantifizierendes Vorgehen, bei dem die Komplexität der qualitativ er- hobenen Daten zugunsten einer besseren Übersicht reduziert wurde. Für jede Gruppen diskussion wurde zudem ein aus einem kontextuellen Analyseschritt hervor gehendes „Gruppen-Profil“20 er stellt, aus dem die Zu- sammen setzung der Gruppe hervor geht und das gruppen dynamisch relevante Aspekte behandelt, wie etwa, wer der Probanden sich unter einander kennt 20 Die Gruppenprofile sind unter www. uni-salzburg. at / kowi /av/ forschung/SocialWeb dokumentiert. 49 bzw. in welcher Beziehung sie jeweils zueinander stehen. Im Profil wurden also die inneren Zusammen hänge der Gruppen diskussionen heraus gearbeitet und die Aufmerksam keit vor allem den Fragen gewidmet, wie die Jugend- lichen interaktionistisch ihre Gedanken gänge ent wickeln, ob es einen Wort- führer in der Gruppe gibt bzw. um wen es sich dabei handelt etc. Damit bedingen und er gänzen sich die fokussierende und die kontextuelle Analyse gegen seitig: Während die eine einen Überblick über die typischen Umgangs weisen von jungen Menschen und deren Hintergründe bietet, zeigt die andere spezifi sche Einfluss faktoren auf und widmet sich gruppen dynami- schen Aspekten der Diskussionen. 2.2.3.2 Zur Codie rung des Materials und zur Erstel lung einer Auswertungs matrix Die methodi sche Offen heit der Gruppen diskussionen führte dazu, dass die er hobenen Daten sowohl auf inhalt licher als auch struktureller Ebene eine große Heterogenität auf weisen. Dies bedingt wiederum, dass die Diskussionen nicht ohne Weiteres zueinander in Beziehung gesetzt werden konnten. Viel- mehr musste zu diesem Zweck eine Matrix ent wickelt werden, die – als eine Art Folie über das Material gelegt – die Ver gleich bar keit der Daten gewähr- leistet und somit Antworten auf die Frage er laubte, ob die ver schiedenen Be- fragten gruppen jeweils typische Umgangs weisen mit Social Web-Angeboten er kennen lassen. Um die Fülle des Materials bewältigen zu können, wurde im ersten Schritt auf eine computer gestützte Auswertungs methode zurück gegriffen, wie sie im Bereich der qualitativen Forschung durch das Programm „MaxQda“ geboten wird. Dabei wurden die ein gelesenen Texte in Sinnabschnitte unter teilt und mit Schlagworten ver sehen. Anschließend ließen sich die einzelnen Sequenzen („Codings“) per Computer befehl zusammen stellen, sodass die umständ liche und langwierige „Schneid- und Klebemethode“ ent fiel. Die Schlag- bzw. Codeworte wurden zum Teil induktiv auf Basis der theo- reti schen Prämissen formuliert; zum Teil wurden sie im Laufe des Codierungs- prozesses vom Material selbst ab geleitet. Auf diese Weise ent stand ein hoch aus differenziertes Kategorien system („Codewortbaum“), das einen um fassen- den Blick auf die von den Jugend lichen und jungen Erwachsenen ein gebrachten Perspektiven bot. Nach einer ersten Durchsicht der Codings wurde das Kate- gorien system auf diejenigen Dimensionen reduziert, die sich auf grund der Quantität und Qualität der Codings als relevant er wiesen hatten (siehe dazu den Codewortbaum im Anhang A3). Es handelt sich hierbei um die Folgenden: Allgemeiner Medien umgang; Lebenssituation; Bekanntheit des Begriffs Web 2.0; Aktionen nach dem Einschalten des Computers; Internet allgemein; wahrgenommene Unterschiede Internet /Social Web; Nutzung von Social Web-Angeboten wie Netz werk- 50 plattformen, Instant Messaging, Musikplattformen, Videoplattformen, Fotoplatt- formen, Wikis, Blogs und von weiteren Internetangeboten wie Online-Radios/Podcasts, Virtuelle Welt /Second Life; Nutzung anderer Internetangebote wie, E-Mail, Chats, eigene Home page, Onlinespiele, Internet-Telefonie, Foren / Boards, Shopping (allgemeine Bewertung; zugeschriebene Funktion, Motive aktiver Produktion, lebensweltliche Hintergründe); Motive der Social Web-Nutzung anderer; Bewertung von Einzelaspekten (Kommuni kation im Social Web, anonyme Internetnutzung); Nutzung mehrerer Profile; Motive für die Anmeldung für SNS und Instant Messaging; Definition von Privatheit; Internet & Wirklichkeitskonstruktion; Wahrnehmung von Risiken / Herausforderungen in Bezug auf sich selbst sowie andere; Erfahrungen mit Risiken und Herausforderungen für sich selbst sowie in Bezug auf andere; Umgang mit Risiken und Herausforderungen; Zukunfts szenarien; Chancen; Medienregeln in der Familie; Einsatz Internet in Freizeit-/ Bildungseinrichtungen. Die unter diesen Dimensionen codierten Diskussions ausschnitte wurden in einem hermen eutischen Ver fahren weiter aus gewertet; diejenigen, die ähnliche Umgangs weisen der Jugend lichen mit Social Web-Angeboten er kennen ließen, wurden zusammen gefasst und gleichzeitig von denjenigen differenziert, die mehr oder minder konträr dazu stehen. Anschließend er folgte eine Beschrei- bung dieser Gruppen: Welche Merkmale sind der jeweiligen Umgangs weise eigen, und wie lassen sie sich unter einem Oberbegriff zusammen fassen? Ziel war es dabei, zentrale Dimensionen des Umgangs mit Social Web-Angeboten heraus zuarbeiten. Der nächste Auswertungs schritt bestand darin, Einzelfallanalysen zu er- stellen, um auf ihrer Basis eine Typologie von Handlungs weisen Jugend licher und junger Erwachsener mit Social Web-Angeboten zu erarbeiten. Auch die Einzelinterviews wurden einem zweischrittigen Analyse verfahren unter zogen. Im ersten Schritt wurden auch sie mithilfe von MaxQda nach demselben Codewortbaum wie die Gruppen diskussionen codiert; in einem zweiten Schritt wurden diese Codings zu jeder Person kontextuell-hermeneu- tisch aus gewertet und Fall beispiele (n = 9) bzw. Kurz-Profile (n = 19) ge schrie- ben. Alle Einzelfallbeispiele sowie Kurz-Profile sind auf der Projekt-Website dokumentiert.21 Sämtliche Namen der Probanden sind anonymisiert. Die Ent- schei dung, ob zu einem Probanden ein Fall beispiel oder ein Kurz-Profil ge- schrieben wurde, hing mit der Perspektive zusammen, die eine Person in Bezug auf die Fragestel lung bot, d. h. um möglichst viele Perspektiven auf den Untersuchungs gegen stand er fassen zu können, wurden zu den Jugend lichen und jungen Erwachsenen, die eine neue oder besonders interessante Perspektive im Umgang mit dem Social Web darboten, ausführ liche Fall beispiele ge- schrieben. Zu den anderen Probanden wurden nach denselben Kategorien wie 21 Siehe www. uni-salzburg. at / kowi /av/ forschung/SocialWeb. 51 bei den Fall beispielen Kurz-Profile er stellt. Die Einzelfall beispiele bieten damit einen umfassenderen Blick auf die Personen als die Kurz-Profile. Für die Einzelfallanalyse wurde eine Grund-Matrix ent wickelt, die den individuellen Daten eine Struktur ver leiht und sie so ver gleich bar gestaltet. Dies war ent scheidende Vorausset zung für den anschließenden Schritt, die Bildung von Handlungs typen im Umgang mit dem Social Web; sie er folgte sowohl auf Basis der Fall beispiele als auch der Kurz-Profile. Die Matrix soll im Folgenden kurz vor gestellt werden, um den Auswertungs- prozess nachvollzieh bar zu gestalten. Sie setzt sich folgender maßen zusammen: 1) zur Person und zu ihren lebens welt lichen Hintergründen: Name, Alter, Schul form, Wohnort, Charakteristika (Wie lässt sich die physische Erschei- nung bzw. die psychi sche Struktur beschreiben?), familiärer Hintergrund (Familien struktur, Wohnsitua tion, Berufe der Eltern,22 familiäres Klima), Stellung in der Peer-Group/ Freund schaften, Ver hältnis zur Schule, Hobbys; 2) Umgangs weisen mit Medien im Alltag im Allgemeinen (auf Basis dafür relevanter Kategorien des Codewortbaums; vgl. Anhang A3); 3) allgemeine Umgangs weisen und Einstel lung zum Internet; 4) Umgangs weisen und Einstel lung zum Social Web (wahrgenommene Hand- lungs weisen im Umgang mit dem Social Web; Nutzung spezieller Angebote etc.); 5) Fazit und Motto23. Diese Matrix24 wurde auf alle Fälle gleichermaßen an gewandt. Der letzte Schritt der Auswer tung bestand darin, auf der Basis aller Einzelfall beispiele Handlungs typen25 von Jugend lichen und jungen Erwachsenen zu bilden, die sich jeweils durch einen spezifi schen Umgang mit Social Web-Angeboten auszeichnen. In diesem Auswertungs schritt wurden zentrale Dimensionen im Umgang mit dem Social Web heraus gearbeitet; da es sich dabei bereits um Ergebnisse handelt, werden sie im Zusammen hang mit den Handlungs typen vor gestellt (siehe dazu Kapitel 5). Zur Bildung der Handlungs typen wurden die Fall beispiele der Probanden miteinander abgeg lichen, genauer gesagt: Die Probanden wurden im Hinblick auf ihre Umgangs weisen miteinander ver- glichen und die einzelnen Fälle von Jugend lichen und jungen Erwachsenen nach ihrer Ähnlich keit zu Gruppen, die sich ein und derselben Handlungs- 22 Nicht in allen Fällen haben die Jugendlichen und jungen Erwachsenen dazu Angaben gemacht. 23 Das Motto beinhaltet eine Kurz-Charakteristik des Probanden mit Blick insbesondere auf seinen Umgang mit dem Social Web. 24 Die Matrix weist in ihrer Anlage eine hohe Verwandtschaft zu der von Flick (2003) vorgeschlagenen „thematischen Struktur“ auf. 25 Bei der vorliegenden Typenbildung handelt es sich um empirisch erfasste Typen, mithin „Realtypen“, die sich aus der breit angelegten Materialinterpretation der 28 Einzelfallbeispiele herausgebildet haben (siehe dazu auch Paus-Haase u. a. 1999). 52 weise im Umgang mit Social Web-Angeboten bedienen bzw. die in ihrer Haltung zu den Angeboten über einstimmen, zusammen gestellt und in ihren Gemeinsam keiten beschrieben. Dabei wurde anschließend geprüft, ob be- stimmte Persönlichkeits merkmale und/oder soziale Faktoren der jungen Leute mit tendenzieller Häufung auf treten. 2.3 Repräsentativbefra gung Ziel dieses Untersuchungs schritts war es, auf einer repräsentativen, also auf die Gesamt gruppe der Jugend lichen und jungen Erwachsenen in Deutschland ver allgemeiner baren Basis, Aussagen darüber zu machen, welche Medien- repertoires sich beobachten lassen und welchen Stellen wert die ver schiedenen Medien, insbesondere Social Web-Anwen dungen, im Rahmen dieser Medien- repertoires einnehmen. Im Einzelnen sollten vor allem folgende Fragestel- lungen beantwortet werden: – Wie hoch ist der Anteil der Jugend lichen und jungen Erwachsenen, die bestimmte Onlineanwen dungen nutzen? – Welche Nutzer typen lassen sich anhand des Umgangs mit Onlineanwen- dungen unter scheiden? – Wie nutzen diese Onlinenutzer typen andere Medien, d. h. welche über grei- fenden Medien repertoires lassen sich bei den Nutzer typen beobachten? – Welche spezifi schen Nutzen erwar tungen und Einstel lungen haben die Be- fragten gegen über den ver schiedenen Online-Anwen dungen und anderen Medien angeboten? Die zur Beantwor tung dieser Fragen durch geführte Repräsentativbefra gung wurde wie folgt konzipiert. Es wurde ein Fragebogen ent wickelt, der folgende Gegenstände umfasst:26 – Medien nutzung (TV, Radio, Print, Online) – Häufig keit – Dauer – Funktionen – Internet-Nutzung – Orte der Internet-Nutzung – Lieblings seiten im Internet – Nutzungs häufig keit Internet-/Online-Dienste – Erfah rungen mit dem Internet 26 Der vollständige Fragebogen ist unter www. hans-bredow-institut. de/webzweinull /uber-das-projekt abruf bar. 53 – Nutzung von Social Web-Angeboten – Bekanntheit / Nutzung spezieller Social Web-Angebote – Umgang mit Profilen – Handy-Nutzung – Eignung ver schiedener Kommunikations dienste für soziale Funktionen – Themen interessen – Geräte ausstat tung – Soziodemographie Um die Ergebnisse später auf größere und regelmäßig durch geführte Studien beziehen zu können, wurden die Fragen und Antwort kategorien zur Erfas sung der allgemeinen Medien nutzung und zur Nutzung ver schiedener Internet-An- wen dungen an die Erhebungs instrumente der JIM-Studie (MPFS 2008) und der ARD/ZDF-Online-Studie an gelehnt.27 Aus forschungs ökonomi schen Gründen, aber auch um die Ver gleich bar keit mit relevanten Studien wie der JIM zu ermög lichen, wurde die Befra gung telefonisch durch geführt. Grundgesamt heit für die Befra gung waren deutsch- sprechende Onlinenutzerinnen und -nutzer im Alter zwischen 12 und 24 Jahren aus Haushalten mit Telefonfest netz anschluss in Deutschland. Mit der Feldarbeit wurde mit der ENIGMA GfK Medien- und Marketing- forschung GmbH in Wiesbaden ein Institut beauftragt, das über besondere Erfah rungen mit Befra gungen unter Jugend lichen (u. a. durch die dort durch- geführte JIM-Studie) ver fügt. Die Fragebogen inhalte wurden vom Hans- Bredow-Institut vor gegeben, von ENIGMA GfK redaktionell über arbeitet und zur Abstim mung vor gelegt. Die Durchfüh rung der Interviews er folgte in den Telefonstudios der ENIGMA GfK in Wiesbaden/ Mainz.28 Aus der Grundgesamt heit wurde eine repräsentative Stichprobe von 650 Ziel- personen befragt, quotiert nach – Alters stufe, – Bundes land × Wohnort größe und – Schul bildung. Bei der CATI-Befra gung wurden so genannte „wieder befragungs bereite“ Haus- halte mit Kindern und Jugend lichen in der gewünschten Alters gruppe ein- gesetzt. Hierfür steht eine institut sinterne Daten bank zur Ver fügung, die aus bundes weiten Repräsentativ-Zufalls stichproben gespeist wird. Grundlage für diese Stichproben ist die ADM-Auswahlgrundlage für Telefonstichproben, die 27 Wir danken Sabine Feierabend und Albrecht Kutteroff (JIM-Studie) sowie Birgit van Eimeren (ARD/ ZDF-Online-Studie) für ihre Kooperations bereit schaft bei der Entwick lung des Fragebogens. 28 Für die gute Zusammen arbeit bedanken wir uns an dieser Stelle herz lich bei Bettina Klumpe, Geschäfts- führerin, und Petra Kombert, Projekt leiterin und Spezialistin für Befra gungen von Kindern und Jugend- lichen. 54 sowohl im Telefonbuch ein getragene als auch nicht ein getragene Telefon num- mern erfasst. Die Auswahl des Kindes im Haushalt er folgte gemäß den Quoten vorgaben. Pro Haushalt wurde nur ein Interview durch geführt. Zur Steige rung der Aus- schöp fung wurden die Haushalte mindestens 15 mal an ver schiedenen Wochen- tagen zu ver schiedenen Tages zeiten kontaktiert. Terminwün sche der Befragten wurden individuell behandelt. Die Feldzeit der Befra gung dauerte vom 15. Oktober 2008 bis zum 16. No- vem ber 2008. Zur Realisie rung der Interviews wurden insgesamt 29 Interviewer ein gesetzt, die alle speziell für das Projekt geschult und ein gewiesen wurden. Die Stichprobe wurde repräsentativ nach Alter × Geschlecht (Basis: Statisti- sches Bundesamt, Genesis, Stand 31. 12. 2007), Bundes land × Wohnort größe und Bildungs abschluss (Basis jeweils: MA Radio 2008 II) gewichtet. Letzt lich ergaben sich die in Tabelle 2.2 auf geführten Fallzahlen. Tabelle 2.2: Überblick über die Befragten Gesamt n = 650 n in % n in % männlich 332 51,1 Schüler/ in 310 47,7 weiblich 318 48,9 Student/ in 61 9,4 12–14 Jahre 131 20,2 Auszubildende/r 157 24,1 15–17 Jahre 147 22,7 Bundes wehr-/Zivildienst leistender 12 1,8 18–20 Jahre 161 24,7 Berufstätig 92 14,1 21–24 Jahre 211 32,5 Arbeits los 19 2,9 Eine vollständige Dokumenta tion der Grundauszäh lungen dieser Befra gung ist auf der Projekt-Website verfüg bar.29 2.4 Ver knüp fungen zwischen den ver schiedenen Untersuchungs schritten Neben der nicht-reaktiven Angebots analyse sind in dieser Studie mit einer standardisierten Befra gung, Gruppen interviews und Einzelinterviews ver schie- dene reaktive Zugänge gewählt worden, um Aufschluss über die Social Web- Nutzung von Jugend lichen und jungen Erwachsenen zu gewinnen. Damit war das Ziel ver bunden, möglichst vielfältige Perspektiven auf den Gegen stand zu er halten und gleichzeitig die jeweiligen Stärken der Erhebungs weisen zu kom- binieren und miteinander zu er gänzen, wie es dem Prinzip der Triangula tion (vgl. Denzin/ Lincoln 1994; Flick 2003; siehe dazu ausführ lich Paus-Hasebrink 2004a) ent spricht. 29 Siehe www. hans-bredow-institut. de/webzweinull /uber-das-projekt /. 55 Die Vorausset zungen für solche Verbin dungen bestehen zum einen auf der konzep tionellen Ebene, indem ein gemeinsamer theoreti scher Rahmen für die Studie formuliert wurde (siehe Kapitel 1.1 und 1.2). Zum anderen waren die Erhebungs instrumente, also die Leitfäden für die qualitativen Interviews sowie der Fragebogen für die Repräsentativbefra gung, im Hinblick auf zentrale Kate- gorien aufeinander ab gestimmt. Die Ergebnisse der Erhebun gen bestimmten zudem die Auswahl der fallstudien haften Angebots analysen. Im Auswertungs- prozess analysierten ver schiedene Mitglieder des Projekt teams die Daten zu- nächst ent lang der Logik der jeweiligen Methode; danach er folgte der Ver- gleich der Befunde im Hinblick auf Übereinstim mungen und Widersprüche. In der Ergebnis darstel lung schlägt sich dies so nieder, dass die folgenden Kapitel jeweils primär auf der Auswer tung einer Daten quelle basieren, dabei jedoch relevante Beobach tungen aus den anderen Untersuchungs schritten ein gear bei- tet werden. Damit ist die Vorausset zung dafür gegeben, in den ab schließenden Kapiteln zu einer Gesamtinterpreta tion der Befunde zu kommen. Bei dem Ver such, die Beobach tungen aus ver schiedenen Daten quellen mit- einander zu ver binden, sind jedoch auch die Grenzen eines solchen Vorgehens zu beachten. Dies betrifft insbesondere die für diese Studie wichtige Ziel- setzung, ver schiedene Typen der Social Web-Nutzung zu identifizieren. Mit Typen bildun gen sollen relevante Unterschiede zwischen Teilgruppen der Grund- gesamt heit sicht bar gemacht werden, da nicht davon auszu gehen ist, dass das Social Web für alle 12- bis 24-Jährigen dieselbe Bedeu tung hat. Wenn in den folgenden Kapiteln sowohl auf der Basis der Repräsentativbefra gung als auch auf der Basis der qualitativen Befra gung Typen gebildet werden, ist zu be- denken, dass diese nicht direkt miteinander verg lichen werden können. Denn die Anhaltspunkte zur sozialen Realität, die sich den beiden Daten quellen ent nehmen lassen, ergeben sich aus unter schied lichen Vorausset zungen für die Befragten, ihre Sicht der Dinge zu artikulieren. Zudem ist zu betonen, dass jegliche Typen bildung im Bereich der Sozial- wissen schaft nicht für sich in Anspruch nehmen kann, die eine und einzige Typologie darzu stellen. Typen bildun gen dienen dazu, die beobacht bare Vielfalt der Erscheinungs formen sozialer Praxis – hier des Umgangs mit dem Social Web – über schau bar zu machen. Es handelt sich also um Konstruk tionen, die sich dadurch zu bewähren haben, dass sie im Hinblick auf die jeweils zugrunde gelegten theoreti schen Kategorien relevante Unterschiede markieren. 57 3 Das Social Web als Ensemble von Kommunikations diensten30 Jan-Hinrik Schmidt Dieses Kapitel ist der an ge- bots bezogenen Darstel lung des Social Web und der ihm zu gerechneten Kom mu ni ka- tions dienste gewidmet. Es legt begriff liche Grundlagen für die anschließende Dar- stel lung und Diskussion der Befragungs ergebnisse. In Ab- schnitt 3.1 wird das Konzept „Web 2.0“ er läutert und ar- gu mentiert, dass die Bezei- ch nung „Social Web“ treffender ist, um das gegen wärtige Internet (insbesondere in seiner Aneig nung durch Jugend liche und junge Erwachsene) zu kenn- zeichnen. Abschnitt 3.2 stellt die gängigsten Ange bots gattun gen des Social Web vor, während Abschnitt 3.3 zentrale Funk tio na litäten des Social Web skizziert, die das onlinebasierte Identitäts-, Beziehungs- und Informations- management unter stützen. 3.1 „Web 2.0“ und „Social Web“ Die Diskussion über Merkmale und gesell schaft liche Konsequenzen des Inter- nets wurde in den ver gangenen Jahren maß geblich durch das Schlagwort „Web 2.0“ geprägt. Der Begriff, erstmals im Zuge einer Softwarekonferenz 2004 ver wendet und vom amerikani schen Ver leger O’Reilly (2005) in einem 30 Dieses Kapitel ist eine in Teilen gekürzte Fassung ent sprechender Abschnitte in Schmidt (2009). Sozialer Kontext Einstellungen, Funktionserwartungen Nutzung Social Web SNS Internet Medien insgesamt Angebot Social Web SNS Internet Medien insgesamt 58 Essay näher charakterisiert, bündelt eine Reihe von techni schen, ökonomi- schen und gesell schaft lichen Entwick lungen und Prognosen in Bezug auf das Internet. Die Bezeich nung „2.0“ ist aus der Software-Branche ent lehnt, wo die Ver sionen von Computerprogrammen im Zuge ihrer Weiter entwick lung durch- nummeriert werden und ein Sprung auf eine neue Ver sions stufe in der Regel mit sehr grundlegenden Ver ände rungen in den Funktionen und im Design einher geht. Auf das Internet bzw. World Wide Web über tragen, legt der Begriff also Assozia tionen eines tiefgreifenden, sogar revolutionären Entwicklungs- schrittes nahe. Mit dem Web 2.0 werden techni sche, ökonomi sche und kulturell-gesell- schaft liche Ver ände rungen ver bunden (vgl. ausführ lich Schmidt 2009). In tech- ni scher Hinsicht sind insbesondere innovative Software-Anwen dungen an ge- sprochen, welche die Hürden senken, im Internet Inhalte aller Art (Texte, Videos, Bilder, Musik, o. Ä.) für andere zugäng lich zu machen, mit anderen zu bearbeiten und weiter zuverbreiten (vgl. die Übersicht von Anwendungs gattun- gen und Funktionalitäten in den Abschnitten 3.2 und 3.3). Diese Entwick lung führt dazu, dass sich die vormals deut lich getrennten Rollen zwischen Produ- zenten und Rezipienten, zwischen Anbietern und Nutzern medialer Inhalte, nicht mehr deut lich voneinander trennen lassen, weil „the people formerly known as the audience“ (Rosen 2006) selbst aktiv werden können. Bruns (2008) hat hierfür den Begriff „produsage“ geprägt, um das Zusammen wachsen von „produc tion“ und „usage“ zu beschreiben. Eine zweite Ver ände rung betrifft die Art und Weise, wie Software ent- wickelt und bereit gestellt wird. Software wandelt sich von einem Produkt, das er worben und installiert wird, zu einem Dienst bzw. „Service“, der über das Internet bereit gestellt wird. Indem offene Schnitt stellen („Applica tion Pro- gramming Interfaces“, APIs) an geboten werden, können Daten zwischen An- wen dungen aus getauscht und „mashups“ er stellt werden – Kombina tionen von bestehenden Diensten31. Eine ähnliche Funktion er füllen „Widgets“, worunter Software-Module ver standen werden, mit deren Hilfe Inhalte eines Web ange- bots auf anderen Seiten ein gebunden werden können. Die Weiter entwick lung der Software findet nicht mehr in einer Abfolge von unter scheid baren Ver- sionen statt, sondern während des laufenden Betriebs, in andauernden und schritt weisen Ver ände rungen („perpetual beta“), die Nutzer feedback in deut- lich stärkerem Maße einbeziehen als in früheren Phasen. In ökonomi scher Hinsicht bringt das Web 2.0 eine Ver ände rung in den Geschäfts modellen von Unternehmen mit sich, die im bzw. mit dem Internet Geld ver dienen wollen. Dabei sind zwei Konzepte von besonderer Bedeu tung: 31 So wurde die offene Schnitt stelle von „Google Maps“ im Juli 2009 von über 1.750 Diensten benutzt, um eigene Inhalte auf einer von Google zur Ver fügung gestellten Karte anzeigen zu lassen (vgl. www. programmableweb. com/apis/directory/1?sort= mashups [31. 7. 2009]). 59 Der Gedanke des „long tail“ (vgl. Anderson 2006) bezieht sich auf den Um stand, dass im Internet die Kosten für Lager haltung und Distribu tion digitali sier barer Güter (wie z. B. von Musikstücken) gegen Null gehen. Profit lässt sich deshalb nicht mehr allein dadurch erwirt schaften, dass man besonders populäre Inhalte anbietet, sondern gerade auch, indem man den long tail der Nischen interessen er schließt, die jeweils für sich genommen nur wenig Nach frage er zielen, in der Summe aber ein großes Markt segment darstellen.32 Das Web 2.0 ver stärkt die Bedeu tung dieses Umstands, weil immer mehr Werk zeuge zur Ver fügung stehen, die Nachfrage nach Nischen produkten zu kana lisieren, insbesondere aber auch sehr spezialisierte Angebote zu produzieren und zu ver breiten. Das Angebot gerade in den spezialisierten Nischen weitet sich auch des- wegen aus, weil die oben er wähnten gesunkenen Hürden für das Publizieren und Ver breiten von Inhalten dazu geführt haben, dass immer mehr „User- generated Content“, also von Nutzern selbst er stellte Inhalte, bereit stehen. Ent- sprechende Aktivitäten, beispiels weise das Führen eines privaten Weblogs oder das Hochladen eines Videos auf YouTube, werden mehr heit lich ohne kommer- zielle Motiva tion betrieben, können nichts destotrotz aber monetarisiert wer- den.33 Dabei setzen die populären Platt formen in der Regel auf Werbung, selte- ner auf Mitglieds beiträge oder kosten pflichtige Zusatz dienste. Mit den Diensten AdWords und AdSense34 ist auch Google im Bereich der Werbe vermark tung aktiv und er schließt hier insbesondere den Betreibern von Webangeboten mit ver gleichs weise geringer Reichweite Einnahmemöglich keiten. Schließ lich ver binden sich mit dem Web 2.0 auch Vorstel lungen von kultu- rell-gesell schaft lichen Ver ände rungen, die durch aus unter schied lich bewertet werden: An Phänomene wie die Wikipedia, Folksonomies oder die Blogosphäre wird die Hoffnung geknüpft, dort würde sich eine ver teilte kollektive Intelli- genz manifestieren (vgl. O’Reilly 2005), weil unabhängig von etablierten Gate- kee pern jeder Mensch als produser sein eigenes Wissen und seine eigene Erfah rung einbringen könne.35 Indem unabhängig voneinander ent standene Informa tionen, Selek tionen und Entschei dungen aggregiert würden, äußere 32 Als exemplari scher Fall gilt Amazon, bei dem 30 bis 40 Prozent des Umsatzes auf Titel ent fallen, die nicht (mehr) über den Buch handel erhält lich sind (vgl. Brynjolfsson 2006). 33 Vgl. Bruns 2008, S. 30 ff. für eine Übersicht der unter schied lichen Strategien, nutzer generierte Inhalte bzw. „Produsage-Produkte“ kommerziell zu ver werten. 34 Das „AdWords“-Programm erlaubt es Kunden, eine Anzeige (i. d. R. der als „sponsored link“ gekenn- zeichnete Ver weis auf ein eigenes Webangebot) zu bestimmten Suchbegriffen zu schalten. Das „AdSense“- Programm ver mittelt dagegen das Einblenden von Anzeigen auf fremden Webseiten, sodass Google hier als Makler zwischen Werbetreibenden und Webseiten-Betreibern auf tritt. 35 Implizit knüpft eine solche Vorstel lung an Vorläufer an, die bis in die Anfänge des Internets bzw. des World Wide Web zurück reichen – oder sogar darüber hinaus, denn bereits vor mehr als 60 Jahren formu- lierte Vannevar Bush (1945) in seinem Essay „As we may think“ die Idee einer informations verarbeitenden Maschine, mit der sich Informa tionen ver walten und assoziativ ver knüpfen lassen sollten. Dieser „Memory Extender“ (Memex) wurde nie gebaut, beeinflusste jedoch in den folgenden Jahrzehnten die Entwick lung von ver teilten Computer systemen sehr stark (vgl. Friedewald 2007). 60 sich auf einer kollektiven Ebene die „wisdom of crowds“ (Surowiecki 2004; vgl. auch Sunstein 2006) – die Weisheit der Masse, die mehr Wissen und bessere Einschät zungen zusammentragen könne als einzelne Experten. Kritiker halten diesen Einschät zungen ent gegen, das Web 2.0 fördere einen „Cult of the amateur“ (Keen 2007) bzw. einen „digital maoism“ (Lanier 2006), in dem die Leistun gen und gesell schaft lichen Funktionen professioneller Experten ent- wertet würden und die einzelne Stimme zwar online publiziert werden könne, aber letzt lich kein Gehör finde und in der Masse unter ginge. Die Debatte um das Web 2.0 ist dadurch nicht nur eine rein techni sche oder ökonomi sche, sondern auch eine gesell schaft liche Diskussion um die Kon- sequenzen der ver änderten Nutzungs praktiken im Internet. Die vor liegende Studie widmet sich einem Ausschnitt aus diesem Thema, nämlich dem Stellen- wert dieser Praktiken im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen. Dass im Folgenden nicht vom „Web 2.0“ gesprochen wird, hat mehrere Gründe. Erstens haben die geschilderten Ver ände rungen und Innova tionen nicht zu einem ab rupten Bruch bzw. „diskreten Ver sions sprung“ geführt, der möglicher- weise auch noch zeit lich klar von früheren Phasen abzu grenzen ist. Vielmehr handelt es sich um inkrementelle, zeit lich ver schobene und gelegent lich auch konfliktär ver laufende Entwick lungen. Diese Einschät zung wird zweitens auch durch die tatsäch liche Diffusion und Aneig nung einschlägiger Anwen dungen gestützt. Ergebnisse der ARD/ ZDF-Onlinestudie zeigen, dass bislang nur eine (wenn gleich wachsende) Min- der heit der deutschen Onliner regelmäßig einschlägige Anwen dungen nutzt (vgl. Tabelle 3.1). Die Praktiken, also Nutzungs weisen, Routinen und geteilten Erwar tungen der Menschen ver ändern sich nicht radikal, wenn neue techni- sche Anwen dungen verfüg bar sind. Vielmehr zeigen sich auch hier eher schritt- weise Ver ände rungen, wenn bestimmte softwaretechni sche Innova tionen in den Alltag der Internetnut zung ein gepasst werden. Tabelle 3.1: Entwick lung der gelegent lichen und regelmäßigen Nutzung von Web 2.0-An- wen dungen (in %) Gelegent lich (zumindest selten) Regelmäßig (zumindest wöchent lich) 2007 2008 2009 2007 2008 2009 Wikipedia 47 60 65 20 25 28 Videoportale 34 51 52 14 21 26 private Netz werk platt formen 15 25 34 6 18 24 Fotosamm lungen 15 23 25 2 4 7 beruf liche Netz werk platt formen 10 6 9 4 2 5 Weblogs 11 6 8 3 2 3 Lesezeichen samm lungen 3 3 4 0 1 2 Basis: Onlinenutzer ab 14 Jahren in Deutschland (2007: n = 1.142, 2008: n = 1.186, 2009: n = 1.212) Quelle: ARD/ ZDF-Onlinestudie 2007–2009; zitiert nach www. ard-zdf-onlinestudie. de/ index. php?id= 165 61 Zudem ist die Nutzung von Web 2.0-Anwen dungen innerhalb der Internet- nutzer schaft sehr ungleich ver teilt, wobei sich das Alter als zentraler Faktor erweist (vgl. Tabelle 3.2): Nahezu bei allen ab gefragten Anwen dungen bzw. Anwendungs gattun gen besteht ein linearer Zusammen hang – je jünger die Gruppe der Befragten, desto höher ist der Anteil der Nutzer unter ihnen. Im Ver gleich dazu hat das Geschlecht keinen so starken Einfluss, sieht man von der Ausnahme der Videoplatt formen ab, die unter den Männern deut lich weiter ver breitet sind als unter den Frauen. Tabelle 3.2: Nutzung von Web 2.0-Anwen dungen nach Alter und Geschlecht (zumindest selten; in %) Gesamt männ- lich weib- lich 14–19 Jahre 20–29 Jahre 30–39 Jahre 40–49 Jahre 50–59 Jahre 60 + Wikipedia 65 67 64 94 77 70 62 50 39 Videoportale 52 58 45 93 79 55 45 27 12 private Netz werk - platt formen 34 32 36 81 67 29 14 12 7 Fotosamm lungen 25 26 25 42 41 20 19 19 14 beruf liche Netz - werkplatt formen 9 11 8 6 16 13 8 7 1 Weblogs 8 10 6 12 16 10 5 4 1 Lesezeichen - sammlungen 4 4 4 9 6 4 2 2 2 Basis: Onlinenutzer ab 14 Jahre in Deutschland (2008: n = 1.212) Quelle: ARD/ ZDF-Onlinestudie 2009; zitiert nach Busemann /Gscheidle 2009, S. 360 Die ARD/ZDF-Onlinestudie erlaubt es auch, eine Differenzie rung der Nutzer schaft hinsicht lich des Aktivitäts grades vorzu nehmen. Große Anteile der Nutzer ent sprechender Anwen dungen ver bleiben in einem eher passiv- rezipierenden Modus, stellen also keine eigenen Inhalte zur Ver fügung (vgl. Busemann/Gscheidle 2008, S. 363). So geben nur vier Prozent der Internet- Nutzer an, bereits einen Eintrag der Wikipedia geändert zu haben; sechs Pro- zent haben bereits Videos auf einer Platt form ein gestellt und zehn Prozent der Onliner bereits Fotos auf einer Fotocommunity hochgeladen.36 Einzig bei den Netz werk platt formen lässt sich ein im Ver hältnis zur Gesamtnutzer schaft nennens werter Anteil aktiver Nutzer fest stellen: 29 Prozent aller Onliner geben an, private Netz werk platt formen auch aktiv zu benutzen. Diese Befunde relati- vieren die mit dem „Web 2.0“ einher gehende Annahme, Nutzer würden auf- grund der techni schen Optionen auch faktisch zu aktiven Produzenten. 36 Diese Anteile bestätigen in etwa die „90-9-1-Regel“, die als Faustregel im Umgang mit Nutzer aktivitäten auf Platt formen gilt: „90 % of users are lurkers who never contribute, 9 % of all users contribute a little, and 1 % of users account for almost all the action“ (Nielsen 2006). 62 Ausgehend von früheren Wellen der ARD/ZDF-Onlinestudie wurde die Nutzung des Web 2.0 in ver tiefenden Untersuchungen noch näher charakterisiert (vgl. Haas u. a. 2007; vgl. auch Gerhards/Klingler/ Trump 2008). So wurden insgesamt sechs Nutzer typen des Web 2.0 er mittelt, die sich auf den beiden Dimensionen „individuelle vs. öffent liche Kommunika tion“ sowie „gestaltend vs. betrachtend“ ver orten lassen (vgl. Abbil dung 3.1). Die Typen sind dabei nicht exklusiv zu sehen; mit jeweils etwa einem Drittel machen die eher passiv partizipierenden Nutzer vom Typ „Unterhaltungs sucher“ (34 %) bzw. „Info- sucher“ (31 %) bereits einen großen Anteil aus. „Kommunikatoren“, die sich in der Regel auf Kommentare zu Inhalten beschränken, stellen mit 34 Prozent eine weitere große Gruppe dar. Nur sehr geringe Anteile gehören zu den aktiven „Produzenten“ (6 %) oder den durch gängig stark involvierten „Profilierten“ (7 %). Abbil dung 3.1: Nutzer typen im Web 2.0 Quelle: Haas u. a. 2007, S. 220. In einem ersten Vorgriff auf die folgenden Kapitel lässt sich somit fest- halten: Gerade die besonders aktive Nutzer gruppe der Jugend lichen und jungen Erwachsenen hat das Internet als selbst verständ lichen Bestand teil in ihren (Medien-) Alltag integriert. Der Begriff „Web 2.0“ ist ihnen jedoch in aller Regel nicht geläufig, auch wenn sie viele der dieser Kategorie zu gerechneten 63 Anwen dungen und Dienste in Anspruch nehmen. Für sie ist es „das Internet“, das als Werkzeug dient, um innerhalb von Freundes- und Bekannten kreisen zu kommunizieren und soziale Beziehungen zu pflegen sowie sich im (schuli- schen, beruf lichen oder persön lichen) Alltag zu orientieren. Aktive Nutzung im Sinne des Bereit stellens von selbst produzierten Inhalten bzw. der „produsage“ ist nicht im gleichen Maße ver breitet; nur relativ kleine Gruppen nehmen ent- sprechende techni sche Optionen auch in Anspruch. Der Begriff „Web 2.0“ er scheint daher nicht geeignet, um die derzeitigen Entwick lungen der onlinebasierten Kommunika tion und Interak tion zusam- men zufassen. Wir ver wenden im Folgenden den Begriff „Social Web“, der auch auf das World Wide Web als universalen Dienst des Internets ver weist, aber keine Unterschei dung diskreter zeit licher Phasen impliziert und dadurch auch ältere Anwen dungen wie beispiels weise Instant Messaging oder Diskus- sions foren, die üblicher weise nicht zum Web 2.0 gezählt werden, mit ein- schließt. Zudem macht er den grundlegenden sozialen Charakter der Inter- netnut zung deut lich, ver weist also auf das aufeinander bezogene Handeln zwischen Nutzern. Nach Ebersbach/Glaser/ Heigl (2008, S. 31) umfasst das Social Web diejenigen „webbasierten Anwen dungen, die für Menschen den Informations austausch, den Beziehungs aufbau und deren Pflege, die Kom- munika tion und die kolla borative Zusammen arbeit in einem gesell schaft lichen oder gemein schaft lichen Kontext unter stützen, sowie den Daten, die dabei ent stehen, und den Be zie hungen zwischen Menschen, die diese Anwen dungen nutzen“. Die gängigsten dieser Anwen dungen werden im folgenden Abschnitt näher beschrieben. 3.2 Gängige Social Web-Angebote Als Phänomen beruht das Social Web darauf, dass sich in den ver gangenen Jahren eine Reihe von neuartigen Software-Angeboten und -Werkzeugen ver- breitet haben, die onlinebasierte Kommunika tion und Interak tion unter stützen und er leichtern. Anders aus gedrückt: Die techni schen Hürden, um selbst In- for ma tionen aller Art im Internet zu ver öffent lichen, mit anderen zu teilen, zu bearbeiten, zu filtern und weiter zuverbreiten, sind weiter gesunken. Dieser Abschnitt stellt einige der gebräuch lichsten Angebots typen vor, um die empiri- schen Ergebnisse der folgenden Abschnitte besser einordnen zu können. Eine konsequente systemati sche Trennung zwischen den ver schiedenen Diensten ist allerdings nicht möglich. Zahl reiche „Hybrid-Angebote“ ver binden Elemente unter schied licher Angebots gattun gen, beispiels weise, indem auf einer Netz- werk platt form auch die Möglich keit besteht, er gänzend zum Profil ein eigenes Weblog zu führen. Insofern soll die folgende Darstel lung eher der Orientie- rung dienen, welche Typen von Angeboten im Social Web vorherr schen, ohne 64 auf spezifi sche Betreiber oder Platt formen einzu gehen. Eine ein gehendere Analyse aus gewählter Fall beispiele erfolgt in Kapitel 6. 3.2.1 Platt formen Als „Platt form“ sollen diejenigen Angebote bezeichnet werden, die einer Viel- zahl von Nutzern eine gemeinsame Infrastruktur für Kommunika tion oder Interak tion bieten – in gewisser Weise also das Gegenstück zu den Werkzeugen des „Personal Publis hing“ (Abschnitt 3.2.2), die stärker an einzelne Personen gebunden sind. Für die aktive Nutzung von Platt formen, also dem Einstellen eigener Inhalte und dem Kommunizieren mit anderen Nutzern, ist in der Regel eine Registrie rung notwendig. Die folgende Differenzie rung von Platt- formen geschieht ent lang der Art der Inhalte, die im Vordergrund des Angebots stehen. Im Mittelpunkt von Netz werk platt formen stehen das Explizit-Machen von sozialen Beziehungen sowie die daran anschließende Interak tion in den ab- gebildeten sozialen Netz werken.37 Boyd/ Ellison (2007) unter scheiden drei zentrale Merkmale von Netz werk platt formen: (1) Die Möglich keit, innerhalb eines durch Registrie rung geschlossenen Raums ein persön liches Profil anzu- legen, (2) davon aus gehend andere Nutzer als „Freunde“, „Kontakte“ o. Ä. zu bestätigen sowie (3) mithilfe dieser sicht bar gemachten Beziehungen auf der Platt form zu navigieren, also beispiels weise die Profilseite eines Freundes oder eines Kontakts dieses Freundes aufzu rufen. Die international bekanntesten Netz werk platt formen sind Facebook und MySpace; im deutsch sprachigen Raum sind vor allem die Platt formen der „VZ-Gruppe“ (SchülerVZ, StudiVZ, MeinVZ) sowie die Angebote Wer-kennt- wen und Lokalisten populär. Neben diesen eher privat-persön lich aus gerich- teten Angeboten gibt es Platt formen, die sich spezifisch auf beruf liches Net- working konzentrieren (LinkedIn sowie Xing sind hier die führenden Angebote). Hinzu kommt eine Vielzahl von spezialisierten Angeboten, die sich auf ein- zelne Zielgruppen oder Facetten von sozialen Beziehungen konzentrieren, beispiels weise für Akademiker (www. academia. edu) oder Vegetarier (www. veggiecommunity. org). Meta-Platt formen wie Ning.com oder mixxt.de er lau- ben es zudem, eigene Communities zu beliebigen Themen anzu legen. Bei Multimedia-Platt formen steht das Publizieren bzw. Rezipieren von multi medialen Inhalten im Vordergrund, auch wenn diese Angebote oft mit 37 In der öffent lichen Diskussion wird gelegent lich schon die Platt form an sich als „soziales Netz werk“ bezeichnet (vgl. z. B. Hamann 2007). Diese Terminologie ist allerdings aus sozialwissen schaft licher Per- spektive nicht akzeptabel, da mit „sozialem Netz werk“ das Geflecht von miteinander ver bundenen Akteuren bezeichnet wird, nicht die mediale oder techni sche Infrastruktur, über die soziale Beziehungen gepflegt bzw. geknüpft werden. Soziale Netz werke existieren also auch außerhalb von Netz werk platt formen. 65 Funktionen von Netz werk platt formen an gereichert sind, also Nutzer profile anlegen und Beziehungen zu anderen Platt form mitgliedern artikulieren zu können. In der Regel konzentrieren sich Multimedia-Platt formen auf spezifi- sche Medien formen, also beispiels weise auf Videos (wie YouTube; vgl. hierzu auch Machill /Zenker 2007), Fotos (wie Flickr) oder Audiodateien (wie last. fm; bei diesem Angebot können allerdings keine Musik dateien hochgeladen werden). In diesem Bereich existieren zusätz lich auch spezialisierte Angebote, beispiels weise die Platt form slides hare.net, auf der Präsenta tionen ein gestellt, oder scribd.net, wo Textdokumente bereit gestellt werden können. 3.2.2 Personal Publis hing Ähnlich wie die im vorigen Abschnitt beschriebenen Platt formen unter stützen auch die Werkzeuge des „Personal Publis hing“ das Ver öffent lichen von Inhal- ten im Internet. Allerdings handelt es sich bei ihnen um Formate, die stärkere Be tonung auf den einzelnen Autoren bzw. Urheber legen – auch wenn wiederum ein zelne dieser Inhalte auf einer Platt form zusammen gefasst werden können. In der Bezeich nung „Personal“ klingt die Abgren zung von professionell-jour- na lis tisch produzierten Inhalten an, die jedoch zunehmend auf weicht, da in- zwischen auch Unternehmen oder Redak tionen eigene Weblogs oder Podcasts betreiben. Weblogs (auch: Blogs) sind relativ regelmäßig aktualisierte Webseiten, auf denen die Beiträge (zumeist Texte, aber auch Fotos, Videos oder Audiodateien) in rück wärts chronologi scher Reihen folge an gezeigt werden. In der Regel sind die einzelnen Beiträge von anderen Nutzern kommentier bar, sodass Weblogs Merkmale der Homepage und des Diskussions forums ver einen (vgl. Schmidt 2006). Viele Weblogs basieren auf „stand-alone“-Software wie Wordpress oder Serendipity, die Nutzer selbst installieren und konfigurieren können. Allerdings können Blogs auch unter Zuhilfenahme eines spezialisierten Providers (wie twoday.net oder blogs pot.com) betrieben werden oder auch eine unter mehreren Funktionen einer umfassenden Platt form sein (so kann man auf MySpace auch ein Blog in seine Profilseite einbinden). Während die Gestal tung und Länge von Blog-Beiträgen keinen Vorgaben unter liegt, er lauben Microblogging-Dienste nur relativ kurze, SMS-artige Einträge – beim derzeit populärsten Dienst Twitter maximal 140 Zeichen –, die nicht kommentiert werden können. Multimediale Varianten des Personal Publis hing existieren in Form von Podcasts (Audio- Inhalte; vgl. Mocigemba 2006) bzw. Videocasts (gelegent lich auch: Video- Podcast; audiovisuelle Inhalte). Da die techni schen Hürden für die Produk tion ent sprechender Episoden höher sind als bei den im Wesent lichen auf Text beruhenden Formaten Weblog und Microblogging, finden sich unter Pod- und Videocasts höhere Anteile von professionell-journalisti schen Inhalten, die über diesen alternativen Kanal ver trieben werden. 66 3.2.3 Wikis Wiki Wiki Webs oder kurz: Wikis sind Anwen dungen, mit denen Hypertext- Dokumente direkt im Browser an gelegt, editiert und über eine spezielle Syntax mit anderen Seiten des Wikis ver linkt werden können (vgl. grundlegend Ebers- bach u. a. 2008). Änderun gen an den einzelnen Seiten können nach verfolgt und gegebenen falls rück gängig gemacht werden. Die ersten Wikis wurden bereits in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre von Programmierern und Soft- ware-Designern ein gesetzt, um die Arbeit in Projekt teams zu koordinieren und zu dokumentieren. Breit bekannt wurde das techni sche Prinzip von Wikis jedoch erst mit dem Erfolg der Wikipedia, einer seit 2001 bestehenden kolla- borativ er stellten Enzyklopädie (http://de. wikipedia. org; vgl. grundlegend zur Wikipedia Pentzold 2007), die inzwischen zu den meist besuchten Web ange- boten welt weit zählt.38 Daneben gibt es eine Reihe von anderen Angeboten, die sich der Wiki-Software bedienen; neben frei zugäng lichen Angeboten wie beispiels weise regionalen Stadt wikis39 setzen zunehmend auch Unternehmen und Organisa tionen Wikis in ihrer internen Organisations kommunika tion ein. 3.2.4 Instant Messaging Anwen dungen für Instant Messaging (Kurzform auch: IM) unter stützen die synchrone Kommunika tion zwischen Nutzern. Sie setzen üblicher weise die Installa tion eines speziellen Programms („Client“) voraus und finden meist textbasiert statt, doch die ent sprechenden Dienste wie AIM, Windows Live Messenger/MSN, ICQ oder Skype bieten inzwischen auch Optionen für Audio- oder Videotelefonie oder Dateitransfer. Die Praxis des Instant Messaging ist vom Kommunikations verhalten dem Chatten ver gleich bar, z. B. im Hinblick auf die Verwen dung von Pseudonymen bzw. „nicknames“ zur Identifizie rung von Personen, auf das Herausbilden spezifi scher sprach licher Konven tionen und Soziolekte oder auf den informellen, an münd liche Kommunika tion er- innernden Sprachstil (vgl. grundlegend Beck 2006, S. 118 ff.). Während das Chatten jedoch meist in einem eigenen „Raum“ statt findet, den mehrere Teil- nehmer gleichzeitig betreten, um zu kommunizieren, ist das Instant Messaging über das „Netz werk“ organisiert: Nutzer müssen sich wechselseitig als Kontakte autorisieren, um miteinander kommunizieren zu können; die Kontakt liste er- mög licht dabei nicht nur die Auswahl von konkreten Kommunikations partnern, sondern stellt auch Sicht bar keit für die Erreich bar keit bzw. „Anwesen heit“ (d. h. das Angemeldet-sein) einer Person her. 38 In Deutschland lag sie Anfang 2009 sogar auf Rang fünf. Vgl. www. alexa. com / topsites/countries/ DE [31. 7. 2009]. 39 Vgl. die Übersicht unter allmende. stadt wiki. info [31. 7. 2009]. 67 3.2.5 Werkzeuge für Informations management Neben den bisher geschilderten Anwen dungen zur Kommunika tion und zur Publika tion von Inhalten existiert im Social Web eine Reihe von Werkzeugen, die insbesondere das Informations management unter stützen. Darunter fallen beispiels weise Feed Reader bzw. Feed-Aggregatoren, mit deren Hilfe man sich über Aktualisie rungen von Webseiten informieren lassen kann, ohne dass man die konkreten Webangebote regelmäßig ab surfen müsste. Technische Grund lage dafür ist das RSS-Format, eine alternative Art der Darstel lung web- basierter Inhalte, die auf den Austausch mit anderen Anwen dungen (und nicht das Anzeigen einer Seite im Browser) aus gerichtet ist. Feed Reader können als eigenständiges Programm oder als webbasierter Dienst (wie z. B. der Google Reader) vor liegen; in jüngerer Zeit werden ent sprechende Funktionen auch in Mail-Programme oder direkt in die Browser integriert.40 Kollektive Ver schlagwortungs systeme wie Delicious oder Mister Wong lassen Nutzer beliebige Internetressourcen ähnlich wie „Favoriten“ oder „Book- marks“ speichern und mit frei wähl baren Schlagworten ver sehen (vgl. auch die Ausfüh rungen zum „Tagging“ im folgenden Kapitel). Aus der Aggrega tion der individuell ver gebenen Schlagworte bzw. „tags“ ent stehen eigene Ord- nungs muster, sogenannte Folksonomies.41 Während bei diesen Angeboten das individuelle Informations management im Vordergrund steht und die Ordnungs- muster auf kollektiver Ebene quasi unintendiert ent stehen, unter stützen Social- News-Dienste wie digg.com oder Yahoo! Buzz von vorneherein das kolla bo- rative Auswählen und Bewerten von Nachrichten, das in drei Schritten abläuft: (a) Nutzer speisen Texte, Meldun gen, Videos oder andere Inhalte aus dem WWW in die Platt form ein. Auf diese initiale Selek tion folgt (b) das kolla- borative Filtern, bei dem andere Nutzer die auf der Platt form auf geführten Inhalte bewerten, also eine Art Votum ab geben, was sie für relevant oder interessant halten. Im dritten Schritt werden schließ lich (c) die Stimmen der einzelnen Nutzer zusammen geführt, sodass eine dynami sche Liste ent steht, welche Inhalte gerade populär sind. 40 Vgl. die Ver weise auf ent sprechende Programme bzw. Dienste unter de. wikipedia. org/wiki /Feedreader [31. 7. 2009]. 41 Dabei handelt es sich um eine Kombina tion der Begriffe „taxonomy“ und „folks“, die den Charakter der ent stehenden Ordnungs systeme betont, „von unten“, also durch die Nutzer selbst auf gebaut zu werden. 68 3.3 Angebots übergreifende Funktionalitäten Während das vorher gehende Kapitel das Social Web anhand populärer Ange- bots gattun gen er schloss, stehen in diesem Abschnitt einzelne Funktionalitäten im Mittelpunkt, die als „affordances“42 (vgl. Graves 2007) das Ver bindungs- glied zwischen den softwaretechni schen Merkmalen eines Angebots und den individuell aus geübten Ver wendungs weisen sowie den gesell schaft lich vor- herrschenden Vorstel lungen über „legitime“ Praktiken darstellen. Technische Funktionalitäten bzw. affordances können mit unter schied- lichem Abstraktions grad erhoben werden. In der Literatur zur computer ver- mittelten Kommunika tion finden sich gängiger weise solche Merkmale, die auf die Strukturie rung des Kommunikations prozesses einwirken: Die Anzahl der Kommunikations partner (one-to-one, one-to-many, many-to-many) oder die zeit liche Dimension (synchrone oder asynchrone Kommunika tion) sind zwei Aspekte, die bereits in der Frühphase der Forschung zu computer vermittelter Kommunika tion genutzt wurden, um Kommunikations dienste zu klassifizieren (vgl. Beck 2006, S. 21 ff.). Eine andere Perspektive, die oft bei Fallstudien zu einzelnen Angeboten ein gesetzt wird, beschreibt Funktionen konkreter Web- seiten, Portale, o. Ä. (vgl. beispiel haft Renz 2007 für die Netz werk platt form Xing). Dieser Abschnitt wählt demgegenüber eine an gebots- und gattungs über- greifende Perspektive; die hier diskutierten Funktionalitäten finden sich in ganz unter schied lichen Angeboten wieder, besitzen dort allerdings zumeist eine spezifi sche Prägung – insofern bereiten die folgenden Überle gungen auch Kapitel 6 vor, wo die konkreten Ausprä gungen der hier diskutierten Funktio- nalitäten an Fallstudien aus gewählter Social Web-Angebote vor gestellt und auf ihre strukturierenden Wirkun gen hin diskutiert werden. Die in vor herigen Abschnitten ent wickelten analyti schen Kategorien werden dabei auf gegriffen, indem heraus gestellt wird, wie die Funktionalitäten das Identitäts-, Beziehungs- und Informations management strukturell rahmen. 3.3.1 Profilseiten Profilseiten sind diejenigen Bereiche, auf denen Informa tionen über einzelne Nutzer einer Platt form oder Anwen dung gebündelt an gezeigt werden, sie stellen also gewissermaßen die Repräsenta tion des Nutzers im jeweiligen kommuni- kativen Raum der Anwen dung dar. Profilseiten werden üblicher weise bei der Registrie rung für eine bestimmte Anwen dung automatisch an gelegt, müssen anschließend aber vom Nutzer mit Inhalt gefüllt werden. Der Stellen wert einer 42 Der Begriff „affordance“ besitzt keine eingängige deutsche Entsprechung; er lässt sich etwa als „Auf for- derungs charakter“ eines techni schen Artefakts über setzen. 69 Profilseite im kommunikativen Gefüge einer Anwen dung kann unter schied- lich sein. Auf Netz werk platt formen sind Profilseiten ein zentrales Element, weil sie als Knoten punkte für Identitäts- und Beziehungs management fungieren und auf ihnen ein Großteil der kommunikativen Aktivitäten wie Selbst prä- senta tion und Austausch statt findet. Demgegenüber sind Profilseiten bei Video- platt formen, Instant-Messaging-Diensten oder (in Form der Benutzer seiten) bei Wikipedia eher eine er gänzende Informa tion, die im Hintergrund der zen- tralen Aktivitäten der ent sprechenden Dienste geschieht (Videos auf rufen und kommentieren; im Nachrichten fenster Nachrichten ver schicken; Artikel abrufen oder bearbeiten). In welchem Umfang welche Daten und Informa tionen ab gefragt werden, variiert bereits zwischen Anwen dungen innerhalb einer Gattung erheb lich (vgl. Kapitel 6), auch weil sich einzelne Angebote auf spezifi sche Zielgruppen kon zentrieren oder spezifi sche inhalt liche Aspekte ab decken. Gängige Infor- ma tionen sind Name, Geschlecht, Alter und Wohnort, oft besteht auch die Mög lich keit, dem Profil ein Foto hinzu zufügen. Vor allem auf den Netz werk- platt formen umfassen die Profilseiten auch Daten wie persön liche Interessen, schuli sche oder beruf liche Ausbil dung, Vorlieben für Bücher, Filme, Musik o. Ä. sowie alternative Kontakt möglich keiten, d. h. zum Beispiel E-Mail- oder IM-Adressen. Wenn es die Anwen dung erlaubt, andere Nutzer zu den eigenen Kontakten hinzu zufügen (s. u.), werden auf der Profilseite üblicher weise auch diese Kontakte des Inhabers dargestellt. Manche Angebote visualisieren zu- sätz lich auch die Ver bindungs pfade zwischen dem Profilinhaber und dem Profil besucher, sodass deut lich wird, welche gemeinsamen Bekannten man hat bzw. „über wie viele Ecken“ man sich kennt. Eine beispiel hafte Profilseite ist in Abbil dung 3.2 (s. nächste Seite) dargestellt. Eine Profilseite wird deshalb immer von zwei Seiten gestaltet: Die Nutzer füllen die Profilfelder mit den eigenen Daten aus, doch die Entschei dung darüber, wie diese Profilmaske gestaltet ist, liegt beim Anbieter, der die ent- sprechenden Vorgaben im Software-Code niederlegt und damit das Identitäts- management der Nutzer vor strukturiert. Diese Gestaltungs leis tung vonseiten der Anbieter bezieht sich erstens auf die Auswahl, welche Informa tionen über- haupt ab gefragt werden, zweitens aber auch auf die Entschei dung, ob für einzelne Merkmale eine Liste von Auswahlmöglich keiten vor gegeben wird oder ob der Nutzer die ent sprechenden Informa tionen im Freitext eintragen kann. Freie Textfelder bieten mehr Spiel raum für die eigene Selbst präsenta- tion, feste Antwort vorgaben er leichtern dagegen spätere Suchabfragen, weil man sich z. B. sich nur Personen anzeigen lassen kann, die als Beziehungs- status „solo“ ein gegeben haben. Auch welche Antwort vorgaben in solchen geschlossenen Listen ent halten sind, ist eine bewusste und durch aus folgen- reiche Entschei dung der Anbieter, da sie den Nutzern ein Kategorien schema der Selbst präsenta tion vorgibt. 70 Abbil dung 3.2: Beispiel hafte Profilseite auf einer Netz werk platt form (meinVZ) 71 Wie Nutzer mit den Vorgaben des Profils tatsäch lich umgehen, wird jedoch nicht durch die Software vorher bestimmt, sondern kann individuell unter- schied lich aus fallen, wobei das Ver halten durch geteilte Regeln und Erwar- tungen mit beeinflusst wird. Diese können wiederum vom Betreiber formuliert werden oder innerhalb von Nutzer gemein schaften ent stehen. Zu den betreiber- seitigen Regeln zählen zum einen die formalisierten Vorgaben der Allgemei- nen Geschäfts bedin gungen (AGB), in denen beispiels weise fest gelegt ist, dass Profil fotos (oder andere hochgeladene Bilder) keine Urheber- oder Persön- lichkeits rechte ver letzen dürfen, nicht pornographisch, rassistisch oder gewalt- verherr lichend sein dürfen, etc. Hinzu kommen eher informelle Vorgaben, beispiels weise der „Ver haltens kodex“ der VZ-Platt formen, in dem es heißt: „Wenn auf der Profilseite ein Profil bild hochgeladen wird, muss der Nutzer darauf erkenn bar sein“ (http://www. meinvz. net / l/rules, Ziffer 7). Nutzer seitige Ver wendungs regeln rahmen ebenso das Ver halten; so kann es in bestimmten Nutzer gemein schaften auf einer Platt form ver pönt sein oder aber dazu er- mutigt werden, nicht-authenti sche Informa tionen in einem Profil einzu tragen. Zudem können Nutzer mit den Profil vorgaben durch aus kreativ umgehen (und damit auch die ver meint liche Determinie rung durch den Software-Code wider- legen), wie in Kapitel 6 an Beispielen demonstriert wird. Neben dem Steck brief mit persön lichen Informa tionen oder Daten, die ein Nutzer direkt und explizit in die vor gegebene Maske einträgt, können Profil- seiten noch weitere Informa tionen ent halten (vgl. Abbil dung 3.3 auf der nächs- ten Seite). Diese können einer seits auf Aktionen des Profilinhabers zurück- gehen, anderer seits aber auch von anderen Nutzern er stellt werden. Zu den fremdgen erierten Inhalten ge hören insbesondere Kommentare, die andere Nutzer auf dem Profil hinter lassen, z. B. in Form von Einträgen in ein Gäste- buch oder auf eine Pinnwand.43 Die Profilseite kann schließ lich auch der Ort sein, an dem Informa tionen über Aktivitäten eines Nutzers an anderer Stelle einer Platt form an gezeigt werden – beispiels weise werden auf dem Profil eines registrierten Nutzers von YouTube nicht nur dessen hochgeladene Videos an gezeigt, sondern auch dessen Kommentare oder Bewer tungen, die zu anderen Videos ab gegeben wurden. Zudem ent wickeln sich gerade die avancierten Netz werk platt formen, allen voran Facebook, derzeit in Richtung einer zentralen Anlaufstelle für zahl- reiche Onlineaktivitäten einer Person. Hier lassen sich inzwischen auch Vor- gänge von außerhalb der Platt form in das Profil einbinden, beispiels weise 43 Experimentalstudien anhand von Facebook legen nahe, dass die Kommentare der Freunde das Bild prägen, das sich Besucher vom Profilinhaber machen (vgl. Walther u. a. 2008): Positive Kommentare auf der Pinnwand erhöhen die wahrgenommene soziale und auf gaben bezogene Attraktivität; negative Kommentare, die dem Profilinhaber z. B. exzessives Trinken, Flirten mit unattraktiven Personen oder Promis kuität nachsagen, wirken sich in Abhängig keit vom Geschlecht des Profileigners unter schied lich aus: Bei Männern er höhten ent sprechende Kommentare die Attraktivität, bei Frauen ver ringerten sie sie. 72 Einträge aus dem eigenen Blog, gespeicherte Bookmarks von Delicious oder Aktivitäten auf Twitter. Der Dienst Friendfeed erfüllt eine ähnliche Funktion; auch hier können Nutzer ihre Aktivitäten aus unter schied lichen Diensten an einer einzigen Stelle (dem eigenen „feed“) bündeln. Abbil dung 3.3: Profildaten und damit ver bundene Nutzer aktionen Quelle: Fraunhofer-Institut für Sichere Informations technologien SIT 2008, S. 19 73 3.3.2 Artikula tion sozialer Beziehungen Eine zweite grundlegende Funktionalität vieler Anwen dungen des Social Web ist, dass Nutzer die sozialen Beziehungen zu anderen Nutzern explizit machen können, also andere registrierte Mitglieder einer Platt form zu den „Freunden“ bzw. „Kontakten“ (die Terminologie variiert zwischen einzelnen Angeboten) hinzu fügen können. Eine Liste der eigenen Kontakte wird üblicher weise auf der Profilseite eines Nutzers an gezeigt, macht also einen Teil des sozialen Netz werks sicht bar. Diese Artikula tion sozialer Beziehungen und Netz werke setzt in der Regel Reziprozität voraus, das heißt, der kontaktierte Nutzer muss die Kontaktanfrage bestätigen, damit die Beziehung an gezeigt wird. Allerdings gibt es auch Platt formen, die einseitig definierte Kontakte unter- stützen, die beispiels weise die Form des „Fans“ oder „Befürworters“ anneh- men können.44 Ein weiteres Merkmal, in dem sich Platt formen bzw. Anwen dungen unter- scheiden können, ist die mögliche Differenzie rung sozialer Beziehungen. Wäh rend manche Platt formen nur binäre Unterschei dungen zulassen – ein anderer Nutzer ist ent weder Freund/Kontakt oder nicht –, bieten andere die Option an, bestätigte Kontakte in Gruppen einzu teilen und damit die soziale Beziehung näher zu qualifizieren. Dieser Spiel raum kann wiederum in relativ engen Grenzen statt finden, wenn nämlich nur eine begrenzte Auswahl an zusätz lichen Kategorien zur Ver fügung steht. Die Fotoplatt form Flickr bietet bei spiels weise nur die Möglich keit, Kontakte zusätz lich als „Friend“ oder „Family“ zu markieren. Andere Platt formen, so zum Beispiel Facebook oder die An wen dungen der VZ-Gruppe, lassen den Nutzer eigene Kategorien er- stellen. Der Umstand, in der Nutzung von Social Web-Anwen dungen soziale Be- ziehungen artikulieren zu können bzw. zu müssen, ist eine wichtige Vorausset- zung für die Regulie rung von Interak tionen in den ent stehenden sozialen Räumen: So schränken manche Angebote die Kommunikations möglich keiten insofern ein, dass nur zwischen bestätigten Kontakten Nachrichten aus ge- tauscht werden können (wie bei internen Chat-Funktionen von Netz werk platt- formen oder beim Instant Messaging). Die artikulierten sozialen Beziehungen können auch als Informations filter dienen, indem Aktivitäten oder Empfeh- lungen innerhalb des eigenen sozialen Netz werks an gezeigt werden. Besonders folgen reich sind sie allerdings in Bezug auf die Grenz ziehung zwischen Privatsphäre und Öffentlich keit: Bei vielen Angeboten kann die Sicht bar keit von Profilinforma tionen, von publizierten Inhalten oder anderen 44 Facebook bietet diese Optionen an; Politiker wie Barack Obama oder Frank-Walter Steinmeier sammeln dort Unterstützer; Produkte wie Nutella oder auch fiktive Charaktere wie „Bernd das Brot“ sammeln Fans. 74 Aktivi täten innerhalb einer Platt form auf bestimmte Personen kreise ein ge- schränkt werden; Nutzer können also beispiels weise ent scheiden, ob sie die eigene Telefon nummer, ein bestimmtes Foto oder auch das gesamte Profil nur für bestimmte Personen sicht bar machen.45 Dabei kann, muss es sich aber nicht nur um die eigenen bestätigten Kontakte handeln; ebenso ist es beispiels- weise denk bar, dass Nutzer bestimmte Informa tionen auch mit Kontakten zweiten Grades (Kontakte der eigenen Kontakte) teilen, mit Mitschülern aus der eigenen Schule oder mit Personen aus der gleichen Stadt (vgl. Abbil- dung 3.4). Fort geschrittene Varianten des privacy management ver wenden Szenarien, um die Konsequenzen bestimmter Einstel lungen zu ver deut lichen (vgl. Abbil dung 3.5). Ob eine solche Differenzie rung möglich ist, hängt allerdings wiederum von dem in den Software-Code ein geschriebenen Differenzierungs vermögen ab – nur wenn die Software die Möglich keit bietet, meine artikulierten sozialen Beziehungen noch näher zu qualifizieren, kann ich diese Informa tionen auch für das „privacy management“ ver wenden; sind Beziehungen dagegen nur binär repräsentiert, sind auch nur sehr grobe Grenz ziehungen möglich. Dieser Umstand ist vor allem für diejenigen Nutzer wichtig, die auf einer Platt form ein diversifiziertes soziales Netz werk pflegen bzw. artikulieren. Je größer die Gruppe der „Kontakte“, desto größer ist auch die Chance, dass es sich um Beziehungen unter schied licher Intensität handelt, also beispiels weise sowohl sehr enge Freunde als auch eher lockere Bekannte oder Kollegen, oder dass möglicher weise auch bislang un bekannte Personen zu den bestätigten Kon- takten gehören. Analog zur obigen Diskussion von Profilseiten lässt sich auch für die Arti- kula tion sozialer Beziehungen im Social Web fest halten, dass die Software zwar einen Rahmen für diese Praxis vorgibt (z. B. indem sie einseitige Be- ziehungen erlaubt oder aus schließt), aber der tatsäch liche Umgang mit diesen Vorgaben durch geteilte Ver wendungs weisen, Routinen und Erwar tungen regu- liert wird, die sich innerhalb bestimmter Ver wendungs gemein schaften stark unter scheiden können.46 Dies betrifft beispiels weise die Entschei dung, unter welchen Umständen eine Kontaktanfrage bestätigt und wie insbesondere mit Anfragen von un bekannten oder nicht geschätzten Personen um gegangen wird. Eine andere Situa tion, die eher durch soziale Übereinkünfte anstatt durch tech ni sche Kriterien bewältigt werden muss, betrifft den Umgang mit bereits be stätigten Kontakten – unter welchen Umständen ist es akzeptabel oder 45 Diese technisch vor gegebenen Möglich keiten eines differenzierten „privacy management“ waren jedoch aus Daten schutz sicht im Jahr 2008 auf den populären Netz werk platt formen noch nicht aus reichend bzw. völlig über zeugend gestaltet (vgl. Fraunhofer-Institut für Sichere Informations technologien SIT 2008). 46 Vgl. Renz 2007 für eine Analyse der „Praktiken des Networking“ auf der Platt form Xing, die vor rangig beruf liche Netz werke ab bilden will. 75 gerecht fertigt, eine andere Person wieder aus der „Buddy List“ von ICQ oder der Freundes liste auf MySpace zu ent fernen? Diese Fragen sind deswegen so rele vant, weil sich der Gehalt einer sozialen Beziehung im Lauf der Zeit wandeln kann, also es zu einer Stärkung, aber auch zum „Ver blassen“ oder zum klaren Bruch von Beziehungen, Freund schaften, Bekannt schaften kom- men kann. Abbil dung 3.4: Beispiel hafte Optionen für Privatsphäre-Einstel lungen (Facebook) Abbil dung 3.5: Beispiel hafte Szenarien im Zusammen hang mit Privatsphären-Einstel lun- gen (Netlog) 76 3.3.3 Publizieren Oben wurde bereits erwähnt, dass eines der Schlüsselmerkmale des gegen- wärtigen Internets die gesunkenen techni schen Hürden sind, Inhalte aller Art im Internet bereit zustellen. Die Möglich keit zum „Publizieren“ von Texten, Videos, Fotos o. Ä. ist daher eine weitere grundlegende Funktionalität des Social Web, wobei hierunter diejenigen Ver öffent lichungen ver standen werden sollen, die zumindest potenziell ein un beschränktes Publikum er reichen kön- nen. Beim Kommentieren einer Profil-Pinnwand auf einer Netz werk platt form oder bei der Kommunika tion über einen Instant-Messaging-Client handelt es sich also nicht um „Publizieren“, da in beiden Fällen das Publikum ein- geschränkt ist – auf Mitglieder der ent sprechenden Platt form oder auf die Interaktions partner beim Chat. Publizieren im hier gebrauchten Sinn findet ent weder auf Platt formen statt, die eine Registrie rung nicht zur Vorausset zung machen, um Informa tionen abrufen zu können (wie beispiels weise YouTube oder Twitter), oder aber be- dient sich der Hilfe von spezifi scher Software, die das Ver breiten der Informa- tionen im World Wide Web ohne Zugangs beschrän kungen unter stützt (wie z. B. die Weblog-Software „Wordpress“). Entsprechende Angebote lassen sich vor allem danach unter scheiden, ob sie sich auf bestimmte mediale Inhalte wie Text, Audio oder Video konzentrieren (und wenn ja, welche) oder ob sie unter schied liche Medialitäten unter stützen. YouTube erlaubt beispiels weise nur das Hochladen von Videodateien, während auf der Platt form Seven load neben Videos auch Bilder ein gestellt werden können. Weblogs sind zwar vor rangig textbasierte Angebote, doch in die jeweiligen Beiträge lassen auch Bilder, Videos oder Audiodateien integrieren; Twitter hingegen ist rein textbasiert. Zudem können sich Anwen dungen darin unter scheiden, ob sie nur zum Bereit stellen von Inhalten dienen, die außerhalb des Internets produziert wer- den (z. B. eine Platt form, auf die Fotos hochgeladen werden), oder sie weitere Bearbeitungs möglich keiten bieten. Diese können wiederum unter schied lich umfang reich sein und beispiels weise das Nachbearbeiten von Inhalten um- fassen (so können Videos auf YouTube mit einem neuen Audiotrack unter legt werden), aber auch das Neu-Kombinieren von Inhalten, die vollständig oder in Teilen selbst gestaltet sind, er lauben (beim Angebot Slide lassen sich aus eigenen sowie vom Betreiber vor gegebenen Fotos Diashows er stellen, die auf anderen Webseiten ein gebettet werden können). Schließ lich umfasst das Social Web neben den „klassi schen“ nutzer generierten Inhalten (wie Videos oder Texten) auch Dienste, bei denen das kontinuier liche Publizieren von Status- meldun gen oder Hinweisen im Mittelpunkt steht: Anstatt ab geschlossener und für sich stehender Inhalte geht es dort vor allem um das Zur-Ver fügung-Stellen eines „Stroms“ von Aktivitäten oder Hinweisen. Unter den eigenständigen Diensten dieser Art ist das Microblogging-Angebot Twitter das derzeit promi- 77 nenteste Beispiel, doch die grundsätz liche Funktionalität ist überall dort ge- geben, wo Nutzer aktivitäten (das Hinterlassen eines Kommentars, das Bewer- ten eines Eintrags, o. Ä.) erfasst und wiederum für andere Nutzer sicht bar gemacht werden. Der Umstand, dass eine Informa tion, ein Text oder ein Video ohne Zu- gangs beschrän kungen im Internet abruf bar ist, bedeutet aber nicht automatisch, dass dieser Inhalt auch ein Publikum findet – typischer weise folgt die Vertei- lung von Aufmerksam keit einer „power law“- bzw. Potenz-Funktion, d. h., dass nur wenige Inhalte relativ hohe Aufmerksam keit (gemessen über Zugriffe, Verlin kungen, RSS-Abonnenten o. Ä.) bekommen. Die Mehrzahl der Angebote wird dagegen nur von wenigen Menschen rezipiert oder ver linkt, er reicht also nur ein kleines Publikum – sie befinden sich im „long tail“ der Auf merk- samkeits vertei lung (vgl. Abbil dung 3.6). Das Senken der Hürden zum Publi- zieren führt also nicht automatisch dazu, dass im Social Web alle Personen gleichermaßen Gehör finden, da nach wie vor Relevanzkriterien darüber be- stimmen, ob eine Informa tion von einer großen Anzahl von Menschen auf- gegriffen wird, oder aber in Nischen öffentlich keiten ver bleibt. Allerdings sind es eben nicht mehr professionelle Gatekeeper, die über diese Relevanz ent- scheiden, sondern das Netz werk miteinander ver bundener Nutzer agiert als Filter. Abbil dung 3.6: Schemati sche Darstel lung der Vertei lung von Aufmerksam keit im Social Web Quelle: Eigene Darstel lung Wenige Angebote erreichen großes Publikum „long tail“: Mehrzahl der Angebote erzielt nur geringe Reichweite A uf m er ks am ke it (z .B . Z ug ri ff e/ V er li nk un g) Rangplatz 78 3.3.4 Gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion Während Optionen zum Publizieren von Inhalten wie dargestellt zwar nicht zwingend ein großes Publikum finden, aber zumindest potenziell un beschränkt zugäng lich sind, schränken Funktionalitäten der gruppen bezogenen oder inter- personalen Kommunika tion das Publikum ein. Die Unterschei dung zwischen „Publizieren“ und „gruppen bezogener Kommunika tion“ wird also nicht an- hand der Größe des Publikums per se gezogen, sondern anhand der prinzi- piellen oder ein geschränkten Zugänglich keit der Inhalte. Die faktische Größe des Publikums kann variieren; so ist beispiels weise denk bar, dass in be stimm- ten Foren innerhalb einer populären Netz werk platt form deut lich mehr Kom- munikations partner aktiv sind, als in einem öffent lich zugäng lichen Web log. Interpersonale Kommunika tion im engeren Sinn findet ent weder (asyn chron) über das Ver senden von Nachrichten oder (synchron) durch Instant-Messaging- bzw. Chat-Dienste statt. Neben grundsätz lichen Eigen schaften des zugrunde- liegenden Dienstes (z. B. ob Nachrichten rein textbasiert sind oder auch Bilder o. Ä. ein gebettet bzw. an gehängt werden können) ist in Bezug auf die kommu- nikative Reichweite solcher Dienste insbesondere wichtig, ob Kommunika tion mit un bekannten Personen möglich ist; „un bekannt“ soll in diesem Zusammen- hang bedeuten, dass eine Person nicht zu den bestätigten Kontakten (s. o.) gehört. Bei manchen Angeboten lässt sich beispiels weise fest legen, dass nur Personen aus der eigenen Kontakt liste auch Nachrichten senden können, wäh- rend andere es offen lassen (bzw. über die Einstel lungen zum Schutz der Privat- sphäre regulier bar machen), dass auch fremde Personen Botschaften senden können. Für gruppen bezogene Kommunika tion existiert eine Reihe von gängigen Formaten, die auf vielen Social Web-Angeboten ein gebunden sind: Gruppen- bezogene Kommunika tion im engeren Sinn findet einer seits in Foren statt, die den asynchronen Austausch von Nachrichten unter stützen. Innerhalb eines Forums wird Kommunika tion durch weitere Mechanismen strukturiert; die einzelnen Beiträge der Mitglieder eines Forums sind in der Regel chronologisch in Form von themati schen „threads“ organisiert. Je nach Größe des Forums kann es möglich sein, dass eine Reihe solcher threads in Unterforen organisiert sind. Anderer seits findet sich gruppen bezogene Kommunika tion in Form von Chats, worunter der synchrone Austausch von Botschaften ver standen wird. Chats können in dezidierten „Chaträumen“ statt finden oder aber ad hoc von Teilnehmern einberufen werden, zum Beispiel durch die Nutzung der Gruppen- chat-Funktion bei Instant-Messaging-Diensten. Im Gegensatz zu den eher thematisch strukturierten Foren und Chats sind Pinnwände oder Gästebücher an einzelne Profilseiten, also deut lich stärker an einzelne Personen gebunden. Sie liegen dadurch im Zwischen bereich von gruppen bezogener und interpersonaler Kommunika tion: Explizit wird mit 79 einem Eintrag auf einer Pinnwand in der Regel der Profilinhaber adressiert, doch implizit richtet sich er sich auch an die übrigen Besucher der Profilseite. Strukturell ähnlich sind Kommentare, allerdings sind diese üblicher weise statt an Profilseiten an Medien inhalte (Videos, Fotos, Blogeinträge o. Ä.) gebunden. Strukturierend auf den Ablauf der gruppen bezogenen Kommunika tion wirken sich insbesondere folgende Merkmale aus: Generelle Mechanismen der Zutritts kontrolle, Mechanismen der selektiven Ver gabe von Schreib- bzw. Editier rechten sowie Mechanismen zur Erzeu gung von Sicht bar keit der Kom- munikations partner. In Bezug auf Zutritts kontrolle sind zwei grundsätz liche Mechanismen denk bar, die an die Unterschei dung zwischen flüchtigen und per sistenten Kommunikations räumen47 anknüpfen: Flüchtige Kommunikations- räume regeln die Zutritts kontrolle in der Regel dadurch, dass die Kom mu ni- kations räume ad hoc durch Einla dung anderer Nutzer ent stehen, beispiels- weise im Fall der Initiie rung eines Instant-Messaging-Dialogs oder einer „Kon ferenz“ mit mehreren Teilnehmern. Bei persistenten Kommunikations- räumen wie Foren oder Gästebüchern funktioniert die Zutritts kontrolle dadurch, dass nur registrierte Mitglieder einer Platt form Zugriff darauf haben, und nicht-registrierten Mitgliedern selbst die rezipierende Teilnahme ver wehrt bleibt. Eine zweite Variante ist, dass innerhalb einer solchen Platt form weitere Räume gestaltet sind, die nur einem ein geschränkten Personen kreis offen stehen, z. B. weil die Mitglied schaft in einer thematisch spezialisierten Gruppe von einem Moderator o. Ä. erst bestätigt werden muss. Zur Zutritts kontrolle treten Mechanismen, die den Nutzern eine gewisse Kontrolle über den Ablauf einer Kommunika tion ver schaffen, insbesondere über die Ver gabe von spezifi schen Schreib- und Editierrechten. Sie berühren zum einen die Frage, welche Personen sich aktiv an der Kommunika tion be- teiligen können, d. h. wer beispiels weise ein Forum bzw. eine Gruppe auf einer Platt form eröffnen darf, oder wer innerhalb eines solchen Forums neue Diskussions stränge starten kann. Auch der Umstand, ob neue Beiträge oder Kommentare erst gesichtet und freigeschaltet werden müssen, um auf der Seite zu er scheinen, kann je nach konkreter Kommunikations umge bung oder sogar nach individueller Konfigura tion variieren. Schließ lich kann unter schied lich geregelt sein, welche Personen (neben dem Urheber) die Möglich keit haben, einen bereits ver öffent lichten Kommentar oder Eintrag nachträg lich zu ver- ändern oder wieder zu löschen. Bei wem solche Kontroll möglich keiten liegen, ist unter schied lich geregelt: Foren, gelegent lich auch Chats, besitzen in der 47 Die Unterschei dung zwischen persistenten und flüchtigen Kommunikations räumen ist nicht vollständig deckungs gleich mit der Unterschei dung zwischen asynchroner und synchroner Kommunika tion: Während asynchrone Kommunika tion die Persistenz des Kommunikations raums (zumindest für einen bestimmten Zeitraum) voraus setzt, kann synchrone Kommunika tion sowohl flüchtig (z. B. in Form einer Instant- Messaging-Kommunika tion) als auch persistent sein (z. B. in Form eines Protokolls ebendieser Kommuni- ka tion, das den Kommunikations partnern auch später noch zur Ver fügung steht). 80 Regel Moderatoren bzw. Administratoren, während Einträge in Gästebüchern oder Kommentare zu ver öffent lichten Inhalten auch von den Inhabern reguliert werden können. Computer vermittelte gruppen bezogene Kommunika tion ist durch den Um- stand gekennzeichnet, dass die an der Kommunikations situa tion Beteiligten nicht notwendiger weise für alle übrigen Personen sicht bar sind, sofern sie sich nicht aktiv zu Wort melden, also einen Beitrag oder Kommentar hinterlassen. Inwieweit dieses „Lurking“, also das bloße Rezipieren von Diskussionen, Kom- mentaren oder Pinnwandeinträgen, als problematisch oder ab weichend ein- gestuft wird, hängt in hohem Maße von den sozialen Übereinkünften der kon- kreten Kommunikations situa tion ab – so kann dieses Ver halten negativ als „Trittbrett fahren“ (also Profitieren von Diskussions beiträgen anderer ohne eigene Leistung) oder als „Voyeurismus“ (das Einsehen von Kommunikations- verläufen ohne Offen legen der eigenen „Anwesen heit“) gedeutet werden, aber auch positiv gewendet als notwendige Phase gelten, um sich mit den kom- munikativen Gepflogen heiten einer Kommunikations gemein schaft ver traut zu machen (vgl. Stegbauer/ Rausch 2001). In techni scher Hinsicht berührt das Phänomen des Lurking die Frage, inwie weit die Architektur des Kommunikations raums die Sicht bar keit der Anwesenden erzeugt. Dabei lassen sich drei Mechanismen unter scheiden, die „social translucence“ (Erickson/Kellog 2000) herstellen: – Visibility bezieht sich auf den Umstand, dass Aktionen anderer sicht bar gemacht werden, also Spuren hinterlassen; dies findet sich beispiels weise in der Anzeige, wie viele Personen bereits ein bestimmtes Video auf YouTube auf gerufen haben. – Awareness beschreibt den Umstand, dass auch die Anwesen heit (und nicht nur die Aktivitäten) anderer Nutzer sicht bar gemacht werden; dies findet sich beispiels weise bei Chaträumen, bei denen die Namen der Besucher an gezeigt werden, unabhängig davon, ob sie sich auch direkt am Chat be- teiligen. – Accountability beschreibt schließ lich den Umstand, dass das Wissen um die Sicht bar keit von Aktivitäten und Anwesen heit reziprok ist, also ein Nutzer weiß, dass andere wissen, dass er anwesend und sicht bar ist. Dies berührt weniger die techni schen Grundlagen, sondern vielmehr die Kennt- nis über die Funktions weise und Architektur einer Anwen dung. 3.3.5 Mechanismen zum Erschließen von Informa tionen Eine Konsequenz der gesunkenen Hürden für das onlinebasierte Identitäts- und Beziehungs management, das sich in den geschilderten Varianten von öffent lich zugäng licher oder gruppen bezogener Kommunika tion äußert, ist 81 das explosive Wachstum der verfüg baren Informations menge – von Nutzern geschaffene Inhalte und Kommunika tionen treten neben professionell produ- zierte Inhalte. Die daraus ent stehenden Orientierungs bedürfnisse können auf unter schied lichen Wegen befriedigt werden, wobei der populärste Weg, sich Informa tionen im Internet zu er schließen, die Suchmaschine und insbesondere Google ist. Anwen dungen des Social Web bedienen sich jedoch einer Reihe von weiteren Mechanismen zum Erschließen von Informa tionen. Das Prinzip der Kategorisie rung existierte bereits zu Beginn des World Wide Webs, als Webkataloge wie Yahoo Webseiten thematisch gruppierten. Es findet sich heute noch auf vielen Angeboten, wobei nicht mehr nur speziali- sierte Redakteure Inhalte mithilfe von Kategorien für die Nutzer er schließen. Auf Multimediaplatt formen, aber auch bei manchen Diensten des Personal Publis hing ordnen die Nutzer selbst er stellte, hochgeladene bzw. publizierte Inhalte in die von den Betreibern vor gegebenen Kategorien ein. Teils als Er- gän zung, teils als Alternative ver breitet sich auch das Prinzip des Tagging, worunter die freie Ver gabe von Schlagworten (den „tags“) durch Nutzer ver- standen wird, wobei zwei Varianten zu unter scheiden sind: Die Ver gabe der Schlagworte durch diejenige Person, die Inhalte hochlädt bzw. einstellt, sowie die Ver gabe der Schlagworte durch andere Nutzer (vgl. Smith 2008). Die erste Variante findet sich beispiels weise auf der Fotoplatt form Flickr, der Videoplatt form YouTube oder in ver schiedenen Varianten von Weblog- Software; die zweite Variante vor allem bei kollektiven Ver schlagwortungs- systemen wie Delicious oder Mister Wong. Sie hat den Vorteil, sich an die Informations bedürfnisse der einzelnen Nutzer anzu passen, die im Netz bereit- stehende Inhalte auf ganz unter schied liche Art kennzeichnen können, bei- spiels weise mittels der Art der Ressource (z. B. „Buch“ oder „Video“), der Beschrei bung von Urheber und/oder Quelle (z. B. „ZDF“ oder „stephen king“), dem Ausdrücken der eigenen Meinung (z. B. „lustig“ oder „schön“) oder auch durch das Fest halten von Aufgaben im Zusammen hang mit der Ressource (z. B. „aus drucken“ oder „todo“). Durch das Tagging ent stehen so deut lich reich haltigere Metadaten über onlinebasierte Inhalte, als sie ein wohldefiniertes Kategorien schema bieten kann. Für die Aggrega tion von tags hat sich eine eigene Form der Visualisie rung ein gebürgert – die „Tag Cloud“ ordnet Schlag- worte so an, dass besonders häufig ver gebene Schlagworte größer oder farb- lich hervor gehoben werden (vgl. Abbil dung 3.7). Ein weiteres Prinzip, um Orientie rung in der Informations fülle zu geben, ist das Sicht bar-Machen der Bewer tungen von Inhalten durch die Nutzer. Dies kann explizit geschehen, beispiels weise durch die Ver gabe von Punkten oder Sternen für bestimmte Fotos, Videos oder Texte, aber auch implizit, indem bestimmte Nutzer aktivitäten zu Ranglisten aggregiert werden, beispiels weise von besonders häufig kommentierten Fotos, von häufig ab gerufenen Videos oder von besonders häufig ver linkten Weblogeinträgen. 82 Abbil dung 3.7: Beispiel hafte Tag Cloud (Mister Wong) 3.4 Fazit Dieses Kapitel hatte zum Ziel, das Ensemble von Kommunikations diensten zu charakterisieren, das mit dem Begriff „Web 2.0“ ver bunden wird. Da dieses Konzept einen revolutionären und ab rupten Ver sions sprung des Internets nahe- legt, wurde das Social Web als vorzu ziehender Begriff ein geführt. Es umfasst ver schiedene Angebots gattun gen sowie quer dazu liegende bzw. über greifende Funktionalitäten. Diese werden in den kommenden Abschnitten erneut auf- gegriffen, um die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Befra gung sowie der Fallstudien analysen zu präsentieren. 83 4 Die Social Web-Nutzung Jugend licher und junger Erwachsener: Nutzungs muster, Vorlieben und Einstel lungen Uwe Hasebrink und Wiebke Rohde unter Mitarbeit von Thomas Brüssel Gegen stand dieses Kapitels ist der Umgang Jugend licher und junger Erwach sener mit dem Internet im Allgemeinen und dem Social Web im Be- sonderen. Im Vordergrund stehen relevante Aspekte des Nutzungs verhaltens und deren Ver brei tung in der unter suchten Alters gruppe. Außerdem werden auf das Internet und auf das Social Web bezogene Einstel lungen unter sucht. Basis der Darstel lung ist daher im Wesent lichen die Repräsentativbefra gung; Beobach tungen aus den qualitativen Erhebungs schritten, die einzelne Aussagen stützen oder relativieren, werden im Einzelfall berichtet. Das Kapitel ist wie folgt auf gebaut: Im ersten Teil kapitel werden zunächst allgemeine Kennwerte der Internet-Nutzung dargestellt, auf deren Grundlage ver schiedene Nutzungs typen unter schieden werden. Diese werden in Beziehung gesetzt zu Einstel lungen gegen über dem Internet sowie zu möglichen negativen Erfah rungen im Zusammen hang mit Online-Aktivitäten. Die Auswer tungen stellen den Rahmen dar für die im zweiten Teil kapitel dargestellte Nutzung von Social Web-Anwen dungen im Sinne der in Kapitel 3 vor genommenen Defini tion. Das dritte Teil kapitel fokussiert dann auf die Nutzung von Netz werk platt- formen als wichtigsten Bestand teilen des Social Web. So wird näher be schrie- Sozialer Kontext Einstellungen, Funktionserwartungen Nutzung Social Web SNS Medien insgesamt Angebot Social Web SNS Internet Medien insgesamt Internet 84 ben, was Jugend liche und junge Erwachsene mit diesen Angeboten tun, welche Einstel lungen und Erwar tungen mit dem Besuch von Netz werk platt formen ver bunden und welche Typen des Umgangs mit diesen Angeboten zu unter- scheiden sind. 4.1 Der Rahmen: Nutzung des Internets 4.1.1 Häufig keit, Dauer und Ort der Internet-Nutzung Grundgesamt heit der Repräsentativbefra gung waren Jugend liche und junge Erwachsene zwischen 12 und 24 Jahren, die zumindest gelegent lich das Inter- net nutzen. Der aktuellen JIM-Studie zufolge sind damit in der betreffenden Alters gruppe kaum Jugend liche aus geschlossen worden, denn 2008 berich teten 97 Prozent der 12- bis 19-Jährigen, dass sie zumindest selten das Internet nutzen (MPFS 2008, S. 46). Zwei Drittel der Befragten geben an, das Internet täglich zu nutzen, ein weiteres Fünftel schätzt die Häufig keit der Internet-Nutzung als „mehrmals pro Woche“ ein. Dabei finden sich die häufigsten Internet-Nutzer unter den 15- bis 17-Jährigen – mehr als drei Viertel sind täglich online. In der jüngsten Alters gruppe ist die Nutzung noch deut lich geringer; bei den ab 18-Jährigen geht die Häufig keit gegen über den 15- bis 17-Jährigen wieder schritt weise zurück. Die Geschlechter unter scheiden sich in dieser Hinsicht kaum.48 Die mittlere Nutzungs dauer des Internets beträgt für die Gesamt gruppe 127 Minuten pro Tag (montags bis sonntags; siehe Tabelle 4.1). Wieder liegen die 15- bis 17-Jährigen vorn (142 Minuten), gefolgt von den 18- bis 20-Jährigen (130 Minuten), den 21- bis 24-Jährigen (126 Minuten) und den 12- bis 14-Jähri- gen (108 Minuten). Jungen bzw. junge Männer ver bringen mit 139 Minuten pro Tag knapp eine halbe Stunde länger mit dem Internet als Mädchen bzw. junge Frauen (114 Minuten). 48 Eine vollständige tabellari sche Dokumenta tion der Ergebnisse der Repräsentativbefra gung findet sich auf den Websites des Hans-Bredow-Instituts (http://www. hans-bredow-institut. de/webzweinull /uber-das- projekt / ) und des Fachbereichs Kommunikations wissen schaft der Universität Salzburg (http://www. uni- salzburg. at / kowi /av/ forschung/SocialWeb). 85 Tabelle 4.1: Internet-Nutzungs dauer nach Geschlecht und Alter (in Minuten) Gesamt männlich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 643 n = 329 n = 315 n = 127 n = 147 n = 160 n = 209 Internet, Mo.–Fr. 140 154 125 114 148 146 146 Internet, Sa. 117 139 93 108 131 110 118 Internet, So. 111 133 88 90 128 106 116 Internet, Mo.–So.1 127 139 114 108 142 130 126 1 Bei der Berech nung des Durchschnitts werts für die ganze Woche wurde eine Ausreißerkontrolle vor genommen, indem einige wenige extrem hohe Angaben auf den Maximalwert 480 Minuten reduziert wurden. Das Internet wird mit großem Abstand am häufigsten von zu Hause ge- nutzt: 92 Prozent sind täglich oder zumindest mehrmals pro Woche online. Demgegenüber spielt die Nutzung an Schule/ Universität /Ausbildungs- bzw. Arbeits platz (33 %), bei Freunden (16 %), in Bibliotheken oder anderen öffent- lichen Einrich tungen (6 %), von unter wegs (5 %) oder in Internet-Cafés (1 %) eine deut lich geringere Rolle. Dies gilt für alle Alters gruppen; allein bei den 21- bis 24-Jährigen ist eine häufigere Online-Nutzung am Arbeits platz fest- stell bar (55 % täglich oder mehrmals pro Woche). In Tabelle 4.2 sind diese Befunde auf der Basis von Mittelwerten über die Angaben zur Häufig keit der Nutzung an den ver schiedenen Orten dokumentiert. Tabelle 4.2: Ort der Internet-Nutzung nach Alters gruppen 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre Gesamt n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 n = 650 Internet-Nutzungs ort: zu Hause 1,84 1,29 1,49 1,49 1,51 In der Schule, Universität oder bei der Arbeit 4,47 4,35 4,47 3,52 4,13 Bei Freunden 4,33 4,68 5,02 5,08 4,82 In Internet-Cafés 6,83 6,67 6,83 6,84 6,80 In Bibliotheken/anderen öffent lichen Einrich tungen 6,44 6,41 6,25 6,01 6,24 Unterwegs 6,64 6,29 6,40 6,28 6,38 Mittelwerte über die Antwort kategorien: 1 = täglich, 2 = mehrmals in der Woche, 3 = einmal in der Woche, 4 = einmal in 14 Tagen, 5 = einmal im Monat, 6 = seltener, 7 = nie. 4.1.2 Aktivitäten beim Umgang mit dem Internet Im Hinblick auf konkrete Aktivitäten bei der Internet-Nutzung bestätigen sich die Ergebnisse bisher vor liegenden Studien: Der Umgang mit Suchmaschinen, E-Mails, Instant Messaging sowie der Besuch von Social Networking Sites sind die Aktivitäten, die bei zwei Dritteln und mehr der Befragten täglich oder mehrmals pro Woche vor kommen (Tabelle 4.3). Zwischen 50 und 60 Pro- zent er reichen folgende Aktivitäten: Musik-/Sound dateien anhören, Nachrichten 86 bzw. aktuelle Informa tionen abrufen, einfach so drauf los surfen, nach Infor- ma tionen zu einem bestimmten Thema für sich selbst – also nicht für Schule, Ausbil dung, Studium oder Beruf – suchen, nach Informa tionen für Schule, Ausbil dung, Studium oder Beruf suchen. Tabelle 4.3: Häufig keit der meist genutzten Internetaktivitäten nach Geschlecht (täglich / mehrmals pro Woche, in %) männlich weiblich Gesamt Suchmaschinen nutzen 84 79 81 E-Mails empfangen und senden 66 74 70 Instant-Messenger wie z. B. ICQ oder MSN nutzen 72 67 69 Online-Communities nutzen, wie SchülerVZ, StudiVZ, Facebook, Xing usw. 65 72 69 Musik /Sound dateien anhören 63 52 58 Nachrichten bzw. aktuelle Informa tionen abrufen 63 53 58 Einfach so drauf los surfen 53 51 52 Nach Informa tionen zu einem bestimmten Thema für Dich selbst – also nicht für Schule, Ausbil dung, Studium oder Beruf – suchen 55 47 51 Ein Abgleich mit den Befunden der jüngsten Studie „Jugend – Informa- tion – Medien 2008 (JIM)“ (siehe MPFS 2008) führt zu weit gehend ver gleich- baren Ergebnissen. Für die 12- bis 19-Jährigen, d. h. für die in JIM unter- suchte Alters gruppe, werden in dieser Studie Werte erzielt, die sehr hoch mit den JIM-Werten korrelieren (r = .97). Hinsicht lich der ab soluten Beträge lässt sich allerdings beobachten, dass die Werte der vor liegenden Studie im Durch- schnitt um gut 6 Prozent höher liegen als die Werte der JIM. Dies könnte ein Hinweis sein, dass die ent sprechenden Nutzungs häufig keiten in den fünf Monaten zwischen den beiden Erhebun gen weiter gestiegen sind. Allerdings sind auch einige besonders auf fällige Abweichungen zu ver zeichnen: Die Option „Chatten bzw. Chatrooms besuchen“ wurde in der vor liegenden Studie von 54 Prozent der Befragten als mindestens mehrmals pro Woche aus geübte Tätig keit bezeichnet, während dies in der JIM-Studie, in der enger nach dem „Chatten“ gefragt wurde, nur bei 29 Prozent der Fall war. Dieser deut liche Unterschied könnte darauf zurück zuführen sein, dass im Herbst 2008 (also zwischen den beiden Befra gungen) die populären Netz werk platt formen der VZ-Gruppe eigene Chat-Angebote ein geführt haben. Eben falls deut lich höhere Werte (mehr als 10 Prozentpunkte) ergab die vor liegende Studie bei den Aktivitäten „Musik /Sound dateien anhören“, „Nach- richten abrufen“, „Filme/ Videos anschauen“, „E-Mails empfangen/senden“, „Online-Communities“ und „nach Informa tionen für Schule, Studium und Beruf suchen“. Die einzige um gekehrte Abweichung, in der die JIM-Studie zu deut lich höheren Werten führt, geht auf einen ent scheidenden Unterschied in der Fragestel lung zurück: Während in JIM nach dem Einstellen von Fotos/ 87 Videos gefragt wurde (10 % täglich /mehrmals pro Woche), ging es in der vor liegenden Studie enger um „Filme/ Videos einstellen“ (1,0 %). Dies weist auf die Bedeu tung von Fotos hin, die insbesondere beim Umgang mit den Online-Communities eine große Rolle spielen (siehe dazu unten, Kapitel 4.3). Tabelle 4.4 führt Aktivitäten auf, die im weiteren Sinne (siehe Kapitel 2) dem Social Web zu gerechnet werden.49 Danach gehören Instant Messaging- Dienste und Netz werk platt formen zu den wichtigsten Bestand teilen der Inter- net-Nutzung dieser Alters gruppe. Erstere werden von den männ lichen, Letztere von den weib lichen Befragten etwas häufiger genutzt. Die hohe Attraktivität von Instant Messaging er streckt sich über die drei jüngeren Alters gruppen, nur bei den 21- bis 24-Jährigen fällt diese deut lich ab; hier gewinnt dafür die E-Mail an Bedeu tung. Die Netz werk platt formen spielen offen bar für die 15- bis 17-Jährigen eine besonders große Rolle: mehr als drei Viertel aller Befragten dieser Gruppe besuchen mehrmals pro Woche oder sogar täglich eine Online- Community. Tabelle 4.4: Häufig keit ver schiedener Aktivitäten im Umgang mit dem Social Web (täglich / mehrmals pro Woche; Spalten prozente) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Instant Messaging 69 72 67 72 79 75 58 Online-Communities 69 65 72 63 77 66 68 In Wikis lesen 38 39 36 25 41 45 38 In Wikis schreiben 2 2 2 2 2 2 1 Weblogs lesen 8 11 5 6 12 8 7 Weblogs ver fassen 3 4 3 2 5 4 3 Musik /Sound - dateien anhören 58 63 52 59 75 66 40 Musik /Sound - dateien einstellen 5 7 3 3 11 6 3 Filme/ Videos anschauen 34 45 23 38 46 33 24 Filme/ Videos einstellen 1 2 1 1 1 2 1 Mit Ausnahme der 12- bis 14-Jährigen nutzen die Befragten auch Wikis – was so gut wie aus schließ lich mit der Online-Enzyklopädie Wikipedia gleich zusetzen ist (siehe unten) – recht häufig. Demgegenüber spielen Weblogs sowie die stärker produktions orientierten Formen der Social Web-Nutzung, 49 Das Anhören von Musik dateien bzw. das Ansehen von Filmen / Videos kann zwar nicht in jedem Fall als eigent licher Bestand teil der Social Web-Nutzung betrachtet werden (siehe Kapitel 2). Aufgrund der hohen Bedeu tung von Video- bzw. Musik platt formen sowie zur Gegen überstel lung mit den jeweiligen Eigen- aktivitäten werden diese hier dennoch auf geführt. 88 etwa das Einstellen von Audio- oder Videodateien, eine deut lich geringere Rolle. Der Medienkon vergenz Monitoring Report (vgl. Schorb u. a. 2009) kommt bezüg lich des Hochladens von Videos zu einem ver gleichs weise hohen Ergebnis: 10 % der dort Befragten stellen Videodateien auf Internet seiten ein; hier ist allerdings zu beachten, dass die auf Selbstselek tion beruhende Stich- probe des Monitorings keine Repräsentativität beanspruchen kann. Dieser Aspekt soll jedoch weiter unten noch näher analysiert werden, denn auf wen- dige Aktivitäten wie das Hochladen von Videos können kaum an gemessen mit denselben Antwort vorgaben erfasst werden wie unaufwändige Aktivitäten wie der Besuch einer Online-Community oder einer Instant Messaging-Site. Im Hinblick auf die Breite der Aktivitäten im Netz unter scheiden sich die Befragten ganz erheb lich: Auf der Grundlage der 30 ab gefragten Internet- Anwen dungen wurde ein Summen wert gebildet, der angibt, wie viele dieser Anwen dungen die Befragten zumindest gelegent lich nutzen. Tabelle 4.5 zeigt die Mittelwerte dieses Indikators für die Alters- und Geschlechts gruppen. Im Mittel gaben die Befragten an, knapp 17 der 30 vor gegebenen Anwen dungen zu nutzen; dabei zeigen Jungen bzw. junge Männer eine signifikant größere Bandbreite als Mädchen bzw. junge Frauen. Den Werten für die Alters gruppen zufolge er zielen die schon mehrfach durch ihre besonders aktive Internet- Nutzung auf gefallenen 15- bis 17-Jährigen auch in dieser Hinsicht einen Höchst- wert, während das Spektrum der genutzten Anwen dungen bei den Jüngsten und den Ältesten der Stichprobe am wenigsten breit ist. Dies spricht für eine Phase des Ausprobierens, in der möglichst alle Optionen, die das Netz bietet, erprobt werden, während sich später eine stärkere Fokussie rung auf diejenigen Anwen dungen heraus bildet, die den individuellen Interessen bzw. den mit der betreffenden Lebens phase ver bundenen Anforde rungen am besten ent sprechen. Tabelle 4.5: Zahl der zumindest gelegent lich genutzten Internet-Anwen dungen Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Zahl der genutzten Dienste 16,9 17,7 16,2 16,4 18,0 17,0 16,5 Erläute rung: Angegeben sind die Mittelwerte eines Summen index aus einer Liste von 30 Antwortop- tionen. 4.1.3 Lieblings angebote im Internet Die Antworten auf die un gestützte Frage nach bis zu drei Lieblings websites ver teilen sich auf eine Fülle unter schied licher Internetangebote; insgesamt wurden von den 650 Befragten 1.824 Antworten gegeben, die auf 390 unter- schied liche Adressen ent fielen. Die große Mehrzahl dieser Adressen wurde 89 allerdings nur jeweils von einer Person genannt, nur 25 Websites wurden von mindestens zehn Befragten genannt. Tabelle 4.6 gibt einen Überblick über die Websites, die in der Gesamt gruppe sowie in den Alters- und Geschlechter- gruppen für mindestens zehn Prozent zu den Lieblings websites gehören. Tabelle 4.6: Lieblings angebote im Internet bei offener Fragestel lung (bis zu drei Antworten möglich; Angaben in % der Fälle) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Google (31) YouTube (33) Google (30) SchülerVZ (45) SchülerVZ (52) Google (38) Google (36) YouTube (29) Google (33) SchülerVZ (27) YouTube (42) YouTube (40) YouTube (25) StudiVZ (34) SchülerVZ (25) SchülerVZ (23) YouTube (25) Google (26) Google (23) Web.de (15) GMX (19) StudiVZ (15) eBay (11) StudiVZ (21) ICQ (11) Wikipedia (11) eBay (15) Web.de (18) Web.de (11) Wikipedia (10) Web.de (17) MyVideo (10) Wikipedia (15) YouTube (16) Wikipedia (11) GMX (11) SchülerVZ (14) eBay (14) Wikipedia (11) StudiVZ (13) Wer-kennt-wen (10) Wer-kennt-wen (10) Erläute rung: Aufgeführt sind die Angebote, die in der jeweiligen Gruppe von mindestens zehn Prozent der Befragten genannt wurden. Abgesehen von der vorn liegenden Suchmaschine Google sind auf den ersten Plätzen dem Social Web zuzu rechnende Angebote zu finden: die Videoplatt- form YouTube, die beiden Netz werk platt formen SchülerVZ und StudiVZ sowie Wikipedia. Daneben spielen die Internetprovider Web.de und GMX sowie eBay eine hervor gehobene Rolle. Männliche und weib liche Befragte sowie die Alters- gruppen unter scheiden sich in dieser Hinsicht nicht gravierend; zwischen den Alters gruppen ist vor allem der Übergang von SchülerVZ zu StudiVZ erkenn- bar, außerdem ist YouTube bei den Älteren nicht mehr ganz so beliebt wie bei den Jüngeren. Um die Fülle der genannten Lieblings websites über sicht licher und mit be- sonderem Augen merk auf das Social Web darstellen zu können, wurden diese einigen Kategorien zu geordnet. Tabelle 4.7 zeigt einen Überblick, wie viele Befragte auf die Frage nach den drei Lieblings websites mindestens eine nann- ten, die den betreffenden Kategorien zu geordnet werden konnte. 90 Tabelle 4.7: Art der Lieblings angebote im Internet (in % aller Befragten) Gesamt männ lich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 SNS 57 47 67 55 70 53 52 Sonstiges 41 43 40 50 43 38 38 Provider 34 24 44 18 25 37 48 Suchmaschinen 31 32 30 26 22 37 36 Video-Communities 31 37 26 46 42 27 18 Journalisti sche Medien 16 19 13 7 8 21 25 Spiele und -platt formen 14 20 8 33 6 11 9 Ein-/ Verkaufen 14 15 13 2 8 19 22 Wikis 11 10 11 9 11 14 9 Sport 7 11 3 4 7 6 10 Instant Messaging 5 2 9 11 8 3 2 Erläute rung: Recodie rung der freien Antworten, darunter fett Social Web-Anwen dungen; Befragte, die mindestens eine Website der betreffenden Art als Lieblings website bezeichnet haben. Für 57 Prozent der Befragten gehört damit mindestens eine Netz werk platt- form zu den Lieblings websites; dieser Wert liegt bei Mädchen und bei den 15- bis 17-Jährigen noch deut lich höher. Vor allem bei den Jüngeren und bei den männ lichen Befragten sind Videoplatt formen beliebt; insgesamt nennt knapp ein Drittel ein solches Lieblings angebot. Wikipedia wird über alle Gruppen hinweg von etwa einem Zehntel der Befragten genannt. Instant Messaging-Dienste (ICQ und MSN) werden von 5 Prozent genannt; dieser Anteil ist bei Mädchen und den beiden jüngeren Alters gruppen deut lich höher. Neben zahl reichen sonstigen Angeboten, die außerhalb der hier zugrunde gelegten Defini tion von Social Web liegen, nannten die Befragten vor allem Internet-Service-Provider und Suchmaschinen – so gut wie aus schließ lich Google. Weitere oft genannte Lieblings angebote lassen sich journalisti schen Medien (Fernseh- und Hörfunksender, Zeitun gen und Zeitschriften sowie Online-Nachrichtendienste), Online-Spielen, Angeboten zum Ein- bzw. Ver- kaufen – so gut wie aus schließ lich eBay – sowie Sportangeboten zuordnen. 4.1.4 Muster und Typen der Internet-Nutzung Auf der Grundlage der skizzierten Merkmale der Internet-Nutzung kann nun weiter gefragt werden, inwieweit sich unter schied liche Nutzungs muster heraus- gebildet haben, anhand derer sich ver schiedene Nutzer typen unter scheiden lassen. Die Antwort auf diese Frage fällt nicht leicht. Denn die Merkmale der Internet-Nutzung hängen unter einander jeweils nur sehr schwach zusammen, sodass sich kaum prägnante Muster er kennen lassen. So beträgt etwa die Kor- re la tion zwischen der einfachen Häufig keit der Internet-Nutzung und der durch schnitt lichen Nutzungs dauer pro Tag ledig lich r = .27; der Zusammen- 91 hang zwischen der allgemeinen Nutzungs häufig keit und der Zahl der min- destens gelegent lich genutzten Internetanwen dungen beträgt immerhin r = .37, worin sich die plausible Tatsache nieder schlägt, dass Personen, die das Netz häufiger nutzen, dabei auch von einer größeren Breite von Anwen dungen Ge- brauch machen. Als weitere Anhaltspunkte zur Art der Internet-Nutzung können die ver- schiedenen Internet-Anwen dungen heran gezogen werden. Diese hängen unter- schied lich stark mit der allgemeinen Internet-Nutzung zusammen: Die höchsten Korrela tionen ergeben sich für E-Mails (r = .43), Instant Messaging (.39), Such- maschinen (.37), Online-Communities (.35), Musik dateien anhören (.30); für die meisten anderen Anwen dungen ergeben sich eben falls signifikant positive Korrela tionen zwischen r = .10 und .30. Die Zusammen hänge zwischen den einzelnen Anwen dungen sind über wie- gend gering. Besonders hohe sind nur dort zu beobachten, wo in der Fragestel- lung zwei unmittel bar aneinander gekoppelte Aktivitäten vor gegeben worden waren, z. B. „In News groups/ Foren lesen“ und „In News groups/ Foren schrei- ben“ (r = .67), oder „Online-Spiele allein“ und „Online-Spiele mit Anderen im Netz“ (.51). Die meisten anderen Zusammen hänge sind schwach aus geprägt. Mithilfe einer explorativen Faktoranalyse50 sollte er kundet werden, ob sich die 30 Anwen dungen auf eine geringere Zahl aus sagekräftiger Anwendungs dimen- sionen reduzieren lassen. Es ließen sich neun Faktoren er mitteln:51 – Informations suche: Nach Informa tionen für Schule/Studium/ Beruf suchen (Ladung: .76), in Wikis lesen (.69), Informa tionen für sich selbst unabhängig von Schule/Studium/ Beruf suchen (.54). – News groups: Beiträge in News groups schreiben (.73), Beiträge in News- groups lesen (.73). – Kommunika tion: Instant Messaging (.62), Chatten (.59), Musik-/Sound- dateien anhören (.57), Online-Communities (.52). – Online Shopping: Bei eBay stöbern (.80), bei eBay etwas (ver-) kaufen (.78). – Spiele: Online-Spiele mit Anderen im Netz (.81), Online-Spiele allein (.77), in virtuellen Welten wie z. B. Second Life unter wegs sein (.55). – Weblogs: In Weblogs etwas ver fassen oder einstellen (.79), Weblogs lesen (.71), in Wikis schreiben (.50). – Video- und Musik austausch: Filme/ Videos einstellen (.77), Musik-/Sound- dateien einstellen (.70). – Internet-Telefonie: Über Internet telefonieren (.68). – Handy-Accessoires: Töne/ Logos für’s Handy herunter laden (.74). 50 Haupt komponenten analyse mit dem Kriterium Eigen wert ≥ 1 und Varimax-Rotation; die neun Faktoren er klären ledig lich 53 Prozent der Varianz; über dies sprechen zahl reiche Doppella dungen dafür, dass die beschriebenen Dimensionen das Nutzungs verhalten nur recht unscharf ab bilden. 51 Aufgelistet sind jeweils alle Anwen dungen mit einer Faktorla dung von mindestens .50. 92 Die Ergebnisse dieser Analyse sind sehr labil: Jeder Faktor wird nur durch wenige Items mit zum Teil niedrigen Ladungen definiert, einige Items er- reichen bei keinem der Faktoren eine Ladung von mindestens .50. Einige Faktoren bestehen über dies aus Einzelitems, die ledig lich zwei Aspekte ein und desselben Dienstes darstellen (z. B. die Faktoren Online-Shopping, Spiele, News groups und Weblogs). Dies deutet darauf hin, dass die ver schiedenen Anwen dungen des Internets sich kaum zu größeren Gruppen bzw. zu Dienste- typen zusammen fassen lassen, mit denen die Nutzer ähnlich umgehen. Angesichts dieser unklaren Struktur wurden, um die Informa tionen über die Nutzung der ver schiedenen Anwen dungen trotzdem für weiter führende Auswer tungen nutzen zu können, einige Indizes bestimmt, die die Häufig keit der Nutzung theoretisch bestimmter Anwendungs typen er fassen. Diese Typen wurden anhand der Merkmale des Dienstes und der zu seiner Nutzung er- forder lichen Eigenaktivität der Nutzer definiert. – Kommunikations anwen dungen: E-Mails senden und empfangen; Instant Messaging; Chatten; Internet-Telefonie. – Informations orientierte Anwen dungen: Informa tionen über Ver anstal tun- gen am Ort suchen; Beiträge in News groups lesen; Informa tionen zu einem bestimmten Thema unabhängig von Schule/Studium/ Beruf suchen; bei eBay stöbern und nichts kaufen; Weblogs lesen; Live-Ticker nutzen; Nach- richten bzw. allgemeine Informa tionen abrufen; Informa tionen für Schule/ Studium/ Beruf suchen; Suchmaschinen nutzen; in Wikis lesen. – Rezeptions orientierte Video-/Audioanwen dungen: Filme/Videos anschauen; Musik-/Sound dateien anhören; über Internet fernsehen, über Internet Radio hören. – Spielorientierte Anwen dungen: Online-Spiele allein; Online-Spiele mit Ande ren; Virtuelle Welten wie Second Life. – User-generated-Content-Anwen dungen: Beiträge in News groups schreiben; Filme/ Videos einstellen; Musik-/Sound dateien einstellen; etwas bei eBay kaufen oder ver kaufen; in Weblogs etwas ver fassen oder einstellen; in Wikis schreiben. – Online-Communities: Für diesen Index wurde nur das eine Item ver wendet, das nach der Häufig keit der SNS-Nutzung fragt. Die Indexbil dung er folgte nach folgender Logik: Über die jeweils zu gehörigen Anwen dungen hinweg wurden die Nutzungs häufig keiten aufad diert; dabei wur- den folgende Konven tionen befolgt: „täglich“ = 1, „mehrmals pro Woche“ = 1/2, „einmal pro Woche“ = 1/7, „einmal in zwei Wochen“ = 1/14, „einmal pro Monat“ = 1/30, „seltener“ = 1/50, „nie“ = 0. Dieser Summen wert wurde an- schließend durch die Zahl der Anwen dungen dividiert. Der sich er gebende Index kann also Werte zwischen 1 und 0 annehmen; dabei bedeutet ein Wert 93 von 1, dass alle berücksichtigten Anwen dungen täglich genutzt werden, ein Wert von 0, dass alle Anwen dungen niemals genutzt werden. Tabelle 4.8: Häufig keit der Nutzung ver schiedener Anwendungs typen nach Geschlecht und Alter Anwendungs typen (Zahl der Anwen dungen) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Online-Communities (1) 0,58 0,56 0,60 0,51 0,67 0,57 0,57 Kommunika tion (4) 0,42 0,42 0,41 0,40 0,49 0,43 0,38 Informa tion (10) 0,28 0,31 0,25 0,20 0,30 0,30 0,30 AV-Rezep tion (4) 0,22 0,27 0,18 0,22 0,29 0,23 0,18 Spiele (3) 0,10 0,14 0,06 0,15 0,10 0,09 0,08 User-generated Content (6) 0,04 0,05 0,03 0,03 0,06 0,04 0,04 Erläute rung: Angegeben sind Mittelwerte; ein Wert von 1,0 bedeutet: Alle Anwen dungen des Typs werden täglich genutzt. Ein Wert von 0,0 bedeutet: Alle Anwen dungen des Typs werden niemals ge- nutzt. Tabelle 4.8 führt die durch schnitt lichen Werte nach Alter und Geschlecht auf. Online-Communities und Kommunikations-Anwen dungen stehen danach im Vordergrund, aber auch die zahl reichen informations orientierten Anwen- dungen er reichen im Durchschnitt eine beacht liche Nutzungs häufig keit. In den Indizes schlagen sich die oben bereits an geführten Unterschiede zwischen den Alters gruppen und zwischen männ lichen und weib lichen Befragten nieder: Die 15- bis 17-Jährigen sind bei fast allen Anwendungs typen die häufigsten Nutzer, ledig lich Spiele werden deut lich häufiger in der jüngsten Alters gruppe genutzt. Online-Communities werden häufiger von Mädchen und jungen Frauen besucht, während Jungen und junge Männer häufiger informations orientierte Anwen dungen, rezeptions orientierte Video- und Audio-Angebote sowie Spiele nutzen. Auf der Basis dieser sechs Indikatoren lässt sich die Internet-Nutzung der Befragten nun differenzierter betrachten. Mithilfe einer Cluster analyse52 wur- den vier Gruppen unter schieden, die sich in der Häufig keit, mit der sie die ver schiedenen Anwendungs typen nutzen, deut lich unter scheiden, während die Befragten innerhalb eines Clusters sich in ihrem Umgang mit dem Internet relativ ähnlich sind (siehe Tabelle 4.9). Die vier Cluster und die sie kenn zeich- nenden Merkmale der Internet-Nutzung werden im Folgenden näher beschrie- ben. 52 Berechnet wurde eine K-Means-Cluster analyse mit den standardisierten Werten der sechs Index-Variablen. Die Entschei dung für eine Vier-Cluster-Lösung er folgte aus Gründen der Übersichtlich keit und der Inter- pretier bar keit. 94 Cluster 1: Wenignutzer Die größte der vier Gruppen (41 % der Stichprobe) ist dadurch gekennzeichnet, dass sie bei allen für die Clusterbil dung heran gezogenen Variablen die ge- ringsten Werte auf weist. Es handelt sich um Personen, die das Internet ver- gleichs weise selten und mit einem ein geschränkten Spektrum an Anwen dun- gen nutzen. Alle in Tabelle 4.9 auf gelis teten Anwen dungen werden von dieser Gruppe am seltensten genutzt. Interessant ist, dass gerade diese Gruppe am häufigsten Suchmaschinen (also Google) und Shopping-Websites (also eBay) als Lieblings websites angibt; dies mag darauf hindeuten, dass diese Befragten mit dem Netz recht wenig ver traut sind, sodass ihnen auf die Frage nach Lieb- lings websites am ehesten die bekanntesten Marken des Internets einfallen. In dieser Gruppe sind weib liche Befragte etwas über repräsentiert, außerdem einer seits die jüngste Alters gruppe der 12- bis 14-Jährigen, anderer seits die älteste Gruppe der 21- bis 24-Jährigen. Die geringe Nutzung ergibt sich also vermut lich zum einen daraus, dass das Internet bzw. einige seiner Funktionen noch nicht ent deckt worden sind, zum anderen kann sie dann mit dem Eintritt in das Erwachsenen leben wieder zurück gehen, wenn andere Rahmen bedin- gungen und Anforde rungen den Alltag bestimmen. Cluster 2: Community-Orientierte Die zweit größte Gruppe (38 % der Befragten) zeichnet sich vor allem durch die häufige Nutzung von Online-Communities aus, alle anderen Anwendungs- typen nehmen mittlere Werte ein. Das Internet wird nahezu von allen täglich genutzt, allerdings nicht besonders lang und mit einem mäßig breiten Spektrum an Anwen dungen. Im Ver gleich mit den anderen Gruppen sind sie besonders häufig auf der Suche nach Informa tionen für Schule, Studium oder Beruf, auch E-Mails spielen hier eine relativ große Rolle. Die Orientie rung an Online- Communities kommt auch darin zum Ausdruck, dass im Durchschnitt jedes Mitglied dieser Gruppe mindestens eine Social Networking Site als Lieblings- website bezeichnet. In diesem Cluster sind 12- bis 14-Jährige deut lich unter- und 15- bis 17-Jährige deut lich über repräsentiert; außerdem gehören ihm etwas mehr weib liche als männ liche Befragte an. Cluster 3: Aktive Informations manager Diese kleinere Gruppe (14 % der Befragten) ist durch einen besonders viel- seitigen Umgang mit dem Internet gekennzeichnet: Mit Ausnahme der Online- Communities und der Spiele nutzen sie alle anderen Anwendungs typen am häufigsten. Besonders groß ist der Abstand zu den anderen Gruppen bei den informations orientierten Anwen dungen und vor allem im Bereich des User- generated content: Nur in dieser Gruppe treten die produktiven Formen der Internet-Nutzung in nennens wertem Umfang auf. Auch diese Gruppe nutzt 95 Tabelle 4.9: Beschrei bung der vier Internet-Nutzer typen (Cluster) Gesamt Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4 n = 650 n = 268 n = 245 n = 88 n = 45 In Prozent der Befragten 100 41 38 14 7 Häufig keit der Nutzung ver schiedener Anwendungs typen (Clusterbildende Variablen): Online-Communities 0,58 0,23 0,89 0,78 0,55 Kommunikations anwen dungen 0,42 0,22 0,54 0,61 0,55 Informations orientierte Anwen dungen 0,28 0,19 0,30 0,49 0,31 Rezeptions orientierte AV-Angebote 0,22 0,11 0,26 0,40 0,37 Spielorientierte Anwen dungen 0,10 0,05 0,04 0,15 0,58 User-generated Content 0,04 0,01 0,02 0,19 0,05 Allgemeine Merkmale der Internet-Nutzung: Häufig keit der Internet-Nutzung1 1,6 2,2 1,2 1,1 1,2 Dauer der Online-Nutzung (Min./ Tag) 129 89 137 204 175 Zahl der genutzten Anwen dungen 16,9 14,7 17,3 21,3 19,7 Häufig keit der Nutzung aus gewählter Anwen dungen1: Suchmaschinen nutzen 1,9 2,4 1,7 1,3 1,6 Nachrichten abrufen 3,0 3,6 2,6 2,0 2,8 Informa tionen nicht für Schule/Beruf 3,1 3,5 3,0 2,1 3,0 Informa tionen für Schule/Beruf 3,3 3,7 2,8 3,0 3,5 Über Internet fernsehen 6,4 6,7 6,3 6,0 5,5 Über Internet Radio hören 5,8 6,3 5,8 4,7 5,2 E-Mails empfangen oder senden 2,3 3,1 1,7 1,6 2,2 Instant Messaging 2,6 4,0 1,7 1,2 1,9 Beiträge in Foren/News groups lesen 4,5 5,5 4,4 2,2 3,5 Beiträge in Foren/Newsgroups schreiben 5,6 6,4 5,8 2,9 4,8 Filme/ Videos ansehen 4,2 5,1 4,0 3,0 2,8 Musik /Sound dateien 3,1 4,3 2,6 1,6 2,2 Art der Lieblings websites (Zahl der Nennun gen, bis zu drei waren möglich): Zahl der SNS 0,70 0,46 1,04 0,57 0,55 Zahl der Videoplatt formen 0,35 0,33 0,36 0,33 0,44 Zahl der journalisti schen Medien 0,19 0,18 0,19 0,28 0,10 Zahl der Wikis 0,11 0,12 0,08 0,17 0,07 Zahl der Suchmaschinen 0,31 0,40 0,22 0,31 0,32 Zahl der Spiele 0,16 0,18 0,04 0,14 0,68 Zahl der Shopping-Websites 0,08 0,21 0,11 0,16 0,01 Zahl der Sport-Websites 0,08 0,07 0,09 0,15 0,05 Zusammen setzung nach Alter und Geschlecht (in % der Cluster): 12 bis 14 Jahre 20,2 26,5 12,2 14,8 34,7 15 bis 17 Jahre 22,6 14,2 29,0 33,0 18,4 18 bis 20 Jahre 24,6 24,6 25,7 23,9 20,4 21 bis 24 Jahre 32,6 34,7 33,1 28,4 26,5 männlich 51,2 44,9 44,9 68,2 85,7 weiblich 48,8 55,1 55,1 31,8 14,3 1 Antwort format: 1 = täglich, 2 = mehrmals pro Woche, 3 = einmal pro Woche, 4 = einmal in 14 Tagen, 5 = einmal pro Monat, 6 = seltener, 7 = nie 96 das Internet durch weg täglich, sie weist aber mit über 200 Minuten pro Tag die weitaus höchste Nutzungs dauer auf. Das breite Anwendungs spektrum schlägt sich darin nieder, dass diese Gruppe bei fast alle Anwen dungen die höchsten Werte er reicht. Überrepräsentiert sind die 15- bis 17-Jährigen sowie sehr deut lich die Jungen bzw. jungen Männer. Cluster 4: Spieleorientierte Nutzer Diese kleinste Gruppe (8 % der Befragten) ergibt sich aus dem starken Inte resse an Online-Spielen und an virtuellen Welten. Dadurch, dass diese Angebote von dem Großteil der Befragten nur sehr selten genutzt werden, sticht diese Gruppe bei der statisti schen Analyse sehr deut lich heraus; es gibt Hinweise, dass die Mitglieder dieser Gruppe sich im Hinblick auf andere Merkmale durch aus deut lich unter scheiden.53 Neben den Spielen werden auch rezeptions- orientierte AV-Angebote relativ häufig genutzt, wobei der Blick auf die kon- kreten Anwen dungen zeigt, dass es sich dabei in erster Linie um die Video- bzw. Filmangebote handelt, weniger um Musik, die in Cluster 3 auf größeres Interesse stößt. Auch diese Gruppe nutzt nahezu täglich das Internet und liegt hinsicht lich der Nutzungs dauer und der Breite des genutzten Anwendungs- spektrums auf dem zweiten Platz. Naheliegender weise nennt diese Gruppe mit großem Abstand am häufigsten spieleorientierte Angebote als Lieblings website, daneben ist hier die größte Vorliebe für Videoplatt formen (also in der Regel YouTube) fest zustellen. Die hier vor genommene Unterschei dung ver schiedener Muster der Internet- Nutzung ist zwar recht grob, die beschriebenen Unterschiede unter streichen aber die Bedeu tung einer solchen Typen bildung: Das vielfältige Anwendungs- spektrum, welches sich im Internet bietet, wird von Jugend lichen und jungen Erwachsenen in durch aus unter schied licher Art und Weise genutzt, das heißt, dass es die Internet-Nutzung nicht gibt, sondern ein differenzierender Blick er forder lich ist. Die vier Typen und ihre Zusammen setzung weisen zwar auf einige Unterschiede im Hinblick auf Alter und Geschlecht hin; diese sind jedoch nicht so aus geprägt, dass die vier Muster in einigen Gruppen gar nicht anzu treffen wären. Um ein besseres Ver ständnis der Hintergründe für die be- obach teten Muster zu er langen, sollen im folgenden Abschnitt die Einstel lun- gen der Jugend lichen und jungen Erwachsenen zum Internet sowie die konkre- ten Erfah rungen, die sie bereits im Umgang mit dem Netz gemacht haben, in den Blick genommen werden. 53 Bei der Cluster analyse hätte die Hinzunahme eines weiteren Clusters dazu geführt, dass das Cluster der Spielorientierten nochmals unter teilt worden wäre – in eine Teilgruppe von aus schließ lich Spielorientierten und eine andere Gruppe, die ihr Interesse an Spielen auch mit vielen anderen Anwen dungen kombiniert. 97 4.1.5 Einstel lungen gegen über und Erfah rungen mit dem Internet Um über die Nutzungs muster hinaus auch Anhaltspunkte über die Einstel- lungen der Befragten gegen über dem Internet zu er halten, wurden den Befrag- ten einige Statements vor gegeben, die ver schiedene positive und negative Aus- sagen über Chancen und Risiken des Internets ent hielten. Die Befragten sollten anhand einer vierstufigen Skala an geben, wie stark sie den Aussagen zustim- men. Tabelle 4.10 zeigt die Ergebnisse für die Geschlechts- und Alters gruppen. Die Aussagen, die sich auf mögliche Gefahren im Internet beziehen, lassen auf ein relativ hohes Bewusstsein dieser Risiken schließen. So stimmen die meisten Befragten der Aussage, dass man sich im Internet vor möglichen Ge- fahren im Hinblick auf kosten pflichtige Angebote oder die Sammlung persön- licher Daten hüten muss, voll und ganz zu. Eher Zustim mung findet auch die Einschät zung, dass vielen Informa tionen im Internet nicht zu trauen sei. Die beiden Aspekte, die mögliche Chancen des Internets ansprechen (kreative Akti- vitäten und Beteili gung an Diskussionen) finden eher Zustim mung – in beiden Fällen sind Jungen und junge Männer etwas er wartungs voller als Mädchen und junge Frauen. Mit zwei Aussagen sollten Inhalte erfasst werden, die die Befragten möglicher weise als störend oder belästigend empfinden (Sexualität, Aggressivität); die Ergebnisse liegen im mittleren Bereich, wobei sich die Be- fragten eher durch Sex-Angebote als durch zu hohe Aggressivität belästigt fühlen. Männliche Befragte geben im Ver gleich zu den weib lichen eher an, sich durch Sexangebote belästigt zu fühlen, während weib liche Befragte eher als männ liche äußern, dass ihnen Inhalte zu aggressiv sind. Das Item, das zur Erfas sung der subjektiven Kompetenz im Umgang mit dem Internet im Ver gleich zu Freunden und Bekannten ver wendet wurde, findet exakt mittlere Zustim mung. Jungen schätzen sich als signifikant kompetenter ein als Mädchen. Auch zwischen den Alters gruppen zeigen sich signifikante Unterschiede: Es sind die 15- bis 17-Jährigen, die am ehesten von sich meinen, dass sie besser mit dem Internet umgehen können als die meisten ihrer Freunde und Bekannten, während die älteste Gruppe am wenigsten dieser Meinung ist. Die Kompetenz, im Netz werb liche und nicht-werb liche Inhalte zu unter- scheiden, wird allgemein recht hoch ein geschätzt, ohne dass sich Unterschiede zwischen den Gruppen zeigen. Zwei weitere Fragen sollten er fassen, inwieweit die Befragten sich im Netz risikofreudig bewegen bzw. ob es im Netz bereits Informa tionen über sie gibt, die ihnen pein lich sind. Letzteres Statement wird recht einhellig ab gelehnt; die Jüngsten bejahen dieses Statement noch am ehesten, die Ältesten hingegen lehnen es fast alle gänz lich ab. 98 Tabelle 4.10: Einstel lungen gegen über und Erfah rungen mit dem Internet nach Geschlecht und Alter Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Im Internet muss man auf- passen, dass man nicht „ab gezockt“ wird, z. B. auf Homepages, die kosten- pflichtige Dienste anbieten oder persön liche Daten sammeln, die dann für Wer- bung missbraucht werden. 1,45 1,46 1,44 1,48 1,39 1,33 1,58 Vielen Informa tionen im Internet kann man nicht ver- trauen. 2,02 2,03 2,00 1,93 2,01 1,92 2,14 Das Internet bietet mir Mög- lich keiten, selbst kreativ zu sein. 2,14 2,03 2,25 2,07 2,06 2,19 2,20 Von den vielen Sex-Ange- boten im Internet fühle ich mich belästigt. 2,27 2,18 2,35 2,09 2,39 2,21 2,33 Mithilfe des Internets kann ich mich selbst an wichtigen Diskussionen beteiligen. 2,39 2,19 2,59 2,40 2,19 2,52 2,41 Ich kann mit dem Internet besser umgehen als die meisten meiner Bekannten und Freunde. 2,57 2,45 2,69 2,63 2,39 2,52 2,69 Im Internet sage ich manch- mal Dinge, die ich bei einem persön lichen Treffen nicht sagen würde. 2,82 2,79 2,84 2,59 2,66 2,77 3,10 Vieles, was man im Internet sieht, ist mir zu aggressiv. 2,87 3,06 2,66 2,57 2,90 2,88 3,02 Es fällt mir manchmal schwer zu er kennen, ob es sich bei Informa tionen im Internet um Werbung handelt. 3,08 3,13 3,03 3,01 3,13 2,95 3,19 Einige Inhalte, die im Netz über mich zu finden sind, sind mir pein lich. 3,51 3,51 3,51 3,23 3,47 3,44 3,75 Erläute rung: Angegeben sind Mittelwerte über die Antwort kategorien „stimme 1 = voll und ganz, 2 = weit gehend, 3 = weniger, 4 = gar nicht zu“. Die Antworten auf die Frage, ob man im Internet Dinge sage, die man bei einem persön lichen Treffen nicht sagen würde, liegen hingegen eher im Bereich der Skalen mitte, das heißt, es ist wird durch aus eine Tendenz sicht bar, dass für Kommunika tion im Internet lockerere Regeln gelten als in der unmittel- baren persön lichen Kommunika tion. Dabei zeigen sich starke Unterschiede zwischen den Alters gruppen: Für die Jüngeren trifft deut lich häufiger als bei 99 den Älteren zu, dass sie sich im Internet anders ver halten als bei persön lichen Begeg nungen. Um die Befragten hinsicht lich ihrer Einstel lungen zu unter scheiden, wurden die genannten zehn Items einer Faktoranalyse unter zogen.54 Es ergaben sich vier Faktoren: – Belästigung/ Unsicher heit: Die diesen Faktor definierenden Items sind „Es fällt mir manchmal schwer zu er kennen, ob es sich bei Informa tionen im Internet um Werbung handelt“ (Ladung .67), „Von den vielen Sex-Ange- boten im Internet fühle ich mich belästigt“ (.59) und „Vieles, was man im Internet sieht, ist mir zu aggressiv“ (.58). Alle Items weisen auf ein Gefühl der Ver unsiche rung gegen über dem Internet hin. Dazu passt, dass es eine negative Doppella dung mit dem Item „Ich kann mit dem Internet besser umgehen als die meisten meiner Bekannten und Freunde“ (–.43) gibt. – Chance zu eigener Aktivität: Dieser Faktor ist klar durch die beiden auf die Chancen des Internets bezogenen Items definiert, nämlich „Das Internet bietet mir Möglich keiten, selbst kreativ zu sein“ (.80) und „Mithilfe des Internets kann ich mich selbst an wichtigen Diskussionen beteiligen“ (.77). – Kritisches Misstrauen: Hohe Faktorla dungen auf dieser Dimension weisen die beiden folgenden Items auf: „Vielen Informa tionen im Internet kann man nicht ver trauen“ (.77) und „Im Internet muss man auf passen, dass man nicht ‚ab gezockt‘ wird, z. B. auf Homepages, die kosten pflichtige Dienste anbieten oder persön liche Daten sammeln, die dann für Werbung miss- braucht werden“ (.60). Beide spiegeln eine kritisch-misstraui sche Haltung gegen über den Angeboten des Internets wider. Hier findet sich die zweite Doppella dung des Items „Ich kann mit dem Internet besser umgehen als die meisten meiner Bekannten und Freunde“ (.47), die anzeigt, dass eine misstrauischere Haltung tendenziell mit höherer subjektiver Kompetenz ein- her geht. – Leicht fertig keit: Die beiden Items „Im Internet sage ich manchmal Dinge, die ich bei einem persön lichen Treffen nicht sagen würde“ (.79) und „Einige Inhalte, die im Netz über mich zu finden sind, sind mir pein lich“ (.65) beziehen sich auf leicht fertige Ver haltens weisen im Netz und die sich daraus möglicher weise er gebenden Konsequenzen. 54 Haupt komponenten analyse mit dem Kriterium Eigen wert ≥ 1 und Varimax-Rotation. Die vier er haltenen Faktoren er klären 53,5 Prozent der Varianz; einige Doppella dungen sowie die nicht allzu aus geprägten Ladungen der für die Faktoren maß geblichen Variablen zeigen an, dass die beschriebenen Dimensionen die bestehenden Einstel lungen nur zum Teil ab bilden. Aufgrund der guten Interpretier bar keit – die Faktor- struktur ent spricht den bei der Formulie rung der Fragen beabsichtigten Aspekten – werden die Ergebnisse der Analyse dem weiteren Auswertungs schritt zugrunde gelegt. 100 Die vier Dimensionen sind zum Teil nach Alter und Geschlecht unter schied- lich aus geprägt (siehe Tabelle 4.11). Weibliche Befragte und die 12- bis 14-Jähri- gen fühlen sich unsicherer und eher belästigt. Dass das Internet Chancen für eigene Aktivitäten bereithält, denken eher die männ lichen Befragten sowie die 15- bis 17-Jährigen. Das kritische Misstrauen steigt zunächst mit dem Alter, bei der ältesten Gruppe liegt es dann aber niedriger als bei allen anderen Gruppen; dies könnte eventuell daran liegen, dass in dieser Alters gruppe seriösere Internetangebote im Vordergrund der Nutzung stehen. Im Hinblick auf die Leicht fertig keit zeigt sich eine kontinuier lich sinkende Tendenz: Die Jüngsten ver halten sich im Netz am ehesten anders als bei persön lichen Treffen und berichten von pein lichen Informa tionen über sich im Netz, während dies bei der ältesten Gruppe am seltensten der Fall ist. Tabelle 4.11: Einstellungs dimensionen zum Internet nach Geschlecht und Alter männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Belästigung/Unsicher heit –0,10 0,11 0,26 –0,14 0,07 –0,12 Chance zu eigener Aktivität 0,22 –0,23 0,01 0,15 –0,11 –0,02 Kritisches Misstrauen –0,02 0,02 0,00 0,09 0,14 –0,17 Leicht fertig keit 0,03 –0,04 0,26 0,14 0,07 –0,31 Erläute rung: Dargestellt sind um gepolte Faktorwerte; positive Werte ent sprechen einer hohen Ausprä- gung des Merkmals. Die oben dargestellten Internet-Nutzer typen unter scheiden sich zum Teil recht deut lich im Hinblick auf diese Einstellungs dimensionen (siehe Tabelle 4.12). So sind die Wenignutzer vor allem durch das Gefühl der Ver unsiche rung ge- prägt, während die anderen Dimensionen gering aus geprägt sind. Die Commu- nity-Orientierten weisen insgesamt wenig profilierte Einstel lungen auf, sie sehen im Internet nur wenige Chancen zu eigener Aktivität und zeigen ein etwas über durchschnitt liches Misstrauen gegen über den Inhalten des Internets. Dem Nutzungs profil ent sprechend sehen die aktiven Informations manager aus- geprägte Chancen, sich im Internet kreativ zu betätigen und an Diskussionen teilzunehmen; demgegenüber fühlen sie sich kaum ver unsichert oder belästigt. Die Gruppe der Spieleorientierten weist in diesen beiden Dimensionen ähn- liche, wenn auch etwas weniger aus geprägte Werte auf, hebt sich aber dadurch von den aktiven Informations managern ab, dass das kritische Misstrauen gegen über den Inhalten des Internets sowie die spieleri sche, manchmal auch leicht fertige und mit pein lichen Konsequenzen ver bundene Haltung gegen über dem Internet stärker aus geprägt sind. Diese Ergebnisse bestätigen, dass die oben gebildeten Nutzer typen sich auch in ihrer Haltung gegen über dem Inter- net unter scheiden: Für die vier Gruppen bedeutet das Internet Unterschied- liches. 101 Tabelle 4.12: Einstellungs dimensionen zum Internet nach Clustern der Internetnut zung Cluster 1 Wenig nutzer Cluster 2 Community- Orientierte Cluster 3 Aktive Informations- manager Cluster 4 Spiele- Orientierte n = 268 n = 245 n = 88 n = 45 Belästigung/Unsicher heit 0,16 –0,05 –0,23 –0,21 Chance zu eigener Aktivität –0,17 –0,11 0,62 0,36 Kritisches Misstrauen –0,21 0,13 0,04 0,45 Leicht fertig keit –0,13 0,01 0,15 0,40 Erläute rung: Dargestellt sind um gepolte Faktorwerte; positive Werte ent sprechen einer hohen Ausprä- gung des Merkmals. Diese Unterschiede sollten sich auch in den konkreten Erfah rungen nieder- schlagen, die die Befragten mit dem Internet gemacht haben. Um Anhaltspunkte über mögliche negative Erfah rungen bei der Internet-Nutzung zu er halten, wurde im Fragebogen für drei konkrete Situa tionen gefragt, ob und, wenn ja, wie häufig die Jugend lichen und jungen Erwachsenen diese bereits erlebt haben. 28 Prozent der Befragten gaben an, im Internet bereits von jemandem be- lästigt worden zu sein (siehe Tabelle 4.13). Dieser Wert ist für weib liche etwas höher als für männ liche Befragte, besonders hoch liegt er allerdings bei den 18- bis 20-Jährigen. Unter den Internet-Nutzer typen sind ent sprechende Er- fah rungen mit Abstand am häufigsten bei den Spieleorientierten anzu treffen, die immerhin zu fast 50 Prozent sagen, dass sie bereits belästigt worden sind (siehe Tabelle 4.14). 13 Prozent hatten bereits erlebt, dass jemand Fotos oder Informa tionen von ihnen ins Internet gestellt hatte, mit denen sie nicht einverstanden waren. Dies ist bei Jungen und jungen Männern etwas häufiger; wieder berichten die 18- bis 20-Jährigen besonders häufig über ent sprechende Erfah rungen. Die Nutzer- typen unter scheiden sich in dieser Hinsicht nicht besonders deut lich, die beiden aktiveren Gruppen haben dies etwas häufiger erlebt. Neun Prozent gaben selbst kritisch an, dass sie selbst schon Dinge ins Netz gestellt haben, über die sich dann jemand beschwert hat. Hier liegen die männ- lichen Befragten deut lich vor den weib lichen; und abermals er reichen die 18- bis 20-Jährigen den mit Abstand höchsten Wert. Unter den Nutzer typen gibt es wieder eine Differenz zwischen den beiden weniger aktiven Gruppen einer- seits und den Informations managern und Spieleorientierten anderer seits; die beiden Letzteren haben bereits deut lich öfter Dinge ins Netz gestellt, über die sich dann jemand beschwert hat. 102 Tabelle 4.13: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Geschlecht und Alter (Befragte, die an geben, die betreffenden Erfah rungen bereits gemacht zu haben; in % der Befragten) Befragte, … Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 … die von jemandem im Internet belästigt worden sind 28 27 30 25 25 37 26 … von denen jemand Fotos oder Informa tionen ins Internet gestellt hat, mit denen sie nicht ein- verstanden waren 13 14 11 7 11 17 14 … die selbst schon einmal Dinge ins Internet gestellt haben, über die sich dann jemand be- schwert hat 9 12 5 6 5 17 6 Tabelle 4.14: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Nutzer typ (in % der Befragten) Befragte, … Cluster 1 Wenignutzer Cluster 2 Community- Orientierte Cluster 3 Aktive Informations- manager Cluster 4 Spiele- Orientierte n = 268 n = 245 n = 88 n = 45 … die von jemandem im Internet belästigt worden sind 24 30 28 47 … von denen jemand Fotos oder Informa tionen ins Internet gestellt hat, mit denen sie nicht einverstan- den waren 12 11 15 18 … die selbst schon einmal Dinge ins Internet gestellt haben, über die sich dann jemand beschwert hat 4 9 17 14 Die drei Arten von negativen Erfah rungen kommen denjenigen zufolge, die bereits damit zu tun hatten, in der Regel nur selten vor (siehe Tabelle 4.15). Nur wenige geben an, zumindest „gelegent lich“ oder gar „häufig“ belästigt zu werden. Diese 40 Befragten unter scheiden sich von den anderen durch ein signifikant stärkeres Misstrauen gegen über dem Internet; außerdem fühlen sie sich beim Umgang mit dem Internet am ehesten belästigt und ver unsichert – dieser Unterschied ist allerdings nur marginal signifikant. 103 Tabelle 4.15: Häufig keit negativer Erfah rungen mit dem Internet (in % der Befragten, die bereits ent sprechende Erfah rungen hatten) Befragte, … %-Anteil an Gesamt Zahl der Fälle davon (in %) häufig gelegent lich selten … die von jemandem im Internet be- lästigt worden sind 28 184 6 16 78 … von denen jemand Fotos oder Informa tionen ins Internet gestellt hat, mit denen sie nicht einverstanden waren 13 83 8 16 76 … die selbst schon einmal Dinge ins Internet gestellt haben, über die sich dann jemand beschwert hat 9 56 7 14 79 Für eine zusammen fassende Auswer tung im Hinblick auf negative Erfah- rungen wurde aus den drei genannten Items ein Summen index berechnet, in den jedes Item mit den Werten 0 = keine ent sprechende Erfah rung, 1 = seltene Erfah rungen und 2 = gelegent liche/ häufige Erfah rungen dieser Art einging. Männliche Befragte weisen einen tendenziell höheren Wert auf als weib liche, und die Alters gruppen unter scheiden sich signifikant dahingehend, dass die 18- bis 20-Jährigen die mit Abstand höchste Wahrscheinlich keit auf weisen, negative Erfah rungen mit dem Internet gemacht zu haben. Tabelle 4.16: Risiko erfah rung nach Geschlecht und Alter (Mittelwerte) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Summen index Risiko erfah rung 0,61 0,65 0,56 0,45 0,47 0,93 0,56 Erläute rung: Berech nung des Index siehe Text; höhere Werte zeigen eine höhere Wahrscheinlich keit negativer Erfah rungen mit dem Internet an. Es liegt nahe, dass die hier genannten negativen Erfah rungen Zusammen- hänge mit den Einstel lungen gegen über dem Internet auf weisen. Diejenigen, die bereits belästigt wurden, stehen dem Internet signifikant misstraui scher gegen über, und sie zeigen sich tendenziell ver unsicherter; zugleich beschreiben sie sich als tendenziell leicht fertiger. Wer berichtet, dass bereits Fotos ohne Einverständnis ins Netz gestellt worden sind, weist eine signifikant leicht- fertigere Haltung gegen über dem Internet auf. Und auch die, die bereits Anlass zu Beschwerden Anderer gegeben haben, beschreiben ihre Haltung gegen über dem Internet als deut lich leicht fertiger. Diese Befunde deuten auf ein komplexes Wechsel verhältnis zwischen Ein- stel lungen, Nutzungs weisen und Erfah rungen hin: So kann eine leichfertigere Haltung zu ent sprechenden Nutzungs weisen führen, die die Wahrscheinlich keit 104 negativer Erfah rungen und ein Gefühl der Belästi gung erhöhen. Ver unsiche- rung geht eher mit ein geschränkten Formen der Nutzung einher, wodurch sich mögliche Risiken ver mindern, viele Erfah rungen subjektiv aber dennoch als Belästi gung empfunden und zugleich potenzielle Chancen der Internetnut zung nicht genutzt werden. Ein im Hinblick auf die Vorbeu gung möglicher Risiken ambivalenter Befund besteht darin, dass diejenigen, die sich im Ver gleich zu Freunden und Bekannten als kompetenter im Umgang mit dem Internet be- zeichnen, häufiger über negative Erfah rungen berichten – insbesondere haben sie nach eigenen Angaben selbst schon Anlass zu Beschwerden gegeben. 4.2 Nutzung konkreter Social Web-Angebote In der Befra gung wurde für insgesamt 30 Social Web-Angebote im weiteren Sinne direkt nach gefragt, ob sie bekannt sind, ob sie schon besucht wurden und, wenn ja, wie häufig dies der Fall ist. Darunter befinden sich zehn private Netz werk platt formen (SchülerVZ, StudiVZ, MySpace, meinVZ, Lokalisten, Wer- kennt-wen, Knuddels, Facebook, Schüler.cc und Netlog). Immerhin 16,8 Pro- zent der Befragten gaben an, noch keine einzige dieser Sites besucht zu haben, durch schnitt lich wurden knapp zwei ver schiedene Netz werk platt formen be- sucht. Spitzen reiter bei den meist genutzten dem Social Web zuzu rechnenden Web- sites55 sind in der Gesamt gruppe YouTube (88,6 %) und Wikipedia (84,4 %). Es folgen mit klarem Abstand ICQ (69,4 %), MyVideo (63,7 %), SchülerVZ (47,8 %), MSN (42,5 %), Clipfish (41,6 %), StudiVZ (37,2 %) und MySpace (30,4 %). Die übrigen nach gefragten Angebote er reichen weniger als ein Viertel der Befragten. Die beiden meist genutzten Angebote haben diese Position in allen vier Alters gruppen inne, bei den 15- bis 17-Jährigen er reichen beide Werte über 90 Prozent. Ver schie bungen ergeben sich naheliegender weise vor allem hin- sicht lich der Rolle von SchülerVZ (bei den beiden jüngeren Alters gruppen 63 bzw. 76 Prozent Nutzer gegen über 48 bzw. 19 Prozent bei den älteren) und – entsprechend um gekehrt – StudiVZ (8 bzw. 14 Prozent bei den Jüngeren, 47 bzw. 64 Prozent bei den Älteren). Die Daten dokumentieren die enorme Reichweite einzelner Netz werk platt- formen, die in den betreffenden Zielgruppen zwei Drittel bis drei Viertel der Zielgruppe er reichen und dabei auch sehr hohe Nutzungs häufig keiten er zielen. Bei den 12- bis 14-Jährigen er reicht SchülerVZ unter seinen Nutzern den 55 Bei der Abfrage wurde auch Google berücksichtigt, das insgesamt die höchste Reichweite erzielt (94,9 %), aber nicht dem Social Web zu gerechnet wird. 105 höchsten Durchschnitts wert über haupt (arithmeti sches Mittel: 1,93).56 Auch bei den 15- bis 17-Jährigen er reicht SchülerVZ diesen Wert, der aber von Google (1,60) über troffen und von YouTube (1,92) eben falls er reicht wird. Bei den beiden älteren Gruppen ist die Google-Nutzung noch häufiger (1,52 bzw. 1,49), bei den 21- bis 24-Jährigen wird zusätz lich StudiVZ häufiger als „mehr- mals pro Woche“ genutzt (1,97). Tabelle 4.17 gibt einen zusammen fassenden Überblick, wie viele Jugend- liche und junge Erwachsene die reichweiten stärksten Social Web-Angebote mindestens einmal pro Woche besuchen. Deutlich wird die Ausnahmerolle von YouTube, das vor allem bei männ lichen, aber auch bei den weib lichen Befragten sowie in fast allen Alters gruppen die höchste Reichweite erzielt – nur bei den Ältesten wird es knapp von StudiVZ über troffen wird. Es folgen Wikipedia und ICQ mit durch gängig hohen Reichweiten. SchülerVZ ist die zweit wichtigste Anlaufadresse für die unter 18-Jährigen, während StudiVZ wie gesehen bei den 21- bis 24-Jährigen im Vordergrund steht. Die Videoplatt- form MyVideo scheint vor allem für Jungen sowie für die jüngste Alters gruppe attraktiv zu sein. Die beiden einzigen weiteren Social Web-Angebote, die pro Woche von mindestens zehn Prozent der Befragten genutzt werden, sind MSN und MySpace, beide er zielen ihre höchsten Reichweiten bei den 15- bis 17-Jähri gen. Tabelle 4.17: Nutzung der reichweiten stärksten Social Web-Angebote (mindestens einmal pro Woche; in %) Gesamt männ lich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 YouTube 70 81 59 76 83 73 56 Wikipedia 55 61 49 53 61 58 50 ICQ 49 51 47 48 60 57 37 SchülerVZ 39 41 37 58 66 37 11 StudiVZ 30 28 32 2 10 37 57 MyVideo 27 39 15 45 35 24 13 MSN 25 22 27 24 33 28 17 MySpace 14 17 12 7 23 16 12 Die Ergebnisse zur Nutzung konkreter Angebote, die in Kapitel 6 für die wichtigsten Angebote weiter ver tieft werden, unter streichen, wie häufig einzelne Social Web-Angebote von der unter suchten Alters gruppe genutzt werden. Im Hinblick auf das Geschlecht zeigen sich dabei kaum Unterschiede bei Netz- werk platt formen und Instant Messaging-Anbietern; Jungen und junge Männer 56 Angesichts der ver wendeten Skala ent spricht dieser Wert einer Häufig keit, die leicht über dem Wert „mehr- mals pro Woche“ liegt. 106 nutzen hingegen deut lich häufiger Videoplatt formen und auch Wikipedia. Im Hinblick auf das Alter fällt die besondere Stellung der 15- bis 17-Jährigen auf: Diese weisen bei sechs der hier auf gelis teten acht populärsten Angebote die höchsten Reichweiten auf und er weisen sich damit erneut als die Gruppe, die Social Web-Angebote besonders intensiv nutzt. 4.3 Nutzung von Netz werk platt formen Im Folgenden geht es speziell um die Nutzung der meist genutzten Angebote des Social Web, der Netz werk platt formen bzw. Online-Communities bzw. Social Networking Sites (SNS). 4.3.1 Häufig keit der Nutzung von Netz werk platt formen in ver schiedenen Teilgruppen Mit einem Mittelwert von 2,79 gibt die Gesamt gruppe an, etwas mehr als einmal pro Woche Online-Communities zu besuchen. Ver glichen mit anderen Online-Aktivitäten ist dies ein hoher Wert: Nur die Nutzung von Such maschi- nen, das Senden und Empfangen von E-Mails und die Nutzung von Instant Messenger-Diensten er zielen höhere Werte. Es zeigt sich ein steiler Anstieg von der Gruppe der 12- bis 14-Jährigen (M = 3,19) zu den 15- bis 17-Jährigen (M = 2,23). Die beiden älteren Gruppen liegen etwa gleichauf zwischen diesen beiden Gruppen. Im Detail betrachtet sind die 16-Jährigen die mit Abstand intensivsten Nutzer von SNS (siehe Ab- bil dung 4.1). Ein starker Anstieg des Interesses ist zwischen 12 und 13 Jahren zu beobachten. Mädchen nutzen SNS etwas häufiger als Jungen, dieser Unter- schied ist aber nicht signifikant. Die Nutzung von SNS ist in die allgemeine Online-Nutzung ein gebunden; der Zusammen hang zwischen der Häufig keit des Besuchs von Online-Com- mu nities und der allgemeinen Online-Nutzung beträgt für die Gesamtstichprobe r = .35. Dieser Zusammen hang variiert jedoch erheb lich je nach Alters gruppe. So hängt die Online-Nutzung bei den 12- bis 14-Jährigen besonders eng mit der SNS-Nutzung zusammen (r = .52). Bei den 15- bis 17-Jährigen ist der Zusammen hang hingegen deut lich niedriger aus geprägt (r = .16); diese Gruppe nutzt SNS zwar mit Abstand am häufigsten, offensicht lich differenziert sich aber in dieser Alters gruppe die Internet-Nutzung auch stark aus, sodass sich ver schiedene Nutzungs muster heraus bilden. Die beiden älteren Gruppen liegen wiederum zwischen diesen beiden Extremen (r = .30 bzw. r = .32). 107 Abbil dung 4.1: Häufig keit der SNS-Nutzung nach Alter (Mittelwerte über eine Skala von 1 = täglich bis 7 = nie) Die Zusammen hänge der SNS-Nutzung mit der Internet-Nutzungs dauer sind etwas geringer, folgen aber demselben Muster (gesamt: r = .17; 12 bis 14 Jahre: r = .27; 15 bis 17 Jahre: r = .03; 18 bis 20 Jahre: r = .20; 21 bis 24 Jahre: r = .13). Die Korrela tionen der Nutzung von Online-Communities mit den anderen Online-Aktivitäten sind aus schließ lich positiv. Am engsten ist der Zusammen- hang mit der Nutzung von E-Mails (r = .34) und Instant Messenger (r = .34); der Umgang mit Online-Communities ist also auch eng mit anderen kom mu- nikativen Aktivitäten ver bunden. Es folgen Aktivitäten, die auf eine gezielte Informations suche hinweisen: nach Informa tionen für Schule, Studium oder Beruf suchen (r = .28), Beiträge in News groups oder Foren lesen (r = .25) bzw. schreiben (r = .25), in Wikis lesen (r = .24), Nachrichten bzw. aktuelle Infor- ma tionen abrufen (r = .23). Keinerlei Zusammen hang zeigt sich mit der Nutzung von Online-Spielen. Diese Zusammen hänge bleiben in dieser Reihen folge auch weit gehend er- halten, wenn man die Partial korrela tion unter Kontrolle der allgemeinen On- line-Nutzung berechnet, um so erkenn bar zu machen, inwieweit die Zu sam- men hänge Ausdruck einer generell häufigeren oder selten eren Internet-Nutzung sind oder aber die spezifi sche Beziehung zwischen je zwei Aktivitäten wider- spiegeln. Bei dieser Art der Auswer tung werden wieder Unterschiede zwischen den Alters gruppen erkenn bar. Bei den beiden älteren Gruppen ist die Korrela- mehrmals pro Woche einmal pro Woche einmal in 14 Tagen täglich 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Alter 108 tion mit der Suche nach Informa tionen im Zusammen hang mit Beruf, Schule oder Studium deut lich stärker (r = .29 und r = .32) als bei den jüngeren (jeweils r = .10); dasselbe gilt für das Lesen in Wikis. Besonders auf fallend bei den 21- bis 24-Jährigen ist der starke Zusammen hang mit der E-Mail-Nutzung (r = .42). Die damit an gesprochenen Fragen der Einbet tung der SNS-Nutzung in andere Medien- und Kommunikations dienste werden in Kapitel 7 ver tiefend behandelt. 4.3.2 Umgang mit eigenen Profilen Alle Befragten, die ent weder an gegeben hatten, dass sie mindestens „selten“ Online-Communities nutzen, oder mindestens eine der zehn direkt ab gefragten privaten Communities genutzt hatten (n = 578), wurden gefragt, ob sie ein eigenes Profil bei einer Community oder bei mehreren ver schiedenen Com- mu nities ein gerichtet haben. Anhand dieser Indikatoren lässt sich die Gruppe der Jugend lichen und jungen Erwachsenen in folgende Teilgruppen unter teilen: a) solche, die SNS nie nutzen; b) solche, die zwar an geben, SNS zu nutzen, dort aber kein eigenes Profil ein gerichtet haben; c) Befragte mit einem eigenen Profil auf einer SNS; d) Befragte, die auf mehreren ver schiedenen SNS ein Profil ein gerichtet haben. Abbil dung 4.2 gibt einen Überblick, wie diese Teil- gruppen in den Alters stufen ver treten sind. Abbil dung 4.2: SNS-Nicht-Nutzer, Nutzer ohne eigenes Profil sowie Nutzer mit einem oder mehreren Profilen nach Alters gruppen (in %) 16,9 4,8 9,3 12,8 10,9 14,6 9,5 14,3 12,8 12,8 39,2 44,9 32,9 40,8 39,4 29,2 40,8 43,5 33,6 36,8 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre Gesamt Keine SNS-Nutzung SNS-Nutzung ohne Profil Profil bei einer SNS Profile bei mehreren SNS 109 Sich mit Online-Communities zu beschäftigen, indem man dort unter ande- rem ein eigenes Profil anlegt und pflegt, gehört für mehr als drei Viertel der Befragten zum Alltag. Dieser Anteil ist wiederum bei den 15- bis 17-Jährigen am höchsten (85,7 %). Profile bei mehreren Communities einzu richten, ist bei den 18- bis 20-Jährigen am häufigsten (43,5 %) und bei den Jüngsten am seltensten (29,2 %). Die Teilgruppe derjenigen, die die Online-Communities nach eigenen Angaben über haupt nicht besuchen, umfasst insgesamt knapp elf Prozent, bei den 15- bis 17-Jährigen sind es nur fünf, bei den 12- bis 14-Jährigen noch knapp 17 Prozent. Mädchen und junge Frauen benutzen insgesamt häufiger ein eigenes Profil (81,1 %) als Jungen und junge Männer (71,4 %), konzentrieren sich dabei aber stärker auf eine einzige Community (46,1 %) als die männ lichen Befragten (33,0 %), während diese häufiger an- geben, in mehreren Communities Profile anzu legen (38,4 % vs. 35,0 %). Die nachfolgenden Auswer tungen zur Nutzung von SNS basieren nur auf der Gruppe derjenigen, die an gegeben haben, sich ein eigenes Profil ein- gerichtet zu haben; das sind n = 495 Fälle (76,2 % aller Befragten). Ihnen wurden weitere Fragen gestellt, die sich auf das meist genutzte Angebot dieser Art bezogen. Typisch für den Umgang mit den Profilen bei der meist genutzten Community ist, dass sich die Befragten täglich mit ihnen anmelden (57,0 %), insgesamt fast 85 Prozent geben an, sich mindestens mehrmals pro Woche anzu melden. Dabei zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern, auch die geringen Unterschiede zwischen den Alters gruppen, die dem ver- trauten Muster ent sprechen (15- bis 17-Jährige melden sich am häufigsten an, 12- bis 14-Jährige am seltensten) sind nicht signifikant. In der meist genutzten Community haben die Befragten im Durchschnitt 131 „Freunde oder Kontakte“57, die 15- bis 17-Jährigen etwas mehr (146), die 21- bis 24-Jährigen weniger (114). In aller Regel (84,8 %) geben die Befragten an, dass sie die meisten dieser Kontakte schon einmal persön lich getroffen haben, nur bei 4,4 Prozent sind dies weniger als die Hälfte. Die Geschlechter unter- scheiden sich in dieser Hinsicht nicht signifikant, sehr wohl allerdings die Alters gruppen: Der Anteil derjenigen, die an geben, dass sie die meisten dieser Kontakte schon persön lich getroffen haben, steigt von den 12- bis 14-Jährigen (71,1 %) über die 15- bis 17-Jährigen (77,0 %), die 18- bis 20-Jährigen (90,2 %) bis zu den 21- bis 24-Jährigen (94,9 %) kontinuier lich an. Danach ist es also gerade bei den Jüngeren am wahrschein lichsten, dass sie die Personen in ihrer Kontakt liste nicht persön lich kennen, also auch am wenigsten einschätzen kön- nen, wie diese mit den dort ein gestellten Informa tionen umgehen werden. Auf die Frage, ob diese Kontakte in der Online-Community zu ihren engen Freunden zählen, sagen 14,7 Prozent „die meisten“, 23,4 Prozent „etwa die 57 Die Frage lautete: „Wenn Du mal an die von Dir am meisten genutzte Community denkst: Wie viele Personen ungefähr sind in der Liste Deiner Freunde oder Kontakte?“ 110 Hälfte“ und die deut liche Mehrheit (58,0 %) „weniger als die Hälfte“. Mit dem Alter nimmt der Anteil der engen Freunde unter den Kontakten signifikant ab: Die beiden Antwort kategorien „die meisten“ und „etwa die Hälfte“ machen bei den 12- bis 14-Jährigen 47,2 Prozent aus; bei den 15- bis 17-Jährigen sind es 45,7 Prozent, bei den 18- bis 20-Jährigen 34,4 Prozent und bei den 21- bis 24-Jährigen 30,0 Prozent. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die beiden jüngeren Alters gruppen den weitesten Begriff von „enger Freund schaft“ haben, der auch weite Teile ihres großen und, wie oben gesehen, nur zum Teil persön- lich bekannten Kontakt netz werks umfasst; damit erhöht sich auch das poten- zielle Risiko, was mit den privaten Informa tionen geschieht, die im Rahmen der Communities ver meint lich „unter Freunden“ zur Ver fügung gestellt wer den. Es ist plausibel anzu nehmen, dass diejenigen, die einen größeren Freundes- bzw. Kontakt kreis an geben, mit größerer Wahrscheinlich keit nicht all diese Kontakte persön lich kennen und auch nicht zu ihren engen Freunden zählen. Dieser Zusammen hang lässt sich bestätigen; gleichwohl haben auch die Befrag- ten, die sagen, dass sie „die meisten ihrer Kontakte zu ihren engen Freunden zählen“, immerhin noch im Schnitt 100 Kontakte. Fasst man die beiden Beschreibungs merkmale der Kontakt netz werke zu- sammen, so lassen sich drei Gruppen bilden (vgl. Tabelle 4.18): – Erstens Befragte, denen die meisten Personen in ihrer Freundes liste persön- lich bekannt sind und die mindestens die Hälfte dieser Personen als enge Freunde bezeichnen; die Kontakt netz werke der betreffenden Personen sind mit durch schnitt lich 105 Kontakten ver gleichs weise klein. Diesem Muster gehört gut ein Drittel der Befragten an, insbesondere bei den 15- bis 17-Jährigen kommt es häufiger vor, bei den 21- bis 24-Jährigen deut lich seltener. – Die zweite Gruppe umfasst Befragte, die mit 140 deut lich mehr Kontakte haben, aber eben falls die meisten dieser Kontakte persön lich kennen; aller- dings bezeichnen sie weniger als die Hälfte von ihnen als enge Freunde. Dieses Muster zeigt die Hälfte der Befragten. Hier sind weib liche Befragte sowie insbesondere die beiden älteren Alters gruppen deut lich über reprä- sentiert: Bei den 21- bis 24-Jährigen fallen zwei Drittel in diese Gruppe, bei den Jüngeren nur ein Drittel. – Die dritte Gruppe schließ lich sind die 15 Prozent der Befragten, die an- gaben, dass sie höchstens die Hälfte ihrer Kontakte auch persön lich kennen. Diese ver fügen plausibler weise mit durch schnitt lich 165 Kontakten über die größten Freundes listen. Das ent sprechende Muster wird von männ lichen häufiger als von weib lichen Befragten beschrieben, es ist aber vor allem ein Kennzeichen der jüngsten Alters gruppen: Fast 30 Prozent der 12- bis 14-Jährigen beschreiben ein in diesem Sinne von sehr schwachen Bindun- gen geprägtes, sehr großes Kontakt netz werk. 111 Tabelle 4.18: Gruppen, die sich in der Zusammen setzung ihrer Kontakt netz werke unter- scheiden (in %) Befragte, … in deren Kontakt - netzwerk … Gesamt männlich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 495 n = 238 n = 257 n = 89 n = 126 n = 123 n = 157 … die meisten persön- lich bekannt sind und mindestens die Hälfte als enge Freunde be- zeichnet werden (durch- schnitt lich 105 Kontakte) 35 35 34 38 43 32 28 … die meisten persön- lich bekannt sind und weniger als die Hälfte als enge Freunde be- zeichnet werden (durch- schnitt lich 140 Kontakte) 50 47 54 33 35 58 67 … höchstens die Hälfte persön lich bekannt sind (durch schnitt lich 165 Kontakte) 15 18 12 29 22 10 10 Die Befunde unter streichen den obigen Befund, dass sich gerade die jünge- ren Nutzer von Online-Communities in sehr ver zweigten Netz werken bewegen, in denen ihnen viele Mitglieder nicht persön lich bekannt, geschweige denn freund schaft lich ver bunden sind. Damit birgt die Öffentlich keit, in der sie sich mit ihrem Profil offen baren, auch mehr Risiken. Dies wird bestätigt durch den Befund, dass sich die drei hier unter schiedenen Gruppen in ihrer Risiko erfah- rung unter scheiden: Es zeigt sich ein linearer Trend dahingehend, dass die Gruppe mit dem engsten Freundes kreis anhand des gebildeten Summen index für Risiko erfah rung (vgl. oben, Tabelle 4.16) den niedrigsten Wert auf weist (Index: 0,51), die mittlere Gruppe einen mittleren (0,66) und die Gruppe mit den schwächsten Bindun gen und dem größten Kontakt netz werk den höchsten Wert (0,72) erzielt. Die eigenen Profile werden wie oben gesehen oft genutzt, im Mittel zwi- schen „mehrmals pro Woche“ und „täglich“. Die häufigste Aktivität beim Besuch von Online-Communities ist es, anderen Nutzern private Nachrichten zu schreiben (vgl. Tabelle 4.19); der Mittelwert von 2,26 zeigt eine Häufig keit von etwas weniger als „mehrmals pro Woche“ an. Diese Tätig keit ist in allen Alters gruppen am häufigsten. Es folgt das Stöbern in Profilen anderer Mit- glieder (dies ist besonders bei den 15- bis 17-Jährigen beliebt) vor Einträgen in Gästebücher oder auf Pinnwänden anderer Nutzer (etwa einmal pro Woche). Die Suche nach Informa tionen, die Aktualisie rung des eigenen Profils sowie das Hochladen eigener Fotos kommen noch deut lich seltener vor. Die beiden letzt genannten Aktivitäten sind bei den beiden jüngeren Alters gruppen deut- lich häufiger als bei den älteren. 112 Tabelle 4.19: Häufig keit von Aktivitäten im Zusammen hang mit dem eigenen Profil auf der meist genutzten Online-Community nach Geschlecht und Alter (Mittelwerte; Basis: Befragte, die ein eigenes Profil ein gerichtet haben) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 495 n = 238 n = 257 n = 89 n = 126 n = 123 n = 157 Nutzungs häufig keit des Profils 1,70 1,71 1,68 1,85 1,60 1,64 1,73 Private Nachrichten an andere Nutzer in der Community 2,26 2,35 2,17 2,21 2,11 2,18 2,47 Stöbern in Profilen anderer Mitglieder 2,75 2,73 2,78 2,99 2,26 2,68 3,07 Einträge auf der Pinn- wand oder in das Gäste- buch von ande- ren Profilen 3,06 3,18 2,95 2,88 2,99 2,87 3,36 Suche nach Kontakten, Bekannten 3,60 3,39 3,79 3,46 3,34 3,29 4,12 Aktualisie rung des eigenen Profils 4,40 4,29 4,50 3,84 3,82 4,62 5,01 Suche nach Informa- tionen 4,82 4,60 5,02 4,62 4,79 4,77 4,99 Eigene Fotos hochladen 4,97 5,08 4,87 4,42 4,74 5,04 5,41 Erläute rung: Angegeben sind Mittelwerte über die Antwort kategorien 1 = täglich, 2 = mehrmals pro Woche, 3 = einmal pro Woche, 4 = einmal in 14 Tagen, 5 = einmal im Monat, 6 = seltener, 7 = nie. Die hier ab gefragten Aktivitäten sind unter einander allesamt signifikant positiv korreliert; eine explorative Faktoranalyse weist ledig lich einen Faktor aus, der 41 Prozent der Varianz erklärt. Die Befragten folgen also dem Motto „the more the more“, sie unter scheiden sich vor allem in der Häufig keit sämt- licher Aktivitäten in den Communities. Um eventuell doch eine Struktur der ab gefragten Aktivitäten zu er kennen, wurde die allgemein er fragte Häufig keit der Nutzung des Profils aus der Häufig keit der ver schiedenen Aktivitäten heraus gerechnet, indem per Re gres- sions analyse standardisierte Residuen für jede der Aktivitäten bestimmt wur- den. Eine explorative Faktoranalyse über diese Residuen ergibt zwei Faktoren, die 34 bzw. 15 Prozent der Varianz er klären, zwar einige Doppella dungen auf weisen, allerdings plausibel interpretier bar sind: – Faktor 1 lädt vor allem bei den Items, die sich explizit auf andere Nutzer der Communities beziehen, und erfasst daher das „Interesse an Kontakten“. – Faktor 2 lädt vor allem bei den Items, die sich auf die Aktualisie rung des eigenen Profils, das Hochladen von Fotos sowie die Suche nach Informa- tionen beziehen, und erfasst damit das Interesse an „Selbst darstel lung“. Das Interesse an Kontakten wie auch an Selbst darstel lung ist bei den Jüngsten am stärksten aus geprägt und nimmt mit dem Alter kontinuier lich ab; der 113 Effekt ist für beide Faktoren hoch signifikant. Das Interesse an Kontakten ist tendenziell bei Mädchen stärker aus geprägt als bei Jungen, während bei Jungen die Selbst darstel lung signifikant größere Bedeu tung hat. Neben den Aktivitäten wurden auch allgemeine Einstel lungen zum Umgang mit privaten Informa tionen in den Communities erfasst, die der Untersuchung ver schiedener Formen des Identitäts managements dienen. Die Auswer tung (siehe Tabelle 4.20) zeigt zunächst, dass die „politisch korrekten“ und damit möglicher weise auch besonders sozial er wünschten Items „Ich achte darauf, dass keine Inhalte von mir im Internet stehen, die mir schaden könnten“ sowie Tabelle 4.20: Einstel lungen zum Umgang mit privaten Informa tionen beim Umgang mit Online-Communities nach Geschlecht und Alter Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 495 n = 238 n = 257 n = 89 n = 126 n = 123 n = 157 Ich achte darauf, dass keine Inhalte von mir im Internet stehen, die mir schaden könnten. 1,43 1,53 1,35 1,36 1,34 1,45 1,54 Es ist mir wichtig, mich im Internet so zu zeigen, wie ich wirk lich bin. 1,56 1,57 1,55 1,57 1,38 1,45 1,78 Bestimmte Informa tio- nen über mich sind nur für meine Freunde bzw. Kontakte zugäng lich. 1,87 2,07 1,69 1,61 2,07 1,99 1,76 Es ist mir wichtig, dass Andere im Internet einen möglichst guten Eindruck von mir be- kommen. 2,50 2,32 2,67 2,21 2,42 2,48 2,76 Es ist mir wichtig, dass mein Profil etwas Be- sonderes ist und sich von anderen unter- scheidet. 2,77 2,75 2,78 2,54 2,61 2,89 2,94 Mir ist wichtig zu zeigen, dass ich einen großen Freundes kreis habe. 3,23 3,15 3,32 2,75 3,23 3,33 3,44 Ich hätte gern eine Seite, auf der Angaben über meine Person aus ver- schiedenen Stellen im Internet gebündelt sind. 3,44 3,35 3,52 3,41 3,31 3,32 3,64 Ich habe auch Profile, in denen ich mich ganz anders darstelle, als ich wirk lich bin. 3,83 3,81 3,85 3,67 3,71 3,89 3,96 Erläute rung: Angegeben sind Mittelwerte über die Antwort kategorien „stimme 1 = voll und ganz, 2 = weit gehend, 3 = weniger, 4 = gar nicht zu“. 114 „Bestimmte Informa tionen über mich sind nur für meine Freunde bzw. Kon- takte zugäng lich“ die stärkste Zustim mung er halten. In beiden Fällen stimmen weib liche Befragte stärker zu als männ liche; bei 15- bis 17-Jährigen spielt der Grundsatz, bestimmte Informa tionen nur für Freunde verfüg bar zu machen, die geringste Rolle. Das am zweit stärksten unter stützte Item „Es ist mir wichtig, mich im Internet so zu zeigen, wie ich wirk lich bin“ unter streicht den Wunsch nach Authentizität; dazu passt, dass Profile, „in denen ich mich ganz anders dar- stelle, als ich wirk lich bin“ fast einhellig ab gelehnt werden. Mittlere Zustim- mung er halten Items, die sich auf die Erwar tungen an das eigene Profil be- ziehen, so die Wichtig keit, im Internet einen guten Eindruck zu machen und sich mit dem eigenen Profil von Anderen zu unter scheiden. Der gute Eindruck ist männ lichen Befragten wichtiger als weib lichen, vor allem aber zeigt sich, dass die Bedeu tung dieser selbst darstellungs orientierten Haltun gen für die Jüngsten am größten ist und mit dem Alter nachlässt. Die Größe des Freundes- kreises ist eben falls männ lichen Befragten und den Jüngsten wichtiger. Insgesamt weisen die in diesen Ergebnissen zum Ausdruck kommenden Einstel lungen auf ein Spannungs verhältnis zwischen dem hohen Authentizitäts- anspruch einer seits und dem eben falls aus geprägten Wunsch nach Kontrolle über die persön lichen Informa tionen und das eigene Erscheinungs bild im Netz hin: Diese beiden Ziele sind nur begrenzt miteinander verein bar und werden ent sprechend im alltäg lichen Umgang mit dem eigenen Profil mal auf der einen, mal auf der anderen Seite Abstriche er fordern. Auch diese Itembatterie wurde per explorativer Faktoranalyse (Haupt kom- ponenten analyse mit Varimax-Rotation) auf ihre dimensionale Struktur unter- sucht; dabei ergaben sich drei gut interpretier bare Faktoren, die zusammen 52 Prozent der Varianz er klären. – Faktor 1 umfasst die Items, mit denen die Befragten zum Ausdruck bringen, dass sie im Netz einen guten Eindruck machen wollen, dass sie zeigen, wie sie wirk lich sind und dass sie einen großen Freundes kreis haben. Dass hier der gute Eindruck und die authenti sche Selbst darstel lung in einem Faktor zusammen fallen, deutet eine Lösung für das oben genannte Spannungs- verhältnis an: Der Wunsch, sich zu zeigen, wie man wirk lich ist, richtet sich vor allem auf die guten Seiten, mit denen man einen guten Eindruck machen kann. – Faktor 2 zeigt eine gewisse Experimentierfreude an, er umfasst in erster Linie den Aspekt, dass man sich in einigen Profilen auch ganz anders darstellt, als man eigent lich ist; dies geht einher mit der Zustim mung zu der Idee, eine Seite zu haben, auf der Angaben über die Person aus ver- schiedenen Stellen im Internet gebündelt sind. Diese Items er fahren wie gesehen nur ver gleichs weise wenig Zustim mung. Die Bezeich nung Experi- 115 mentierfreude für diese Einstellungs dimension soll ihren ambivalenten Charakter betonen: Sie kombiniert einen spieleri schen, sich aus probierenden Umgang mit den eigenen Profilen mit er höhten Risiken, die daraus im Hinblick auf die Kontrolle über die eigenen Daten sowie auf die Authen- tizität der Kommunika tion er wachsen. – Auf Faktor 3 schließ lich laden die beiden Items, die auf ein Bewusstsein für den Umgang mit privaten Informa tionen schließen lassen, indem darauf geachtet wird, dass keine potenziell schäd lichen Inhalte im Netz stehen und dass bestimmte Informa tionen nur im Freundes kreis publik gemacht werden. Im Hinblick auf das Alter (vgl. Tabelle 4.21) zeigen die ersten beiden Faktoren signifikante Zusammen hänge dahingehend, dass die ent sprechenden Merkmale bei den Jüngsten am stärksten aus geprägt sind und mit dem Alter kontinuier- lich ab nehmen. Auch die vor sichtige Haltung im Hinblick auf private Informa- tionen ist bei den Jüngsten im Ver gleich zu den anderen drei Gruppen am stärksten aus geprägt, dieser Unterschied ist aber nicht signifikant. Tabelle 4.21: Einstellungs dimensionen beim Umgang mit dem eigenen Profil nach Geschlecht und Alter (Mittlere Faktorwerte) Gesamt männ lich weib lich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 495 n = 238 n = 257 n = 89 n = 126 n = 123 n = 157 Wunsch, einen guten Eindruck zu machen 0,00 0,11 –0,10 0,27 0,13 0,04 –0,29 Experimentierfreude 0,00 0,07 –0,07 0,34 0,15 –0,10 –0,23 Bewusster Umgang mit privaten Informa tionen 0,00 –0,17 0,16 0,19 –0,04 –0,09 –0,01 Erläute rung: Umgepolte Werte, d. h. positive Werte zeigen eine hohe Ausprä gung der Dimension an. Zwischen den Geschlechtern zeigen sich signifikante Unterschiede hinsicht- lich des Wunschs, einen guten Eindruck zu machen – dieser ist bei Jungen stärker aus geprägt –, und des bewussten Umgangs mit privaten Informa tionen, auf den die Mädchen stärker achten. Die Tendenz, dass Jungen etwas mehr Experimentierfreude zeigen, ist nicht signifikant. Insgesamt unter streichen die Befunde, dass Jüngere den Online-Commu- nities gegen über deut lich aus geprägtere Einstel lungen haben: Sie er warten mehr von ihnen, und sie nutzen sie ent sprechend vielfältiger und intensiver. 116 4.3.3 Typen des Umgangs mit SNS Ausgehend von der oben (Abbil dung 4.2) vor genommenen Unterschei dung von Teilgruppen, die sich in ihrem Umgang mit SNS unter scheiden, wurde die Gesamt gruppe der Befragten zunächst in drei Gruppen geteilt: – Diejenigen, die an geben, niemals Online-Communities zu nutzen, und bei keiner der zehn ab gefragten SNS an geben, sie genutzt zu haben. Es handelt sich um die Nicht-Nutzer (n = 72, 11 % der Stichprobe). – Diejenigen, die zwar an geben, ab und zu SNS zu besuchen, die aber kein eigenes Profil ein gerichtet haben, also die Randnutzer ohne Profil (n = 83, 12,8 % der Stichprobe). – Diejenigen, die ein Profil ein gerichtet haben und zu den Kern nutzern von SNS gezählt werden können (n = 495, 76,2 % der Stichprobe). Diese Kern nutzer, die ja mehr als drei Viertel der Stichprobe aus machen, sind für die Studie von besonderem Interesse, daher sollen sie auf der Basis der zuvor geschilderten Aktivitäten und Einstel lungen gegen über SNS unter teilt werden. Dazu wurde eine erste explorative Clusterzentren analyse berechnet. In diese flossen folgende Variablen ein: – Die Häufig keit, mit der sich die Befragten mit dem eigenen Profil anmelden (z-standardisiert); – die beiden Faktoren „Interesse an Kontakten“ und „Selbst darstel lung“, die aus den Antworten zu den Aktivitäten beim Besuch von SNS gebildet wurden; – die drei Faktoren, die aus den Einstellungs items gegen über SNS gebildet wurden: der Wunsch, einen guten Eindruck zu machen; die Experimentier- freude; der bewusste Umgang mit privaten Daten; – die Zahl der Freunde und Kontakte im eigenen Netz werk (z-standardisiert); – der Anteil der engen Freunde am eigenen Kontakt netz werk (z-standardisiert). Im Sinne einer möglichst differenzierten Lösung, die als Diskussions grundlage für künftige gezielte Untersuchungen zu den Umgangs weisen mit Netz werk- platt formen dienen kann, wurde anhand des Kriteriums der Interpretier bar keit eine 7-Cluster-Lösung gewählt. Die Cluster lassen sich wie folgt beschreiben (siehe dazu Tabelle 4.22); die Reihen folge der Darstel lung folgt der Größe der Cluster: – Der erste Nutzer typ, der am häufigsten zu beobachten ist, weist keine be- sonders aus geprägten Merkmale auf; am auf fälligsten ist noch das Aus ein- anderklaffen zwischen einem über durchschnitt lich aus geprägten Interesse an Kontakten und einem sehr geringen Interesse an Selbst darstel lung. Die Zahl der Kontakte ist durch schnitt lich, allerdings werden diese seltener als bei allen anderen Gruppen als enge Freunde betrachtet. Die Experimen- tierfreude ist gering aus geprägt. In dieser Gruppe sind Mädchen und junge 117 Frauen sowie die 21- bis 24-Jährigen über repräsentiert, insbesondere die Jüngsten sind unter repräsentiert. Als Kurzcharakteristik für diese Gruppe wird „Routinierte Kontakt pfleger“ gewählt. – Der zweite Nutzer typ rückt bei den Besuchen auf Online-Communities die Selbst darstel lung in den Vordergrund; das ist ver bunden mit dem aus- geprägten Wunsch, im Internet einen guten Eindruck zu machen. Dabei wird zum Teil auch mit ver schiedenen Profilen experimentiert. In dieser Gruppe sind Jungen über repräsentiert, ebenso die beiden jüngeren Alters- gruppen. Nur wenige über 20-Jährige werden diesem Typ zu geordnet. Diese Befragten lassen sich unter der Bezeich nung „Außen orientierte Selbst dar- steller“ zusammen fassen. Tabelle 4.22: Umgang mit SNS in Abhängig keit vom Nutzer typ Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4 Cluster 5 Cluster 6 Cluster 7 n = 150 n = 101 n = 65 n = 59 n = 58 n = 42 n = 18 Häufig keit Profil aufruf1 1,43 1,46 1,65 1,49 1,16 4,29 1,76 Anteil mehrere Profile2 49,0 55,9 45,3 36,8 72,9 16,3 44,4 Kontakt netz werk: Zahl Freunde/Kontakte 114 118 90 59 375 55 110 Anteil persön lich be- kannt3 1,14 1,29 1,18 1,06 1,40 1,20 1,30 Anteil enge Freunde4 2,88 2,46 2,83 1,23 2,67 2,37 2,47 Aktivitäten beim Besuch von Netz werk platt formen (Faktorwerte, positive Werte ent sprechen hohen Ausprä gungen des jeweiligen Merkmals): Kontakt suche und -pflege 0,38 0,28 –1,60 –0,39 0,52 0,13 0,00 Selbst darstel lung –0,76 0,99 –0,14 –0,20 0,48 –0,03 0,50 Einstel lungen gegen über dem Umgang mit Netz werk platt formen (Faktorwerte, positive Werte ent sprechen hohen Ausprä gungen des jeweiligen Merkmals): Guten Eindruck machen –0,14 1,01 –0,52 –0,01 0,04 –0,65 –1,23 Experimentierfreude –0,36 0,37 –0,39 –0,29 0,09 –0,20 3,42 Private Daten beachten –0,09 –0,06 –0,02 0,14 0,06 0,21 0,05 Anteil der Geschlechts-/Alters gruppen an den Nutzer gruppen (in %): männlich 42,5 58,4 54,0 42,9 42,4 46,5 55,6 weiblich 57,5 41,6 46,0 57,1 57,6 53,3 44,4 12 bis 14 Jahre 10,5 29,7 12,5 16,1 18,3 20,9 33,3 15 bis 17 Jahre 20,9 29,7 17,2 35,7 26,7 16,3 61,1 18 bis 20 Jahre 24,2 24,8 26,6 25,0 28,3 25,6 5,6 21 bis 24 Jahre 44,4 15,8 43,8 23,2 26,7 37,2 0,0 1 Niedrigere Werte zeigen eine häufigere Nutzung an; Antwort skala: 1 = täglich, 2 = mehrmals pro Woche, 3 = einmal pro Woche, 4 = einmal in 14 Tagen, 5 = einmal im Monat, 6 = seltener, 7 = nie. 2 Anteil der Personen, die Profile auf mehr als einer Netz werk platt form unter halten (in %). Dieses Merkmal wurde bei der Clusterbil dung nicht berücksichtigt, wird hier aber zur differenzierten Beschrei bung der Cluster zusätz lich heran gezogen. 3 Dieses Merkmal wurde bei der Cluster- bil dung auf grund der geringen Varianz – 85 % gaben an, die meisten Kontakte persön lich getroffen zu haben – nicht berücksichtigt; niedrigere Werte zeigen einen höheren Anteil persön lich bekannter Kontakte an; Antwort skala: 1 = die meisten, 2 = etwa die Hälfte, 3 = weniger als die Hälfte, 4 = prak- tisch niemand. 4 Niedrigere Werte zeigen einen höheren Anteil enger Freunde an; Antwort skala: 1 = die meisten, 2 = etwa die Hälfte, 3 = weniger als die Hälfte, 4 = praktisch niemand. 118 – Die dem dritten Nutzer typ zu geordneten Befragten gehen ver gleichs weise zurück haltend mit den SNS um, insbesondere sind sie wenig an Kontakt- pflege interessiert. Dennoch ver fügen sie über ein mittelgroßes Kontakt- netz werk, halten diese Kontakte aber selten für enge Freunde. Wie bei Typ 1 sind auch hier die über 20-Jährigen über repräsentiert. Junge Männer und Frauen sind annähernd gleich ver teilt. Als Kurzcharakteristik wird „Wenig interessierte Routinenutzer“ gewählt. – Der vierte Nutzer typ weist ein ver gleichs weise kleines Kontakt netz werk auf, dieses scheint aber mit Abstand das engste zu sein: Ganz einhellig sagen die Befragten, dass die meisten ihrer Kontakte enge Freunde seien. Die Aktivitäten in den Communities sind zurück haltend, eine experimen- tierfreudige Haltung ist eben falls nicht vor handen. Diesem Typ gehören mehr Mädchen als Jungen an, vor allem 15- bis 17-Jährige sind über- repräsentiert. Die Befragten mit diesem Muster können kurz als „Zurück- haltende Freundschafts orientierte“ bezeichnet werden. – Die im fünften Nutzer typ zusammen gefassten Befragten sind durch die weitaus häufigsten Profil aufrufe, die durch weg täglich er folgen, sowie die enorme Größe des Freundes-/ Kontakt netz werks aus gezeichnet. Mit drei Vierteln dieser Gruppe ist auch der Anteil derjenigen, die Profile auf mehre- ren Platt formen pflegen, mit Abstand am höchsten. Entsprechend ist der Anteil der persön lich Bekannten etwas niedriger als bei den anderen Grup- pen; der Anteil der engen Freunde an diesem Netz werk weicht hingegen nicht deut lich von den anderen Gruppen ab. Den häufigen Profil aufrufen ent sprechend sind beide Aktivitäts dimensionen stark aus geprägt. Im Hin- blick auf die Einstellungs dimensionen zeigen sich hingegen keine besonders aus geprägten Werte. Mädchen und junge Frauen sind über repräsentiert, unter den Alters gruppen sind die 18- bis 21-Jährigen leicht über repräsentiert, dieses Muster zieht sich jedoch relativ gleichmäßig durch alle Alters- gruppen. Als Bezeich nung wird „Intensive Netz werker“ gewählt. – Der sechste Nutzer typ fällt durch seine im Ver gleich extrem seltenen Profil- aufrufe auf, die im Mittel zwischen einmal pro 14 Tagen und einmal im Monat liegt. Deutlich seltener als bei den anderen Gruppen wird mehr als ein Profil gepflegt. Dies geht einher mit einem deut lich kleineren Kontakt- netz werk als bei den anderen Gruppen. Dennoch ist dieses Netz werk nicht durch einen höheren Anteil an engen Freunden geprägt. Die Aktivitäts- dimensionen liegen im durch schnitt lichen Bereich, während offen bar kein Interesse daran besteht, das Profil zu nutzen, um einen guten Eindruck zu machen und ein großes Netz werk aufzu bauen. Auch die Experimentier- freude ist gering aus geprägt. Hingegen reflektieren diese Nutzer am ver- gleichs weise stärksten die Tatsache, dass sie auf Communities private Daten öffent lich machen. Die Zusammen setzung nach Geschlecht und Alter ist 119 unauffällig. Das Muster lässt sich unter dem Begriff „Reflektierte Gelegen- heits nutzer“ zusammen fassen. – Die siebte und kleinste Nutzer gruppe ver sammelt die Befragten, die sich durch eine im Ver gleich zu allen anderen Gruppen stark aus geprägte Expe- ri mentierfreude aus zeichnen. Nutzungs häufig keit und Zahl der Freunde sind durch schnitt lich, ebenso das Interesse an Kontakt suche und Kontakt- pflege. Stark aus geprägt ist hingegen das Interesse an Selbst darstel lung, das aber nichts zu tun hat mit dem Wunsch, einen guten Eindruck zu machen: Im Hinblick auf diese Einstellungs dimension er reichen diese Be- fragten die mit großem Abstand niedrigsten Werte. Jungen sind ganz leicht über repräsentiert, eklatant ist jedoch der Befund, dass es sich fast aus- schließ lich um Befragte der beiden jüngeren Alters gruppen handelt, über 18-Jährige tauchen hier so gut wie nicht auf. Als Kurzbezeich nung bietet sich an „Experimentierende Selbst darsteller“. Die so skizzierten Nutzer typen ver deut lichen, dass es bei der Betrach tung des Umgangs von Jugend lichen und jungen Erwachsenen mit dem Social Web eines differenzierenden Blicks bedarf. Die sieben Umgangs weisen, die sich ungleich auf die Alters- und Geschlechts gruppen ver teilen, stehen für unter- schied liche Erwar tungen gegen über dem Social Web und geben erste Anhalts- punkte für die im folgenden Kapitel näher zu unter suchenden Unterschiede hinsicht lich der Bedeu tung, die Jugend liche und junge Erwachsene diesen Angeboten in ihrem Alltag zuweisen. Zugleich führen sie vor Augen, dass sich die potenziellen Risiken je nach Umgangs weise unter schied lich darstellen: Aus dem experimentierfreudigen und stark an Selbst darstel lung orientierten Ver halten des siebten Typs, dem vor allem Jüngere an gehören, ergeben sich höhere Risiken im Hinblick auf die Sicher heit der eigenen Daten und die Wahrscheinlich keit, auch unangenehme Erfah rungen zu machen, als bei routi- nierten und eng auf die reine Netz werk funk tion fokussierten Ver haltens weisen, wie sie die beiden über wiegend aus Älteren bestehenden Cluster 1 und 3 an den Tag legen. 4.4 Fazit zur Nutzung von Social Web-Angeboten Dieses Kapitel diente der Beschrei bung der Häufig keit und der Art der Social Web-Nutzung in der hier unter suchten Alters gruppe sowie in ver schiedenen Untergruppen. Wie frühere Studien bereits an gedeutet hatten, haben die ver- schiedenen Angebote des Social Web unter Jugend lichen und jungen Erwach- senen mittlerweile beträcht liche Reichweiten erzielt, die sich zudem sehr stark auf die jeweils wichtigsten Angebote konzentrieren. Es ergibt sich die paradoxe Situa tion, dass aus gerechnet im Internet, das durch die größtmög liche Vielzahl 120 ver schiedener Anbieter und durch die Tatsache, dass jeder leicht zum Anbieter werden kann, eine besonders hohe Konzentra tion der Nutzung und der Lieb- lings angebote auf ganz wenige Angebote erfolgt. Da es beim Social Web um Netz werke geht und jedes Netz werk nur so attraktiv ist wie die Kontakt per- sonen, die ihm an gehören, ist diese Entwick lung ver ständ lich – da sie aller- dings gängigen Vorstel lungen von der Vielfalt der Netzkommunika tion und den damit ver bundenen ver streuten Öffentlich keiten zuwiderläuft, soll sie hier explizit betont werden. Weiter hat sich gezeigt, dass sich die Jugend lichen und jungen Erwachsenen in der Art, wie sie mit dem Internet im Allgemeinen und dem Social Web im Besonderen umgehen, deut lich unter scheiden. Wie häufig die einzelnen An- wen dungen genutzt werden, wie dies geschieht, mit welchen Erwar tungen dies ver bunden ist und im Kontext welcher anderen Nutzungs praktiken dies erfolgt: In allen diesen Aspekten unter scheiden sich die Befragten zum Teil erheb- lich – mit der Konsequenz, dass die Bedeu tung, die Social Web-Angebote im Alltag der Jugend lichen und jungen Erwachsenen gewinnen, sowie die poten- ziellen Risiken, die daraus er wachsen, sehr unter schied lich aus fallen können. Dies soll im folgenden Kapitel ver tiefend unter sucht werden. 121 5 Social Web im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen: Soziale Kontexte und Handlungs typen Ingrid Paus-Hasebrink, Christine W. Wijnen, Thomas Brüssel unter Mitarbeit von Ursula Vieider58 Nach dem Überblick über grundlegende Nutzungs wei- sen des Social Web soll in diesem Kapitel unter sucht wer den, wie die ver schie - denen Social Web-An wen- dungen in den Alltag der Jugend lichen und jungen Er- wachsenen ein gebettet wer- den. Im Mittelpunkt stehen also die mit der Nutzung von Netz werk platt formen und ande ren Anwen dungen ver bundenen Einstel lungen und Funktionen sowie insbesondere die sozialen Kontexte, im Rahmen derer die einzelnen Angebote ihre Bedeu tung gewinnen. Die Argumenta tion ist wie folgt auf gebaut: Zunächst wird auf der Grund- lage der Repräsentativbefra gung anhand grober Indikatoren für die soziale Position der Befragten nach gezeichnet, in welchen sozialen Gruppen sich welche Formen der Social Web-Nutzung besonders häufig oder besonders 58 Zu den Autoren: Die Leitung der qualitativen Teilstudie einschließ lich ihrer Konzep tion und Durchfüh- rung lag ebenso wie die Textle gung des vor liegenden Kapitels und die Bildung der Handlungs typen in den Händen von Ingrid Paus-Hasebrink. Christine W. Wijnen und Thomas Brüssel waren sowohl an der Er- hebung als auch – gemeinsam mit Ursula Vieider – an der Auswer tung der Studie beteiligt; Christine W. Wijnen und Ursula Vieider oblag dabei insbesondere die Auswer tung der Einzelinterviews, Thomas Brüssel die Auswer tung der Gruppen diskussionen. Für das Unterkapitel 5.1 zeichnet Uwe Hasebrink ver antwort- lich. Sozialer Kontext Einstellungen, Funktionserwartungen Nutzung Social Web SNS Internet Medien insgesamt Angebot Social Web SNS Internet Medien insgesamt 122 selten beobachten lassen. Dann wird – überwiegend auf der Grundlage der Gruppen diskussionen – eine ver tiefende Evidenz dafür auf geführt, wie der Umgang mit dem Social Web mit Alltags bedin gungen ver bunden ist. Und schließ lich werden – auf der Grundlage der Einzelinterviews – umfassende Handlungs typen rekonstruiert, die sich im Hinblick auf den Sinn, den sie den Social Web-Angeboten in ihrem Alltag zuweisen, unter scheiden. 5.1 Zur Rolle soziodemographi scher Merkmale für die Social Web-Nutzung: Ergebnisse der Repräsentativbefra gung In Kapitel 4 sind wichtige Kennwerte der Internet-Nutzung im Allgemeinen und der Social Web-Nutzung im Besonderen ausführ lich im Hinblick auf ihre Ver brei tung nach Alter und Geschlecht dargestellt worden. Dabei stellte sich insbesondere das Alter als maß geblicher Faktor für Ver ände rungen in der Social Web-Nutzung heraus. Wie in Kapitel 1 näher aus geführt, steht das Alter als grober Indikator für die mit ver schiedenen Phasen der Entwick lung und des Hineinwachsens in die Gesell schaft ver bundenen Entwicklungs aufgaben und Alltags anforde rungen, für die an dieser Stelle zusätz liche, differenziertere Indikatoren unter sucht werden sollen. 5.1.1 Formale Bildung Die formale Bildung der Befragten wurde im Rahmen der Repräsentativbefra- gung ver einfacht in drei Stufen unter teilt: Gymnasium, Realschule, Haupt- schule. Für Befragte, die nicht mehr zur Schule gehen, wurde ihr höchster Bildungs abschluss zugrunde gelegt. Im Hinblick auf die allgemeine Internet-Nutzung lassen sich keine Unter- schiede in der Nutzungs dauer beobachten. Die Breite der Internet-Aktivitäten ist allerdings von den 15-Jährigen an auf wärts bei Gymnasiasten und Abitu- rien ten signifikant größer als bei den beiden anderen Bildungs gruppen. Ein- stel lungen gegen über dem Internet59 sind bei den höher Gebildeten seltener von dem Eindruck der Unsicher heit und Belästi gung geprägt. Im Hinblick auf die wahrgenommenen Chancen zu eigener Aktivität und auf das kritische Miss trauen gegen über Internet-Angeboten sind keine Unterschiede zu beobach- ten. Dafür ist über alle Alters gruppen hinweg fest zustellen, dass höher Ge- bildete weniger leicht fertig mit dem Netz umgehen: Sie stimmen der Aussage, dass sie im Internet andere Dinge sagen, als sie sie in persön lichen Situa tionen 59 Hier wird auf die in Kapitel 4 gebildeten Indikatoren Bezug genommen. Siehe die Ausfüh rungen in Kapi- tel 4.1.5. 123 sagen würden, weniger zu, und sie berichten seltener, dass es Informa tionen im Netz über sie gibt, die ihnen pein lich sind. Über negative Erfah rungen mit dem Internet berichten geringer Gebildete deut lich häufiger (vgl. Tabelle 5.1): Immerhin 35 Prozent der Haupt schüler geben an, dass sie bereits von jemandem im Internet belästigt wurden, mehr als unter Realschülern und Gymnasiasten. Hingegen unter scheiden sich die Bildungs gruppen nicht hinsicht lich der Erfah rung, dass jemand Fotos von ihnen ins Netz gestellt hat, mit denen sie nicht einverstanden waren, oder dass sie selbst Inhalte ins Netz gestellt haben, über die sich dann Andere beschwert haben. Der oben (vgl. Tabelle 4.16) gebildete Summen index für Risiko erfah- rung zeigt einen nicht signifikanten Trend, wonach Haupt schüler am häufigsten (0,72) und Realschüler am seltensten (0,54) negative Erfah rungen machen; die Gruppe der Gymnasiasten liegt zwischen diesen Gruppen (0,60). Die formale Bildung steht anhand der hier ver wendeten Indikatoren also nicht in einem linearen Zusammen hang mit wahrgenommenen negativen Erfah rungen mit dem Internet. Tabelle 5.1: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Bildung (in %) Befragte, … Gesamt Haupt schule Realschule Gymnasium n = 650 n = 137 n = 211 n = 303 … die von jemandem im Internet be- lästigt worden sind 28 35 25 28 … von denen jemand Fotos oder Infor- ma tionen ins Internet gestellt hat, mit denen sie nicht einverstanden waren 13 13 13 13 … die selbst schon einmal Dinge ins Internet gestellt haben, über die sich dann jemand beschwert hat 9 10 7 9 Die in Kapitel 4.1.4 gebildeten Internet-Nutzer typen sind ent sprechend den bisher berich teten Unterschieden nicht gleichmäßig in den Bildungs gruppen ver teilt. Gymnasiasten/Abiturienten gehören mit geringerer Wahrscheinlich- keit zu den „Wenignutzern“ und „Spielern“, deut lich häufiger hingegen zu den „Netz werkern“. Die Ergebnisse für die beiden anderen Gruppen sind ent spre- chend um gekehrt. Die Zugehörig keit zu den so genannten „Aktiven Informa- tions managern“ wird von der Bildung nicht beeinflusst. Die für die vor liegende Studie ent scheidende Variable der Häufig keit der Nutzung von Online-Communities hängt hingegen signifikant mit der forma- len Bildung zusammen: Für alle Alters stufen gilt, dass Jugend liche und junge Erwachsene, die das Gymnasium besuchen oder die Schule mit dem Abitur ab geschlossen haben, häufiger Online-Communities besuchen als die jeweils Gleichaltrigen mit niedrigerer formaler Bildung (siehe Abbil dung 5.1). Diese Unterschiede sind bei den 15- bis 17-Jährigen, also in der Phase der intensivsten Nutzung von Netz werk platt formen, am geringsten. Während die Attraktivität 124 der ent sprechenden Angebote für die Gymnasiasten und Abiturienten auch nach dem 18. Lebens jahr un gebrochen zu sein scheint, lässt die Nutzung bei den jungen Erwachsenen mit Real- oder Haupt schulabschluss stark nach. Abbil dung 5.1: Häufig keit der Nutzung von Online-Communities nach Alter und formaler Bildung (Mittelwerte über eine Skala von 1 = täglich bis 7 = nie) Ein noch genauerer Indikator für die Häufig keit der Nutzung von Online- Communities wurde aus den Angaben gewonnen, die die Befragten für zehn direkt ab gefragte Netz werk platt formen machten: Die Häufig keiten des Besuchs dieser Platt formen wurden zu einem Indikator aufad diert, bei dem der Wert 1 aussagt, dass die Person pro Tag eine Netz werk platt form (oder alle zwei Tage zwei Platt formen etc.) auf sucht. Ein Wert von 0,5 besagt ent sprechend, dass jeden zweiten Tag eine Platt form auf gesucht wird (siehe Abbil dung 5.2). Bei den 15- bis 17-Jährigen spielt die Bildungs gruppe keine Rolle, es wird durch weg mindestens eine Platt form pro Tag besucht. In den anderen Alters- gruppen klaffen die Werte zwischen den Bildungs gruppen deut lich auseinander; insbesondere die Befragten mit Haupt schul bildung zählen in der jüngsten sowie in der ältesten Gruppe zu den seltenen Nutzern von Online-Communities. mehrmals pro Woche einmal pro Woche einmal in 14 Tagen 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre Hauptschule Realschule Gymnasium 125 Abbil dung 5.2: Häufig keit des Besuchs von zehn aus gewählten Online-Communities nach Alter und formaler Bildung Erläute rung: Dargestellt sind Mittelwerte über einen Summen index über die zehn Häufig keiten; siehe auch die Bemer kungen im Text. Ein Blick auf die Nutzung konkreter Netz werk platt formen zeigt in vielen Fällen Bildungs unterschiede, die dem allgemeinen Befund ent sprechen, also eine häufigere Nutzung bei den Gymnasiasten bzw. Abiturienten. Dies ist bei SchülerVZ, besonders aus geprägt bei StudiVZ, MySpace und Facebook der Fall. Signifikante Abweichungen von dieser Regel ergeben sich bei Knuddels (Haupt- vor Realschülern vor Gymnasiasten) und schüler.cc (Realschüler vor Gymnasiasten vor Haupt schülern). Ein leichter Trend zu häufigerer Nutzung durch Haupt- oder Realschüler zeigt sich außerdem bei meinVZ und Wer- kennt-wen. Keine erkenn baren Unterschiede zwischen den Bildungs gruppen ergeben sich bei Lokalisten, Netlog und Xing. Zu beachten ist dabei, dass die Nutzungs häufig keiten der hier an gesprochenen Netz werk platt formen mit Aus- nahme von SchülerVZ und StudiVZ sehr gering sind, die genannten Unter- schiede sich also auf sehr niedrigem Niveau bewegen. Im Hinblick auf die Aktivitäten beim Besuch von Online-Communities60 unter scheiden sich die Bildungs gruppen nicht signifikant in ihrem Interesse an Kontakten (vgl. Tabelle 5.2a); ledig lich ein Trend ist erkenn bar, wonach 60 Siehe zur Erläute rung der hier behandelten Indikatoren Kapitel 4.3.2. Hauptschule Realschule Gymnasium 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre 126 höher Gebildete weniger Interesse zeigen. Die Aktivitäten, die der Selbst dar- stel lung und der Pflege des eigenen Profils dienen, sind bei den höher Ge- bildeten signifikant geringer aus geprägt. Dies geht allerdings fast aus schließ- lich auf die älteren Jahrgänge zurück, denn unter den 12- bis 14-jährigen Gymnasiasten ist noch ein recht hohes Ausmaß an Selbst darstellungs-Aktivi- täten zu ver zeichnen. Es hat den Anschein, als würde gerade diese gebildete Gruppe in späteren Jahren das Interesse an einer intensiven Pflege des Profils ver lieren. Deutliche Unterschiede zeigen sich auch bei den Einstel lungen gegen über Netz werk platt formen (vgl. Tabelle 5.2b)61: So sind die höher Gebildeten in allen vier Alters gruppen signifikant weniger daran interessiert, im Internet einen guten Eindruck zu machen – was zu den oben skizzierten geringeren Investi tionen in die Selbst darstel lung passt. Keinen systemati schen Einfluss hat die Bildung hingegen auf die Experimentierfreude bei der SNS-Nutzung und auf den bewussten Umgang mit privaten Daten. Tabelle 5.2: Aktivitäts dimensionen bezogen auf das eigene Profil sowie Einstellungs dimen- sionen zum Umgang mit Online-Communities nach formaler Bildung (Mittel- werte über Faktorwerte) Haupt schule Realschule Gymnasium n = 90 n = 153 n = 252 a) Aktivitäten bezogen auf das eigene Profil: Interesse an Kontakten 0,10 0,01 –0,04 Selbst darstel lung 0,29 0,07 –0,14 b) Einstel lungen zum Umgang mit Online-Communities: Wunsch, einen guten Eindruck zu machen 0,28 0,10 –0,16 Experimentierfreude –0,04 0,02 0,00 Bewusster Umgang mit privaten Daten 0,10 –0,18 0,07 Erläute rung: Umgepolte Werte, d. h. positive Werte zeigen eine hohe Ausprä gung der Dimension an. Tabelle 5.3 zeigt die Befunde auch für die Einzelitems, die zur Erfas sung der Einstel lungen zum Umgang mit dem eigenen Profil erfasst wurden. Signi- fikant sind die Unterschiede im Hinblick auf die Haltung, „mich im Internet so zu zeigen, wie ich wirk lich bin“, die mit zunehmender formaler Bildung abnimmt. Auch die Bedeu tung eines möglichst großen Freundes kreises nimmt mit der formalen Bildung ab. Dass bestimmte Informa tionen nur Freunden verfüg bar gemacht werden, halten hingegen die Haupt schüler und die Gym- nasiasten für wichtiger als die Realschüler. 61 Siehe zur Erläute rung der hier behandelten Indikatoren Kapitel 4.3.2. 127 Tabelle 5.3: Einstel lungen zum Umgang mit Online-Communities nach formaler Bildung (Mittelwerte) Gesamt Haupt schule Realschule Gymnasium n = 495 n = 90 n = 153 n = 252 Ich achte darauf, dass keine Inhalte von mir im Internet stehen, die mir schaden könnten. 1,43 1,35 1,48 1,43 Es ist mir wichtig, mich im Internet so zu zeigen, wie ich wirk lich bin. 1,56 1,35 1,48 1,68 Bestimmte Informa tionen über mich sind nur für meine Freunde bzw. Kontakte zugäng lich. 1,87 1,76 2,13 1,75 Es ist mir wichtig, dass Andere im Internet einen möglichst guten Eindruck von mir bekommen. 2,50 2,32 2,49 2,58 Es ist mir wichtig, dass mein Profil etwas Besonderes ist und sich von anderen unter scheidet. 2,77 2,69 2,65 2,87 Mir ist wichtig zu zeigen, dass ich einen großen Freundes kreis habe. 3,23 3,02 3,17 3,35 Ich hätte gern eine Seite, auf der Angaben über meine Person aus ver schiede nen Stellen im Internet gebündelt sind. 3,44 3,41 3,44 3,44 Ich habe auch Profile, in denen ich mich ganz anders darstelle, als ich wirk lich bin. 3,83 3,85 3,82 3,82 Erläute rung: Angegeben sind Mittelwerte über die Antwort kategorien „stimme 1 = voll und ganz, 2 = weit gehend, 3 = weniger, 4 = gar nicht zu“. Insgesamt sind also die Bildungs unterschiede bei den Einstel lungen zum Umgang mit dem eigenen Profil recht gering. Es zeigt sich ledig lich, dass bei höherer Bildung das Interesse an Selbst darstel lung und damit auch der expli- zite Wunsch, mit dem eigenen Profil einen guten Eindruck zu machen, weniger aus geprägt ist als bei niedrigerer formaler Bildung. Interessanter weise ergibt sich für die auf einen bewussten sichereren Umgang mit den eigenen Profilen bezogenen Items kein linearer Zusammen hang mit der Bildung: Hier fällt die Gruppe der Realschüler bzw. Realschulabsolventen mit den niedrigsten Werten auf. Unter Bezug auf die oben (siehe Kapitel 4.3.3) gebildeten SNS-Nutzer typen ist zu beobachten (vgl. Abbil dung 5.3), dass Haupt schüler über durchschnitt lich oft den „Nicht-Nutzern“ und den „Randnutzern ohne Profil“ an gehören; wenn sie aktiv SNS nutzen, findet man häufiger das Muster der „Außen orientierten Selbst darsteller“. Realschüler finden sich eben falls häufiger in den genannten Gruppen, allerdings nicht so aus geprägt – es handelt sich also auch im Hin- blick auf die Nutzung von Netz werk platt formen um eine „mittlere“ Gruppe. Gymnasiasten und Abiturienten sind hingegen über durchschnitt lich oft in den Gruppen der „Routinierten Kontakt pfleger“ und der „Wenig interessierten Routine nutzer“ wieder zufinden. 128 Abbil dung 5.3: Anteil der Nutzer typen in den drei Bildungs gruppen (in %) Abschließend kann im Hinblick auf den Einfluss der formalen Bildung fest gehalten werden, dass die Netz werk platt formen von höher Gebildeten deut- lich häufiger genutzt werden; dabei liegt der Haupt unterschied darin, dass diese offen bar auch im jungen Erwachsenenalter mit diesen Angeboten um- gehen. Die aktivitäts- und einstellungs bezogenen Indikatoren deuten darauf hin, dass diese Jugend lichen und jungen Erwachsenen um ihren Umgang mit den Online-Communities wenig Aufhebens machen, sondern die Netz werk- platt formen als einen selbst verständ lichen und auch unspektakulären Bestand- teil ihres Alltags ansehen, der in erster Linie der Kontakt pflege dient. Dies ist bei den Haupt- und Realschülern anders: Diese wenden sich in der Phase zwischen 15 und 17 Jahren eben falls sehr häufig Online-Communities zu und nutzen diese dann deut lich ambitionierter und auch experimentierfreudiger; wenn sie älter werden, schwindet offen bar – anders als bei den Gymnasiasten – die Attraktivität der betreffenden Angebote erheb lich. Im Hinblick auf mög- liche Risiken der Social Web-Nutzung deuten die Ergebnisse zwar an, dass geringer Gebildete mit höherer Wahrscheinlich keit Erfah rungen gemacht haben, die sie als Belästi gung empfunden haben; sie lassen hingegen keine eindeutigen Aussagen dahingehend zu, dass höher Gebildete generell stärker auf den Um- gang mit privaten Daten achten. Zu betonen ist allerdings, dass die beschriebenen Unterschiede zwischen den Bildungs gruppen nicht sehr stark aus geprägt sind. In allen Bildungs grup- pen finden sich alle hier unter schiedenen Nutzer typen wieder. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Hauptschule (n = 137) Realschule (n = 211) Gymnasium (n = 302) Nicht-Nutzer Randnutzer ohne eigenes ProfilRoutinierte Kontaktpflege Außenorientierte Selbstdarsteller Wenig interessierte Routinenutzer Zurückhaltende Freundschaftsorientierte Intensive Netzwerker Reflektierte Gelegenheitsnutzer Experimentierende Gelegenheitsnutzer 129 5.1.2 Schul besuch und Berufstätig keit Die soziale Position der Jugend lichen und jungen Erwachsenen wird vor allem dadurch geprägt, ob sie noch zur Schule gehen oder bereits in Ausbil dung sind, ob sie studieren oder einer beruf lichen Tätig keit nach gehen. Diese Unter- schei dung ist zwangs läufig eng mit dem Alter ver bunden, sie liefert – neben den psychi schen und sozialen Entwicklungs prozessen – Anhaltspunkte für die Erklä rung von beobacht baren Alters unterschieden. Ein Blick auf die Ver brei tung der in Kapitel 4 gebildeten SNS-Nutzer typen, die sich jeweils durch einen spezifi schen Umgang mit Netz werk platt formen aus zeichnen (siehe Abbil dung 5.4), zeigt, dass zwar in allen Gruppen fast alle Nutzer typen vor kommen, dass sich aber die Gruppen in der Vertei lung der Nutzer typen deut lich unter scheiden. Die beiden Typen, die von Netz werk platt- formen gar keinen („Nicht-Nutzer“) oder nur einen sehr ein geschränkten Ge- brauch machen („Rand-Nutzer ohne eigenes Profil“) sind unter Studierenden so gut wie gar nicht anzu treffen; hier sind die Netz werk platt formen also offen- bar durch gängiger Bestand teil des Medien- und Kommunikations repertoires. Damit ver bunden ist in dieser Gruppe eine große Selbst verständlich keit und Routine im Umgang mit den betreffenden Angeboten, denn die beiden Nutzer- Nicht-Nutzer Randnutzer ohne eigenes ProfilRoutinierte Kontaktpflege Außenorientierte Selbstdarsteller Wenig interessierte Routinenutzer Zurückhaltende Freundschaftsorientierte Intensive Netzwerker Reflektierte Gelegenheitsnutzer Experimentierende Gelegenheitsnutzer 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Schüler (n = 310) Studenten (n = 62) Aus- zubildende (n = 158) BW-/Zivil- dienst (n = 12) Berufstätig (n = 92) Arbeitslos (n = 20) Abbil dung 5.4: Anteile der SNS-Nutzer typen an den Schul besuchs- bzw. Berufstätigkeits- gruppen 130 typen, die als „Wenig interessierte Routinenutzer“ und als „Routinierte Kon- takt pfleger“ bezeichnet wurden, sind hier stärker ver treten als in allen anderen Gruppen; Selbst darstel lung spielt kaum eine Rolle, und Ver treter eines eher experimentierfreudigen Umgangs mit Netz werk platt formen tauchen hier gar nicht auf. Die Studierenden machen also nicht viel Aufhebens um das Social Web; vielmehr ist dieses eng mit Alltags routinen ver woben, wobei die Funktion der Kontakt pflege im Vordergrund steht. Besonders vielfältig stellt sich das Nutzungs spektrum bei den Schülerinnen und Schülern dar. Die beiden bei den Studierenden dominierenden durch Routine geprägten Typen sind hier ver gleichs weise selten anzu treffen, dafür wird in dieser Gruppe am stärksten mit den Möglich keiten des Social Web experimentiert: Die „Experimentierenden Gelegenheits nutzer“ und die „Außen- orientierten Selbst darsteller“ sind hier stärker ver treten als in allen anderen Gruppen. Dies deutet darauf hin, dass in dieser jüngsten Gruppe Aspekte des Identitäts managements, des Erprobens ver schiedener Rollen- und Selbst bilder die größte Rolle spielen. Während die Auszubildenden in ihrer Zusammen setzung nach Nutzer typen zwischen den Schülern und den Studierenden an gesiedelt sind, liegt die Be- sonder heit der Berufstätigen darin, dass gut 40 Prozent von ihnen kaum Ge- brauch von Netz werk platt formen machen. Die bei den Studierenden domi nie- renden durch Routine geprägten Muster sind hier unter repräsentiert, es gibt aber jeweils gut zehn Prozent an „Intensiven Netz werkern“ und an „Außen- orien tierten Selbst darstellern“, für die das Social Web eine relativ große Be- deu tung hat. Die Gruppen der Bundes wehr- bzw. Zivildienst leistenden und der Arbeits- losen sind zu klein, um sichere Aussagen machen zu können. Die Beobach- tung, dass die Erst genannten neben den Studierenden den höchsten Anteil an „Routinierten Kontakt pflegern“ auf weisen, lässt sich allerdings plausibel inter pretieren: Es handelt sich um die beiden Gruppen, die mit der größten Wahr scheinlich keit ihren Geburtsort und ihre dort auf gebauten persön lichen Netzwerke ver lassen haben und daher das Social Web nutzen, um die alten Verbin dungen zu pflegen. Auch für die Schul besuchs- bzw. Berufstätigkeits gruppen wurde aus ge- wertet, inwiefern sich diese im Hinblick auf negative Erfah rungen mit dem Internet unter scheiden (siehe Tabelle 5.4). Bei allen drei hier ab gefragten nega- tiven Erfah rungen liegen die Schülerinnen und Schüler im mittleren Bereich, Studierende berichten deut lich seltener von Belästi gungen im Netz, die Gruppe der Auszubildenden besonders häufig. Hier bestätigt sich, was sich an gesichts der Unterschiede nach Bildungs gruppen ab zeichnete, dass geringer Gebildete häufiger über Belästi gungen im Netz berichten. 131 Tabelle 5.4: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Schul besuch bzw. Berufstätig keit (in %) Befragte, … Gesamt Schüler Studenten Auszubildende Berufstätige n = 650 n = 311 n = 61 n = 156 n = 91 … die von jemandem im Inter- net belästigt worden sind 28 28 12 36 31 … von denen jemand Fotos oder Informa tionen ins Internet gestellt hat, mit denen sie nicht einverstanden waren 13 11 13 12 15 … die selbst schon einmal Dinge ins Internet gestellt haben, über die sich dann jemand beschwert hat 9 9 7 10 5 Die hier behandelten Gruppen, die sich nach Schul besuch und Berufstätig- keit unter scheiden, weisen insgesamt deut lichere Unterschiede im Umgang mit dem Social Web auf als die zuvor dargestellten Bildungs gruppen. Die konkrete Lebens situa tion und die mit ihr ver bundenen spezifi schen Herausforde rungen prägen den Umgang mit dem Internet im Allgemeinen und den Online-Com- munities im Besonderen offen bar stärker als das ab strakte Merkmal der for- ma len Bildung. 5.1.3 Sonstige Faktoren des sozialen Umfelds Der sozial-ökologi sche Rahmen der Jugend lichen und jungen Erwachsenen wird neben den zuvor behandelten Faktoren auch und besonders durch das unmittel bare soziale Umfeld geprägt. Die Alters spanne, die hier unter sucht wird, umfasst die Phase, in denen die jungen Erwachsenen zunehmend die Familie, die das Umfeld der Kindheit und Jugend geprägt hat, ver lassen und eine eigene Wohnung beziehen. Wie andere Studien gezeigt haben, ist dies allerdings bis in die mittleren Zwanziger Jahre durch aus nicht der Normalfall. In der unter suchten Stichprobe wohnen die Befragten unter 18 Jahren fast aus schließ lich bei den Eltern bzw. einem alleinerziehenden Elternteil. Dieser Anteil geht dann schritt weise zurück, allerdings leben von den 18- bis 20-Jähri- gen immerhin noch gut 90 Prozent und von den 21- bis 24-Jährigen auch noch 73 Prozent zu Hause bei den Eltern. Da der Umstand, ob die Befragten noch bei den Eltern oder bereits in einer eigenen Wohnung bzw. einer Wohngemein schaft leben, eng mit den bereits behandelten Merkmalen des Alters und der Berufstätig keit ver bunden ist, er- geben sich bei der Auswer tung ähnliche Befunde, die somit keinen Hinweis auf einen zusätz lichen Einfluss des Faktors Bei-den-Eltern-Wohnen gibt. Im Hinblick auf die Bildung der Eltern lässt sich beobachten, dass Kinder von formal niedriger gebildeten Eltern seltener Gebrauch von Netz werk platt- 132 formen machen: Von den 85 Befragten, deren Eltern maximal über einen Haupt schulabschluss ver fügen, gehören 43 Prozent zu den Nicht- oder Rand- nutzern von Netz werk platt formen (im Ver gleich zu 23 Prozent in der Gesamt- gruppe und zu 12 Prozent in der Gruppe der Eltern mit Abitur/Studium). Da Bildung der Eltern und Bildung der Kinder zusammen hängen, bestätigt sich hier der obige Befund zum Einfluss des Bildungs niveaus auf die Social Web- Nutzung. Die Gruppe mit den höchst gebildeten Eltern weist die höchsten An- teile an „Routinierten Kontakt pflegern“, „Wenig interessierten Routine nutzern“ und „Reflektierten Gelegenheits nutzern“ auf, also an den Nutzer typen, die vor allem bei Studierenden häufig auf treten. „Außen orientierte Selbst darsteller“ sind vor allem bei Befragten, deren Eltern ein mittleres Bildungs niveau auf- weisen, anzu treffen. Die Tatsache, ob die Befragten in einem Haushalt mit beiden Elternteilen oder einem alleinerziehenden Elternteil auf wachsen, schlägt sich in der Ver- tei lung der Nutzer typen nur unwesent lich nieder; es zeigen sich ledig lich Trends, dass Jugend liche mit alleinerziehenden Eltern eher zu den „Außen- orientierten Selbst darstellern“, den „Zurück haltenden Freundschafts orientier- ten“ und den „Randnutzern ohne eigenes Profil“ gehören – Trends, die dahin- gehend inter pretiert werden können, dass die mit diesem sozialen Kontext ver bundene Belas tung ent weder durch besonders enge Freundschafts bindun- gen oder durch eine besonders aus geprägte Form der Selbst darstel lung kom- pensiert werden soll. Solche Interpreta tionen mögen zwar inhalt lich und vor dem Hintergrund des in Kapitel 1 dargelegten theoreti schen Kontexts plausibel er scheinen; sie können allerdings an gesichts der Fallzahlen und der geringen Unterschiede zwischen den Gruppen keines wegs als gesicherte Befunde an- gesehen werden. Als ein weiterer relevanter Faktor des sozialen Umfelds kann der Migra- tions hintergrund an gesehen werden. 15 Prozent der Befragten (n = 97) weisen einen solchen auf, indem sie selbst und/oder mindestens ein Elternteil nicht über die deutsche Staats angehörig keit ver fügen. Im Hinblick auf negative Er- fah rungen mit dem Internet zeigen sich keinerlei Unterschiede zwischen dieser Gruppe und den Befragten ohne Migrations hintergrund. Im Hinblick auf die Einstel lungen zum Internet im Allgemeinen zeigt sich eine Tendenz, dass das Internet aus der Sicht der Befragten mit Migrations hintergrund weniger mit Chancen ver bunden ist und dass diese Gruppe eine leicht fertigere Haltung auf weist. Im Hinblick auf den Umgang mit dem eigenen Profil in Online- Communities geht die Tendenz dahin, dass die Befragten mit Migrations hinter- grund mehr Interesse an Kontakten zeigen, während sie weniger an Selbst- darstel lung orientiert sind. Die auf den Umgang mit Online-Communities bezogenen Einstellungs dimensionen „Wunsch, einen guten Eindruck zu machen“ und „Experimentierfreude“ weisen keinerlei Besonder heiten auf; in der dritten Dimension, dem bewussten Umgang mit eigenen Daten, er zielen 133 die Befragten mit Migrations hintergrund signifikant geringere Werte, gehen also weniger reflektiert und vor sichtig mit Angaben über ihre eigene Person um. Abbil dung 5.5: Anteile der SNS-Nutzer typen unter Befragten mit und ohne Migrations- hintergrund (in %) Weitere Unterschiede zeigen sich im Hinblick auf die Anteile der ver schie- denen SNS-Nutzer typen: Befragte mit Migrations hintergrund gehören deut lich häufiger zu den „Intensiven Netz werkern“; außerdem finden sich mehr „Nicht- Nutzer“ (vgl. Abbil dung 5.5). Demgegenüber sind „Routinierte Kontakt pfleger“, „Außen orientierte Selbst darsteller“ und „Wenig interessierte Routinenutzer“ unter repräsentiert. Die große Zahl der „Intensiven Netz werker“, die sich durch einen besonders großen Freundes-/Kontakt kreis und durch Profile auf mehre- ren Netz werk platt formen aus zeichnen, mag darauf hindeuten, dass die Jugend- lichen und jungen Erwachsenen mit Migrations hintergrund die besonderen Herausforde rungen im Hinblick auf die Integra tion in die deutsche Gesell- schaft durch besonders intensives Netz werken im Social Web beantworten; dazu gehört neben der Nutzung der üblichen Communities auch die Nutzung von Online-Communities, in denen sich speziell Angehörige einer bestimmten Kultur ver netzen, so z. B. Türk base (vgl. unten, Kap. 5.2.1).62 Die mittlere Zahl 62 Siehe zu dieser Fragestel lung das parallel zu dieser Studie eben falls von der Landes anstalt für Medien in Auftrag gegebene Projekt zur Medien nutzung von Jugend lichen mit Migrations hintergrund. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ohne Migrationshintergrund (n = 554) Mit Migrationshintergrund (n = 97) Nicht-Nutzer Randnutzer ohne eigenes ProfilRoutinierte Kontaktpflege Außenorientierte Selbstdarsteller Wenig interessierte Routinenutzer Zurückhaltende Freundschaftsorientierte Intensive Netzwerker Reflektierte Gelegenheitsnutzer Experimentierende Gelegenheitsnutzer 134 der Kontakte beträgt bei dieser Gruppe 155, bei den deutschen Befragten sind es ledig lich 127; ent sprechend bestehen diese Kontakt netz werke zu einem größe ren Anteil aus schwachen Bindun gen, der Anteil der engen Freunde und der persön lich Bekannten ist geringer als bei Befragten ohne Migrations hinter- grund. Dieser Unterschied in der Art des Kontakt netz werks scheint allerdings nicht mit höheren Risiken einher zugehen, jeden falls berichten die Befragten mit Migrations hintergrund wie oben gesehen nicht über häufigere negative Erfah rungen; es lässt sich ledig lich beobachten, dass das Bewusstsein für den Umgang mit Daten über die eigene Person etwas geringer aus geprägt ist als bei den Befragten ohne Migrations hintergrund. In Diskussionen um Unterschiede im Umgang mit dem Social Web wird oft auch die Wohnort größe als möglicher relevanter Faktor an gesprochen, da diese mit qualitativen Unterschieden in den persön lichen lokalen Netz werken einher gehen. Den Daten zufolge wirkt sich dieser Faktor aber für sich genom- men so gut wie gar nicht auf die Merkmale der Social Web-Nutzung aus. Ein leichter Trend geht in die Richtung, dass sich von Groß städten über Mittel- und Kleinstädte bis zu länd lichen Regionen eine ab nehmende Häufig keit der SNS-Nutzung beobachten lässt; in länd lichen Regionen sind ent sprechend zu- sam men genommen mehr „Nicht-Nutzer“ und „Randnutzer ohne eigenes Profil“ zu finden. In Groß städten sind die höchsten Anteile an „Routinierten Kontakt- pflegern“, „Reflektierten Gelegenheits nutzern“ und „Experimentierenden Ge- legenheits nutzern“ anzu treffen. Die betreffenden Unterschiede sind aber ins- gesamt gering und statistisch nicht signifikant; der Faktor Wohnort größe scheint also für die Herausbil dung von spezifi schen Formen der SNS-Nutzung keine maß gebliche Rolle zu spielen. Die beschriebenen Zusammen hänge zwischen den in der Repräsentativ- befragung er fassten soziodemographi schen Merkmalen und der Social Web- Nutzung haben erste Anhaltspunkte für die Einbet tung des Social Web in soziale Kontexte geliefert. Diese sollen im Folgenden auf der Basis der quali- tativen Untersuchungs schritte ver tieft werden. 5.2 Zur Bedeu tung sozial-ökologi scher Aspekte im Umgang mit dem Social Web: Ergebnisse der Gruppen diskussionen Der sozial-ökologi sche Rahmen, in dem Jugend liche auf wachsen und in dem sie mit Medien umgehen, gewinnt, wie Ergebnisse der Gruppen diskussionen er kennen lassen, Bedeu tung in der spezifi schen Ausprä gung des Umgangs mit Social Web-Angeboten. Als sozial-ökologisch relevant erwies sich, wie auch schon in der Repräsentativbefra gung, der Bildungs hintergrund bzw. die Schul- form der Heranwachsenden, d. h. welche Schule sie besuchen, ob die Haupt- 135 und Realschule oder das Gymnasium, ob sie eine Lehre absolvieren bzw. bereits im Berufsleben stehen oder an einer Universität oder Fachhochschule studieren. Auch das Elternhaus, in dem die Jugendlichen aufwachsen bzw. die jungen Erwachsenen aufgewachsen sind, gewinnt durch den Stellenwert, den Medien im Alltag der Familien genießen, Bedeutung im Zusammenhang mit ihrer Social Web-Nutzung. Als relevant erweist sich auch das Medien erzie- hungs konzept der Eltern, d. h. ob Eltern ihre Kinder im Umgang mit dem Social Web begleiten, sprich sich für den Umgang ihrer Kinder mit Social Web-Angeboten interessieren, für sie ein offenes Ohr haben, ihren Kindern Vertrauen entgegenbringen, ob sie ihnen Regeln setzen und diese kontrollieren etc. Auch das Eingebundensein in einen spezifischen Kreis von Peers, Freun- den und Freundinnen und die dort gültige Art, das Internet bzw. das Social Web zu nutzen bzw. zu bewerten, ob in einer eher kritischen, sich aufgeklärt gebenden Weise oder stärker sorglos bzw. experimentierend, hat Einfluss auf den Umgang der Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit dem Social Web. In den Gruppendiskussionen, die entlang des Alters und der formalen Bildung und in zwei verschiedenen – einem städtischen, einem ländlichen – Stand orten zusammengesetzt wurden, zeigten sich vor allem die Faktoren Alter (siehe dazu ausführlicher Kapitel 4) und die formale Bildung von hoher Relevanz für den Umgang mit Social Web-Angeboten, weniger das Geschlecht. Zwar lassen sich zwischen den Geschlechtern bedeutsame Unterschiede in Bezug auf den Umgang mit Büchern – Mädchen bevorzugen stärker als Jungen Bücher – sowie mit (Online-) Spielen – eine klare Domäne von Jungen – identifizieren (siehe dazu auch Kapitel 7). Social Web-Angebote nutzen Mäd- chen und Jungen jedoch ähnlich intensiv; sie gewinnen für die Angehörigen beider Geschlechter zudem eine ähnlich hohe Relevanz. Und Jungen wie Mädchen nutzen Social Web-Angebote vor allem zur Kommunikation, mithin zur Beziehungspflege. Unterschiede zeigten sich erst in den Leitfaden-Inter- views mit ausgewählten Probanden. Sie werden evident, wenn man tiefer in die Umgangsweisen der Probanden hineinblickt. So spielt für Mädchen die Selbstdarstellung eine weniger zentrale Rolle als für die Jungen, ein Befund, der sich auch in der Repräsentativbefragung zeigte (siehe Kapitel 4.3.2); ins- besondere jedoch unterscheiden sich die Mädchen in Bezug auf ihren Umgang mit den Gestaltungsmöglichkeiten des Social Web. Hier erweisen sich die Jungen experimentierfreudiger als die Mädchen und sind eher bereit, z. B. eigene Videos zu drehen und diese auf YouTube oder MySpace zu stellen (siehe dazu ausführlich die Ausführungen in Kapitel 5.3 zu den Social Web- Handlungstypen). Im Folgenden gilt die Aufmerksamkeit der Social Web-Nutzung Jugend- licher und junger Erwachsener im Kontext ihres Alltags, mithin den sozial- ökologischen Umgangsweisen mit dem Social Web allgemein sowie mit 136 speziel len Social Web-Angeboten, wie sie sich auf der Grundlage der Gruppen- diskussionen darstellen. In einem ersten Schritt wird danach gefragt, welche Vorlieben Jugendliche und junge Erwachsene haben und welche Funktionen des Social Web für sie besondere Relevanz genießen. In einem zweiten Schritt wird der Schwerpunkt auf die Risiken gelegt, die die Probanden selbst mit dem Social Web verbinden, und darauf, wie sie mit ihnen umgehen; damit wird eine Grundlage dafür geschaffen, dass bei der Beantwortung der Frage nach Möglichkeiten der Förderung von Medienkompetenz auf die Umgangs- weisen und Perspektiven der Jugendlichen selbst Bezug genommen werden kann (siehe dazu Kapitel 9.3). Im dritten Schritt werden Beobachtungen zu- sam mengetragen, die sich auf die Rolle von Eltern und Schule sowie ver- schiedene Formen der Medienerziehung und Medienkompetenzförderung be- ziehen. 5.2.1 Vorlieben und Umgangsweisen mit dem Social Web Über alle Altersgruppen hinweg lassen die formal höher gebildeten Jungen und Mädchen (sie besuchen durchweg das Gymnasium) Unterschiede in der Art, wie sie über ihren Medienumgang bzw. ihre Nutzungsweisen von Social Web-Angeboten sprechen, wie sie in diesem Zusammenhang Chancen bzw. Gefahren und Risiken im Umgang mit dem Social Web thematisieren und wie sie seine Chancen und Risiken für sich selbst wahrnehmen, große Unterschiede im Vergleich zu den Jungen und Mädchen aus den Diskussionsgruppen mit formal niedriger Bildung erkennen. Auch sie geben zwar zu bedenken, dass das Internet ein unverzichtbarer Teil des Alltags ist, und wie die formal nie- driger gebildeten Jugendlichen unterscheiden sie nicht zwischen dem Internet und dem Social Web: Alles was Jugendliche im Netz tun, ist für sie schlicht „Internet“. Da erstaunt es auch nicht, dass kaum jemandem der Begriff „Web 2.0“ bekannt ist. Lediglich ein Fachhochschul-Student wusste mit diesem Begriff etwas anzufangen. Die formal höher gebildeten Jugendlichen und jungen Erwachsenen lassen aber keinen Zweifel daran, dass mit der Nutzung des Social Web auch Risiken und Gefahren verbunden sind; sie bewegen sich insgesamt kritischer und weniger sorglos im Netz. In den Diskussionen ge- winnt – mit zunehmendem Alter verstärkt – die Gefahrendiskussion einen großen Stellenwert; je älter die Jugendlichen sind, um so weniger gehen sie naiv mit den Gefahren des Social Web um bzw. um so mehr ist ihnen bekannt, worauf sie achten sollten und mit welchen Strategien sie sich schützen sollten bzw. könnten. In allen Gruppen diskussionen wird deut lich, dass die weitaus meisten Jugend lichen die Netz werk platt form SchülerVZ kennen und schätzen. Daneben spielten in den befragten Gruppen noch Netlog sowie regionale Communities, wie bei den Jugend lichen in B die Emsland-Community (ELCommunity), eine 137 wichtige Rolle. Dabei nutzen die wenigsten nur ein Angebot. Der 12-jährige Hamid aus A bringt es auf den Punkt: I: (…) Was sind da eigent lich Eure Lieblings seiten? Hamid: Sind mehrere. Dem 17-jährigen Hakan aus A geht es ähnlich, auch er bevor zugt mehrere Angebote, neben Netlog und MSN schätzt er, wie viele türkische Jugend liche, noch Türk base: Hat für Sprach-(…), für sprach lich, so Türk base – ist ’ne türkische Seite (I: Mhm.), kann man sich auch über türkisch ver ständigen, oder halt auch mit, mit so Deutschen. (Gruppen diskussion mit 18- bis 24-Jäh- rigen; formal niedriger gebildet, Stadt) Bei den formal höher Gebildeten fällt auf, dass die 18- bis 24-Jährigen im Gegensatz zu den jüngeren Probanden dieser Bildungs gruppe StudiVZ anstelle von SchülerVZ nutzen und dass sie sich mithilfe von Facebook und MySpace auch international ver netzen (vor allem, um Kontakte, die durch Auslands- semester etc. ent stehen, zu pflegen). Ver einzelt nutzen auch 15- bis 17-Jährige formal höher Gebildete Facebook, um mit aus ländi schen Freunden in Kontakt zu bleiben, die sie durch einen Schüler austausch oder Ähnliches kennen- gelernt haben. Geht es um Netz werk platt formen zeigt sich, dass Jugend liche, die beson- deren Wert auf Gestaltungs möglich keiten legen, Netlog bevor zugen: „Und dann, aber ich find Netlog haben (…) eigent lich mehr Möglich keit hat man. Videos reinstellen, Umfragen reinstellen, Fotos …“. Dennoch genießt – anders als bei den formal niedriger Gebildeten – SchülerVZ einen höheren Stellen wert bei formal höher gebildeten Jugend lichen, wie aus Hendriks Diskussions beitrag hervor geht: „Ja, also bei SchülerVZ, da würd ich schon ’n eigenes Foto reinstellen, weil das hat auch, (…) naja, die Seite ist mir ver trauter als Netlog.“ (Gruppen diskussion mit 12- bis 14-Jährigen, formal höhere Bildung, Land) Auch der 18-jährige Hanno hat klare Gründe, weshalb er SchülerVZ bevor- zugt: „Ich weiß nicht, SchülerVZ ist ein bisschen mehr Privatsphäre, würde ich jetzt sagen. Bei Netlog kann sich jeder einloggen, bei SchülerVZ, da kriegt man ja eine Einladung.“ Vor allem die älteren formal niedriger Gebildeten nutzen dagegen Netlog (und zuweilen auch Lokalisten); zwei eng miteinander zusammen hängende Gründe sind dafür aus schlag gebend: I: Aber was ist der Unterschied, was ist der Reiz an Netlog? Abdul: Ja, bei Netlog sind viel mehr Freunde von mir zum Beispiel. Jim: Bei Netlog kann man auch schon viel mehr machen als bei SchülerVZ. I: Was meinst du so mit machen? Jim: Man kann halt so weiß nich so (Sascha: Umfragen und so) ja Umfragen kann man machen, man kann einfach so seine eigenen Sachen einstellen, Privatsphäre 138 einstellen (Sascha: Videos, Fotos, Blogs) ganz viel reinstellen, ich glaub bei SchülerVZ wär’ das nicht so doll. I: Habt ihr zu SchülerVZ so gar nicht Kontakt gehabt? Sascha: Ich war da noch nie drauf. I: Bei dir auch nich’ Sascha? Sascha: Nö, über haupt gar nicht dieses SchülerVZ. Jim: Aber du gehst doch Netlog. Sascha: Ja, Netlog, ja ist was anderes. I: Aber dann erklär mal, was ist für dich anders daran? Sascha: Wie soll ich das er klären? Allgemein so, da sind viel mehr Freunde und so alles von mir drinnen, in SchülerVZ ist gar keiner von mir drinnen. I: Und das ist schon wichtig, dass Freunde drin sind? Abdul: Netlog kann man mehr so kreativ sein, so kann man so selber (Sascha: Seite gestalten und so alles) Homepage so zum Beispiel. I: Wie gestaltet ihr das so? Abdul: Zum Beispiel kann man Bilder nehmen, so an der Kopflinie so sagen wir, wann auf deine Seite geht so. I: Hm. Profil kann man reinstellen. Abdul: Ja, kann man reinstellen, man kann ja Fotos rein, dann gibt’s noch Clans zum Beispiel (…) (Gruppen diskussion mit 15- bis 17-Jährigen, formal niedriger gebildet, Stadt) Freunde und Freundinnen sind auch der Grund für die Wahl der 18-jährigen Gymnasiastin Sonja aus B. Sie bevor zugt wie ihre Freunde und Freundinnen neben SchülerVZ und Emsland-Community ver stärkt StudiVZ. Die Interviewerin fragt nach: „Fühlt man da auch irgendwie so ’n Druck oder so, ‚Oh, ich hab mich jetzt angemeldet, aber Punkte hab ich noch keine‘ oder wie mach ich das jetzt oder so?“ Daraufhin macht der 20-jährige Stefan – mit kritischem Blick auf jüngere Probanden – deutlich, dass dies in ihrer Altersgruppe keine Rolle mehr spielt: Stefan: Ich glaub aus dem Alter sind wir raus, ne? (Gelächter) Mit 13 noch in der Pubertät oder voraus noch recht unsicher ist, der hat da vielleicht Probleme, vor allem wenn er sowieso immer welche Komplexe, oder (Gelächter), na gut, das ist jetzt der äußerste Fall, aber, es kann natürlich bei jüngeren Leuten bestimmt so sein, dass sie dadurch enorm beeinflusst werden. Mit Blick auf die Anzahl der Freunde auf Netz werk platt formen fällt auf, dass die höher Gebildeten in den Diskussionen häufiger er klären, ihnen sei die Anzahl der Freunde egal; dies bestätigt die Befunde aus der Repräsentativ- befra gung (vgl. Tabelle 5.3). Die formal niedriger gebildeten Jugend lichen betonen dagegen, auf den Netz werk platt formen viele Freunde zu haben. Bei einem genaueren Blick wird jedoch deut lich, dass auch für die Gymnasiasten lange Freundschafts listen sehr wohl von Relevanz sind; sie geben dies im Gegensatz zu den Haupt- und Realschülern jedoch – möglicher weise aus sozia- 139 ler Wünsch barkeit – weniger gern zu, da die Gymnasiasten solche Diskurse aus der Schule oder aus dem Elternhaus kennen.63 Neben den Netzwerkplattformen ist Instant Messaging hoch beliebt. Es wird vor allem von den formal höher gebildeten Jugendlichen als „persön- licher“ wahrgenommen und geeignet für intimere Nachrichten, doch „richtige Geheimnisse“ würden viele von ihnen nur den Freunden in der Realwelt anvertrauen (vgl. zu diesem Befund auch unten, Kapitel 7.2). Die Gymnasiasten beschreiben – anders als die Haupt- und Realschüler – die Kommunika tion im Internet generell als weniger persön lich und un verbind lich – ein Grund, weshalb sie sich aber eher trauen, andere zu kontaktieren. Positiv sei auch, dass man sich online oft den genauen Text einer Botschaft besser über legen könne. Wichtige Dinge besprechen diese Jugend lichen jedoch lieber Face-to- Face. So erwähnt die 14-jährige Gymnasiastin Nadine, dass es trotz Emoticons schwieriger sei, im Netz seine Gefühle und Stimmun gen darzu stellen: Nadine: Man kann ja gar keine Gefühle so (…) zeigen und da ähm Leute sind dann auch schnell genervt, wenn man irgendwas schreibt, aber, das dann eigentlich ganz lieb meint und die dann halt so denken, dass das halt voll böse gemeint ist, dann tickt man auch so voll ab wohl, weil man ja halt nicht weiß, wie das jetzt rüber kommen soll, weil man halt nicht mit der Stimme arbeiten kann oder so. Keine Ahnung (…). Für viele Jugend lichen ist ICQ das erste Programm, das sie am Computer öffnen und das wichtigste Tool zur Kommunika tion, d. h. zur Pflege und zur Herstel lung sozialer Kontakte. Insgesamt stehen die Jugend lichen bei ICQ mit wenigen Freunden in Kontakt, mit denen sie regelmäßig chatten, dafür werden diese Kontakte als intensiver wahrgenommen. ICQ wird als ein echter Dialog wahrgenommen – besser als E-Mails oder auch Nachrichten bei SchülerVZ, da man auf die Antwort dort länger warten müsse. Zuweilen werden auch über ICQ Fotos und Links aus getauscht. MSN spielt vor allem zur Kontakt- pflege mit Freunden im Ausland eine Rolle, da es billiger als Telefonieren ist. Geht es um die Nutzung von Videoplatt formen, zeigt sich, dass nahezu alle Jugend lichen und jungen Erwachsenen YouTube nutzen und dies auch ihre Lieblings platt form ist. Wie schon die Repräsentativbefra gung zeigte, ist YouTube zweifel los die am häufigsten genutzte Videoplatt form; oft dient sie den Jugend lichen zum Anschauen von Musik videos sowie als Musik platt form, weil dort relativ schnell die neuesten Songs zu finden sind: „Wenn man die Lieder selbst nicht auf’m PC hat, dann (…) macht man halt YouTube an und hört die“ (Nadine, 14 Jahre). Ledig lich der 12-jährige Tim erwähnt in der Gruppen diskussion eine spezielle Musik platt form, Music Load, auf der man gegen Gebühr Songs herunter laden könne. Auf YouTube werden auch gerne 63 In der Repräsentativbefra gung ergaben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Bildungs- gruppen hinsicht lich der Zahl der Freunde/ Kontakte in der meist genutzten Netz werk platt form. 140 Spaß videos oder Videos „zum Ver arschen“ geschaut oder Fußballspiele an- gesehen sowie ver passte Folgen von Fernsehserien wie etwa Daily Soaps nach- geholt. Spaß macht YouTube, wenn Videos von Bekannten an geschaut werden können. Insgesamt ist YouTube so beliebt, „weil man dort alles findet“. MySpace stellt insofern einen Sonderfall dar, als dieses Angebot, eigent lich eine Netz werk platt form, von vielen auch als Musik platt form wahrgenommen wird – dies allerdings mehr für Musiker und Künstler selbst; sie bietet vor allem Platz für „Hobbyrapper“. MySpace ist vielen Probanden bekannt, jedoch nicht so beliebt wie YouTube. Der 17-jährige Ron ist Fan von MySpace und hat dort auch sein Profil ein gestellt. Für ihn ist SchülerVZ dagegen eher etwas für „Normalsterb liche“. Insgesamt gesehen ist MySpace jedoch bei den meisten Jugend lichen deut lich weniger beliebt als SchülerVZ, weil sie auch von den Freunden weniger genutzt wird. Platt formen wie Clipfish, MyVideo oder Kino.to sind eben falls bekannt, werden aber nicht so häufig genutzt. Obwohl fast alle Jugend lichen YouTube rezeptiv nutzen, haben nur ver einzelte Jungen schon experimentiert und ein eigenes Video online gestellt; dabei handelt es sich jedoch eher um formal höher gebildete Jungen. Die formal niedriger gebildeten Jugend lichen aus A berichten davon, dass sie Bekannte haben, die Happy-Slapping-Videos online stellen – davon ist bei formal höher gebildeten Jugend lichen kaum die Rede.64 Im Gegensatz zu den formal niedriger Gebildeten greifen formal höher Gebildete zuweilen auch auf YouTube zurück, um sich zielgerichtet zu infor- mieren: Yildiray: Manchmal hat man so ein bestimmtes Ziel im Internet. Wenn man irgendwas eingibt, zum Beispiel, ähm (…): Wie backt man einen Kuchen oder so was. Dass man dann, dann kommt, nein, dann kommt man wirk lich auch auf manchen Seiten, da bekommt man wirk lich Videos, die unter einem anderen Namen ein gespeichert sind. Wie zum Beispiel wenn man will, äh, ähm, ja halt, äh, wie backt man einen Kuchen oder so was, (Gelächter) Nein, ich red jetzt nicht einfach so. (Gruppendiskussion mit 12- bis 14-Jährigen, formal höhere Bildung, Stadt) Die Online-Enzyklopädie Wikipedia wird von nahezu allen Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ähnlicher Weise wie die Suchmaschine Google nur zur Information sowie zur Recherche genutzt, um bequem Schularbeiten oder Arbeiten für die Fachhochschule oder Universität zu erledigen. Wikipedia dient dazu, schnell einen Überblick in ver ständ licher Sprache über ein bestimmtes Thema zu er halten. Je nach formaler Bildung schauen die Jugend lichen danach auf fachspezifi schen Seiten nach oder begnügen sich mit den Angaben von 64 Ein Grund, warum diese Jugend lichen generell kaum Videos online stellen und auch nicht Clips anderer bewerten, mag darin liegen, dass man sich eigent lich erst ab 18 Jahren anmelden kann; denn formal höher gebildete Jugend liche gehen reflexiv mit Social Web-Angeboten um und machen sich Gedanken über AGBs bzw. dort ver ankerte Alters beschrän kungen. Die dort an gegebene Alters hürde bedeutet jedoch keines falls eine tatsäch liche Schranke, da sie durch eine falsche Alters eingabe jederzeit umgangen werden kann. 141 Wikipedia. Kaum jemand stellt selbst etwas hinein (nur ein 18-jähriger Gym- nasiast hat als einziger Proband der Gruppen diskussionen bereits einen Beitrag zu seinem Heimatort ver fasst); das ent spricht der Repräsentativbefra gung, der zufolge 87 Prozent der Befragten noch nie einen eigenen Beitrag geleistet hatten und nur 5 Prozent angaben, mindestens einmal im Monat in Wikis zu schreiben (siehe dazu Kapitel 4.1.2). Wenn Inhalte ver ändert werden, dann zumeist, um Mitschülern einen Streich zu spielen. 5.2.2 Einschät zung und Umgang mit Risiken im Social Web Gravierende Unterschiede markiert die formale Bildung der Jugendlichen und jungen Erwachsenen vor allem dann, wenn es um die Einschätzung und den Umgang mit Risiken des Social Web geht. Häufig beziehen dabei formal höher gebildete junge Erwachsene, entsprechend dem Third Person Effect formuliert, die Gefahrendiskussion auf jüngere Geschwister oder insgesamt auf andere jugendliche Nutzer. Luise (unterbricht): Ja, sowas, das ist was anderes, aber so Suchmaschinen und sowas würd ich glaub ich nicht verbieten, aber so, StudiVZ oder oder SchülerVZ, weiß nicht, ob ich das gut finden würde, wenn ich sehe, das kann auch mit der kleinen Schwester oder die ganzen Freunde so, sich da andere irgendwie am Foto und so zeigen, also sowas würd ich glaub ich nicht gut finden. Insgesamt lassen die formal höher Gebildeten einen kritischen Blick erkennen, wie der folgende Diskussionsabschnitt aus der Gruppendiskussion mit formal höher gebildeten jungen Erwachsenen zeigt: Sonja: Das ist einfach, ja, mit dem Videos könnt es einmal schlimm werden, wenn da irgendwer, ’n Freund, ’n Video oder ’n Foto von dir macht, was eigentlich nicht, nicht ins Internet gehört und das da reinstellt, und dann, äh, das gesehen wird und man deswegen die Stelle nicht bekommen, also das wär’ schon hart. Hanno: Ja, man muss halt, ähm, der Personalchef muss dann halt auch wissen, wie er damit umgehen muss, also, wie gesagt, bei diesen YouTube-Videos, mein ich, zum Beispiel, wüsst ich jetzt nicht, wenn ich da jetzt irgendwie auf ’m Video drauf bin und wenn ich das, da, daher deswegen angeklagt werden würde, würd ich das halt schon nicht gut finden, aber, wenn ich jetzt irgendwie früher mal irgendwas vertreten habe, ähm, was ich nicht sagen will, meinetwegen, ja in einem Vorstellungsgespräch, und, ähm, dann denk ich schon, dass es so gut ist, dass er das auch erfährt. Ole: Aber ich find einerseits, dass einerseits kann man natürlich den Arbeitgeber halt verstehen, sodass er das macht, aber andererseits so ’n, also find ich schon zu heftig, so ’n Eingriff in die Privatsphäre, dass man da nachguckt, und außerdem sollte der Chef sich mehr oder weniger gleich von selber ’n ersten Eindruck von dem Menschen verschaffen, bevor der selb- bevor da halt auf die Seite geht und quasi übers Internet, äh, wie ihr auch schon rausgestellt habt, wie äh … ja. Ist es halt sehr unsensibel. 142 Constanze: Aber in dem Moment, wo du das ins Internet stellst und weißt, was es eigentlich ist, also was ist da noch persönlich? Sonja: Ja, das stimmt. (Gruppendiskussion mit 18- bis 24-Jährigen, formal höhere Bildung, Land) Zum anderen lassen sie – deutlich stärker als die formal niedriger gebildeten Diskutanten – sozial erwünschte Diskussionsstränge erkennen. Vor allem die jungen Erwachsenen, die eine Fachhochschule oder die Universität besuchen, bedienen sich dabei medienvermittelter Termini bzw. Diskursstränge. Sie wägen Chancen und Risiken stärker gegeneinander ab und präsentieren sich als verantwortliche Bürger – die folgende längere Passage aus einer Gruppen- diskussion erinnert sehr an einschlägige politische Podiums diskussionen: Klara: Also Chancen haben wir doch auch ganz viele genannt, dass es super viel Informa tion gibt, dass man sich leicht ver netzen kann, gut in Kontakt bleiben kann, ganz viel bekommt, was man sonst auf sehr langem Wege suchen kann, dass viele Fernsehsen dungen fest gehalten werden, das heißt man ist zeit lich nicht mehr ge bun- den. I: Gut, das sind jetzt alles so Sachen … I: Jetzt ab schließend noch ganz, ganz kurz – über wiegen hier die Chancen, oder eher die Gefahren? Vielleicht noch jeder ganz, ganz kurz so, das würde mich noch interes- sieren. Roman: Fazit. I: Fazit genau. Roman. Die Chance der Freiheit, der autonome Bürger, oder doch irgendwie am Ende …? Roman: Jetzt ein total blödes Fazit eigent lich, es ist ziem lich aus gewogen, finde ich, weil ich meine, es gibt ja die Chance vor allem durch diese Blogs, die wir lange besprochen haben, dass unsere Demokratie gestärkt wird dadurch, dass jeder Einzelne, also die Meinung von jedem Einzelnen gehört werden kann, wenn er das will. Gleich- zeitig besteht auch die Gefahr der Diffamie rung von anderen darüber, weil es einfach keine gesicherten Daten sind, die da er scheinen, und das ist wieder ein zweischneidiges Schwert und ähm so ist es, denke ich, mal auch bei YouTube und bei StudiVZ. Es hat alles seine Vorteile und Nachteile, und die Zukunft wird es zeigen, aber ich denke, dass es eher aufs Positive hinaus laufen wird, weil das ja immer so gegangen ist in der Geschichte (Lachen) – letztend lich. I: Natascha? Natascha: Also ich denke, dass es vom Umgang abhängt, wenn jeder einen ver ant- wortungs vollen Umgang damit pflegen würde, würden vermut lich die Chancen über- wiegen. I: Klar. Klara? Klara: Das dachte ich auch, alsodass es auf jeden Fall von der Medien kompetenz abhängt und man … also aber einfach auch auf den individuellen Gebrauch, also ich tu mich da dann doch schwer, so ein generelles Urteil – Internet ist gut, Internet ist schlecht – Internet ist da und geht sicher lich nicht mehr weg, sondern ver breitet sich sicher lich mehr noch, und ähm jetzt kommt es darauf an, dass wir damit lernen umzu- gehen. Also ich meine (lacht). 143 Bertram: Ja, ich würde auch noch mal gerne auf die Notwendig keit der Schulung der Medien kompetenz ver weisen, ich glaube, das ist da wirk lich aus schlag gebend. Im Übrigen dieser Mythos des autonomen Bürgers, der sich im Internet selbst ver wirk- lichen kann oder da publizieren kann, der ist natür lich … ich weiß nicht, war das Enzens berger, der meinte „Am Ende sieht man dann nur, dass die Leute nichts zu sagen haben, wenn sie erst mal die Möglich keit haben.“ (lacht) Klara: Ich glaube, Brecht war das auch. Brecht meinte irgendwann, wenn wir ein Radio haben, was da noch was hin und rück machen kann und dann, wenn nichts kommt, dann sieht man, dass die Bürger eigent lich gar nichts zu sagen haben. (…) I: Ja, dann machen wir doch mal den Part zu Ende. Wenn du jetzt noch mal auf den Punkt kriegen würdest für uns, würdest du sagen, die Entwick lung geht in ’ne positive Richtung, oder in ’ne negative? Bertram: Also wenn ich mich zwischen diesen beiden Varianten ent scheiden müsste und ähm mit in den Entscheidungs prozess einbeziehen lassen müsste, dass ich keiner- lei Maßnahmen sehe, um die Medien kompetenz zu schärfen, geht es eigent lich auf jeden Fall in die negative Richtung. Edith: Ja, ich sehe das auch sehr zweischneidig. Ist halt schwer zu sagen, aber ich denke schon, alsodass es (un verständ lich) dass es halt wirk lich auch schwierig ist, in Zukunft einen ver antwortungs bewussten Umgang mit dem Internet irgendwie zu garan- tieren, und selbst wenn wir, die das jetzt vielleicht alles irgendwie mitbekommen haben von den Anfängen des Internets und dadurch irgendwo so schon vielleicht ’ne eher kritische Einstel lung haben, während ja die folgenden Genera tionen irgendwo ganz anders damit auf wachsen und weiß nicht, ob das positiv ist, so das … also ich denk’ halt, dass das vielleicht auch irgendwie ein bisschen ver blasst oder dass man das vielleicht schon ver mitteln müsste, halt auch wirk lich diese Sensibilisie rung, was es halt bedeutet, Internet zugang zu allem, aber eben auch diese Gefahren, die es irgendwo birgt, was wir jetzt ja heraus gestellt haben, also. Beides halt. I: O. K. und jetzt bringt Karin noch ein Schluss wort. Karin: Ich bin ein optimisti scher Mensch. Ich hoffe einfach, dass die Menschen lernen, ver antwortungs voller mit dem Internet umzu gehen und dass dann auch die Chancen über wiegen werden und das auch allgemein … auch zur Völker verständi gung irgend- wie beitragen kann. (…) Bertram: Ver zeihung. Ver zeihung, dass ich dieses durch breche, aber ich wollte auch noch mal sagen, dass ich es absolut notwendig finde, dass Ver suche gestartet werden, das Internet als rechts freien Raum zu beseitigen, alsodass da irgendeine Form der Regula tion mit reinkommt, weil das ist auch eine Katastrophe. (Gruppen diskussion mit 18- bis 24-Jährigen, formal höhere Bildung, Stadt) Formal höher Gebildete üben – anders als ihre formal niedriger gebildeten Altersgenossen – zuweilen auch deutliche Kritik am Social Web, wie etwa Tobias an SchülerVZ: „Diese personalisierte Werbung da, die geht schon ’n bisschen aufn … Senkel (Gelächter). Aber sonst …“. Andere äußern sich kritisch über das Design von SchülerVZ und empfinden „unsinnige Massen- mails als nervend“. 144 Dieser Befund der qualitativen Studie bedeutet allerdings nicht, dass alle formal höher Gebildeten selbst immer kritisch und reflektiert mit dem Social Web umgehen; im Tun vergessen auch sie hin und wieder, was sie – theo- retisch – über Gefahren und Risiken wissen. Dies ist auch ein Grund dafür, dass sich die in der qualitativen Befragung zum Vorschein kommenden deut- lichen Unterschiede zu den formal niedriger Gebildeten in der Einschätzung und Beurteilung von Risiken des Internets anhand der Indikatoren aus der Repräsentativbefragung, die enger am konkreten Umgang mit dem Social Web orientiert sind, nur zum Teil bestätigen lassen. Die qualitativen Befunde machen deutlich, dass alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen bereits in irgendeiner Weise65 negative Erfahrungen im Social Web gemacht haben, und auch formal höher gebildete Jugendliche vergessen in der Aktion Vorsichtsmaßnahmen. Zudem geraten sie – sich der Gefahren bewusst – zuweilen in eine Dilemma- situation, die mit den Nutzungsgegebenheiten im Social Web zu tun hat. Formal höher Gebildete spielen häufiger als formal niedriger gebildete Jugend liche mit der anonymen Internetnut zung, indem sie sich z. B. unsicht bar machen, um andere Profile zu durch stöbern oder um sich aus Spaß auch einmal als jemand anderer auszu geben (z. B. um sich älter zu machen). Dabei nutzen sie zuweilen ihre Profile unter Nicknames und haben Cartoons als Profil-Fotos. Viele Jugend liche finden diese Form der Nutzung jedoch durch aus nicht optimal, da es ihr eigent liches Anliegen, die Beziehungs pflege etwa zu alten Freunden, unmög lich macht. Sie nutzen die Möglich keit, Profile auf Netz- werk platt formen so einzu stellen, dass fremde Personen sie nicht sehen können, daher nur sehr ungern oder gar nicht: „weil es einen daran hindert, alte Freunde wieder zufinden“. Die formal höher gebildeten Jugend lichen betonen in den Diskussionen, dass sie auf passen, was, wie, wo und wem sie welche Informa tionen preis- geben. Zudem blocken und löschen sie beispiels weise „dumme Kommentare“, un gewollte „Anmache“, un gewünschte Kontakte, schlechte Fotos sowie un- erwünschte Verlin kungen. Ihnen ist bewusst, dass man generell mit persön- lichen Informa tionen vor sichtig sein sollte und dass die Daten im Netz „ewig“ stehen bleiben können. Wie oben (vgl. Tabelle 5.3) gezeigt wurde, lassen sich in dieser Hinsicht in der Repräsentativbefra gung keine signifikanten Unter- schiede fest stellen – die in der qualitativen Studie zu beobachtenden Unter- schiede gehen demnach wohl zum Teil auf unter schied liche Muster, sich im Gespräch zu reflektieren und darzu stellen, zurück und weniger auf Unter- schiede in den konkreten Umgangs weisen. 65 Nach Befunden der repräsentativen Teilstudie geben 28 % aller Befragten an, im Internet bereits selbst einmal belästigt worden zu sein; in der qualitativen Teilstudie wurde allerdings deutlich, dass nahezu alle Jugendlichen, auch wenn sie persönlich selbst noch nicht betroffen waren, jemanden kennen, der negative Erlebnisse gemacht hat. 145 Die Preis gabe persön licher Daten wird unter den formal niedriger Gebil- deten weniger diskutiert. Sie machen sich in den Diskussionen kaum Gedanken darüber, wie man sich im Social Web gegen unliebsame Erlebnisse schützen kann und gehen eher sorg los mit negativen Erfah rungen um bzw. betrachten sie als einen un vermeid lichen Teil der Social Web-Nutzung. Die meisten er- klären sogar recht vehement, dass es bei ihnen keine anonyme Internetnut- zung gebe, da sie bei allen Profilen ihre richtigen Daten an gegeben haben. Sie ver trauen darauf, dass die Angaben der meisten Personen auf den Netz werk- platt formen oder im Instant Messaging stimmen, da sie es auch selbst als eine Frage der Ehre betrachten, keine falschen Informa tionen zu ver breiten. Sie geben oft bereit willig sogar Telefon nummern und Adressen bekannt und rea- gieren eher gelassen auf pein liche Fotos. Die formal höher Gebildeten sind dagegen allgemein wesent lich sensibler in Bezug auf die Ver öffent lichung von Fotos; sie finden es auch nicht in Ord- nung, wenn Mitschüler nicht gefragt werden, wenn man z. B. ein Spaß-Foto auf SchülerVZ stellt. Sie diskutieren ein derartiges Ver halten vehement und hoch emotional und kommen auf mögliche negative Auswir kungen für die Betroffenen in der Zukunft zu sprechen: Yildiray: Aber ich find das auch, ab und an, bei einigen Videos ist es abhängig auch, eigentlich auch von denen, die das machen. Eigentlich auch wirklich blöd auch, weil auf manche Videos, ich hab mal eins gesehen, da macht sich einer unbewusst (…), wie soll ich sagen, so zum Affen einfach. Der spielt, der möchte das eigentlich gar nicht, der will das eigentlich gar nicht und er macht das. Und dann haben die das gefilmt und dann haben sie sich auch noch im Hintergrund tot gelacht und so. Ähm, das kann auch, das kann auch sein, weil wenn die Haare, zum Beispiel morgens immer, man sich vergessen hat zu kämmen oder so, wenn einem die Haare so zu Berge stehen (Linda: Vergessen?), bei manchen sieht das halt etwas witzig aus. Und so was, und mit solchen Sachen machen sie dann, manche filmen das und setzen das ins Video, äh setzen das ins Internet bei YouTube oder MyVideo, und dann äh, dann (…) sind das dann eigentlich ne Sauerei, wenn der so was macht. (Gruppen diskussion mit 12- bis 14-Jährigen, formal höhere Bildung, Stadt) Doch auch die formal höher gebildeten Schüler berichten von Schüler- oder Lehrerhass gruppen auf SchülerVZ und sogar von einer Schülerin, die wegen des Uploads eines pein lichen Videos einer Mitschülerin von der Schule ver- wiesen wurde: I: Gibt’s solche Fälle an eurer Schule so? Dass da mal so ’n Video rumgegangen ist? (Judith: Nein.) So: Haha, der von der Klasse 7a oder so? Felix: Ja, bei uns gab’s das mal. Da hat’s da ne Schülerin aus der Parallel klasse ganz bewusst gemacht, die hat heim lich gefilmt, dass (…) weiß ich nicht mehr, die ist dann auch von der Schule geflogen, die war ’n bisschen speziell. (Aria: Ver stehe.) Ja, die hat sich dann mit anderen zusammen getan und hat dann denen auch gemailt: Ah, schaut euch doch mal das Video an, da macht sie sich voll zum Affen, die ist voll 146 dumm. Lasst die mal mobben. Die ist blöd, die ist aus der Klasse und so was. Das war schon ziem lich (…) unfair. Yildiray: Und haben sie es ins Internet gestellt, oder? Felix: Ja. Aber dat wurde dann raus genommen. I: Und was war das für ’n Video? Felix: Das weiß ich nicht mehr. I: Und wer hat da reagiert? Also die Schullei tung? Felix: Ja, ja, genau. Also die, äh Schülerin hat das den Eltern gesagt, und die hat dann mit der Schullei tung gesprochen. Die Schülerin hat wiederum mit dem Klassen- lehrer gesprochen. Die Klassen lehrerin hat dann mit der Schülerin gesprochen, mit deren Eltern und dann mit dem äh, ja Opfer sag ich mal. (Lena: Opfer.) Und auch mit dessen Eltern. (Gelächter) Und äh, ja, dann haben die das halt geregelt, dass das Video wieder raus kommt und die hat ’n Schul verweis gekriegt. (Gruppendiskussion der 12- bis 14-Jährigen, formal höhere Bildung, Stadt) Sie betrachten eine solche Verhaltensweise jedoch kritisch und lehnen sie ab bzw. machen sich Gedanken, was dahinter stehen könnte: Ole: Also die Leute, die solche Videos auch machen, die …, weiß nicht, die sind, irgendwie, die sind irgendwie, die sind schon bisschen psychisch kaputt. (Gruppendiskussion mit 18- bis 24-Jährigen, formal höhere Bildung, Land) Zwar finden auch formal niedriger gebildete Jugend liche Online-Mobbing nicht in Ordnung. Denn in fast allen Diskussionen waren sich die Jugend lichen und jungen Erwachsenen darin einig, dass sie ein solches Ver halten ab lehnen; sie halten es für „feige“ und bezeichnen es als „Sauerei“. Aber generell messen die formal niedriger Gebildeten dem Online-Mobbing weniger Relevanz bei, da man z. B. negative Fotos „ja jederzeit wieder löschen kann“. Sie diskutieren stärker über Viren, Spyware, Happy Slapping, den Reiz von pein lichen Fotos und Seiten wie rotten.com. In den Diskussionen mit den formal höher Ge- bildeten sind dagegen geänderte Daten schutz richtlinien in StudiVZ häufiger Thema. Geht es um Online-Bekannt schaften, so berichten in den Gruppen dis kus- sionen formal niedriger gebildete Jugend liche häufiger über derartige Erfah- rungen; deut lich mehr niedriger gebildete Mädchen er zählen davon, schon des Öfteren „an gemacht“ worden zu sein. Sie betrachten ein solches Ver halten allerdings öfter als „Spiel“ bzw. „Flirten“ und nicht als etwas, was sie mit ihren Eltern besprechen müssten. Für viele formal niedriger Gebildete haben Online-Bekannt schaften, wie sie er zählen, ihren Reiz; so könnten sich einige Jungen und Mädchen vor stellen, einmal eine Online-Bekannt schaft zu machen, dies allerdings – da sind auch sie sich einig – nicht allein: I: Und Sergei, du triffst die Leute schon gerne, wenn du die im Internet kennengelernt hast? Sergei: Nicht alleine, auf gar keinen Fall alleine. 147 I: Mit wem triffst du die dann? Sergei: Mit meinem besten Freund. Man kann ja nie wissen. Abdul: Man muss die erst mal kennenlernen und so, und dann kann man meist ja, denen können wir vertrauen und so was, und dann gibt man eben Telefonnummer oder so „Ja hier ist meine“ und so danach (unverständlich) ob sicher is’ oder so (…). (Gruppen diskussion mit 15- bis 17-Jährigen, formal niedrige Bildung, Stadt) Auch im Umgang mit Informa tionen zeigen sich deut liche Unterschiede. Dem Thema Urheber recht bzw. Plagiat wurde in den Diskussionen mit formal niedriger Gebildeten keine große Bedeu tung bei gemessen. Was im Netz steht, gehört nach Meinung der meisten allen und darf daher z. B. bei Hausarbeiten un gestraft heran gezogen werden: I: Aber jetzt mal ehrlich: Habt’s ihr vielleicht so für ne Hausaufgabe oder für irgend- wie so ’n Referat dann gesagt, ja so „Ach, das hol ich mir von Wikipedia“? Pascal: Ja. I: Dass man das dann so kopiert? Pascal: Oder einfach … Ernst: Ja, immer das könn’ ma ja. (Alle reden durcheinander) Pascal: Nein, sowas … da drückte man das erste, und dann steht da so zwei, drei Seiten so, kopiert man das in Word und kopiert’s … Hannelore: … dann einfach zusammenfassen, also das Richtigste dann. (Gruppen diskussion mit 12- bis 14-Jährigen, formal niedrigere Bildung, Land) Während die einen Inhalte recht sorg los per Kopieren und Einfügen ver wen- den, wissen die anderen, dass man Quellen an geben muss. Dagegen ist allen Beteiligten bewusst, dass Files haring – also das Downloaden von Songs oder Filmen etc. – illegal ist; dennoch wird in allen Gesprächen deut lich, dass es dennoch hin und wieder gemacht wird. Unabhängig von der jeweiligen Gruppe – die Jugend lichen kennen Strategien bzw. geeignete Portale, die sich zum Downloaden besonders anbieten. Bei den Gesprächen wurde auch deut lich, dass die meisten Jugend lichen wissen, auf welchen Portalen man auf passen muss, um nicht er wischt zu werden. In Bezug auf das Thema Urheber recht lassen sich wieder Differenzen er kennen; formal höher Gebildete er wähnen häufiger, dass man für ein illegales Benutzen z. B. von Bildern aus Google bestraft werden kann. Jugend liche, die eine Haupt- oder Realschule besuchen, halten sie dagegen für frei benutz bar. In Bezug auf die Wahrneh mung von Risiken und Gefahren im Netz lässt sich resümieren, dass bei den meisten an den Gruppen diskussionen beteiligten Jugend lichen und jungen Erwachsenen (mit zunehmendem Alter steigt das Bewusstsein für Risiken und die Kenntnis, wie man damit umgehen kann) zumindest ein rudimentäres Ver ständnis besteht. Bei genauerer Nachfrage wird deut lich, dass es sich dabei um Kenntnisse aus dem von Medien bestimmten Diskurs handelt, d. h. die Jugend lichen haben hier und dort bereits gehört, was man darf oder nicht tun sollte. Fast allen ist bekannt, dass man sich nicht mit 148 Fremden aus Online-Bekannt schaften außerhalb des Social Web treffen sollte und dass man sich vor Viren schützen muss. So spielt bei fast allen Diskutanten in der Diskussion um Risiken der Faktor soziale Erwünscht heit eine Rolle. Die Jugend lichen wissen grob, was sie sagen dürfen bzw. ver schweigen sollten. Erst mit der Zeit, je lebhafter die Diskussion wird, tauen sie auf und sprechen freimütiger über ihre Einschät zungen, Kenntnisse und Erfah rungen. Jugend- liche, die ein Gymnasium besuchen und in besonderer Weise junge Erwach- sene, die bereits studieren, zeigen ein deut licher aus geprägtes Bewusstsein für Risiken; sie ver fügen zudem über genauere Kenntnisse in bestimmten Pro- blem feldern wie etwa dem Urheber recht. Diese Jugend lichen und jungen Er- wach senen gehen insgesamt kritischer und reflektierter mit dem Internet um. Unabhängig von der formalen Bildung zeigen die Jugend lichen, die sich häufig intensiv im Social Web bewegen und für die seine Angebote eine hohe Relevanz er langen, einen deut lich reflektierteren Umgang: Kompetenz scheint mit dem „Tun“ zu wachsen. Doch auch negative Erfah rungen dienen zuweilen dazu, vor sichtiger zu werden, wie das folgende Statement der 17-jährigen Gym- na siastin Steffi aus B zeigt; es macht jedoch auch deut lich, wie wichtig ein gutes, offenes Ver hältnis zu den Eltern ist, wenn es um unliebsame Erlebnisse im Social Web geht: Steffi: Also meine Eltern, mit Internet haben die auch nicht so viel am Hut. Aber ich finde, von uns jetzt die Eltern nicht mehr so, aber vor allem für jüngere Jugendlichen … Also ich hab selber mal Mist gehabt, und zwar hab ich blöderweise als Zehn- oder Elfjährige hab ich meine Telefonnummer weitergegeben im Chat, ja und dachte, ja das war irgendein Junge, der hatte mich angeschrieben, also ich hatte mich da auch ganz normal als Zehnjährige ausgegeben. Und, ähm, der Junge hat sich auch als Elfjähriger ausgegeben; „Ja, lass uns doch mal telefonieren! Schreiben ist so blöd.“ Ich konnte auch nicht so schnell schreiben, ja gut, das habe ich auch meiner Freundin … Erst war ich alleine und dann mit meiner Freundin gemacht, und wir wollten uns da auch eigentlich ein bisschen Spaß draus machen … Aber auf einmal ruft dann wirklich jemand bei mir zu Hause an, und das war dann eine deutlich ältere Stimme als elf Jahre. Also, ganz sicher schon erwachsen. Und, ähm, der hat gesagt: „Ja, wo ist denn Steffi?“ und ich hab nur geschrien. Und ich hab’ da richtig Ärger gekriegt, ich hab auch gar nicht, dass da so was kommt, wiederkommt. Da hatte ich mich so sehr erschrocken, dass ich da nie wieder reingegangen bin. (lacht) Echt, aber ich glaube, man lernt das aus Erfahrungen. Ich hab meinen Eltern da keine Vorwürfe gemacht. Weil die wussten es auch nicht besser. Ich hab denen auch nicht gesagt, dass ich da drin schreibe. Aber ich weiß wohl, dass ich meine Jugendlichen später davon fernhalte, weil ich, man hört soviel Dinge, dass sich da Erwachsene, auch Frauen, die geben sich da als 13-Jährige aus, um das auszutesten; und da melden sich teilweise Männer und sagen: „Ja, ich möcht dich wohl entjungfern!“, und solche Scherze. Und das ist echt heftig, was man da teilweise hört. Also, wenn ich später vielleicht eventuell mal Jugendliche hab’ [als Lehrerin, Anm. d. Verf.], dann sollen die das möglicherweise später nicht machen. Da lass’ ich solche Seiten vielleicht sogar sperren. Wenn es die 149 dann noch gibt. Also, ich finde das drastisch. Ich hab’ mich da auch echt erschrocken, und ich erschreck mich auch immer wieder. Dass auch ich grad’ damit so eine Er- fahrung gemacht hab’. Wenn ich mich jetzt …, wären meine Eltern nicht da gewesen, und meine Freundin und ich wären da noch weitergegangen, und vielleicht: „Ja, soll ich euch mal ins Kino einladen?“ oder solche Scherze – wer weiß, was da noch ge- kommen wäre? Ne. Tja, ist gut gegangen – Gott sei Dank! 5.2.3 Zur Relevanz der Medienerziehung – Einfluss von Elternhaus, Wohnort und Schule auf den Umgang der Jugendlichen mit Social Web-Angeboten Da in der qualitativen Teilstudie die Rekrutie rung der Probanden für die Grup pen diskussion ledig lich nach dem Alter, dem Geschlecht, dem Wohnort und insbesondere der formalen Bildung vor genommen wurde und damit weit- gehend unabhängig von weiteren soziodemographi schen Faktoren wie etwa dem Bildungs hintergrund der Eltern, ihrer Familien form bzw. ihrem Beruf, lassen sich aus den Daten keine unmittel baren Bezüge zwischen dem Umgang der Jugend lichen mit dem Social Web und den sozio-ökonomi schen Hinter- gründen ihrer Familien herstellen. Sehr wohl zeigte sich aber in allen Diskus- sionen, dass dem Medienerziehungsverhalten der Eltern zumindest bei den jüngeren Probanden (unter 18 Jahren) Bedeutung zukommt. Zwar unterscheiden sich auch junge Erwachsene im Hinblick auf ihre Kenntnisse bzw. ihre Kom- pe tenz im Umgang mit Social Web-Angeboten deutlich voneinander, die Rolle der Medienerziehung wurde jedoch in diesen Diskussionen nicht eigens thema- tisiert. In den Fällen, in denen die Medienerziehung zur Sprache kam, wurde sie von den jungen Diskutanten selbst eingebracht; die Aussagen bezogen sich dabei zumeist auf eigene jüngere Geschwister oder generell – im Sinne des Third Person-Effekts – auf Einschätzungen, wie man Jüngere zu kompetenteren Social Web-Nutzern erziehen könne. Von Bedeu tung für den Umgang mit Social Web-Angeboten erwies sich auch der Wohnort, wo die Jugend lichen leben, ob in der Groß stadt (A) oder auf dem Land (B). In diesem Zusammen hang muss jedoch erwähnt werden, dass die auf dem Land rekrutierten formal niedriger gebildeten Diskutanten zu einem über wiegenden Teil in „bürgerlichen“ Elternhäusern leben; sie be- suchen durchweg die Realschule bzw. absolvieren eine Lehre oder arbeiten bereits in ihrem Beruf. Nur einige wenige leben in weniger geordnet erschei- nenden Familien, in denen ein Elternteil oder beide arbeitslos sind bzw. die Familie nur wenig oder gar nicht in die soziale Gemeinschaft der jeweiligen Kleinstadt oder des jeweiligen Dorfes integriert ist. Die formal niedriger ge- bildeten Probanden in der Stadt stammen durchweg aus sozial schwächeren Milieus als die Jugendlichen auf dem Land. Viele Jugendliche in A leben in sozial weniger gut ausgestatteten Migrationsfamilien. So erzählten einige 150 Diskutanten voller Stolz, dass sie – im Gegensatz zu den meisten in ihrer Klasse – ihren „Quali“, d. h. den qualifizierten Hauptschulabschluss anstreben oder bereits geschafft hätten; für andere war die Schule dagegen eher ein „Reizthema“. Die Gymnasiasten bzw. Studierenden unterscheiden sich in Bezug auf ihr Elternhaus nicht wesentlich voneinander. Somit kann für die folgenden Aussagen kein zweifelsfreier Zusammenhang zwischen den Aussagen der Jugend lichen und dem Wohnort hergestellt werden; es handelt sich eher um Zusammenhänge mit dem Bildungshintergrund bzw. Elternhaus der Probanden. Die Wohnortgröße und -lage gewann lediglich in einem Punkt eine eindeutig zuordbare Bedeutung, die Nutzung der regionalen Emsland-Community durch die Probanden aus B als eine für sie sehr wichtige Netzwerkplattform mit hoher identitätsstiftender Relevanz.66 In allen Gruppendiskussionen sind sich die Jugendlichen weitgehend einig, dass ihre Eltern sich kaum oder gar nicht mit dem Internet aus kennen. In der Diskussion werden jedoch große Unterschiede im Verhalten der Eltern offen- kundig. Die Eltern, deren Kinder das Gymnasium in A und B sowie die Realschule in B besuchen, zeigen deutlich mehr Interesse an dem, was ihre Kinder in ihrer Freizeit tun bzw. was sie beschäftigt; sie kontrollieren zwar nur selten explizit den Umgang ihrer Kinder mit Internet- bzw. Social Web-Angeboten, ihre Gesamthaltung lässt sich jedoch als wohlwollend begleitend kennzeichnen. In B erzählte eine Schülerin sogar, dass ihre Eltern ihr nicht erlauben, bei SchülerVZ mitzumachen, da dort zu große Gefahren für Mädchen drohen. Die formal niedriger gebildeten Jugendlichen (aus A) sind deutlich mehr auf sich selbst gestellt; für sie spielen in der Diskussion Einschränkungen und Regeln eine viel geringere Rolle als bei den Jugendlichen vom Land. Dies zeigt sich insbesondere im Umgang mit (Online-) Spielen, die sie nach eigenen Aussagen weitgehend nach eigenem Gutdünken nutzen dürfen: I: Wenn du von Ballerspielen sprichst … Sergei: Also Counter Strike, Call of Duty, ich hab nur zwei Ballerspiele, da spiel ich immer. I: Für wie alt sind die Spiele eigentlich? Sergei: 16 und 18. (I: Hm) Meine Mutter hat nichts dagegen, aber meine Mutter er- laubt’s nicht, jeden Tag zu spielen (…). (Gruppendiskussion mit 12-bis 14-Jährigen, formal niedrigere Bildung, Stadt) 66 Auch Sander/ Lange weisen in ihrer qualitativen Studie (vier Gruppen diskussionen sowie 16 Einzel inter- views) mit 13- bis 16-jährigen Jungen und Mädchen aus dem Groß raum München im Rahmen des Projekts „Unterstützungs leis tungen in Freund schaften und Peer-Beziehungen“ auf die hohe Bedeu tung von lokalen Netz werk beziehungen hin. Mit Rück bezug auf Kammerl diskutieren sie die „‚lokale Färbung‘ von Internet- kommunika tion“ (Sander/ Lange 2008, S. 30). Danach dokumentieren und stabilisieren Aktivitäten im Netz bestehende Kontakte und Freund schaften (vgl. ebd.); siehe dazu auch Kapitel 1.4. 151 So berichten die formal niedriger gebildeten Gleichaltrigen, dass ihre Eltern in der Regel mit ihnen keine Medien gespräche führen, aber genaue zeit liche und inhalt liche Regeln auf stellen. In den Fällen, in denen ihre Eltern Regeln setzen, kontrollieren die Eltern das Einhalten jedoch nur selten; da übernehmen oft die älteren Geschwister Aufgaben der Eltern und schauen zuweilen auf das, was ihre jüngeren Geschwister im Internet tun.67 Zwar ist auch den formal niedriger gebildeten Jugendlichen aus der Stadt z. B. der Besuch von Erotik- seiten verboten, und auch sie werden von ihren Eltern darauf hingewiesen, dass sie keine Kontakte zu Fremden aufbauen sollten. Bereiche wie Urheber- recht oder Downloaden sind bei ihnen aber zumeist kein Thema. In der Gruppe der 12- bis 14-jährigen Hauptschüler in A erzählten einige Kinder sogar, dass sie die Kenntnisse zum Download von illegalem Content von ihren Vätern haben. Abgesehen davon stand die Kostenfrage im Mittelpunkt. Die Eltern belassen es jedoch zumeist, wie ihre Kinder in den Gruppendiskussionen er- zählten, bei Warnungen und kontrollieren nur selten oder gar nicht, was sie tatsächlich tun, bzw. sie suchen mit ihnen kein Gespräch zu ihrem Medien- umgang. Auch die Kinder selbst scheuen sich in diesen Fällen, ihren Eltern von ihren negativen Erlebnissen zu erzählen; wenn sie Problemen begegnen, sind eher die Freunde als Gesprächspartner oder Begleiter wichtig. Auch der Schule kommt, wie die wenigen Aussagen der Probanden in diesem Kontext belegen, eine hohe Relevanz bei der Stärkung des Bewusst- seins von Chancen und Risiken im Umgang mit dem Internet bzw. dem Social Web zu. Zwar wurde der Input der Interviewer, in denen sie den Blick auf die Rolle von Schulen lenkten, ob und wie Schulen mit der Social Web-Nutzung ihrer Schüler umgehen, nur selten von den Probanden – und dabei vor allem von formal höher gebildeten – auf genommen. Doch in zwei Gruppen diskus- sionen mit formal niedriger gebildeten Schülern und Schülerinnen zeigte sich, dass nach anfäng licher Skepsis gerade bei heiklen Punkten wie dem Umgang mit Risiken im Social Web (Themen waren dann u. a. Online-Mobbing, Gewalt oder sexuelle Belästi gungen) die Probanden die Gelegen heit nutzten, um mit den Leitern der Diskussionen über ihre Erfah rungen zu sprechen. Sie schienen geradezu nach Rat und Hilfe zu suchen, denn im Laufe des Gesprächs stellten die Jugend lichen selbst mehr und mehr Fragen, die unter anderem ethische Aspekte im Umgang mit dem Social Web betrafen. Damit wird eine Chance für medien pädagogi sche Projekte offen kundig – Vorausset zung ist, dass die Schüler und Schülerinnen das Gefühl haben, bei Erwachsenen damit auf Ver- trauen zu stoßen und un gestraft über ihre Erlebnisse und Probleme sprechen zu können. 67 Hier zeigt sich ein ähnliches Medienerziehungsverhalten wie in der Studie zur Mediensozialisation sozial benachteiligter Kinder in Österreich (siehe dazu Paus-Hasebrink / Bichler 2008). 152 In den Gymnasien war bereits häufiger als in anderen Schulen über Pro- blembereiche wie das korrekte Zitieren bzw. den Umgang mit Quellen aus dem Netz diskutiert worden: I: Und wie ist das, ihr habt vorhin die Quellen angaben an gesprochen, ist das bei euch auch so in der Schule? Felix: Ja. Judith: Ja, immer mit Quellen. Ich hatte in der sechsten (alle reden durch einander). Ich hatte in der sechsten Klasse mal, da mussten wir in Englisch so ’n Referat über so Tiere machen, und da hat unsere Lehrerin dann auch zu jedem Tier so ’n bisschen ähm, gegoogelt, und bei zwei, drei Leuten hat sie wirk lich den kompletten Text in Englisch im Internet gefunden, und die haben dann dementsprechend auch ne Fünf oder so gekriegt, also. I: Und wie ist das mit den Quellen angaben, wie empfindet ihr das, ist das jetzt eigent- lich nur was, was Lehrer wollen oder ist das irgendwie (…) Ja, gehört sich das einfach, gehört das dazu? Jan: Also ich denk mal, die, ähm, die das schreiben, die haben ja ’n (…) Urheber recht darauf. Also, die haben ja sozu sagen ’n Recht darauf, dass andere dann schreiben, von wem sie es haben. Weil die können ja nicht sagen, das ist Eigentum oder so. Aber wir mussten hier ’n Ver trag unter schreiben, dass wir immer Quellen angaben machen. Und nicht alles immer so aus drucken, wie das ist, das dürfen wir auch irgendwie bei den meisten Referaten nicht. Ich find das ’n bisschen lästig, dass man bei jedem Bild die einzelne Quellen angabe macht. Und dann bei jedem Text, und das ist dann schon ’n bisschen lästig. (Gruppen diskussion mit 12- bis 14-Jährigen, formal höhere Bildung, Stadt) In den Gruppen diskussionen mit formal höher gebildeten Schülern wurde deut- lich, dass die Lehrer an den Gymnasien, die die Probanden besuchen, schon früh darauf auf merksam gemacht haben, dass sie Wikipedia nicht als einzige Informations quelle nutzen, sondern die Angaben immer noch mit anderen Quellen ver gleichen sollten. 5.3 Zum Identitäts-, Beziehungs- und Informations - manage ment mit dem Social Web: die individuellen Perspektiven Der Alltag von jungen Menschen gestaltet sich zunehmend komplizierter und komplexer; sie sind heraus gefordert, ihre Identität auszu bilden, sich als Junge bzw. Mädchen, Mann oder Frau in ihren Peer-Groups selbst zu ver orten, sich in ihren Stärken und Schwächen im Umgang mit anderen kennen- und akzep- tieren zu lernen; sie tun dies in formellen (etwa in Schule, Ausbil dung, Beruf oder Hochschule) wie informellen Lernkontexten, dargeboten vor allem durch Medien. Heranwachsende sind in der Familie, der Schule bzw. Berufs schule, in der Hochschule, der Lehre oder der Ausbil dung sowie ihrer Freizeit ständig 153 neu – und jeweils spezifisch – heraus gefordert, ihre innere Realität mit den äußeren Anforde rungen in Einklang zu bringen. Das bedeutet zum einen, sich in die Familien- bzw. Klassen gemein schaft und auch die Peer-Group adäquat einzu bringen und den eigenen Standort zu er kennen, zu reflektieren und zu ver treten; zum anderen gilt es, ob in Unterricht oder Ausbil dung, Leistungs- anforde rungen gerecht zu werden sowie fest gefügten, ritualisierten, oft genug auch bürokratisierten Formen der Alltags gestal tung standzuhalten und sie, so- weit wie möglich, zu akzeptieren bzw. – der jeweiligen Situa tion an gemessen – neu zu gestalten. Hinzu kommt, dass Jugendalltag nicht nur bedeutet, zahl- reichen Anforde rungen gerecht zu werden, die mit der Notwendig keit der eigenen Biographieschrei bung zusammen hängen; junge Menschen sehen sich auch einer Fülle medial geprägter Angebote und Verloc kungen gegen über: Der Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen bedeutet auch Erlebnis- alltag. Eine Fülle von Angeboten und Anforde rungen lässt den Alltag für Jugend- liche zunehmend „unübersicht lich“ er scheinen. Wie Erwachsene streben auch Heranwachsende nach Zeit vertreib, Entlas tung vom Alltag, nach Unterhal tung und Amüsement. Insbesondere Social Web-Angebote bieten sich ihnen in ihren vielfältigen Erscheinungs formen zur Selbst-, Sozial- und auch Sachauseinander- setzung an; sie dienen den unter schied lichen Interessen und Wünschen in Bezug auf ihr Beziehungs management und ihr Identitäts management (siehe dazu auch Livingstone 2008; Valkenburg/ Peter/Schouten 2005; Valkenburg/ Peter 2008). Livingstone weist darauf hin, dass junge Menschen das Social Web nutzen, „in order to construct, experiment with and present a reflexive project of self in a social context“ (Livingstone 2008, S. 396). Social Web-Angebote, allen voran YouTube bzw. die Netz werk platt form Schüler- und Studi-VZ, taugen in vielfältiger Weise zur Alltags organisa tion und bieten sowohl eine ganz reale als auch eine Als-ob-Welt zum Kennen lernen und Ausprobieren in den für Jugend liche und Heranwachsende zentralen Feldern an. Wie auch eine aktuelle OFCOM-Studie (2008)68 zeigt, bieten sich Netzwerkplattformen an, um in Kontakt mit Freunden, der Familie und anderen Menschen zu bleiben, um Kontakt zu alten Freunden wiederherzustellen und neue kennenzulernen – dazu werden Profile anderer durchstöbert –, um mit der eigenen Identität online zu experimentieren und zu spielen, um sich selbst auszuprobieren und Selbst- bewusstsein aufzubauen (vgl. ebd., S. 38 ff.). Nur sehr selten wird dagegen, wie die Daten der vor liegenden Studie in Bezug auf das Informations management der Probanden er kennen lassen, das Social Web in seinem sozialen Moment – wie etwa durch Social Bookmarking 68 Dabei handelt es sich um eine qualitative und quantitative Studie zu Einstel lungen, Nutzungs- und Um- gangs weisen von Nutzern und Nicht-Nutzern unter jungen Menschen im Alter zwischen 11 und 24 Jahren in Bezug auf Social Networking. 154 etc. – wirk lich genutzt. Zwar informieren sich die Jugend lichen und jungen Erwachsenen häufig mithilfe der Online-Enzyklopädie Wikipedia, die auch zum Social Web gerechnet wird; sie nutzen diese allerdings in ähnlicher Weise wie Google, nämlich im Sinne einer „Such- und Recherchemaschine“. In den Fällen, in denen sie sich etwa Pinnwände oder Profile anderer Jugend licher oder junger Erwachsener ansehen bzw. diese kommentieren oder in deren Web- logs lesen, geht es weniger um den Aspekt der Informa tion als mehr um einen Teilaspekt des Beziehungs managements. Da wollen die Jugend lichen wissen, mit wem sie es zu tun haben, was andere tun oder denken, oder andere ärgern, dissen69 oder auch mobben. In diesen Fällen steht der Beziehungs aspekt im Vordergrund und weniger die Informa tion. Hin und wieder wird z. B. auch, wie etwa bei aus ländi schen Probanden, YouTube zur Informa tion genutzt, wenn diese sich Videos über ihr Heimatland ansehen; im Vordergrund steht hierbei jedoch zumeist der Aspekt der Identitäts pflege. 5.3.1 Dimensionen im Umgang mit dem Social Web Aus dem empiri schen Material der Einzelfall beispiele und Kurz-Profile70 haben sich als ein zentrales Ergebnis der Auswer tung sechs zentrale Dimensionen im Umgang mit dem Social Web heraus kristallisiert, die – je nach Proband – in unter schied lichen Ausprä gungen bzw. mit ver schiedenen Kombina tionen auf treten können. Diese Dimensionen – siehe dazu Tabelle 5.6 zur Übersicht – dienten der Vorsortie rung der Umgangs weisen aller in Einzelinterviews er- fassten Probanden. Einige Dimensionen kommen bei einigen Probanden gar nicht vor (0), andere sind dagegen wieder stark aus geprägt (2). Diese sechs Dimensionen er fassen jedoch nicht den konkreten Umgang der Probanden, sodass es – wie in der Tabelle ersicht lich – zu Überschnei dungen und Über- lappungen kommt, wie etwa zwischen den Handlungs typen 2 und 3 sowie 3 und 6. 69 Unter „Dissen“, einem Begriff aus dem Sprachgebrauch Jugendlicher, ist eine Art „Kabbeln“ zu verstehen; „Dissen“ ist damit zwischen einem eher harmlosen „Ärgern“ und dem ethisch (und gegebenenfalls auch juristisch relevanten) problematischen, andere in ihren Persönlichkeitrechten beeinträchtigenden und diese gegebenenfalls gar verletzenden „Mobben“ anzusiedeln. 70 Siehe dazu die Dokumenta tion der Kurz-Profile unter www. uni-salzburg. at / kowi /av/ forschung/ SocialWeb. 155 Tabelle 5.5: Übersicht über die Auswertungs dimensionen Dimension Leitfrage Beispiel kreativ Werden neue Inhalte geschaf- fen? Publika tion eines eigenen Videos auf YouTube, Schreiben eines Blogs intensiv Wie sieht der zeit liche Umfang der Social Web-Nutzung aus? Lange online sein, auch wenn man andere Medien, wie z. B. TV nebenbei nutzt reflexiv Denkt der Proband über sein Tun nach? Genaues Lesen von AGBs; Hinterfragen von Risiken; Abgleich von Chancen und Risiken des Social Web initiativ Ist der Proband selbst Akteur (z. B. Peer-Group)? Gründung eigener Gruppen in Schüler-VZ, aktive Initiie rung von Kommunika tion über Instant Messaging bzw. Netz werk platt formen relevant Welche Bedeu tung misst der Proband dem Umgang mit Social Web-Angeboten in seinem Alltag bei? Social Web für Beziehungs-, Identitäts- und Infor- mationsmanagement hohen Stellen wert im Alltag beimessen innovativ Weitet der Proband den Handlungs spiel raum nach eigenen Interessen aus? Ausweiten oder Umdeuten eines Angebots über seinen ursprüng lichen Rahmen hinaus, z. B. Netlog als Chance für einen eigenen geheimen Blog nutzen Um eine möglichst klare Typen bildung von Social Web-Handlungs typen vorzu nehmen, war es nötig, weitere Kriterien heran zuziehen, die aus der Inter preta tion des Gesamt zusammen hangs eines Einzelfall beispiels bzw. eines Kurz-Profils der Probanden ab geleitet wurden. Diese Kriterien ergeben sich einer seits daraus, was die Jugend lichen mit Social Web-Angeboten im Alltag jeweils konkret tun und wozu sie sie einsetzen, d. h. ob sie sie z. B. ver stärkt zur Beziehungs pflege oder zur Selbst darstel lung nutzen. Anderer seits sind sie in spezifi schen Anforde rungen des lebens welt lichen Kontexts der Probanden zu ver orten. Damit unter scheidet sich die Bildung der Social Web-Handlungs- typen von der in der Repräsentativstudie gebildeten SNS-Typologie;71 diese beziehen sich aus schließ lich auf die Nutzung von Netz werk platt formen. In die Bildung der Social Web-Handlungs typen, die sich auf den Umgang mit dem Social Web-Angebot insgesamt beziehen, gehen zudem motivationale und emo tio nale Aspekte mit Bezug auf die subjektive Bedeu tung des Umgangs mit dem Social Web ein. Diese Kriterien spiegeln sich nicht in der Tabelle wider, sondern werden in der folgenden Darstel lung der Handlungs typen im Kontext mit einer ent sprechenden Beschrei bung des Einzelfalls deut lich. Aus der jeweils unter schied lichen Kombina tion der Kriterien bzw. ihrer unter schied lichen Ausprä gung sowie den sich aus dem Gesamt zusammen hang des jeweiligen Falles er gebenden Kriterien ließen sich die folgenden sechs Typen von Handlungs weisen Jugend licher und junger Erwachsener mit dem Social Web beschreiben: 71 Siehe dazu die Ausfüh rungen in Kapitel 156 Handlungs typ (1): Die kreativ-engagierte Social Web-Nutzung auf unter schied- lichen Ebenen – der selbst bewusste, neugierig-kompetente Umgang mit Social Web-Angeboten Handlungs typ (2): Der intensive, initiative und kritische, aber konventionelle Umgang mit dem Social Web mit hoher Relevanz für das Beziehungs mana- gement (das Internet allgemein wird intensiv zum Informations management genutzt) Handlungs typ (3): Der intensive und kommunikativ-initiative Umgang mit dem Social Web zur Kontakt pflege und Selbst darstel lung Handlungs typ (4): „Dabei sein ist alles“ – Das Social Web zum Beziehungs- management (SNS relevant, sonst erweist sich die Social Web-Nutzung als unauffällig und eher unspezifisch) Handlungs typ (5): Der kritisch-selektive Umgang mit dem Social Web als „Mittel zum Zweck“ (zur Beziehungs pflege und zur Informa tion) Handlungs typ (6): Das Social Web zur Kompensa tion bei sozialen Problemen – die intensive und initiative Nutzung mit hoher Relevanz in einem problembelas- teten Alltag Die vor liegende Typen bildung erhebt keinen Anspruch auf Vollständig keit. Es er scheint vielmehr wahrschein lich, dass die generierten Typen die Möglich- keiten von Umgangs weisen Jugend licher und junger Erwachsener mit Social Web-Angeboten nicht vollständig ab bilden; andere Probanden gruppen in ande- ren sozialen Konstella tionen sowie die Nutzung anderer Angebots varianten legen prinzipiell andere Handlungs weisen mit dem Social Web nahe. Dennoch er lauben die sechs Handlungs typen im Umgang mit dem Social Web eine Orientie rung bei der Frage, wie Jugend liche und junge Erwachsene mit den von ihnen favorisierten Social Web-Angeboten umgehen und wie sie diese zur Selbst-, Sozial- und Sachauseinander setzung im Alltag einsetzen. Es wird offen- kundig, dass Jugend liche und junge Erwachsene unter schied lich mit Social Web-Angeboten umgehen; ihre Umgangs weise hängt mit ihren spezifi schen Bedürfnissen und Interessen zusammen, um ihren Alltag zu gestalten. Jugend- lichen und jungen Erwachsenen steht, beeinflusst durch ihr Geschlecht, ihr Alter, ihre formale Bildung sowie spezifi sche soziale Kontexte, ein breites Spektrum unter schied licher Handlungs weisen offen. 157 Tabelle 5.6: Übersicht über die Zuord nung zu Handlungs typen Fall Ort Alter Bildung kreativ intensiv reflexiv initiativ relevant innovativ Handlungs typ (1) „Die kreativ-engagierte Social Web-Nutzung auf unterschiedlichen Ebenen“ – der selbstbewusste, neugierig-kompetente Umgang mit Social Web-Angeboten Tim B 12 HB 2 2 2 2 1 1 Hamid A 12 HB 2 2 2 2 2 0 Daniel B 16 HB 2 2 2 2 1 0 (1)1 Sali A 11 NB 2 2 0 2 2 1 Pascal B 13 NB 2 2 0 2 2 0 Alexander B 18 HB 1 2 2 1 (2)2 1 0 Handlungs typ (2) „Der intensive, initiative und kritische, aber konventionelle Umgang mit dem Social Web“ mit hoher Relevanz für das Beziehungsmanagement (das Internet allgemein intensiv zum Informationsmanagement) Anne A 12 HB 0 2 2 2 2 0 Tanja B 16 HB 0 2 2 1 2 0 Karin A 19 HB 0 1 2 2 2 0 Handlungs typ (3) „Der intensive und kommunikativ-initiative Umgang mit Social Web zur Kontakt- pflege und Selbst darstel lung“ Yannik B 16 NB 0 (1 HP)3 2 0 2 2 0 Nina B 13 NB 0 (1 HP) 2 1 2 2 0 Hakan A 19 NB 0 2 2 2 SN/N 2 0 Cem A 12 NB 0 2 0 2 SN/N 2 0 Jim A 17 NB 0 2 (SNS 1) 2 2 SN/N4 1 Handlungs typ (4) „Dabei sein ist alles“ – Social Web zum Beziehungsmanagement (vor allem SNS relevant, sonst erweist sich die Social Web-Nutzung als unauffällig und eher unspezifisch) Sandra B 16 NB 0 2 1 1 2 (SNS) 0 Sabine B 19 NB 0 1 2 1 2 (SNS) 0 Jessica A 17 NB 0 1 0 1 1 (SNS) 0 Lukas A 17 NB 0 2 1 1 2 (SNS) 0 Nadine B 14 HB 0 2 0 1 2 (SNS) 0 Jan B 18 NB 0 2 0 1 2 (SNS) 0 Handlungs typ (5) „Der kritisch-selektive Umgang mit dem Social Web als Mittel zum Zweck“ zur Information und zur Beziehungspflege Katharina A 16 HB 0 1 2 1 1 (SNS 0) 0 Carola A 22 NB 0 1 2 1 1 (SNS 0) 0 Uwe A 17 HB 1 (eh. B)5 1 2 2 1 (SNS 0) 0 Stefan B 20 HB 0 1 2 0 0 0 Sonja B 18 HB 0 1 2 0 0 0 Roman A 21 HB 0 1 2 2 1 berufl. 0 Handlungs typ (6) „Social Web zur Kompensation bei sozialen Problemen“ – die intensive und initiative Nutzung mit hoher Relevanz in einem problembelasteten Alltag Hassan B 16 NB 0 2 0 2 2 0 Viktor B 17 NB 0 2 1 2 2 0 1 Daniel ist innovativ, da er Videos aus Computerspielprogrammen (nicht aus dem Social Web) auf YouTube setzt. 2 Alexander gestaltet selbst ein Online-Radio (2); in Bezug auf das Social Web ist er jedoch weniger initiativ als die anderen Probanden (1). 3 HP = Homepage. 4 SN/N = Bei der Nutzung von Netz werk platt formen wird Netlog wegen größerer Gestaltungs möglich keit bevor zugt. 5 Eh. B = Uwe hat früher für kurze Zeit ein Blog geführt. 158 Um die Operationalisie rung der Typen nachvollzieh bar zu gestalten, wird im Folgenden dargelegt, welche (Social Web-) Handlungs weisen bei den Pro- banden beobachtet werden konnten und welche sozialen bzw. psychi schen Struk turen den Hintergrund bilden. 5.3.2 Social Web-Handlungs typen Handlungs typ (1): Die kreativ-engagierte Social Web-Nutzung auf unter- schied lichen Ebenen – der selbst bewusste, neugierig-kompetente Umgang mit Social Web-Angeboten (6) Beispiele: Tim, 12 Jahre (Gymnasium); Hamid, 12 Jahre (Gymnasium); Pascal, 13 Jahre (Realschule); Daniel, 16 Jahre (Gymnasium); Alexander, 18 Jahre (Gymnasium); Sali, 11 Jahre (Hauptschule) Dieser Social Web-Handlungstyp findet sich nahezu ausschließlich bei Jungen zwischen 12 und 18 Jahren (lediglich ein Mädchen lässt sich unter diesen Typ subsumieren), die sich in einer kreativen, intensiven, initiativen sowie inno va- tiven Weise mit Social Web-Angeboten auseinandersetzen. Für fast alle nimmt die Beschäftigung mit zentralen Angeboten des Social Web einen großen Stellenwert in ihrem Alltag ein. Fast alle schöpfen die Möglichkeiten, die das Social Web bietet, weitgehend aus, wobei vor allem Netzwerk- und Video platt- formen, deutlich weniger aber Foto- und Audioplattformen genutzt werden. Der Faktor formale Bildung spielt bei den sechs Probanden eine eher unter- geordnete Rolle; zwar erweisen sich die drei Gymnasiasten Tim, Hamid und Daniel im Gegensatz zu den formal niedriger Gebildeten, Pascal und Sali, als deutlich reflektierter im Umgang mit Social Web-Angeboten; sie zeigen sich als kritische Nutzer, die auch über die Risiken informiert sind. Im Vordergrund stehen jedoch bei allen sechs Probanden die große Neugier und das große Engagement, mit dem sie intensiv, initiativ und kreativ Social Web-Angebote ausprobieren und für ihre speziellen Anliegen im Alltag einsetzen. Einige wenige, wie Tim oder Sali, zeigen sich in ihrem Umgang mit dem Social Web auch innovativ; sie nutzen Social Web-Angebote nicht allein im vor gegebenen Rahmen, sondern weiten seinen Gestaltungs rahmen nach eigenen Interessen aus. Alle sechs Jugend lichen er weisen sich als sehr auf geweckte und neugierige Heranwachsende – im Alltag allgemein wie speziell auch im Umgang mit Social Web-Angeboten. So auch Tim aus B (12 Jahre), ein über durchschnitt- lich begabter Junge, der sich an allem Neuen sehr interessiert zeigt und gern experimentiert – unabhängig ob off- oder online. Er erzählt z. B. während des Interviews, dass es ihn gereizt habe, sich aus dem Internet eine Anlei tung zum Bau einer Rauchbombe herunter zuladen; er habe auch schon probiert, selbst eine „harm lose Variante eines Computervirus“ zu bauen. Tim ist nicht nur 159 den Gleichaltrigen, sondern sogar einigen älteren Heranwachsenden in vielen Dingen über legen; er genießt seine Überlegen heit – auch während der Gruppen- diskussion freut er sich, wenn er etwas besser weiß als andere. Er schätzt dabei die Herausforde rung, sich mit anderen zu messen. Tim hat ein starkes Selbst bewusstsein und geht sowohl online als auch offline seinen eigenen Weg, ohne sich dabei von seinen Freunden und Schul kollegen beeinflussen zu lassen. Tim hat eine ältere Schwester (19) und einen älteren Bruder (17), den er sehr bewundert und mit dem er sich gut ver steht. Von seinem Bruder und dessen Freunden hat er sich auch vieles im Umgang mit Computer und Internet ab- geschaut. Tim braucht viel Abwechs lung. Dessen sind sich auch seine Eltern (sein Vater ist Landschafts geograf, seine Mutter Antiquitäten händlerin) bewusst, und so unter stützen sie ihn bei unter schied lichen sport lichen Aktivitäten sowie beim Erlernen von zwei Musikinstrumenten. Tim gibt an, viele und sehr unter- schied liche Freunde zu haben. Einer seits ist er stolz, auch von den Freunden seines großen Bruders, die er alle als Computer-Freaks bezeichnet, akzeptiert zu werden. Anderer seits hat er auch viele Freunde in der Schule oder Freunde, mit denen er gemeinsam Sport treibt oder musiziert. Tim ist ein „Multi- Tasker“: Wenn er zu Hause ist, schaltet er gleich seinen Computer ein und schaut zuerst nach seinen E-Mails;72 dabei lässt er zuweilen im Hintergrund Musik laufen. Aber auch hier nutzt er in erster Linie seine Audiofiles, die er am Computer gespeichert hat, oder hört Musik über YouTube. Dort hat er beispiels weise unter einem Pseudonym zwei Videos (mit Bildern unter malte Musik) ein gestellt. Wenn er sich mit seinen Freunden ver abreden will, tut er dies gern über ICQ. Er nutzt dazu auch SchülerVZ, dies aber nicht mehr so regelmäßig, sondern zwischen durch, um zu prüfen, ob sich etwas Neues getan hat. In SchülerVZ hatte er ein zweites Profil an gelegt, in dem er sich als Jimi Blue Ochsen knecht aus gegeben hat, um Schul kollegen einen Streich zu spielen. Er beschäftigt sich jedoch auch sehr ernst haft im SchülerVZ. Dort begibt er sich zuweilen mit Gleichgesinnten auf die Suche nach Profilen, die ihm „nicht passen“, wie etwa jenen mit Sympathie für Nazis. Diese meldet er dann dem Betreiber. Denn er weiß, dass diese Profile gelöscht werden, wenn sie öfter gemeldet werden. Ich find das schon ein bisschen doof, dass man sich da auch noch (…) so richtig rein schreibt: „Äh ich bin Nazi, Nazis sind toll“ und so. Und dann haben wir auch ganz viel auf die Pinnwand geschrieben. Ja, Scheiß-Nazi und so. Und dann haben wir den raus geschmissen. 72 Nicht alle Probanden haben eine Standardeinstel lung zum Einstieg ins Internet bzw. eine Lieblings seite. Wo dies der Fall ist, wird darauf in den Falldarstel lungen Bezug genommen. 160 Geht es um sein Beziehungs management, gibt sich Tim über legen; er hält nicht viel davon, dass viele seiner Schul kollegen und Freunde ihrem Kommu- ni ka tions bedürfnis nahezu ständig nach gehen und damit Zeit vertun. Tim ist vielmehr auch im Internet immer auf der Suche nach neuen Herausforde run- gen. Er nutzt die Kommunikations- und Ver netzungs angebote des Social Web gezielt und generell sehr strategisch. Zwar ist Tim bei SchülerVZ 100 Gruppen bei getreten und erzählt stolz, dass er sogar eine eigene Gruppe gegründet habe, in der sich bereits über 250 Personen an gemeldet hätten; im Gegensatz zu vielen anderen Jugend lichen tut er dies aber nicht in erster Linie, um sich damit zu positionieren und anderen präsentieren zu wollen. Ihm ist es viel wichtiger, etwas auszu probieren. Dabei analysiert er äußerst schnell und gut, was sich mit den jeweiligen Kommunikations diensten realisieren lässt und was nicht. Für ihn spielt es eine wichtige Rolle, ob ihm ein Social Web-Angebot für seine Bedürfnisse zweckmäßig er scheint oder nicht. Falls ein Angebot seinen Anforde rungen nicht mehr ent spricht, nutzt er es auch nicht länger. Dabei ist er – wenn gleich er Bescheid weiß, dass dies nicht ganz in Ordnung ist – z. B. im Umgang mit dem Thema Urheber recht recht offensiv. Er ver- wendet un gehemmt Musik oder Bilder, wenn es ihm Spaß macht, um diese dann in neuen Kombina tionen im Internet zu ver öffent lichen. Außerdem kennt er sich sehr gut im illegalen Download von Musik aus und weiß genau, wie man seine IP-Adresse ändert oder was man tun muss, um dabei nicht ent deckt zu werden. Für seine aktuelle große Leiden schaft, Online-Spiele, vor allem World of Warcraft, nutzt er derzeit fachspezifi sche Foren, um sich zu infor- mieren. Wikipedia er scheint Tim generell, wenn er etwas anderes abseits seines Themas „Spielen“ wissen will, nicht so effektiv wie Google, das ihm in allen Lebens lagen das passende Werkzeug zu sein scheint. Wie Tim probiert auch Hamid (12 Jahre), der bei seiner Mutter, einer Ärztin, in A wohnt, gern Neues aus, und wie Tim ist auch Hamid schnell gelangweilt, wenn sich ihm keine neuen Herausforde rungen stellen. In seiner Freizeit spielt er Basketball und Fußball oder geht mit seinen Freunden schwim- men. Seine große Leiden schaft ist jedoch die Musik. Das Internet steht bei Hamid auf Platz eins seiner Medien-Rankingliste; auch seinen iPod bzw. MP3- Player nutzt er sehr häufig. An dritter Stelle würde Hamid das Handy reihen, um für seine Freunde erreich bar zu sein. Hamid schätzt auch das Fernsehen, dabei sieht er nicht nur deutsche Programme, sondern auch anders sprachige Sender, um sich breit zu informieren. Ab und zu nimmt Hamid auch ein Buch zur Hand, doch das Lesen gehört nicht zu seinen Hobbys. Eine eigene Stereo- anlage besitzt Hamid nicht, daher ver wendet er den Computer, um seine Play- lists (die insgesamt nach eigenen Angaben 2.000 Lieder beinhalten) ab spielen zu können. Das Radio schaltet er eher abends ein, um gezielt eine gewisse Sendung zu hören, die er lustig findet. 161 Seine aus gezeichneten Computerkenntnisse hat das Einzel kind unter ande- rem von seinem Vater, einem Computer-Ingenieur. Das Internet ver wendet Hamid vor allem bei der Informations suche zu bestimmten Themen, um mit seinen Freunden per E-Mail oder Netlog (dient ihm als Standardeinstel lung) und SchülerVZ in Kontakt zu bleiben, Musik und Filme downzuloaden oder Spiele zu spielen. Bei den Netz werk platt formen ist Hamid sehr wählerisch, so zieht er Netlog dem SchülerVZ klar vor, „weil man auf dieser Platt form mehr Gestaltungs möglich keiten hat.“ Daher führt er bei Netlog auch ein eigenes Weblog, mit dem er andere Interessenten über witzige Videos oder Fotos informiert. Die Videoplatt formen YouTube und MyVideo zählen zu Hamids Lieblings seiten, da er hier seine favorisierte Musik anhören und später von anderen Internet seiten downloaden kann. Ebenso ist er an Musik videos und lustigen Clips („Verarschungen“) interessiert, die er auf MyVideo ab und zu bewertet und an seine Freunde weiter leitet. Neben Facebook, wo er registriert ist, nutzt er auch MySpace, um sich Tipps zu neuen Liedern zu holen oder neue Bands aus findig zu machen. Instant Messaging spielt bei Hamid aktuell keine Rolle mehr: Das hat’ ich mal, aber das wurde dann langweilig, und so und dann hab ich’s ge- löscht. Wie Tim nutzt Hamid das illegale Downloaden, um sich mit Musik und Videos „einzu decken“. Er weiß zwar, dass dies eine straf bare Handlung ist, ändert deswegen aber nichts an seinem Ver halten. Seine Eltern haben ihn dafür, wie er erzählt, sogar schon mit einer ein geschränkten inhalt lichen und zeit lichen Nutzung des Internets bestraft. Hamid ist generell sehr aktiv; er beteiligt sich bei Diskussionen in Foren oder schreibt Einträge bei Yahoo! Clever.73 Dazu stöbert er nach Fragen, die er beantworten kann, informiert sich zu interes- santen Themen, um anschließend seine Antworten zu posten. Auf diese Weise sammelt er Punkte und kann ins nächste „Level“ auf steigen. Nachdem er bei Wikipedia eine falsche Informa tion zu seiner Religion Bahia (eine aus Persien stammende multinationale Religions gemein schaft) gefunden hatte, lag ihm daran, den Fehler zu korrigieren. Da er jedoch nicht an gemeldet war, wurde ihm das ver wehrt; eine Anmel dung interessierte ihn jedoch dann nicht mehr. Sein Profil bei Netlog hat er mit vielen Fotos, Designs, Blogs und Videos bestückt. Damit möchte er seine Fähig keiten als aktiver Nutzer unter Beweis stellen; ihm liegt daran, dass andere Personen dadurch auf ihn auf merksam werden. Hamids Plan ist es auch, Videos ins Netz zu stellen; da er jedoch sehr anspruchs voll ist, reicht ihm die Qualität seiner selbst produzierten Videos derzeit noch nicht. 73 Das Portal Yahoo! Clever (http://de. answers. yahoo. com / ) bezeichnet sich selbst als Community; Hamid benutzt es jedoch aus schließ lich als Wissens forum, wenn er Informa tionen benötigt. 162 Auch Pascal (13 Jahre) ist ein intelligenter Junge, der wie Tim und Hamid einen festen Freundes kreis hat. Gemeinsam mit seiner Zwillings schwester lebt Pascal bei seiner Mutter, einer Haus wirtschafterin, und ihrem neuen Lebens- gefährten in B; Pascals Eltern (sein Vater ist Wachmann) sind geschieden. Auch er hört gern Musik, spielt Gitarre und Fußball (in einem Verein) und ist sozial sehr gut integriert. Pascal möchte später gern einmal Mitglied in einer Band werden. Unter den Medien ist ihm sein Handy extrem wichtig. Dabei spielt die Kommunika tion nur eine unter geordnete Rolle; er nutzt es, um im Internet zu surfen, Musik zu hören und Nachrichten zu schreiben. Das Internet möchte Pascal auf keinen Fall missen. Außerdem spielt er noch gern Computer- spiele; und dabei kann es vor kommen, dass er die Zeit ganz ver gisst. Die Fülle der Angebote des Social Web nutzt Pascal mit hohem Engagement; er kennt die Möglich keiten, die das Internet zu bieten hat, auf nahezu allen Ebenen. Pascal nutzt ICQ und ebenso SchülerVZ, dort ist er z. B. sehr aktiv, weil er dort mehr als 200 Freunde hat, mit denen er kommuniziert. Dort gründet er auch selbst Gruppen, die mit seiner Vorliebe für deutsche Fußballmann schaften zu tun haben. Außerdem macht es ihm großen Spaß, auf den Profilen anderer Nutzer zu stöbern und deren Fotoalben anzu sehen und sie auch zu kommen- tieren. Die Videoplatt form YouTube nutzt er zum Anschauen von Musik videos oder privaten Clips. Da er dort auch an gemeldet ist, stellt er sich regelmäßig Playlists zusammen. Pascal interessiert sich zudem für Online-Radios, auch Online-Zeitun gen anstatt von Printmedien findet er interessant, und aktiv be- teiligt er sich bei Forums-Diskussionen. Pascal produziert auch Videos, die er auf YouTube ver öffent licht. Von seinen vielen älteren Freunden hat er den Umgang mit Bildbearbeitungs programmen gelernt, die er nun häufig ver wen- det, um seine Bilder zu „ver schönern“; ihm ist es wichtig, möglichst „cool rüberzukommen“. Auch seine jüngeren Freunde hat Pascal nun für diese Pro- gramme gewinnen können und ihnen bei gebracht, wie man sie richtig nutzt. Daniel (16 Jahre), der mit seinen Eltern – beide arbeiten als Ver waltungs- angestellte – und einem 18-jährigen Bruder in B wohnt, ist im Gegensatz zu den anderen Angehörigen dieses Typs ein eher zurück haltender Mensch, der sich gerne allein beschäftigt und – wie auch Hamid – einen hohen Anspruch an sich selbst stellt. Ein Außen seiter ist er jedoch keines falls; im Gegenteil, er schätzt den Kontakt zu seinen vielen Freunden. Auch Daniels großes Hobby ist der Fußball; auch er spielt in einer Mannschaft. Medien spielen für Daniel eine große Rolle. Sein Computer inklusive des Internet zugangs ist für ihn be- sonders wichtig, da er so mehrere Komponenten miteinander ver binden kann: Er kann fernsehen, Musik hören, sich mit seinen Freunden unter halten und Spiele spielen. So kann es auch schon mal vor kommen, dass er die Zeit ver- gisst und stunden lang vor dem PC sitzt. Wie Tim, Hamid und Pascal schöpft auch Daniel die Möglich keiten des Social Web weit gehend aus. Daniel nutzt Google und Wikipedia als Recherchemedium für die Schule, aber auch privat. 163 Ihm liegt daran, dass er in allem, was er tut, möglichst seriös wirkt. Daher geht er auch sehr reflektiert mit Angeboten des Social Web, wie etwa Google und Wikipedia, um: Erstmal geb’ ich das bei Google ein, und (…) dann guck ich halt die ersten Seiten erstmal an, (…) dann, wenn sich irgendwelche Pop-ups öffnen, irgendwelche Werbe- fenster, dann kann man, dann würd’ ich das auf jeden Fall, auf keinen Fall trauen. Daniel wird auch selbst aktiv, wenn ihm etwas auf fällt oder er etwas richtig stellen möchte; so lässt sich auf Wikipedia ein Eintrag von ihm zu einem ihn sehr interessierenden Thema finden. Auch SchülerVZ ist Daniel wichtig; über die Gruppen, denen er dort an- gehört, möchte er sich als Person beschreiben. Dabei ist es ihm wichtig, wie er „rüberkommt“ und wie andere ihn sehen. Deshalb aktualisiert er diese auch regelmäßig. An den Gruppen-Diskussionen beteiligt er sich aber nicht; dafür er scheint ihm das Produzieren von immerhin schon neun Videos, die alle von Computerspielen handeln und die er mit Windows-Moviemaker selbst er stellt, interessanter; diese lädt er auf YouTube hoch. Daniel ist es dabei wichtig, dass seine Videos wahrgenommen werden und andere sehen, was er leistet; ihm unrecht er scheinende Kritik auf seinem Account bei YouTube an seinen Videos ver trägt er daher nicht gut. Dann lässt er nicht locker, sie wiederum mit Be- mer kungen zu ver sehen. Von sich selbst will er keine Videos ver öffent lichen, da ihm dies zu persön lich er scheint, doch er schaut sich gern witzige Videos anderer auf YouTube an, wie über haupt die Videoplatt form für Daniel ein all- täg licher Begleiter ist. Früher hat er auch auf SchülerVZ Videos hoch geladen; nun nutzt er es vor allem für sein Beziehungs management, zur Kontakt auf- nahme mit anderen Nutzern und zum Stöbern auf diversen Profilseiten, denn heute, wie er sagt, sei ihm Neues und Ausprobieren nicht mehr ganz so wichtig wie früher. Neuerdings nutzt er auch stärker Instant Messaging zur Kontakt- pflege und zum Austausch mit seinen Freunden und Schul kollegen. Durch ICQ hat sich auch sein Kommunikations verhalten geändert: Sein Freundes- kreis hat sich er weitert und die geführten „Gespräche“ im Chat sind länger geworden, zuweilen gar intensiver als in der Face-to-Face-Kommunika tion. So ist ICQ neben SchülerVZ auch seine Standardeinstel lung, auf die er beim Öffnen des Computers zuerst zugreift. Alexander, 18 Jahre, ist ein sehr auf geschlossener und kommunikativer junger Mann, der wie die anderen Angehörigen dieses Handlungs typs gern Neues aus probiert. Er besucht das Gymnasium und lebt zusammen mit seinen Eltern – seine Mutter ist Haus frau, sein Vater Landwirt – und seinen drei jün- geren Brüdern (11, 13 und 15 Jahre) sowie seiner Groß mutter in B. Alexander wird von seinen Freunden sehr geschätzt; da er im Umgang mit techni schen Neuerun gen sehr ver siert ist, wird er von ihnen oft um Hilfe gebeten. Für seine Peer-Group gestaltet und ver antwortet er denn auch eine eigene Homepage 164 (mithilfe des Microsoft Office-Programms Frontpage); darauf aktualisiert er die Fotos, organisiert das Gästebuch und bearbeitet die Profile seiner Freunde. In seiner Freizeit trainiert Alexander dreimal die Woche in einem Fußball- verein und ist im Vorstand der Landjugend seines Heimatortes. Der musik- begeisterte Alexander hat lange Zeit bei einem Online-Radiosender als DJ und Moderator gearbeitet und die Tätig keit sehr genossen; wegen interner Probleme im Sender ist ihm vor Kurzem gekündigt worden. Medien spielen in Alexanders Alltag eine große Rolle, vor allem die, die das Abspielen und Hören von Musik ermög lichen. Ob Bücher (dafür fehlt ihm jedoch oft die nötige Zeit), die Online-Ausgabe einer Tages zeitung, Fernsehen, (Online-) Radio (zum Hören von klassi scher Musik) oder vor allem das Internet – Alexander beschäftigt sich gern und häufig mit ihnen. Unverzicht bar ist für ihn auch das Handy, um mit seinen Freunden in Kontakt zu bleiben. Früher nutzte er gern Browser- Games, die in Teams gespielt werden konnten. Auf LAN-Parties war er des Öfteren ein geladen, jetzt hat er dafür jedoch keine Zeit mehr. Das Internet, in dem er sich – vermittelt durch seinen Onkel, einem Com- pu terfachmann – sehr gut aus kennt, erfüllt für Alexander vielfältige Funk- tionen. Seine Start seiten sind StudiVZ und SchülerVZ, die auch beide – neben Stayblue und der Emsland-Community – seine Lieblings seiten darstellen. Wenn er sich schnell, bequem und gezielt Informa tionen beschaffen möchte, startet er zumeist mit Google, mithilfe von Wikipedia setzt er dann meist seine Recherche fort – dies jedoch sehr kritisch. So ver gleicht er die Angaben mit anderen Quellen. Aus eigener negativer Erfah rung mit einem Dial-in-Virus weiß er, wie wichtig es ist, den Besuch unseriöser Webseiten zu ver meiden und mit dem Preis geben seiner persön lichen Daten vor sichtig umzu gehen. Sein Umgang mit dem Internet allgemein wie ebenso mit Social Web-Angeboten ist reflektiert. Netz werk platt formen, vor allem SchülerVZ, StudiVZ sowie die Emsland-Community, spielen für Alexander ebenso wie Instant Messaging eine wichtige Rolle, um mit seinen Freunden zu kommunizieren und sich zudem selbst darzu stellen. Über MySpace informiert Alexander sich über Bands, die seinem Musik geschmack (Rock) ent sprechen. Bei YouTube schaut er sich zumeist Videos zur Belusti gung oder Musikclips an. Dort ist aber auch ein selbst produziertes Video von ihm zu finden. Alexander hat auch mit einem eigenen Weblog experimentiert, ihn dann allerdings wieder ein gestellt: Irgendwie war es mir zu öde, jeden Tag dann oder so was reinzuschreiben, obwohl nix Neues war. Und weil der war nach einer Woche dann auch wieder geschlossen. Wie für Tim sind auch für Alexander Social Web-Angebote ein gutes Experi- mentierfeld und eine Möglichkeit zur Beziehungspflege, doch auch er könnte sich, wie etwa Tim und Daniel, vorstellen, in seinem Alltag ohne diese Ange- bote zurechtzukommen. 165 Auch das einzige Mädchen, die elfjährige Muslimin Sali, die zusammen mit ihren Eltern (Salis Mutter arbeitet als Raumpflegerin, ihr Vater handelt mit Autos) und ihren Geschwistern in einem sozial schwachen Stadt teil in A wohnt, zeigt Handlungs weisen wie die oben genannten sechs Jungen. Sali hat 21-jährige Zwillings brüder sowie einen 22-jährigen Bruder und zwei ältere Schwestern, 24 und 26, von denen die älteste Schwester nicht mehr bei der Familie lebt. Wegen ihres Alters sowie ihrer muslimi schen Herkunft sind Salis Möglich keiten, das Social Web zu nutzen, jedoch recht ein geschränkt; sie kann noch nicht alle seine Möglich keiten so aus schöpfen wie die Jungen. Auch Sali ist wie die Jungen dieses Typs sehr auf geweckt und kommunikativ; auch sie lässt sich nicht so schnell von Älteren unter kriegen und hat ein starkes Bedürfnis, sich mitzu teilen. Sali hat es gelernt, sich gegen ihre älteren Brüder durch zusetzen – so gut sie eben kann. Auch sie zeigt sich wie die männ lichen Probanden dieses Typs an Vielem hoch interessiert; vor allem interessiert sich das fast frühreif zu nennende Mädchen für alles, was mit Sexualität zu tun hat. Da dies in ihrem muslimi schem Familien- und Bekannten kreis aber ein Tabuthema ist, sucht sie sich die ent sprechenden Informa tionen außerhalb: Sie recherchiert dazu intensiv im Internet (dabei hat sie so viele Lieblings seiten, dass sie sie gar nicht alle nennen kann), leiht sich aber auch in der Stadt- bibliothek Bücher über Sexual kunde aus. Auch in der Schule fragt sie bei allem, was ihr wichtig ist, genau nach. Dass sie sich sehr gewissen haft mit ihren Themen – insbesondere dem Thema Sexualität – beschäftigt, zeigt sich darin, dass sie im Interview sogar mit medizini schen Fachbegriffen brillieren kann. Eine von Salis Lieblings seiten im Internet ist www. koerper. sexual- kunde. com; dabei handelt es sich um eine Linksamm lung zu diversen Porno- seiten. Sali gibt an, über diesen Link auch ein einschlägiges Forum gefunden zu haben, über das sie sich regelmäßig informiert. Ja, da kann man eigent lich Fragen stellen, kann lesen, kann man alles drüber wissen und so. Trotz ihres jungen Alters lebt Sali, u. a. mithilfe des Social Web, beinahe schon in einer Parallelwelt, in der andere Werte zählen, als in ihrem sozialen Umfeld. Sie weiß, dass ihre Interessen von den Männern in ihrer Umgebung nicht akzeptiert werden, deshalb bietet ihr das Social Web die Chance, ihren Bedürfnissen nach zugehen und sich dort, so gut es ihr möglich ist, zu ver- wirk lichen: Es bedeutet in ihrem sehr tradi tionellen muslimi schen Umfeld ein Stück Freiheit für sie. Sali muss jedoch bei allem, was sie tut, auf ihre älteren Brüder acht geben; diese passen recht streng auf ihre Schwester auf. Meine Brüder, die gucken immer. I: Die gucken was die kleine Schwester so macht? Sali: Meine Brüder ver trauen mir nicht, weil ich noch so klein bin. 166 Doch Sali hat Wege gefunden, sich durch zusetzen und ihr eigenes Leben zu führen. Mit ihren Freundinnen kommuniziert Sali aus Angst ent deckt zu wer- den häufiger über E-Mail als über Instant Messaging, weil sie auf E-Mails von überall zugreifen kann. Netz werk platt formen kennt Sali nicht explizit; d. h. ihr ist deren Funktion nicht bewusst. Sie gestaltet aber einen geheimen Blog auf Netlog, den sie niemand anderem zugäng lich macht. Sali funktioniert die Platt form Netlog für ihre Bedürfnisse um und nutzt sie – innovativ – als Tagebuch, das sie vor ihrer Familie sowie ihrem Freundes kreis auf diese Weise völlig geheim halten kann, da sie sogar weiß, wie sie ihren Blog ver schlüsseln kann: I: Und wo schreibst du das? Sali: In einem Blog. I: Und wer kann den Blog alles lesen? Sali: Nur ich. Das ist so wie mein Tagebuch. I: Und da können andere Leute sozusagen ins Internet gehen und sich das angucken? Sali: Nein. (…) Ich habe ein Geheimpasswort eingegeben. Obwohl Sali auch von zu Hause aus Zugang zum Internet gewährt wird, geht sie gern in ein Internetcafé, um dort in Ruhe und ohne Gefahr, mit ihrer Familie Probleme zu bekommen, zu recherchieren, zu chatten und Videos anderer im Netz anzu schauen. Über ihre Brüder hat sie auch Erfah rungen mit der aktiven Produk tion von Handyvideos gemacht. Gemeinsam mit ihnen hat sie darauf Filmsequenzen zu Robin Hood und anderen Filmen nach gespielt. Handlungs typ (2): Der intensive, initiative und kritische, aber konven tio- nelle Umgang mit dem Social Web mit hoher Relevanz für das Beziehungs- management (das Internet allgemein wird intensiv zum Informations- management genutzt) (3) Anne, 12 Jahre (Gymnasium); Tanja, 16 Jahre (Gymnasium); Karin, 19 Jahre, (Universität) Bei den Angehörigen dieses Social Web-Handlungstyps handelt es sich um formal höher gebildete Mädchen; für sie nehmen Social Web-Angebote einen sehr hohen Stellenwert im Alltag ein. Sie nutzen sie nicht nur intensiv und zuweilen auch initiativ, sondern auch konsequent reflektiert. Im Vordergrund steht bei ihnen allerdings das Networken, die Beziehungspflege, verbunden mit einem großen Interesse an Identitätsmanagement, sprich Selbstdarstellung. Für ihr Informationsmanagement besitzt weniger das Social Web als vielmehr das Internet insgesamt eine bedeutsame Rolle. Anders aber als die Jugendlichen bei Typ 1 gehen diese Mädchen mit Social Web-Angeboten eher konventionell, wenig kreativ und keinesfalls innovativ um. 167 Die zwölfjährige Anne, ein sehr nachdenk liches, einfühlsam und auf- geschlossen wirkendes, gesprächiges Mädchen, besucht das Gymnasium. Sie wohnt zusammen mit ihren Eltern (ihre Mutter ist Angestellte, ihr Vater Maschinenmeister) und ihrem 16-jährigen Bruder in A; Anne fühlt sich in ihrer Familie und ihrer weiteren Umgebung, auch in der Schule, sehr wohl. In ihrer Freizeit ist sie sehr aktiv: Sie spielt in einem Verein Badminton, fährt mit dem Fahrrad oder trifft sich mit ihren Freunden. Sie liebt auch Computer- Rollen spiele, in denen sie für die Entwick lung der Charaktere ver antwort lich ist. Ihre Eltern haben ihr dafür klare Grenzen auf gezeigt und Regeln er stellt, die sie auch akzeptiert, und die sie später bei ihren Kindern eben falls über- nehmen will. Auch das Organisieren von LAN-Parties würde sie sehr reizen. Anne ist zudem eine begeisterte Köchin; aus dem Internet holt sie sich viele Ideen und Rezepte, um diese Leiden schaft ausüben zu können. Einen wichtigen Platz in ihrem Leben nimmt das Internet ein; ver zichten möchte sie darauf in keinem Fall. Ihr tägliche Internetnut zung folgt dabei einem klaren Ablauf: Wenn sie den Computer einschaltet, ver wendet sie gleich- zeitig zwei Internetbrowser, um mehrere Seiten parallel besuchen zu können, da sie sonst schnell gelangweilt wäre. Danach werden eventuell empfangene E-Mails kontrolliert und das SchülerVZ oder Netlog geöffnet. Diese Platt- formen, ebenso wie Instant Messaging, nutzt Anne in erster Linie zur inten- siven Kommunika tion mit ihren Freunden. Obwohl nicht alle ihrer Freunde bei SchülerVZ oder MSN an gemeldet sind, ist es für sie doch von großer Be- deu tung, dadurch erreich bar zu sein. Bei MSN hat sie auch die Option gewählt, ihre Freunde nach Beliebt heit zu ordnen. Dort fügt sie auch Bekannte zu der Kategorie „Beste Freunde“ hinzu; da es ihr hier – anders als im realen Leben – nicht so wichtig er scheint, zwischen Freunden und Bekannten zu unter schei- den. Insbesondere SchülerVZ genießt bei Anne eine hohe Relevanz; hier prä- sentiert sie sich auch selbst durch die Beschrei bung ihrer Person und durch Fotos, die sie hochgeladen hat sowie durch die Mitglied schaft in ver schiedenen Gruppen. Sie möchte, dass andere Nutzer sie dadurch besser einschätzen lernen. Bei allem ist Anne jedoch sehr vor sichtig mit der Weitergabe ihrer Daten. So gibt sie ihren Benutzer namen von MSN nur den Personen, denen sie ver traut. Fremden gegen über ist sie eher misstrauisch, obwohl es ihr Spaß macht, neue Leute kennen zulernen. Manchmal bedauert sie es, und es ist ihr sogar unangenehm, dass ein Foto von ihr auf der Profilseite von SchülerVZ vor handen ist. Na, ja dann kommen irgendwelche wildfremden Menschen und schreiben irgendwas hin. Das war ja auch schon. Ich hatte einfach so’n lustiges Foto von mir rein gestellt, und die gleich: „Oa, ist das häss lich.“ Diese Erfah rung hat sie gelehrt, vor sichtig mit Angaben zu ihrer Person zu sein. An Diskussionen beteiligt sie sich jedoch nicht; dies er scheint ihr zu 168 auf wändig. Die Produk tion von eigenen Videos reizt sie jedoch sehr; gemein- sam mit einer Freundin plante sie, ein Video zu ver öffent lichen. Dies scheiterte aber bisher zum einen an der geeigneten Ausrüs tung und zum anderen an der mangelnden Übereinstim mung darüber, was sie produzieren sollen. Anne war auch schon einmal auf YouTube an gemeldet, um dort Videoclips zu kommen- tieren. Da sie ihren Benutzer namen und das Pass wort ver gessen hatte, konnte sie jedoch nicht mehr auf ihren Account zugreifen. Über YouTube hört Anne gerne Musik und sieht sich auch lustige Videos an. Sie nutzt es außerdem, um ver passte Serien auf YouTube anzu sehen. Sehr reflektiert ver hält sich Anne auch in ihrem Informations management; Anne ist sich z. B. darüber im Klaren, dass sich an der Online-Enzyklopädie jeder als Autor beteiligen kann. Sie hat auch das Gefühl, dass die Ver fasser „das einfach nur vom Lexikon da reinschreiben. (…) Weil es gibt so viele Themen, und nicht jeder ist jetzt auf alle Themen spezialisiert, und da gibt’s ja auch dann nur wenige, die so richtig wie ’n Professor oder so was da aus- kennen. Die meisten schreiben, denk ich nur, damit sie ja ihre Sachen auf der Seite stehen, einfach von irgendwo nur ab.“ Daher ver traut sie nicht allein den Informa tionen, die bei Wikipedia an gegeben sind, sie über prüft diese an- hand von Internet seiten, die auf das ent sprechende Thema spezialisiert sind. Wenn das ihre Unsicher heit in Bezug auf den Wahrheits gehalt noch nicht aus dem Weg räumt, er kundigt sie sich bei ihrem Bruder. Anne findet es den Ver- fassern gegen über unfair, bei Informa tionen aus dem Internet keine Quelle anzu geben. Trotz ihres Alters wirkt Anne sehr umsichtig im Umgang mit dem Internet, sie weiß über viele Risiken und Gefahren Bescheid. Ihre Kenntnisse er lauben es ihr auch, ohne Gefahren bei eBay mitzu bieten; gerade das Mit- bieten macht Anne vor allem dann großen Spaß, wenn es um Produkte geht, die es in Deutschland nicht zu kaufen gibt. Bis dato konnte sie aber noch nichts er steigern, da sie noch immer über boten wurde. Wenn ihr etwas sehr wichtig ist, so ihre alte Barbie-Sammlung, will sie aber die Hilfe ihrer Eltern in Anspruch nehmen und gemeinsam mit ihnen die Sammlung ver kaufen. Wie Anne ist die 16-jährige Tanja aus B eine intelligente, offene und herz- liche Person, die viele Freunde hat und auch in der Schule sehr beliebt ist; Tanja ist Klassen- und Jahrgangs sprecherin. Ihre fünf besten Freunde und ihr Freund sind ihre Ansprechpartner bei Freuden oder Sorgen des alltäg lichen Lebens. Aber auch ihre Familie (Tanjas Vater arbeitet als Arealmanager, ihre Mutter ist Haus frau; Tanja hat noch einen Zwillings bruder und eine 14-jährige Schwester) ist ihr sehr wichtig. Mit dem Einverständnis ihrer Eltern, die ihr klare Regeln auf gegeben haben, kontrolliert Tanja ver antwortungs voll die Internetnut zung ihrer jüngeren Schwester. In ihrer Freizeit spielt sie Fußball und Handball und ist zudem in zwei Ver einen aktiv. Nebenbei arbeitet sie noch bei einer katholi schen Jugendgruppe mit und organisiert deren Freizeit- aktivitäten wie etwa Zeltlager etc. Tanja ist ihr sehr großer Freundes kreis sehr 169 wichtig. Neben dem Handy er scheint ihr auch das Internet unersetz lich, um mit ihren vielen Freunden in Kontakt zu bleiben. So nutzt Tanja Social Web- Angebote vor allem zur Kommunika tion mit ihren Freunden und ihrem Freund, der in einer anderen Stadt studiert; mit ihm ver abredet sie sich sehr häufig zum Telefonieren über Instant Messaging. Netz werk platt formen dienen ihr zur Kontakt pflege, aber hin und wieder auch, „um zu gucken was die anderen Leute so machen, so in ihrer Freizeit.“ Ebenso sind ICQ und MSN wichtige Bestand teile in ihrem Alltag, zur Beziehungs pflege, aber auch zum Kennen- lernen neuer Leute. Doch dabei ist Tanja sehr vor sichtig, sogar skeptisch, wenn es tatsäch lich um das Hinzufügen von Fremden in ihre Freundes liste bei SchülerVZ oder StudiVZ, ihren Lieblings seiten, geht. Wenn sie jemanden nicht persön lich kennt, befragt sie zuerst ihre Freunde, um sich dann ein Bild über die anfragende Person zu machen. So macht sie bei SchülerVZ und StudiVZ auch Gebrauch von der Einstel lung, das Profil nur ihren Freunden zu zeigen. Wenn sie jedoch ihre Daten preis gibt, so ist sie sehr ehrlich und er wartet auch von ihren Mitmenschen, dass sie sich ver antwortungs voll im Social Web ver- halten. Tanja möchte sich immer so zeigen und so gesehen werden, wie sie ist. Social Web-Angebote dienen Tanja auch als Recherchemedium. Speziell für ihre Haus aufgaben findet sie das Internet sehr praktisch und bequem, um sich schnell und unkompliziert zu einem Thema zu informieren. Dazu ver- wendet sie die Suchmaschinen Google oder Yahoo sowie die Online-Enzyklo- pädie Wikipedia. Dann ver gleicht sie das Gelesene mit anderen Internet seiten oder Fachbüchern. Wenn sie die Informa tionen für die Schule nutzt, gibt Tanja die Quelle immer dann an, wenn der Autor genannt ist und ihr die Internet- seite seriös er scheint. Bei allgemeinen Defini tionen sei sie, wie sie erzählt, jedoch nicht immer so streng. Geht es aber um Probleme in ihrem Leben oder generell um persön lich wichtige Themen, er scheint es ihr zu intim, dazu im Internet zu recherchieren oder auch zu kommunizieren. Daneben schätzt Tanja YouTube, dies jedoch nur, um sich Musik videos und lustige Clips anzu sehen. Online-Radiosendern kann sie dagegen viel ab gewinnen; dort kann sie selbst bestimmen, was sie hören möchte. Tanja mag es auch, die Weblogs anderer Leute zu lesen, um zu sehen, was sie denken und was sie bewegt. Tanja liest aus diesem Grund auch gern die Tages zeitung; sie möchte auf dem Laufenden bleiben. Aus Bequemlich keit und Nicht-Wissen würde sie aber selbst kein Weblog führen wollen. Wie die anderen Angehörigen dieses Typs ist auch die 19-jährige Karin eine sehr kritische, aber dennoch auf geschlossene Person. Wie Anne und Tanja nutzt auch Karin das Social Web vor allem als Kommunikations-, aber auch als Informations medium. Bis vor Kurzem lebte sie mit ihren Eltern (beide sind Apotheker) und ihrem Bruder (13 Jahre) zusammen, nun hat sie ein Apparte ment in einem Wohnheim. Karin studiert in A; sie möchte Journalistin werden. Durch ihren Wegzug von zu Hause hat sie viele Freunde und ihre 170 Familie in ihrem Heimatort zurück gelassen, die sie sehr ver misst. Aus diesem Grund spielen E-Mails, aber vor allem Netz werk platt formen und Instant Messaging in Karins Alltag eine große Rolle; sie sind für sie nicht mehr wegzu denken, um mit ihren Freunden, die auf ganz Deutschland, aber auch darüber hinaus ver streut sind, in Verbin dung zu bleiben, Termine zu machen und jederzeit Neuig keiten auszu tau schen, aber auch um unkompliziert neue Leute kennen zulernen oder alte Bekannte wieder zufinden. Das Treffen von Personen, die man nur über das Internet kennen lernt, hält sie jedoch für sehr problematisch; da wäre sie äußerst skeptisch, erzählt sie. Karin nutzt zudem wie Tanja gern Onlineradiosender; und wie Anne spielt sie gern, vor allem Flash-Games, meistens um Langeweile zu über brücken. Da ent scheidet sie sich je nach Laune für ein witziges oder ein eher strategi- sches Spiel. Karins Anmel dung zu StudiVZ er folgte sehr gezielt, da sie mit der Platt- form MySpace nicht mehr einverstanden war. Mit ihrem Beitritt zu StudiVZ hat Karin auch Freunde und ehemalige Klassen kollegen mit zu StudiVZ ge- nommen: Also es ging so los, dass ich als Erstes von der Schulfreundin MySpace kennen gelernt hab’, und da schon erste Erfah rungen mit Foren gesammelt hab, aber MySpace nicht so toll fand. Und dann StudiVZ ent deckt habe, und mir das viel besser gefiel, und dann, ähm, (…) ich glaub, es war einfach Mode, ich weiß es nicht. Aber es ging halt so rum, und dann meldete sich jeder an und man sammelte seine Freunde, und dann nach dem Abitur ver suchte man, die ganze Klasse zusammen zuhalten. Es gibt eine Gruppe von unserer ehemaligen Klasse und wo Abiturfotos gezeigt und aus getauscht werden. Und es nutzten halt immer mehr, und die das noch nicht nutzten, also noch keine Erfah rungen damit hatten oder ein bisschen scheu mit Internet, die wurden einfach mit reingezogen, weil na, ja „die Fotos hab ich schon auf StudiVZ gestellt, da kannst du sie dir ankucken“ und dann irgendwann haben die halt auch mitgemacht. Bisher nutzt Karin Social Web-Angebote noch recht konventionell; doch sie kann sich gut vor stellen, in Zukunft einen Weblog journalistisch aufzu berei- ten; niemals würde sie jedoch etwas aus ihrem eigenen Leben er zählen. Auf ihrem StudiVZ-Profil finden sich sehr viele Fotoalben, ver linkte Fotos und Gruppen. Das Ver öffent lichen von Fotos findet Karin deshalb wichtig, um sie ihrem breiten Freundes kreis zugängig zu machen. Daneben nutzt sie das Social Web-Angebot Wikipedia sowie das Internet als Recherche- und Informations- Medium: Über Wikipedia oder Spiegel online, diese Seite dient neben StudiVZ als ihre Standardseite, informiert sie sich über für sie relevante Themen. Wei- tere Informa tionen dazu findet sie dann bei Google. Bei YouTube rezipiert sie hin und wieder Musik videos. Im Grunde schätzt Karin Neues und probiert gern etwas aus; dabei kommt es ihr aber sehr darauf an, genau zu prüfen, was wirk lich seriös und was eher suspekt er scheint. So über prüft sie genau Funktionen und Informa tionen, so 171 gut sie kann. Ihre eigenen Angaben im Netz sind wie bei Anne und Tanja jedoch immer „zutreffend“, wie sie es nennt, und zu persön liche Dinge er- wähnt sie einfach nicht. Deshalb ist auch ihr Profil auf StudiVZ für Fremde nur sehr ein geschränkt sicht bar. Von anonymer Internetnut zung hält Karin aber sehr wenig, da sie dem Suchen anderer Personen viel Bedeu tung beimisst. Zu den Daten schutz richtlinien bei StudiVZ hat sie sich sorgfältig informiert und weiß beispiels weise darüber Bescheid, wie man der personalisierten Wer- bung aus dem Weg gehen könnte. Sie akzeptiert die Werbung aber ganz be- wusst, da StudiVZ, wie sie sagt, ein Unternehmen ist, das wie jedes andere auch das Recht habe, für die kosten lose Bereit stel lung etwas ver langen zu können. Karin ist sich der Gefahren im Internet sehr bewusst und geht immer kritisch mit Angeboten um. So weiß sie, dass man Wikipedia bei wissen- schaft lichen Texten nicht als Quelle benutzen sollte. Karin ver traut nur den Informa tionen, die einen Autor bzw. eine Autorin auf weisen können. Vom illegalen Downloaden hält sie nichts; das hat sie auch noch nie ver sucht. Handlungs typ (3): Der intensive und kommunikativ-initiative Umgang mit dem Social Web zur Kontakt pflege und Selbst darstel lung (5) Hakan, 19 Jahre (Haupt schule), Yannik, 16 Jahre (Realschule), Nina, 13 Jahre (Realschule), Cem, 12 Jahre (Haupt schule); Jim, 17 Jahre (Haupt schule) Der Handlungs typ 3 lässt in Bezug auf die Dimensionen „intensiv“, „initiativ“ und „relevant“ Überschnei dungen mit Handlungs typ 2 er kennen; dennoch unter scheiden sich die Umgangs weisen der Jugend lichen des Handlungs typs 3 mit dem Social Web von denen der Angehörigen des Handlungs typs 2. Die Jugend lichen des Handlungs typs 3 sind experimentierfreudiger und neugieriger als die dem Typ 2 zu geordneten Mädchen, für die Social Web-Angebote vor allem deshalb eine hohe Relevanz genießen, weil sie sie für ihre Kontakt pflege nutzen. Für die Jugend lichen des Typs 3 gewinnen im Gegensatz zu denen des Typs 2 neben den Netz werk platt formen auch andere Angebote, wie etwa YouTube oder MySpace, Relevanz. Ihnen ist neben der Kontakt pflege auch die Selbst darstel lung im Social Web wichtig. Der 19-jährige türkisch stämmige Hakan ist ein kommunikativer und aktiver Junge, der Schüler sprecher seiner Berufs fachschule ist, viele Freunde hat und sehr beliebt ist. Obwohl nicht der Klassen beste, ist er dennoch sehr ehrgeizig, da er weiß, dass eine gute Ausbil dung wichtig für seine Jobaussichten ist. Hakan lebt bei seinem Vater, der bereits in Rente ist. Seine jüngeren Geschwis ter (zwei jüngere Schwestern und zwei jüngere Brüder) wohnen bei seiner Mutter, einer Haus frau. Hakan ist sport lich aktiv und es ist ihm wichtig, viel an der frischen Luft zu sein. Medien genießen insgesamt einen hohen Stellen wert in seinem Alltag, insbesondere der Fernseher, den er auf keinen Fall missen möchte. Hakan hat eine Vorliebe für gute Filme. Daher kennt er einige Internet- 172 seiten, auf denen er sich so genannte Block buster ansehen kann. Dass dies eine illegale Handlung ist, davon will er nichts wissen. Die herunter geladene Musik aus dem Internet tauscht er mit seinen Freunden aus. Ebenso ein fester Bestand teil ist sein iPod, um sich Musik anzu hören und dadurch vom Alltag Abstand zu gewinnen. Printmedien spielen nur eine unter geordnete Rolle. Onlinespiele haben für Hakan ebenso einen sehr großen Reiz. Vor allem Flash-Games oder Mini-Spiele, die nur kurze Zeit in Anspruch nehmen, spielt er, um sich seine Langeweile zu ver treiben. Mit seinen Freunden oder auch un bekannten Nutzern aus aller Welt spielt er hin und wieder Counter strike. Durch dieses Spiel lernte er auch andere Personen kennen. Für Hakan ist der aktive Kontakt zu seinen Freunden zentral; dazu dienen ihm das Handy, aber vor allem auch Social Web-Angebote; sie haben einen hohen Stellen wert für ihn, um sich mit seinen Freunden auszu tau schen. Bei SchülerVZ und Netlog ist er registriert und nutzt beide Platt formen zur Kontakt pflege. Er bevor zugt jedoch Netlog, weil es eine Chatfunk tion hat und sich dort mehr Möglich keiten bieten, sich selbst darzu stellen. Hakan ver bringt viel Zeit damit, seine eigene Profilseite und die seiner Freunde ansprechend zu gestalten. Er stellt auch gern lustige Fotos von sich oder seinen Freunden ins Netz und präsentiert sich somit. Die Bewunde rung und Anerken nung durch seine Freunde ist ihm ebenso wichtig wie neue Freunde zu gewinnen und Kontakte zu alten zu pflegen. So liegt Hakan auch daran, selbst Clans (bei Netlog) bzw. Gruppen (bei SchülerVZ) zu gründen; ihm macht die Kommuni- ka tion mit anderen einfach sehr große Freude, daher diskutiert er auch gern in Foren. Aus diesem Grund ist auch Instant Messaging für Hakan von großer Bedeu tung. Mittels MSN chattet er mit seinen Freunden, tauscht sich über sein Alltags leben aus und ver einbart Termine mit ihnen. Auch andere Social Web-Angebote nutzt Hakan in vielfältiger Weise, so etwa die Videoplatt form YouTube, die ihm auch als Standardseite zum Einstieg in das Internet dient, um sich Musik videos (vor allem Rap und Hiphop) und lustige Clips (meist Amateurvideos) anzu sehen. Obwohl er dort nicht an ge- meldet ist, schreibt er hin und wieder Kommentare und Bewer tungen zu den einzelnen Videos. MySpace ver wendet er, um nach neuen Bands zu suchen oder sich Musik anzu hören. Eigene Videos möchte Hakan jedoch nicht pro- duzieren, auch nicht von sich selbst; das wäre ihm pein lich. Ebenso möchte er keine selbst gedrehten Clips ver öffent lichen. Aus Spaß hat Hakan schon einmal „just for fun“ Angaben in Wikipedia ver ändert; daher ist er diesem Angebot bei seiner Informations suche gegen über eher kritisch. Auch der 16-jährige Yannik (er lebt mit seinem Vater, einem Kfz-Mecha- niker, seiner Mutter, die als Steuer fachkraft arbeitet, und einem 21-jährigen Bruder in B), hat eine natür liche und lockere Art, die Dinge zu sehen und damit umzu gehen. Yannik ist wie Hakan recht selbst bewusst; von seinen vielen Freunden – auch Yannik ist in eine sehr aktive Freundes-Clique integriert – 173 wird er vor allem wegen seiner Hilfs bereit schaft geschätzt; mit ihnen gemein- sam gestaltet er auch eine Homepage. In seiner Freizeit geht Yannik seinem Hobby Fußball nach. Auch im Social Web ist Yannik sehr aktiv; so informiert er sich in Foren und über Google über Themen, die ihn interessieren. Für Auskünfte über Fußball entwick lungen und Hintergründe über ver schiedene Bands benutzt er YouTube und MySpace. Die Online-Enzyklopädie Wikipedia ver wendet Yannik vor allem für schuli sche Zwecke. Obwohl ihn einige Lehrer schon darauf hin gewiesen haben, vor sichtig mit den Informa tionen umzu gehen, sieht er kein Problem darin, damit seine Haus aufgaben zu er ledigen. Netz werk platt formen und Instant Messaging benutzt er zur Kontakt pflege und zum Aufbau neuer Freund schaften. Dafür stöbert er auch schon mal in den Fotoalben anderer Mitglieder. Durch seinen Beitritt zu gewissen SchülerVZ- Gruppen stellt er sich selbst aktiv dar und möchte anderen Nutzern zeigen, welche Interessen und Meinun gen er ver tritt. Dazu nutzt er intensiv die Mög- lich keit, seine Profilseite aktiv zu gestalten und Fotoalben hochzuladen. Yannik weiß sehr gut über die Möglich keiten Bescheid, die das Internet zu bieten hat; er ist reflektiert genug, sich über mögliche Risiken Gedanken zu machen, Angst vor Gefahren hat er aber nicht; so stört es ihn im Gegensatz zu Hakan nicht, seine Daten im Netz preis zugeben. Ebenso wie Hakan zeigt er kein Interesse daran, selber Videos zu produzieren oder Fotos zu ver ändern. Die 13-jährige Nina ist ein aufgeschlossenes Mädchen und für ihr Alter schon sehr selbstständig. Sie ist sportlich, hat früher Hiphop getanzt und sich mit Judo beschäftigt; nun möchte sie in einem Verein Fußball spielen, dazu wurde sie vom neuen Lebensgefährten ihrer Mutter animiert. Nina wohnt ge- mein sam mit ihrem behinderten Bruder (15 Jahre) bei ihrer Mutter in B; auch Ninas Großmutter gehört zur Familie. Zudem hat sie zwei Stiefschwestern im Alter von 21 und 17 Jahren und zwei Stiefbrüder im Alter von 10 und 13 Jahren. Ihre Stiefgeschwister und ihr Vater, der als Maschinenschlosser arbeitet, wohnen in einem anderen Dorf, das etwa 15 Minuten entfernt ist. Ninas Mutter ist Filialleiterin in einem Supermarkt, daher sind ihre beiden Kinder tagsüber meistens allein zu Hause. Obwohl Nina nicht in dem Dorf, in dem sie lebt, geboren wurde und vor noch nicht all zu langer Zeit zugezogen ist, scheint sie sehr gut integriert zu sein; Nina hat viele Freunde. Mit ihrer Clique trifft sie sich regelmäßig in einem Wohnwagen; dort haben die Jugend- lichen ihr eigenes Reich. Die wichtigsten Medien für Nina sind das Handy, der Fernseher und das Internet. Sie sieht regelmäßig fern, aber das Internet ist für sie eindeutig das bedeutsamste Medium. Durchschnittlich verbringt sie täglich zwei bis drei Stunden im Internet; am Wochenende kann sie aber auch länger online sein. Wenn Nina ihren Computer einschaltet, schaut sie als Erstes auf ICQ nach, wer gerade online ist, und wendet sich dann den Neuigkeiten auf ihrem SchülerVZ-Profil zu (beides sind für sie Standardeinstellungen auf ihrem PC). 174 Nina nutzt auch Videoplattformen, auf die sie vor allem durch ihre Freundin- nen aufmerksam geworden ist. Dort sieht sie sich manchmal Spaßvideos an, aber größtenteils nutzt sie ihre Lieblingsseite YouTube, die auch gleichzeitig ihre Startseite ist, um Musik zu hören. Bei Clipfish ist Nina sogar angemeldet, und sie würde sich auch gerne bei YouTube anmelden, um Videos auch be wer- ten und Kommentare schreiben zu können, allerdings müsste sie dafür 18 Jahre alt sein. Nina spielt gern unterschiedliche Computerspiele wie beispielsweise Sims 2 und manchmal auch Browser-Games oder Onlinespiele im Multiplayer- Modus. Den Großteil der Zeit, die Nina im Internet verbringt, nutzt sie zur Kom- mu nikation mit Freunden und Schulkollegen. Den Verlust ihrer vielen Freunde durch den zweimaligen Orts wechsel kompensiert sie durch eine starke Nutzung des Social Web. Zudem betreibt sie mit unter schied lichen Freunden acht ver- schiedene Cliquen-Homepages; drei davon hat sie sogar selbst gegründet. Im Social Web bevorzugt sie den Austausch über Instant Messaging und Netz- werk plattformen, weil sie die Social Web-Angebote als unmittelbarer als das E-Mailen empfindet. I: Und E-Mail schreiben? Machst du das auch? Nina: Ja, aber dafür ist ja SVZ, find ich, ein bisschen schneller und ICQ direkter. (…) Weil in ICQ, ist das genau in dem Moment derjenige, der das macht, genau auf die Sekunde, und bei E-Mail-Adresse kommt das erst, was weiß ich, wann an. Ok, ist zwar auch schnell da, aber wer weiß, wann der andere das erst sieht oder so. I: Das heißt, welche Sachen würdest du über ICQ machen? Nina: Na ja, wenn was dringend ist und wenn ich seh’, der ist online, kann ich lieber darüber schreiben oder Dateien verschicken. Ja ok, bei SchülerVZ ist es eigentlich fast genau das gleiche wie ICQ. Nur dass es da nochmals Profile mit Bilder und so gibt. (…) Aber der Vorteil von ICQ gegenüber SchülerVZ ist, dass man direkt sieht, wenn man eine Nachricht bekommen hat, und bei SchülerVZ muss man zuerst auf die Startseite zurückgehen und nachsehen, ob Post da ist. Wenn man aber lange mit Freunden was am Gucken ist, dann merkt man nicht immer sofort, wenn man eine Nachricht bekommen hat. In SchülerVZ sieht sich Nina gern die Profile und Fotos ihrer Freunde an und kommentiert sie auch hin und wieder. Sie begutachtet zudem die Gruppen ihrer Freunde und Bekannten; sie selbst ist derzeit in ca. 60 Gruppen Mitglied. Die Gruppen sind ihr wichtig, um sich mit ihnen selbst zu präsentieren; so sucht Nina beispielsweise auch gezielt Gruppen aus, die bereits viele Mitglieder haben, weil das für sie ein Zeichen von Qualität ist. Ihre SchülerVZ-Kontakte kennt Nina alle persönlich, da diese Personen größtenteils aus ihrer jetzigen Schule oder aus jenen beiden Schulen stammen, die sie zuvor besuchte und wegen des Umzugs ihrer Mutter verlassen musste. Für Nina ist es sehr wichtig, auf diese Weise mit ihren ehemaligen Schulkollegen in Kontakt bleiben zu können bzw. auch alte Freunde wiederzufinden. So macht sie sich auch selbst 175 auf die Suche nach ehemaligen Freunden, die sie durch die Umzüge aus den Augen verloren hat und freut sich, wenn sie von einer ehemaligen Mitschülerin „entdeckt“ wird. Deshalb sind ihre Angaben auf der Plattform SchülerVZ alle wahrheitsgemäß, und ihr ist es auch wichtig, an ihrem Profilbild für andere erkennbar zu sein. Bei YouTube hat sie sich auch schon aktiv gegen die Veröffentlichung eines Videos eingesetzt: Sie hat die Betreiber von YouTube aufgefordert, ein Video, bei dem Gewalt an Tieren verherrlicht wurde, für Minderjährige nicht mehr zugänglich zu machen. I: Also bist du auch schon einmal auf etwas gestoßen, wo du sagst, das gehört hier nicht rein oder das findest du nicht gut, was ins Internet gestellt wurde? Nina: Na ja, schon mal ab und an. I: Und was sind das für Sachen? Nina: Ja, dass die ja nicht jugendfrei sind, oder wie die da umgehen. (…) Da haben die letztens so ein Video gezeigt, wo die so ein Schwein geschlachtet haben – weil meistens kriegen die ja so einen Elektroschocker – aber die haben einfach mit der Motorsäge den Kopf abgenommen, und das war nicht einmal ab 18. (…) I: Und hast du da irgendwas gemacht? Nina: Ja, ich hab denen geschrieben, wieso das nicht ab 18 ist und so – weil mit Blut und mit einer Motorsäge einfach so übern Kopf durch, die haben auch einfach so gezeigt, wie die Männer am Lachen waren, und das Schwein hat noch richtig gezappelt und so. I: Und glaubst du, da passiert dann irgendwas? Also guckt wer, ob die Kommentare negativ sind? Nina: Na ja, ich meine, ich hab auch einmal geguckt, weil manche haben dazu ge- antwortet und gesagt „ja, stimmt“ und so, und das wurde dann auch geändert. Jetzt ist es auch ab 18. Nina geht insgesamt recht kritisch mit Social Web-Angeboten um; so erzählt sie, dass sie ihr Profil auf SchülerVZ so eingestellt habe, dass ihre Fotos nicht von anderen kopiert und erneut irgendwo anders ins Netz gestellt werden können. Ihre reflektierte Umgangsweise hat sich Nina vor allem durch „learning by doing“ angeeignet, denn sie war auch schon mit unterschiedlichen Heraus- forderungen konfrontiert, wie beispielsweise ihr Erlebnis mit unbekannten ICQ-Nutzern zeigt: Und bei ICQ gibt’s auch Probleme, weil zum Beispiel mit Weiterschicken und so passiert das und das, und da kann man auch – die schicken manchmal auch Viren weiter. Oder wenn da ein bestimmter Benutzername, wenn du den nicht kennst, dann lieber ablehnen, weil das kann auch ein Virus sein. Das schicken die extra weiter, damit die bei dir einen Virus draufkriegen. Dann muss nämlich alles gelöscht werden, das ist ja auch dumm, weil nimmt man den an, dann wird die ganze Freundesliste gelöscht. Das hatte ich auch schon mal, da hat mich so ein Typ angebaggert, aber 176 das war zufällig ein Virus. Also muss man auch schon andere darüber warnen. Denn ich schicke jetzt auch nichts mehr weiter und sage es den anderen. Nina hat aber aus ihren Erfahrungen gelernt und ist beispielsweise auch in Bezug auf Verträge oder AGBs sehr vorsichtig und liest sich auch genau das Kleingedruckte durch, um nicht in eine Falle zu tappen. Dennoch ist sie noch immer davon überzeugt, dass sie an der Sprache und der Art und Weise, wie Personen schreiben, erkennen kann, wie alt jemand ist. Für den zwölfjährigen Cem – er wohnt zusammen mit seinen türkisch- stämmigen Eltern und einem jüngeren Bruder (6 Jahre) in einem sozial schwachen Stadt teil in A (zur Schul bildung seiner Eltern konnte Cem keine Angaben machen, er erzählt jedoch im Interview, dass seine Mutter in einem Alters heim arbeitet) ist das Internet ein sehr wichtiges Medium in seinem Alltag – und dies für viele ver schiedene Dinge, etwa um bei eBay Dinge, die er gern haben möchte oder dringend benötigt, zu er steigern. Vor allem ist es aber ein Kommunikations medium für ihn, das er intensiv und initiativ nutzt. Tägliche Begleiter sind in seinem Medienalltag daneben noch der Fernseher und seine Playsta tion. Den Fernseher schaltet er jeden Tag ein, und auch das Spielen auf der Playsta tion ist aus seinem Alltag nicht mehr wegzu denken. Diese Medien helfen Cem, Langeweile zu ver treiben. Und auch das Handy genießt einen sehr hohen Stellen wert, wenn nicht gar den höchsten, um ständig mit Freunden in Kontakt sein zu können; das Handy benutzt er in seltenen Fällen auch für das Hören von Radiosendern. Cem ist ein guter Fußballspieler und trainiert täglich mit seiner Mannschaft. Er hat einige gute, jedoch (wie er erzählt) nicht viele Freunde, mit denen er seine Freizeit ver bringt. Cem ist auf fünf ver schiedenen Netz werk platt formen an gemeldet und nutzt diese regel- mäßig. Jede dieser Platt formen ist für ihn wichtig, um mit allen seinen Freunden in Kontakt bleiben zu können; Cem geht es zudem darum, möglichst viele Freunde zu sammeln und nutzt dazu das Social Web sehr gezielt: Also bei Knuddels74 ist es Öster reich und Schweiz, also diese Seite ist eigent lich für Öster reich und Schweiz gedacht (…). Bei Netlog ist es so, man findet Freunde, die auch einfach da sind. Also da ist eine große Liste, und dann kannst du sagen, ja, den nehm’ ich mir als Freund, und dann musst du draufklicken, und dann kommt bei denen so ein Brief, ja, der möchte mit dir befreundet sein. Ja, und bei den anderen ist es auch so wie bei Knuddels, also die sind von weiter weg und so. Er ver wendet auch Instant Messaging, um sich mit seinen Freunden auszu tau- schen. Dabei werden Probleme besprochen, Termine ver einbart oder über Lösungen von Haus aufgaben diskutiert. Die Nutzung von MSN hat somit das klassi sche Telefonieren fast ver drängt, obwohl Cem die Face-to-Face-Kommu- 74 Bei Knuddels handelt es sich um eine Chatplatt form für Kinder. 177 nika tion dem Chatten vor zieht. Neben dem Beziehungs management spielt das Internet auch für sein Informations management eine Rolle; so nutzt er, wenn er nach Themen für die Schule recherchiert, die Suchmaschine Google und die Online-Enzyklopädie Wikipedia. Er ist sich zwar nicht sicher, ob er den Informa tionen wirk lich trauen kann, zieht aber keine Fachbücher zurate. Cem surft gern und viel im Social Web und geht dabei großteils wenig selektiv und recht sorg los vor. Wie auch Nina sind Cem die Videoplatt formen YouTube und MyVideo sehr wichtig; sie sind sogar seine Lieblings seiten, um dort Musik- videos, lustige Clips oder ver passte Fußballspiele anzu sehen. Hin und wieder kommentiert und bewertet er auch die Videos anderer. Und wenn er von einem Video besonders begeistert ist, empfiehlt er es seinen Freunden weiter. Ihm liegt daran, von anderen bewundert zu werden, und er plant dazu, selbst ein Video mit seinen Fußballtricks zu ver öffent lichen. Der 17-jährige Jim ist ein intelligenter und auf geschlossener Junge, er ist beliebt und hat viele Freunde. Jims Leiden schaft ist die Musik (Rap); er ver- fasst selbst Texte. Später möchte er daraus Tracks ver öffent lichen, um „seine Geschichte“ zu er zählen, die er als recht unglück lich empfindet. Jim kommt aus schwierigen und diffusen Familien verhältnissen: Er hat zwei jüngere Halb brüder und eine ältere Halbschwester. Trotzdem wohnt nur er mit seiner Mutter, die als Reinigungs kraft arbeitet, und einem seiner Halbbrüder zusam- men in A. Zu seinem Vater macht Jim unklare Angaben; deut lich wird aber, dass er nicht bei der Familie lebt. Jim ist sehr ver antwortungs voll und familien- bewusst; sein Ziel ist es, bald auf eigenen Beinen zu stehen. Medien (vor allem Fernsehen, Zeitun gen, Internet und Online-Radio) sind für Jim sehr wichtig, vor allem um sich zu informieren und seine Musik zu hören. Jim nutzt Social Web-Angebote und plant auch, später selbst (er hat einen hohen Qualitäts anspruch) Musik, z. B. auf YouTube zu ver öffent lichen, um sich selbst zu präsentieren. Bei YouTube stöbert Jim nach guten Musik videos und anderen Bands (die Videoplatt form ist seine Standardseite, wenn er den Computer startet). Um (Musik-) Videos anderer bewerten zu können, loggt er sich bei einem Freund ein, weil er selbst nicht bei YouTube registriert ist. Da Jim ein großer Football-Fan ist, sucht er auf dieser Platt form auch nach Aufzeich- nungen von Footballspielen. Er schaut sich auch gern lustige Clips an; deren Links schickt er an seine Freunde weiter. Hin und wieder nutzt Jim auch Weblogs, dies jedoch nur, um sich über ihm bekannte Personen zu informieren. MySpace, als Platt form für Musikangebote und Bands relevant, schätzt Jim jedoch nicht, obwohl er dadurch seine Lieder anderen Personen zugäng lich machen könnte. Er ist der Meinung, dass diese Musik platt form einem Künstler zu wenig bieten kann: Weil ich finde, MySpace ist einfach wie ein Chatroom. Man geht rein, man zeigt den Leuten, was man schreibt, was man macht, was man hat, und dann, im Endeffekt, kommt doch sowieso nichts dabei raus. 178 Auch für Jim spielt Netlog eine wichtige Rolle, um sich mit seinen Freunden auszu tau schen, Beziehungen zu pflegen, aber auch um neue Freunde kennen- zulernen. Aus einer dieser Internet freund schaften hat sich auch eine Beziehung ent wickelt. Jim ist sich aber dessen bewusst, dass ein zu sorg loses Preis geben seiner persön lichen Daten Probleme ergeben kann. Den Angaben auf Wikipedia traut er nicht so recht, da er weiß, dass nicht alle Informa tionen der Wahrheit ent sprechen müssen. Für seine Haus aufgaben zieht er Wikipedia dennoch heran. Insgesamt nutzt Jim das Internet recht kritisch; er weiß z. B. genau, dass es eine Strafhand lung ist, illegal Dateien herunter zu laden, er tut dies jedoch trotzdem. Das teure Tonstudioprogramm zur Bearbei tung seiner Songs, das er sich nicht leisten kann, lädt er deshalb aus dem Netz herunter. Handlungs typ (4):75 „Dabei sein ist alles“ – Das Social Web zum Be- ziehungs management (SNS relevant, sonst erweist sich die Social Web- Nutzung als unauffällig und eher unspezifisch) (6) Sandra, 16 Jahre (Realschule); Sabine, 19 Jahre (Berufsschule); Jessica, 17 Jahre (Hauptschule); Jan, 18 Jahre (Lehre); Nadine, 14 Jahre (Gymna- sium); Lukas, 17 Jahre (Hauptschule) Bei diesem Handlungstyp finden sich sehr unterschiedliche Jugendliche und junge Erwachsene, Jungen wie Mädchen, formal höher gebildete wie formal niedriger gebildete, ältere ebenso wie jüngere. Netzwerkplattformen sind wie das Handy für sie ein unverzichtbarer Teil ihres Alltags – so wie in früheren Generationen vor allem das Telefon; der Dienst selbst spielt dabei eine eher untergeordnete Rolle; es geht vielmehr um eine bestimmte Funktion, die des In-Kontakt-Seins. Den Angehörigen dieses Typs liegt schlicht daran, mit anderen verbunden zu sein und sich mit ihnen auch über das Netz verbunden zu fühlen. Für sie zählen vor allem der Austausch mit und der Kontakt zu Gleichaltrigen; die Initiative, etwa indem sie selbst Gruppen gründen, ergreifen sie dabei jedoch nur selten. Für einige ist es dabei wichtig, möglichst viele Kontakte zu haben, um sich anerkannt, beachtet – lebendig – zu fühlen; für andere zählt dagegen nicht so sehr die Menge der Bekanntschaften und Freunde, etwa auf SchülerVZ und StudiVZ (dies ist ihre Lieblingsseite), sondern vor allem das Dabeisein. Auch diese Jugendlichen nutzen andere Social Web- Angebote, etwa YouTube oder MySpace, dies jedoch relativ unspezifisch, etwa um sich aus Langeweile ein Video anzusehen, ein verpasstes Fußballspiel oder die verpasste Daily Soap anzuschauen. Die Jungen unter ihnen spielen zusätz- lich noch gern und intensiv Online-Spiele mit ihren Freunden. 75 Dieser Typ ent spricht dem Nutzer-Typ der „Followers“, der in der OFCOM-Studie identifiziert wurde; den Angehörigen dieses Typs geht es vor allem darum, Netz werk platt formen zu nutzen, weil ihre Peers dies eben falls tun (vgl. OFCOM 2008; siehe dazu auch Abschnitt 1.4). 179 Eine sehr charakteristische Vertreterin dieses Handlungstyps ist die 16-jäh- rige Sandra, die mit ihren Eltern (Sandras Vater betreibt ein Bau- und Pla- nungs büro, ihre Mutter ist Ver waltungs angestellte) und ihrer älteren Schwester (19 Jahre) in B lebt. Für sie hat das Internet einen großen Stellen wert in ihrem Alltag. Sandra ist ein eher unauffälliges, nettes, auf geschlossenes und kontakt- freudiges Mädchen. Im Interview zeigt sie sich gesprächig und un beschwert. Man hat den Eindruck, als könne nichts ihre positive Stimmung trüben; sie wirkt, als habe sie weder mit Problemen, Ängsten oder Stress zu kämpfen. Fußball ist Sandras großes Hobby: Sie spielt selbst in einer Mannschaft und ist sehr interessiert an der deutschen Bundes liga und an unter schied lichen deutschen Teams. Daneben spielt sie aber auch Volleyball und Tennis und singt im örtlichen Kirchen chor. Sandra erzählt, dass sie früher ein eigenes Pferd hatte und dass damals auch das Reiten eines ihrer liebsten Hobbys war. Trotz ihrer vielen sport lichen Aktivitäten findet sie aber noch genügend Zeit, um sich durch Babysitten und der Aushilfe in einem Café etwas Geld dazu- zuverdienen. Sowohl zu Hause als auch in der Schule fühlt sich Sandra sehr wohl. Sie ist eine gewissen hafte Schülerin, die weiß, was sie er reichen kann. Sandra will später Polizistin werden, und ist sich bereits über die Grund voraus- set zungen für diesen Beruf im Klaren. So gibt sie sich – oberfläch lich – recht kritisch; sie erzählt z. B., dass ihr ihre Privatsphäre wichtig sei und sie sich bewusst sei, dass alles, was im Internet publiziert wird, potenziell einer großen Öffentlich keit zugäng lich ist; daher würde sie auch keines ihrer persön lichen Videos ins Internet stellen. Ja, ich weiß nicht. Ich würde … Zum Beispiel, wenn ich so ’n Video machen würde, ich würd’s nie bei YouTube reinstell’n, also weil … das find ich irgendwie, das geht zum Beispiel, wenn, dann nur meinen Freund und mich was an, und das könnt’ ich vielleicht meinem Freundes kreis, meiner Clique mal zeigen. Aber das ist gleich, im Internet, da haben ja Millionen Leute Zugriff und, also das würd’ ich auch nicht machen, jetzt so. Dennoch agiert Sandra un bedacht und zeigt der gesamten Öffentlich keit bereit- willig ihr gesamtes Profil, obwohl sie die Einstel lung, persön liche Angaben nur ihren Freunden und Freundinnen zugäng lich zu machen, kennt. Auch wenn sie sich mit den unter schied lichen Funktionen dieser Netz werk platt form sehr gut aus kennt (z. B. wie man Verlin kungen zu unerwünschten Bildern löschen kann), geht sie damit recht unreflektiert um. Für Sandra ist das Internet nahezu gleichbedeutend mit Beziehungs mana- gement. Neben dem Handy nutzt sie es, um mit ihrem großen Freundes kreis – Sandra ist in unter schied lichen Jugendgruppen integriert – in Kontakt zu bleiben; sie ist ein Typ, der sich einer Gemein schaft anpasst und auch alles mitmacht. Daher hat sich Sandra auch auf SchülerVZ und auf StudiVZ an- gemeldet, denn diese Platt formen werden auch in ihrem Freundes kreis genutzt. 180 Sandra ist kommunikativ und über Pinnwände oder Ähnliches in regem Kon- takt mit ihren Freundinnen und Freunden. Diese Platt formen sowie Instant Messaging (ICQ) (sie nennt alle drei als ihre Lieblings angebote) sind ihr wichtig und dienen nicht nur zum Austausch mit Freundinnen und Freunden, sondern auch dazu, andere Leute kennen zulernen. Nur in SchülerVZ ist das einfach so: Da kommt man, durch andre Leute kommt man wieder auf die Seite. Zum Beispiel, wenn ich jetzt ne Gruppe auf mache, wie zum Beispiel „Ich find FC Bayern München toll“, dann sind da mehrere Leute, und seh’ ich jemanden, klick ich an, und dann kann ich von dem das Profil wieder durch lesen und daher lernt man den zum Beispiel wieder kennen. Dann guckt man bei Bildern und dann sieht man jemanden aufn Bild und klickt den wieder an, dann kommt man halt immer weiter. Und wenn man dann halt, sag ich mal, jemanden toll findet, sag ich mal, dann schreibt man den an und dann schreibt man und dann tauscht man vielleicht ICQ oder so aus. So kommt man halt durch, halt fremde Leute, halt so, dass man in Kontakt kommt. (…) Also, ich hab das mal so gehabt, also ich hab mal jemanden, der hat mich an geschrieben und der wohnt auch nicht so ganz weit weg, der wohnt hier in (…), zwanzig Kilometer ent fernt, und den kannt’ ich vorher auch nicht. Und dann hab ich die ganze Zeit mit dem geschrieben, vielleicht ein halbes Jahr oder so. Hab ich mich ver standen, hab mit ihm auch schon ab und zu so was gemacht und so und jetzt sind wir auch super Freunde, nä, also. Auf diesen Plattformen ist sie, wie sie erzählt, den ganzen Tag über online – auch parallel zu ihrer Nutzung anderer Medien, wie etwa dem Fernsehen. Für sie ist die Online-Kontaktpflege zu ihrem Freundeskreis ein nicht mehr weg- zudenkender Bestandteil ihres Alltags: „Also ich hab schon Probleme, wenn ich ne Woche im Urlaub bin.“ Wie viele andere Jugend liche aus der Gegend, in der Sandra auf wächst, hatte auch ihre Clique eine eigene Homepage, weil „das ist eher so ’n Reiz, weil das jeder hat, irgendwie“. Diese Homepage diente vor allem dazu, um Fotos zu ver öffent lichen, über das Gästebuch zu kommunizieren und für die Clique wichtige Termine bekannt zugeben. Dies wurde nunmehr allerdings durch SchülerVZ ab gelöst; dadurch hat das Interesse von Sandras Clique an der Homepage deut lich nach gelassen und sie wird nicht mehr aktualisiert. Sandra begründet dies damit, dass sich über SchülerVZ ihre wichtigen Daten wesent lich leichter ver walten ließen und alle ihre Freundinnen und Freunde über diese Platt form nun eigene Seiten hätten, die alle unter- einander ver linkt sind. Ebenso wie die Homepage hat in Sandras Freundes- kreis auch das Schreiben von E-Mails durch die einfache Kommunika tion über SchülerVZ ab genommen. In ihrem Identitäts management spielt das Social Web allerdings eine unter geordnete Rolle; ihr ist es beispiels weise nicht wichtig, ihre Profile auf SchülerVZ und StudiVZ ständig zu aktualisieren oder sich dort durch die Mitglied schaft in diversen Gruppen besonders interessant dar- zu stellen. 181 Besonders in schuli schen Kontexten nutzt Sandra das Internet auch zu Re- cherchezwecken und auch privat nutzt sie es zum Informations management, weil sie es in dieser Hinsicht prakti scher findet als Zeitun gen oder Bücher. Die Plattform YouTube besucht Sandra ebenfalls häufig und sehr vielfältig. Zum einen sucht sie dort nach der neuesten Musik sowie nach Trailern aktueller Filme, zum anderen rezipiert sie aber auch gerne selbstgedrehte Videos, die ihre Freundinnen und Freunde dort online gestellt haben. Sie selbst hat aller- dings noch nie ein Video im Internet veröffentlicht, obwohl sie erzählt, manch- mal kleine Handyvideos aufzunehmen. Das Internet dient Sandra aber auch als Informationsquelle. Sie nutzt die Suchmaschine Google, um nach Themen zu recherchieren, die sie interessie- ren. Als Hilfe bei Hausaufgaben und Referaten greift sie gern auf Wikipedia zurück, auch wenn sie sich dessen bewusst ist, dass deren Inhalte für jeden kinderleicht zu manipulieren sind bzw. es keine geprüften Kenntnisse braucht, um sich dort als Autor zu engagieren. Sandra gibt an, nicht allen Informationen aus dem Internet zu glauben und zuweilen auch Inhalte zu vergleichen; den- noch scheint ihr Vertrauen in Google und Wikipedia sehr hoch. Unter anderem nutzt Sandra das Internet auch dazu, um sich mehr Informationen über ihre favorisierten Daily Soaps einzuholen und gegebenenfalls verpasste Folgen an- zuschauen. Selbst zeigt Sandra wenig Initiative, sich aktiv am Social Web zu beteiligen und macht in der Regel einfach nach, was sie bei anderen sieht. Daher wider- spricht sie sich auch in ihrer Aussage, dass sie es eigent lich nicht gut findet, wenn private Videos auf YouTube geladen werden und sie das nicht machen würde. Denn weil sie dies bei Freund(inn) en gesehen hat, wollte sie dies eigent- lich auch mal ver suchen. Allerdings konnte sie sich auf der Platt form YouTube nicht orientieren und hat diesen Gedanken daher auch schnell wieder ver wor- fen; sie sieht sich trotzdem gerne die Videos ihrer Freunde und Freundinnen an. Ähnlich wie Sandra nutzt auch die 19-jährige Sabine, die mit ihren Eltern (ihr Vater ist Techniker, ihre Mutter Einzelhandels kauffrau), einem jüngeren Bruder (7 Jahre) und einer jüngeren Schwester (16 Jahre) in B wohnt, das Internet; sie ist wie Sandra eine sehr offene und kommunikative Frau. Freunde und Familie – zu allen hat sie ein gutes Ver hältnis – sind ihr sehr wichtig. Sabine ist Mitglied in zwei Reit vereinen. Durch die Netz werk platt formen und Instant Messaging hält Sabine Kontakt zu ihren Freunden oder Bekannten, wobei der persön liche Kontakt für sie Vorrang hat. Ebenso wird die eigene Homepage (die von ihrer Clique betrieben wird) dafür genutzt, um sich mit ihren Freunden auszu tau schen. Die Selbst darstel lung spielt dabei aber eine unter geordnete Rolle. So würde Sabine auch nie ein eigenes Video von sich hochladen; das wäre ihr viel zu intim. Sie ist sich auch dessen bewusst, dass fremde Personen (vor allem mögliche Arbeit geber) ihre Angaben im Internet 182 lesen und sie vor schnell „in Schubladen stecken“ könnten. Ihr Profil bild auf StudiVZ soll sie so zeigen, wie sie laut eigenen Angaben ist: als „normale Frau“. Auch für Sandra bedeutet das Social Web vor allem die Möglich keit zur Kommunika tion. Bei StudiVZ hat sie sich wegen ihrer Freundinnen an ge- meldet, schließ lich wollte sie sich nicht aus geschlossen fühlen. Ihre Clique hat zwar eine eigene Homepage, doch ist Sabine nicht für die Gestal tung ver- antwort lich; ihr geht es mehr darum, gemeinsam mit ihren Freunden etwas zu tun. Auch in Foren oder ähnlichen Webseiten ist sie nicht interessiert daran, ihre eigene Meinung kundzutun oder sich an Diskussionen zu beteiligen. Auf StudiVZ informiert sie sich gern über andere Nutzer und stöbert auf deren Profilseiten. Sabine möchte Kranken schwester werden und informiert sich zu- weilen mithilfe von Google über ver schiedene Krank heits bilder. Angaben zu den Quellen, die sie über das Internet nutzt, macht sie bei schuli schen Zwecken jedoch nicht (Sabine besucht eine Berufs schule); sie geht insgesamt eher sorg- los und unreflektiert mit Social Web-Angeboten um. Hin und wieder schaut sie auch in YouTube hinein; doch da beschränkt sich Sabine auf das Rezipieren von Musik, die meist im Hintergrund läuft. Die Videos zur Musik interessieren sie nur, wenn das Lied sie anspricht. Auch für die 17-jährige Jessica, die gerade ihren Haupt schulabschluss nach- gemacht hat, spielt vor allem das „Dabeisein“ eine wichtige Rolle bei ihrer Social Web-Nutzung; im Vordergrund stehen für sie Netz werk platt formen, um mit ihren Freunden und Freundinnen in Kontakt zu bleiben. Generell bringt sie aber für nichts, weder für die Schule noch die Freizeit, viel Aktivität auf. Medien (vor allem das Fernsehen) sind vor allem da, um Langeweile zu kom- pensieren. In Jessicas Leben ist, wie sie im Interview betont, schon vieles schief gelaufen. Wie sie erzählt, lebt ihr Vater, ein Auktionator, nicht mehr bei der Familie; sie wohnt mit ihrer Mutter, einer Diplompädagogin, und ihrer 14-jährigen Schwester in A. Jessica berichtet von ihrer „schwierigen Phase“, in der sie Mitglied einer „halbkriminellen Clique“ war. Ob dies mit der Zeit der Trennung ihrer Eltern zusammen hängt, ist nicht klar. Jessica hat Probleme, ihren Alltag zu organisieren; sie wirkt recht lust los, „ver schlafen“ und nicht sonder lich aktiv, aber offen und freund lich. Wenn Jessica ins Internet geht, dann sieht sie als Erstes nach, ob es auf ihrem Netlog-Profil Neuig keiten gibt und startet den Microsoft-Messenger (MSN). Danach wirft sie auch einen Blick auf die beiden anderen Netz werk- platt formen SchülerVZ und Partyfans, wo sie eben falls jeweils ein Profil hat. Im Wesent lichen geht es Jessica um die Beziehungs pflege zu ihren Freundinnen und Freunden. Jessica nutzt das Social Web aber vor allem, weil es alle machen; sie denkt über ihren Umgang nur wenig nach: 183 I: Und wenn du so viele Seiten [SNS, Anm. d. Verf.] hast, gibt es dann Freunde, die nur in einem drinnen sind? Jessica: Nee, meistens sind alle in allem drinnen, so wie ich. I: Und warum benutzt man dann die verschiedenen Seiten? Jessica: Irgendwie, keine Ahnung, muss man überall angemeldet sein. Weiß ich auch nicht, gehört so dazu. So hat sie auch nur deshalb eine große Freundesliste „weil das besser rüber- kommt“; sie kennt aber nur die Hälfte ihrer Online-Bekanntschaften persön- lich. In der Auswahl ihrer Online-Bekanntschaften geht sie auch eher nach äußerlichen Merkmalen vor (auch bei ihrem eigenen Profil, auch wenn sie es nicht verändert, ist es ihr nicht ganz gleichgültig, wie sie „rüberkommt“ und dort aussieht): Also, es kommt immer darauf an, wie die am Foto rüberkommen, sonst lehn’ ich die auch ab. Wenn ich das schon seh’, da steht so ein Typ, die haben diese Dinger als Anzeige gemacht, die da eigentlich nicht dahin gehören. Die lehn’ ich natürlich ab, aber wenn es ein ganz normales Foto ist, sympathisch, dann nehm’ ich die schon. Auch das Flirten spielt eine Rolle für sie. So knüpft sie manchmal auch Kon- takte mit Unbekannten; einmal hat sie sich schon mit einer Online-Bekannt- schaft getroffen. Sie ist sich aber sehr wohl der potenziellen Gefahren bewusst, die so ein Treffen mit sich bringen kann. Ich hatte zwei Freundinnen dabei, weil, ich treff’ mich niemals alleine mit jemandem. Vielleicht ist es doch so ein 40-Jähriger oder so, ne. Und auch immer dort, wo viel los ist. Negative Erfahrungen hat Jessica vor allem in Chatrooms gesammelt, daher bewegt sie sich mittlerweile bewusst nur noch in Chatrooms und auf Netz- plattformen, auf denen vorwiegend Jugendliche anzutreffen sind. Jessica: Ja, bei dem einen, Flirtfieber heißt das, da hab ich von den Nachrichten her nur schlechte Erfahrungen gemacht. Weil da auch gehäuft über 30- und 40-jährige Typen drinnen sind, und es wird mehr als Worte gesagt. Das sieht man dann schon, und die schreiben auch dann genau das, was man sich bei ihrem Foto erwartet. So eklige Sprüche. I: Und bei den anderen ist man mehr unter sich? Jessica: Ja, da sind natürlich auch Ältere. Aber bei Netlog sind gehäuft Jugendliche, fast nur Jugendliche. Da kommen dann halt auch dumme Sprüche, aber dann denkt man „ja, ok“. Aber wenn das halt echt von 40-Jährigen kommt, also dann ist das echt schon eklig. Zuweilen geht sie auch auf YouTube, sie kann aber wenig mit den Links an- fangen, die an ihrer Schule kursieren, und die zumeist „Saufgelage“ oder „Angebereien“ von männ lichen Jugend lichen ent halten, wie sie erzählt. Wenn Jessica YouTube nutzt, dann eher als Musik platt form, um sich aktuelle Lieder 184 anzu hören. Mit Wikipedia kann sie gar nicht viel anfangen: Einmal wurde sie in der Schule aufgefordert, etwas im Internet zu recherchieren, aber freiwillig würde sie so etwas nicht machen; sie hat erstens keinen Bedarf und zweitens wäre ihr das auch viel zu anstrengend: Also in der Schule, da mussten wir dann so was ’rausfinden. Da haben wir so Fragen gestellt bekommen, über die Tiere und Fleisch, und da mussten wir Fragen beantwor- ten wie „Welches Fleisch ist heller, Rind oder Schwein?“ oder halt wirklich was, wo man suchen musste. Da wird es dann schon benutzt. Zu Hause, wenn ich es nicht machen muss, mach ich es auch nicht, außer es ist meine Pflicht in der Schule. Der unschein bar wirkende 17-jährige Haupt schüler Lukas wohnt zusammen mit einem jüngeren (15) und einem älteren Bruder (20) bei seinen Eltern in A (Lukas Mutter ist Alten pflegerin, zu seinem Vater macht Lukas keine An ga- ben). Er erhält von ihnen wenig Anlei tung, geht zumeist seiner eigenen Wege und tut, was ihm gerade Spaß macht. Lukas muss in seinem Alltag viel Lange- weile kompensieren; sein Freundes kreis ist eher klein. Medien spielen für Lukas daher eine große Rolle; einen besonderen Stellen wert genießt aber das Internet. Seiner Meinung nach ist „das Internet (…) halt vielfältig. Und da kann man viele Sachen machen. (…) Viele Sachen im Internet, man kann machen was man will, eigent lich.“ Dazu gehört das Spielen von Browser- Games. Er schätzt vor allem ein Fußball-Manager-Spiel, das auf der realen deutschen Bundes liga basiert. Lukas bildet dort mit Freunden Gruppen, die dann gemeinsam Punkte sammeln können. Andere Online-Spiele haben für ihn jedoch keinen Reiz. Zudem beschäftigt er sich mit dem Kaufen und Ver- kaufen von Produkten auf eBay; er rezipiert Musik videos oder nutzt zur Recherche die Suchmaschine Google. Für die Erledi gung seiner Schul aufgaben ver wendet Lukas meistens Google oder Wikipedia. Obwohl er sonst nicht so reflektiert mit Internetangeboten umgeht, weiß er, dass bei der Online-Enzyklopädie im Prinzip jeder Autor sein kann. Lukas nutzt auch weitere Social Web-Angebote, wie etwa YouTube, aber nur zum Ansehen lustiger Clips bzw. „Ver arschungen“ oder Musik videos. Wichtiger sind ihm seine Kontakte auf Netlog (Netlog ist Lukas’ Lieblings- seite), Communio76 und bei Knuddels. Alternative Angebote wie MySpace, SchülerVZ oder StudiVZ sind ihm zwar bekannt, registriert ist er jedoch nicht, weil ihm das sonst zu viel Arbeit wäre. Instant Messaging, vor allem MSN, nutzt er dagegen intensiver. Darauf ist er auf Anraten seiner Freunde auf- merksam geworden. Lukas nutzt es vor allem, weil „alle haben MSN“. MSN ist deshalb auch seine Standardseite, wenn er den Computer öffnet. 76 Bei Communio handelt es sich um eine Netz werk platt form. 185 Aus demselben Grund nutzt er auch Netlog, wo er ein eigenes Profil hat. Netlog schätzt er, weil er dort im Prinzip die Möglich keit hätte, sich selbst mithilfe von Fotos, Blogs, Videos etc. darzu stellen; diese Funktionen nutzt Lukas jedoch über haupt nicht. Auch das Diskutieren in Foren oder Bewerten von Videos, Fotos etc. interessiert ihn nicht. Ihm kommt es vor allem darauf an, dabei zu sein, Kontakt zu Freunden zu haben und neue kennen zulernen; so erzählt er stolz, dass die Zahl seiner „Freunde“ bei diversen Platt formen schon auf 400 gestiegen sei. Dabei geht es Lukas auch sehr um den Kontakt und das Kennen lernen von Mädchen; damit hat er, wie er erzählt, gute Erfah- rungen gemacht. Das Thema „Mädchen, Flirten und Sexualität“ spielt bei dem für sein Alter noch sehr jung wirkenden Lukas eine bedeutende Rolle; so gibt er auch zu, gern Pornovideos zu konsumieren; hier kennt er zahl reiche Seiten, die ihm die Rezep tion leicht machen. Für den 18-jährigen Jan, der eine Ausbil dung zum Mechatroniker macht und mit seinen Eltern (sein Vater ist Landmaschinen schlosser, seine Mutter Ver käuferin), seiner Groß mutter und seiner jüngeren Schwester (13 Jahre) in B wohnt, spielt das Internet – ebenso wie für die anderen Angehörigen dieses Handlungs typs – eine große Rolle für sein Beziehungs management. Jan will ständig für seine Freunde, die er noch von der Schule, vom Fußballspielen (dort ist er Mitglied eines Ver eins) und von der Freiwilligen Feuerwehr, bei der er aktiv ist, kennt, erreich bar sein; dazu nutzt er vor allem ICQ. Doch auch Netz werk platt formen sind Jan sehr wichtig, um mit seinen Freunden in Verbin dung zu bleiben oder andere Menschen besser kennen zulernen. Er mag es, wenn es ihm gelingt, viele Freunde zu sammeln. Da viele seiner Freunde schon längere Zeit ICQ hatten, hat auch er sich dort an gemeldet, um „up to date“ zu bleiben. Aus demselben Grund ist er auch der regionalen „Emsland- Community“ bei getreten und hat ein Profil ein gestellt. Mit seinen Freunden gemeinsam betreibt er, wenn auch wenig aktiv, eine eigene Homepage. Auch sie ent stand nicht auf seine Initiative hin, sondern weil diese in seinem Umfeld „jeder hat“. Dabei spielen vor allem das Gästebuch und die ver schiedenen Fotos und Videos eine Rolle. In letzter Zeit wurde die Homepage jedoch sehr ver nachlässigt, da es zu viel Zeit in Anspruch nimmt, sie zu aktualisieren. Selbst in ent sprechenden Foren aktiv zu werden oder ein selbst gedrehtes Video ins Netz zu stellen, käme für ihn jedoch nicht infrage. Netz werk platt- formen findet Jan dagegen für das Flirten sehr interessant. Dafür nutzt er die Profile anderer Nutzerinnen; so kann er sich eine Meinung über sie bilden. Auch YouTube nutzt Jan, zumeist, wenn ihn Freunde auf etwas auf merksam gemacht haben, um sich an „pein lichen Bildern“, amüsanten Unfällen, witzigen Hobbys etc. zu belustigen. Ein wichtiger Bestand teil seiner Internet-Leiden- schaft ist auch das Computerspielen (vor allem Internet-Sportspiele). Dazu informiert er sich hin und wieder auch im Internet über die Bedin gungen und Umgangs weisen dieser Spiele. Gern trifft er sich online mit Freunden, um die 186 neuesten Strategien oder Taktiken auszu tau schen. Das Arrangieren von LAN- Partys ist bei ihm in letzter Zeit jedoch stark zurück gegangen; sie wurden ihm zu auf wändig und nahmen zu viel Zeit in Anspruch. Neuerdings besucht Jan hin und wieder Computerspiel-Veranstal tungen oder Messen, bei denen er sich dann „so richtig aus toben“ kann. Die 14-jährige Gymnasiastin Nadine wohnt gemeinsam mit ihrer Groß- mutter und ihren Eltern, einem älteren (19) und einem jüngeren Bruder (11) sowie einer älteren Schwester (18) in B. Nadines Vater ist Kaufmann und Bürger meister in der Gemeinde, ihre Mutter Künstlerin und Dozentin an einer Kunst hochschule. Auch Nadine ist sehr kommunikativ und in der Schule sowie in ihrem Freundes kreis beliebt. In der Schule fühlt sie sich wohl; da sie dort zuweilen etwas vorlaut ist, hat sie manchmal kleinere Auseinander setzun gen mit ihren Lehrern, die allerdings nie zu großen Konflikten ausarten. Ihr ist es wichtig, für ihre Mitschüler da zu sein; wenn diese Probleme mit Lehrern haben, steht sie ihnen sofort zur Seite. In ihrer Freizeit ist Nadine sehr aktiv und gern mit ihren Freundinnen zusammen, fährt Rad, spielt Tennis, nimmt Gesangs unterricht und ist Mitglied in einer Schul band. Nadine hat ein starkes Bedürfnis, sich anderen mitzu teilen, wirkt intelligent und selbst bewusst; den- noch lässt sie sich gern von anderen mitreißen. So ist sie auch von ihrer Freundin dazu animiert worden, sich eine E-Mail-Adresse zuzu legen, bei ICQ mitzu machen und auf Platt formen wie SchülerVZ sowie der Osnabrücker- Community und der Emsland-Community anzu melden (Schüler VZ und die Emsland-Community sind ihre Lieblings seiten). Dort macht sie alles mit, was auch die anderen tun: sei es Fotos hochzuladen und zu ver linken, nach neuen Kontakten zu stöbern oder über Pinnwände zu kommunizieren. Und sie macht dies, weil das gerade an gesagt ist. Früher hat sie aus demselben Grund toggo.de oder Knuddels genutzt weil das „war ja mal irgendwann früher mal in oder so, aber das macht jetzt auch keiner mehr“. Nadine durch stöbert beispiels weise auch gerne die Profile anderer Nutzer; und dabei kann es durch aus vor kommen, dass sie Personen zu ihren Kontakten hinzu fügt, die sie gar nicht kennt. So ist Nadine einem Treffen mit Personen, die sie nur aus dem Internet kennt, auch keines falls ab geneigt. Sie hat auch schon Bekannte aus dem Internet in der realen Welt getroffen und näher ken- nen gelernt; allerdings handelte es sich hierbei um Freunde ihrer Freunde, die sie dann in der Realität eben falls über ihre Freunde näher kennen gelernt hat. Da findet man, da trifft man auch so ganz schnell eigent lich immer Leute, wenn man sich so durch die Profile klicken kann, sich einfach so ein bisschen was angucken kann. Und dann fängt man einfach – also man kann halt sehen, wenn jemand auf seiner Seite war – und dann fängt man einfach so ein Gespräch an „ja, Spanner, hast dir meine Seite an geguckt“ oder so. Und dann, ja dann schreibt man halt, und dann nimmt man sich auf, und das geht dann immer so weiter. 187 Nadine hat auch nichts dagegen, dass Freundinnen und Schul kollegen Videos (z. B. auf YouTube) und Fotos von ihr ver öffent licht haben, ohne sie zu fragen. Solange sie nicht extrem unvorteil haft dargestellt ist, ist ihr dies relativ egal. Sie findet zwar schon, dass man rein recht lich vorher fragen sollte, wenn man etwas ins Netz stellt, aber eigent lich findet sie das zu auf wändig. Nadine spricht sich aber deut lich dagegen aus, dass bewusst negative Fotos und Videos von Personen ver öffent licht werden, um diese bloß zustellen. Insgesamt ist Nadine, wie die anderen Jugend lichen dieses Handlungs typs, relativ sorg los im Umgang mit dem Social Web. So ver wendet sie beispiels weise immer und überall ihren richtigen Namen, und ihr ist es auch wichtig, dass andere Nutzer sich mit ihrem richtigen Namen im Netz präsentieren. Nadine geht davon aus, dass auch andere im Internet wahre Angaben machen und ver traut darauf. Sie erzählt in der Gruppen diskussion davon, dass es ihr passiert ist, dass sie auf ICQ eine fremde Person als Kontakt an genommen hat, weil sie dachte, dass es eine ehemalige Freundin sei. Diese Person hat Nadine nach Haus num- mer, Adresse und Fotos gefragt, und sie hat bereit willig ihre ganzen Daten preis gegeben und ihren Irrtum erst bemerkt, als ihr diese Person einen Hoax77 geschickt hat und drohte, ihren Laptop für kurze Zeit lahmzulegen. Als sie den Kontakt ab brechen wollte, wurde ihr damit gedroht, dass ihre gesamten Daten zerstört würden. Daraufhin hat sie sich panisch an ihren Bruder ge- wandt, der den fremden Kontakt wieder löschen konnte. Man möchte meinen, dass Nadine durch diese negative Erfah rung wachgerüttelt worden wäre, aber sie betont dennoch, dass sie davon aus gehe, dass andere Internetnutzer sich nicht ver stellen und ihre wahren Daten an geben würden. Ihre Erfah rung be- urteilt sie als Pech, vor dem man sich nicht wirk lich schützen könne. Nadine betont zwar, dass sie nun vor sichtiger geworden sei und nicht mehr unzählige Fotos sowie ihre Telefon nummer an fremde Menschen schickt, dennoch würde sie es wieder tun, wenn sie sicher sein könnte, wer sich am anderen Ende befindet. Trotz ihrer negativen Erfah rung ist Nadine in ihrer Internetnut zung eher leicht gläubig geblieben. Nadine: Ja, das ist ja nicht schwer, aber wenn das halt, äh wirk lich nicht drauf vor- bereitet bist und dann (…) der halt wirk lich deine privaten Nummern hat, und äh keine Ahnung. Er meinte dann, dass, weil ich dem halt dann so Sachen nicht schicken wollte, einfach. Das wollt ich nicht. Dann er so: „Ja, öh nett sein und so. Ich hab deine ganzen Nummern. Ich stell die ins Internet, und so.“ (kichert) Da kriegt man schon irgendwie so ’n Schock. I: Und würdest du jetzt was anders machen? Oder generell jetzt so für die Zukunft, hast du irgendwas gelernt daraus? 77 Das Wort Hoax kommt aus dem Englischen und bedeutet Scherz bzw. Falschmel dung. Es handelt sich dabei um Warnun gen vor Viren, die gar nicht existieren, um Menschen Angst zu machen. 188 Nadine: Ja, gelernt halt, dass so viele komische Leute da sind wohl, aber ich mein, ich kann ja nichts gegen machen. Also wenn ich mich jetzt so ab kapseln würde, dann würd’ mir das ja auch nichts bringen. (…) Ja vielleicht nicht auf nehmen, aber wenn die mich halt anschreiben, schreib ich „wer bist du“ (lacht) und keine Ahnung. Würd’ da ’n bisschen vor sichtig sein, aber nicht sofort ganz ab kapseln. Das find’ ich über- stürzt irgendwie. (…) I: Wenn jetzt z. B. bei ICQ irgendjemand Anonymer kommt, oder ein Name, den du nicht kennst, wie würdest du damit umgehen? Nadine: Normal, denk ich. Ich würd’ ganz normal schreiben, aber mich nicht irgend- wie preis geben. Irgendwie keine Ahnung. I: Würdest du da auch Fotos schicken, wenn da jetzt jemand fragen würde, den du nicht kennst? Nadine: Ja, ein Foto auf jeden Fall. Und auch halt dann nicht mehr, wenn er sagt „schick mehr“, würd’ ich das nicht machen. Sich über die Pflege von Beziehungen und das dazu notwendige Hochladen von Fotos auf Netz werk platt formen hinaus gehend aktiv im Social Web zu bewegen, spielt für Nadine keine Rolle; so zeigt sie kein Interesse, sich als Produzentin zu betätigen. YouTube (hin und wieder auch MyVideo und Clip- fish) nutzt sie beispiels weise gerne, um Musik zu hören oder um sich lustige Videos anzu sehen: Allerdings hat sie keine Lust, eigene Kommentare zu schreiben oder selbst Videos ins Netz zu stellen; es ist ihr auch zu auf wändig, sich dafür extra anzu melden. Für ihre Schul aufgaben nutzt Nadine zusätz lich noch Wikipedia. Da die Online-Enzyklopädie allerdings von den Lehrpersonen bei Schul aufgaben und Referaten häufig auf Plagiate hin kontrolliert und generell in der Schule nicht so gern als Informations quelle gesehen wird, nutzt sie bei ihren Recherchen auch zuweilen Google; sie ver wendet dabei besonders jene Ergebnisse, die sehr weit hinten in der Liste gereiht sind. Ja, weil die Lehrer meistens nicht soweit gucken. (…) Weil die halt äh zwar wissen, na dass, die werden ver steckt da irgendwas raussuchen, aber so Wikipedia ist zu leicht, da sehen sie sofort, dass man das daher hat. Nadine geht davon aus, dass auch diese Suchergebnisse dennoch richtige In- forma tionen ent halten, aber nicht von den Lehrkräften ent deckt werden. Handlungs typ (5): Der kritisch-selektive Umgang mit dem Social Web als Mittel zum Zweck (zur Beziehungs pflege und zur Informa tion) (6) Carola, 22 Jahre (Erzieherinnen-Fachschule); Katharina, 16 Jahre (Gymna- sium); Uwe, 17 Jahre (Gymnasium); Stefan, 20 Jahre (Abitur; will studieren); Sonja, 18 Jahre, (Gymnasium); Roman, 21 (Fachhochschule) Kritisch und reflektiert sowie äußerst selektiv stellt sich die Social Web- Nutzung im Handlungs typ 5 dar; seine Angehörigen schätzen das Internet im 189 Allgemeinen und Social Web-Angebote im Besonderen als nicht mehr wegzu- denkenden Bestand teil der Gesell schaft; für sie selbst spielen sie aber keine zentrale Rolle in ihrem Alltag (mehr), und wenn sie Social Web- bzw. Internet- Angebote nutzen, dann gehen sie damit sehr gezielt um und nutzen sie für ihr Informations-, aber auch für ihr Beziehungs management als schnelles und bequemes, aber keines falls das beste „Mittel zum Zweck“. Für ihr Identitäts- management spielen das Internet bzw. Social Web-Angebote jedoch über haupt keine Rolle. Die meisten Angehörigen dieses Typs sind ältere Jugend liche und junge Erwachsene, die alle das Gymnasium besuchen oder bereits ab geschlos- sen haben, oder wie die 22-jährige Carola aus A die Sozialfachschule besuchen. Carola ist ein sehr natur verbundener und sozial engagierter Mensch. Sie befindet sich gerade in der Ausbil dung zur Erzieherin, und ihr Ziel ist es, wenn sie danach in einem Kindergarten arbeitet, den Kindern den richtigen Umgang mit dem Internet beizu bringen. In ihrem schuli schen Umfeld fühlt sie sich wohl. Schwimmen ist Carolas großes Hobby, seit sie jedoch in der Stadt wohnt und wochen tags in die Schule muss, bringt sie dafür nicht mehr so viel Zeit auf. Carola kennt viele Leute, zählt aber nur zwei zu ihren besten Freunden. Sie wuchs zusammen mit ihren Eltern auf. Obwohl sie einen großen Bruder hat (30 Jahre), ist sie eher wie ein Einzel kind groß geworden. Ihre Eltern (Carolas Vater ist Tischler, ihre Mutter arbeitet als Objektleiterin) waren darauf bedacht, dass Carola eine kritische Medien umgangs weise lernt. Carola schätzt Medien, sie geht jedoch eher konventionell mit ihnen um; so ist der Fernseher für Carola das wichtigste Medium, vor dem sie bis zu drei Stunden täglich – zumeist um Langeweile zu ver treiben oder um sich auszu ruhen – ver bringt. Früher hat sie auch sehr gern Rollen spiele gespielt; mittlerweile stört sie jedoch der damit ver bundene große Zeitaufwand. Second Life hätte sie sehr interessiert, erzählt Carola, wenn dies auch in deutscher Sprache zu- gäng lich gewesen wäre. Handy und Internet sind ihr wichtig, um mit ihren Freunden aus ihrem Heimatort in Verbin dung zu bleiben. Doch hohe Relevanz genießt das Internet in ihrem Leben nicht; auch die Internetnut zung erfolgt zumeist aus Langeweile. Zu ihren Lieblings seiten gehören Technobase.fm (be- nutz bar als Onlineradio), Web.de (wegen des E-Mail-Accounts) und Wikipedia, „weil man sich hier schnell und bequem zu allen möglichen Themen infor- mieren kann“. Die Online-Enzyklopädie nutzt sie lieber als die Suchmaschine Google, weil „das befriedigt mich nicht, was da raus kommt, und dann geh ich bei Wikipedia“. Instant Messaging ver wendet Carola, um mit ihren Freunden oder ihrer Familie in Kontakt zu bleiben. meinVZ nutzt Carola, um sich mit Freunden auszu tau schen oder Freunde von früher wieder zufinden. An den hochgeladenen Fotoalben und Profilseiten hat sie jedoch keinerlei Interesse. Sie ist auch nur deshalb in bestimmten Gruppen ver treten, weil sie über diese viel mit ihren Arbeits kollegen kommunizierte. Sie ist zwar auf Anraten ihrer Freunde bei 190 StudiVZ an gemeldet, jedoch kümmert sie sich nicht um die Aktualisie rung ihrer Profilseite. Generell findet Carola keinen großen Gefallen an Netz werk- platt formen. Sie bevor zugt den persön lichen Kontakt mit ihren Freunden; über SNS könne es schnell zu Miss verständnissen kommen, wie sie erzählt. Hin und wieder ver wendet sie auch die Videoplatt form YouTube zum Hören von Musik im Hintergrund. Das Weblog ihrer Freundin nutzt sie zwar regelmäßig, selbst würde sie jedoch keinen führen wollen. Insgesamt ist Carola dem Social Web wie allgemein auch dem Internet gegen über sehr kritisch ein gestellt; für sie ist es nichts mehr und nichts weniger als ein brauch bares, aber keines falls gefahren loses Mittel zum Zweck, das sie mehr oder weniger lust los sowohl zur Informa tion als auch zur Beziehungs pflege nutzt. Carola ist es sehr wichtig, ihre Sozial kontakte und die Bewegung in der Natur nicht wegen des Internets zu ver nachlässigen. Sie findet es zwar von Berufs wegen sinn voll und wichtig, dass sich Kinder mithilfe einer Lern soft- ware Wissen aneignen, jedoch stört sie, wie sie betont, über mäßiger Konsum an Computerspielen oder wenn Bücher durch das Internet ersetzt werden. Carola weiß über mögliche Gefahren und Risiken Bescheid und kennt auch gewisse Sperren für nicht-kindgerechte Seiten. Ebenso macht sie sich Ge- danken über das Preis geben von Daten oder anonyme Internetnut zung. Ein Bekannter von Carola kam wegen illegalen Downloads von Musik und Filmen mit der Polizei in Kontakt und erhielt dafür eine Geldstrafe. Seitdem will sie mit dem straf baren Downloaden nichts mehr zu tun haben und rät auch anderen davon ab. Sie möchte weder auf Videos noch auf Fotos, die im Internet kursieren, gesehen werden. Daher ver anlasste sie das Löschen eines Event- Shooter-Fotos, auf dem sie ab gebildet war. Sie ist der Meinung, dass ihr das nur dadurch gelang, dass der Fotograf ein Bekannter von ihr war. Ähnlich wie Carola nutzt auch die 16-jährige Katharina, Gymnasiastin aus A, Social Web-Angebote. Auch sie ist eine sehr auf geschlossene Person, die schon an einigen Schüler austausch programmen teilgenommen hat. Daher hat sie auch viele Freunde in allen Teilen der Welt, mit denen sie über Sorgen und Freuden sprechen kann. Katharina hat zwei Halbgeschwister: einen älteren Bruder (32 Jahre), der auch beruf lich mit dem Internet zu tun hat, und eine ältere Schwester (26 Jahre), die studiert. Ihre Mutter arbeitet als Homöopathin, ihr Vater ist Anwalt und hat bereits einige Fälle bearbeitet, in denen Jugend- liche zu Opfern der Internet-Kriminalität wurden. Daher wurde sie von ihren Eltern auch zu einer kritischen Haltung gegen über dem WWW erzogen. Sie fühlt sich in ihrer Familie wohl und hat ein gutes Ver hältnis zu den Mitglie- dern ihrer Familie. Katharina ist sehr musikalisch und spielt in ihrer Freizeit Klarinette und Saxophon in einer Big Band. Auch für Katharina ist der Fernseher nach wie vor das Medium Nummer 1; er hilft ihr dabei, Langeweile zu ver treiben, und läuft oft stunden lang neben- bei. Zwar nutzt sie auch andere Medien – das Handy zum Kontakt halten, vor 191 allem aber auch Bücher und den MP3-Player, zum Musik hören, und ebenso den PC inklusive des Internet zugangs. Eine ent scheidende Rolle spielen Social Web-Angebote für sie aber nicht; sie ist sich sicher, ohne sie leben zu können. Zwar nutzt sie eine Reihe von Angeboten, wie etwa Facebook, ihre Lieblings- seite, SchülerVZ oder StudiVZ, doch sie kommuniziert darüber nur mit Freun- den, die sie alle persön lich kennt. Mit der Preis gabe ihrer persön lichen Daten ist Katharina sehr vor sichtig; es er scheint ihr zu riskant, diese Angaben auf irgendwelchen Seiten zu hinterlassen. Ebenso ist sie achtsam in Bezug auf die Fotos, die sie auf SchülerVZ oder Facebook hochlädt: Diese sollen weder ihren Wohnort noch ihre alltäg lichen Lebens gewohn heiten ver raten. Sie würde sich nie dazu bereit er klären, sich mit fremden Leuten zu treffen. Sie ist misstrauisch den Angaben anderer Personen gegen über und möchte keine öffent liche Kom- munika tion über Netz werk platt formen. Katharina weiß sehr gut über bestimmte Gefahren und Risiken Bescheid; und sie weiß auch, wie man diese umgehen könnte. Auch in ihrem Infor ma- tions management ist Katharina sehr selektiv und achtet auf gewisse Kriterien, damit sie den Informa tionen trauen kann. Für ihre Recherchen ver wendet sie nur sehr selten Wikipedia. Es er scheint ihr zuverlässiger, bestimmte Schlag- wörter in Google, das ihr als Standardseite dient, wenn sie ihren Computer öffnet, einzu geben. Dann sucht sie sich jene Seiten heraus, die speziell für das gesuchte Thema konzipiert wurden und eine gewisse Struktur beinhalten: Aber wenn es doch eher so einen schlichteren Aufbau hat und gut erklärt ist, wirk lich nicht zu viele Fremdwörter, aber auch Fremdwörter benutzt werden, dann ist es doch für mich schon eher seriöser. Ihre Netz-Recherchen kombiniert sie immer mit Fachbüchern. Bei Zitaten aus dem Netz ist sie eben falls sehr vor sichtig und ver meidet es im Regelfall, aus dem Web zu zitieren. Wenn sie jedoch Texte daraus ver wendet, gibt sie die Quelle selbst verständ lich an. Der 17-jährige Gymnasiast Uwe ist ein eher distanzierter und zurück halten- der Typ, der zu jeder Zeit wohl überlegte Antworten gibt. Uwe hat viele Freunde, vor allem aus dem Ruderklub, in dem er Mitglied ist. Seit zwölf Jahren nimmt Uwe auch Klavier unterricht; Uwe möchte einmal Pilot werden. Zusammen mit seinen Eltern (Uwes Vater ist Arzt, seine Mutter Physiotherapeutin) und einer älteren Schwester (19 Jahre) wohnt er in A. Neben Radio, Fernsehen, das er auch zur Informa tion nutzt, und Handy, das er vor allem für das Schreiben von SMS schätzt (Uwe mag es nicht gern, zu telefonieren) genießt das Internet eine hohe Priorität in Uwes Leben. Dabei hat er sich seine Kenntnisse darüber selbst ange eignet. Laut eigener Angabe bietet das WWW die Vorteile, sich einer seits über Themen zu informieren, die ihn interessieren, anderer seits kann er dadurch mit seinen Freunden, die über weite Teile der Welt zerstreut sind, in Kontakt bleiben. Dafür nutzt er vor 192 allem die Möglich keit des E-Mail-Schreibens. Netz werk platt formen spielen bei Uwe keine große Rolle. Er ist zwar auf StudiVZ an gemeldet, nutzt es aber nur, wenn eine neue Nachricht ein geht. Bei SchülerVZ ist Uwe kein Mitglied, obwohl die Mehrheit seiner Klasse dort registriert ist. Instant Messaging, vor allem MSN, hingegen nutzt er sehr oft, um mit seinen Freunden in Verbin dung zu bleiben. Auch wenn ihm diese Art der Kommunika tion oft sinn los er scheint, da selten persön liche Dinge besprochen werden, sieht er Vorteile darin, kurz- fristig Termine zu ver abreden. Während seines Schüler aufenthalts im Ausland hat Uwe auch einen eigenen Weblog geführt; da ihm diese Form der Kom- munika tion jedoch zu auf wändig er schien, hat er sie sehr bald wieder ein- gestellt. Uwe möchte sich nicht anonym im Internet bewegen. Deshalb ist auf seiner StudiVZ-Profil-Seite sein voller Namen zu finden. Es ist aber kein Foto von ihm vor handen, dies jedoch weil „ich grade kein aktuelles hatte und dadurch kein altes reinstellen wollte. (lacht) Und danach bin ich nicht mehr dazu gekommen.“; dennoch ist Uwe sehr vor sichtig in Bezug auf das Preis geben seiner Daten: „weil ich immer dachte: Daten ein geben, das finde ich schon ein bisschen krass und Anschrift und so weiter, kriege ich im schlimmsten Fall Werbung nach Hause.“ Daher lassen sich auch keine Fotoalben von ihm finden, weil ihm das zu persön lich er scheint. Dem Kennen lernen von Fremden über SNS steht er eben falls skeptisch gegen über, da er sich nicht sicher sein könne, wer diese Personen sind. Zwar nutzt Uwe für seine Recherchen, etwa bei allgemeinen Themen, auch Wikipedia: Dann kann man normaler weise schon den Informa tionen trauen, weil sie auch von ganz vielen Leuten an geguckt werden, und dann würde es äh schnell ver schwinden, wenn da etwas Falsches auf tauchen würde. Er ruft dann jedoch auch andere Webseiten auf, um die an gegebenen Informa- tionen zu ver gleichen. Ab und zu nutzt Uwe auch YouTube; dies jedoch nur, um sich lustige Videos (z. B. von Komikern) anzu sehen; YouTube ist dennoch seine Lieblings seite im Social Web. Noch kritischer und ganz konsequent selektiv agiert der 20-jährige Stefan aus B. Auch er ist wie die Mädchen sehr offen und gesprächig. Stefan hat schon früh gelernt, Ver antwor tung für sein Handeln zu über nehmen. Da seine Eltern – beide sind Sozialpädagogen – ein Heim für Pflegekinder führen, wohnt er mit neun Pflegegeschwistern (im Alter von sechs bis achtzehn Jahren) unter einem Dach. So kam er schon früh in Kontakt mit Menschen, die mit schwierigen familiären Ver hältnissen zu kämpfen haben. Er selbst ist außerordent lich hilfs bereit und hat eine „aus geprägte soziale Ader“. Neben all den sport lichen Freizeitaktivitäten spielt er Klarinette in einer Band. Mit seinen Geschwistern (ein älterer Bruder im Alter von 28 Jahren und eine ältere 193 Schwester, 22 Jahre) ver steht er sich aus gesprochen gut. Auch sonst fühlt er sich in seiner eher ungewöhn lichen Umgebung überaus wohl. Stefan weiß, was er will und wie er das bekommt. Da er ein Studium anfangen will, nutzt er das Internet gezielt für seine Studien vorberei tungen. Stefan ist zudem noch ein echter Radio-Fan, und auch das Handy möchte er nicht missen, um mit seinen Freunden in Kontakt zu bleiben. Da Stefan das Fernsehen zum Teil als „niveau los“ empfindet, spielt es keine große Rolle in seinem Medienalltag. Das Internet mit all seinen Möglich keiten ist in den letzten Jahren zum wichtigsten Medium avanciert und hat den Fernseher er- setzt. So hat es ihm eine Zeitlang Spaß gemacht, bei Online-„Baller spielen“ „mitzu zocken“, das hat aber für ihn bald den Reiz ver loren. Spaß macht es ihm dagegen, online shoppen zu gehen, wie zum Beispiel um Kleidung zu er werben, die es in seiner Stadt nicht zu kaufen gibt. Außerdem ist er bei eBay registriert, um dort Produkte kosten günstiger zu er steigern. Ver kaufen würde er jedoch nichts, da es ihm zu auf wändig er scheint. Stefan benutzt das Internet aber vor allem als Recherche-Medium. Angebote wie Google, seltener jedoch die Wikipedia, dienen ihm aus schließ lich zur Informa tion; so stöbert er auf ver schiedenen Seiten, um sich Gedanken anstöße zu holen. Der Be zie- hungs pflege über das Social Web steht er dagegen – anders als die Mädchen, die zu diesem Typ gehören – äußerst kritisch gegen über. Bei ICQ und Skype hat er sich wieder ab gemeldet. Mit seinen Freunden pflegt er vor allem die Face-to-Face- und auch die E-Mail-Kommunika tion. Sobald er sein Studium beginnt, möchte er StudiVZ auch zweck gebunden für Informa tionen zum Stu- denten leben benutzen. Stefan gibt sich insgesamt gesellschafts kritisch; er beklagt den Niveau- verlust und die Trivialisie rung der Gesell schaft und bezieht dies auch auf das Internet: Ich hab letztes Mal das Internet mit ’nem Stripclub verg lichen. (…) Wo man hinkommen kann, sich an eine Bar setzt und glotzt, man glotzt natür lich auch schon recht ab- wertend, oder tanzt eben selbst. Ähnlich kritisch wie Stefan steht die 18-jährige Gymnasiastin Sonja dem Internet im Allgemeinen und dem Social Web im Besonderen gegen über. Sonja ist ein freund licher und äußerst modebewusster Teenager; sie unter scheidet sich in ihrem Kleidungs stil deut lich von gleichaltrigen Mädchen. Sonja hat ein aus geprägtes Shoppinginteresse, dem sie auch im Internet nachkommt. Vor allem zu ihrer Mutter hat Sonja, die mit ihren Eltern (ihr Vater ist Bank- kaufmann, ihre Mutter war früher Lehrerin und arbeitet nunmehr als Haus- frau), ihren beiden älteren Brüdern (22-jährige Zwillinge) und ihrem jüngeren Bruder, der gerade 17 geworden ist, in B wohnt, eine enge Beziehung und zieht sie auch als Beraterin in Stil-Fragen heran. Sonja ist sehr sport lich; zwei- mal pro Woche geht sie zum Volleyballtraining; früher hat sie auch Tennis 194 und Fußball gespielt. Da sie seit einem Jahr noch Klavier unterricht nimmt, konzentriert sie sich derzeit nur noch auf Volleyball. Sonja ist sehr gut in ihr soziales Umfeld integriert; sie ver fügt über einen großen Freundes kreis. Der- zeit hat sie eine Beziehung zu einem gleichaltrigen Jungen aus der Nähe. Medien (bis auf Bücher und die Zeitung) spielen für Sonja insgesamt keine große Rolle; ins Internet, geht sie nur, wenn sie etwas recherchieren möchte oder mit ihren Freunden über Instant Messaging Kontakt auf nehmen will. Eine große Leiden schaft stellt für sie jedoch das Online-Shopping dar; dazu nutzt sie die Seiten Frontlines hopper und Planetsports, um das einschränkte Angebot an ihrem Wohnort zu kompensieren: Sonja: Hier in der Nähe findet man halt nicht so gute Läden, und dann kann man halt, bevor man sich erst einmal ins Auto setzt, den Sprit ver jagt und ganz weit weg fährt, eben schnell auch gut im Internet gucken. Das ist super praktisch, und man spart auch ein bisschen Zeit, die man dann für andere Sachen, zum Beispiel Haus- aufgaben, nutzen kann. I: Und wie weit ist die nächste Stadt weg, wo man gut einkaufen kann? Sonja: 17 bis 20 Kilometer und eine andere Stadt ist ungefähr eine Stunde fahren oder eine Dreiviertelstunde. Das geht auch wohl, aber oft find ich dann trotzdem nichts. Dann geh ich auch so gern mal im Internet gucken, weil man da auch so andere Sachen findet als die, die überall sind so. Sonja nutzt Wikipedia sowie Google gezielt für ihr Informations management, z. B. wenn sie etwas für die Schule recherchieren muss oder irgendetwas wissen will; dazu schaut Sonja dann bei Google nach, recherchiert dann jedoch immer noch weiter. Wenn sie nur privat Informa tionen benötigt, begnügt sie sich mit einem Blick in Wikipedia. Dabei geht sie jedoch sehr reflektiert vor und beurteilt die unter schied lichen Informa tionen aus dem Internet sehr kritisch: Sonja: Also das Aussehen der Seite is’ auf jeden Fall schon mal aus schlag gebend, wenn da irgendwie so Schnörkelsachen und all so was ist, und kommt auch immer drauf an, wer das geschrieben hat. Also wenn das jetzt zum Beispiel so’ n Professor war, glaub ich dem schon eher, als wenn das jetzt wer anders is. Ja, manchmal setzen Jugend liche ja auch ihre Haus aufgaben rein oder so. Meistens geht’s, ist ja auch wohl richtig, aber da muss man auch schon auf passen, weil, die wissen ja auch nicht alles. I: Und bei den Jugend lichen, ist das meistens gut, was die so reinstellen? Sonja: Ja, wenn die es selber bereits schon gemacht haben. Manchmal ist das ja so, da lande ich dann auf so einem Forum und dann steht da „Hat jemand die und die oder schon da und da was mal drüber was geschrieben?“ Und dann les’ ich mir das durch und dann – bisschen weiß ich ja dann auch über das Thema – dann kann ich das auch beurteilen, ob das richtig oder falsch ist. Wenn sich das gut anhört, denk ich mir, nehm’ ich mal mit. Auch für ihr Beziehungs management nutzt Sonja Social Web-Angebote; früher hat sie sehr viel über Instant Messaging kommuniziert, weil sie als Austausch- 195 schülerin in Frank reich war und mit ihren dortigen Freunden in Kontakt bleiben wollte. Sie erzählt auch, dass sie im Alter von etwa 16 Jahren oft stunden lang über ICQ gechattet hat. Mittlerweile macht sie das aber nicht mehr so häufig. In ihrem örtlichen Freundes kreis tauscht man sich mittlerweile kaum mehr über Instant Messaging aus; mit Freunden aus dem Nachbarort macht Sonja es jedoch gelegent lich und wenn, dann meistens abends und eher kurz – nur um wichtige Informa tionen (z. B. in welchem Lokal man sich trifft) auszu tau schen. Generell bevor zugt es Sonja inzwischen, über E-Mails zu kom- munizieren, weil sie das persön licher findet. ICQ geht eben schneller, aber E-Mails mag ich lieber, die kann man halt immer wieder auf rufen. (…) E-Mails sind einfach schöner, es ist fast wie ein Brief nur nicht so, dass man ihn in den Händen halten kann. Ja, das find ich eigent lich wohl schön. Als Hanno [Sonjas Freund, Anm. d. A.] in Südafrika war, haben wir uns auch immer E-Mails geschrieben. Die hab ich immer noch gespeichert, die kann man immer so auf rufen und so. Ist auch irgendwie persön licher, oder. Also bei ICQ hat man den Vorteil, dass man direkt seine Gefühle, oder wie’s einem gerade so geht, schreiben kann, aber ich finde E-Mails haben auch schon was an sich. Sonja ist bei der Emsland-Community, bei SchülerVZ und bei StudiVZ an- gemeldet; diese Netz werk platt formen nutzt sie aber recht selten: Meine Freundin zum Beispiel nutzt das ganz viel, schreibt mir irgendwelche Nach- richten, aber ja, wenn ich jemandem ’ne Nachricht schreibe „Hallo, wie geht’s?“, „Was machst du?“, find ich das eher inhalts los, und deswegen mach ich das jetzt nicht so oft. Ich glaub, die macht das halt ziem lich gerne. Ich find das einfach, ich weiß nicht, hat nichts, bisschen dumm, aber okay. Manchmal sieht sich Sonja auf YouTube Videos an, wenn sie von Freunden einen Tipp bekommen hat. Zudem nutzt sie YouTube als Musik platt form, um nach neuen Songs zu suchen. Andere Videoplatt formen kennt sie zwar, nutzt diese aber nicht. Wie auch die anderen Angehörigen dieses Typs, insbesondere Stefan, ist Sonja dem Internet gegen über sehr kritisch ein gestellt; wie die an- gehende Erzieherin Carola macht sie sich vor allem über die Internet-Nutzung von Kindern Gedanken: Also, ich finde es auf jeden Fall, dass da so Sachen an geboten werden, die Kinder eigent lich gar nicht sehen sollten. Das finde ich nicht un bedingt ein Risiko, sondern Risiko ist es alleine schon, dass viele Kinder das Internet halt sehr viel nutzen. (…) Ich glaube, das kann schon sehr gefähr lich werden, wenn man einfach, ähm – Internet heißt ja Kommunika tion überall, aber ich glaube, dass, wenn man zu viel am Computer sitzt (…) auch schnell Freunde ver lieren kann. Oder nicht un bedingt ver lieren, aber dadurch findet man keine richtigen Freunde. Und ich finde auch, man sollte nicht nur über’ s Internet kommunizieren. Und dann gibt’s auch noch Seiten, die man gar nicht sehen sollte. 196 Der 21-jährige Roman ist ein gesprächs bereiter, freund licher junger Mann mit vielen Freunden, der in einer mittelgroßen Stadt an einer Fach hochschule in einem kommunikations bezogenen Studiengang studiert und während der Er- hebungs phase ein Praktikum in A ab solvierte. Neben seinem Studium arbeitet er in einer Network-Marketing-Firma, dessen Website seine Lieblings seite ist. In seiner Freizeit treibt er viel Sport. Außerdem ist er Mitglied in einem Verein, der Live-Rollen spiele ver anstaltet, die das Mittelalter zum Thema haben. Roman hat einen älteren Bruder, seine Mutter ist Psychotherapeutin, sein Vater arbeitet als Manager in einem Pharma unternehmen. In Romans Alltag genießt das Handy den größten Stellen wert, um mit seinen Freunden in Kontakt zu bleiben; doch auch über E-Mail tauscht er sich mit ihnen aus. Das Fernsehen nutzt Roman zwar zur Unterhal tung; es er scheint ihm jedoch im Prinzip durch das Internet ersetz bar. Roman betreibt ein selektives, aber – auch wegen seines Studiums – intensives Informations management; dazu dienen ihm Printmedien (Zeitun gen und Bücher) sowie Online-Zeitun gen, um über aktuelle Ereignisse Bescheid zu wissen, oder zur Recherche zuweilen auch Wikipedia. Über Social Web-Angebote hat Roman in seinem Studium schon viel er- fahren; sie genießen jedoch in seinem Alltag einen recht geringen Stellen wert. Zwar hat er selbst im Zusammen hang mit seinem Studium eine StudiVZ- Gruppe gegründet, der mittlerweile 270 Personen an gehören; wichtig waren ihm dabei aber der Lerneffekt und die Erfah rung damit, um sich auszu kennen. Er benutzt diese Platt form zwar auch zur Kontakt pflege, um Termine auszu- machen oder kurz Informa tionen auszu tau schen, schätzt dazu jedoch ICQ und vor allem Telefonate als bessere Lösung ein. Die Musik platt form MySpace ver wendet Roman zum Informieren über neue Bands. Über YouTube rezipiert er Musikclips, lustige Videos oder Nachrichten bzw. Reportagen, die auch gemeinsam mit Freunden an gesehen werden. Er findet es beeindruckend, wie viel Videomaterial dort vor handen ist und dass man diese Platt form als Archiv für ver passte Sendun gen ver wenden kann; dies war auch der Haupt grund für seine Registrie rung; außerdem kann er sich dort jederzeit Videos für über 18-Jährige ansehen. Einmal, so erzählt er bei der Gruppen diskussion, habe er sogar über YouTube etwas gelernt: Ja, Krawatte binden. Da hab ich mir das (un verständ lich) an geguckt, weil ich dachte, ich müsste es ja irgendwann mal lernen, weil sonst mach ich die immer zu und häng’ die dann so auch wieder weg. (lacht.) Ähm, das ist einfach anschau licher dann. Insgesamt erweist sich Roman im Umgang mit Social Web-Angeboten jedoch als hoch kritisch; er weiß, dass sich dort jeder als Autor beteiligen kann. Um Gewiss heit zu er langen, ob die Angaben, die er benötigt, stimmen, sucht er daher immer nach weiteren Quellen. Ein wichtiges Kriterium für ihn ist die Seriosität der Angebote. Durch sein Studium ist Roman sehr gut über techni- 197 sche Aspekte (wie Ver schlüsse lungen von Daten, „Kindersiche rungen“ oder die Produk tion von Podcasts), aber auch inhalt liche Aspekte sowie Chancen und Risiken des Social Web informiert. Mit Blick auf jüngere Menschen stellt er wie etwa Sonja und Carola Gefahren wie Cybermobbing, pornographi sche und gewalthaltige Inhalte deut lich heraus und befürwortet wie sie eine medien- pädagogi sche Bildung junger Menschen, um ihnen einen kritischen und kom- petenten Umgang mit dem Social Web und dem Internet allgemein zu ver- mitteln. Handlungs typ (6): Das Social Web zur Kompensa tion bei sozialen Pro- blemen – die intensive und initiative Nutzung mit hoher Relevanz in einem problembelas teten Alltag (2) Hassan, 17 Jahre (Hauptschule); Viktor, 17 Jahre (Realschule) Die beiden Angehörigen des Handlungstyps 6 lassen mit Blick auf die Dimen- sionen intensiv, initiativ sowie relevant Übereinstimmungen mit den Umgangs- weisen des Typs 3 erkennen. Dennoch unterscheiden sich die Handlungsweisen dieser beiden Jugendlichen von denen des Typs 3 in Bezug auf ihre Motive, die deutlich auf die Lebenswelt der Probanden verweisen. Unter diesen Social Web-Handlungstyp lassen sich zwei Jungen subsumieren, die zwar – ähnlich wie die Angehörigen des Typs 3 – Social Web-Angebote mit hoher Intensität nutzen (dies aber weitgehend unreflektiert und unkritisch); das Social Web genießt auch für sie eine sehr große Relevanz im Alltag; ohne die täglich mehrere Stunden in Anspruch nehmende Nutzung können sich die beiden Jungen ihren Alltag gar nicht vorstellen. Für sie ist es jedoch ein zentrales „Lebensmittel“, mit dem sie im Wesentlichen ihr Identitäts- bzw. zum Teil auch ihr Informationsmanagement (Hassan, 17 Jahre) sowie ihr Bezie hungs- management (Viktor, 17 Jahre) betreiben, da sie in ihrer Lebenswelt mit Be- dingungen kämpfen müssen, die sie in besonderer Weise auf Social Web- Angebote „zurückwerfen“. Die beiden Jungen stammen aus Migrationsfamilien und fühlen sich nur schlecht in die Gesellschaft integriert. Jeder von ihnen antwortet auf diese ihnen problematisch, wenn nicht sogar unwirtlich erscheinende lebenswelt- liche Situation in einer ihrem Charakter entsprechenden sehr spezifischen Weise. Bei beiden genießt dabei das Social Web einen überaus großen Stellen- wert: Es dient ihnen zur Kompensation von im realen Leben nur schwer aus- zulebenden Bedürfnissen sowie von Defiziten im Alltag. Hassan, ein 17 Jahre alter Hauptschüler aus B, der vor neun Jahren zusam- men mit seinen Eltern aus der Türkei nach Deutschland gekommen ist (er hat noch drei jüngere Brüder sowie eine jüngere Schwester) ist kurdischer Ab- stam mung. Seine Familie bezieht Sozialhilfe, da seine Eltern keine Arbeits- erlaubnis haben (über die früheren Berufe seine Eltern gibt Hassan keine Aus- 198 kunft). Hassan ist in seine soziale Umgebung nur sehr schlecht integriert und hat daher mit vielen Problemen zu kämpfen. Diese liegen unter anderem in seinem extremen kurdischen Nationalstolz sowie einer ent sprechend hohen Arroganz gegen über der deutschen bzw. europäi schen Gesell schaft und Men- schen mit einer anderen ethnischen Herkunft als seiner eigenen begründet. Auf die Vorliebe einiger seiner Freunde für pornographi sche Seiten im Internet antwortet Hassan z. B. mit Abscheu: Ich bin Moslem, also ich bin stolzer Moslem. So was mach ich nicht. Hassan geht kaum einem Streit aus dem Weg, besonders viele Raufereien hat er mit türkisch stämmigen Jugend lichen. Dies hat schon fast zu einer Suspen- die rung von der Schule geführt, da er dort Schlägereien an gezettelt hatte (seine schuli schen Schwierig keiten beschränken sich nicht nur auf Differenzen mit Gleichaltrigen, sondern spiegeln sich auch in seinen Noten wider). Hassan sagt selbst: Im Stress bin ich immer so schnell aus gerastet, wenn einer irgendwas gesagt hat. (…) Ich bin nicht der Junge, der redet, ich bin einfach, der sofort draufschlägt. Auch wenn er von manchen Mitschülern und Mitschülerinnen gemobbt und beleidigt wird, wahrschein lich als Reaktion auf seine eigenen Ver haltens- weisen, bezeichnet er dies als völlig „normal“; er selbst agiert und reagiert nicht anders. Um sich sport lich zu betätigen, geht Hassan regelmäßig ins Fitness - studio und spielt mit seinen Freunden (darunter afghani sche und russische wie auch einige deutsche Jugend liche) drei Mal in der Woche Basketball. Weil ihn Hiphop fasziniert, ver sucht er diesen Stil durch eigene Texte und eigenen Gesang zu imitieren. Um dieses Hobby auszu leben, hat er sein Taschen geld in ein Mikro investiert, das seine Stimme ver ändern kann. Aufgrund seiner sprach lichen Probleme ist es ihm bisher aber nicht gelun gen, die richtigen Wortlaute für seine Musik zu finden. Hassans Alltag und seine Lebens gewohn- heiten werden durch seine kurdische Herkunft bestimmt; seine Herkunft ist ihm sehr wichtig; Kurde zu sein bestimmt seine Identität. Um diese zu er- halten, zu pflegen und auch anderen gegenüber ausleben zu können, nutzt er Social Web-Angebote. Sie genießen bei Hassan, je nach Interesse und spe- ziellem Bedürfnis, aus unter schied lichen Gründen einen hohen Stellen wert für sein Informations- und vor allem sein Identitäts management. So ver wendet Hassan z. B. YouTube, um sich über kurdische Musik zu informieren oder diese wie deutschen Hiphop zu genießen; am deutschen Angebot sprechen ihn besonders gewalt verherr lichende Texte an: Ich hör nur deutsche, also diese Gangsta-Lieder und so, also irgendwie massiv, diese Gewalt. Das ist das, was ich hör. 199 Auch gewalthaltige Online-Spiele sind ihm sehr wichtig; sie zählen zu seiner Lieblings beschäfti gung im Internet. Hassan rezipiert ebenso gern die selbst- gedrehten Videos vor allem seiner kurdischen Freunde im Netz, die von kurdischen Lebens gewohn heiten handeln. Es ist ihm wichtig, durch das Ver- senden von Links andere Freunde auf diese Videos auf merksam zu machen. Ein Video selbst zu produzieren, käme für ihn jedoch nicht in Frage, weil er dafür zu viel Zeit investieren müsste. Da Hassan seine ethnische Herkunft extrem wichtig ist, sucht er im Inter- net auch gezielt nach Informa tionen über sein Land und seine Lands leute. Dabei ver wendet er neben Google auch YouTube. Bei der Erledi gung seiner Haus aufgaben bedient er sich unter anderem auch der Online-Enzyklopädie Wikipedia. Dann ist er bereit, alle Informa tionen zu akzeptieren, die er be- kommt, gleichgültig, ob sie seriös sind oder nicht. Bei SchülerVZ hat sich Hassan vor etwa einem halben Jahr angemeldet. Dabei ist es ihm wichtig, seine Freunde mittels kurzer Nachrichten auf deren Pinnwände schnell erreichen zu können. Da er aber nicht davor zurück ge- schreckt, andere Nutzer durch Beleidigungen auf Pinnwänden zu belästigen, wurde er von den Betreibern bereits sieben Mal gelöscht: I: Was hast du da so geschrieben? Hassan: Ja, ähm, keine Ahnung, weil zwischen uns Kurden und Türken gab’s Stress. Da warn mehrere, die rechtsradikalen Türken, die was gegen uns haben, haben irgend- wie auf meine Seite, da kann man ja bei der Pinnwand irgendwas schreiben, ja, gibt’s so ne Pinnwand. Sagen: „Ach, ihr Scheiß-Kurden“ und so, also beleidigen. Darauf fing ich an, ihre Eltern zu beleidigen, alles Mögliche selber. Und dann hab’n sie mich verpetzt und so oder auf Wikipedia, da kann man ja nix über PKK machen. Da steht ja „sterolis“, ja, ja. Ich hab zum Beispiel meinen Namen [Nickname]78, wurde da öfter wegen Beleidigungen und so gelöscht. I: Und hast du die anderen dann auch verpfiffen? Hassan: Ne, ne. Ich bin nicht so ’ne Petze, also, wenn alle was machen wollen, können’ se ruhig machen. Also petzen und so bin ich nicht. Gern hätte er aber Rückmeldung von den Betreibern, weshalb man ihn gelöscht hat, um sie dann ihrerseits wissen zu lassen, warum er so agiert. Dennoch legt er jedes Mal sorgfältig seine Freundeslisten neu an: Ja, ich hatte ja auch, wurde ich vor zwei, drei Wochen gelöscht wieder. Ich hatte da ungefähr mehr als zweihundert Freunde und jetzt hab ich achtzig. Nur bei die achtzig, jetzt muss ich alle suchen. Die haben ja auch nicht ihre ganzen Namen drinne, eben auch Spitznamen und so. Es ist schwer, dich zu finden. 78 Auch mit seinem Nickname positioniert sich Hassan eindeutig als Kurde. 200 Da ihm die Kontaktpflege sehr wichtig ist, möchte Hassan auch unbedingt in SchülerVZ angemeldet bleiben. Dabei zählt er alle seine Kontakte zu seinen Freunden; er betont dabei aber, dass er nur „richtige Freunde“ habe und ak- zeptiere. Auch auf SchülerVZ ist es Hassan wichtig, seinen Nationalstolz zu präsentieren; und auch dort sucht er die Auseinander setzung mit türkischen Jugend lichen. Sein Profil bild zeigt ihn mit der kurdischen Flagge, und er lässt sich immer wieder neue Spitz namen einfallen, mit denen er als PKK-Anhänger erkenn bar ist. Instant Messaging (besonders ICQ aber auch MSN) nutzt Hasan eben falls, um mit seinen Freunden in Deutschland sowie mit seinen kurdischen Ver wandten und Freunden in Kontakt zu bleiben: Fremde sind ein bisschen für mich langweilig, so weil, wir haben hier Russen, Albaner und so, die meisten, näh? Die labern so auf ihre Sprache, man ver steht nichts. (…) Hab keinen, der auf meine Sprache spricht hier, ja, das ist langweilig und hier gibt’s gar keine Ver wandten, gar nix in der Nähe. Hassan nutzt Netzwerkplattformen sowie Instant Messaging vor allem für sein Identitätsmanagement. SchülerVZ dient ihm zur Kontaktpflege, aber vor allem zur aktiven Selbstdarstellung als Kurde – etwas, was ihm in seinem sozialen Umfeld nicht in der Weise gelingt. Auf SchülerVZ ist er auch nur den Gruppen beigetreten, die ihn mit seinem Migrationshintergrund in Verbindung bringen. Andersdenkende mobbt und beleidigt er dagegen. Auch der 17-jährige deutsch-russische Realschüler Viktor (seine Mutter arbei tet als Raumpflegerin,79 sein Vater im Metall gewerbe) hat in seiner sozia- len Umgebung mit Integrations problemen zu kämpfen. Mehr noch als Hassan ist Viktor ein Außen seiter. Anders als dieser ist er aber von Statur recht klein, schüchtern und intro vertiert, und auf Hänseleien durch andere, etwa auch im Rahmen der Gruppen diskussion, reagiert er eher phlegmatisch und ver sucht sie zu ignorieren. Generell scheint Viktor ein höflicher Junge zu sein; er erweckt dabei den Eindruck, als habe er seinen Platz im Leben noch nicht gefunden. Viktor lebt zusammen mit seiner neunjährigen Schwester zusammen in B. Sein älterer Bruder, sein großes Vorbild, ist vor einiger Zeit durch einen Unfall ums Leben gekommen. Wie seine jüngere Schwester spricht er nicht russisch; so nutzt er auch nur deutsche Medien und nicht, wie seine Eltern, russische. Das Thema Gewalt ist für Viktor ein Reizthema; dabei bleibt unklar, ob dies daran liegt, dass er selbst in irgendeiner Weise ein Opfer von Gewalt ist. So ver abscheut er einer seits alle Gewalt, anderer seits rezipiert er viele 79 Im Interview gibt Viktor an, seine Mutter sei Ärztin und habe in ihrem Beruf mit Computern zu tun. Im Rekrutierungs fragebogen selbst hat Viktor allerdings als höchsten Schulabschluss seiner Mutter Real- schule ein getragen und als ihre beruf liche Tätig keit Raumpflegerin an gegeben. Nachprü fungen vor Ort zeigen, dass seine Informa tion im Interview nicht stimmt. Es scheint Viktor im Interview wichtig gewesen zu sein, seinen sozialen Status mit dem Hinweis auf den ver meint lichen Beruf seiner Mutter höher darzu- stellen als er tatsäch lich ist. 201 Gewaltvideos, die er von anderen auf sein Handy geschickt bekommt, obwohl er deren Unterhaltungs wert für andere nicht nachvollziehen kann. Auch auf YouTube und MyVideo rezipiert er Gewaltvideos. Ab und zu, erzählt er, denke er dann darüber nach, diese Videos bei den Betreibern zu melden, damit sie von der jeweiligen Platt form gelöscht werden, aber es fehlt ihm das nötige Selbst vertrauen dazu. Obwohl Viktor derartige Gewalt szenen offensicht lich sehr bewegen, kann er weder mit seinen Eltern noch in der Schule darüber reden. Viktor gibt zwar an, ein sehr gutes Ver hältnis zu seinen Eltern zu haben, doch auch seine Erfah rungen als Außen seiter kann er nicht mit ihnen be- sprechen. Medien, vor allem das Fernsehen, aber auch das Internet genießen in Viktors Leben eine große Bedeu tung. Das Internet nutzt er für vielfältige Zwecke, so auch um eine Lehrstelle als Groß handels kaufmann zu finden oder um sich über eines seiner Lieblingsthemen, den Fußball zu informieren. Die Videoplatt- formen YouTube und MyVideo sind ihm wichtig, um sich u. a. Fußballvideos anzu sehen. Hin und wieder beteiligt er sich auch aktiv an diesen Platt formen, indem er Kommentare zu einzelnen Videos ver fasst, allerdings hat er noch nie selbst ein Video produziert und ver öffent licht. Wichtig sind ihm vor allem Netz werk platt formen; seine Start seite ist deshalb auch SchülerVZ; noch häufi- ger nutzt er aber ICQ, um mit seinem Freundes kreis in Kontakt zu bleiben: ICQ ist eher für die sehr guten Freunde, die hier, nur hier in B wohnen eigent lich, für mich. SchülerVZ nutz ich für überall. Das ICQ nutz ich mehr als SchülerVZ. Viel mehr, auf jeden Fall. Auf allen Platt formen, die Viktor nutzt, hat er jedoch schon oft negative Er- fah rungen gemacht; er ist schon häufig gemobbt worden. In SchülerVZ sind schon oft beleidigende Bemerkungen auf seine Pinnwand geschrieben und mit unvorteilhaften Fotos verlinkt worden, über die sich andere lustig gemacht haben. Viktor versucht dies zwar herunterzuspielen, aber dennoch bedrückt es ihn, und er kann sich nur wenig dagegen wehren. Ja. (lacht) Wenn die von Freunden sind, sag ich denen: „Ja, tu das mal bitte raus!“ Kann sein, dass mir das nicht so gefällt, aber – mein Gott – ist ja nichts Ernstes, ist ja nur Spaß. Lacht man mal drüber, ja, und verlinkt den anderen auch mal auf ein Foto, was vielleicht nicht besonders gut ist für ihn. Er weiß zwar, dass er solche Aktionen theoretisch bei den Betreibern von SchülerVZ melden und die entsprechenden Nutzer sperren lassen könnte, jedoch hat er bei einem „Freund“ die Erfahrung gemacht, dass sich dieser dann einfach unter einem anderen Namen wieder angemeldet hat. Viktor zeigt sich enttäuscht darüber: 202 Weil was hat man davon? Man wird gemeldet, man meldet sich mal an, dann wird man wieder gemeldet, meldet man sich wieder. Das hat ja keinen Sinn! Dennoch bleiben Netz werk platt formen für Viktor in seinem Alltag als Kom- pen sations mittel für mangelnde Anerken nung und Integra tion hoch bedeutsam; er tut sogar alles und nutzt jede Chance, um „zu den Anderen“ dazu zugehören. Für ihn stellen Social Web-Angebote wichtige Hilfs mittel in seinem Bezie- hungs management dar; vor allem über sie buhlt er um Anerken nung und be- müht sich um Integra tion. Dafür macht er alles mit, was seine Freunde ihm vor machen (z. B. auch die Rezep tion von Gewaltvideos, obwohl er diese ab- lehnt): I: Und gibt’s da so ein bisschen Gruppen zwang? So dass man das muss, weil man sonst gar nicht … Viktor: Würde ich nicht sagen, aber schon eher so, wenn die da sind, will man ja auch natür lich dazu gehören. Und da mitschreiben, wenn die sich da unter einander irgendwie (…). Also ich hab’s auch nur deswegen gemacht. 5.3.3 Fazit: Breites Spektrum an Umgangs weisen mit dem Social Web – die Potenziale werden jedoch selten voll aus geschöpft Beziehungsaufbau und Beziehungspflege gehören zu den zentralen Ent wick- lungsaufgaben Jugendlicher und junger Erwachsener; sie werden gerahmt von sozial-ökologischen Faktoren, wie etwa die formale Bildung. So ist es wichtig, von anderen wahr- und angenommen zu werden; vor allem das Dabeisein in formellen (Schulklassen) und informellen Gruppen (Peer-Groups) gewinnt Relevanz für die Selbstwahrnehmung und das Selbstbewusstsein. Sich mit Anderen – möglichst in ständigem Kontakt und Austausch – über wichtige Themen auseinanderzusetzen oder auch nur, um sich über gemeinsame Inte res- sen und Termine zu verständigen und dabei für Andere ein ernstgenommenes Gegenüber darzustellen, ist für Jugendliche in der Identitätsgenese von hoher Relevanz. Social Web-Angebote bieten Jugendlichen und jungen Erwachsenen für ihre Beziehungs- und Kontaktpflege ein probates Forum und ermöglichen ihnen dabei ein „doing being present“ (vgl. Tipp 2008, S. 183). Die meisten befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen, so Ergebnisse der qualita- tiven Teilstudie, nutzen das Social Web „friendship-driven“ (siehe dazu Ito u. a. 2008, S. 9); für sie ist die Chance zum Beziehungsmanagement das wich- tigste Motiv zur Social Web-Nutzung. Je nach Interesse und Kompetenz nutzen Jugendliche und junge Erwachsene Social Web-Angebote initiativ, sie gründen z. B. auf Netzwerkplattformen selber Gruppen und ergreifen die Initiative zur Beziehungspflege oder zur Selbstpräsentation, indem sie Kommentare posten und Bewertungen, etwa von Videos, Anderer vornehmen. Ein weiterer Anteil von Jugendlichen und jungen Erwachsehen nutzt Social Web-Angebote (dabei 203 handelt es sich zumeist um Netzwerkplattformen) jedoch vor allem, um in der Peer-Group nicht abseits zu stehen, um schlicht „dabei zu sein“ bzw. etwas zu tun „was eh alle tun“. Ihnen liegt daran, mit anderen verbunden zu sein und sich mit ihnen auch über das Netz verbunden zu fühlen. Für sie zählen vor allem der Austausch mit und der Kontakt zu Gleichaltrigen; die Initiative, etwa indem sie selbst Gruppen gründen, ergreifen diese Jugendlichen nicht. Für einige ist es dabei wichtig, möglichst viele Kontakte zu haben, um sich anerkannt, beachtet – lebendig – zu fühlen; für andere zählt dagegen nicht so sehr die Menge der Bekanntschaften und Freunde, etwa auf SchülerVZ, son- dern schlicht das Dabeisein und Mittun. Auch diese Jugendlichen nutzen andere Social Web-Angebote, etwa YouTube oder MySpace, dies jedoch, weil sie sich über die Videos dort mit anderen austauschen können; die meisten von ihnen nutzen allerdings die Video-Plattform YouTube als Musik-Plattform. Einige Jugendliche – dabei handelt es sich tendenziell stärker um formal höher gebildete und besonders engagierte Jungen – nutzen das Social Web „interest driven“ (vgl. ebd.); sie lassen einen kreativen Umgang mit dem Social Web erkennen, indem sie eigene Inhalte schaffen (z. B. Videos drehen). Doch auch diejenigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die Social Web-Ange- bote in einer kreativen Weise nutzen, folgen eher dem vorgegebenen Rahmen des jeweils bevorzugten Angebots, eine innovative, d. h. eine selbst gesteuerte, über den jeweiligen Gestaltungsrahmen des Angebots hinausgehende Umgangs- weise fand sich nur in sehr wenigen Fällen, wie etwa im Fall der Afghanin Sali, die die Netzwerkplattform Netlog zum Führen eines geheimen Tagebuchs umfunktioniert. Die weitaus meisten befragten Jugendlichen und jungen Er- wachsenen, dies lässt sich zusammenfassend sagen, schöpfen die vielfältigen Potenziale des Social Web nicht aus, sondern bedienen sich seiner Angebote in einer vorgegebenen, man möchte fast sagen: im Rahmen des Angebots- spektrums eher konventionellen Art und Weise, um ihre Anliegen umzusetzen. Allerdings lassen sich auch Nutzungsweisen beobachten, wie etwa die Video- plattform YouTube als eine Art Suchmaschine für unterschiedliche Themen einzusetzen oder um verpasste Serien zu sehen. Social Web-Angebote werden, wie die qualitative Teilstudie zeigt, auch zur Kompensation von großen sozialen Defiziten im Alltag (zum Identitätsmanagement bzw. zur Identitätspflege und zum Beziehungsmanagement bei mangelnder Integration) genutzt, etwa bei Jugendlichen mit Migrationserfahrungen. Blickt man speziell auf Chancen und Risiken der Social Web-Nutzung, so zeigt sich, dass diese Hand in Hand gehen; denn wer die Vorteile des Social Web nutzen will, ist auch gleichzeitig mit Risiken konfrontiert, wie ein Ergeb- nis aus den Gruppen diskussionen eindrucks voll zeigt: Um (wieder) erkenn bar zu sein, geben die meisten jungen Menschen mehr oder weniger sorg los eine Fülle von Angaben zu ihrer Person preis. Auch wenn sie wissen, dass sie sich damit als private Person ver öffent lichen, müssen sie es dennoch tun, um die 204 gewünschten Vorteile der Social Web-Nutzung er reichen zu können. Dieses Ergebnis lässt sich durch eine Studie von Livingstone (2008) bestätigen; auch sie weist auf das oben beschriebene Dilemma in der Nutzung von Netz werk- platt formen hin. Mit Blick auf sozial-ökologische Aspekte von Chancen und Risiken zeigt sich zusammenfassend die hohe Relevanz vor allem der formalen Bildung. Sie gewinnt insbesondere im Hinblick auf einen reflexiven Umgang mit Social Web-Angeboten Bedeutung: Formal höher Gebildete kennen Chancen und Risiken im Umgang mit Social Web-Angeboten bzw. wägen diese zuweilen bewusst gegeneinander ab und richten ihren Umgang danach aus (Vermeiden, eigene Daten preiszugeben, auf Foto- und Profil-Darstellung etc. achten). Formal niedriger Gebildete machen sich dagegen weniger Gedanken darüber, wie man sich z. B. im Social Web gegen unliebsame Erlebnisse schützen kann bzw. sollte. Sie gehen eher sorg los mit negativen Erfah rungen um bzw. be- trachten sie als einen un vermeid lichen Teil der Social Web-Nutzung. Die Tat- sache, dass dieser Unterschied zwischen den Bildungsgruppen in der qualitati- ven Befragung deutlicher zutage tritt als in der Repräsentativbefragung, könnte darauf hindeuten, dass die qualitative Erhebungssituation den Befragten mehr Raum gegeben hat, sich ihrem Selbstverständnis entsprechend zu präsentieren, wodurch sich die klaren Unterschiede zeigen. In der standardisierten Befragung hingegen, die auf möglichst objektivierbare Indikatoren für einen mehr oder weniger kompetenten bzw. mehr oder weniger risikoreichen Umgang mit dem Social Web abzielte, werden diese Reflexionen nicht sichtbar; vielmehr zeigt sich, dass die Unterschiede im konkreten Umgang mit dem Social Web gerin- ger ausfallen, als dies die im qualitativen Interview geäußerten Reflexionen vermuten lassen. Geht es um Online-Mobbing, eines der in der Öffentlichkeit am intensivsten diskutierten Risiken des Social Web, wird deutlich, dass nahezu alle befragten Jugend lichen und jungen Erwachsenen, die an den Gruppen diskussionen teil- genommen haben, bereits in irgendeiner Form mit Online-Mobbing konfron- tiert wurden – dies allerdings weniger in Bezug auf ihre eigene Person (dieses Ergebnis korrespondiert mit dem Ergebnis in der Repräsentativstudie, wonach 28 % der Befragten bereits selbst einmal im Internet belästigt worden sind), als vielmehr dadurch, dass sie von Mitschülern und Mitschülerinnen oder ande ren Bekannten etwas über derartige Erfah rungen gehört haben. Zumeist beziehen sich diese Erfah rungen auf „pein liche“ oder „blöde Fotos“. Wie das Fallbeispiel des 17-jährigen Viktor eindringlich zeigt, handelt es sich beim Online-Mobbing jedoch keinesfalls immer – auch wenn dies von den Akteuren zuweilen so gemeint ist – um einen „Schülerstreich“. Viktor ist schon des Öfteren Opfer von Online-Mobbing geworden; in SchülerVZ sind beleidigende Bemerkungen auf seine Pinnwand geschrieben und mit unvorteil- haften Fotos verlinkt worden, über die sich andere lustig gemacht haben. Viktor 205 selbst sieht kaum Möglichkeiten, sich dagegen zu wehren. Er weiß zwar, dass er die Aktionen gegen ihn bei den Betreibern von SchülerVZ melden und die entsprechenden Nutzer sperren lassen könnte, jedoch hat er bei einem „Freund“ die Erfahrung gemacht, dass sich dieser dann einfach unter einem anderen Namen wieder angemeldet hat. Nicht immer bleiben derartige Verhaltens- weisen ungeahndet. So war, dies der eindrück lichste Fall in einer Gruppen- diskussion, die Rede von einer Mitschülerin, die einen Schul verweis erhielt, nachdem sie ein beleidigendes Video über eine andere Mitschülerin ins Netz gestellt hatte. Formal höher gebildete und darunter insbesondere ältere Jugendliche und junge Erwachsene beurteilen Online-Mobbing kritisch und lehnen Verhaltens- weisen dieser Art ab. Zwar finden auch formal niedriger gebildete Jugend- liche, die der Repräsentativbefra gung zufolge häufiger Opfer von Belästi gun- gen im Netz werden, Online-Mobbing nicht in Ordnung. Denn in fast allen Diskussionen waren sich die Jugend lichen und jungen Erwachsenen darin einig, dass sie ein solches Ver halten ab lehnen; sie halten es für „feige“ und bezeichnen es als „Sauerei“. Generell messen allerdings die formal niedriger Gebildeten dem Online-Mobbing weniger Relevanz bei, da man z. B. negative Fotos „ja jederzeit wieder löschen kann“. In den Gruppen diskussionen zeigte sich mit Blick auf Online-Bekannt- schaften, dass formal niedriger gebildete Jugend liche häufiger über derartige Erfah rungen berichten als formal höher gebildete; dabei handelt es sich vor allem um niedriger gebildete Mädchen; sie er zählen davon, schon des Öfteren „an gemacht“ worden zu sein. Auch sie betrachten ein solches Ver halten aller- dings zumeist als „Spiel“ bzw. „Flirten“ und nicht als etwas, was sie mit ihren Eltern besprechen müssten. Für viele formal niedriger Gebildete haben Online- Bekannt schaften, wie sie er zählen, sogar ihren Reiz; so könnten sich einige Jungen und Mädchen vor stellen, einmal eine Online-Bekannt schaft zu machen, die sie dann auch offline treffen, dies allerdings – da sind auch sie sich einig – nicht allein, sondern am ehesten in Beglei tung einer Freundin oder eines Freundes. In Bezug auf die Wahrneh mung von Risiken und Gefahren im Netz lässt sich resümieren, dass bei den meisten Jugend lichen und jungen Erwachsenen zumindest ein rudimentäres Ver ständnis besteht. Bei genauerer Nachfrage wird deut lich, dass es sich dabei um Kenntnisse aus dem von Medien bestimmten Diskurs handelt, d. h. die Jugend lichen haben hier und dort bereits gehört, was man darf oder nicht tun sollte. Bei diesen Antworten ist allerdings zu beachten, dass in den Diskussionen um Risiken der Faktor der sozialen Erwünscht heit eine große Rolle spielt: Die Jugend lichen wissen, was sie sagen dürfen bzw. ver schweigen sollten. Unabhängig von der formalen Bildung wird deut lich, dass die Jugend lichen, die sich häufig intensiv im Social Web bewegen und für die seine Angebote 206 eine hohe Relevanz er langen, einen reflektierteren Umgang er kennen lassen: Kompetenz scheint mit dem „Tun“ zu wachsen. Im Zusammen hang mit potenziellen Chancen und Risiken kommt den Eltern bzw. dem Elternhaus und der Schule eine große Bedeu tung zu. Bei den Eltern erweist es sich als ent scheidend, ob diese ihre Kinder bei ihrem Um- gang mit dem Internet begleiten, indem sie Interesse an deren Aktivitäten im Netz zeigen und mit ihnen darüber sprechen, oder ob die Kinder in ihrer Internet-Nutzung weit gehend auf sich gestellt sind bzw. ob sie nur sehr formale Regeln für den Umgang mit dem Netz gesetzt bekommen, wie dies bei Heran- wachsenden in den Gruppen diskussionen mit niedriger formaler Gebildeten häufiger der Fall war. In einigen Fällen berich teten jüngere Befragte auch davon, dass sie risiko reiche bzw. illegale Ver haltens weisen bei ihren Vätern abgeschaut haben. In Bezug auf die Schule ist es relevant, wie die Gruppensdiskussionen zeigten, ob in den Schulen über Chancen und Risiken gesprochen wird oder nicht. In Gymnasien, so die Ergebnisse der Gruppendiskussionen mit formal höher gebildeten Jugendlichen, ist des Öfteren schon über Urheberrecht und Autorenschaft in Bezug auf Wikipedia die Rede gewesen; diese Schüler/ innen wissen – mehr oder weniger gut – wie sie im Internet recherchieren bzw. was sie vermeiden sollten; deutlich wird aber auch, dass die jungen Leute ihre Kenntnisse geschickt einzusetzen verstehen, so unter anderem auch, um Lehr- personen zu täuschen. Für Eltern wie für die Schule gilt, dass ihnen große Bedeutung bei der Stärkung des Bewusstseins für Chancen und Risiken im Umgang mit dem Internet bzw. dem Social Web zukommt. Dies gilt es, in Bezug auf medien pädagogi sche Konzepte und Projekte zu beachten. 207 6 Ausgewählte Angebote des Social Web Jan-Hinrik Schmidt, Julia Gutjahr Dieses Kapitel beschreibt aus gewählte Dienste des Social Web in Form von Fall studien, deren Ziel es ist, die jeweils spezifi schen tech- ni schen Merkmale der An- ge bote zu identifizieren und deren Zusammen hang mit den vor herr schenden Nut- zungs praktiken und öffent- lichen Diskursen über die jeweiligen Anwen dungen zu diskutieren. Auf Grundlage der qualitativen und quantitativen empiri schen Befunde wurden dazu besonders populäre Angebote aus vier Gattun gen aus- gewählt: SchülerVZ, StudiVZ und MySpace für die Netz werk platt formen (Ab- schnitt 6.1), ICQ und MSN für die Instant-Messaging-Dienste (Ab schnitt 6.2), YouTube und MyVideo als Ver treter der Videoplatt formen (Ab schnitt 6.3) sowie die Wikipedia als prototypi sches Beispiel eines Wikis (Ab schnitt 6.4). Die Unterkapitel folgen dabei jeweils einer einheit lichen Gliede rung, die an die Darstel lung der grundlegenden Funktionalitäten von Social Web-Diensten (vgl. Kapitel 3.3) anschließt: Nach einem allgemeinen Überblick, der Ergeb- nisse der quantitativen Befra gung einschließt, werden zunächst diejenigen Angebots aspekte beschrieben, die sich rund um individuelle Profilseiten grup- pieren und das Identitäts- und Beziehungs management im engeren Sinn unter- stützen. Daran anschließend werden Funktionalitäten behandelt, die die Kommunika tion mit Publika unter schied licher Reichweite betreffen (vom un- beschränkten Publizieren über gruppen bezogene bis hin zur interpersonalen Kommunika tion), gefolgt von einer Vorstel lung der Funktionalitäten des In- for mations managements. Im jeweils ab schließenden Abschnitt werden diese Charakterisie rungen zusammen fassend diskutiert, um eine Einschät zung von Sozialer Kontext Einstellungen, Funktionserwartungen Nutzung SNS Internet Medien insgesamt Angebot SNS Internet Medien insgesamt Social Web Social Web 208 Stellen wert und Konsequenzen der genannten Anwen dungen für Jugend liche und junge Erwachsene zu ermög lichen. 6.1 Netz werk platt formen 6.1.1 Überblick Wie in Abschnitt 3.2.1 geschildert, sind Netz werk platt formen Angebote, bei denen Nutzer innerhalb eines durch Registrie rung geschlossenen Raums ein persön liches Profil anlegen, davon aus gehend andere Nutzer als „Freunde“ oder „Kontakte“ bestätigen sowie mithilfe dieser sicht bar gemachten Beziehungen auf der Platt form navigieren können. Die in Deutschland unter Jugend lichen und jungen Erwachsenen beliebtesten Netz werk platt formen sind SchülerVZ und StudiVZ, die inzwischen mehr als zehn Millionen registrierte Nutzer be- sitzen und zu den zugriffs tärksten unter den von der IVW gemessenen Ange- boten gehören (vgl. Tabelle 6.1).80 Tabelle 6.1: Ausgewählte Netz werk platt formen im Überblick Name SchülerVZ StudiVZ MySpace URL www. schuelervz. net www. studivz. net www. myspace. com Betreiber studiVZ Limited, Berlin MySpace Inc, L. A. Eigentümer Verlagsgruppe Georg von Holtz brinck GmbH, Stuttgart News Corp., New York Existiert seit Februar 2007 Oktober 2005 Juli 2003 Registrierte Nutzer etwa 5 Mio. (http://www. schuelervz. net) etwa 6 Mio. (http://www. studivz. net) k. A. Visits (IVW; 06/2009) 159.228.960 176.438.847 55.169.219 Selbst be- schrei bung „SchülerVZ ist Europas größtes Online-Netz werk für Schüler ab 12 Jahren. Es ermög licht ihnen, in einem sicheren Umfeld mit ihren Freunden und Klassen kameraden zu kommunizieren.“ „StudiVZ.net ist das größte Online-Netz werk für Stu- denten im deutsch sprachi- gen Raum. Auf StudiVZ bleiben Studenten mit ihren Freunden und Kommilitonen in Kontakt und tauschen sich unter einander aus.“ „MySpace ist eine On- line-Community, in der du die Freunde deiner Freunde kennen lernen kannst.“ StudiVZ startete im Oktober 2005 und wurde Anfang 2007 von der Holtz- brinck-Gruppe für einen hohen zweistelligen Millionen betrag über nommen. Kurz darauf nahm SchülerVZ seinen Betrieb auf; im Februar 2008 startete die Platt form meinVZ, das sich an Erwachsene richtet. Alle drei Angebote sind sich von der Funktions weise und Anmutung relativ ähnlich; zwischen StudiVZ und meinVZ besteht auch insofern eine Verbin dung, als StudiVZ-Nutzer ihre 80 Ende 2006 gingen lokalisierte Ver sionen von StudiVZ in Frank reich, Italien, Spanien und Polen online, die allerdings Anfang 2009 wieder ein gestellt wurden. 209 Profil- und Netz werk daten in meinVZ über tragen (z. B. nach Beendi gung des Studiums) und Nutzer der einen auch auf Profile der anderen Platt form zu- greifen können. MySpace, das neben Facebook zu den welt weit populärsten Netz werk platt formen gehört, existiert seit Juli 2003 und ist seit 2005 im Besitz der News Corpora tion (Rupert Murdoch). Zur Anzahl der registrierten Nutzer gibt es keine aktuellen ver läss lichen Daten; die von der IVW gemessenen Zugriffs zahlen liegen deut lich niedriger als bei SchülerVZ und StudiVZ. Aus der Repräsentativbefra gung lassen sich weitere Anhaltspunkte über die Popularität der drei Netz werk platt formen unter Jugend lichen und jungen Erwachsenen gewinnen (vgl. Tabelle 6.2). Demnach nutzen unter den 12- bis 24-Jährigen etwa 40 Prozent zumindest einmal pro Woche SchülerVZ, und etwa 30 Prozent StudiVZ. In einzelnen Alters gruppen sind diese Anteile jedoch deut lich höher: Mehr als die Hälfte der 12- bis 14-Jährigen und sogar zwei Drittel der 15- bis 17-Jährigen rufen regelmäßig SchülerVZ auf, während mehr als die Hälfte der 21- bis 24-Jährigen sich zumindest einmal pro Woche bei StudiVZ einloggt. In der Alters gruppe der 18- bis 20-Jährigen, in die bei den meisten Abiturienten der Übergang von Schule zum Studium fällt, er reichen beide Platt formen jeweils etwas mehr als ein Drittel. Der Anteil der regel- mäßigen SchülerVZ-Nutzer liegt bei den Haupt schülern unter dem Durch- schnitt; bei den regelmäßigen StudiVZ-Nutzern sind er wartungs gemäß (der- zeitige oder ehemalige) Gymnasiasten über repräsentiert. Betrachtet man die Internetnutzer typen (vgl. Abschnitt 4.1) wird deut lich, dass etwa die Hälfte der Netz werker und mehr als die Hälfte der Aktiven Informations manager zumindest einmal pro Woche SchülerVZ nutzen. Auch StudiVZ wird von den Netz werkern besonders häufig genutzt. Tabelle 6.2: Regelmäßige Netz werk platt form-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) Name SchülerVZ StudiVZ MySpace Gesamt 39,2 30,2 14,4 Männer 41,7 28,3 16,9 Frauen 36,5 32,4 11,6 12- bis 14-Jährige 57,6 2,3 6,9 15- bis 17-Jährige 66,0 9,5 23,0 18- bis 20-Jährige 36,6 37,3 15,5 21- bis 24-Jährige 10,9 56,9 12,3 Formale Bildung (derzeit oder ehemals besuchter Schultyp) Haupt schule 28,9 12,5 9,9 Realschule 40,7 21,7 8,5 Gymnasium 41,6 41,2 19,4 Internetnutzer typen Wenignutzer 24,3 19,8 5,6 Netz werker 49,8 44,1 17,9 Aktive Informations manager 58,0 30,7 33,0 Spieler 34,7 16,3 12,2 210 MySpace hingegen weist deut lich geringere Nutzungs anteile auf; nur etwa 15 Prozent der gesamten Befragten besuchen die Platt form zumindest einmal pro Woche. Unter Männern, Gymnasiasten sowie Nutzern zwischen 15 und 17 Jahren liegt der Anteil regelmäßiger Nutzer etwas höher als in den übrigen Gruppen. Besonders häufig ist die MySpace-Nutzung bei den Internetnutzer- typen der Netz werker sowie insbesondere der Aktiven Informations manager. Die regelmäßigen Nutzer der drei unter suchten Platt formen lassen sich schließ lich auch unter Zuhilfenahme der SNS-Nutzer typologie (vgl. Ab- schnitt 4.3) charakterisieren (vgl. Tabelle 6.3). Demnach sind die Typen Rand- nutzer ohne Profil und Reflektierte Gelegenheits nutzer unter allen regelmäßigen Platt form-Nutzern unter repräsentiert, Experimentierende Gelegenheits nutzer finden sich bei SchülerVZ etwas häufiger als unter allen Befragten. Bei den übrigen Typen finden sich deut liche Unterschiede vor allem zwischen StudiVZ einer seits und SchülerVZ und MySpace anderer seits: Unter den regelmäßigen Nutzern von StudiVZ sind die Routinierten Kontakt pfleger und die Wenig interessierten Routinenutzer deut lich über repräsentiert, während der Anteil der Außen orientierten Selbst darsteller unter den Nutzern von SchülerVZ und MySpace höher liegt. Hier spiegeln sich die in Kapitel 5.1 beschriebenen Unter- schiede in der SNS-Nutzung zwischen Schülern und Studierenden wider. Auf MySpace findet sich zudem ein deut lich höherer Anteil von Intensiven Netz- werkern. Tabelle 6.3: Anteile der SNS-Nutzer typen (in % der Personen, die die Platt form mind. 1 ×/Woche nutzen) SchülerVZ StudiVZ MySpace Gesamt n = 254 n = 198 n = 93 n = 578 Randnutzer ohne Profil 3,9 2,5 8,6 14,4 Routinierte Kontakt pfleger 25,2 39,4 24,7 26,5 Außen orientierte Selbst darsteller 24,8 15,7 21,5 17,6 Wenig interessierte Routinenutzer 10,6 16,7 11,8 11,0 Zurück haltende Freundschafts orientierte 11,8 9,1 5,4 9,8 Intensive Netz werker 13,4 11,6 22,6 10,2 Reflektierte Gelegenheits nutzer 3,9 4,0 4,3 7,3 Experimentierende Gelegenheits nutzer 6,3 1,0 1,1 3,2 6.1.2 Identitäts- und Beziehungs management Netz werk platt formen sind prototypi sche Umgebun gen für das Identitäts- und Beziehungs management. Dies schlägt sich in den Selbst beschrei bungen der unter suchten Angebote nieder, wo das Kontakt halten, Kommunizieren und Austauschen mit Freunden heraus gestellt wird. Der Ausgangs punkt dieser Praktiken ist die Profilseite, die jeder Nutzer mit der Registrie rung anlegt. Im Aufbau und in den an gezeigten Informa tionen unter scheiden sich die Profil- 211 seiten auf SchülerVZ und StudiVZ von denen auf MySpace, was sich wiederum auf die Nutzungs weisen aus wirkt. Die Profilseiten bei SchülerVZ und StudiVZ (vgl. Abbil dung 6.1) ent halten grundlegende Informa tionen wie den Benutzer namen, das Geschlecht, Geburts- datum und besuchte Schule (SchülerVZ) bzw. Hochschule (StudiVZ). Zusätz- lich stellen Nutzer ein Profilfoto ein, das für andere Nutzer einseh bar ist und zum Beispiel bei Suchanfragen oder Kommentaren auf anderen Profilseiten neben dem eigenen Namen auf taucht. Im Bereich „Informa tion“ hat der Nutzer die Möglich keit, weitere Angaben zu machen; während einige Abfragen wie „Beziehungs status“, „Hobbys“ oder „Lieblings musik“ auf beiden Platt formen vor kommen, sind andere auf die jeweiligen Nutzer gruppen zu geschnitten. So können auf SchülerVZ schul bezogene Informa tionen wie „Lieblings fach“ oder „Hass fach“, auf StudiVZ dagegen Angaben zum Studien fach, zur früher be- suchten Schule oder über Neben jobs gemacht werden. Zudem können dort im Bereich „Lehr veranstal tungen“ die derzeit besuchten Vorle sungen und Seminare an gegeben werden. Durch einen Klick auf die ent sprechende Ver anstal tung wird ersicht lich, welche anderen StudiVZ-Nutzer den Kurs eben falls besuchen. Das Profil ent hält auf beiden Platt formen weitere Bereiche: Unter den per- sön lichen Informa tionen werden alle Gruppen in einer Liste auf geführt, denen der Nutzer bei getreten ist. Darunter folgt die „Pinnwand“, eine Art schwarzes Brett, an der andere Nutzer Nachrichten für den Profilinhaber hinterlassen können. In einer Seiten leiste werden die bestätigten Freunde an gezeigt, die ein Nutzer an der gleichen und an anderen Schulen bzw. Hochschulen hat. Eine Besonder heit von SchülerVZ und StudiVZ ist, dass beim Besuchen des Profils einer anderen Person der Ver bindungs pfad zwischen dem Nutzer und dem jeweiligen Profilinhaber an gezeigt wird. Während die Struktur bzw. Maske der Profilseiten bei SchülerVZ und StudiVZ stark auf den schuli schen bzw. studenti schen Kontext zu geschnitten ist, sind Profilseiten bei MySpace deut lich offener und freier gestalt bar (vgl. Abbil dung 6.2). Ein „typisches“ MySpace-Profil zu identifizieren, ist jedoch insofern schwierig, als Nutzer großen Spiel raum besitzen, ihre Profilseite den eigenen Vorstel lungen anzu passen. Sie können hochgeladene Fotos und Videos, aber auch Inhalte von anderen Angeboten in das eigene Profil einbinden. Zudem können sie das Design ihres Profils, also zum Beispiel die Hintergrundfarbe, das grundlegende Seiten layout oder die Darstel lung von Texten anpassen. Dazu stellt einer seits MySpace eine Reihe von Vorlagen zur Ver fügung, anderer seits lassen sich auch mit der Hilfe gängiger Formatierungs befehle (HTML und CSS) die Vorgaben nach eigenen Wünschen anpassen. Im Internet stehen zahl- reiche Editoren und Hilfeseiten zur Ver fügung, die diese Modifizie rungen er- leichtern bzw. die notwendigen Kompetenzen ver mitteln.81 81 Z. B. unter www. myspace-generator. de oder www. pimp-my-profile. com. 212 Abbil dung 6.1: Profilseite eines SchülerVZ-Nutzers Anmer kung: Es handelt sich hierbei um ein fiktives Profil, das SchülerVZ in der Öffentlichkeits arbeit ver wendet; daher wurde auf eine Anonymisie rung ver zichtet (http: //static. pe. schuelervz. net / 20090331-2/ lp/Pvz//de/press/ img/scre enshots/pvz_ profil_790px. jpg). 213 Abbil dung 6.2: Profilseite eines MySpace-Nutzers 214 Profilseiten auf MySpace sehen dadurch individueller und weniger einheit- lich aus als ihre Pendants auf SchülerVZ bzw. StudiVZ. Auch hier sind Basis- informa tionen wie ein Profilfoto, Alter, Geschlecht oder Wohnort bzw. Region ent halten. Der Name, der im Profil an gezeigt wird, ist ein frei wähl barer „Nick- name“; Vor- und Nachname müssen zwar bei der Registrie rung an gegeben werden, lassen sich jedoch aus blenden. Weitere Profilinforma tionen sind optio- nal und werden ent weder aus Vorgaben aus gewählt (wie z. B. bei „Familien- stand“ oder „Religion“) oder aber in Freitext felder ein getragen. In dieser Hin- sicht existieren weitere Unterschiede zwischen den betrach teten Platt formen (vgl. beispiel haft die Vorgaben zur Kategorisie rung des eigenen Familien- bzw. Beziehungs stands in Tabelle 6.4). Dass solche Vorgaben für manche Nutzer eher einen gend wirken, zeigen die kreativen Wege, mit solchen Beschrän kun- gen umzu gehen: Insbesondere die Mitglieder der Platt formen der VZ-Gruppe nutzen den Umstand, dass die Namen der Gruppen, denen man bei getreten ist, auf dem Profil an gezeigt werden, um ihre Selbst darstel lung über die Vor- gaben der Profilmaske hinaus zu gestalten. Die Beschrän kung auf bestimmte Kategorien bei der Angabe des Beziehungs status wird beispiels weise von manchen Nutzern dadurch umgangen, dass sie Gruppen beitreten wie „Bezie- hungs status: geschädigt“ oder „Beziehungs status: schwer ver mittel bar“. Tabelle 6.4: Kategorien für den Beziehungs status bei Netz werk platt formen SchülerVZ StudiVZ meinVZ MySpace Solo Ver geben Ver liebt Romanze Frisch ver liebt Ver knallt Unklar Problem Gute Frage In Arbeit Gerade getrennt Für alles zu haben Kein Interesse Bloß nicht Unglück lich ver liebt Solo Offene Beziehung Romanze Ver geben Ver lobt Ver heiratet Solo Offene Beziehung Ver geben Ver liebt Ver lobt Ver heiratet Geschieden Endlich wieder frei Schwer zu sagen Single Ver geben Ver lobt Ver heiratet Geschieden Swinger Weitere Elemente eines MySpace-Profils liefern Informa tionen aus dem Freundes netz werk des Nutzers, z. B. in Form einer Auflis tung der bestätigten Freunde, einer Liste der Kommentare, die Profil besucher hinterlassen haben, oder auch mittels Blog-Einträgen und Musikstücken, die der Profilinhaber integriert hat (s. u.). Eine Besonder heit von MySpace ist, dass dort auch Bands, Musiker oder andere Künstler eigene Profilseiten einrichten und dort MP3- Dateien oder Videos ver öffent lichen können. Besucher des Profils können diese Dateien ab spielen oder (sofern der Profilinhaber dies erlaubt) auch herunter- 215 laden. Durch einen Klick auf einen ent sprechenden Song kann ein Besucher diesen auch auf seiner eigenen Profilseite einbinden. Das Knüpfen bzw. Artikulieren von Kontakten ist bei den drei betrach teten Platt formen jeweils ähnlich gestaltet: Nutzer können eine Freundschafts anfrage an andere Nutzer schicken, deren Profil sie besucht oder die sie in einer Suche identifiziert haben. Zusätz lich können auch bislang nicht registrierte Perso- nen auf die Platt form ein geladen werden, wobei MySpace die Option bietet, Adress bücher aus ver schiedenen webbasierten Maildiensten (wie AOL, Web. de, GMX oder Google Mail) zu importieren und automatisch abzu gleichen. Eine Anfrage muss von der kontaktierten Person akzeptiert werden, damit der Kontakt bestätigt ist. Eine automatisierte Differenzie rung der bestätigten Kon- takte findet bei SchülerVZ zwischen Freunden auf der eigenen und Freunden auf anderen Schulen statt, bei StudiVZ werden Freunde aus der eigenen Hoch- schule und die von anderen Hochschulen getrennt auf dem Profil an gezeigt. Bei allen drei Platt formen können Nutzer zusätz lich eigene Listen bzw. Kate- gorien anlegen (z. B. „alte Schulfreunde“), um das ab gebildete soziale Netz- werk nach den eigenen Vorstel lungen zu organisieren. Diese Differenzie rung von bestätigten Kontakten kann allerdings nur ein- geschränkt für ein nuanciertes Regulieren der eigenen Privatsphäre genutzt werden. Auf StudiVZ sind die Profile per Voreinstel lung für alle anderen registrierten Platt form mitglieder zugäng lich, bei SchülerVZ werden Profile von Nutzern unter 16 Jahren bei der Anmel dung standardmäßig so ein gestellt, dass diese nur von Freunden ein gesehen werden können. Nutzer können diesen Zugang weiter einschränken, beispiels weise indem nur die bestätigten Freunde, diese sowie deren Freunde oder zusätz lich alle Personen der eigenen (Hoch-) Schule das Profil einsehen können. Auch bei hochgeladenen Fotos kann fest- gelegt werden, welche Nutzer gruppen Zugangs rechte haben. Nutzer können zudem fest legen, dass sie erst nach vor heriger Zustim mung auf Fotos ver linkt werden bzw. dass nur bestätigte Freunde eine solche Kopplung von Foto und Profil vornehmen dürfen. Schließ lich können Nutzer einstellen, ob ihr Besuch auf fremden Profilseiten dem jeweiligen Inhaber an gezeigt wird. Profile auf MySpace sind dagegen standardmäßig für jeden Internetnutzer (also auch für nicht-registrierte Nutzer) zugäng lich; Mitglieder müssen bewusst ent scheiden, ihr Profil ledig lich für befreundete Nutzer einseh bar zu machen. Eine Ausnahme sind Profile von Nutzern unter 16 Jahren, die aus schließ lich privat (d. h. nur für Freunde sicht bar) geführt werden. Seit einiger Zeit besteht die Möglich keit, auch für bestimmte Profilinhalte bestimmte Daten schutz- optionen fest zulegen, so z. B. welche Nutzer gruppen (d. h. welche der selbst definierten Freundes kategorien) die Freundes liste oder die Kommentare sehen dürfen. Ob bzw. in welchem Ausmaß solche Optionen tatsäch lich genutzt werden, hängt maß geblich von den Voreinstel lungen ab, die die jeweiligen Platt formen 216 bieten. Tabelle 6.5 gibt eine Übersicht einiger Standard- bzw. Default-Werte zu privatsphärerelevanten Einstel lungen, die nach dem Anmelden auf der Platt- form gesetzt sind. Die Übersicht macht zum einen deut lich, dass sich die Platt- formen in den Konfigurations möglich keiten unter scheiden, also bestimmte Optionen nicht ver änder bar sind – bei MySpace beispiels weise das Ver bergen oder Sicht bar-Machen von Kontakt daten, bei SchülerVZ zum Beispiel die Sicht bar keit der aktuellen Status meldun gen. Zum anderen zeigt sie, dass die grundlegenden Einstel lungen nur drei Ebenen der Sicht bar keit vor sehen: für jeden Nutzer, für bestätigte Kontakte sowie für keinen anderen Nutzer. Tabelle 6.5: Standardeinstel lungen für privatsphärerelevante Optionen Einstel lung SchülerVZ StudiVZ/ meinVZ MySpace Unter 14 Jahre Über 14 Jahre Unter 16 Jahre Über 16 Jahre Vollständiges Profil einseh bar1 Nur für Freunde (minimal) Für jeden (maximal) Für jeden (maximal) Nur für Freunde Alle Freundes liste einseh bar Nicht separat konfigurier bar Nicht konfigurier bar Nicht separat konfigurier bar Nur für Freunde Für jeden Fotos einseh bar Nicht separat konfigurier bar Nicht konfigurier bar Nicht separat konfigurier bar Nur für Freunde Für jeden Kontakt daten einseh bar Nur für Freunde (nicht ver änder bar) Nur für Freunde Nicht konfigurier bar „Ich bin gerade“ bzw. Status/Stim- mung einseh bar Nicht konfigurier bar Für jeden (maximal) Nur für Freunde Für jeden Geburts tag einseh- bar Nein (minimal) Nein (minimal) Nur für Freunde Auf Fotos ver link bar Nur durch Freunde nach Zustim mung Nur durch Freunde (maximal) Nur durch Freunde (maximal) Nur durch Freunde Wer darf Nachrich- ten senden? Jeder Jeder Jeder Wer darf gruscheln? Nicht konfigurier bar Jeder Funktion nicht vor handen Auffind bar in detail- lierter Suche (z. B. nach Heimat stadt) Nein Ja Ja Nicht separat konfigurier bar Besuch auf anderen Profilseiten sicht bar? Ja Ja Ja Profil in „Kennst Du schon?“-Empfeh- lung sicht bar? Ja Ja (maximal) Nicht separat konfigurier bar Online-Status sicht- bar? Für jeden (maximal) Für jeden Ja 1 Das vollständige Profil umfasst auch Informa tionen wie Freundes listen, Gruppen zugehörig keiten etc. Während die Standardeinstel lungen für ältere Nutzer bei allen Platt formen die maximal mögliche Offen heit vor sehen – mit Ausnahme des Geburts- datums –, sind die Profilinforma tionen jüngerer Nutzer (bei SchülerVZ unter 14, bei MySpace unter 16 Jahren) standardmäßig ein geschränkter sicht bar, 217 nämlich nur für den bestätigten Freundes kreis. Bei allen Platt formen lässt sich zudem die Sicht bar keit einzelner Profilmodule individuell anpassen. Dazu sind jedoch gesonderte Schritte notwendig: Bei den VZ-Platt formen das Aktivieren des „ein geschränkten Profils“, also das Einschränken der Profil-Sicht bar keit auf Freunde und Freunde der Freunde; bei MySpace das Aktivieren des „Profil 2.0“ in den er weiterten Design-Einstel lungen. Dennoch scheint sich unter Jugend lichen und jungen Erwachsenen ein Bewusstsein für die problemati schen Aspekte in Hinblick auf die Privatsphäre zu bilden. Aus den qualitativen Untersuchungen geht hervor, dass die Sensi- bilisie rung für die möglichen Gefähr dungen der eigenen Privatsphäre vor allem durch den medialen Diskurs geprägt sind; Jugend liche er zählten beispiels- weise von TV-Sendun gen, in denen über den Missbrauch von Netz werk platt- formen berichtet wurde. Die quantitative Befra gung hat nicht explizit danach gefragt, ob das eigene Profil auf einer Netz werk platt form nur für bestätigte Freunde einseh bar sei, doch der allgemeiner formulierten Aussage „Bestimmte Informa tionen über mich sind nur für meine Freunde bzw. Kontakte zugäng- lich“ stimmten 58 Prozent der Nutzer von Netz werk platt formen voll und ganz, weitere 15 Prozent weit gehend zu. 19 Prozent hingegen gaben an, dass dies gar nicht der Fall sei. Dass die Voreinstel lungen auch in der Nutzung einen Niederschlag finden, zeigt ein Befund aus der Repräsentativbefra gung zu den Befragten, deren meist- genutzte Community SchülerVZ ist: Die 12- bis 14-jährigen Nutzer stimmen der oben genannten Aussage, dass bestimmte Informa tionen nur für Freunde einseh bar sind, zu 87 Prozent voll und ganz oder zumindest weit gehend zu, während dies bei den 15- bis 17-Jährigen nur 65 Prozent sind. Die ent spre- chende Voreinstel lung für bis 14-Jährige und ab 14-Jährige spiegelt sich in diesem Ergebnis wider. 6.1.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion Von den drei hier behandelten Platt formen erlaubt nur MySpace das Publizieren im oben (Abschnitt 3.3.3) definierten Sinn: das Zur-Ver fügung-Stellen von Inhalten für ein Publikum, das über die Platt form hinaus reicht. Inhalte auf SchülerVZ und StudiVZ sind nur für registrierte Mitglieder der jeweiligen Platt form sicht bar, sodass es sich stets um gruppen- bzw. netz werk bezogene Kommunika tion handelt. Allen drei Platt formen ist gemeinsam, dass Nutzer Fotos auf die Platt form hochladen, in Alben organisieren und an ihr Profil koppeln können. Zudem ist es möglich, befreundete Personen, die sich auf Bildern des Nutzers befinden, zu ver linken; von dem Foto kann dann direkt auf die Profilseite der ver linkten Person zu gegriffen werden. MySpace bietet weitere Optionen an, Inhalte auf 218 dem eigenen Profil bereit zustellen: Nutzer haben die Möglich keit, einen eige- nen Blog einzu richten, dessen Einträge auf der Profilseite ver linkt sind, sowie Videos oder Musikstücke aus anderen Profilen (insbesondere von Musikern bzw. Bands, s. o.) einzu binden. Eine proaktive Kontrolle der hochgeladenen Inhalte erfolgt nicht, doch Inhalte oder Profile, die gegen die AGBs oder den Ver haltens kodex ver stoßen (z. B. die Ver öffent lichung von Nackt aufnahmen), können gelöscht werden. Beide Platt formen ver trauen dabei auf die Nutzer- gemein schaft, indem sie die Funktion bereit stellen, bestimmte Inhalte oder auch „Betrüger profile“ den Betreibern zu melden. Gruppen bezogene Kommunika tion im engeren Sinn findet auf allen Platt- formen einer seits in Form von Kommentaren auf Profilseiten oder zu hoch- geladenen Fotos, anderer seits in Form der Gruppen statt. Die Nutzer haben die Möglich keit, Gruppen zu allen erdenk lichen Themen und Interessen gebieten (z. B. „Au-pair in Brüssel“) zu gründen und zu ver walten, bzw. in eine solche einzu treten. Innerhalb dieser Gruppen existiert dann eine Forums funk tion, d. h. es können Diskussionen zu ver schiedenen Themen eröffnet, Beiträge er- stellt sowie er gänzend Fotos hochgeladen werden.82 Für die Kommunika tion innerhalb des eigenen Netz werks stehen weitere Möglich keiten zur Ver fügung. MySpace bietet eine „Bulletin“-Funktion an, mit der sich Nachrichten an alle bestätigten Kontakte ver senden lassen; zudem können Bilder oder Videos ein gebunden werden. Der Bulletin-Versender kann auch fest legen, ob andere Nutzer das Bulletin kommentieren können. Die Kommentare sind dann für alle Nutzer sicht bar, die das Bulletin empfangen haben. Alle drei Platt formen sehen auch eine Variante des „Microblogging“ vor: Nutzer können in einem Textfeld eine kurze Nachricht über ihren momen- tanen Zustand bzw. ihre momentane Aktivität ein geben, die auf der Profilseite des Nutzers an gezeigt wird. Zudem ent halten die Start- bzw. Profilseiten eine Übersicht aller Status meldun gen aus dem eigenen Netz werk, sodass auf einen Blick ersicht lich wird, was bestätigte Kontakte gerade tun oder denken. Für die Individual kommunika tion schließ lich stehen auf allen Platt formen Dienste zur Ver fügung, mit denen analog zur E-Mail asynchrone Nachrichten zwischen Nutzern aus getauscht werden können. SchülerVZ und StudiVZ bieten zudem mit dem „Plauderkasten“ eine dem Instant Messaging ver gleich bare Funktion, die die synchrone chatartige Kommunika tion zwischen bereits be- freundeten Nutzern zulässt. MySpace hat keine derartige Funktion integriert, bietet aber in Koopera tion mit Skype einen Instant Messenger an, der gesondert installiert werden muss und die Kommunika tion mit dem Kontakt netz werk 82 Tatsäch lich sind nicht alle Gruppen auch auf themati schen Austausch an gelegt. Nutzer können Gruppen auch einzig deswegen gründen oder ihnen beitreten, um den Gruppen titel im eigenen Profil anzeigen zu lassen und sich so zusätz liche Optionen des Identitäts managements und der Erweite rung von Profil- vorgaben zu eröffnen. In welchem prozentualen Ver hältnis „echte“ Diskussions gruppen zu solchen rein identitäts markierenden Gruppen stehen, lässt sich nicht ab schließend klären. 219 der Platt form unter stützt. Eine Besonder heit der VZ-Platt formen wiederum ist das „Gruscheln“ – ein Neologismus aus „Grüßen“ und „Kuscheln“, der für eine spezifi sche Form des virtuellen Grüßens steht: Wenn ein Nutzer einen anderen gruschelt, er scheint auf dessen persön licher Start seite ein ent spre- chender Hinweis. Diese Form der Kontakt aufnahme ist standardmäßig auch zwischen Nutzern möglich, die einander nicht als Kontakte bestätigt haben, kann aber in den Privatsphäreop tionen auf die eigenen Freunde beschränkt werden. Alle Platt formen bieten zudem die Möglich keit, andere Nutzer explizit zu „ignorieren“, d. h. ihnen keine Möglich keit zu geben, Kontakt aufzu nehmen. 6.1.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung Informations management wird auf den drei Platt formen in unter schied licher Weise unter stützt: Alle bieten die Möglich keit, sich auf der Start seite (SchülerVZ und StudiVZ) bzw. der eigenen Profilseite (MySpace) anzeigen zu lassen, welche Aktivitäten die Mitglieder des eigenen Kontakt netz werkes in jüngerer Zeit getätigt haben. Dadurch wird eine Form von „Awareness“, von Aufmerksam- keit bzw. Transparenz innerhalb eines sozialen Netz werks geschaffen, das die Lebendig keit der Platt form erhöht. Zudem werden dort neu ein gegangene Nach richten oder Kommentare an gezeigt (die man auch per E-Mail abonnieren kann); MySpace bietet zusätz lich die Option, Blogs anderer Nutzer zu abonnie- ren und so über Aktualisie rungen auf dem Laufenden gehalten zu werden. Die Recherche nach anderen Nutzern, Gruppen oder (bei MySpace) nach Musik und Videos wird durch interne Suchfunk tionen unter stützt, wobei auch die Antwort vorgaben der Profilfelder zur Einschrän kung genutzt werden kön- nen (z. B. indem gezielt nach bestimmten Studien fächern oder nach Beziehungs- status gesucht wird). Für die Musik- und Videobereiche bietet MySpace zudem redaktionelle Orientie rung, indem bestimmte Künstler auf den Start seiten der jeweiligen Bereiche gefeaturet werden. Im Videobereich werden die popu- lärsten Videos in Ranglisten bzw. Charts präsentiert, wobei meist gespielte, meist kommentierte und best bewertete Videos jeweils gesondert auf geführt sind. Außerdem hat der Nutzer die Möglich keit, ein Video als positiv oder negativ zu bewerten, sowie den Link zum Video durch einen Klick an andere Nutzer per Bulletin oder an andere Social Web-Angebote wie Delicious oder Digg zu über mitteln. Im Musik bereich stehen Charts getrennt für Künstler ohne Ver- trag, Independent- sowie Major-Künstler zur Ver fügung. 6.1.5 Zusammen fassende Diskussion Im öffent lichen Diskurs gelten Netz werk platt formen wie SchülerVZ, StudiVZ und MySpace als prototypi sche Anwen dungen für die Internetnut zung von Jugend lichen und jungen Erwachsenen, an denen sich die ver änderten Nutzungs- 220 praktiken, aber auch mögliche Risiken des Social Web besonders ver deut lichen. Die empiri schen Studien haben gezeigt, dass diese Einschät zung gerecht fertigt ist: Netz werk platt formen haben im Online-Repertoire der 12- bis 24-Jährigen eine Schlüsselposi tion inne, weil sie in besonderem Maße auf das Identitäts- und Beziehungs management zu geschnitten sind, das in diesen Alters gruppen eine zentrale Rolle spielt. Die Kommunikations architektur der betrach teten Platt formen weist zahl- reiche Ähnlich keiten, aber auch einige Unterschiede auf, die sich auf die Nut- zungs praktiken und ihre Konsequenzen aus wirken. Gemeinsam ist SchülerVZ, StudiVZ und MySpace, dass sie eine Form der „standardisierten Selbst darstel- lung“ er zwingen, um am sozialen Leben der jeweiligen Platt form über haupt teilhaben zu können. Nutzer müssen bei der Registrie rung ver schiedene Aspekte ihrer Person preis geben, und sie müssen sich dabei zu einem gewissen Grad an den Vorgaben der Profilmasken aus richten, die bestimmte Merkmale ab- fragen bzw. Kategorien für die Selbst darstel lung vor geben. Wie dargestellt, variieren die anzu gebenden Informa tionen im Detail, doch es geht letzt lich darum, das eigene Selbst auf bestimmte Eigen schaften und Profilfelder zu komprimieren. Dieser Aspekt der standardisierten Masken für das Identitäts management kann mit dem Bedürfnis der jugend lichen Nutzer gruppen in Konflikt geraten, ihre eigene, d. h. individuelle, persön liche und spezifi sche Identität auf den Platt formen auszu drücken und sicht bar machen zu wollen. Hier zeigen sich deut liche Unterschiede zwischen den betrach teten Platt formen: Der Software- Code von SchülerVZ und StudiVZ gibt ein ver gleichs weise starres Raster auf den Profilseiten vor, sodass sich der Spiel raum für die individuelle Selbst dar- stel lung insbesondere im Beitritt zu Gruppen äußert, deren Bezeich nungen dem eigenen Profil eine besondere Note geben können. Profilseiten auf MySpace sind demgegenüber deut lich freier gestalt bar. Die Platt form gestattet nicht nur die Nutzung unter Pseudonym, sondern bietet auch eine Reihe von Möglich- keiten, die eigene Profilseite mit unter schied lichen Design vorlagen zu ver- sehen oder sogar die Anord nung der Profilelemente, Hintergrundfarben u. Ä. komplett selbst zu gestalten. Zudem können dort Videos oder Musik dateien ein gebettet werden, was bei SchülerVZ und StudiVZ nicht möglich ist.83 MySpace ist anders als SchülerVZ und StudiVZ deut lich stärker auf den künstleri schen, insbesondere musikali schen Bereich aus gerichtet: Während Letztere in ihren Nutzungs bedin gungen authenti sche und an einzelne Personen gebundene Profile voraus setzen, können auf MySpace auch Musiker und Bands ihre eigenen Seiten einrichten und Audio- oder Videodateien ver öffent lichen. 83 In der qualitativen Befra gung nennen manche Jugend liche statt MySpace die Platt form Netlog, die sie auf grund gestalteri scher Freiheiten dem als starr und unflexibel ein geschätzten Angebot von SchülerVZ bzw. StudiVZ vor ziehen. 221 Somit ent steht dort ein neuer Distributions kanal für künstleri sche Werke, aber auch ein Raum für die Beziehungs pflege zwischen Künstlern und Fans einer- seits sowie unter Fans anderer seits (vgl. Beer 2008). Wie in den Gruppen- diskussionen deut lich geworden ist, nutzen jugend liche MySpace-Anwender die Möglich keit, über die Platt form Musik von favorisierten oder bislang un- bekannten Künstlern zu rezipieren und bei Gefallen auf dem eigenen Profil einzu binden. Aus Sicht der Künstler ist MySpace hingegen eine potenziell sehr wertvolle Platt form, um neue Hörer bzw. Fans zu gewinnen. Eine bedeutsame Spannung existiert zwischen der Privatsphäre bzw. per- sön lichen Sphäre der Nutzer sowie der Öffentlich keit, die mithilfe der Platt- formen hergestellt wird. Für externe Beobachter er scheint oft bereits das Offen legen bestimmter persön licher Merkmale (wie Beziehungs status oder persön licher Vorlieben) auf Netz werk platt formen als Preis geben der eigenen Privatsphäre; dieses Ver halten ist jedoch aus der kommunikativen Situa tion heraus nachvollzieh bar: Nur durch das Ausfüllen eines eigenen Profils können Jugend liche an der Nutzer gemein schaft teilhaben, sich ihrer eigenen Identität und ihres Status innerhalb des Geflechts der online ab gebildeten er weiterten Peer-Group bewusst werden und die Möglich keit der Kommunika tion mit den eigenen Freunden und Bekannten eröffnen. Zu den eher statischen Elementen des eigent lichen Profils treten die eher dynami schen Informa tionen, die sich in „Aktivitäts felder“ eintragen lassen und einen Einblick in momentane Stimmun- gen oder Zustände geben. In der Aggrega tion über das eigene soziale Netz- werk hinweg ent steht so eine sich beständig wandelnde Moment aufnahme, was Freunde und Bekannte gerade denken, fühlen und erleben. Das Problemati sche im Hinblick auf die Privatsphäre ist, dass diese Prak- tiken unter besonderen techni schen Bedin gungen statt finden, da die auf den Netz werk platt formen ab laufenden Kommunika tionen persistent, durch such bar, kopier bar und standardmäßig auch für andere Nutzer sicht bar sind.84 Diese Elemente der Kommunikations situa tion gehen im alltäg lichen Umgang oft unter; insbesondere die Reichweite der eigenen Selbst darstel lung im Profil, der hochgeladenen Fotos oder der Kommentare auf anderen Nutzer profilen wird an gesichts eines „unsicht baren Publikums“ oft unter schätzt: Der Kreis derjenigen Nutzer, die Zugriff auf bestimmte Informa tionen haben, ist nicht wirk lich ab schätz bar, sofern keine Einschrän kung auf bestätigte Kontakte vor- genommen wird. Problematisch er scheint in dieser Hinsicht, dass die betrach- teten Platt formen in ihren Standardeinstel lungen die jeweils weitest gehenden Optionen der Sicht bar keit von Profilelementen bzw. der Kontakt aufnahme vor sehen. Für jüngere Jugend liche sind auf grund von Selbst verpflich tungen die Voreinstel lungen restriktiver gesetzt, doch er scheint es im Hinblick auf 84 Vgl. zu diesen Merkmalen Boyd 2009. 222 den Schutz der Privatsphäre unabhängig vom Alter sinn voller, generell die maximale Privatsphäre als Voreinstel lung zu wählen und die Nutzer selbst ent scheiden zu lassen, welche Bereiche sie freigeben. Privatsphärerelevant ist auch der Umstand, dass sowohl auf MySpace als auch auf SchülerVZ und StudiVZ Nutzer die Einstel lung vornehmen können, dass ihr eigener Besuch auf fremden Profilseiten für den Inhaber nicht an- gezeigt wird. Genau dadurch wird das Publikum unsicht bar – dem Profil- inhaber bleibt ver borgen, wer alles auf das eigene Profil zugreift, sofern sich die Besucher nicht über Kommentare oder persön liche Nachrichten zu er- kennen geben. Speziell bei SchülerVZ täuscht zudem die von Anbieterseite formulierte Vorgabe, dass nur Schüler auf der Platt form registriert sein dürfen, über den wahren Publikums kreis hinweg. Der Anteil von gefälschten Profilen lässt sich zwar nicht quantifizieren, doch ist plausibel anzu nehmen, dass eine Vielzahl von Erwachsenen auf der Platt form ver treten ist, wobei darunter sowohl un bekannte Personen als auch bekannte Personen, also Eltern oder Lehrer ver treten sein können.85 Beim Umgang mit Netz werk platt formen konfligieren somit eine Reihe von Perspektiven, Erwar tungen und Normen. Die Jugend lichen nehmen die per- sön lichen Öffentlich keiten auf Netz werk platt formen als eigenen und selbst- bestimmt ange eigneten Raum wahr, eben als „My Space“. Die Leiterwar tung, unter Umständen auch die soziale Ver pflich tung ist, dort innerhalb eines er- weiterten sozialen Umfelds von Gleichaltrigen präsent zu sein, sich darzu- stellen und zu unter halten. Dem stehen die Bedenken der Erwachsenen welt gegen über, die sich um die Preis gabe persön licher Informa tionen und die Ein- schrän kung der Privatsphäre sorgen. Jugend liche nehmen diese Befürch tungen zum einen über die medialen Diskurse zum „Daten exhibitionismus“, zum ande ren über Interven tionen besorgter Eltern und Lehrer wahr. Diese Proble- matisie rung der eigenen Internetnut zung prägt einer seits das eigene Ver halten, sodass beispiels weise Privatsphäre-Einstel lungen geändert oder unerwünschte Kontakt versuche und problemati sche Inhalte an die Betreiber gemeldet werden. Anderer seits korrespondieren die Warnun gen nicht immer mit der eigenen Wahrneh mung der Kommunikations situa tion, denn der Großteil der alltäg- lichen Nutzungs erfah rung spielt sich innerhalb des er weiterten Freundes- und Bekannten kreises ab. Die Reichweite der eigenen persön lichen Öffentlich keit wird dabei jedoch systematisch unter schätzt, weil nur schwer ab schätz bar ist, 85 Während die Präsenz von Eltern oder Lehrern von den Jugend lichen als Einbruch in ihre Privatsphäre auf gefasst werden mag, gehört die Gefahr, dass Jugend liche im Internet von un bekannten Erwachsenen in missbräuch licher Absicht kontaktiert werden, zu denjenigen Risikobereichen, die auch im öffent lichen Diskurs als besonders dring lich an gesehen werden (vgl. Livingstone/ Haddon 2009). Allerdings ist der Anteil von Erwachsenen, die sich – ob in wohlmeinender oder problemati scher Absicht – in Online- Diensten jünger aus geben, nicht durch belast bare empiri sche Zahlen beziffer bar, da Befra gungen zu starke Ver zerrungs tendenzen auf weisen. 223 wie groß der Personen kreis tatsäch lich ist, der Zugang zu den eigenen Daten, Aktivitäten und Äußerun gen hat – dies betrifft nicht nur andere Nutzer, son- dern auch die Betreiber der Platt formen, die eine buchstäb lich unüberschau bare Menge an persön lichen Daten ihrer Nutzer sammeln. Abschließend sei zur Differenzie rung zwischen konkreten Netz werk platt- formen an gemerkt, dass ver schiedene Platt formen offen bar in unter schied- lichem Maße mit negativen Erfah rungen einher gehen. Anhand des oben (siehe Kap. 4.1.5) gebildeten Summen index für Risiko erfah rung ergibt sich der Be- fund, dass Nutzer von StudiVZ am wenigsten über negative Erfah rungen berichten (Index: 0,30; n = 91), Nutzer von SchülerVZ folgen an zweiter Stelle (0,47; n = 138). Deutlich höher liegen die Werte für die Gruppe derjenigen, für die eine bevor zugte Community nicht auszu machen ist, weil ver schiedene gleich häufig genutzt werden (0,82; n = 146). Weitere Werte lassen sich sinn- voll nur für drei weitere Communities bestimmen, für die Antworten von mindestens 20 Befragten vor liegen: Wer-kennt-wen? (0,70; n = 26), Lokalisten (0,99; n = 23), MySpace (0,81; n = 22). Die hier dokumentierten signifikanten Unterschiede legen nahe, dass diejenigen Nutzer, die sich in den beiden VZ- Communities bewegen, eine geringere Wahrscheinlich keit auf weisen, negative Erfah rungen mit dem Internet zu machen. 6.2 Instant Messaging 6.2.1 Überblick Dieser Abschnitt stellt die beiden Instant-Messaging-Dienste ICQ und Windows Live Messenger/ MSN vor (vgl. Tabelle 6.6). Beide Anwen dungen zur synchro- nen interpersonalen oder gruppen bezogenen Kommunika tion werden schon seit zehn Jahren und länger an geboten: ICQ wurde Mitte 1998 von AOL über- nommen, während der 1999 von Microsoft gestartete Dienst MSN Messenger seit Ende 2005 als Windows Live Messenger weiter geführt wird. Offizielle Nutzer zahlen lassen sich nur schwer ab schätzen; die Anzahl der welt weit regis- trier ten Nutzer liegt bei beiden Angeboten wohl im dreistelligen Millionen- bereich, darunter mehrere Millionen deutscher Nutzer. Allerdings lässt sich daraus nicht auf die tatsäch liche aktive Nutzung schließen, da Mehrfach- registrie rungen üblich sind und eine un bekannte Anzahl inaktiver Konten existiert. 224 Tabelle 6.6: Ausgewählte Instant-Messaging-Dienste im Überblick Name ICQ Windows Live Messenger/MSN URL www. icq. com messenger. live. de Betreiber ICQ LLC Microsoft Corpora tion, Redmond Eigentümer Time Warner/AOL, New York Microsoft Corpora tion, Redmond Existiert seit November 1996 Dezember 2005 (Vorgänger MSN: Juli 1999) Nutzer Aktive Nutzer (05/2008)1 30 Mio. (welt weit), 8,6 Mio. (BRD)1 Registrierte Nutzer (04/2008)2 300 Mio. (welt weit) 7 Mio. (BRD) Selbstbe- schreibung „ICQ is a personal communication tool that allows users to meet and interact through instant messaging services such as text, voice, video and VoIP as well as various entertainment and community products.“ „Mit Windows Live Messenger können Sie einfacher denn je mit den Personen, die Ihnen wichtig sind, in Kontakt bleiben.“ 1 www. prcenter. de/ ICQ-feiert-30-Millionen-aktive-Nutzer-Im-Maerz-2008-wurden-weltweit- fast-12-Milliarden-Nachrichten-durch-ICQ-verschickt-und-empfangen-.19675. html 2 Quelle: http:// de. wikipedia. org/wiki/ Windows_ Live_ Messenger Der Repräsentativbefra gung lässt sich ent nehmen, dass etwa die Hälfte der 12- bis 24-Jährigen zumindest einmal pro Woche ICQ nutzt, etwa ein Viertel gehört zu den regelmäßigen Nutzern von MSN (vgl. Tabelle 6.7).86 Dabei gibt es kaum Unterschiede zwischen den Geschlechtern sowie zwischen Jugend- lichen mit unter schied licher formaler Bildung, sieht man davon ab, dass ein etwas höherer Anteil der Haupt schüler zu den regelmäßigen Nutzern von MSN gehört. Unter den 15- bis 20-Jährigen ist die regelmäßige Nutzung etwas stärker ver breitet, bei den Über-20-Jährigen sinkt der Anteil dagegen deut lich ab. In Bezug auf die einzelnen Internetnutzer typen fällt ins Auge, dass Aktive Informations manager beide Dienste deut lich über proportional häufig nutzen; Netz werker und insbesondere Spieler vor allem zu den sehr aktiven Nutzern von ICQ gehören. 86 Diese beiden Gruppen über lappen sich teil weise; etwa 15 Prozent aller Befragten nutzen beide Dienste zumindest einmal die Woche. 225 Tabelle 6.7: Regelmäßige Instant-Messaging-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) Name ICQ Windows Live Messenger/MSN Gesamt 49,1 24,7 Männer 50,9 22,3 Frauen 47,2 27,4 12- bis 14-Jährige 48,1 24,4 15- bis 17-Jährige 59,5 32,7 18- bis 20-Jährige 56,9 28,1 21- bis 24-Jährige 37,0 16,5 Formale Bildung (derzeit oder ehemals besuchter Schultyp) Haupt schule 50,0 30,8 Realschule 47,6 20,5 Gymnasium 49,7 24,9 Internetnutzer typen Wenignutzer 32,8 15,7 Netz werker 58,9 28,0 Aktive Informations manager 62,5 44,3 Spieler 65,3 22,4 6.2.2 Identitäts- und Beziehungs management Sowohl ICQ als auch MSN sind keine originären webbasierten Dienste, son- dern werden in der Regel über ein eigens zu installierendes Programm – den Instant-Messaging-Client – bedient. Allerdings besteht eine starke Kopplung an die korrespondierenden Webseiten bzw. -portale, weil sich Nutzer dort den Client herunter laden und registrieren können. Zudem wird bei der Registrie- rung eine Profilseite an gelegt, sodass ICQ und MSN auch Elemente von Netz- werk platt formen auf weisen. Die Profilseite eines Nutzers von ICQ ent hält zumindest die eindeutige (und automatisch zu gewiesene) ICQ-Nummer sowie einen frei wähl baren Spitz namen; diese Informa tionen sind grundsätz lich im Netz sicht bar, auch für nicht registrierte Mitglieder. Das Profil kann mit einem Foto und zusätz- lichen Informa tionen gefüllt werden, wobei ver schiedene Kategorien („Persön- liche Details“, „Über“, „Adresse“, „Persön liche Interessen“ und „Arbeit“) vor- gegeben sind. Bei den meisten Kategorien ist es dem Nutzer möglich, einen selbst gewählten Text einzu geben, nur bei einigen (z. B. Geschlecht) ist zwischen vor gegebenen Antwortmöglich keiten zu wählen. Des Weiteren hat der Nutzer die Möglich keit, „Dating-Details“ anzu geben und damit kurze Angaben über seine Vorstel lungen bezüg lich der Partnersuche zu machen. Angezeigt werden auf der Profilseite eben falls die Gruppen, in denen ein Nutzer Mitglied ist sowie die Freunde, die ein Nutzer auf den Platt formseiten hat. Eine grafische Gestal tung bzw. Anpas sung der Profilseiten ist nicht möglich. Mit der Umbenen nung von MSN zu Windows Live Messenger wurde der Instant-Messaging-Dienst von Microsoft mit der Platt form „Windows Live“ 226 ver bunden, die daneben noch zahl reiche weitere Angebote wie einen Web- mailer, einen Kalender oder eine Fotoplatt form ent hält, auf die hier nicht im Einzelnen ein gegangen werden kann. Die Registrie rung erfolgt mittels einer E-Mail-Adresse sowie der Angabe von Vor- und Nachname; Letztere bilden auch den Profilnamen, wobei der Nachname auf Wunsch aus geblendet werden kann. Die Profilseite auf Windows Live ent hält u. a. die Liste der bestätigten Kontakte, Kommentare von anderen Nutzern sowie persön liche Informa tionen. Letztere können teil weise anhand vor gegebener Kategorien aus gewählt, bei den meisten Merkmalen aber frei an gegeben werden. Als Mindestinforma tion wird auf der Profilseite der Vorname eines Nutzers an gezeigt. Eine gesonderte und umfang reichere Variante des Profils ist der „Space“, den Nutzer auf Wunsch aktivieren und z. B. mit einem Blog oder mit Fotoalben bestücken können. Sowohl bei ICQ als auch bei MSN besteht das Beziehungs management im engeren Sinn darin, andere Nutzer in die Kontakt liste des Messengers aufzu- nehmen. Die Suche und das Kontaktieren anderer Nutzer kann ent weder aus dem Messenger-Client selbst oder auf der Webseite geschehen; die Kontakt- anfrage muss vom kontaktierten Nutzer bestätigt werden. Bestätigte Kontakte lassen sich anschließend nach ver schiedenen vor gegebenen oder selbst gewähl- ten Kategorien differenzieren; sie werden in einer Liste an gezeigt, wobei zu- sätz lich die Informa tion einseh bar ist, ob die betreffende Person derzeit gerade online ist oder nicht. Zum Schutz der Privatsphäre lassen sich ver schiedene Einstel lungen vor- nehmen, wobei an gesichts der Kopplung von Profil und Messenger-Client zwischen diesen beiden „privatsphärerelevanten Orten“ zu unter scheiden ist. Bei ICQ können beispiels weise auf der Profilseite bestimmte Bereiche (wie Kommentare oder die Freundes liste) aus geblendet werden; beim Messenger selbst lassen sich drei Stufen der Privatsphäre wählen: (1) Alle Daten sind für alle anderen Nutzer freigegeben; (2) Telefon nummer und E-Mail-Adresse sind geschützt; (3) alle Details sind geschützt und nur von Freunden einseh bar. Zudem lassen sich hier bestimmte Nutzer blockieren, sodass diese keine Nach- richten mehr senden können. Auch auf Windows Live existieren ver schiedene Mechanismen, bestimmte Profilinforma tionen nur für bestimmte Nutzer gruppen freizugeben (z. B. nur die Personen im eigenen Netz werk, bestimmte Kontakt gruppen oder einzeln anzu gebende Kontakte). Der Nutzer kann auch fest legen, welche Nutzer grup- pen den eigenen „Space“ (sofern ein gerichtet) bzw. einzelne seiner Bereiche an gezeigt bekommen. Im Messenger-Client kann an gegeben werden, welche Nutzer aus der eigenen Kontakt liste Nachrichten schicken bzw. den Online- Status einsehen können; zudem lassen sich andere Nutzer blockieren. Beide Messenger-Dienste bieten die Möglich keit, mithilfe einer kurzen Notiz oder einem Icon die aktuelle Stimmung zu beschreiben; diese Informa tion ist für 227 alle anderen Kontakte eines Nutzers sicht bar. Bei MSN lässt sich diese Funk- tion mit externen Anwen dungen wie beispiels weise dem Windows Media Player oder iTunes synchronisieren, sodass das gerade vom Nutzer gehörte Lied an- gezeigt wird. 6.2.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion Im Zentrum der beiden Instant-Messaging-Dienste steht die interpersonale Kom munika tion, das heißt der synchrone Austausch von Nachrichten mit ande- ren Nutzern. Neben textbasierten Konversa tionen unter stützen beide Dienste inzwischen auch Voice- und Videochats, sofern die techni sche Ausrüs tung (Headset und/oder Webcam) vor handen ist. Zudem lassen sich Dateien über den Messenger ver schicken. ICQ bietet zusätz lich noch weitere Optionen, beispiels weise kleinere Spiele (wie z. B. Vier Gewinnt) oder das Ver senden von animierten Gruß karten an eigene Kontakte. Sieht man von Gruppen chats ab, an denen mehrere Nutzer in einer Art „Konferenz“ teilnehmen können, sind gruppen bezogene Kommunika tion und das Publizieren von Inhalten bei ICQ über haupt nicht, bei MSN nur auf dem begleitenden webbasierten Portal möglich. Dort bzw. im „Space“ von Windows Live können Nutzer beispiels weise Fotos hochladen, Blogs einrichten, themen- spezifi sche Gruppen gründen oder die Profilseiten anderer Nutzer kommen- tieren. 6.2.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung Da Instant-Messaging-Dienste den Schwerpunkt auf interpersonale Kommuni- ka tion legen, beziehen sich Recherchen in aller Regel auf die Suche nach anderen Nutzern und nicht nach spezifi schen Inhalten. Hierfür stehen sowohl bei ICQ als auch bei MSN Funktionen zur Ver fügung, mit deren Hilfe Nutzer nicht nur in ihrer Kontakt liste, sondern anhand eines Namens, einer ICQ-Num- mer oder anhand bestimmter Profilangaben (z. B. Interessen oder Familien - stand bzw. Beziehungs status) andere Personen aus findig machen können. Die Inhalte der Profilseiten (wie Blogs oder Fotoalben) auf den korrespondierenden Platt formen lassen sich eben falls durch suchen oder mithilfe von Kategorien er schließen. ICQ bietet zusätz liche Filtermechanismen, beispiels weise Listen von populären Blogs oder frei vergeb bare Schlagworte. 228 6.2.5 Zusammen fassende Diskussion Instant-Messaging-Dienste sind in den Nutzungs repertoires der Jugend lichen und jungen Erwachsenen ähnlich zentral wie Netz werk platt formen, werden im öffent lichen Diskurs allerdings nicht annähernd so stark thematisiert. Die vor- genommene Analyse von ICQ und MSN hilft, diese Diskrepanz in der öffent- lichen Wahrneh mung zu er klären: Es handelt sich hierbei im Kern um inter- personale Kommunika tion und nicht um eine platt form- oder internet weit ein seh bare Selbst darstel lung und Austauschaktivität, wie im Fall von SchülerVZ oder MySpace. Zwar sind beide Dienste an webbasierte Portale gekoppelt, wo sie auch Elemente des Identitäts managements bieten; dieses wird allerdings nur dann relevant, wenn über das öffent lich einseh bare Profil neue Leute ken- nen gelernt werden sollen. Dies ist allerdings nicht der Regelfall der IM-Nutzung; der Nutzungs alltag besteht vielmehr darin, mit dem eigenen sozialen Netz- werk ad hoc und synchron interpersonal kommunizieren zu können. Ein zweiter Grund für die geringe Aufmerksam keit, die Instant-Messaging- Diensten in der Öffentlich keit zukommt, liegt möglicher weise darin, dass es sich um einen eigenständigen Dienst handelt, der weder an das World Wide Web noch an die E-Mail gekoppelt ist. Dadurch wird die Kommunika tion tendenziell für die älteren Genera tionen unsicht bar, die über keine eigene IM-Adresse ver fügen und nicht an die kommunikativen Netz werke der Jünge- ren an geschlossen sind. In dieser Hinsicht ver bindet ICQ und MSN mehr als sie trennt. Allerdings hat die fallstudien hafte Analyse auch Unterschiede deut lich gemacht; Micro- soft hat seinen Instant-Messaging-Dienst in ein umfassenderes webbasiertes Angebot integriert, um Nutzer auch über die situations bezogene interpersonale Kommunika tion zu binden und, sofern gewünscht, den eigenen Bekannten- oder Freundes kreis zu er weitern. Der ent scheidende Faktor dafür, welcher der Dienste genutzt wird, scheint aber die Präsenz von Freunden bzw. Kontakten zu sein – als typischer „Netz werk dienst“ wird ein spezifi sches Instant-Messaging- Angebot umso wertvoller, je mehr potenzielle Kommunikations partner einem Nutzer zur Ver fügung stehen. 6.3 Videoplatt formen 6.3.1 Überblick Der unangefochtene Markt führer unter den Videoplatt formen ist das ameri- kani sche Angebot YouTube, das Anfang 2005 startete und Ende 2006 von Google für etwa 1,6 Milliarden US-$ über nommen wurde (vgl. Tabelle 6.8). Genaue Nutzer zahlen sind nicht bekannt, doch Schät zungen gehen davon aus, 229 dass die Platt form Anfang 2009 über 100 Millionen Nutzer pro Monat er- reichte. Den Nutzer statistiken von Alexa.com zufolge ist YouTube nach Google und Yahoo das dritthäufigst genutzte Internetangebot welt weit.87 Im deutsch sprachigen Raum konkurrieren eine Reihe weiterer Platt formen mit YouTube, ohne jedoch dessen Reichweite zu er reichen. Als Ver gleichs fall wird in diesem Abschnitt die Platt form MyVideo vor gestellt, die im April 2006 gegründet wurde und seit Juli 2007 im vollständigen Besitz der SevenOne Media GmbH ist.88 Sie er reichte Ende 2008 etwa sieben Millionen Nutzer pro Monat. Tabelle 6.8: Ausgewählte Videoplatt formen im Überblick Name YouTube MyVideo URL www. youtube. com www. myvideo. de Betreiber YouTube LLC, San Bruno, CA MyVideo Broadband S. R. L., Bukarest Eigentümer Google Inc, Moutain View, CA SevenOne Media GmbH, Unterföhring Existiert seit Februar 2005 April 2006 Nutzer pro Monat USA: 100 Mio. (01/2009)1 D: 16 Mio. (08/2008)2 D: 5,8 Mio. (01/2009)3 Abgerufene Videos pro Monat USA: 6,3 Mrd. (01/2009)1 D: 1,5 Mrd. (08/2008)2 D: 210 Mio.4 Visits (IVW; 06/2009) Nicht erfasst 49.304.052 Selbstbe- schreibung „YouTube provides a forum for people to connect, inform, and inspire others across the globe and acts as a distribution platform for original content creators and advertisers large and small.“ „Jeder kann bei MyVideo zum Regisseur werden und seine selbst gedrehten Videos ins Netz stellen. Das geht ganz einfach und funktioniert mit jedem Videoformat. Die ein- gestellten Videos können an Freunde und Familie weiter geleitet werden.“ 1 www. comscore. com/press/release. asp?press= 2741 2 www. comscore. com/Press_ Events/Press_ Releases/2008/10/German_ YouTube_ Viewers 3 www. agof. de/aktuelle- rankings.586. de. html 4 http:// is2. myvideo. de/bilder/presse/MyVideo-Faktenblatt. pdf Die unter schied liche Popularität der beiden Platt formen schlägt sich auch in den Daten der repräsentativen Befra gung nieder (vgl. Tabelle 6.9): Mehr als zwei Drittel der 12- bis 24-Jährigen besuchen zumindest einmal pro Woche YouTube, nur etwa ein Viertel MyVideo. Beide Platt formen werden über pro- portional von männ lichen Jugend lichen bzw. jungen Erwachsenen, der Alters - gruppe der 15- bis 17-Jährigen (MyVideo zudem auch von 12- bis 14-Jährigen) sowie von Jugend lichen mit niedriger formaler Bildung besucht. Unter den Internetnutzer typen finden sich besonders hohe Nutzer zahlen bei den Spielern und den Aktiven Informations managern. 87 Vgl. www. alexa. com/data /details / traffic_ details /youtube. com [31. 7. 2009]. 88 Der Konkurrent Clipfish ist im Besitz der RTL-Gruppe, während an Seven load u. a. T-Online und Burda beteiligt sind. 230 Tabelle 6.9: Regelmäßige Videoplatt form-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) Name YouTube MyVideo Gesamt 70,1 27,0 Männer 81,1 38,6 Frauen 58,5 14,8 12- bis 14-Jährige 75,6 44,7 15- bis 17-Jährige 83,1 34,5 18- bis 20-Jährige 72,5 24,2 21- bis 24-Jährige 55,7 13,3 Formale Bildung (derzeit oder ehemals besuchter Schultyp) Haupt schule 75,0 35,5 Realschule 63,5 27,5 Gymnasium 71,8 23,8 Internetnutzer typen Wenignutzer 54,3 19,1 Netz werker 78,4 25,7 Aktive Informations manager 83,0 43,2 Spieler 91,8 46,9 6.3.2 Identitäts- und Beziehungs management Während bei Netz werk platt formen einzelne Nutzer im Zentrum der Aktivitäten stehen, er schließen sich die Inhalte von Videoplatt formen vor allem über die Seiten einzelner Videos. Beide hier betrach teten Platt formen er lauben es, auch als nicht registrierter Nutzer solche Videos anzu sehen, doch um eigene Video- dateien auf der Platt form einstellen und weitere Optionen der Kommunika tion und des Informations managements nutzen zu können, ist eine Registrie rung notwendig. Mit der Registrie rung wird automatisch eine Profilseite für den Nutzer an gelegt, wobei die ab gefragten persön lichen Informa tionen nicht über- prüft werden. Dies ist insbesondere in Bezug auf das Alter bzw. den Zugang zu anstößigen Inhalten problematisch (s. u.). Bei der Registrie rung für YouTube müssen Nutzer ihre E-Mail-Adresse, einen Nutzer namen, Herkunfts land, Geschlecht und Geburts datum an geben, wobei bis auf den Nutzer namen keine dieser Informa tionen auf der Profil seite, die bei YouTube als „Kanal“ bezeichnet wird, sicht bar sein muss. Nutzer können ihren Kanal mit einem gesonderten Titel und einer Beschrei bung ver- sehen, ein Profil bild hochladen, eine Selbst beschrei bung an geben, sowie weitere Angaben machen, die dann im Profil an gezeigt werden (z. B. Name, Beruf, Stadt oder eigene Homepage). Neben diesen persön lichen Informa tionen ent hält die Profilseite eine Reihe weiterer Bereiche, in denen die Aktivitäten des Nutzers sicht bar gemacht werden (vgl. Abbil dung 6.3): Zunächst werden hier die vom Nutzer hochgeladenen Videos an gezeigt, wobei die Reihen folge manuell fest gelegt oder anhand der Kriterien „Meist gesehen“ und „heiß diskutiert“ gefiltert werden kann. Eines dieser Videos kann auf dem Profil als 231 Abbil dung 6.3: Profilseite eines YouTube-Nutzers 232 „an gesagtes Video“ in besonders exponierter Lage und größer als die übrigen Videos er scheinen. Daneben kann ein Nutzer seine „Playlists“ auf dem Profil anzeigen lassen; dabei handelt es sich um Zusammen stel lungen von (eigenen oder fremden) Videos, die mit Titeln und Beschrei bungen ver sehen und direkt hintereinander ab gespielt werden können. Eine der Playlists kann zudem als „Videolog“ ver wendet werden, das eben falls gesondert auf dem Profil an gezeigt wird. Weitere Informa tionen auf der Profilseite umfassen die Liste der er haltenen Profil-Kommentare, die Liste der bestätigten Kontakte sowie eine Liste von Abonnenten des eigenen Kanals und der vom Nutzer abonnierten Kanäle. Im Bereich „letzte Aktivitäten“ können die letzten Aktionen des Nutzers nach- verfolgt werden, z. B. Bewer tungen oder Kommentare für andere Videos. Unter dem Punkt „Kanaldesign“ kann der Nutzer ver schiedene Anpas sungen und Einstel lungen bezüg lich des Layouts seines Kanals vornehmen, so z. B. die Hintergrundfarbe ändern, ein spezifi sches Hintergrundbild aus wählen oder bestimmte Bereiche ein- bzw. aus blenden. Bei der Registrie rung für MyVideo müssen Nutzer ihre E-Mail-Adresse, einen Nutzer namen, Land und Post leitzahl, Geschlecht und Geburts datum an geben, wovon im Profil zumindest Alter, Geschlecht und Nutzer name obliga torisch an gezeigt werden (vgl. Abbil dung 6.4). Zusätz lich zu diesen Angaben können Nutzer ein Profil bild hochladen und weitere Informa tionen in der Rubrik „Über mich“ ver öffent lichen, darunter z. B. Angaben zum Be- schäftigungs verhältnis, zum Familien stand oder zu Interessen wie „Musik“, „Bücher“ und „Lieblings filme & TV Shows“. Daneben ent hält die Profilseite Auszüge aus der Liste der vom Nutzer hochgeladenen Videos, aus den be- stätigten Kontakten, den Gruppen, in denen der Nutzer Mitglied ist, sowie dem Gästebuch, in dem andere registrierte Nutzer Kommentare hinterlassen können. Diese Funktionen sind über Navigations reiter am Kopf des Profils gesondert zu er reichen. Anders als YouTube bietet MyVideo keine Möglich- keit, das Erscheinungs bild des Profils individuell zu gestalten oder z. B. die Anord nung und Sicht bar keit von Feldern zu ver ändern. Hinsicht lich des Beziehungs managements bieten beide Platt formen zwei Varianten: die reziproke Beziehung zu anderen Nutzern, die als Freunde hin- zu gefügt werden (wobei die Kontaktanfrage bestätigt werden muss), sowie das einseitige Abonnement, das keine Bestäti gung vor sieht. Letztere Variante dient vor allem dazu, über neu ein gestellte Videos der abonnierten Kanäle benachrichtigt zu werden, während die bestätigten Kontakte auch für Privat- sphäre-Einstel lungen nutz bar gemacht werden können. Sowohl bei YouTube als auch bei MyVideo sind Videos und Profilseiten standardmäßig auch für nicht registrierte Nutzer sicht bar. Allerdings lassen sich einzelne Videos als „privat“ kennzeichnen, sodass nur bestätigte Kontakte Einblick haben können. Zudem können einzelne Nutzer geblockt werden, um 233 ihnen den Zugriff auf das eigene Profil bzw. die eigenen Videos zu ver wehren. Die Kommentarfunk tion zu Videos bzw. auf der eigenen Profilseite im Gäste- buch kann völlig deaktiviert oder auf die bestätigten Kontakte beschränkt werden. YouTube bietet noch zusätz liche detaillierte Einstel lungen für die eigene Privatsphäre; so kann der Zugang zu Videos auch nur aus gewählten Abbil dung 6.4: Profilseite eines MyVideo-Nutzers 234 Freunden aus der Kontakt liste (anstatt der gesamten Liste) ermög licht werden, und nahezu alle Elemente der eigenen Profilseite (z. B. letzte Aktivitäten, Play- lists oder hochgeladene Videos) können auch aus geblendet werden. 6.3.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion Das Einstellen von Video-Dateien ist die zentrale Funktion zum Publizieren von Inhalten auf den beiden Platt formen. Beide unter stützen die gängigen Video formate; bei YouTube können mithilfe einer Webcam auch live Videos mitgeschnitten sowie Videos vom Mobiltelefon hochgeladen werden. Die tech- nisch bedingten Beschrän kungen auf Dateien von maximal zehn Minuten Länge sowie 1 GB (YouTube) bzw. 100 MB (MyVideo) lassen sich insofern umgehen, als Nutzer mehrere Videos zu einer Playlist bündeln können. Dadurch ist es möglich, auch längere Videos in einem Stück darzu stellen. Videos lassen sich auch auf externen Seiten (z. B. einer Homepage oder einem Weblog) ein- binden; hierzu stellen beide Platt formen für jeden Clip den ent sprechenden HTML-Code zur Ver fügung; zudem bieten sie die Option an, ein Video auf Knopfdruck auch dem eigenen Profil bei Netz werk platt formen wie Facebook oder bei Ver schlagwortungs diensten wie Delicious hinzu zufügen. Für die Nachbearbei tung von Videos stellt insbesondere YouTube eine Reihe von Werkzeugen zur Ver fügung; so kann der Inhaber beispiels weise die Audio- spur des Videos durch (vor gegebene) Audiodateien er setzen, Anmer kungen an frei wähl baren Stellen im Video einfügen oder auch das Video mit Untertiteln ver sehen. MyVideo bietet einen „Clipgenerator“ an, mit dem die Nutzer eigene Videos er stellen können, indem sie Fotos oder Videodateien hochladen, per Webcam auf nehmen oder von anderen Platt formen im Netz (wie z. B. Flickr) einbinden. Beide Platt formen geben in ihren Allgemeinen Geschäfts bedin gungen Ein- schrän kungen vor, welche Art von Videos nicht ver öffent licht werden dürfen (z. B. pornographi sche, gewalt verherr lichende oder rassisti sche Inhalte), kon- trol lieren allerdings die hochgeladenen Videos vor der Ver öffent lichung nicht, sondern ver lassen sich darauf, dass gegen die AGBs ver stoßende Inhalte von den Nutzern selbst gemeldet werden. Dazu steht bei jedem Video eine Option „Melden“ zur Ver fügung, wobei der genaue Grund (z. B. anstößige Inhalte oder ver letzte Urheber- bzw. Persönlichkeits rechte) spezifiziert werden muss. Urheber rechts verletzende Inhalte werden von der Platt form genommen, wäh- rend anstößige Inhalte dort ver bleiben, allerdings für nicht an gemeldete Nutzer nicht mehr einseh bar sind. Angemeldete Nutzer müssen bestätigen, dass sie volljährig sind; dies geschieht jedoch ohne weitere Alters überprü fung, sodass auch minder jährige Personen Zugriff auf diese Inhalte haben können, wenn sie ein falsches Alter an geben. 235 Insoweit Videos oder Profilseiten auch für nicht-registrierte Nutzer der Platt formen zugäng lich sind, handelt es sich auch bei Kommentaren um öffent liche Kommunika tion, die von jedermann einseh bar ist, allerdings ist es nur an gemeldeten Nutzern möglich, Kommentare zu hinterlassen. Bei YouTube ist es möglich, gezielt einzelne Stellen (sowohl Bild ausschnitte als auch Szenen) eines Videos zu markieren und zu kommentieren sowie ein eigenes Video als Antwort auf ein anderes Video zu deklarieren, sodass es auch auf dessen Seite an gezeigt wird. Dort ist auch die Möglich keit gegeben, die Kommentare unter einem Video selbst als positiv oder negativ zu bewerten. Da sich Kom- mentare nach Anzahl und Art der Bewer tung filtern lassen, wird dadurch eine gewisse Qualitäts kontrolle der Diskussion zu einem Video geleistet. Weitere Optionen der gruppen bezogenen Kommunika tion bieten die themati schen Grup pen, in denen Videos ver öffent licht und foren artig diskutiert werden kön- nen. Zudem lassen sich auf beiden Platt formen private Nachrichten an andere Nutzer schicken, die nicht notwendiger weise zu den bestätigten Kontakten gehören müssen. 6.3.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung YouTube und MyVideo sehen eine Reihe von ähnlichen Mechanismen des Infor mations managements vor, um die Fülle der ent haltenen Inhalte zu er- schließen. Nutzer können beim Hochladen eines Videos dieses in eine von mehreren vor gegebenen inhalt lichen Kategorien einordnen sowie zusätz lich oder alternativ frei wähl bare Schlagwörter ver geben, die wiederum von ande- ren Nutzern für die Suche ver wendet werden können. Weitere Orientie rung bietet die Aggrega tion von Nutzer aktivitäten; beide Platt formen führen Listen mit den am häufigsten auf gerufenen Videos, YouTube zusätz lich auch mit den meist kommentierten und meist per Video beantwor teten Inhalten. Zudem werden auf der Seite eines Videos in einem gesonderten Bereich thematisch ähnliche Videos an gezeigt, was das Surfen durch ver wandte Angebote ohne neue Suchanfrage er leichtert. Angemeldete Nutzer er halten auf der Start seite des jeweiligen Angebots auf grund ihrer (explizit gemachten oder implizit in der Nutzung aus gedrückten) Präferenzen weitere Vorschläge: Bei YouTube ent halten diese zum Beispiel Videos, die den bereits gesehenen ähnlich sind, sowie aktuelle Videos, die platt formweit beliebt sind. Zudem werden dort die neuesten Aktivitäten be- stätigter Kontakte sowie der abonnierten Kanäle und Playlists an gezeigt. Über die Funktion „Active Sharing“, die allerdings standardmäßig deaktiviert ist, können sich Nutzer Videos auch zusammen mit anderen YouTube-Mitgliedern ansehen: Neben dem aktuell betrach teten Video werden dann der eigene Nutzer name sowie die Namen von bis zu 25 anderen Nutzern an gezeigt, die sich das Video auch gerade ansehen. Bei MyVideo beschränken sich die sicht- 236 barkeits erhöhenden Mechanismen auf die Auflis tung von neuen und beliebten Videos auf der Start seite sowie Benachrichti gungen über den Eingang von Nachrichten oder die Anzahl der Besucher auf dem eigenen Profil. Eine An- pas sung der auf der Start seite an gezeigten Info-Module ist nicht vor gesehen. 6.3.5 Zusammen fassende Diskussion Videoplatt formen knüpfen in deut lich stärkerem Maße als Netz werk platt formen und Instant-Messaging-Dienste an massen mediale Kommunika tion an, weil die Rezep tion von audiovisuellen Inhalten im Mittelpunkt steht. YouTube und MyVideo werden dabei durch aus auch als Nebenbei-Medium genutzt, ins beson- dere auch zum Hören von Musik und damit als Alternative zu Radio, Musik- fernsehen oder auch der eigenen MP3-Sammlung. Aufgrund der sehr hohen Nutzer basis steht ein schier unüberschau barer Fundus an Videos zu allen er- denk lichen Themen zur Ver fügung, obwohl nur ein ver gleichs weise kleiner Anteil der Nutzer tatsäch lich aktiv eigene Inhalte hochlädt oder mithilfe der bereit gestellten Werkzeuge nachbearbeitet und neu kombiniert. Videoplatt formen und die auf ihnen abruf baren Inhalte spielen im Identitäts- und Beziehungs management der Nutzer eine wichtige Rolle; dies geschieht jedoch weniger über Profile und explizit gemachte Verbin dungen, sondern vielmehr dadurch, dass Videos als Ausdruck der eigenen Interessen und Vor- lieben mit anderen geteilt werden. Dabei kann es auch zum „Kanalwechsel“ kommen, wenn sich Freunde die Links zu interessanten, lustigen oder sehens- werten Clips via Instant Messenger schicken oder ein Video auf der eigenen Profilseite einer Netz werk platt form einbinden – sofern dies dort technisch möglich ist. Videoplatt formen ver deut lichen dadurch auch, dass das Social Web die Trennung zwischen einzelnen Angeboten bzw. Kommunikations- diensten zu einem gewissen Grad auflöst und Dienste der öffent lichen Kom- munika tion mit der gruppen bezogenen und interpersonalen Kommunika tion ver schmelzen: Inhalte werden in Freundes- und Bekannten kreisen rezipiert, weiter empfohlen, kommentiert, kopiert, möglicher weise auch bearbeitet, ge- remixed und neu zusammen gesetzt. Videoplatt formen sind daher paradigmatisch für den grundlegenden Wandel hin zum aktiven Medien nutzer anzu sehen. Dies gilt allerdings weniger im Hinblick auf die aktive Produk tion, sondern vielmehr auf das aktive Filtern und Ver breiten von medialen Inhalten, das Nutzer innerhalb ihrer sozialen Netz werke betreiben. Diese Entwick lung ist jedoch nicht nur positiv als Schritt hin zu einer stärkeren Teilhabe der Nutzer an öffent licher Kommunika tion zu deuten, sondern birgt wie geschildert auch Probleme, beispiels weise durch die Verfüg bar keit und Ver brei tung von jugendgefährdenden oder urheber recht lich geschützten Inhalten. Gerade professionell produzierte Inhalte (wie Musikclips, Filmtrailer, Ausschnitte aus Fernsehserien o. Ä.) machen aus Sicht der Nutzer 237 einen Gutteil des Reizes von Videoplatt formen aus, weil sich in ihnen Popu- lärkultur aus drückt, die gerade für Heranwachsende eine wichtige Identitäts- ressource darstellt. Für die Anbieter, ob Künstler oder Fernsehsender, kann sich diese Entwick lung daher einer seits als Bedrohung der eigenen Urheber- rechte darstellen, auf die mit Strategien des automati schen Filterns oder der Lizenzie rung reagiert wird (vgl. Cabrera Blázquez 2008 sowie Kapitel 9.5). Anderer seits nutzen Medien anbieter die Platt formen aber auch, um ihr Pub- likum auf anderen Wegen zu er reichen und möglicher weise die Reichweite der eigenen Inhalte zu ver größern. MyVideo wird beispiels weise als er gänzender Kanal für die ProSieben-Show „Germany’s next topmodel“ ein gesetzt; Fans können dort unabhängig von TV-Sendezeiten Clips mit Ausschnitten aus der Sendung ansehen und kommentieren. In dieser Hinsicht sind Videoplatt formen Ausdruck einer techni schen wie einer inhalt lichen Konvergenz. 6.4 Wikipedia 6.4.1 Überblick Die Wikipedia ist das bei Weitem bekannteste Wiki. Die englische Fassung der Online-Enzyklopädie ging im Januar 2001 online, wenige Monate später folgte die deutsch sprachige Variante. Sie ist mit knapp 930.000 Artikeln (Stand Juli 2009) derzeit die zweit größte von insgesamt über 250 Sprach versionen hinter der englischen Wikipedia, die auf etwa 2,9 Millionen Artikel kommt (vgl. Tabelle 6.10).89 In der deutsch sprachigen Fassung sind etwa 800.000 Nutzer registriert; da die Registrie rung aber weder für die ab rufende noch die ge- staltende Nutzung zwingend nötig ist, lässt sich die vollständige Anzahl der Nutzer nicht bestimmen. Mehr als die Hälfte der 12- bis 24-Jährigen greift laut der Repräsentativ- befra gung zumindest einmal die Woche auf die Wikipedia zu, wobei der Anteil unter den Männern höher ist als unter den Frauen (vgl. Tabelle 6.11). Insbesondere die 15- bis 17-Jährigen sowie die Gymnasiasten gehören zu den regelmäßigen Nutzern. Unter den Internetnutzer typen liegt der Anteil der regel- mäßigen Nutzer unter den Netz werkern und insbesondere den Aktiven Infor- ma tions managern über dem Durchschnitt. 89 Vgl. meta. wikimedia. org /wiki / List_ of_ Wikipedias [31. 7. 2009]. 173 davon hatten Ende Juli 2009 mehr als 1.000 Artikel, und 27 wiesen mehr als 100.000 Artikel auf. 238 Tabelle 6.10: Merkmale der Wikipedia im Überblick Name Wikipedia URL de. wikipedia. org Betreiber Wikimedia Deutschland e. V., Berlin Eigentümer Wikimedia Founda tion, San Francisco Existiert seit Januar 2001 (englisch sprachige Variante) März 2001 (deutsch sprachige Variante) Registrierte Nutzer (07/2009) Welt weit: 18,6 Mio. Englische Fassung: 10,1 Mio. Deutsche Fassung: 800.000 Anzahl der Artikel (07/2009) Welt weit: 13,5 Mio. Englische Fassung: 2,9 Mio. Deutsche Fassung: 930.000 Selbst beschrei bung „Wikipedia ist ein Projekt zum Aufbau einer Enzyklopädie aus freien Inhalten in allen Sprachen der Welt. Jeder kann mit seinem Wissen beitragen.“ Tabelle 6.11: Regelmäßige Wikipedia-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) Name Wikipedia Gesamt 54,8 Männer 60,5 Frauen 48,9 12- bis 14-Jährige 53,4 15- bis 17-Jährige 60,5 18- bis 20-Jährige 57,5 21- bis 24-Jährige 49,8 Formale Bildung (derzeit oder ehemals besuchter Schultyp) Haupt schule 37,5 Realschule 39,7 Gymnasium 69,5 Internetnutzer typen Wenignutzer 43,8 Netz werker 61,6 Aktive Informations manager 70,5 Spieler 53,1 6.4.2 Identitäts- und Beziehungsmanagement Anders als bei den bisher vor gestellten Fallstudien spielt bei der Wikipedia das Identitäts- und Beziehungs management nur eine sehr unter geordnete Rolle. Profilseiten im engeren Sinne gibt es nicht; jeder registrierte Nutzer erhält allerdings eine „Benutzer seite“ innerhalb der Wikipedia, die selbst als Wiki- Seite ein gerichtet ist und mit beliebigen Inhalten gefüllt werden kann (z. B. welche Sprachen der Nutzer spricht oder an welchen Artikeln er mitgearbeitet hat; vgl. Abbil dung 6.5). Eine Funktion zur expliziten Bestäti gung von sozialen Beziehungen zu anderen Nutzern gibt es nicht; die Benutzer seite kann jedoch 239 optional von anderen Nutzern ergänzt und mit Hinweisen ver sehen oder aber für die Bearbei tung durch andere gesperrt werden. Abbil dung 6.5: Profilseite eines registrierten Wikipedia-Nutzers 6.4.3 Publizieren, gruppen bezogene und interpersonale Kommunika tion Das freie Publizieren von Informa tionen bzw. Artikeln, die von mehreren Nutzern kollaborativ bearbeitet wurden, ist das Herz stück der Wikipedia, die sich des grundsätz lichen Prinzips von Wikis bedient: Einzelne Seiten lassen sich mit einem einfachen Text-Editor und einer spezifi schen Syntax bearbeiten und unter einander ver knüpfen. Dabei können jegliche Änderun gen nach ver- folgt und gegebenen falls wieder rück gängig gemacht werden. Jeder Artikel der Enzyklopädie besitzt zudem eine eigene „Diskussions seite“, auf der weitere Informa tionen ein getragen oder Auseinander setzun gen über Formulie rungen aus getragen werden.90 Neben dieser techni schen Niedrigschwellig keit haben zwei weitere Besonder heiten zum Erfolg der Wikipedia bei getragen: Die Inhalte stehen unter einer Lizenz, die das Modifizieren, Kopieren und Weiter- verbreiten aus drück lich erlaubt, solange die Folgeinhalte eben falls diesen Be- din gungen unter liegen. Zudem steht die Mitarbeit an der Wikipedia prinzipiell für alle Personen offen: Nicht nur anerkannte Experten (z. B. Akademiker oder professionelle Redakteure), sondern alle Interessierten können Beiträge ver fassen oder bestehende Artikel ver ändern und er weitern. 90 Allerdings ist die Diskussions seite nur bei etwa 15 Prozent der Artikel auch tatsäch lich in Gebrauch (vgl. Pentzold 2007, S. 39). 240 Die Qualitäts siche rung der einzelnen publizierten Artikel erfolgt in der Wikipedia mithilfe einer Reihe von Mechanismen, wobei die Aufmerksam keit der Nutzer gemein schaft eine tragende Rolle spielt und die redaktionelle Be- treuung durch professionelle Redakteure ersetzt (vgl. Hammwöhner 2007): Engagierte Autoren nehmen nicht nur Erweite rungen bestehender Artikel oder das Anlegen neuer Beiträge vor, sondern sichten auch Artikel verände rungen, wobei sie u. a. auf die techni sche Option zurück greifen können, einzelne Artikel auf eine „Beobachtungs liste“ zu setzen, um über Ver ände rungen be- nachrichtigt zu werden. Dadurch lassen sich viele qualitäts mindernde Eingriffe, insbesondere Akte des Vandalismus, relativ schnell er kennen und rück gängig machen. Allerdings können diese Mechanismen nicht prinzipiell ver hindern, dass einzelne Artikel Fehler ent halten, seien diese nun intendiert oder nicht.91 Zudem garantieren sie nicht, dass jeder Artikel den gleichen Qualitäts standard besitzt oder auch im Lauf von Überarbei tungen erlangt. Qualitäts bezogene Leitbilder sind in „un veränder lichen Grundsätzen“92 der Wikipedia formuliert, darunter das Prinzip des „neutralen Standpunkts“ bei der Formulie rung von Artikeln, das Publizieren von gesichertem Wissen statt von Originalforschung sowie die Ver ifizier bar keit der Inhalte durch Quellen- angaben. Weitere Richtlinien formulieren zum Beispiel sprach liche Qualitäts- kriterien für gute Artikel93 oder Kriterien für die Relevanz neu an gelegter Artikel.94 Das über greifende Qualitäts ideal der Wikipedia ist, eine umfassende Enzyklopädie frei zur Ver fügung zu stellen, an der die Nutzer mitarbeiten. Diese Qualitäts kriterien werden insbesondere in den Diskussionen zu einzel- nen Artikeln explizit an gerufen, wobei letzt lich auch Machtressourcen darüber bestimmen, ob sich eine bestimmte Formulie rung oder Regel ausle gung durch- setzt. Eine besondere Stellung kommt hierbei den Administratoren zu; sie wer- den aus dem Nutzer kreis gewählt und ver fügen über er weiterte Rechte, können also beispiels weise Artikel löschen oder bestimmte Nutzer blockieren. Neben der öffent lichen Kommunika tion auf den Diskussions seiten zu ein- zelnen Artikeln stehen weitere Kommunikations räume zur Ver fügung, in der die Koordina tion und der Austausch insbesondere unter den aktiven „Wiki- pedianern“ geleistet wird, darunter z. B. Wikipedia-Mailinglisten und eigene Chaträume. Private interpersonale Kommunika tion über das Wiki ist nicht vor gesehen. 91 Schlagzeilen in dieser Hinsicht machte im Februar 2009 der Eintrag zu Wirtschafts minister zu Gutten berg (vgl. Anonym 2009). Einen Tag vor seiner Nominie rung als Minister hatte ein Unbekannter einen zusätz- lichen Vornamen in die Wikipedia ein gefügt, den eine Reihe von Medien über nahmen. Deren Berichterstat- tung galt wiederum für eine gewisse Zeit in der Wikipedia als Beleg, der Vorname sei authentisch, und erst der Abgleich mit einem Genealogi schen Handbuch brachte Klarheit. 92 Vgl. de. wikipedia. org /wiki / Wikipedia:Grundprinzipien [31. 7. 2009]. 93 Vgl. u. a. http: //de. wikipedia. org /wiki / Wikipedia:Wie_ schreibe_ ich_ gute_ Artikel sowie http: //de. wikipedia. org /wiki / Wikipedia:Wie_ sehen_ gute_ Artikel_ aus [31. 7. 2009]. 94 Vgl. de. wikipedia. org /wiki / Wikipedia:Relevanzkriterien [31. 7. 2009]. 241 6.4.4 Informations suche, -erschließung und -bewer tung Um sich die Wikipedia-Inhalte zu er schließen, existieren neben der Suchfunk- tion weitere Formen der themati schen Gliede rung, darunter insbesondere die Kategorien, mit denen Artikel ver schlagwortet werden, um eine inhalt liche Systematik der Wikipedia zu er stellen (z. B. „Komponist“, „Literatur“ oder „Hydro logie“). Themen portale sind redaktionell gepflegte Übersichts seiten der wichtigsten Artikel zu einem Themen gebiet, beispiels weise zu „Siegerland“, „Radartechnik“ oder „Kirchen musik“. Listen schließ lich fassen Artikel zusam men, denen ein bestimmtes Merkmal gemeinsam ist, beispiels weise „Byzan ti ni sche Kaiser“ oder „Torschützen könige der Handball-Bundes liga“. Für Nutzer, die aktiv an der Wikipedia mitarbeiten, stehen weitere Instru- mente zur Ver fügung, die das Bearbeiten bzw. Korrigieren unter stützen. Dazu zählt beispiels weise die „Beobachtungs liste“, die es registrierten Nutzern er- mög licht, sich aktuelle Änderun gen an individuell aus gewählten Seiten an- zeigen zu lassen; diese sind auch per RSS abonnier bar. Darüber hinaus pflegt die Wikipedia auch automatisch er stellte Listen, in denen z. B. ver waiste Seiten (ohne Link von einer anderen Seite) oder neu an gelegte Seiten auf- geführt werden, die von Nutzern dann gezielt bearbeitet werden können. 6.4.5 Zusammen fassende Diskussion Die Wikipedia ist im Ver gleich zu den anderen fallstudien haft analysierten Angeboten insofern ein Sonderfall, als die Online-Enzyklopädie von den Jugend lichen und jungen Erwachsenen nahezu aus schließ lich rezipierend ver- wendet wird. Aktive Teilhabe über das Ver fassen oder Ver bessern von Ein- trägen spielt so gut wie keine Rolle, obwohl die techni schen Hürden denk bar gering sind. Die Gründe hierfür sind eher sozialer Natur, denn Anmutung und Leitbild der Wikipedia ver mitteln den Eindruck, dass es sich um ein thematisch umfassendes Lexikon handelt, das von Menschen mit spezialisiertem Wissen bereit gestellt wird. Gekoppelt mit dem Umstand, dass Wikipedia-Inhalte bei google-basierten Recherchen oft sehr hoch in den Trefferlisten auf tauchen, wird die Enzyklopädie so zu einer als selbst verständ lich hin genommenen und problem los verfüg baren Wissens quelle, die auch Informa tionen zu ab seitigen oder exotischen Themen bereithält. Die partizipativen Möglich keiten und die prinzipielle Offen heit und Ver- änder barkeit von Wissen, für die die Wikipedia steht, erfährt die Mehrheit der Jugend lichen und jungen Erwachsenen daher vor allem in zwei Kontexten: zum einen in Form von Warnun gen seitens formeller Bildungs institu tionen bzw., wenn Lehrer oder Hochschuldozenten auf die unklare, zumindest kritisch zu hinterfragende Qualität der Beiträge ver weisen oder die un geprüfte Über- nahme von Wikipedia-Artikeln in Schul- oder Hausarbeiten als Plagiat sank- 242 tionieren. Zum anderen er fahren Jugend liche die Modifizier bar keit der Texte in den (insgesamt jedoch eher seltenen) Fällen, wo sie Artikel editieren, um anderen einen Streich zu spielen. Solche Beiträge seitens der Jugend lichen bleiben jedoch nicht nach haltig, sondern werden im Rahmen der Qualitäts- siche rung als Akte des „Schüler vandalismus“ von den Administratoren in der Regel sehr schnell wieder ent fernt (vgl. Stegbauer 2008). 243 7 Das Social Web im Kontext über greifender Medien repertoires Uwe Hasebrink In den voran gegangenen Ka- pi teln ist im Detail heraus ge- arbeitet worden, wie Jugend- liche und junge Erwachsene mit den Angeboten des Social Web um gehen, wie sie diese in ihren Alltag einbetten und welche Rolle dabei be- stimmte Einzelangebote spie- len. Die folgenden Ausfüh- rungen gelten der Frage nach dem Ver hältnis zwischen dem Social Web und den übrigen Medien- und Kommunikations angeboten. Wie immer, wenn neue techni sche oder inhalt liche Innova tionen im Medien- bereich auf treten, so wird auch im Zusammen hang mit der seit gut 15 Jahren er folgenden Ausbrei tung des Internets bzw. der Online-Medien intensiv dis- kutiert, welche Konsequenzen die zunehmende Nutzung der neuen Angebots- op tionen für die etablierten Medien hat. Diese Diskussion ist im Zusammen- hang mit dem Internet sehr weitreichend: Die durch Digitalisie rung an gestoßene Konvergenz zwischen bisher klar getrennten Medien bereichen findet im Inter- net und dort besonders im Social Web ihren deut lichsten Ausdruck. Zuvor noch klar voneinander abgrenz bare Mediengat tungen und darauf bezogene Nutzungs weisen und Funktionen rücken im Zuge dieses Prozesses so eng an- einander heran, dass die Untersuchung des einen Phänomens ohne die Berück- sichti gung des anderen kaum noch möglich ist. Aus diesem Grunde soll in diesem Kapitel ver tiefend unter sucht werden, wie Jugend liche und junge Erwachsene die ver schiedenen medialen Angebots- op tionen für sich kombinieren, das heißt, welche über greifenden Medien- Social Web SNS Internet Medien insgesamt Social Web SNS Internet Medien insgesamt 244 repertoires sie sich zusammen stellen. Das Konzept der Medien repertoires (siehe dazu Hasebrink / Popp 2006) stellt einen Ver such dar, an gesichts zu- nehmender Konvergenz und Cross medialität die bisher stark an Einzelmedien orientierte Nutzungs forschung um die systemati sche Beschrei bung und Erklä- rung medien übergreifender Nutzungs muster zu er weitern. Die Darstel lung erfolgt in zwei Schritten: Zunächst werden (in Abschnitt 7.1) die Medien der öffent lichen Kommunika tion bzw. die klassi schen Massen- medien in den Blick genommen. Daran knüpft sich vor allem die in der Öffentlich keit viel diskutierte Frage, welche Bedeu tung den journalisti schen Medien im Zuge der rasanten Entwick lung von interaktiven, individualisierten und auf nutzer generierten Inhalten basierenden Angeboten künftig noch zu- kommen wird. Im zweiten Schritt (Abschnitt 7.2) wird das Social Web im Kontext der Kommunikations medien im engeren Sinne unter sucht, also der- jenigen techni schen Mittel, die über wiegend der interpersonalen Kommunika- tion dienen. Ein Fazit (Abschnitt 7.3) beschließt dieses Kapitel. 7.1 Das Social Web im Kontext medien übergreifender Repertoires öffent licher Kommunika tion Aus welchen Bestand teilen setzt sich das Medien repertoire Jugend licher und junger Erwachsener zusammen? Tabelle 7.1 zeigt, wie viele Befragte der Re- präsentativbefra gung die ver schiedenen Medien täglich nutzen. Deutlich vorn in der Nutzungs häufig keit liegt das Handy, das zwar bisher über wiegend zum Telefonieren und für SMS ver wendet wird (siehe dazu Kapitel 7.2), sich aber zunehmend zu einer Platt form für die Nutzung ver schiedenster Medien ent- wickelt. Auch der Computer ist in dieser Aufstel lung eher als Platt form für ver schiedene Anwen dungen zu ver stehen. Im Hinblick auf die Medien im engeren Sinne liegt das Internet mittlerweile hinsicht lich der täglichen Nutzung leicht vor dem Fernsehen und dieses wiederum leicht vor dem Hörfunk. Auch MP3-Player haben bei mehr als der Hälfte der hier unter suchten Alters gruppe ihren Platz im täglichen Medien repertoire. Mit einigem Abstand folgen CDs bzw. Kassetten und Zeitun gen sowie Bücher. Nur maximal zehn Prozent dieser Alters gruppe wenden sich täglich Computerspielen, Zeitschriften oder Videos zu. Aus anderen Untersuchungen bekannte Unterschiede zwischen den Ge- schlechtern zeigen sich vor allem im Hinblick auf die Computerspiele, die weitaus häufiger von Jungen und jungen Männern genutzt werden; außerdem nutzen diese häufiger das Internet und MP3s, während Mädchen und junge Frauen häufiger Bücher lesen, Radio hören und Handys nutzen. Zwischen den Alters gruppen ergeben sich eben falls die ver trauten Unterschiede, die doku- mentieren, dass sich in der hier unter suchten Alters spanne starke Ver schie- 245 bungen in der Zusammen setzung von Medien repertoires ergeben. Beim Radio sowie insbesondere bei der Zeitung liegt ein deut licher Zuwachs mit dem Alter vor, während Spiele vor allem für die jüngste Teilgruppe interessant sind. Sowohl das Internet als auch das Fernsehen und MP3s werden am häufigsten von der Gruppe der 15- bis 17-Jährigen genutzt. Tabelle 7.1: Medien bezogene Tätig keiten in der Freizeit (Befragte, die an geben, die be tref- fende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten prozente) Gesamt männlich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Ein Handy nutzen 78,7 72,1 85,6 61,4 76,9 83,8 87,2 Einen Computer be- nutzen 73,0 76,4 69,5 56,2 78,9 76,3 77,3 Internet bzw. Online- dienste nutzen 67,7 70,3 65,0 49,2 77,4 73,8 68,6 Fernsehen 65,0 65,5 64,5 65,4 73,5 55,0 66,8 Radio hören 59,8 52,9 67,1 46,2 58,8 63,1 66,5 MP3 s hören (Musik oder anderes) 57,9 64,5 51,1 50,8 76,4 63,1 45,5 CDs oder Kassetten anhören 38,9 39,2 38,6 39,7 35,6 44,4 36,5 Tages zeitung/Zei- tung lesen 35,0 38,9 30,9 15,4 30,4 39,0 47,2 Bücher lesen 20,9 16,6 25,5 29,8 20,9 13,1 20,9 Offline-Computer- spiele spielen 10,3 16,2 4,1 19,8 8,1 8,7 7,1 Zeitschriften bzw. Magazine lesen 9,1 9,6 8,5 9,8 9,5 8,8 8,5 Online-Spiele spielen 9,1 15,3 2,5 18,9 8,2 6,9 5,7 Videokassetten oder DVDs ansehen 5,2 6,0 4,4 3,8 3,4 5,0 7,6 Erläute rung: Die Frage lautete: „Jetzt geht es um Freizeittätig keiten. Ich nenne Dir jetzt einige Tätig- keiten. Bitte sage mir jeweils, wie oft Du das in Deiner Freizeit machst: täglich, mehrmals in der Woche, einmal in der Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat, seltener oder nie?“ Die Reihen folge der Tätig keiten wurde bei der Befra gung rotiert. Die Zusammen hänge zwischen den Nutzungs häufig keiten und -dauern der ver schiedenen Medien sind in aller Regel gering und meist positiv (siehe Tabelle 7.2). Signifikante positive Korrela tionen zeigen sich jeweils zwischen Radio, Zeitun gen und Zeitschriften. Die Lektüre von Büchern hängt mit der Häufig keit der Zeitschriften- und der Radionut zung zusammen; die einzigen signifikanten negativen Korrela tionen zwischen allen hier berücksichtigten Medien zeigen sich zwischen Büchern einer seits und Online- und Konsolen- spielen anderer seits, die wiederum unter einander deut lich positiv zusammen- hängen. Je häufiger das Internet genutzt wird, desto häufiger werden auch Zei- tun gen und Zeitschriften gelesen, Online-Spiele gespielt und Videos bzw. DVDs an gesehen; negativ hängt die Internet-Nutzung hingegen mit der Nutzung von 246 CDs/Kassetten zusammen. Die Häufig keit der Video-/ DVD-Nutzung hängt positiv mit Online- und Konsolen spielen sowie mit der CD-/Kassetten nutzung und der Zeitschriften lektüre zusammen. Diese Befunde, die die Ergebnisse zahl reicher Nutzungs studien bestätigen, weisen darauf hin, dass es im Hinblick auf die Nutzungs häufig keit keine aus- geprägten Negativ-Beziehungen zwischen den Medien gibt; das gilt auch für das Internet und seine Beziehungen zu den anderen Medien. Vielmehr scheinen die Medien unter einander tendenziell positiv miteinander zusammen zuhängen, was bedeutet, dass es Personen gibt, die generell mehr oder weniger Medien nutzen. Tabelle 7.2: Korrela tionen zwischen Nutzungs häufig keiten ver schiedener Medien 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 1) Fernsehen .09 .09 2) Radio .21 .17 .09 .10 3) Zeitung .21 .19 .09 4) Zeitschrift .09 .17 .19 .13 .09 .09 5) Online-Spiele .34 –.11 .12 6) Konsolen spiele .09 .34 –.15 .14 7) Bücher .09 .13 –.11 –.15 .08 .12 8) Internet .09 .09 .12 .14 –.09 .16 9) Video/DVD .09 .14 .08 .14 .11 .16 10) CD/Kassette .10 .12 –.09 .11 11) MP3 .16 .16 Erläute rung: Berech nung des Korrelations koeffizienten nach Pearson; auf geführt sind ledig lich signifi- kante Korrela tionen, p < .05; n = 650. Für die Medien Fernsehen, Radio, Internet sowie Offline- und Online-Spiele wurde zusätz lich gefragt, wie lange diese genutzt werden (siehe Tabelle 7.3). Fernsehen und Internet liegen jeweils mit gut zwei Stunden täglicher Nutzungs- zeit vorn, es folgen das Radio mit eineinhalb Stunden, Konsolen spiele mit einer Dreiviertelstunde und Online-Spiele mit einer guten halben Stunde. Auch hier sind die Zusammen hänge durch weg positiv (siehe Tabelle 7.4), obwohl auf grund des auf 24 Stunden begrenzten Zeitvolumens eigent lich zu er warten wäre, dass eine höhere Nutzungs dauer bei einem Medium zwangs- läufig mit einer niedrigeren Dauer bei einem anderen Medium einher gehen müsste. Neben der durch die begriff liche Überlappung selbst verständ lichen Korrela tion zwischen Internet-Nutzung und Online-Spielen ist auch der Zu- sammen hang zwischen Online- und Offline-Spielen hoch plausibel. Nicht so selbst verständ lich sind hingegen die positiven Zusammen hänge zwischen Inter- net, Fernsehen und Radio. Mögen diese zum Teil auch daher rühren, dass sich hier bestimmte Formen des Antwort verhaltens nieder schlagen – etwa generelle Tendenzen des Über- oder Unterschätzens von Zeitspannen –, so ist doch 247 mit einiger Sicher heit fest zuhalten, dass diese Befunde gegen die Annahme sprechen, das eine Medium weite seine Nutzungs anteile auf Kosten eines anderen Mediums aus. Tabelle 7.3: Durchschnitt liche Nutzungs dauer für Fernsehen, Radio, Internet, Konsolen- spiele und Online-Spiele (in Minuten pro Tag, Montag bis Sonntag)95 Gesamt männlich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Fernsehen 130 131 129 126 137 118 136 Internet 127 139 114 108 142 130 126 Radio 93 93 93 67 91 90 111 Konsolen spiele 47 63 29 70 48 38 38 Online-Spiele 34 50 16 38 40 36 25 Tabelle 7.4: Korrela tionen zwischen den Nutzungs dauern ver schiedener Medien Internet Fernsehen Radio Online-Spiele Konsolenspiele Internet .21 .12 .31 .11 Fernsehen .21 .13 .10 .21 Radio .12 .13 Online-Spiele .31 .10 .20 Konsolen spiele .11 .21 .20 Erläute rung: Berech nung des Korrelations koeffizienten nach Pearson; auf geführt sind ledig lich signifi- kante Korrela tionen, p < .05; n = 650. Für ein genaueres Ver ständnis der Beziehung zwischen den ver schiedenen Medien ist es er forder lich, die Medien repertoires spezifi scher Teilgruppen zu unter suchen. Die bisherige Darstel lung unter schlägt, dass sich die Befragten in der Häufig keit der Nutzung der ver schiedenen Medien zum Teil sehr deut- lich unter scheiden. Um dem Rechnung zu tragen, wurde – im Sinne eines heuristi schen Ver fahrens zur Identifizie rung von Medien repertoires – über die oben dargestellten Häufig keiten der Nutzung ver schiedener Medien eine Cluster zentren analyse berechnet, die die Befragten in Gruppen unter teilt, die sich hinsicht lich ihrer Medien nutzung möglichst klar unter scheiden. Der heu- ris ti schen Zielset zung ent sprechend wurde eine Lösung gewählt, die in ihrer Komplexität noch über schau bar und gut interpretier bar ist. Die sechs gebil- deten Typen werden in Tabelle 7.5 beschrieben; das Muster der Medien nutzung, durch das sich jeder Typ aus zeichnet, kann als das je spezifi sche Medien- repertoire interpretiert werden. 95 In die Auswer tung gingen Befragte, die zuvor an gegeben hatten, das betreffende Medium nie zu nutzen, mit dem Wert 0 ein. Einige wenige Angaben, die über acht Stunden pro Tag für ein Medium hinaus gingen, wurden im Sinne einer Ausreißerkontrolle durch den Wert 480 Minuten ersetzt. 248 – Typ 1, die größte Gruppe, ist durch ein ver gleichs weise printorientiertes Medien repertoire gekennzeichnet: Bücher und Zeitun gen werden fast täglich genutzt, hinzu kommen CDs oder Kassetten. Das Fernsehen wird im Ver- gleich zu den anderen Typen etwas seltener genutzt – aber immer noch mehrmals pro Woche bis täglich. Die Nutzungs dauern von Fernsehen, Inter net und Konsolen- wie auch Online-Spielen sind unter durchschnitt lich. Dieses Repertoire ist eher bei Mädchen und jungen Frauen anzu treffen, es zieht sich durch alle Alters gruppen, ist aber besonders bei den ab 18-Jährigen über repräsentiert. Der formale Bildungs status ist deut lich über- durchschnitt lich. Als Kurzbezeich nung wird „Printorientierte“ gewählt. – Die zweit größte Gruppe, Typ 2, ist vor allem durch die fast über alle Medien hinweg intensive Medien nutzung gekennzeichnet; das Merkmal, das diesen Typ von den anderen am deut lichsten unter scheidet, ist die häufige Nutzung von Computerspielen. Zusätz lich zu den Offline- und Online-Spielen er- reicht diese Gruppe die höchsten Werte beim Fernsehen, bei Zeitschriften, beim Internet sowie bei Video/ DVD. Im Hinblick auf die Nutzungs dauer ist die Fernsehnut zung nur durch schnitt lich, dafür ver bringt dieser Typ mehr Zeit mit dem Internet und mit Spielen als die meisten anderen Gruppen. Jungen und junge Männer sind deut lich über repräsentiert, der Alterseffekt geht, allerdings sehr schwach, dahin, dass Jüngere über repräsentiert sind. Befragte mit niedrigerer formaler Bildung sind leicht über repräsentiert; der Zusammen hang mit der Bildung ist jedoch nicht linear, auch viele Gym- nasiasten bzw. Abiturienten gehören dieser Gruppe an. Als Kurzbezeich- nung wird „Spieleorientierte Vielnutzer“ gewählt. – Typ 3 ist vor allem an Audiomedien orientiert, zu den über durchschnitt lich häufig genutzten Medien gehören das Radio und CDs bzw. Kassetten, außer dem die Zeitung. Die Dauer der Radionut zung liegt weit über der aller anderen Gruppen. Spiele, Bücher und Videos/ DVDs werden seltener genutzt als von den anderen Gruppen. Die Geschlechter sind hier relativ gleich ver treten, es findet sich aber ein starker Alterseffekt: Fast die Hälfte der diesem Typ zu geordneten Befragten ist älter als 21 Jahre. Befragte mit niedrigerem formalem Bildungs niveau sind hier über repräsentiert. Als Kurz- bezeich nung wird „Audio- und Aktualitäts orientierte“ gewählt. – Typ 4 weist Ähnlich keiten zum voran gegangenen Typ auf, indem ebenso häufig – wenn auch nicht so lange – Radio gehört wird und Spiele kaum eine Rolle spielen. Der auf fällige Unterschied besteht darin, dass fast nie CDs oder Kassetten gehört werden, dafür aber umso häufiger MP3s. Die Werte für die übrigen Medien liegen jeweils leicht über dem Durchschnitt. Zugeordnet wurden hier etwas mehr weib liche als männ liche Befragte, die 12- bis 14-Jährigen sind deut lich unter-, die 18- bis 21-Jährigen deut lich über- repräsentiert. Diese Gruppe weist im Durchschnitt das höchste Bil dungs- niveau auf. Als Kurzbezeich nung wird „Mobile Audio orientierte“ ge wählt. 249 Tabelle 7.5: Beschrei bung der Medien repertoires und der soziodemographi schen Merkmale von sechs Nutzer typen Typ 1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Typ 5 Typ 6 Gesamt n = 148 n = 124 n = 111 n = 105 n = 94 n = 68 n = 650 Nutzungs häufig keit der ver schiedenen Medien (Mittelwerte)1: Fernsehen 1,74 1,33 1,51 1,52 1,47 1,63 1,54 Radio 2,22 1,75 1,71 1,68 2,17 5,24 2,27 Zeitung 1,82 2,59 1,77 2,40 6,40 5,64 3,11 Zeitschriften 3,80 3,69 3,88 3,85 4,17 5,16 4,00 Online-Spiele 6,13 2,06 6,17 6,19 6,01 4,88 5,22 Konsolen spiele 5,21 2,48 5,24 5,56 5,56 3,26 4,60 Bücher 1,72 4,15 5,85 3,41 3,28 5,87 3,82 Internet 1,71 1,28 1,55 1,45 1,89 1,71 1,59 Video/DVD 3,68 3,29 4,27 4,06 4,16 4,30 3,90 CDs/Kassetten 1,58 3,01 1,69 6,37 1,63 5,52 3,06 MP3 2,11 2,05 2,26 1,88 2,61 2,35 2,18 Nutzungs dauern in Minuten pro Tag: Fernsehen 118 133 138 125 125 149 130 Radio 96 88 149 74 86 33 93 Internet 115 152 117 114 111 166 127 Konsolen spiele 38 76 36 28 26 87 47 Online-Spiele 16 89 15 14 14 47 34 Zusammen setzung der Repertoiretypen nach Geschlecht, Alter und formaler Bildung (in Prozent): männlich 38,8 76,0 51,4 44,2 25,5 76,5 51,0 weiblich 61,2 24,0 48,6 55,8 74,5 23,5 49,0 12–14 Jahre 14,9 25,0 9,8 12,3 29,8 39,7 20,2 15–17 Jahre 20,3 22,6 21,4 23,6 28,7 20,6 22,7 18–21 Jahre 29,7 21,8 21,4 34,0 17,0 19,1 24,5 22–24 Jahre 35,1 30,6 47,3 30,2 24,5 20,6 32,5 Haupt schule 13,5 30,6 30,4 6,7 19,1 29,9 21,1 Realschule 29,7 26,6 33,9 36,2 37,2 34,3 32,5 Abitur/Studium 56,8 42,7 35,7 57,1 43,6 35,8 46,5 1 Antwort kategorien: 1 = täglich, 2 = mehrmals pro Woche, 3 = einmal pro Woche, 4 = einmal alle 14 Tage, 5 = einmal pro Monat, 6 = seltener, 7 = nie. – Typ 5 ist durch seine extrem seltene Zeitungs lektüre gekennzeichnet, auch das Internet wird seltener genutzt als von allen anderen Gruppen, aber immer noch „mehrmals pro Woche“. Besonders häufig werden CDs und Kassetten gehört. Die Nutzungs dauern sind moderat, insbesondere bei den Spielen. Drei Viertel dieser Gruppe sind weib lich, und die beiden jüngeren Alters gruppen sind deut lich über repräsentiert. Die formale Bildung schlägt sich hier nicht nieder. Als Kurzbezeich nung wird „Zurück haltende Wenig- nutzer“ gewählt. – Typ 6 schließ lich ist neben Typ 2 der einzige, der mit nennens werter Häu- fig keit Computerspiele spielt. Anders als bei Typ 2 lässt sich hier jedoch eine starke Fixie rung auf die Spiele fest stellen: Radio, Zeitun gen, Zeit- schriften, Bücher und Video/ DVD werden seltener genutzt als bei allen 250 anderen Gruppen, auch CDs/Kassetten und MP3s kommen ver gleichs weise selten vor. Dafür sind die Nutzungs dauern für das Fernsehen, das Internet, Offline-Computerspiele und Online-Spiele sehr hoch. Drei Viertel dieser Gruppe sind männ lich, zwei Fünftel sind unter 15 Jahre, es handelt sich um die jüngste Gruppe. Das Bildungs niveau ist ver gleichs weise gering. Als Kurzbezeich nung wird „Spielfixierte“ gewählt. Diese Eintei lung nach Medien repertoires führt vor Augen, dass Heran wach- sende aus dem verfüg baren Medien angebot für sich persön lich ganz unter- schied liche Mischungen zusammen stellen und dass diese, wie der Ver gleich nach Alter, Geschlecht und Bildung zum Ausdruck gebracht hat, offen bar zu- mindest zum Teil anhand der sozialen Position und der Lebens phase erklärt werden können. Kernfrage dieses Kapitels ist nun, wie die Angebote des Social Web in diese Medien repertoires ein gebettet sind bzw. ob sie über haupt mit diesen zusammen hängen. Wie Tabelle 7.6 zeigt, unter scheiden sich die Medien repertoire-Typen zum Teil in der Häufig keit der Nutzung ver schiedener Angebots formen des Social Web. Die „Printorientierten“ (Typ 1) gehören im Ver gleich zu den intensivsten Nutzern von Wikis, während Videoplatt formen und Instant Messaging für sie weniger Bedeu tung hat als für andere Gruppen. Die „Spieleorientierten Viel- nutzer“ (Typ 2), die sich durch ein besonders vielfältiges Medien repertoire aus zeichnen, er weisen sich auch im Social Web als besonders aktiv: Häufiger als alle anderen Gruppen ver wenden sie Instant Messaging, lesen und ver fas- sen sie Blogs, hören sie Musik dateien, schauen sie sich Filme und Videos an und stellen solche selbst ins Netz. Die „Audio- und Aktualitäts orientierten“ (Typ 3) haben im Ver gleich sehr wenig Interesse an Wikis und Blogs. Die „Mobilen Audio orientierten“ (Typ 4) sind die intensivsten Nutzer von Netz- werk platt formen und Wikis, während ihr Interesse an Video- oder Musik platt- formen relativ gering ist. Die „Zurück haltenden Wenignutzer“ (Typ 5) weisen auch bei den hier auf geführten Aktivitäten meist unter durchschnitt liche Werte auf; allerdings kommt es hier mit am ehesten vor, dass Wiki-Einträge ver fasst werden. Die „Spielefixierten“ (Typ 6) fallen dadurch auf, dass sie mit Abstand die geringste Nutzung von Netz werk platt formen auf weisen; demgegenüber spielen Angebote, bei denen Musik oder Filme bzw. Videos an gesehen werden können, hier eine große Rolle. Diese Gruppe stellt am häufigsten auch selbst Musik ins Netz. Dass die allein anhand der Nutzung der ver schiedenen Mediengat tungen unter schiedenen Typen sich auch in der Nutzung von Social Web-Angeboten unter scheiden, ist ein Hinweis darauf, dass das Social Web kein außerhalb der etablierten Medien landschaft stehender Bereich ist, sondern dass sich Muster des Umgangs mit den Medien der öffent lichen Kommunika tion auch auf das Social Web er strecken. 251 Tabelle 7.6: Häufig keit ver schiedener Aktivitäten im Umgang mit dem Social Web bei ver- schiedenen Nutzer typen (täglich /mehrmals pro Woche; in %) Gesamt Typ1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Typ 5 Typ 6 n = 650 n = 148 n = 124 n = 111 n = 105 n = 94 n = 68 Instant Messaging 69 64 77 66 71 63 73 Online-Communities 69 69 72 71 77 68 49 In Wikis lesen 38 45 37 27 46 37 31 In Wikis schreiben 2 3 1 0 2 3 0 Weblogs lesen 8 9 15 2 8 2 9 Weblogs ver fassen 3 4 6 0 4 1 6 Musik/Sound dateien anhören 58 58 67 52 52 51 62 Musik /Sound dateien einstellen 5 3 7 4 8 1 10 Filme/ Videos anschauen 34 28 51 26 30 26 46 Filme/ Videos einstellen 1 1 3 1 1 0 2 Dieses Argument soll weiter geprüft werden, indem die Medien repertoires mit den in Kapitel 4.3 gebildeten SNS-Typen in Beziehung gesetzt werden. Wie Tabelle 7.7 zeigt, sind die Unterschiede zwar nicht besonders aus geprägt, insgesamt stehen sie aber für einen signifikanten Zusammen hang zwischen den beiden Typen bildun gen, der das oben genannte Argument bekräftigt, dass die ver schiedenen Medien bereiche keine voneinander ab getrennten Sphären darstellen, sondern von den Nutzern in einen Gesamt zusammen hang integriert werden, der ihren individuellen und kontextuellen Bedin gungen ent spricht. Die Konsequenz daraus ist vor allem, dass ein und derselbe Medien- und Kommunikations dienst damit in ganz unter schied lichen Konstella tionen auf- treten kann, im Rahmen derer ihm ent sprechend eine jeweils unter schied liche Bedeu tung zukommt. Tabelle 7.7: Anteile der SNS-Nutzer typen an den Medien repertoire-Typen (in %) Typ 1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Typ 5 Typ 6 Gesamt SNS-Nutzer typen: n = 148 n = 124 n = 111 n = 105 n = 94 n = 68 n = 650 Nicht-Nutzer 12,2 8,8 11,8 8,6 8,6 19,1 11,1 Randnutzer ohne eigenes Profil 10,8 15,2 11,8 9,5 10,8 22,1 12,8 Routinierte Kontakt pflege 29,7 18,4 23,6 29,5 20,4 16,2 23,7 Außen orientierte Selbst - darsteller 10,8 21,6 20,9 12,4 12,9 16,2 15,7 Wenig interessierte Routinenutzer 10,1 12,0 7,3 12,4 5,4 10,3 9,7 Zurück haltende Freund- schafts orientierte 9,5 11,2 6,4 7,6 12,9 2,9 8,8 Intensive Netz werker 8,1 4,0 12,7 12,4 11,8 4,4 8,9 Reflektierte Gelegenheits - nutzer 6,1 4,0 4,5 6,7 11,8 7,4 6,5 Experimentierende Gelegenheits nutzer 2,7 4,8 0,9 1,0 5,4 1,5 2,8 252 Zusätz lich zu den Nutzungs häufig keiten wurde danach gefragt, für wie geeignet die Medien für ver schiedene Funktionen gehalten werden.96 Die dazu vor gegebenen Situa tionen sollten für den Informations bereich ver schiedene Ebenen ab decken, die sich aus unter schied lichen Informations bedürfnissen ergeben. – Mit dem Item „Wenn Du Dich informieren möchtest, was auf der Welt los ist“ soll das un gerichtete Informations bedürfnis ab gedeckt werden, welches darauf aus gerichtet ist, über relevante Neuig keiten informiert zu werden, ohne gezielt nach ihnen zu suchen. Dieses Informations bedürfnis wird vor allem von den journalisti schen Medien bedient. – Das Item „Wenn Du mehr über Themen bereiche er fahren willst, die Dich interessieren“ wird ein Informations bedürfnis an gesprochen, das sich aus persön lichen Interessen ergibt, im Hinblick auf die sich die Menschen unter scheiden und ent sprechend spezifi sches Wissen bilden. Ein solches Bedürfnis wird vor allem von thematisch fokussierten bzw. Special-Interest- Medien bedient. – Das Item „Wenn Du er fahren willst, was gerade ‚in‘ oder ‚out‘ ist“, zielt darauf ab, das Informations bedürfnis abzu decken, das sich auf die jeweilige Bezugs gruppe der Person bezieht, von der die Person wissen möchte, wie sie denkt, was sie für gut und richtig hält. Solche Bedürfnisse können vor allem von Communities und spezifi schen Zielgruppen medien erfüllt wer- den. – Das Item „Wenn Du Informa tionen zu einem konkreten Problem suchst, das Dich beschäftigt“ bezieht sich auf das Bedürfnis, in konkreten Problem- situa tionen konkrete individualisierte Informa tionen zu bekommen, die bei der Problemlö sung helfen. Hier können Massen medien kaum mehr helfen, es bedarf individualisier barer Medien- und Kommunikations dienste. Zusätz lich zu diesen informations orientierten Funktionen wurden einige eher emotions- und stimmungs bezogene Items auf genommen; eines bezieht sich auf eher beruhigende Funktionen („aus ruhen“), eines auf eher positiv-anregende („Spaß haben“), das Dritte schließ lich auf das Bedürfnis, auch einmal für sich allein zu sein. Die Ergebnisse sind auf der Ebene der Gesamt gruppe sehr deut lich (vgl. Tabelle 7.8): Bei den vier informations bezogenen Funktionen wird das Internet am häufigsten als am besten oder zweitbesten geeignetes Medium an gesehen. Während der Vorsp rung vor dem Fernsehen im Hinblick auf das allgemeine, un gerichtete Informations bedürfnis nur knapp ist, sind sich bei den themen- 96 Wortlaut der Frage: „Jetzt geht es um die Medien Fernsehen, Radio, Internet, Zeitun gen und Zeitschriften. Ich nenne Dir nun einige Situa tionen. Bitte sage Du mir jeweils, welches Medium Du da an 1. Stelle nutzen würdest, welches an 2. Stelle und welche Du über haupt nicht nutzen würdest.“ 253 und problembezogenen Informations bedürfnissen nahezu alle Befragten einig, dass das Internet nicht zu über treffen ist. Auffällig ist der Befund für das Item, das das gruppen bezogene Informations bedürfnis auf greifen sollte: Wenn es darum geht zu er fahren, was „in“ und „out“ ist, liegt zwar auch das Internet vorn, aber auch das Fernsehen und die Zeitschrift wird von Vielen als gut geeignet an gesehen. Eine genauere Analyse des Items „Wenn Du Dich informieren möchtest, was auf der Welt los ist“ nach Untergruppen zeigt, dass diese generellen Medien images in ver schiedenen Gruppen durch aus unter schied lich aus geprägt sind. Mädchen und junge Frauen halten vor allem das Fernsehen und gleichauf die Zeitung für die am besten geeigneten Medien (jeweils 31 %), bei Jungen liegt deren Anteil deut lich unter 30 Prozent, dafür meinen 42 Prozent, das Internet sei am besten geeignet (28 % der Mädchen). Tabelle 7.8: Eignung ver schiedener Medien für ver schiedene Funktionen (in % aller Be- fragten, n = 650) Fern- sehen Radio Internet Zeitung Zeit- schrift nichts davon Wenn Du Dich informieren möchtest, was in der Welt los ist. 29,5 4,3 34,8 28,5 2,4 0,4 30,6 12,4 31,4 19,2 5,3 1,1 7,5 31,9 9,2 7,2 35,9 11,3 Wenn Du Dich aus ruhen möchtest. 42,6 27,1 8,7 4,9 10,3 6,4 26,7 21,6 20,6 5,2 14,5 11,4 11,5 15,3 35,7 27,8 17,9 5,6 Wenn Du Informa tionen zu einem konkre- ten Problem suchst, das Dich beschäftigt. 2,5 1,0 90,0 3,1 1,6 1,8 21,1 6,1 3,3 24,0 36,8 8,6 30,8 48,1 1,5 11,4 14,4 3,5 Wenn Du er fahren willst, was gerade „in“ oder „out“ ist. 18,6 2,2 43,6 4,7 27,0 4,0 36,7 6,1 27,7 5,5 18,0 6,0 13,2 44,8 7,0 24,3 11,6 7,6 Wenn Du mehr über Themen bereiche er fahren willst, die Dich interessieren. 6,8 0,5 82,8 4,6 5,0 0,2 35,0 4,9 8,8 19,3 29,6 2,4 20,6 49,7 1,4 12,4 15,2 5,7 Wenn Du Spaß haben willst. 27,9 6,3 59,2 0,5 2,0 4,2 48,3 10,6 24,7 1,4 7,1 7,8 8,0 27,2 1,8 43,5 23,9 5,6 Wenn Du für Dich allein sein willst. 31,7 15,6 31,1 4,9 11,2 5,5 30,9 17,1 24,0 6,3 13,1 8,6 17,9 24,9 21,9 20,5 16,4 7,6 Erläute rung: Für jede Funktion sind in den ersten beiden ersten Zeilen die Anteile der Befragten an- gegeben, die das betreffende Medium als am besten bzw. zweitbesten geeignet ansehen; in der dritten, schattierten Zeile steht der Anteil der Befragten, die das Medium für die betreffende Situa tion für unge eignet halten. Wider gängige Erwar tungen sinkt der Anteil derjenigen, die die Zeitung für gut geeignet halten, mit dem Alter ab (12–14 Jahre: 30 %, 15–17 Jahre: 254 34 %, 18–20 Jahre: 31 %, 21–24 Jahre: 22 %), während der Anteil derer, für die das Internet im Vordergrund steht, steigt (von 28 % über 26 % und 37 % auf 44 %). Die oben beschriebenen Medien repertoire-Typen gehen mit noch aus ge- prägteren Unterschieden in der zu geschriebenen Informations funk tion der Medien einher. Bei den „Zurück haltenden Wenignutzern“ steht eindeutig das Fernsehen an erster Stelle (38 %), und auch das Radio kommt hier auf immer- hin 10 Prozent der Voten. Die „Audio- und Aktualitäts orientierten“, die sich unter anderem durch eine hohe Zeitungs nutzung aus zeichnen, platzieren be- sonders oft die Zeitung nach vorn (36 %). Hingegen steht das Internet bei den „Spielefixierten“ (46 %) und auch bei den „Spieleorientierten Vielnutzern“ (42 %) eindeutig auf Platz 1. Bei den emotions- und stimmungs bezogenen Items sieht das Spektrum zum Teil vielfältiger aus. Um auszu ruhen, ziehen die meisten das Fernsehen vor, es folgen das Radio und die Zeitschrift. Spaß hingegen ist in erster Linie eine Sache des Internets – fast 60 Prozent nannten es als erste Wahl, ein weiteres Viertel als zweite Wahl – und des Fernsehens. Um für sich allein sein zu können, werden Fernsehen und Internet gleichauf als beste Option genannt, hier haben ansonsten das Radio und die Zeitschrift recht viele Anhänger. Sieht man sich für die beiden letzt genannten Funktionen wieder die Unterschiede zwischen den ver schiedenen Gruppen an, dann finden sich klare gegen läufige Trends zu den obigen Beobach tungen zur Informations funk tion: Mit dem Alter nimmt die Einschät zung des Internets als Medium für Spaß und Entspan nung ab, hier tritt stattdessen zunehmend das Fernsehen in den Vordergrund. Die Funktions profile des Internets und der anderen Medien ver schieben sich also mit dem Alter, ent sprechend ändert sich auch ihre Rolle in den jeweiligen Medien repertoires. 7.2 Das Social Web im Kontext anderer Hilfs mittel zur interpersonalen Kommunika tion Während im voran gegangenen Kapitel die Frage im Vordergrund stand, in welchem Ver hältnis das Social Web zu den Medien der öffent lichen Kom mu- nika tion steht, geht es im Folgenden um die Positionie rung im Spektrum der ver schiedenen Optionen für die interpersonale Kommunika tion. Wie ge sehen sind direkte Austauschmöglich keiten mit individuell adressier baren Kontakten integraler Bestand teil vieler Social Web-Angebote, seien dies Netz werk - plattformen, Videoplatt formen oder Wikis – ganz zu schweigen vom Instant Messaging. Ähnlich, wie im Hinblick auf die Medien öffent licher Kommuni- ka tion, wird auch für die individuelle Kommunika tion ver mutet, dass die neuen techni schen Optionen und die ihnen zugrunde liegenden techni schen 255 und organisatori schen Merkmale weitreichende Ver ände rungen des Kommu- ni kations verhaltens nach sich ziehen können. Im Vordergrund steht dabei zum einen die Befürch tung, die technisch leicht gemachte Kontakt aufnahme mit Fremden, mit denen sich möglicher weise über den jeweiligen Online-Dienst rasch eine enge Kommunikations beziehung heraus bilden kann, könne die Wahrscheinlich keit unliebsamer oder sogar ge- fähr licher Begeg nungen in der Realwelt erhöhen – in Kapitel 5.2 wurde ein eindrück liches Beispiel für dieses Risiko geschildert. Zum anderen wird mit Sorge diskutiert, inwieweit die fließenden Grenzen zwischen tatsäch lich auf die beiden Kommunikations partner beschränkten Situa tionen und ver schie- denen Stufen der persön lichen, gruppen bezogenen oder gänz lich uneinge- schränk ten Öffentlich keiten von Jugend lichen und jungen Erwachsenen (aber durch aus auch von allen anderen Teilen der Bevölke rung) immer bewusst sind und das eigene Kommunikations verhalten ent sprechend an gepasst wird. Und schließ lich wird diskutiert, wie die Nutzer die neu verfüg baren techni schen Optionen domestizieren, wie sie diese also in ihre bestehenden Alltags kontexte einpassen. Ein besonders interessanter Aspekt daran sind die Ver wendungs- regeln, also diejenigen Routinen und Konven tionen, die sich um neue techni- sche Dienste herum bilden und die diesen Diensten ihren je spezifi schen kul- turellen Platz zuweisen. Sie umfassen, wie in Kapitel 1.3 er läutert wurde, Adäquanzregeln und prozedurale Regeln; Erstere bestimmen, in welcher Situa- tion welcher Dienst an gemessen ist, Letztere legen fest, welche konkreten Formen des Umgangs mit diesem Dienst als sozial an gemessen oder aber als unangemessen wahrgenommen werden. Dass die ver schiedenen Dienste des Social Web von Jugend lichen und jungen Erwachsenen intensiv zur Kommunika tion und zur Kontakt pflege genutzt werden, haben die voran gegangenen Kapitel eindrucks voll bestätigt. Die daran anknüpfende Frage in diesem Kapitel lautet, in welchem Ver hältnis die auf dem Social Web basierenden Kommunikations formen zu anderen technisch-vermittelten und direkten Formen der Kommunika tion stehen und welche Konven tionen sich unter Heranwachsenden heraus bilden, wozu einzelne Dienste ver wendet werden können und wozu nicht. Die Auswer tung beginnt mit einem Überblick über die Häufig keit, mit der die Befragten der Repräsentativbefra gung ver schiedene Dienste, die unter ande- rem der interindividuellen Kommunika tion dienen, genutzt werden. Tabelle 7.9 demonstriert die besondere Bedeu tung des Handys97, das von knapp 80 Prozent der unter suchten Alters gruppe täglich genutzt wird. Mädchen und junge Frauen ver wenden das Handy deut lich häufiger, außerdem nimmt die Häufig keit mit dem Alter zu. Die gesondert ab gefragten Optionen Telefonieren und SMS- Verschicken bzw. -Empfangen liegen gleichauf. Die SMS ist bei weib lichen 97 Eine Frage nach der Nutzung eines Fest netz telefons war im Fragebogen nicht ent halten. 256 Befragten besonders beliebt; in den beiden jüngeren Gruppen über trifft die SMS-Nutzung das Telefonieren per Handy, bei den älteren ist es um gekehrt. Wie bereits in Kapitel 4 beschrieben, folgen dann die drei Onlineanwen dungen Instant Messaging, E-Mails und Netz werk platt formen sowie mit etwas Abstand Chats. Direkte Treffen mit Freunden oder anderen Bekannten sind bei gut einem Drittel täglich auf der Tagesord nung, Unterneh mungen mit der Familie sind ver gleichs weise selten. Nur wenige Befragte ver wenden bisher das Internet zum Telefonieren. Tabelle 7.9: Häufig keiten kommunikativer Aktivitäten (Befragte, die an geben, die be tref- fende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten prozente) Gesamt männlich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Ein Handy nutzen 78,7 72,1 85,6 61,4 76,9 83,8 87,2 Mit dem Handy telefonieren 54,5 53,6 55,5 34,4 48,6 58,8 68,2 SMS senden/ empfangen 54,4 48,2 60,8 43,8 53,1 58,4 58,5 Instant Messaging 51,8 55,1 48,3 45,4 65,5 57,8 41,2 E-Mails senden/ empfangen 47,4 43,7 51,3 26,9 42,6 52,5 59,7 Online-Communities besuchen 45,3 44,7 45,9 37,4 55,4 45,7 43,3 Sich mit Freunden bzw. Leuten treffen 36,9 41,4 32,1 32,8 47,6 44,7 25,8 Chatten 28,9 28,9 28,9 41,2 45,6 22,8 14,7 Etwas mit der Familie unter nehmen 8,0 6,3 9,7 5,3 10,2 5,6 10,3 über Internet telefonieren 6,0 8,7 3,1 4,6 8,2 5,6 5,2 Die Zusammen hänge zwischen diesen kommunikativen Aktivitäten er wei- sen sich als durch weg positiv, das heißt, die Befragten zeigen eine generelle Tendenz, mehr oder weniger zu kommunizieren. Negative Zusammen hänge hätten an gezeigt, dass zwei oder mehr Optionen unter einander in einem direk- ten Konkurrenz verhältnis stehen – in dem Sinne, dass je mehr die eine genutzt wird, desto weniger die andere. Es bietet sich also an, auf der Grundlage der in Tabelle 7.9 auf geführten Aktivitäten einen Summen index zu bilden, der die Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten der betreffenden Person zusammen fasst.98 Im Durchschnitt er reichen die Befragten hier einen 98 Wie bereits in Kapitel 4 anhand analoger Indizes er läutert, ging in den Summen index die „tägliche“ Nutzung eines Diensts mit dem Wert 1 ein, „mehrmals pro Woche“ wurde als 0,5 berechnet. Bei neun Aktivitäten kann dieser Index somit den Maximalwert 9 er reichen – was auch bei einem Befragten der Fall ist –, der dokumentiert, dass alle hier berücksichtigten Dienste täglich genutzt werden. 257 recht hohen Wert von 4,5 (siehe Tabelle 7.10), der anzeigt, dass täglich 4,5 der berücksichtigten Kommunikations optionen genutzt werden. Während sich die Geschlechter in dieser Hinsicht nicht signifikant unter scheiden, ist dies bei den Alters gruppen der Fall: Die höchste Kommunikations intensität besteht bei den 15- bis 17-Jährigen, die geringste bei den 12- bis 14-Jährigen. Tabelle 7.10: Summen index für die Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten (Mittelwerte) Gesamt männlich weiblich 12–14 Jahre 15–17 Jahre 18–20 Jahre 21–24 Jahre n = 650 n = 332 n = 319 n = 131 n = 148 n = 161 n = 211 Vielfalt und Häufig keit kommunikativer Aktivitäten 4,52 4,47 4,56 4,03 4,94 4,63 4,44 Es zeigt sich, dass die Nutzung von Netz werk platt formen eng mit den be- obacht baren Unterschieden in der Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten zusammen hängt. Die in Kapitel 4 gebildeten SNS-Nutzer typen unter scheiden sich deut lich in ihrer allgemeinen kommunikativen Aktivität. Aus Abbil dung 7.1 geht hervor, dass die als „Intensive Netz werker“ und als „Außen orientierte Selbst darsteller“ bezeichneten Personen mit Abstand die größte kommunikative Aktivität zeigen. Auf der anderen Seite zeichnen sich die SNS-„Nicht-Nutzer“, die „Nutzer ohne eigenes Profil“ und die „Reflektier- ten Gelegenheits nutzer“ durch die geringste kommunikative Aktivität aus. Abbil dung 7.1: Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten nach SNS-Nutzer- typen Zurückhaltende Freundschaftsorientierte 2,78 3,70 4,94 5,36 4,33 4,78 5,76 3,56 5,00 0 1 2 3 4 5 6 7 Nicht-Nutzer Randnutzer ohne eigenes Profil Routinierte Kontaktpflege Außenorientierte Selbstdarsteller Wenig interessierte Routinenutzer Intensive Netzwerker Reflektierte Gelegenheitsnutzer Experimentierende Gelegenheitsnutzer 258 Der enge Zusammen hang zwischen SNS-Nutzung und kommunikativen Aktivitäten wird noch deut licher, wenn die Nutzer typen auf der Ebene von Einzelaktivitäten betrachtet werden (siehe Tabelle 7.11). Die dem Typ 7 zu- geordneten „Intensiven Netz werker“ er reichen bei den meisten Einzelaktivi- täten den höchsten Wert, es handelt sich also generell um besonders aktive Kommunikatoren. Ein eben falls besonders breites Kommunikations spektrum haben die unter Typ 4 zusammen gefassten „Außen orientierten Selbst darstel- ler“; bei dieser relativ jungen Gruppe sind Chats und direkte Treffen mit Freunden besonders häufig, während E-Mail nur unter durchschnitt lich genutzt wird. Auf der anderen Seite stehen die „Nicht-Nutzer“ von Netz werk platt- formen (Typ 1), die den Ergebnisse zufolge auch die anderen Kommunikations- mittel nur sehr zurück haltend nutzen. Bei der im Typ 2 zusammen gefassten Gruppe der „Randnutzer ohne eigenes Profil“ ist auch eine generell geringe kommunikative Aktivität zu beobachten, allerdings spielt hier zumindest das Telefonieren eine über durchschnitt liche Rolle. Die übrigen Gruppen repräsen- tieren ver schiedene Mischungs verhältnisse der ver schiedenen Kommunikations- Tabelle 7.11: Häufig keiten kommunikativer Aktivitäten bei ver schiedenen SNS-Nutzer typen (Befragte, die an geben, die betreffende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten- prozente) Typ 1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Typ 5 Typ 6 Typ 7 Typ 8 Typ 9 n = 72 n = 83 n = 150 n = 101 n = 65 n = 59 n = 58 n = 42 n = 18 Ein Handy nutzen 62,0 72,0 88,3 83,3 67,2 82,1 89,8 73,8 83,3 Mit dem Handy tele- fonieren 48,6 61,0 57,8 61,2 40,6 45,6 62,7 53,5 36,8 SMS senden/ empfangen 40,3 44,7 65,6 62,1 36,5 46,4 76,7 38,1 61,1 Instant Messaging 26,0 36,1 50,3 72,5 53,1 63,2 72,9 30,2 64,7 E-Mails senden/ empfangen 26,8 34,1 61,7 46,6 50,0 48,2 61,7 33,3 42,1 Online-Communities nutzen 0,0 13,1 61,7 67,3 43,8 50,0 88,1 11,6 44,4 Sich mit Freunden bzw. Leuten treffen 20,8 35,7 28,8 50,5 32,8 44,6 49,2 37,2 47,4 Chatten 8,2 13,3 29,9 52,9 18,8 31,6 50,0 9,3 40,0 Etwas mit der Familie unter nehmen 11,1 7,1 3,9 4,9 12,5 7,1 10,3 14,3 15,8 Über Internet tele- fonieren 4,1 7,2 7,8 5,0 6,3 7,1 3,4 2,4 10,5 Erläute rung: Die hellgraue Unterle gung zeigt an, dass der betreffende Typ die jeweilige Aktivität deut- lich häufiger als der Durchschnitt nutzt; die dunkelgraue zeigt besonders niedrige Werte an. Zur Er- läute rung der SNS-Nutzungs typen: Typ 1: Nicht-Nutzer; Typ 2: Randnutzer ohne eigenes Profil; Typ 3: Routinierte Kontakt pfleger, Typ 4: Außen orientierte Selbst darsteller; Typ 5: Wenig interessierte Routine- nutzer; Typ 6: Zurück haltende Freundschafts orientierte; Typ 7: Intensive Netz werker; Typ 8: Reflektierte Ge legenheits nutzer, Typ 9: Experimentierende Gelegenheits nutzer. 259 medien, deren Eigen heiten zum Teil im Nach hinein die Defini tion der SNS- Typen validieren: So ergeben sich für den Typ 6, der an gesichts seiner Umgangs weisen mit Netz werk platt formen als „Zurück haltende Freundschafts- orientierte“ bezeichnet wurde, durch weg eher durch schnitt liche Werte – mit der einen Ausnahme der relativ häufigen persön lichen Treffen mit Freunden. Die Tatsache, dass die Untertei lung der Befragten nach der Art und Weise, wie sie mit Netz werk platt formen umgehen, mit so drasti schen Unterschieden im Hinblick auf die Häufig keit anderer kommunikativer Aktivitäten einher- geht – die oben dokumentierten Unterschiede nach Alter und Geschlecht (siehe Tabelle 7.9) sind bei Weitem nicht so aus geprägt –, können erstens als Anhaltspunkt dafür gewertet werden, dass mit der Typen bildung tatsäch lich bestehende Unterschiede erfasst wurden. Zweitens unter streichen diese Be- obach tungen, dass die Nutzung von Netz werk platt formen ein integraler Be- stand teil des Kommunikations verhaltens und damit des Beziehungs mana ge- ments von Heranwachsenden ist. Neben der Häufig keit der Nutzung einzelner Kommunikations dienste inte- res siert an dieser Stelle auch die Einschät zung des Funktions spektrums dieser Dienste durch die Heranwachsenden. Dazu wurden zehn soziale Situa tionen vor gegeben, von denen die Befragten jeweils an geben sollten, welches Kom- munikations mittel aus ihrer Sicht in dieser Situa tion am besten und am zweit- besten geeignet und welches ganz unge eignet ist. Tabelle 7.12 unter streicht, dass das persön liche Treffen mit weitem Abstand das am besten geeignete Mittel für die meisten hier behandelten Situa tionen ist. Die einzige Ausnahme sind Ver abre dungen – die ja auch in der Regel erst die Vorausset zung dafür sind, dass es zu einem persön lichen Treffen kommen kann. Je ver bind licher und vor allem je kritischer die Situa tionen werden, desto deut licher wird der Vorsp rung der persön lichen Treffen vor allen Formen der ver mittelten Kommunika tion: In der Ausnahmesitua tion, in der eine Beziehung beendet wird, halten 88 Prozent der Befragten eine persön liche Begeg nung für den an gemessenen Weg, fast ein Fünftel gibt über dies an, dass es dafür aus ihrer Sicht keine zweitbeste Alternative gibt. Diese besondere Rolle der per- sön lichen Treffen kommt auch in einem zusammen fassenden Index zum Aus- druck, der für jedes Kommunikations mittel angibt, für wie viele Situa tionen es als am besten oder zweitbesten geeignet an gesehen wird; die persön lichen Treffen kommen hier auf einen Mittelwert von 7,0 (siehe Tabelle 7.13). 260 Tabelle 7.12: Eignung ver schiedener Kommunikations mittel für konkrete soziale Situa tio- nen (in % aller Befragten, n = 650) Treffen Brief SMS E-Mail Telefon IM SNS HP nichts davon Sich ver abreden 15,8 0,4 19,8 1,0 49,2 12,7 0,8 0,2 0,1 9,7 0,7 29,0 10,1 26,0 19,3 4,5 0,1 0,5 7,9 43,2 4,3 14,3 1,5 8,8 12,4 17,9 6,9 Über Hobbys aus- tau schen 41,2 0,3 3,0 4,1 13,1 26,0 9,5 1,6 1,1 15,9 1,7 8,6 7,4 31,4 22,1 9,5 0,9 2,4 4,8 37,6 17,3 10,8 6,2 6,9 6,4 16,6 6,2 Tratschen und Quatschen 44,0 0,2 2,1 0,6 33,1 17,6 2,0 0,2 0,2 21,3 0,5 6,0 4,8 40,3 19,9 5,8 0,5 0,8 2,2 38,4 18,3 13,3 1,8 8,0 8,9 19,5 5,8 Neue Leute kennen- lernen 45,5 0,4 0,6 2,3 1,6 29,4 17,8 1,3 1,0 15,9 2,6 6,9 5,5 9,3 24,5 21,2 4,1 10,1 7,2 34,1 19,1 12,3 20,2 7,7 6,3 13,9 4,6 Neue Freund schaften schließen 56,6 0,3 2,3 1,9 4,8 20,7 11,8 0,8 0,7 15,5 2,8 6,2 6,1 20,5 25,2 15,6 1,3 6,8 4,1 34,6 17,8 14,6 11,9 9,9 10,7 17,4 5,1 Flirten 59,6 0,6 3,7 1,8 5,3 19,9 6,5 0,2 2,4 9,8 2,5 16,5 5,0 26,1 19,8 12,7 0,8 6,8 4,3 5,5 13,0 12,3 10,9 12,0 10,8 20,2 4,9 Enge Freund schaften pflegen 77,6 1,2 2,7 1,4 12,2 3,8 0,6 0,1 0,4 6,7 3,2 9,9 3,1 53,6 17,9 3,3 0,0 2,3 0,5 32,0 10,8 11,5 2,6 14,4 14,3 24,1 7,2 Einen Streit klären 81,6 0,9 2,7 0,1 10,3 3,5 0,4 0,1 0,4 6,7 4,4 8,2 2,1 60,3 12,0 1,5 0,0 4,6 0,7 27,5 26,2 18,6 3,4 22,1 16,5 18,8 2,8 Beziehungs probleme klären 84,1 1,0 1,3 1,0 8,6 2,3 0,3 0,0 1,3 5,8 6,5 7,5 2,4 60,2 8,1 1,5 0,0 8,0 1,7 25,4 29,3 17,7 4,6 24,8 18,5 23,3 3,7 Eine Beziehung beenden 87,6 2,1 2,8 0,9 5,3 0,4 0,0 0,0 0,9 2,0 13,1 7,4 2,1 50,7 5,2 1,0 0,0 18,5 2,3 22,5 47,8 21,4 12,6 27,0 21,6 21,6 3,6 Erläute rung: Für jede Situa tion sind in den ersten beiden ersten Zeilen die Anteile der Befragten an- gegeben, die das betreffende Medium als am besten bzw. zweibesten geeignet ansehen; in der dritten, schattierten Zeile steht der Anteil der Befragten, die das Medium in der betreffenden Situa tion für un- ge eignet halten. Tabelle 7.13: Durchschnitt liche Zahl der Situa tionen, in denen die Kommunikations mittel für besonders gut oder gar nicht geeignet gehalten werden (Summen wert über zehn Situa tionen) Zahl der Situa tionen, für die das Medium … Treffen Brief SMS E-Mail Telefon IM SNS HP … am besten/zweit- besten geeignet ist 7,0 0,5 1,5 0,6 5,2 3,1 1,3 0,1 … unge eignet ist 0,4 3,3 2,0 1,5 0,8 1,4 1,3 1,9 261 Als Alternative zu persön lichen Treffen gilt in erster Linie das Telefon, das im Durchschnitt bei fünf Situa tionen als geeignet bezeichnet wird; es ist vor allem für Ver abre dungen und zum Tratschen beliebt, wird aber auch in kriti- schen Situa tionen – nach dem persön lichen Treffen – besonders oft als zweit- beste Option an gesehen. An dritter Stelle folgt Instant Messaging mit im Durchschnitt gut drei Situa- tionen; hier liegen die besonderen Stärken in Situa tionen, in denen man neue Leute kennen lernen, neue Freund schaften schließen oder sich über Interessen und Hobbys austau schen möchte. Deutlich weniger geeignet ist dieser Kom mu- nikations dienst für die Pflege enger Freund schaften sowie vor allem für kritische Situa tionen, in denen eindeutig die Meinung über wiegt, Instant Messaging sei hier unge eignet. Mit nochmals erkenn barem Abstand folgt mit 1,5 geeigneten Situa tionen die SMS; dieser Dienst weist eine klare Spezialisie rung auf Ver abre dungen auf. Aufgrund der begrenzten Ausdrucks möglich keiten ist es plausibel, dass die SMS häufiger als alle anderen hier berücksichtigten Dienste nicht für ge- eignet gehalten wird, kritische Situa tionen zu bewältigen. Die Netz werk platt formen weisen eben falls ein klares Profil auf: Sie kommen vor allem zum Einsatz, wenn es darum geht, neue Leute kennen zulernen oder neue Freund schaften zu schließen. Als unge eignet werden die Kommunika- tions möglich keiten auf Netz werk platt formen bei den meisten Situa tionen nur von relativ wenigen Befragten bezeichnet, was für ein im Prinzip breites Funk- tions spektrum spricht. E-Mails spielen bei diesem Ver gleich der Kommunikations mittel eine be- scheidene Rolle; nur selten werden sie als beste oder zweitbeste Lösung in einer Situa tion an gesehen, am ehesten noch für Ver abre dungen und zum Austausch über Interessen und Hobbys. Bei allen im engeren Sinne persön lichen Situa- tionen gehört die E-Mail nicht zur ersten Wahl. Allerdings ist auch zu be- obachten, dass die E-Mail mit im Schnitt 1,5 ab gelehnten Situa tionen im Prinzip für mehr Situa tionen ver wendet werden kann als die SMS (2,0 Situa- tionen). Das Profil der E-Mail ist also weniger scharf als das der SMS. Mit dem Brief wurde ein möglicher weise antiquiert wirkendes Kommu ni- kations mittel in die Befra gung auf genommen. Als asynchrones Medium ist es den anderen Diensten insbesondere in den spontanen Situa tionen unter legen. Das äußert sich darin, dass in diesen Situa tionen besonders viele Befragte an geben, der Brief sei hier unge eignet. Interessant ist, dass allein bei der Situa tion des Flirtens keine so hohen Ablehnungs werte vor liegen: Zwar gibt es dazu aus der Sicht der Befragten bessere Alternativen, aber ein werbender Brief wird offen bar nach wie vor als Option betrachtet. Eine gewisse Bedeu- tung gewinnt der Brief bei den persön lich engeren Beziehungen und bei kritischen Situa tionen. Es fällt allerdings auf, dass immerhin ein Drittel der Befragten sagt, ein Brief sei zur Pflege enger Freund schaften unge eignet – 262 diese Funktion wäre ihm von früheren Genera tionen sicher lich ent schieden zu gesprochen worden; hier zeigt sich also eine erheb liche Ver schie bung in der kulturellen Bedeu tung des Briefs. Die private Homepage oder ein eigenes Weblog wurden in die Liste der möglichen Kommunikations mittel auf genommen, da sie zumindest nah an die interpersonale Kommunika tion heran reichen. Die Ergebnisse zeigen aber, dass diese für die hier vor gegebenen Situa tionen keine Rolle spielen; am ehesten ist dies noch für das Kennen lernen neuer Leute der Fall. Erstaun lich ist, dass auch die Situa tion des Austauschs über Hobbys, der etwa in Form eines Blogs organisiert werden könnte, keine höheren Zustimmungs werte er halten hat. Hierin äußert sich möglicher weise die generell geringe Ver traut heit der Jugend- lichen und jungen Erwachsenen mit diesem Format. 7.3 Fazit In diesem Kapitel wurde unter sucht, wie der Umgang mit Social Web-Ange- boten in die Nutzung anderer Medien- und Kommunikations dienste integriert ist und welche medien übergreifenden Kommunikations muster sich damit unter heutigen Jugend lichen und jungen Erwachsenen zeigen. Da die Social Web- Angebote durch ihren spezifi schen Charakter sowohl in die Sphäre der öffent- lichen Kommunika tion als auch in die Sphäre der interpersonellen Kommu- nika tion hinein reichen, wurden dabei beide Sphären in den Blick genommen. Als über greifendes Ergebnis zu beiden Bereichen ist fest zuhalten, dass der Umgang mit dem Social Web im Allgemeinen und mit Netz werk platt formen im Besonderen eng mit anderen Kommunikations formen ver bunden ist. Dies bedeutet etwa, dass sich Unterschiede im Umgang mit anderen Medien- und Kommunikations diensten auch in Unterschieden im Umgang mit dem Social Web nieder schlagen. Vor allem aber folgt daraus, dass dem Social Web in Gruppen, die sich in ihrem Medien- und Kommunikations repertoire unter- scheiden, eine je spezifi sche Rolle zukommt. Die Unterschiede in der Rolle des Social Web bestehen nicht nur in quantitativer Hinsicht, also darin, ob es sich um mehr oder weniger intensive Nutzer von Netz werk platt formen handelt. Sie bestehen auch und gerade in qualitativer Hinsicht, also darin, welche kon- kreten Funktions erwar tungen die jeweiligen Jugend lichen und jungen Erwach- senen den einzelnen Angeboten gegen über haben. Im Hinblick auf das Spektrum der Medien öffent licher Kommunika tion ist deut lich geworden, dass das Internet in dieser Alters gruppe zum meist ge- nutzten Medium geworden ist, dem zudem auch die vielfältigsten Funktionen zu geschrieben werden. Dabei ist allerdings zu betonen, dass, wie die Auswer- tungen in Kapitel 4.1 gezeigt haben, das Internet längst nicht mehr als ein Medium neben den anderen Medien betrachtet werden kann, sondern als eine 263 Ver breitungs platt form für eine Fülle von Diensten – einschließ lich des Fern- sehens, des Radios und der Zeitung. Dieser Umstand wird künftig auch eine Anpas sung der Untersuchungs ansätze er fordern, mit denen das Zusammen- wirken ver schiedener Medien angebote unter sucht wird. Die intensive Nutzung einer breiten Palette von technisch-vermittelten Kom munikations formen für die interpersonelle Kommunika tion dokumentiert die besondere Bedeu tung dieses Funktions bereichs für Jugend liche und junge Heranwachsende. Sehr klar erkenn bar ist, dass sich die direkte personale Kom munika tion und das persön liche Treffen als die ideale Option für die meisten Kommunikations situa tionen er weisen. Dies ist insbesondere für Situa- tionen mit höherer Ver bindlich keit der Fall. Auch wenn insoweit keine An- zeichen für eine Ver schie bung hin zu technisch ver mittelten Kommunikations- formen zu beobachten sind, muss doch ernst genommen werden, dass die Häufig keit und Intensität des Umgangs mit techni schen Kommunikations- mitteln die Gelegen heiten zur personalen Kommunika tion deut lich über trifft und deshalb auch an Bedeu tung für die sozialen Beziehungen gewinnt. 265 8 Entwicklungs aufgaben im Social Web Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink, Uwe Hasebrink Dieses Kapitel führt die Befunde der voran gegangenen Abschnitte zusammen und diskutiert sie ent lang der drei zentralen Entwicklungs aufgaben, denen sich insbesondere Jugend liche gegen über sehen, und die sie – unter anderem – mit- hilfe von Angeboten des Social Web zu bewältigen ver suchen: Die Selbstaus- einander setzung, die mit Praktiken des Identitäts managements korres pondiert (Abschnitt 8.1), die Sozial auseinander setzung, die Formen des Beziehungs mana- gements notwendig macht (Abschnitt 8.2) sowie die Sachauseinander setzung, die durch das Informations management unter stützt wird (Abschnitt 8.3). 8.1 Selbst auseinander setzung im Social Web Im Rahmen der Identitäts genese spielt die Selbst auseinander setzung, also die Erfah rung mit eigenen Wünschen, Hoffnun gen und Vorstel lungen, mit Gegen- warts- und Zukunfts szenarien zum Selbst bild, mit Möglich keiten des Selbst- aus drucks und der Selbst präsenta tion, eine wichtige Rolle. Insbesondere Jugend- liche, aber auch junge Erwachsene sind heraus gefordert, ihren Standort in der Welt zu finden und zu behaupten; dazu ist eine möglichst stabile Identität von Nöten. Zur Entwick lung junger Menschen gehört es, sich selbst – auch mit der ent sprechenden Wirkung auf andere – auszu probieren und Rückmel dungen zu sammeln, die wiederum Relevanz für weitere Reflexionen gewinnen und ent- weder zu einer Festi gung oder auch zur Korrektur des Selbst bildes führen können. Das Social Web ermög licht derartige „Als-ob-Spiele“ in der Ausbil dung von Identität(en) und bietet – noch weit gehend un verbind liche – Formen des Ausprobierens von Handlungs optionen zur virtuellen Selbst(re) präsenta tion. Gleichzeitig und damit unmittel bar ver bunden bzw. ver woben unter stützen die Formen und Foren des Social Web Prozesse der Selbst auseinander setzung; sie bieten ein Forum, die eigene Person einer größeren Community gegen über dar- und auszu stellen. 266 Fink und Kammerl (2001) umreißen das Potenzial von Online-Welten, u. a. von Netz werk platt formen, in folgenden Möglich keiten: mit Rollen zu spielen und zu experimentieren, sich mit Selbstidealen und Selbstaspekten aus ein- ander zusetzen sowie Erfahrung mit sich selbst zu sammeln und zu reflektieren, Selbstwert herzustellen bzw. zu stärken, das Gefühl von Einzigartigkeit zu erleben bzw. sogar eine bewusst initiierte Selbsterhöhung zu praktizieren, aber auch Integrationsschwierigkeiten auszuweichen und Online-Angebote, wie z. B. Social Network Sites, zum Rückzug bzw. zur Flucht aus der fordernden und zuweilen überfordernden Realität und zur Kompensierung fehlender Kon- troll erlebnisse in der Realität zu nutzen. Spiegelt man die Ergebnisse der vorliegenden Studie in Bezug auf die Handlungsweisen Jugendlicher und junger Erwachsener im Social Web, so bestätigt sich, dass Social Web-Angebote zum Identitätsmanagement heran- gezogen werden. Im Vordergrund stehen dabei die Netzwerkplattformen, ins- besondere SchülerVZ und StudiVZ sowie mit Abstrichen MySpace, Netlog oder Facebook. Instant Messaging (ICQ und MSN) liegen in Bezug auf Identi- tätsmanagementprozesse dagegen zurück, ebenso Videoplattformen bzw. Musik- plattformen. Außerhalb von Netzwerkplattformen wird mit Social Web-Ange- boten also kaum Identitätsmanagement betrieben; so liegt nur sehr wenigen Jugendlichen und noch weniger den jungen Erwachsenen daran, Fotos von sich, etwa von Partys oder Veranstaltungen, hochzuladen (dies geschieht dann eher von anderen, um sich schlicht einen Spaß zu machen, aber auch, um Online-Mobbing zu betreiben) und sich damit z. B. in Gästebüchern etc. zu (re) präsentieren. Die Fotoplattform Flickr ist, wie die Gruppendiskussionen zeigen, kaum bekannt und wird entsprechend nur sehr selten bzw. gar nicht genutzt. Ebenso wenig werden Video- oder Musikplattformen zur Selbst- präsentation herangezogen. Denn den wenigen Jugendlichen und jungen Er- wachsenen, die Social Web-Angebote tatsächlich kreativ nutzen und z. B. ein Video produzieren und dieses auf YouTube stellen (wie etwa die Jugendlichen des Handlungstyps 1), geht es nicht in erster Linie um den Aspekt der Selbst- (re) präsentation, sich als Person vor- oder auszustellen, sondern vielmehr um das Anliegen, etwas selbst zu produzieren, also eigene Fähigkeiten zu testen, indem sie etwas selbst gestalten, oder – dies weniger kreativ – z. B. den Mit- schnitt eines Live-Konzerts hochzuladen, um ihn Gleichgesinnten zur Kenntnis zu geben. Die Chance aber, Aspekten der eigenen Person, vor allem durch das Aus- füllen von Profilseiten auf Netz werk platt formen inklusive der darin integrier- ten Fotos, Ausdruck zu ver leihen und diese zu ver öffent lichen, wird hingegen von den weitaus meisten Jugend lichen genutzt. Neben der Gestal tung und Pflege eigener Profilseiten auf einer Netz werk platt form – dies ist die wichtigste Form des Identitäts managements im Social Web – nutzen die befragten Jugend- lichen auch die auf Social Network Sites an gebotene Möglich keit, dort Zuge- 267 hörig keiten zu bestimmten Gruppen zu er klären und sich damit anderen gegen- über klar zu positionieren. Über die gewählten Gruppen und die dort beschriebenen Charakteristika beschreiben sich die Jugend lichen selbst bzw. sie repräsentieren und positionieren sich damit gleichzeitig – für andere in der Community gut sicht bar – in dem, was sie sind bzw. sein möchten. Identitäts- management ist dadurch auch untrenn bar mit Beziehungs management ver bun- den, da sich die eigene Identität erst im Wechselspiel mit und der Positionie- rung zum gesell schaft lichen Umfeld bilden kann. Es lassen sich dabei allerdings deut liche Unterschiede zwischen den be- fragten Jugend lichen – für junge Erwachsene spielt das Social Web zum Identitäts management keine Rolle mehr – in Intensität und Ausgestal tung fest- stellen, wie die Handlungs typen zum Umgang mit Social Web-Angeboten zeigen. So spielt etwa die Möglich keit, sich selbst darzu stellen, wie bereits an gesprochen, für die Angehörigen des Handlungs typs 1 („Die kreativ-enga- gierte Social Web-Nutzung auf unterschiedlichen Ebenen“) – dazu zählen Jungen, Gymnasiasten sowie ein Realschüler unterschiedlichen Alters und ledig lich ein jüngeres Mädchen, eine Afghanin mit einem spezifischen lebens- weltlichen Hintergrund – keine zentrale Rolle. Für diese im Umgang mit dem Social Web selbstbewussten und neugierig-kompetenten Nutzer geht es im Wesentlichen darum, selbst kreativ zu werden und Angebote zu bearbeiten und zu gestalten. Im Vordergrund steht bei ihnen – wenn auch unterschwellig damit verbunden – weniger die Selbst-Präsentation in der Öffentlichkeit als mehr der Aspekt der Gestaltung, es geht ihnen also weniger um den eigenen Namen als mehr um das eigene Werk. Für die Angehörigen der Handlungstypen 2 („Der intensive, initiative und kritische, aber konventionelle Umgang mit dem Social Web mit hoher Rele- vanz für das Beziehungsmanagement“) – dabei handelt es sich um formal höher gebildete Mädchen – kommt Social Web-Angeboten für das Identitäts- management eben falls eine unter geordnete Bedeu tung zu. Dies gilt ebenso für die Jugend lichen und jungen Erwachsenen vom Handlungs typ 4 („Dabei sein ist alles – Social Web zum Beziehungsmanagement“; hierzu zählen ins beson- dere Jungen und Mädchen formal niedriger Bildung) sowie von Typ 5 („Der kritisch-selektive Umgang mit dem Social Web als Mittel zum Zweck“ – zur Information und zur Beziehungspflege); hierunter finden sich vor allem junge formal höher gebildete Erwachsene beiderlei Geschlechts. Für die Jugendlichen des Typs 3 („Der intensive und kommunikativ-initiative Umgang mit dem Social Web zur Kontakt pflege und Selbst darstel lung“) genießen Social Web- Angebote hingegen im Zusammen hang mit Selbst präsenta tionen eine große Rolle. Diesen experimentierfreudigen und neugierigen Jugend lichen (zumeist Jungen zwischen 12 und 19 Jahren, die die Haupt- oder Realschule besuchen) liegt neben der Beziehungs pflege sehr daran, sich mithilfe von Social Web- Angeboten selbst aktiv darzu stellen und sich damit anderen Nutzern zu prä- 268 sen tieren. Dazu nutzen sie z. B. intensiv die Möglich keit, die eigene Profilseite zu gestalten und zu pflegen, zusätz lich eigene Fotoalben hochzuladen etc. Im Zentrum des Identitäts managements mithilfe von Social Web-Angebo- ten, allen voran SchülerVZ und StudiVZ, steht also bei den weitaus meisten Jugend lichen und jungen Erwachsenen das Konzept des „sich darstellenden Selbst“ („presenting self“). Für die meisten Jungen – Mädchen nutzen Social Web-Angebote deut lich weniger zur Selbst darstel lung als Jungen, und auch für junge Erwachsene spielt es in diesem Kontext nur eine sehr geringe Rolle – ist damit schlicht der Wunsch ver bunden, sich zu zeigen, um, je nach aktueller Situa tion und momentanem Bedürfnis, von anderen als potenzieller „Freund“ oder als „Freundin“ wahrgenommen werden zu können. Denn, so ein Ergebnis der Gruppen diskussionen, Jugend liche stöbern vor allem deshalb gern auf den Profilseiten anderer, um sie daraufhin zu prüfen, ob man sie als „Freund“ „adden“ sollte. Doch selbst den Jugend lichen, die keine intensiven Social Web-Nutzer sind oder die Social Web-Angebote – insbesondere Netz werk platt formen – vor allem deshalb nutzen, weil das ihre Peers in der Klasse oder in ihren Freundschafts- beziehungen auch tun, sprich: um „dabei“ zu, ist es selten völlig gleichgültig, wie sie auf ihrer Profilseite aus sehen. Auch sie halten ihre Fotos, wenn auch deut lich weniger aus eigenem Antrieb, möglichst aktuell, und auch ihnen ist es nicht recht, wenn sie dort schlecht „rüberkommen“. Je nach spezieller Situa tion, eigenem Charakter sowie spezifi scher lebens- welt licher Erfah rung liegt den weitaus meisten Jugend lichen somit daran, das „aktuelle Selbst“ („extant self“) – also das, was man ist – im Sinne des Selbst- konzepts öffent lich zu machen, und damit möglichst „cool“ oder seriös oder auch lustig, aber im Kern authentisch „rüberzukommen“. Fake-Profile zu haben wird daher auch von den meisten Jugend lichen und jungen Erwachsenen klar ab gelehnt. Auch mehrere Profile zu haben wird, wie in den Gruppen- diskussionen deut lich wurde, von den meisten negativ bewertet. Zwar „spielen“ einige der Befragten – vor allem formal Höhergebildete – mit alternativen Profilen. Doch auch sie sind letztend lich der Meinung, dass man im Social Web authentisch und wieder erkenn bar sein sollte, da sich nur dann die von den meisten Jugend lichen vor allem geschätzte Funktion des Social Web – die Pflege von bestehenden und die Suche nach neuen oder alten Kontakten mit- hilfe von Netz werk platt formen – realisieren lässt. Dabei geraten sie, wie ins- besondere die formal höher gebildeten Jugend lichen und jungen Erwachsenen er kennen, zuweilen in ein Dilemma: Um (wieder) erkenn bar zu sein, geben die meisten jungen Menschen mehr oder weniger sorg los eine Fülle von Angaben zu ihrer Person preis; wenn sie bestimmte Funktionalitäten nutzen wollen, müssen sie dies sogar. Nur wenige Jugend liche (junge Erwachsene waren in der vor liegenden Popu- la tion darunter nicht zu finden) beschreiben sich ent sprechend dem Konzept 269 des „er wünschten Selbst“ („desired self“) in der Weise, wie sie gern sein und gesehen werden möchten. In diesem Zusammen hang dienen Social Web- Angebote zur Auseinander setzung mit dem „Idealselbst“, also zum Ausstellen von (idealisierten) Vorstel lungen zum Selbst, um so das tatsäch liche Selbst z. B. um eine im Sinne einer im Alltag nur schwer auszu lebenden Wunsch- Identität auszu weiten. Dies ist z. B. bei dem 16-jährigen Kurden Hassan der Fall, der dem Handlungs typ 6 („Social Web zur Kompensation bei sozialen Problemen“ – die intensive und initiative Nutzung mit hoher Relevanz in einem problembelasteten Alltag) zugeordnet ist. Hassan nutzt Social Web-Angebote, um sein Idealselbst – das eines kampfkräftigen Kurden und selbstbewussten Moslems – auf eine deutlich aggressive Weise darzustellen und so gut wie möglich zu leben. Dies funktioniert jedoch auch, um wie z. B. der 17-jährige deutsch-russische, sehr zurückhaltende und sozial nur wenig integrierte Viktor, selbst wahrgenommene oder auch durch andere rück gespiegelte Defizite, wenn- gleich auf eine je spezifi sche, eigene Weise zu kompensieren. 8.2 Sozial auseinander setzung im Social Web In der Schilde rung der Prozesse des Identitäts managements ist bereits deut lich geworden, dass sich diese nicht von Prozessen des Beziehungs managements trennen lassen – Selbst auseinander setzung und Sozial auseinander setzung gehen Hand in Hand. Im Social Web äußert sich dieser Umstand darin, dass die Selbst darstel lung auf Profilseiten, in selten eren Fällen auch das Publizieren von eigenen Inhalten, üblicher weise als Mittel zum Zweck dient, um mit ande- ren in Kontakt treten und kommunizieren zu können. Die konkreten Modi der onlinebasierten Interak tion mit anderen sind dabei so vielfältig wie auch außer- halb des Internets: Es wird „ab gehangen“ und getratscht, geflirtet oder gestrit- ten, in extremen Fällen auch beleidigt oder gemobbt. Entscheidend ist dabei, dass einige Anwen dungen des Social Web inzwischen so tief im Alltag der Jugend lichen und jungen Erwachsenen ver ankert sind, dass eine Teilhabe nahezu Pflicht ist, um Anschluss an die Peer-Group der Freunde, Mitschüler oder Kommilitonen zu halten. Während in der Frühzeit der Internet-Diffusion noch die Befürch tung herrschte, die technisch ver mittelte Kommunika tion würde Menschen isolieren, gilt inzwischen eher das Gegenteil: Isoliert ist, wer nicht auf den Netz werken auf SchülerVZ und StudiVZ oder in den „Buddy Lists“ der Instant-Messenger-Dienste präsent ist. Zum Beziehungsmanagement werden die Praktiken der Social Web-Nutzung aber insbesondere dadurch, dass die ent sprechenden Anwen dungen eine Expli- zie rung von sozialen Beziehungen ver langen. Die Wort komponente Mana ge- ment soll also nicht dazu ver leiten, nur an strategi sches und rationales Handeln 270 im engeren Sinn99 zu denken; vielmehr ist damit das durch aus auch routinisierte oder habitualisierte Handhaben oder Bewerkstelligen von Beziehungs pflege gemeint. Dies findet im Social Web unter techni schen Bedin gungen statt, die eine Artikula tion und Charakterisie rung von sozialen Beziehungen ver langen; andere Nutzer müssen explizit als Kontakt bzw. Freund bestätigt werden, um er weiterte Kommunikations möglich keiten nutzen oder selektiven Zugang zu Informa tionen gewähren zu können. In dieser Hinsicht setzt sich in den Netz- werk funk tionen des Social Web fort, was sich bereits beim Identitäts manage- ment mittels der Profile ab zeichnet: Nutzer sind gezwungen, Aspekte ihrer Selbst sowie ihr soziales Umfeld in Kategorien einzu ordnen, um an den Kom- munikations räumen teilzuhaben. Im Kern läuft diese technisch bedingte Anforde rung jedoch darauf hinaus, dass gewisse Subtilitäten des alltäg lichen sozialen Umgangs mit anderen ein- ge ebnet werden: In der Schule, der Universität oder der U-Bahn müssen wir üblicher weise nicht im Detail fest legen, welche Qualität die Beziehung zu unserem kommunikativen Gegenüber nun genau hat, sondern wir können situa- tions abhängig die Beziehung „aus handeln“, also in der Interak tion gewisse Dinge preis geben oder zurück halten. Dies betrifft sowohl den Beziehungs- status an sich, als auch die Positionie rung einer Beziehung im Gefüge des übrigen Netz werks: Zwar spielen gerade bei Jugend lichen explizite Freund- schafts bekun dungen („Du bist meine beste Freundin“) eine wichtige Rolle, doch müssen diese eben nicht explizit und für andere Personen (möglicher- weise sogar die zweitbeste Freundin, die sich zurück gesetzt fühlt) sicht bar gemacht werden. Social Web-Angebote, insbesondere die Netz werk platt for- men, ordnen diese Nuancen des sozialen Umgangs dem technisch motivierten Wunsch unter, soziale Beziehungen navigier bar und für Algorithmen bzw. Daten banken handhab bar zu machen. Wie Nutzer zwischen solchen techni schen Vorgaben und der dagegen ver- gleichs weise unscharfen sozialen Welt „ver handeln“ müssen, zeigt sich auch an den dynami schen Aspekten des Beziehungs managements, und hier be- sonders deut lich am Umgang mit partner schaft lichen Beziehungen, die für die hier betrachtete Alters gruppe von besonderer Bedeu tung sind. Anfang und Ende von Partner schaften sind in aller Regel eher Phasen bzw. Zeiträume des Kennen lernens oder des sich Trennens, doch bestimmte zeit lich definierte Ereignisse (die erste Ver abre dung, der erste Kuss, das Trennungs gespräch) dienen den beteiligten Personen als Anker, um den Status der Beziehung einzu schätzen. In dem Maße, wie solche Prozesse (auch) in den Teilöffentlich- 99 Eine solche Art des Beziehungs managements findet sich am ehesten noch auf Platt formen wie Xing oder LinkedIn, wo das beruf liche „Networking“, also das gezielt auf Karriere- und Geschäfts erfolge aus ge- richtete Beziehungs handeln im Vordergrund steht. Diese Umgebun gen spielen aber wie gezeigt für die ganz über wiegende Mehrheit der 12- bis 24-Jährigen keine Rolle. 271 keiten des Social Web statt finden, weil sich dort Menschen kennen lernen, flirten oder streiten, kommt dort getroffenen Entschei dungen eine solche „Anker rolle“ zu – beispiels weise das Ändern des Beziehungs status von „Single“ auf „Ver geben“, oder von „Ver geben“ auf „Es ist kompliziert“ und später auf „Single“. Beim Ende einer Beziehung können dagegen das Löschen aus der Freundes liste und das „Aufräumen“ des eigenen Profils (also das Entfernen von Fotos und Kommentaren des Ex-Partners) Rituale sein, um dieses Ende gegen über dem eigenen sozialen Umfeld und dem Ex-Partner zu markieren.100 Hierin, aber auch in den geschilderten innovativen Umdeu tungen von Soft- ware-Funktionen äußert sich die „interpretative Flexibilität“101 der Nutzer, das eigene Handeln von Software-Vorgaben nicht vollständig determinieren zu lassen, sondern sich diese für die eigenen Zwecke und die eigene Lebens situa- tion anzu eignen. Das onlinebasierte Beziehungs management resultiert in sozialen Netz werken unter schied licher Größe und Zusammen setzung, die sich noch dazu über ver- schiedene Anwen dungen hinweg über lappen oder auch unter scheiden können. Die vor liegende Studie hat keine netz werkanalyti schen Ver fahren im engeren Sinn ent halten, sodass beispiels weise über die Zentralität bestimmter Akteure oder auch die Kongruenz zwischen Netz werken auf SchülerVZ und ICQ keine Aussagen getroffen werden können. Doch sowohl die quantitativen als auch die qualitativen Teilstudien liefern Befunde zur Zusammen setzung der im Social Web repräsentierten Beziehungs geflechte. Zentral sind dabei zwei Be- obach tungen: Erstens weisen die online ab gebildeten sozialen Netz werke in aller Regel hohe Überlappung mit denjenigen Beziehungs strukturen auf, die auch außerhalb des Internets existieren. Nutzer spiegeln also ihre Freundes-, Bekannten-, Cliquen- und Klassen strukturen auf den Netz werk platt formen und umgeben sich dort mehr heit lich mit Personen, die sie auch „im realen Leben“ bereits getroffen haben. Zweitens er reichen die online vor liegenden Netz werke eine Größe, die weit über den Freundes kreis im engeren Sinn hinaus geht und vielmehr auch ent fernte Bekannte, ehemalige Schulfreunde oder auch einfach nur solche Personen umfasst, die man auf einer Party oder zu einer anderen Gelegen heit getroffen hat.102 Netz werkanalytisch aus gedrückt resultiert das Beziehungs management im Social Web sowohl in einer Bestär kung der „strong ties“, also der starken und 100 Eine ein gehende Schilde rung des ver änderten Kontextes, in dem partner schaft liche Beziehungen und „mediated breakups“ vonstatten gehen, findet sich bei Pascoe (2009). 101 Der Begriff stammt aus der Techniksoziologie; dort bezieht er sich auf den Umstand, dass Entwickler von Technologien zwar bestimmte Ver wendungs weisen im Sinn haben, die Nutzer sich die techni schen Arte- fakte aber durch aus eigensinnig aneignen können (vgl. Schulz-Schaeffer 2000). 102 Die softwareseitig vor gegebene Bezeich nung „Freund“ könnte dazu ver leiten, von einer Entwer tung des Freundschafts begriffs zu sprechen; faktisch differenzieren die Nutzer jedoch durch aus und geben zu er- kennen, dass zwar all ihre Freunde auf einer Platt form, aber deswegen nicht alle auf einer Platt form auch ihre Freunde sind. 272 engen Beziehungen, die über einen weiteren Kanal gepflegt werden können, als auch in einer Auswei tung der „weak ties“, also den eher schwachen und auf einzelne Rollenkontexte bezogenen Beziehungen (vgl. Jansen 2003). Ins- besondere die Netz werk platt formen er lauben es, den Kontakt zu diesem er- weiterten sozialen Umfeld auf recht zuerhalten, indem schwache Beziehungen ab gebildet werden und sich bei Bedarf aktivieren lassen: Das Kontakt halten mit den Mitschülern aus dem Au-pair-Jahr oder Schul austausch, das Wieder- finden von Kindergarten freunden oder von Klassen kameraden, die in eine andere Stadt gezogen sind, wird von den jugend lichen Nutzern als genauso interessant und bereichernd empfunden, wie es älteren Nutzern geht, die auf Platt formen wie Xing oder Wer-kennt-wen ähnliche Erfah rungen machen. Die Fähig keit, auch eher ent fernte Beziehungen technisch unter stützt auf- recht zuerhalten, wird unter den gegen wärtigen gesell schaft lichen Bedin gungen von steigender beruf licher und biographi scher Mobilität immer wichtiger. Das Pflegen eines möglichst weit gespannten Netz werks erhöht das Sozial kapital, das dem Einzelnen zur Ver fügung steht – Beziehungs management gewinnt dadurch auch den Charakter einer Schlüsselqualifika tion für das Leben in einer Gesell schaft, deren Leitbild die ver netzte Individualität ist. 8.3 Sachauseinander setzung im Social Web Angesichts der über ragenden Bedeu tung, die der Selbst- und Sozial aus einan- der setzung beim Umgang Jugend licher und junger Erwachsener mit dem Social Web zukommt, gerät die Ebene der Sachauseinander setzung eher in den Hintergrund. Kommunika tion und Vernet zung, so der Eindruck, sind für die Medien nutzung im Allgemeinen und die Social Web-Nutzung im Besonderen weitaus wichtiger als Informa tion. Dieser Eindruck muss aber revidiert wer- den, wenn ein etwas weiterer Informations begriff zugrunde gelegt wird. In der hier unter suchten Alters gruppe – zumindest für den jüngeren Teil – steht die Aufgabe, sich ein Bild von der Welt zu machen und dazu eine Position zu ent wickeln, zwar noch nicht so stark im Vordergrund wie die identitäts- und sozial bezogenen Aufgaben. Klassifiziert man aber das Spektrum der Infor- mations bedürfnisse einem Vorschlag von Hasebrink und Domeyer (2008) ent- sprechend in vier Stufen – ungerichtete Informations bedürfnisse, themen- oder bereichs spezifi sche Interessen, gruppen bezogene Bedürfnisse und problem- bezo gene Bedürfnisse –, so kann an genommen werden, dass die gruppen bezo- genen Bedürfnisse für Jugend liche eine besondere Bedeu tung haben; alle Er- gebnisse auch dieser Studie sprechen dafür. Für Jugend liche ist es im Prozess ihrer Selbst- und Sozial auseinander setzung vor allem wichtig zu er fahren, wie ihre Bezugs gruppe bzw. ihre ver schiedenen Bezugs gruppen denken, was sie für relevant, für wichtig und für richtig halten. Dieses besonders aus geprägte 273 Bedürfnis an gruppen bezogenen Informa tionen kommt in dem intensiven Um- gang mit den Netz werk platt formen zum Ausdruck, die wie gesehen nicht nur zur direkten Kommunika tion und Vernet zung, sondern auch nicht zuletzt dazu genutzt werden, sich über Andere und ihre Ansichten und Vorlieben zu informieren. In diesem Sinne ist auch die Sachauseinander setzung auf der Phänomenebene kaum von den beiden anderen zuvor behandelten Ebenen zu unter scheiden. Wie im qualitativen Teil dieser Studie gezeigt werden konnte, geht es Jugend lichen dann, wenn sie sich Pinnwände oder Profile Anderer ansehen bzw. diese kommentieren oder in deren Weblogs lesen, vor allem darum zu wissen, mit wem sie es zu tun haben, um dann zu ent scheiden, ob ein Kontakt hergestellt oder ver tieft werden soll. In diesen Fällen steht also eher der Beziehungs aspekt im Vordergrund und weniger die Informa tion. Im Übergang zum Erwachsenenalter ergeben sich in dieser Hinsicht aller- dings Ver schie bungen: Mit dem Wechsel in eine Berufs ausbil dung, ein Studium oder einen Beruf mehren sich die Anlässe, Schritt für Schritt eine Spezialisie- rung vorzu nehmen, bestimmte Interessen zu ent wickeln und diesen so nach- haltig nach zugehen, dass die sich daraus er gebende spezifi sche Kompetenz für beruf liche Tätig keiten und andere gesell schaft liche Aufgaben qualifiziert. Zugleich wachsen die gesell schaft lichen Erwar tungen an ein gewisses Allge- mein wissen über die Welt. Diese beiden Ver ände rungen führen zu Ver schie- bungen in den Medien repertoires: Die Rolle der Netz werk platt formen, die mit 16 Jahren ihren Höhepunkt hat, sinkt danach ab; zwar werden diese zumindest von den Höhergebildeten immer noch recht häufig genutzt, der Umgang mit ihnen ver schiebt sich jedoch schritt weise zu einer routinierten Kontakt pflege, bei der die gruppen bezogenen Informations bedürfnisse, die auf merksame Be- obach tung der eigenen Bezugs gruppe im Hinblick auf neue Trends, kaum noch eine Rolle spielen. Stattdessen gewinnen journalisti sche Medien an Bedeu- tung; dies äußert sich in dieser Studie in ent sprechenden Vorlieben für nach- richten orientierte Onlineangebote sowie in einer häufigeren Zeitungs nutzung. Das Informations verhalten Jugend licher und junger Erwachsener ist vor allem durch zwei Angebote geprägt: Google und Wikipedia. Trotz des völlig unter schied lichen Grundkonzepts der beiden Angebote – einer allgemeinen Suchmaschine und einer nach dem Wiki-Prinzip auf gebauten Online-Enzyklo- pädie – werden diese von Jugend lichen und jungen Erwachsenen doch recht ähnlich genutzt: Beide stehen für die Möglich keit, zu jedem akut interessant werdenden Begriff ein Angebot zu finden, mit dem die anstehenden Fragen gelöst werden können, beide werden als „Such- und Recherchemaschine“ (siehe Kapitel 5) genutzt. Die Besonder heiten von Wikipedia, die in der Möglich keit zum Mitschreiben und Kommentieren bestehen, spielen für die allermeisten Nutzer keine Rolle. Beide Angebote stehen für eine eher häppchen hafte, de- kontextualisierte Form der Informations suche und Informations verarbei tung, die wenig mit der Einord nung oder Vertie fung von Wissens beständen zu tun 274 hat. Demgegenüber werden die spezifi schen Möglich keiten zum Informations- management, die das Social Web bereithält, also zu einem sozial orientierten bzw. auf Andere bezogenen Filtern, Selektieren und Kanalisieren von Informa- tionen aller Art, etwa durch Social Bookmarking, Tagging oder Bewer tungen von Beiträgen, im Ver gleich zu den Ver netzungs- und Kommunikations funk- tionen ver gleichs weise selten genutzt. 275 9 Jugend liche und Social Web – Fazit und Handlungs bereiche Claudia Lampert, Jan-Hinrik Schmidt und Wolfgang Schulz Die vor liegende Studie widmet sich der Frage, was „Heranwachsen im Social Web“ für Jugend liche und junge Erwachsene bedeutet: welche Nutzungs prak- tiken sich im Umgang mit den relativ neuen Anwendungs gattun gen heraus- bilden, wie diese in den Alltag und das Medien repertoire ihrer Nutzer ein- gebettet sind und welche Möglich keiten und welche Risiken sich eröffnen. Als erstes zentrales Ergebnis der Studie lässt sich fest halten: Kaum jemand kennt die Begriffe „Social Web“ oder „Web 2.0“, aber (fast) alle nutzen es. Für die 12- bis 24-Jährigen sind Netz werk platt formen und Instant Messaging, Video- platt formen und die Wikipedia schlicht „das Internet“ und keine neuen oder gar revolutionären Angebote. Die Studie zeigt darüber hinaus, dass – unabhängig von der begriff lichen Etikettie rung – die Angebote des Social Web insbesondere den Bedürfnissen nach Kommunika tion, Selbst darstel lung und Vernet zung ent gegen kommen. Diese werden je nach Anwen dung, Anbieter und Funktionalitäten unter - schiedlich bedient und von den Nutzern auf ganz unter schied liche Weise in Anspruch genommen. Pauschale Genera tionen-Dichotomien wie z. B. zwischen „digital immigrants“ und „digital natives“ (Prensky 2001) greifen daher zu kurz und sind differenzierter zu betrachten; in der Studie wurden dazu ver- schiedene Typen bildun gen vor geschlagen, die auf unter schied lichen Ebenen ansetzen: auf der Ebene der allgemeinen Internetnut zung (vgl. Kapitel 4.1), der Ebene des alltäg lichen Umgangs mit Social Web-Anwen dungen (vgl. Ka- pitel 5.3) sowie der Ebene des Umgangs mit Netz werk platt formen (vgl. Kapi- tel 4.3). Im Einklang mit anderen Studien lässt sich zudem fest halten, dass unter Jugend lichen und jungen Erwachsenen die Nutzung des Social Web vielfach rezeptiv bleibt, auch wenn die techni schen Hürden zur Beteili gung an internet- weiten Öffentlich keiten zum Beispiel auf Videoplatt formen oder in der Wiki- 276 pedia gesunken sind. Auf Netz werk platt formen hingegen stellen Jugend liche und junge Erwachsene eine Vielzahl von persön lichen Informa tionen und Fotos bereit, mit denen sie sich insbesondere an den er weiterten Freundes- und Be- kannten kreis, also die eigene persön liche Öffentlich keit wenden. Im Ver gleich der Alters gruppen stechen vor allem die 15- bis 17-Jährigen hervor; für sie spielen das Social Web und insbesondere die Social Networking Sites eine wichtige Rolle. Lebens phasen spezifi sche Ver ände rungen und Ver- läufe von „Nutzungs karrieren“, aber auch die lang fristigen Wirkun gen, die die Nutzung des Social Web auf die Identitäts bildung, soziale Beziehungen und die Aneig nung von Wissen hat, konnte die vor liegende Studie nicht er fassen; als Moment aufnahme müssen ihr weitere Untersuchungen und insbesondere Langzeit studien folgen. Im Weiteren richtet sich der Blick daher auf aus ge- wählte Handlungs bereiche, in denen sich vor dem Hintergrund der an gebots- und nutzer bezogenen Ergebnisse Diskussions-, Forschungs- und Handlungs- bedarf ab zeichnet. Auf der Grundlage der Befunde aus den empiri schen Kapiteln sollen zunächst die an gebots- und nutzu ngs bezogenen Risiken disku- tiert werden (Abschnitt 9.1), an die weitere Überle gungen zu Partizipa tion und Teilhabe (Abschnitt 9.2), Medien kompetenzförde rung (Abschnitt 9.3), Ver- braucher schutz (Abschnitt 9.4), Regulie rung (Abschnitt 9.5) sowie zur weiteren Forschung im Social Web (Abschnitt 9.6) anschließen. 9.1 Angebots bezogene Risiken und riskante Ver haltens weisen In der öffent lichen Berichterstat tung ist die Diskussion über das Social Web von einer risikozentrierten Perspektive geprägt, beispiels weise durch Warnun- gen vor Cybermobbing, Daten exhibitionismus und Ver unglimp fung von Leh- rern. So folgerte der SPIEGEL unlängst aus der Tatsache, dass viele Menschen sich im Internet präsentieren und Beziehungen online pflegen: „Risiken und Neben wirkun gen sind beträcht lich – auch für den Wert der mensch lichen Be- ziehung“ (Blech u. a. 2009, S. 118). Im Visier der Kritiker stehen vor allem Netz werk platt formen, wobei die Berichterstat tung dazu führt, dass es zu einer Gleichset zung von Social Web und Netz werk platt formen kommt, und poten- zielle Risiken pauschal auf alle Social Web-Angebote über tragen werden; dies wird der Vielfältig keit der Angebote und der mit ihnen ver bundenen Nutzungs- praktiken jedoch nicht gerecht. Um Risiken und Chancen der Onlinenut zung zu systematisieren, wurde im Rahmen eines europäi schen Forschungs projekts zum sicheren Umgang mit dem Internet (EU Kids Online) eine Matrix ent wickelt, die themati sche Felder mit der Rolle des Nutzers in Verbin dung setzt (vgl. Hasebrink / Livingstone/ Haddon 2008, Hasebrink / Lampert 2009). Tabelle 9.1 fasst diese Systematisie- 277 rung zusammen und macht deut lich, dass Jugend liche mit ganz unter schied- lichen problemati schen Inhalten (z. B. Gewalt oder Pornographie etc.) konfron- tiert werden (content) oder un gewollt mit unerwünschten Personen – z. B. mit Fremden im Chat – in Berüh rung kommen (contact) können. Darüber hinaus kann der Nutzer auch selbst zum aktiven Anbieter problemati scher Inhalte bzw. zum aktiven Akteur problemati schen Ver haltens werden (conduct). Analog bieten sich in Bezug auf Inhalte, Interak tionen und aktives Tun jedoch auch Chancen, beispiels weise in Bezug auf Lernprozesse, soziales Engagement oder kreativen Ausdruck der eigenen Interessen. Tabelle 9.1: Kategorisie rung von Chancen und Risiken der Internetnut zung Content Kind als Rezipient Contact Kind als Teilnehmer Conduct Kind als Akteur C H A N C E N Bildung, Lernen und digitale Kompetenz Bildungs ressourcen Kontakt mit Gleich- gesinnten Eigen initiative oder gemeinsames Lernen Teilnahme und sozi- ales Engagement Allgemeine Informa- tionen Austausch in Inte res- sens gruppen Konkrete Formen so- zialen Engagements Kreativität und Selbst darstel lung Ressourcen vielfalt Eingeladen/ inspiriert werden, kreativ zu sein oder mitzu machen Erstel lung von be- nutzer generierten Inhalten Identität und soziale Beziehungen Beratung (Persön- liches/Gesundheit / Sexualleben usw.) Soziale Netz werke, Erfah rungen mit ande- ren teilen Ausdruck eigener Identität R IS IK E N Kommerzielle Interessen Werbung, Spam, Sponsoring Verfolgung/Sammlung von persön lichen Informa tionen Glücks spiel, illegale Downloads, Hacken Aggression/Gewalt Gewalt verherr lichende/ grausame/volks- verhetzende Inhalte Mobbing, Belästi gung oder Stal king Andere mobben oder belästigen Sexualität Pornographische/ schäd liche Inhalte Treffen mit Fremden, missbräuch liche Annäherungs versuche Erstellen/Hochladen von pornographi- schem Material Werte Rassistische/verzerrte Informationen/Rat- schläge (z. B. Drogen) Selbst verlet zung, un gewolltes Zureden/ Überre dung Ratschläge z. B. zu Selbst mord/Mager- sucht geben Quelle: Livingstone/ Haddon 2009, S. 3 Mit der Ver brei tung des Social Web, insbesondere den Angeboten für die interpersonale, gruppen bezogene und öffent liche Kommunika tion, gewinnen die Risikodimensionen contact und conduct an Bedeu tung. Riskante Internet- nut zung besteht nicht mehr allein in der Konfronta tion mit gefährdenden Inhalten, sondern umfasst auch problemati sche Facetten des Umgangs mit ein- ander, bei denen die Jugend lichen selbst als Akteure auf treten, wie beispiels- weise beim Cybermobbing und Cyberbullying oder beim Zur-Ver fügung- Stellen und Ver breiten von problemati schen Inhalten. Auch wenn Risiken der Internetnut zung nicht den zentralen Fokus der vor liegenden Studie darstellten, 278 haben die empiri schen Module doch eine Reihe von Anhaltspunkten zur Ver- brei tung von riskanten Nutzungs weisen er bracht.103 So ist in Bezug auf die Risikodimension content zu konstatieren, dass deut- lich mehr Jugend liche und junge Erwachsene sich durch Sex-Angebote als durch gewalthaltig-aggressive Inhalte belästigt fühlen, wobei Letzteres tenden- ziell eher von weib lichen und jüngeren Nutzern als problematisch empfunden wird. Etwa einem Viertel der Befragten fällt es zudem schwer, Werbung als solche zu er kennen; hier sind Nutzer mit niedriger formaler Bildung höher repräsentiert. Eine gewisse grundlegende Skepsis gegen über den online ver- füg baren Inhalten ist relativ weit ver breitet: 70 Prozent der Befragten stimmen zu, dass man vielen Informa tionen im Internet nicht ver trauen könne, und sogar 90 Prozent stimmen zu, dass man im Internet auf passen müsse, nicht „ab gezockt“ zu werden. In Bezug auf die Risikodimension contact hat sich gezeigt, dass gut ein Viertel der Jugend lichen und jungen Erwachsenen bereits Erfah rung mit Be- lästi gungen im Internet hat machen müssen. Für viele bleibt dies glück licher- weise eine seltene Erfah rung, doch etwa zwei Prozent der Befragten geben an, dass Belästi gungen häufig vor kämen. Den qualitativen Interviews lässt sich zudem ent nehmen, dass durch aus Vorsicht vor dem Kontakt mit un bekannten Personen herrscht; das Kennen lernen oder auch Treffen von neuen Leuten wird in der Regel im er weiterten sozialen Netz werk praktiziert, indem man Freunde von Freunden kontaktiert. Die Risikodimension conduct schließ lich berührt die eigenen Aktivitäten der Nutzer, die in den Befra gungen insbesondere in Bezug auf persön liche Informa tionen und Privatsphäre problematisiert wurden. Nur eine Minder heit der Befragten – aber ver hältnis mäßig mehr formal niedrig gebildete und jüngere Nutzer – stimmt der Aussage zu, dass im Netz pein liche Inhalte über sie zu finden seien. Die über wiegende Mehrheit gibt an, darauf zu achten, welche Inhalte sie preis gibt, und etwa 75 Prozent, darunter signifikant mehr weib liche als männ liche Befragte, schränken den Zugang zumindest zu be- stimmten persön lichen Informa tionen auf den eigenen Freundes- bzw. Bekann- ten kreis ein. Der Anteil derjenigen, die in der Befra gung ein gestehen, selbst bereits Dinge ins Netz gestellt zu haben, über die sich andere beschwert hätten, liegt bei etwa zehn Prozent. In der Zusammen führung der ver schiedenen empiri schen Module lassen sich zudem „Meta-Risiken“ identifizieren (vgl. auch die Übersicht in Tabelle 9.2), die quer zu den Risikodimensionen content, contact und conduct liegen und insbesondere aus den spezifi schen Charakteristika der Kommunikations räume 103 Entsprechend der Anlage dieser Studie wurden die diesbezüg lichen Indikatoren aus der Perspektive der Jugend lichen und jungen Erwachsenen, nicht jedoch als Einschät zungen von er wachsenen Bezugs personen (wie Eltern oder Lehrern) erhoben. 279 resultieren, die persistent, kopier bar und durch such bar sind (vgl. Boyd 2009). Diese Merkmale können erstens dazu führen, dass Nutzer die Reichweite der Onlinekommunika tion unter schätzen: Sie wähnen sich in geschlossenen oder privaten Communities und machen sich daher kaum Gedanken über das Publi- kum, das über das eigene Kontakt netz werk oder auch die Platt form selbst hinaus reichen kann.104 Die Ergebnisse der Gruppen diskussionen zeigen, dass der öffent liche Diskurs bei einigen (insbesondere den formal höher gebildeten) Jugend lichen zu einer gewissen Sensibilisie rung bei getragen hat. Dennoch wird die Reichweite der persön lichen Öffentlich keiten von vielen unter schätzt. Aus Sicht der Jugend lichen ist weniger die Sicht bar keit für Fremde ein Problem, sondern vor allem die potenzielle Sicht bar keit der eigenen Aktivitäten für Bekannte, an die die jeweiligen Inhalte nicht gerichtet sind. Zu diesen „known but inappropriate others“ (Livingstone 2008, S. 405) zählen insbesondere Eltern und Lehrer, deren Einsichtnahme in Netz werk platt formen als unpassend oder gar als Eindringen in die eigene Privatsphäre erlebt wird. Tabelle 9.2: Überblick über situations übergreifende Risikobereiche des Social Web Risiko kann ent stehen durch die Unterschät zung … Beispiele … der Reichweite Nutzer wähnen sich in geschlossenen (privaten) Communities; Personal verantwort liche recherchieren in Online verzeichnissen nach Bewerbern oder Mitarbeitern … der Nach haltig keit „Virtuelle Jugendsünden“ wie (pein liche) Fotos, un bedachte Äußerun gen oder Beteili gungen an Gruppen bleiben auffind bar … der (Eigen-) Dynamik von Interak tionen Fotos oder Videos werden über Platt formgrenzen hinweg an un gewollte Öffentlich keiten ver breitet oder dort ver linkt … der Daten samm lung Persön liche Daten werden missbräuch lich weitergeleitet oder intransparent erhoben … der investierten Zeit Wachsendes Onlinenetz werk erhöht Zeitaufwand für die digitale Beziehungs pflege Neben diesen Problemen auf grund der „sozialen Reichweite“ von persön- lichen Öffentlich keiten birgt zweitens auch die zeit liche Reichweite bzw. Nach- haltig keit der eigenen Selbst darstel lung Risiken. Aufgrund ihrer Persistenz und Durchsuch bar keit können online vor liegende Daten und Informa tionen auch über eine zeit lich begrenzte Kommunikations situa tion hinaus Folgen nach sich ziehen, die ursprüng lich nicht beabsichtigt oder ab schätz bar waren (vgl. Neuss 2008, S. 20). Dies betrifft beispiels weise die Ver öffent lichung von 104 Der mediale Diskurs fokussiert zumeist auf Personal verantwort liche, die Onlineprofile ihrer Bewerber oder Mitarbeiter scannen, nutzt bei bestimmten Anlässen jedoch selbst auch Profile in der öffent lichen Berichterstat tung. Dieses Ver halten von Journalisten wirft seiner seits ethische Fragen über den Umgang mit persön lichen Daten auf, beispiels weise wenn im Nachgang zu Unglücksfällen oder Amokläufen auf Netz werk platt formen recherchiert wird, um Details über Opfer oder Täter präsentieren zu können (vgl. Mrazek 2008 sowie die Anmer kungen in Abschnitt 9.5.3). 280 Fotos und Videos im Netz, aber auch den spontanen, un bedachten Beitritt zu virtuellen „(Nonsens-) Gruppen“ wie z. B. „Fuck a bitsch … respect a woman … love a lady“, „Bisexuell und stolz drauf“ oder „Die Geilen, die trotzdem einsam sind“. Problematisch an dieser Form der Selbst darstel lung im Netz ist, dass Nutzer nicht reflektieren, inwieweit diese Gruppen zugehörig keit sich möglicher weise in Zukunft negativ auf die Wahrneh mung des eigenen Profils aus wirken kann (vgl. Ertelt 2008, S. 54). Damit zusammen hängend wird vielfach schließ lich auch die (Eigen-) Dyna- mik unter schätzt, mit der Informa tionen (z. B. auch Gerüchte) oder Bilder ver- breitet werden. Inhalte im Internet sind kopier bar und lassen sich aus dem ursprüng lichen Kontext lösen; durch diese Ver brei tung und Verlin kung kann Kommunika tion eine Eigendynamik bekommen, auf die der ursprüng liche Urheber kaum mehr Einfluss nehmen kann oder die sich sogar jenseits seiner Aufmerksam keit vollzieht (Ertelt 2008, S. 55). Dies gilt z. B. für Fotos aus einem privaten Kontext, die aus dem Profil kopiert und in Gruppen wie „Die pein lichsten Fotos von SchülerVZ“ ein gestellt werden, aber auch für die Ver- öffent lichung von diffamierenden Texten, Bildern oder Videos (Stichwort: Happy Slapping, Cyberbullying), die bereits ursprüng lich gegen den Willen des Betroffenen ent standen. Besondere Brisanz bekommt dieser Aspekt auch im Zusammen hang mit selbst schädigendem Ver halten (z. B. Ritzen, Essstö rungen, Komas aufen etc.) zu, denn hier kann eine Art Wettbewerbs situa tion ent stehen, in der ver sucht wird, durch möglichst extreme Formen der Selbst schädi gung möglichst viel Anerken nung zu er halten. In einigen Fällen – das zeigen auch einzelne Beispiele aus den qualitativen Interviews – ist davon auszu gehen, dass die Nutzer bewusst provozieren wollen, z. B. um aufzu fallen oder jemanden zu ärgern. Meist ergeben sich die oben genannten Probleme aber auf grund von Unwissen heit oder naiven Vorstel- lungen über die Reichweite und Persistenz von Onlineöffentlich keiten. Damit hängt ein weiterer Risikobereich zusammen, der sich auf das Ausmaß der Daten samm lung bezieht, die dem Social Web zugrunde liegt. Hier sind bewusst ver öffentlichte Informa tionen von un bewusst freigegebenen Daten zu unter- scheiden; hinsicht lich des ersten Falls haben die vor herigen Kapitel gezeigt, dass sich Nutzer von Social Web-Angeboten in einem Dilemma befinden: Selbst wenn sie um die Risiken wissen, die mit der freigiebigen Preis gabe persön licher Daten einher gehen können, er fordert die Teilnahme an den Com- munities doch ein gewisses Maß an Öffnung und Authentizität, insbesondere, wenn die Auswei tung sozialer Kontakte und Beziehungen das vor dring liche Nutzungs motiv ist. In der Regel ver traut der Nutzer darauf, dass die Daten nur diejenigen bekommen, denen er sie preis gibt. Über die Weitergabe von persön lichen Daten machen sich nur die wenigstens Gedanken. In Bezug auf un bewusst auf ge- zeichnete Daten ist das Problembewusstsein noch schwächer aus geprägt. Welche 281 Nutzungs daten im Zuge des Besuchs eines Onlineangebots vom Betreiber auf- gezeichnet werden, und wie diese Daten auch über einzelne Nutzungs vorgänge hinweg aggregiert werden können, ist für den Nutzer kaum abzu schätzen, auch weil sich viele Angebote in dieser Hinsicht sehr intransparent präsentieren. Problematisch bzw. riskant wird dies vor allem dadurch, dass es sich um personen bezogene Daten handelt, die sich mit den bewusst preis gegebenen Informa tionen ver ketten lassen, um unter Umständen einzelne Personen, ihr Ver halten und ihre Eigen schaften zu identifizieren. Schließ lich kann der Zeitaufwand zu einem Problem- bzw. Risikobereich werden, insbesondere wenn die Onlinenut zung sich nicht mehr komplementär, sondern kompensatorisch zu anderen Lebens bereichen ver hält (vgl. Misek- Schneider 2008, S. 179) und die investierte Zeit nicht mehr in einem aus ge- wogenen Ver hältnis zu anderen Aktivitäten steht. Auch wenn die Ergebnisse der Repräsentativbefra gung zeigen, dass der Zusammen hang zwischen der Häufig keit der Internetnut zung und der durch schnitt lichen täglichen Nutzungs- dauer des Social Web eher schwach ist, lässt sich doch ver muten, dass mit der Auswei tung der Onlineaktivitäten und der Beteili gung an sozialen Netz werken bzw. der Pflege sozialer Beziehungen auch eine Erhöhung des zeit lichen Auf- wandes ver bunden ist: „Wer sich auf einen Online-Kanal zur Organisa tion von Bekannt schaften bis hin zu Beziehungen ein gelassen hat, steht unter dem ver- pflichtenden Druck, den Status seiner Kreise abzu fragen, neue Kontakte ‚zu checken‘ und sein Selbst befinden zu signalisieren“ (Ertelt 2008, S. 55). Die Tat sache, dass die Anwen dungen häufig im Hintergrund laufen und nur neben- bei und kurz auf Anfragen reagiert wird, täuscht darüber hinweg, dass sich hohe Nutzungs zeiten summieren. Fehleinschät zungen bezüg lich der Reichweite, Nach haltig keit und Dynamik von Social Web-Angeboten oder Unkenntnis über Möglich keiten der Daten- weitergabe können eine riskante Nutzung von Social Web Angebote be günsti- gen. Das Risiko ent steht jedoch nicht allein durch das Angebot, sondern erst durch die Art und Weise, wie es in alltäg liche Nutzungs praktiken ein gebunden wird. Hierfür wiederum sind die sozialen und medien bezogenen Kompetenzen der Nutzer von besonderer Bedeu tung. Weil die genannten Risikobereiche die Ebenen des Inhaltes, der techni schen Gestal tung eines Angebots sowie der praktizierten Nutzung ver binden, lassen sich Lösungs ansätze nicht nur mit Blick auf die Anbieter und bei ihnen ansetzende recht liche Regulie rung for- mu lieren. Viele Probleme ergeben sich erst durch das Ver halten der Nutzer in der kollektiven Auseinander setzung mit dem techni schen Angebot; erst in der konkreten Nutzungs praxis kommt es zu Unterschät zungen der Reichweite, Nach haltig keit und (Eigen-) Dynamik von Kommunika tion, hier machen sich fehlende Medien kompetenz, fehlende Transparenz seitens der Anbieter oder auch mangelnde soziale Kompetenz bemerk bar. Entsprechend ver weisen die Risikopotenziale auf ver schiedene Handlungs ebenen: die Angebots seite, die 282 auf die Nutzer gerich teten Möglich keiten zur Förde rung eines kompetenten Umgangs sowie den Bereich der recht lichen Regulie rung. 9.2 Partizipa tion und Mitbestim mung im Social Web Seit der frühen Phase der Internetdiffusion wird mit der Technologie die Hoff- nung ver bunden, politi sche Partizipa tion und gesell schaft liche Teilhabe zu erhöhen (vgl. Rogg 2003); im Zuge der Diskussion rund um das „Web 2.0“ wurde auch dieser Topos wieder auf gegriffen und beispiels weise im Zu sam- men hang mit Weblogs als Form der politi schen Gegenöffentlich keit thema- tisiert. Entsprechende Hoffnun gen unter liegen oft einem technik deterministi- schen Fehlschluss, weil sie aus der bloßen Verfüg bar keit von Werkzeugen auf ent sprechende Ver ände rungen in den Nutzungs praktiken und im politi schen Interesse schließen. Ver steht man politi sche Beteili gung relativ eng, wird man an gesichts geringer Nutzer zahlen eher ent täuscht werden. Bei einem er weiter- ten Ver ständnis von gesell schaft licher Teilhabe werden allerdings die Poten- ziale des Social Web deut lich, das drei Facetten des Engagements von Jugend- lichen unter stützen kann (vgl. Wagner/ Brüggen/Gebel 2009): 1. Sich positionieren: Über eigene Blogeinträge, Fotos oder Videos, aber auch durch die Mitglied schaft in spezifi schen Foren oder Diskussions gruppen oder die Angabe der eigenen politi schen Überzeu gung im Profil einer Netz- werk platt form können Jugend liche Stellung beziehen. Solche Selbst darstel- lungen in persön lichen Öffentlich keiten adressieren vor allem das eigene er weiterte Netz werk und signalisieren einem Publikum, das eigene Freunde und ent fernte Bekannte gleichermaßen umfasst, welche Positionen zu gesell- schaft lich relevanten Themen ein genommen werden. 2. Sich einbringen: Online-Platt formen können darüber hinaus als Werkzeug genutzt werden, um selbst Stellung zu beziehen – beispiels weise in Form eines Videos, Blog- oder Forums eintrags – und davon aus gehend mit ande- ren zu diskutieren. Der Austausch über politi sche Überzeu gungen kann sich zudem an der Dokumenta tion der eigenen Aktivitäten im Internet ent- zünden, zum Beispiel, wenn ein Nutzer Fotos von der Teilnahme an einer Demonstra tion online stellt, die anschließend von anderen diskutiert wer- den. 3. Andere aktivieren: Schließ lich können die genannten Formen der politi schen Partizipa tion auch darin münden, dass andere Nutzer gezielt an ge sprochen und zu eigenem Engagement bewegt werden. Neben der Aktivie rung fällt hierunter auch die Weitergabe von eigenen Erfah rungen, beispiels weise, wenn Vorlagen für Protest schreiben an Abgeordnete oder Checklisten für die Organisa tion von Diskussions veranstal tungen mit anderen geteilt werden. 283 Partizipa tion im Social Web kann und sollte allerdings auch weiter ver standen und nicht auf die Teilhabe an politi schen Prozessen und Öffentlich keiten be- schränkt werden. Für die alltäg liche Nutzung ist mindestens ebenso ent schei- dend, ob und in welcher Form Nutzer Gelegen heit und Kompetenzen haben, die Gestal tung der eigenen Kommunikations räume zu beeinflussen. Damit ist weniger das Modifizieren des eigenen Profils gemeint; es werden vielmehr Fragen der Mitbestim mung über die strukturellen Grundlagen von Platt formen und Angeboten sowie der Selbstregulie rung innerhalb der Nutzer gemein schaft an gesprochen. Die Selbstregulie rung der Nutzer wird von den Betreibern bis zu einem gewissen Grad explizit gefördert und sogar voraus gesetzt: Eine Variante ist das Formulieren von Richtlinien oder Ver haltens codizes, die er gänzend zu den Allgemeinen Geschäfts bedin gungen gelten; eine andere Variante das Zur- Ver fügung-Stellen von techni schen Funktionalitäten, die das Melden von pro- blemati schen Inhalten er leichtern.105 Betreiber von Platt formen ver trauen darauf, dass problemati sche Inhalte und Personen, die sich fehl verhalten bzw. die Regeln des Angebots ver letzen, von anderen Nutzern gemeldet werden; Selbst- regulie rung durch die Nutzer dient hier teil weise als Ersatz, zumindest aber als Ergän zung der Kontroll mechanismen der Anbieter. Deutlich ein geschränkter sind dagegen die Mitbestimmungs möglich keiten, wenn es um die Gestal tung der grundlegenden Architektur der Kommuni- kations räume geht. Dies ist insofern relevant, als das Gros der Social Web- Angebote, vor allem die besonders populären Platt formen, in der Hand von kommerziellen Betreibern sind, die nach Wegen suchen, aus den Aktivitäten der Nutzer auch monetären Profit zu ziehen. So sind beispiels weise die Vor- gaben für Profilseiten nicht nur mit Blick auf die Nutzer und ihre Bedürfnisse zur Selbst präsenta tion gestaltet, sondern auch mit Blick auf eine mögliche Verwer tung der Angaben für personalisierte Werbung. Noch deut licher zeigt sich die kommerzielle Orientie rung an dem Umstand, dass die über wiegende Mehrheit der Netz werk platt formen keine Möglich keit vor sieht, Identitäts- und Netz werk daten aus einer Platt form zu exportieren und in eine neue Platt form zu über tragen. Aus Sicht der Betreiber dient diese Form des „lock-in“ dazu, Mitglieder an das Angebot zu binden; aus Sicht der Nutzer ver hindert ein solcher „walled garden“ dagegen, sich beispiels weise beim Übergang zwischen Lebens- oder Entwicklungs phasen in einer anderen Online-Umgebung „einzu- richten“, weil mit einem Wechsel der Platt form relativ hohe Trans ferkosten ver bunden wären. 105 Siehe hierzu die „Safer Social Networking Principles for the EU“ vom 10. 2. 2009 sowie den „Ver haltens- subkodex für Betreiber von Social Communities bei der FSM“ vom 11. 3. 2009, in denen gefordert wird, dass die Anbieter den Nutzern u. a. die (techni sche) Möglich keit einrichten, sich unmittel bar über Inhalte oder das „regelwidrige Ver halten“ anderer im Netz zu beschweren (vgl. auch Abschnitt 9.5.4). 284 Dieser Umstand lässt sich in Anleh nung an die klassi sche Unterschei dung von Hirschman (1970) auch so beschreiben, dass ein „exit“ aus einer ver trau- ten Kommunikations umge bung Ressourcen kostet. Die Variante des „voice“, also des Protests gegen bestimmte Entschei dungen der Betreiber, ist derzeit noch eher selten, und auf Nutzer seite bildet sich erst langsam ein Bewusstsein dafür heraus, dass man durch kollektives Handeln auch Einfluss auf die Ge- stal tung der eigenen Kommunikations räume nehmen kann. Das Social Web stellt den Nutzern hierfür auch die Räume und Werkzeuge zur Ver fügung, um sich zu ver netzen und zu koordinieren: Ende 2007 protestierten beispiels weise die Nutzer von StudiVZ, indem sie kritische Gruppen gründeten, ihre Profile modifizierten und so ihren Widerstand gegen geplante Änderun gen der All- gemeinen Geschäfts bedin gungen aus drückten; die Betreiber nahmen einige der Modifika tionen zurück (vgl. Wieschowski 2007). Ähnliche Prozesse zeigen sich auch auf Facebook, wo sich in den letzten Monaten sowohl bei Änderun gen der Geschäfts bedin gungen als auch bei Modifika tionen des Designs und Layouts der Profilseiten deut licher Protest äußerte. Als Reaktion hat Facebook deliberative Foren ein gerichtet: Nutzer können in eigens ein gerich teten „Town Hall“-Gruppen über Modifika tionen diskutieren; die dort geäußerten Vorschläge sollen gebündelt und in eine Ab- stim mung ein gespeist werden. Dieser Prozess ist zum Zeitpunkt der Fertig- stellung des Manus kripts noch nicht beendet und kann daher nicht ab schlie- ßend beurteilt werden. Er ver deut licht allerdings, dass Platt formbetreiber auch eine Ver antwor tung haben, die Selbst bestim mung ihrer Nutzer zu unter stützen und auf artikulierte Positionen zu reagieren. 9.3 Medien kompetenzförde rung im Social Web Die Angebote des Social Web bieten ihren Nutzern eine Vielzahl neuer kom- munikativer Möglich keiten. Die einfache Zugänglich keit und ver gleichs weise leichte Handha bung sowie die rasante Ver brei tung unter Heranwachsenden ver mittelt den Eindruck, als ver fügten jüngere Nutzer per se schon über die er forder lichen Kompetenzen im Umgang mit dem Social Web. Die in dieser Studie er folgte Auseinander setzung mit den ver schiedenen Anwen dungen und den korrespondierenden Nutzungs praktiken bestärkt jedoch die Forde rung nach einer Medien kompetenzförde rung, die den ver änderten Möglich keiten, aber insbesondere auch der ver änderten Rolle des Nutzers Rechnung trägt. Unab hängig von der Frage, ob es einer „Medien kompetenz 2.0“ bedarf (so z. B. Gapski /Gräßer 2007) stellt sich die Frage, über welche Fähig keiten Heran wachsende ver fügen müssen, um die Potenziale des Social Web aus- schöpfen zu können, also das eigene Informations-, Beziehungs- und Identitäts- manage ment erfolg reich und unter Reflexion der intendierten und nicht inten- 285 dierten Folgen zu bewältigen (vgl. Schmidt / Lampert /Schwinge 2009; Neuss 2008). Insbesondere Jugend liche wollen sich und die sich bietenden Möglich keiten im Netz aus probieren, Kontakte und Beziehungen zu anderen herstellen und sich von Eltern ab grenzen. Das Wissen um potenzielle Risiken kann sicher lich zu deren Minimie rung beitragen, doch die Ergebnisse der Studie zeigen, dass viele Jugend liche ent weder gar nicht risikobewusst handeln oder aber die Risiken zwar benennen, aber ihr eigenes Handeln nicht ent sprechend aus- richten. Hier gilt es, kompetenzförderndere Ansätze zu ent wickeln, die ins- besondere für experimentierende Jugend liche praktikabel sind, ohne dass sich in Risiko szenarien er schöpfen. Vielmehr geht es darum, Heranwachsende (und ihre Eltern!) auch dahingehend zu unter stützen, die sich bietenden Potenziale des Social Web adäquat nutzen können. Insbesondere die Diskussion der Social Web-Handlungs typen hat ver deut licht, dass auf Nutzer seite der Wunsch be- steht, die kreativen Möglich keiten nutzen zu wollen, die Umset zung scheitert jedoch an fehlenden Ideen, techni schen Realisierungs möglich keiten oder auch dem eigenen Anspruch. Auch hier müssten pädagogi sche Bemühungen an- setzen, um den Jugend lichen Möglich keiten und Wege aufzu zeigen, die Ange- bote des Social Web zur Artikula tion eigener Meinun gen und Sicht weisen nutzen zu können. Hier bieten sich insbesondere projektorientierte Ansätze an, in denen sowohl techni sche als auch soziale Kompetenzen er worben und er- probt werden können.106 Anregun gen für die weitere Diskussion und für die Entwick lung konkreter Handlungs konzepte geben insbesondere die Arbeiten der MIT-Forschergruppe um Henry Jenkins sowie das „Good Play Project“ der Harvard Universität. Nach Jenkins (2006) sind ungleiche Partizipations möglich keiten, Kompetenzen und Wissens bestände, fehlende Transparenz im Hinblick auf die Mechanismen und Wirkun gen digitaler Medien auf die Wahrneh mung der Welt sowie ethische Herausforde rungen, die aus den unter schied lichen Rollen (Konsument und Produzent) sowie den zunehmend ver schwimmenden Grenzen zwischen Privatsphäre und Öffentlich keit resultieren, die zentralen Punkte, die eine Medien bildung bzw. -kompetenzförde rung er forder lich machen und für die es ent sprechende Konzepte zu ent wickeln gilt (ebd., S. 3). Sein Ansatz knüpft an traditionelle Medien kompetenzkonzepte an, er weitert diese jedoch um eine soziale Komponente, die dem interaktiven Charakter vieler Social Web-An- wen dungen gerecht werden soll: „The new media literacies almost all involve social skills developed through collabora tion and networking. These skills 106 Als ein Beispiel können hier die „Web 2.0 Werkstätten“ des JFF – Institut für Medien pädagogik in For- schung und Praxis genannt werden, in denen (bildungs benachteiligte) Jugend liche die Möglich keiten des Web 2.0 er proben können. Die Erfah rungen aus diesen Werkstätten fließen wiederum in die Entwick lung von weiteren Handlungs ansätzen ein. 286 build on the foundation of traditional literacy, research skills, technical skills, and critical analysis skills taught in the classroom“ (ebd., S. 19 f.). Unter Berücksichti gung vor liegender Kompetenzansätze sowie informeller Lernprozesse benennt Jenkins elf Kompetenzen, die sich Heranwachsende zum einen in der Nutzung des Social Web selbst aneignen und zum anderen im Rahmen initiierter Lernprozesse er werben können sollten (ebd. S. 4):107 – Play – the capacity to experiment with one’s surroundings as a form of problem-solving – Performance – the ability to adopt alternative identities for the purpose of improvisation and discovery – Simulation – the ability to interpret and construct dynamic models of real- world processes – Appropriation – the ability to meaningfully sample and remix media content – Multitasking – the ability to scan one’s environment and shift focus as needed to salient details – Distributed Cognition – the ability to interact meaningfully with tools that expand mental capacities – Collective Intelligence – the ability to pool knowledge and compare notes with others toward a common goal – Judgment – the ability to evaluate the reliability and credibility of different information sources – Transmedia Navigation – the ability to follow the flow of stories and infor- mation across multiple modalities – Networking – the ability to search for, synthesize, and disseminate infor- mation – Negotiation – the ability to travel across diverse communities, discerning and respecting multiple perspectives, and grasping and following alternative norms Der Ansatz er scheint vor allem deshalb gewinn bringend für die weitere Dis- kussion, weil er nicht nur einseitig auf ein Medium, sondern multimedial aus- gerichtet ist und zugleich an ver schiedenen Nutzungs modalitäten ansetzt. Das „Good Play Project“ (James u. a. 2008) befasst sich indes stärker mit der Frage, welche Kompetenzen für eine ver antwortungs bewusste Nutzung des Social Web er forder lich sind. Im Zentrum des Projekts stehen grundlegende Themen wie Identität, Privatsphäre, Autoren schaft, Glaubwürdig keit und Partizipa tion und die Frage nach den er forder lichen Fähig keiten für ver antwortungs volles Handeln im Sinne eines „good play“ – sowohl off- als auch online. „Good 107 Jenkins (2006) begründet in seinem Bericht die einzelnen Kompetenzen ausführ lich und zeigt auch ver- schiedene Optionen auf, wie diese – sowohl formell als auch informell – gefördert werden können (vgl. S. 22–55). 287 play“ wird in diesem Zusammenhang definiert als „online conduct that is both meaningful and engaging to the participant and responsible to others in the community and society in which it is carried out“ (ebd., S. 10). Insbesondere mit Blick auf die Herausforde rungen der Selbst- und Sozial auseinander setzung scheint eine Ver schrän kung der Überle gungen aus beiden Projekten für die Praxis gewinn bringend.108 In Deutschland tragen Initiativen wie z. B. „Respekt im Netz“109 oder „Watch your Web“110 dazu bei, dass Jugend liche für Themen wie Cybermobbing, den respekt vollen Umgang miteinander oder Daten schutz sensibilisiert werden. Die genannten Beispiele ver weisen aber auch darauf, dass Medien kompetenzförde- rung im Zusammen hang mit dem Social Web mehr denn je als Ver netzungs- aufgabe begriffen werden muss, an der sich ver schiedene Akteure, wie z. B. Anbieter, Eltern, Lehrer, Pädagogen der außerschuli schen Jugendarbeit in unter schied licher Weise beteiligen müssen (vgl. auch Jenkins 2006, S. 4). Die Vorausset zungen dafür fallen auf Seiten der ver schiedenen Akteure ganz unter- schied lich aus. Viele Eltern und Pädagogen haben kaum oder keine Erfah- rungen mit dem Social Web und können daher nur wenig zur Medien kom- petenzförde rung beitragen (siehe hierzu auch 5.2.3) – hier bedarf es der Ent wick lung von geeigneten Konzepten zur Förde rung von Medien- sowie medien pädagogi scher Kompetenz, die sich an Erwachsene richtet (vgl. auch Neuss 2008, S. 33). Für den schuli schen Bereich liegen hingegen bereits ver einzelte Ansätze und Erfah rungen vor, wie die Angebote des Social Web in den pädagogi schen Alltag integriert werden und einen Beitrag zur Medien kompetenzförde rung leisten können (vgl. z. B. Ertelt / Röll 2008, Gräßer/ Pohlschmidt 2007, Paus- Hasebrink /Jadin / Wijnen 2007, Paus-Hasebrink / Wijnen/Jadin 2009). Jenkins (2006) plädiert eben falls für eine stärkere Ver anke rung der Medien kom pe- tenzförde rung in der Schule, ohne diese jedoch als zusätz liches Fach bzw. „add-on subject“ einzuführen (vgl. ebd. S. 57). Seine Forderung ist deutlich weitreichender und zielt eher auf einen Paradigmenwechsel dahingehend, wie Themen allgemein in der Schule behandelt werden: „Media change is affecting every aspect of our contemporay experience, and as a consequence, every school discipline needs to take responsibility for helping students to master the skills and knowledge they need to function in a hypermediated environ- ment“ (ebd. S. 57). In ganz ähnliche Richtung weisen die Überle gungen zu 108 Erste Schritte wurden bereits von Henry Jenkins und Howard Gardner unter nommen, vgl. www. henryjen kins. org /2008/04/ethics_ and_ the_ new_ media_ liter. html [31. 7. 2009]. 109 Die Initiative wurde unter stützt von klicksafe, Internauten und SchülerVZ. Für nähere Informa tionen vgl. www. respekt-im-netz. net [31. 7. 2009]. 110 Die Kampagne wurde von der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundes republik Deutschland mit Förde rung u. a. vom Ver braucher schutz- und vom Familien ministerium initiiert. Nähere Informa tionen finden sich unter www. watchyourweb. de [31. 7. 2009]. 288 einer „Pädagogik der Naviga tion“ (Röll 2003), die auf Förde rung selbst ge- steuerter Lernprozesse im Rahmen einer ver änderten Lernkultur zielen. Neben den Eltern und Pädagogen gilt es aber auch, an die Ver antwor tung der Anbieter zu appellieren, die nicht nur darin bestehen sollte, Risiken zu minimieren, sondern Kompetenzen zu fördern, sei es durch die Herstel lung von Transparenz, die Bereit stel lung von Informations material für unter schied- liche Zielgruppen, wie es z. B. SchülerVZ111 tut, oder die Initiie rung von oder Beteili gung an medien pädagogi schen Praxisprojekten wie den oben genannten Kampagnen. 9.4 Transparenz und Ver braucher schutz Im Social Web können Konsumenten zu „Prosumenten“ bzw. „Produsern“ werden, weil sie nicht mehr nur als Empfänger, sondern auch als Produzenten auf treten – wobei an dieser Stelle nicht allein das Schaffen, Zur-Ver fügung- Stellen und Bearbeiten von medialen Inhalten oder von Informa tionen gemeint ist, das (wie in den Abschnitten 3.1 und 4 gezeigt) ja nur ein Teil der Social Web-Nutzer tatsäch lich aktiv betreibt. Vielmehr ist auch zu berücksichtigen, dass Nutzer Daten spuren hinterlassen, ohne aber jederzeit nachvollziehen zu können, welche Daten in welchem Ausmaß gespeichert werden, wenn man sich auf einer Platt form bewegt, an Gewinn spielen o. Ä. teilnimmt oder An- bietern Zugriff auf die eigenen Profildaten gibt. Der Schutz vor Daten miss brauch, die Sicherstel lung eines ver antwortungs- vollen Umgangs mit persön lichen Daten sowie die allgemeine Unterstüt zung von Ver brauchersou veränität sind daher wichtige Aufgaben, die auch mit Blick auf den recht lichen Rahmen diskutiert werden müssen. Der Ver braucher zentrale Bundes verband (VZBV) forderte in diesem Zusammen hang im März 2009:112 – „die Sicherstel lung einer möglichst weit gehenden Anonymität im Internet, sofern dies der Nutzer wünscht, – das Verbot der Erstel lung personen bezogener Nutzer profile ohne aus drück- liche vor herige Zustim mung der Betroffenen, – das Verbot von Kopplungs geschäften, bei denen Online-Anbieter die Nut- zung ihrer Dienste an die Zustim mung der Ver braucher zur Verwen dung ihrer personen bezogenen Daten für Werbezwecke binden, 111 Vgl. http: //www. schuelervz. net / l /security (Jugend liche Nutzer) sowie http: //www. schuelervz. net / l / parents (Eltern und Lehrer) [31. 7. 2009]. 112 Im Juli 2009 ver schickte der VZBV zudem Abmah nungen an Betreiber von Netz werk platt formen, weil deren Geschäfts bedin gungen die Nutzer benachteiligten. Eine Übersicht der in diesem Zusammen hang auf gestellten Forde rungen internationaler Ver braucher schutz zentralen zur Steige rung von Transparenz und Ver braucherrechten findet sich in TACD (2009). 289 – die ver bind liche Ver anke rung des Prinzips der aktiven Zustim mung bei der Einwilli gung zur Daten weitergabe (opt-in), – das Fern meldegeheimnis auf das Internet auszu weiten, damit auch der E-Mail-Verkehr künftig einen besonderen ver fassungs recht lichen Schutz genießt, – Internet-Zugangs anbietern im Falle ver meint lich rechts widrigen Handelns einzelner Nutzer nicht zu Hilfspolizisten der Musik- und Filmindustrie zu machen, – eine Informations pflicht für Online-Dienste anbieter, ihren Nutzern mitzu- teilen, welche Daten erhoben und wie diese ver arbeitet und genutzt werden, – eine Hinweispf licht für Unternehmen der Internet wirtschaft zur Erreich- bar keit der Daten schutz beauftragten des jeweiligen Unternehmens.“ (http://www. vzbv. de/go/presse/1128/8/36/ index. html, 30. 3. 2009) Mit Blick auf die Nutzer scheinen vor allem diejenigen Punkte bedeutsam, die ihre Souveränität unter stützen, also z. B. die Transparenz erhöhen, welche per- sön lichen Daten wann, von wem und für welche Zwecke gespeichert, genutzt oder ggf. auch weiter gegeben werden. Dazu gehört auch, den Nutzern die Ent- scheidungs frei heit einzu räumen, unter Umständen auch anonym zu bleiben. Allerdings geben die Befunde aus der vor liegenden Studie auch Hinweise darauf, dass sich viele Nutzer gar keine Gedanken über ihre Privatsphäre machen und die lang fristigen Folgen ihrer freizügigen Daten preis gabe kaum ab schätzen können. Einige zeigen sich zwar durch aus für das Thema sensi- bilisiert oder haben schon mal davon gehört, beziehen es aber nicht auf sich selbst bzw. ziehen für sich keine Konsequenzen für ihre Nutzungs praxis. Hier geht es darum, das Risikobewusstsein zu schärfen und den Nutzern konkrete Handlungs optionen an die Hand zu geben, wie sie dem Daten miss brauch best- möglich vor beugen können. 9.5 Social Web aus recht licher Perspektive113 Netz werk platt formen, um die es in diesem Abschnitt vor rangig geht, stellen das Medien recht vor besondere Herausforde rungen, bei denen es zu prüfen gilt, inwieweit ihnen durch Anwen dung der geltenden recht lichen Grundlagen begegnet werden kann oder ob, beziehungs weise inwieweit es zumindest der Beobach tung bedarf, ob nicht eine Anpas sung des Rechts rahmens er forder lich wird. Dabei können Platt formen, die von Kindern und Jugend lichen genutzt werden, besondere recht liche Probleme hervor rufen. 113 Für die nachfolgenden recht lichen Ausfüh rungen zeichnet Wolfgang Schulz ver antwort lich. 290 9.5.1 Dienstetypus und recht liche Anknüpfungs punkte Netz werk platt formen sind typischer weise internetbasierte Anwen dungen, bei denen die Nutzer selbst Inhalte und Daten zur Ver fügung stellen (vgl. Ab- schnitt 3.2.1). Insofern werden die mit dem User-generated Content ver bun- denen Probleme auch bei diesen Angeboten virulent. Dazu gehört die Frage, was über haupt der recht lich relevante Dienst ist, ob etwa von Nutzern selber ein gestellte Seiten – beispiels weise zur Beschrei bung ihrer Person – eigene Telemedien und die einstellenden Nutzer dementsprechend Anbieter dieser Medien darstellen bzw. unter welchen Vorausset zungen dies der Fall ist.114 Davon losgelöst ist die Frage zu beantworten, ob bzw. unter welchen Voraus- set zungen (auch) der Anbieter der Platt form für die Inhalte der Nutzer ver- antwort lich ist, und zwar differenziert nach unter schied lichen zivil recht lichen Ansprüchen, jugendschutz recht lich, wettbewerbs recht lich und gegebenen falls auch strafrecht lich.115 Bislang noch wenig in der rechts wissen schaft lichen Literatur beachtet – aber an gesichts der auch in dieser Studie belegten großen Bedeu tung einzelner Platt formen naheliegend – sind mögliche Diskriminie rungen, etwa wenn Platt- formbetreiber Nutzer aus bestimmten Gründen aus schließen. Ob hier das Kartell recht greift, er scheint frag lich, fehlt es doch an einem unmittel baren Leistungs austausch, wenn man es als „Gegen leis tung“ des Nutzers nicht ge- nügen lässt, dass dieser Inhalte auf die Platt form stellt. Zum Teil wird – in Bezug auf Suchmaschinen – davon aus gegangen, dass auch dann von einem Markt im Sinne des Kartell rechts aus gegangen werden kann, wenn es an einem unmittel baren Leistungs austausch fehlt, sofern die Diskriminie rung erheb liche negative ökonomi sche Folgen hat.116 Dies ist bei Netz werk platt formen allen- falls dann denk bar, wenn es um berufs bezogene Netz werke geht. Schließ lich sind die Platt formen, auf denen sich soziale Netz werke bilden, ein gutes Beispiel dafür, dass formales Recht nur einen Bestand teil der zur Ver fügung stehenden „Governance-Struktur“117 darstellt. In der vor liegenden Studie wurde deut lich, dass sich in den Kommunikations räumen Konven tionen und andere soziale Regeln ent wickeln, die formale recht liche Regeln stützen, zu ihnen aber auch konträr stehen, sie unter laufen oder schlicht ignorieren können – man denke an die Ver brei tung von urheber recht lich geschütztem Material über Video- und Netz werk platt formen. Schließ lich spielt die über- wiegend vom Platt formbetreiber definierte Software-Struktur – „der Code“ – 114 Vgl. zu dieser Grundproblematik Lorenz, VuR 2008, S. 321 (S. 323 f.) m. w. N.; mit der Einord nung ein- zelner Nutzer als Anbieter gehen ggf. Informations pflichten, etwa im Hinblick auf die Bereit stel lung eines Impressums oder der Kennzeich nung kommerzieller Kommunika tionen einher; vgl. ebd., S. 321 ff. 115 Zu den zivil- und strafrecht lichen Haftungs fragen s. Jürgens/ Veigel, AfP 2007, S. 181 ff. 116 Vgl. Ott, MMR 2006, S. 195 (197). 117 Zur Internet-Governance etwa Wilson, Journal of Public Policy, 25, S. 29–50. 291 eine zentrale Rolle, weil durch sie definiert wird, welche Optionen etwa zum Schutz der Privatsphäre innerhalb eines Netz werkes bestehen, ob informatio- nelle Öffnun gen gegen über der Öffentlich keit vor gegeben sind oder jeden falls als Grundeinstel lung nahegelegt werden oder ob anders herum die Informa- tionen über eine Person individuell freigeschaltet werden müssen. Auch die Formen und der Zugang zu den Ex-post-Instrumenten des Beschwerde mana- gements oder der Missbrauchs meldun gen werden durch Codes vor gezeichnet, wodurch je nach Ausgestal tung eine schnelle Meldung und effektive Bearbei- tung von (ver meint lichen) Rechts verlet zungen gewährleistet werden kann. 9.5.2 Informationelle Selbst bestim mung und Daten schutz Die eben genannten Aspekte sind vor allem in Hinblick auf das Rechts gut der informa tionellen Selbst bestim mung relevant. Grundsatz ist hier, dass über die Ver arbei tung und Nutzung personen bezogener Daten grundsätz lich die Person, die diese Daten betreffen, ent scheiden soll.118 Die recht lichen Regelun gen sollen hier im Wesent lichen die Autonomie der Person über ihre Daten schützen. Bei Netz werk platt formen, die schwerpunkt mäßig Minderjährige ansprechen, ist zu beachten, dass es für die Einwilli gung auf die Einsichts fähig keit des Nutzers ankommt. Inwieweit eine dem Jugend lichen zurechen bare oder eine von den Eltern getragene Willen serklä rung beim Abschluss eines Nutzungs- vertrags des Minderjährigen mit dem Anbieter ent scheidend für die Bewer- tung einer rechtmäßig ab gegebenen daten schutz recht lichen Einwilli gung ist, ist von der Rechts wissen schaft noch nicht ab schließend geklärt. Die Mehrheit der Literatur geht davon aus, dass bis zu einem Alter von sieben Jahren die Einsichts fähig keit aus geschlossen sei; bis 14 Jahren soll die Einsichts fähig keit grundsätz lich aus geschlossen sein und nur in begründeten Ausnahmefällen vor liegen; ab 14 Jahren seien generell Einzelfallabwä gungen vorzu nehmen; 16- und 17-Jährige sollen grundsätz lich einsichts fähig sein.119 Insgesamt ist die besondere Schutz bedürftig keit von Kindern und Jugend lichen in diesem Bereich auch rechts wissen schaft lich einer weiteren Untersuchung wert. Identitäts- und Beziehungs management auf Netz werk platt formen er fordert auch das Management der eigenen personen bezogenen Daten. Hinzu treten aber weitere Möglich keiten, bei denen personen bezogene Daten Dritter durch Nutzer ver arbeitet werden, etwa wenn auf Gruppen fotos auch erkenn bar Freundinnen oder Kollegen er scheinen und das Foto mit deren Profilseite ver- linkt wird. Der Frage, inwieweit die Softwarearchitektur den Freiraum lässt, 118 Zur ver fassungs recht lichen Grundkonzep tion des deutschen Daten schutz rechtes vgl. Kühling /Seidel / Sivridis, Daten schutz recht, Kapitel 1., Teil C., S. 74 ff. 119 Vgl. Zscherpe, MMR 2004, S. 723–727 (724 f.); Schwenke, Individualisie rung und Daten schutz. Rechts- konformer Umgang mit personen bezogenen Daten im Kontext der Individualisie rung, 2006, S. 182 ff.; Scholz, Daten schutz beim Internet-Einkauf, 2003, S. 279 ff. 292 dass die Nutzer möglichst frei von Zwängen darüber ent scheiden können, wem sie welche personen bezogenen Daten zugäng lich machen und inwieweit Dritte fremde personen bezogene Daten ver arbeiten können, kommt damit auch hier ent scheidende Bedeu tung zu.120 Das Daten schutz recht sieht für den Fall, dass der Nutzer in die Ver arbei- tung ein gewilligt hat, kaum Beschrän kungen vor – von Ausnahmen wie „für Zwecke der Werbung, der Markt forschung oder zur bedarfs gerechten Gestal- tung der Telemedien“ in § 15 Abs. 3 TMG ab gesehen.121 Insofern ist eine Ein- willi gung in die wie auch immer geartete Nutzung grundsätz lich möglich, allerdings treffen den Platt formanbieter hier sehr konkrete Informations pflich- ten hinsicht lich der Unterrich tung der Nutzer in Bezug auf den Zweck und die Tragweite der Daten verarbei tung, sodass die Nutzer eine möglichst selbst- bestimmte Entschei dung treffen können.122 In der anläss lich des Safer Internet Day am 10. 02. 2009 unter zeichneten Selbst verpflichtungs erklä rung von 17 An- bietern sozialer Online-Netz werke in Europa finden sich ent sprechende Punkte wie die Voreinstel lung von Profilen von Unter-18-Jährigen als „privat“ und die leichte Erkenn bar keit für die Nutzer, wer ihr Profil einsehen kann.123 9.5.3 Allgemeines Persönlichkeits recht Neben Informa tionen über sich selbst sind auch Kommunika tionen über Andere typische Bestand teile von Netz werk platt formen. Bezugnahme auf Andere birgt immer das Risiko, dass allgemeine oder besondere (etwa Recht am eigenen Bild) Persönlichkeits rechte betroffen werden.124 Im Bereich der Netz werk platt- formen sind hier neben den typischer weise damit ver bundenen Fragestel lun- gen,125 die natür lich auch in diesem Kontext auf tauchen können, vor allem drei Aspekte bedeutsam: – Da es sich bei den Nutzern um Laien handelt, gibt es grundsätz lich keine Bindung an professionelle Standards, wie man sie etwa im Journalismus – auch im Online-Journalismus – findet. Grundsätz lich ist damit das Risiko einer Verlet zung von fremden Persönlichkeits rechten größer, auf der anderen Seite ist aber die Reichweite derartiger Bezugnahmen und damit auch die 120 Zu daten schutz recht lichen Fragen bei sozialen Netz werken im Hinblick auf Werbung s. Bauer, MMR 2008, S. 435 ff.; bei Suchmaschinen im Hinblick auf Personen s. Ott, MMR 2009, S. 158 ff. 121 Vgl. Bauer, MMR 2008, S. 435 (438). 122 Zu dieser Informations komponente s. Bizer, Johann / Kamp, Meike u. a. (2006): Erhöhung des Daten- schutz niveaus zugunsten der Ver braucher. Studie im Auftrag des BMELV. Kiel. 123 Siehe EU-Kommission, Safer Social Networking Principles for the EU. 124 Vgl. Schnabel, ZUM 2008, S. 657 (658). 125 Dazu gehören vor allem Verlet zungen des allgemeinen Persönlichkeits rechts und des Bildnis schutz rechts durch kränkende oder beleidigende Aussagen und unvorteil hafte oder schlicht nicht er wünschte Abbil- dungen. S. dazu Greve/Schärdel, MMR 2008, S. 644 ff. 293 Intensität möglicher Persönlichkeits rechts verlet zungen eher gering; da aber auch andere Medien dies auf greifen können,126 ist eine tiefer gehende Ver- let zung keines wegs auszu schließen. – Charakteristisch für Netz werk platt formen ist, dass eine neue Ebene von Öffentlich keit ent stehen kann, mit der viele noch keine expliziten Erfah- rungen gemacht haben. Ein gutes Beispiel für die mit den ver schiedenen Ebenen von Öffentlich keit ver bundenen, auch persönlichkeits recht lichen Probleme findet sich bei den Ver fahren über Lehrer bewertungs portale,127 bei denen sich unter anderem die Frage stellte, inwieweit Äußerun gen von Lehrerinnen oder Lehrern aus dem Unterricht auf einer öffent lich zugäng- lichen Platt form wahrheits gemäß wieder gegeben werden dürfen und damit eine größere Öffentlich keit er reicht wird, als die Aussagen ursprüng lich in der Klasse hatten. – Die Gestal tung der Platt formen und die sozialen Regeln sind bei der Be- urtei lung persönlichkeits recht licher Fragen zu berücksichtigen, zum einen als milieuspezifi scher Deutungs kontext, zum anderen wegen der Möglich- keiten, Beeinträchti gungen selbst rasch durch eigene Kommunika tion aus- zu gleichen.128 Hier obliegt es der Rechtsprechung, die aus dem Bereich tradi tioneller Medien stammenden Abwägungs regeln den Bedin gungen des Social Web anzu passen. 9.5.4 Jugendschutz Die Eigendynamik sozialer Netz werke bildet auch für den Jugendmedien schutz eine besondere Umgebung. Zum einen kann eine eigenständig von bestimmten Nutzer gruppen gestaltete „Welt“ ent stehen, in der die soziale Kontrolle durch die Erwachsenen welt außen vor bleibt und in der – möglicher weise als alters- typisch akzeptierte und begrenz bare – Regel übertre tungen auch für jüngere Nutzer sicht bar werden und so eine Entwicklungs beeinträchti gung zur Folge haben können. Auf der Ebene der recht lichen Anknüp fung sind die unter 9.5.1 dargestell- ten allgemeinen Probleme relevant (insbesondere Anbieter begriff und Haftungs- fragen). Darüber hinaus ist eine besondere Flüchtig keit von Inhalten bzw. eine 126 Zur Diskussion um journalisti sche Ethik im Bereich von Berichterstat tung, die auf Informa tionen aus sozialen Netz werken zurück greift, s. Mrazek, journalist 6/2008; Mrazek beschreibt dort den Fall einer er mordeten Studentin, deren StudiVZ-Profil daraufhin Journalisten als Ansatz punkt für teils fragwürdige Recherchen diente. 127 Vgl. LG Köln ZUM 2008, S. 73; OLG Köln ZUM 2008, S. 238; LG Köln ZUM-RD 2008, S. 205; OLG Köln ZUM 2008, S. 869; LG Duisburg ZUM 2008, S. 700; dazu Plog/ Bandehzadeh, K&R 2008, S. 45; Ladeur, RdJB 2008, S. 16 (24, 26); Heller, ZUM 2008, S. 243 (244); Huff, EWiR 2007, S. 713 (714); Peifer/ Kamp, ZUM 2009, S. 185. 128 Ladeur, RdJB 2008, S. 16 ff. 294 Volatilität des Gesamtnetz werks in Rechnung zu stellen, die auf prakti scher Ebene eine Kontrolle schwierig macht. Anknüpfungs punkte für ein jugendschutz recht liches Vorgehen sind zum einen klare gesetz liche Haftungs regeln, die den Platt formbetreibern ihre Ver- pflich tungen deut lich machen. Darüber hinaus kann auch in diesem Bereich Selbst kontrolle wirksam sein, Initiativen auf europäi scher Ebene129 wie auf nationaler Ebene130 sind Anfang 2009 gestartet worden. Schließ lich kann bei Netz werk platt formen, die insgesamt von Jugend lichen unter schied licher Alters- stufe besucht und gestaltet werden, auch die Ver antwor tung älterer Jugend- licher für Jüngere frucht bar gemacht werden; dies ver weist noch einmal auf den unter 9.5.1 genannten Punkt der Unterstüt zung formaler Regeln durch soziale Regeln. 9.5.5 Urheber recht Im Hinblick auf den Schutz fremder Urheber rechte er scheint vor allem als Problem, dass bei einer gewissen Öffnung für Nutzer gruppen eine öffent liche Zugänglichmachung im Sinne des § 19a UrhG vor liegt. Zwar gilt auch für die Verwen dung von Netz werk platt formen, dass es grundsätz lich erlaubt ist, fremde Werke im privaten Bereich zu nutzen. Allerdings wird der Begriff des privaten (nicht-öffent lichen) Bereichs eng definiert. Rein privat dürfte die Ein- beziehung fremder, urheber recht lich geschützter Inhalte in soziale Netz werke nur sein, wenn der Nutzer den Zugriff hierauf nur Personen aus dem engen Freundes- und Familien kreis zugäng lich macht und andere Nutzer aus schließt (was häufig Sinn und Zweck der Nutzung wider sprechen wird). Allein die gemeinsame Nutzung derselben Platt form, das Vorhandensein gleicher oder ähnlicher Interessen oder die Zugehörig keit zu gleichen Foren, Nutzer- oder Interessen gruppen auf einer Platt form reicht hierfür nicht aus.131 Gerade jungen Mitgliedern von Netz werk platt formen fehlt häufig das Rechts- bewusstsein gegen über geistigen Eigentums rechten, geschweige denn, dass sie sich über konkrete Rechts fragen im Klaren wären. Daher werden im Netz massen haft – auch in sozialen Netz werken, etwa zur Illustra tion der kulturellen Vorlieben – Bilder oder Musikstücke, Videos oder andere geschützte Inhalte 129 Vgl. EU-Kommission, Safer Social Networking Principles of the EU. Gegen stand der Selbst verpflich tung sind u. a. eine Meldetaste bei anstößigen Kontakt aufnahmen oder Ver haltens weisen, der Ausschluss der Suchbar keit von privaten Profilen von Nutzern unter 18 Jahren und der Ausschluss zu junger Nutzer von den Angeboten (ab hängig davon, auf welche Alters gruppen das Angebot aus gerichtet ist). 130 Vgl. den Subkodex der Platt formbetreiber bei der FSM sowie die Pressemittei lung hierzu vom 11. 3. 2009, abruf bar unter www. fsm. de/ inhalt. doc/ PM_ Social_ Communities. pdf [31. 7. 2009]. 131 Gericht liche Entschei dungen zu der Frage, ob und unter welchen Umständen eine private Ver bunden heit zwischen Nutzern von sozialen Netz werken, die sich nur hierüber kennen, ent steht, sind ersicht lich bislang nicht er gangen. 295 wider recht lich genutzt. Gerade im Bereich des Urheber rechts ist Aufklä rung ein wichtiger Aspekt.132 Daneben werden urheber recht liche Fragen berührt, wenn (auch minder- jährige) Nutzer eigene Inhalte auf den Platt formen zugäng lich machen (z. B. Fotos, Grafiken, Videos etc.). Die Nutzer sind sich ihrer Rechte oft nicht be- wusst, ebenso wenig wird ihnen bewusst sein, wenn sich die Platt formbetreiber durch AGBs (mehr oder weniger weit gehende) Nutzungs rechte an den Inhalten der Nutzer einräumen lassen, geschweige denn, welche Rechte in welchem Umfang das sind und welche Konsequenzen hierdurch ent stehen. 9.5.6 Fazit und Ausblick aus recht licher Perspektive Wie für derlei soziale und technologi sche Neuentwick lungen erwart bar, er- geben sich bei Netz werk platt formen zahl reiche un geklärte Rechts fragen, von denen die der Haftung für Inhalte – wenn auch eher aus Anbieterperspektive – eine der drängendsten ist. Recht lich interessant an diesen Angeboten ist da- neben ihre Funktion, die mit Selbst- und Fremd darstel lung von Personen eng ver knüpft ist. Rechts verlet zungen ergeben sich daher häufiger in Bezug auf das Entwicklungs- und Persönlichkeits recht der Nutzer, insbesondere im Hin- blick auf die Ausfor mungen Jugendschutz und Daten schutz. Einige der damit ver bundenen Fragen – etwa wie rechts verletzende Inhalte ver mieden und ggf. belegt und ver folgt werden können – werden bereits adressiert, beispiels weise durch selbst verpflichtende Initiativen für ver besserten Daten schutz133 und den beim EU Safer Internet Day134 vor gestellten „Beschwerde-Button“, ver mittels dessen – insbesondere jüngere – Nutzer sofort potenzielle Rechts verlet zungen einem Chat-Moderator o. Ä. melden können. Schließ lich macht es die nieder- schwellige Möglich keit, selbst zu publizieren, nötig, Wissen etwa über die Grenzen zulässiger Privatnut zung urheber recht lich geschützter Werke zu er- werben. 9.6 Überle gungen zur Forschung im Social Web Die techni sche und an gebots bezogene Entwick lung hat in den letzten Jahren an Dynamik zu genommen, was auch für die Forschung nicht ohne Folgen bleibt. Bereits im Ver gleich mit der fünf Monate vor den hier präsentierten Daten er hobenen JIM-Studie 2008 zeigt sich, wie schnell sich das Angebots- 132 Dem hat sich das (Ver braucher-) Portal für „Urheber recht in der digitalen Welt“ (vgl. www. irights. info) ver schrieben, auf dem allgemein verständ lich Informa tionen über das Urheber recht gegeben werden. 133 FSM-Subkodex der sozialen Netz werke, s. o. Fn. 130. 134 Selbst verpflich tung der Platt formanbieter, s. o. Fn. 129. 296 spektrum, die Angebote selbst und die Medien nutzung in diesem Bereich ver- ändern. Nur lang fristig an gelegte Untersuchungen werden ver läss lich Auskunft über die individuellen wie gesell schaft lichen Konsequenzen des Social Web geben können – beispiels weise, inwieweit bestimmte Praktiken des Identitäts-, Beziehungs- und Informations managements im Ver lauf des Heranwachsens stabil bleiben bzw. sich wandeln, oder inwieweit neue Angebote, öffent liche Diskurse oder Instrumente der Medien kompetenzförde rung auch zu ver änder- ten Nutzungs weisen führen. Der Medien pädagogi sche Forschungs verbund Südwest stellt mit den regel- mäßigen KIM- und JIM-Studien für die Alters gruppe der 6- bis 19-Jährigen un verzicht bare Basis daten bereit. Angesichts der Auswei tung des Social Web ist zu über legen, auf welchem Wege eine ähnliche Basis für die Untersuchung der Social Web-Nutzung auf lange Sicht geschaffen werden kann. Vorstell bar wäre u. a. kontinuier liches Monitoring (ähnlich wie das Medienkon vergenz- Monitoring der Universität Leipzig), um möglichst zeitnah neue Entwick lungen und Trends er fassen zu können. Als vorteil haft erweist es sich sicher lich, wenn die Forscher selbst in die digitalen Netz werke ein gebunden sind, denn nur so können auch punktuelle Ver ände rungen des Angebots (z. B. Änderun gen von Geschäfts bedin gungen) und der Einfluss der Nutzer (wie z. B. im Fall von Facebook) zeitnah registriert werden. Probleme ergeben sich in solchen Fällen, in denen das Angebot bestimmten Alters grenzen unter liegt oder einer be- stimmten Zielgruppe vor behalten ist. Die Anmel dung bei SchülerVZ beispiels- weise ist für Erwachsene nur mit einem Ver stoß gegen die Geschäfts be- dingun gen möglich, da ein falsches Alter an gegeben werden muss. Aus forschungs ethischer Perspektive ist eine solche Vorgehens weise problematisch, weil sie sowohl gegen über den Nutzern als auch gegen über den Betreibern Regeln bricht. Aber auch mit Blick auf andere Angebote im Social Web gilt es die Rolle des Forschenden zu reflektieren: Inwieweit muss sich der Forschende, z. B. im Kontext teilnehmender Beobach tungen, in den Communities als solcher zu er kennen geben? Unter welchen Bedin gungen dürfen Daten und Informa tionen, die im Social Web ver öffent licht sind, für Forschungs zwecke (z. B. Inhalts- analysen) genutzt werden? Welcher Grad der Anonymisie rung der Ergebnisse ist notwendig? Im Rahmen ver schiedener wissen schaft licher Organisa tionen, beispiels weise der Deutschen Gesell schaft für Publizistik- und Kommuni ka- tions wissen schaft (DGPuK) oder der Deutschen Gesell schaft für Online- Forschung (DGOF) werden erste Diskussionen über diese Fragen geführt, um in abseh barer Zeit zu forschungs ethischen Richtlinien im Umgang mit den persön lichen Öffentlich keiten des Social Web zu kommen (vgl. Schmidt 2009a). Damit zusammen hängend ist schließ lich auch die Frage zu diskutieren, inwiefern die „participatory culture“ (Jenkins 2006) auch eine stärkere Öffnung der wissen schaft lichen Forschung für die Beforschten mit sich bringen sollte. 297 Eine transparente und fortlaufende Dokumenta tion der Arbeits schritte während eines Projekts erzeugt nicht nur Sicht bar keit gegen über einer interessierten Öffentlich keit, sondern kann gegebenen falls auch zur Validie rung oder Kor- rektur bestimmter Einschät zungen und Forschungs entschei dungen führen – und damit letzt lich die Qualität des gewonnenen Wissens ver bessern.135 135 Eine ent sprechende Möglich keit wurde in diesem Projekt erprobt: Ein begleitendes Weblog (http://www. hans-bredow-institut. de/webzweinull) informierte nicht nur über Hintergründe und Beteiligte des For- schungs vorhabens, sondern stellte auch einschlägige Studien und medien pädagogi sche Materialien vor. Den (allerdings nicht systematisch aus gewer teten) Rückmel dungen über Kommentare, Zugriffe und Ver- lin kungen zufolge er reichte es insbesondere akademi sche Kollegen und andere am Thema Interessierte, jedoch nicht die Zielgruppe der Jugend lichen und jungen Erwachsenen. 299 10 Literatur136 ACMA (2009): Click and connect: Young Australians’ use of online social media. 02: Quantitative research report. Melbourne. Online verfügbar: www.acma.gov. au/webwr/aba/about /recruitment /click_ and_ connect-02_ quantitative_ report.pdf. Anderson, Chris (2006): The long tail. Why the future of business is selling less for more. New York: Hyperion. Anonym (2009): Wie ich Freiherr von Gutten berg zu Wilhelm machte. In: Bildblog, 10. 2. 2009. Online verfüg bar: www.bildblog.de/5704/wie-ich-freiherr-von- gutten berg-zu-wilhelm-machte. Baacke, Dieter (1989): Sozialökologie und Kommunikations forschung. In: Baacke, Dieter/ Kübler, Hans-Dieter (Hrsg.): Qualitative Medien forschung. 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Berufstätigkeits gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Abbil dung 5.5: Anteile der SNS-Nutzer typen unter Befragten mit und ohne Migrations hintergrund (in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Abbil dung 6.1: Profilseite eines SchülerVZ-Nutzers . . . . . . . . . . . . . . . 212 Abbil dung 6.2: Profilseite eines MySpace-Nutzers . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Abbil dung 6.3: Profilseite eines YouTube-Nutzers . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Abbil dung 6.4: Profilseite eines MyVideo-Nutzers . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Abbil dung 6.5: Profilseite eines registrierten Wikipedia-Nutzers . . . . . . . . 239 314 Abbil dung 7.1: Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten nach SNS-Nutzer typen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Tabellen Tabelle 1.1: Entwicklungs perioden und Entwicklungs aufgaben . . . . . . . . 22 Tabelle 1.2: Korrespondenz von Entwicklungs aufgaben und Handlungs - komponenten im Social Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Tabelle 2.1: Zusammen stel lung der Probanden für die Gruppen diskussionen 46 Tabelle 2.2: Überblick über die Befragten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Tabelle 3.1: Entwick lung der gelegent lichen und regelmäßigen Nutzung von Web 2.0-An wen dungen (in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Tabelle 3.2: Nutzung von Web 2.0-Anwen dungen nach Alter und Geschlecht (zumindest selten; in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Tabelle 4.1: Internet-Nutzungs dauer nach Geschlecht und Alter (in Minuten) 85 Tabelle 4.2: Ort der Internet-Nutzung nach Alters gruppen . . . . . . . . . . . 85 Tabelle 4.3: Häufig keit der meist genutzten Internetaktivitäten nach Geschlecht (täglich /mehrmals pro Woche, in %) . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Tabelle 4.4: Häufig keit ver schiedener Aktivitäten im Umgang mit dem Social Web (täglich /mehrmals pro Woche; Spalten prozente) . . . 87 Tabelle 4.5: Zahl der zumindest gelegent lich genutzten Internet-Anwen dungen 88 Tabelle 4.6: Lieblings angebote im Internet bei offener Fragestel lung (bis zu drei Antworten möglich; Angaben in % der Fälle) . . . . 89 Tabelle 4.7: Art der Lieblings angebote im Internet (in % aller Befragten) . . 90 Tabelle 4.8: Häufig keit der Nutzung ver schiedener Anwendungs typen nach Geschlecht und Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Tabelle 4.9: Beschrei bung der vier Internet-Nutzer typen (Cluster) . . . . . . . 95 Tabelle 4.10: Einstel lungen gegen über und Erfah rungen mit dem Internet nach Geschlecht und Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tabelle 4.11: Einstellungs dimensionen zum Internet nach Geschlecht und Alter 100 Tabelle 4.12: Einstellungs dimensionen zum Internet nach Clustern der Internet- nutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Tabelle 4.13: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Geschlecht und Alter (Befragte, die an geben, die betreffenden Erfah rungen bereits gemacht zu haben; in % der Befragten) . . . . . . . . . . 102 Tabelle 4.14: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Nutzer typ (in % der Befragten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Tabelle 4.15: Häufig keit negativer Erfah rungen mit dem Internet (in % der Befragten, die bereits ent sprechende Erfah rungen hatten) . . . . 103 Tabelle 4.16: Risiko erfah rung nach Geschlecht und Alter (Mittelwerte) . . . . 103 Tabelle 4.17: Nutzung der reichweiten stärksten Social Web-Angebote (mindestens einmal pro Woche; in %) . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tabelle 4.18: Gruppen, die sich in der Zusammen setzung ihrer Kontakt - netz werke unter scheiden (in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 315 Tabelle 4.19: Häufig keit von Aktivitäten im Zusammen hang mit dem eigenen Profil auf der meist genutzten Online-Community nach Geschlecht und Alter (Mittelwerte; Basis: Befragte, die ein eigenes Profil ein gerichtet haben) . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Tabelle 4.20: Einstel lungen zum Umgang mit privaten Informa tionen beim Umgang mit Online-Communities nach Geschlecht und Alter . . 113 Tabelle 4.21: Einstellungs dimensionen beim Umgang mit dem eigenen Profil nach Geschlecht und Alter (Mittlere Faktorwerte) . . . . . . . . . 115 Tabelle 4.22: Umgang mit SNS in Abhängig keit vom Nutzer typ . . . . . . . . 117 Tabelle 5.1: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Bildung (in %) . . . 123 Tabelle 5.2: Aktivitäts dimensionen bezogen auf das eigene Profil sowie Einstellungs dimen sionen zum Umgang mit Online-Communities nach formaler Bildung (Mittel werte über Faktorwerte) . . . . . . 126 Tabelle 5.3: Einstel lungen zum Umgang mit Online-Communities nach formaler Bildung (Mittelwerte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Tabelle 5.4: Negative Erfah rungen mit dem Internet nach Schul besuch bzw. Berufstätig keit (in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Tabelle 5.5: Übersicht über die Auswertungs dimensionen . . . . . . . . . . . 155 Tabelle 5.6: Übersicht über die Zuord nung zu Handlungs typen . . . . . . . . 157 Tabelle 6.1: Ausgewählte Netz werk platt formen im Überblick . . . . . . . . . 208 Tabelle 6.2: Regelmäßige Netz werk platt form-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) 209 Tabelle 6.3: Anteile der SNS-Nutzer typen (in % der Personen, die die Platt form mind. 1 ×/Woche nutzen) . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tabelle 6.4: Kategorien für den Beziehungs status bei Netz werk platt formen . . 214 Tabelle 6.5: Standardeinstel lungen für privatsphärerelevante Optionen . . . . 216 Tabelle 6.6: Ausgewählte Instant-Messaging-Dienste im Überblick . . . . . . 224 Tabelle 6.7: Regelmäßige Instant-Messaging-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) 225 Tabelle 6.8: Ausgewählte Videoplatt formen im Überblick . . . . . . . . . . . 229 Tabelle 6.9: Regelmäßige Videoplatt form-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) . . 230 Tabelle 6.10: Merkmale der Wikipedia im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 238 Tabelle 6.11: Regelmäßige Wikipedia-Nutzer (mind. 1 ×/ Woche; in %) . . . . 238 Tabelle 7.1: Medien bezogene Tätig keiten in der Freizeit (Befragte, die an geben, die be tref fende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten prozente) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Tabelle 7.2: Korrela tionen zwischen Nutzungs häufig keiten ver schiedener Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Tabelle 7.3: Durchschnitt liche Nutzungs dauer für Fernsehen, Radio, Internet, Konsolen spiele und Online-Spiele (in Minuten pro Tag, Montag bis Sonntag) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tabelle 7.4: Korrela tionen zwischen den Nutzungs dauern ver schiedener Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tabelle 7.5: Beschrei bung der Medien repertoires und der soziodemographi - schen Merkmale von sechs Nutzer typen . . . . . . . . . . . . . . 249 Tabelle 7.6: Häufig keit ver schiedener Aktivitäten im Umgang mit dem Social Web bei ver schiedenen Nutzer typen (täglich /mehrmals pro Woche; in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 316 Tabelle 7.7: Anteile der SNS-Nutzer typen an den Medien repertoire-Typen (in %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Tabelle 7.8: Eignung ver schiedener Medien für ver schiedene Funktionen (in % aller Be fragten, n = 650) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Tabelle 7.9: Häufig keiten kommunikativer Aktivitäten (Befragte, die an geben, die be tref fende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten prozente) . . 256 Tabelle 7.10: Summen index für die Vielfalt und Häufig keit der kommunikativen Aktivitäten (Mittelwerte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Tabelle 7.11: Häufig keiten kommunikativer Aktivitäten bei ver schiedenen SNS-Nutzer typen (Befragte, die an geben, die betreffende Tätig keit „täglich“ auszu üben; Spalten prozente) . . . . . . . . . . 258 Tabelle 7.12: Eignung ver schiedener Kommunikations mittel für konkrete soziale Situa tio nen (in % aller Befragten, n = 650) . . . . . . . . 260 Tabelle 7.13: Durchschnitt liche Zahl der Situa tionen, in denen die Kommuni- kations mittel für besonders gut oder gar nicht geeignet gehalten werden (Summen wert über zehn Situa tionen) . . . . . . . . . . . 260 Tabelle 9.1: Kategorisie rung von Chancen und Risiken der Internetnut zung . 277 Tabelle 9.2: Überblick über situations übergreifende Risikobereiche des Social Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 317 Anhang Anhang A1: Screening-Fragebogen für die qualitative Teilstudie Straße, Hausnummer: _____________________________________________________________ Postleitzahl, Ort: _________________________________________________________________ Telefonnummer: __________________________________________________________________ 1) Geschlecht: männlich weiblich 2) Alter: __________________ Jahre 3) Staatsangehörigkeit:_____________________________________________________ 4) Gehst Du noch zur Schule? Ja (weiter mit Frage 4a) Nein (weiter mit Frage 4b & c) 4a) Welchen Schultyp besuchst Du (dann weiter mit Frage 5)? Hauptschule Realschule Gymnasium Sonderschule Sonstiges: _____________________ 4b) Welcher Tätigkeit gehst Du zurzeit nach? Auszubildende/r Berufstätig Arbeitslos 4c) Welchen Schulabschluss hast Du gemacht? Hauptschule Realschule Gymnasium Sonderschule Sonstiges:_________________________ 5) Welche Personen leben bei Dir zu Hause? (bitte zutreffendes ankreuzen) Mutter Vater Bruder/Brüder (Alter: ___________) Schwester/n (Alter ____________) Großmutter Großvater 318 Lebenspartner der Mutter (wenn nicht leiblicher Vater) Lebenspartner des Vaters (wenn nicht leibliche Mutter) Stiefgeschwister (Geschlecht, Alter: ___________________________________) Andere Verwandte: ________________________________________________ Sonstige Mitbewohner: _____________________________________________ 6a) Welchen Schulabschluss hat Deine Mutter? Hauptschule Realschule Gymnasium Sonderschule Sonstiges:_____________________________________ Ich weiß es nicht 6b) Welchen Schulabschluss hat Dein Vater? Hauptschule Realschule Gymnasium Sonderschule Sonstiges: _____________________________________ Ich weiß es nicht. 7a) Welchen Beruf übt Deine Mutter (bzw. weibliche Erziehungsperson) aus? _________________________________________________________________________ 7b) Welchen Beruf übt Dein Vater (bzw. männliche Erziehungsperson) aus? __________________________________________________________________________ 8) Hast Du zu Hause Zugang zum Internet? Ja Nein 319 9) Wie oft nutzt Du folgende Internetanwendungen? sehr oft oft manchmal selten nie kenne ich nicht Social Networking Sites (z.B. MySpace, SchülerVZ, StudiVZ) Bilder online zur Verfügung stellen (z.B. auf Flickr) Einen eigenen Weblog führen Weblogs anderer lesen An einer eigenen Homepage arbeiten In Wikis lesen (z.B. in Wikipedia) In Wikis schreiben (z.B. in Wikipedia) Online-Radio hören (z.B. Last.fm; Emap.fm, Surfmusik.de) Eigene Videos online stellen (z.B. auf YouTube, MyVideo, Vodcasts) Videos ansehen bzw. downloaden (z.B. von YouTube, MyVideo, Vodcasts) Eigene Audiobeiträge online zur Verfügung stellen (z.B. Podcasts) Audiobeiträge anhören bzw. downloaden (z.B. Podcasts) Online-Spiele (Single Modus) Online-Spiele (Multiplayer Modus) Chatten Instant Messaging (z.B. MSN, ICQ, AOL, Skype) Übers Internet telefonieren (z.B. mit Skype oder VOIP) An Foren/Boards teilnehmen Einkaufen, Stöbern (z.B. auf eBay, Amazon) Dinge Verkaufen (z.B. auf eBay) Sich in virtuellen Welten bewegen (z.B. Second Life) 320 Anhang A2: Leitfäden für die Gruppendiskussionen und Einzelinterviews Die Leitfäden wurden in der Art ihrer Ansprache auf die jeweiligen Altersgruppen zugeschnitten. 1 Leitfaden für die Gruppendiskussionen Bei den Gruppendiskussionen ist darauf zu achten, ob die Proband(inn)en miteinander befreundet sind, zudem ist eine altersspezifische Ansprache nötig. a) Einstiegsszenarien zu Beginn der Gruppendiskussionen: Stellt Euch einmal vor, wie wäre die Welt, wenn es das Internet nicht geben würde? o Wie würde Euer Alltag ohne Internet aussehen? Was tust Du, nachdem Du den Computer eingeschaltet hast? b) allgemeine Mediennutzung: Wie geht Ihr allgemein mit Medien um (TV, Radio etc.)? o Welche Rolle spielen Medien in Eurem Alltag? o Was ist Euer Lieblingsmedium? o Hat die Wahl Eurer Freunde etwas mit Eurer Mediennutzung zu tun? o Tauscht Ihr Euch mit Euren Freunden über Medien aus? Welche Rolle spielt das Internet in Eurem Alltag? o Welchen Stellenwert hat es im Vergleich zu anderen Medien? Wie nutzt Ihr das Internet / von wo greift Ihr auf das Internet zu? o Nutzt Ihr das Internet auch über das Handy? o Wenn ja, welche Vorteile hat das? o Wenn nein, warum nicht? c) Internetnutzung / Nutzung von Social Web-Anwendungen: Wenn Ihr ins Internet geht, was macht Ihr da so? o Wozu braucht Ihr das Internet? o Was ist für Euch das Wichtigste im Internet? / Welche Funktionen stehen für Euch dabei im Vordergrund? o Was sind Eure Lieblingsseiten im Internet? Wie sieht das aus, wenn es um Kontakte zu Freunden geht? Welche Rolle spielt da das Internet für Euch? Gezielt nachfragen (wenn nicht schon beantwortet) Wenn Ihr etwas wissen wollt, was tut Ihr dann? Welche Rolle spielt da das Internet für Euch? Zeigt Ihr Euch anderen im Internet? Wie macht Ihr das? Wollt Ihr da erkennbar sein? Oder gerade nicht, d.h. stellt Ihr Euch da als jemand Anderer vor? Oder geht Ihr auch anonym vor? Wie findet Ihr das, wenn sich jemand im Internet nicht zu erkennen gibt und anonym bleibt? Hat sich für Euch im Internet in den letzten Jahren etwas verändert? 321 Könnt Ihr Euch noch an die Zeit erinnern, als es solche Seiten wie YouTube oder SchülerVZ/ StudiVZ noch nicht gab? o Was habt Ihr damals im Internet gemacht? o Was war anders als heute? Habt Ihr schon einmal was von Social Web gehört? (Frage auf Probanden anpassen.) o Was glaubt Ihr verbirgt sich dahinter? d) Nutzung von Netzwerkplattformen Ihr nutzt doch SchülerVZ/StudiVZ: Was waren die Gründe für Euch, Euch da anzumelden? (Hinweis für Interviewer eingehen auf Gruppenzwang etc.) Könntet Ihr Euch einen Alltag ohne SchülerVZ/StudiVZ vorstellen? / Was wäre dann anders? Was findet Ihr am besten an SchülerVZ/StudiVZ? / Was ist für Euch das Wichtigste? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um sich mit Freunden auszutauschen? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um sich vor anderen (Schul-/Studienkollegen) präsentieren zu können? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um von Freunden erreicht werden zu können? Habt Ihr über SchülerVZ/StudiVZ Freunde gefunden? Welche Rolle spielen für Euch Einladungen von Freunden oder Bekannten? o Welche Bedeutung hat es, wenn Ihr da ablehnt oder annehmt? o Wann sprecht Ihr selbst, solche Einladungen aus? Was bedeutet für Euch in diesem Kontext „Freundschaft“? (Anm. für Interviewer: Eingehen auf Ernsthaftigkeit der Beziehungen / Qualität von Freundschaften / Verlässlichkeit) o Bedeutet es etwas, viele Freunde auf einer Plattform zu haben? o Hat es für Euch eine Bedeutung, z.B. bei einer Person unter den fünf besten Freunden zu stehen? o Hat es für Euch eine Bedeutung, dies auch auf der Plattform öffentlich zu machen, allen zu zeigen? o Wie sieht das denn mit Freundschaftslisten von Prominenten aus? Was bedeutet es da, auf einer Fanliste zu stehen? Wenn Ihr Euch über SchülerVZ/StudiVZ austauscht, wie ist das für Euch: Ist das eher als ob Ihr Euch im Wohnzimmer unterhalten würdet, oder auf einem Marktplatz, auf dem Schulhof … Habt Ihr mehrere Profile in SchülerVZ/StudiVZ? o Wir findet Ihr das, wenn man mehrere Profile hat? (Anm. für Interviewer: ethische Diskussion) Gibt es da auch etwas, das Ihr in SchülerVZ/StudiVZ nicht so gut findet? (Anm. für Interviewer: Eventuell sensibel auf Themen wie Cyberbullying; HappySlapping; Problembewusstsein/Scham- grenzen eingehen) o Würdet Ihr daran gerne etwas ändern? 322 Kennt Ihr auch andere ähnliche Seiten wie SchülerVZ/StudiVZ (z.B. MySpace, Xing etc.)? o Nutzt Ihr diese Seiten auch? o Was ist daran anders als in SchülerVZ/StudiVZ? e) Nutzung anderer Social Web-Angebote: Kennt Ihr YouTube? o Nutzt Ihr YouTube? o Was macht Ihr in YouTube (Videos anschauen, selber Videos hinaufladen, Videos bewerten)? o Nutzt Ihr YouTube gemeinsam mit Freunden? o Redet Ihr mit Freunden über Videos, die Ihr auf YouTube entdeckt habt? o Bewertet Ihr Videos auf YouTube? o Was gefällt Euch an YouTube? o Gibt es auch etwas, das Euch an YouTube stört (z.B. Inhalte mancher Videos)? Habt Ihr schon einmal ein eigenes Video gemacht und auf YouTube gestellt? o Wenn nein, könntet Ihr Euch vorstellen, einmal ein Video hinaufzuladen? Was wäre das für ein Video (von Euch selbst, von anderen Personen)? o Wenn ja, was war das für ein Video? / Was war der Inhalt des Videos? Wer war in diesem Video zu sehen (Ihr selbst, bekannte/fremde Personen)? Was war Euch an dem Video wichtig (für Euch selbst, in Bezug auf andere)? Wofür war Euch das Video wichtig / was wolltet Ihr damit erreichen? Habt Ihr Eure Freunde auf dieses Video hingewiesen? / Haben Eure Freunde das bewertet? Wurde Euer Video von anderen bewertet? / Wie fandet Ihr das? Kennt Ihr noch andere Internetseiten, wo man Inhalte (z.B. Videos, Bilder, Audio-Files, Podcasts) selber hinaufladen kann? o Welche anderen ähnlichen Internetseiten nutzt Ihr? o Was ist das Tolle an diesen Internetseiten? o Was macht Ihr auf diesen Internetseiten? / Wozu nutzt Ihr die? o Tauscht Ihr Euch mit Freunden über solche Seiten aus? Kennt Ihr Wikipedia? o Habt Ihr schon einmal Wikipedia genutzt? o Wozu nutzt Ihr Wikipedia? o Kann man den Informationen in Wikipedia vertrauen? o Habt Ihr schon einmal selber etwas in Wikipedia geschrieben? Kennt Ihr auch andere Seiten, die so ähnlich sind wie Wikipedia? o Habt Ihr diese Seiten schon einmal genutzt? o Habt Ihr schon einmal etwas auf so eine Seite geschrieben? 323 Ihr kennt sicher Blogs, geht Ihr ab und zu auf solche Internetseiten? o Was gefällt Euch da? o Habt Ihr schon einmal etwas in einem Blog gepostet? o Hat jemand von Euch einen eigenen Blog? Wenn ja, was macht Ihr da so alles in Eurem Blog? Was ist für Euch das Wichtigste in Eurem Blog? Nutzung von Online-Spielen: Welche Online-Spiele kennt Ihr? Nutzt Ihr auch Online-Spiele? o Was spielt Ihr denn für Spiele? o Was ist das Besondere an diesen Spielen? o Was ist Euch bei diesen Spielen wichtig? Spielt Ihr diese Spiele alleine oder mit Freunden? o Habt Ihr über diese Spiele virtuelle Freunde gewonnen? o Spielen Deine realen Freunde auch dieses Spiel? Wart Ihr schon einmal auf einer LAN-Party? o Wie findet ihr solche LAN-Parties? Safer Internet: Wie seht Ihr das, kann man Informationen aus dem Internet trauen? o Woran sieht man Eurer Meinung nach, ob man einer Information aus dem Internet vertrauen kann? Wie ist das so mit den Informationen, die im Internet stehen, wisst Ihr, dass diese von allen Menschen gesehen werden können? (Anm. für Interviewer: Diesen Punkt besonders an das Alter der Probanden anpassen) o Wisst Ihr auch, dass alles, was im Internet steht, für immer online bleiben und von jedem gefunden werden kann? Wenn man sich etwas aus dem Internet holt (z.B. Text oder Foto), darf man das dann weiter- verwenden? / Oder muss man sagen, wo man es her hat? (Anm. für Interviewer: Diesen Punkt besonders an das Alter der Probanden anpassen) o Gehört das, was im Internet steht, jedem? Welchen Rat würdet Ihr einem Jüngeren geben, wenn er sich im Internet bewegen will: o Was sollte er/sie können? o Was sollte er/sie unbedingt wissen bzw. beachten? o Wo kann er/sie Tipps bekommen? 324 Rolle von Social Web-Anwendungen in Schulen (Unterricht)/Jugendzentren: Werden Angebote wie SchülerVZ, YouTube, Wikipedia oder Weblogs in der Schule/im Jugend- zentrum thematisiert? (Anm. für Interviewer: An das Alter der Probanden anpassen) o Sollte dies Eurer Meinung nach in der Schule/in Jugendzentren Thema sein? Werden solche Angebote in der Schule/im Jugendzentrum geblockt? Findet Ihr das okay? (Anm. für Interviewer: An das Alter der Probanden anpassen) Abschluss: Was glaubt Ihr, wie wird sich das Internet in Zukunft entwickeln? o Was wird in fünf bis zehn Jahren alles möglich sein? o Was würdet Ihr Euch wünschen? 325 2 Leitfaden-/Einzelinterviews a) Allgemeine Mediennutzung: Jetzt haben wir ja schon in der Gruppe viel übers Internet diskutiert, nun möchte ich noch gern etwas mehr darüber erfahren, wie Du selbst dazu stehst. Wenn Du auf eine einsame Insel fahren würdest und nur drei Dinge mitnehmen dürftest, was wäre das (nachfragen im Hinblick auf Medien)? Was ist für Dich das wichtigste Medium, was nutzt Du am häufigsten? o Warum nutzt Du dieses Medium am häufigsten? Welchen Stellenwert hat für Dich das Fernsehen? o Welche Bedeutung hat es für Dich im Kontext anderer Medien? Welchen Stellenwert hat für Dich das Radiohören? o Welche Bedeutung hat es für Dich im Kontext anderer Medien? Welchen Stellenwert hat für Dich das Lesen? o Welche Bedeutung hat es für Dich im Kontext anderer Medien? Welchen Stellenwert hat für Dich die Computernutzung im Allgemeinen? o Welche Bedeutung hat sie für Dich im Kontext anderer Medien? b) Internetnutzung Dieser Fragenblock überschneidet sich zum Teil mit jenem aus dem Leitfaden für die Gruppen- diskussionen. Ziel ist es hierbei, an die Äußerungen der Probanden in den Gruppendiskussionen anzuschließen (personenspezifische Nachfrage). Was hältst Du allgemein vom Internet? Was machst Du am häufigsten, wenn Du im Internet bist? In welchen Situationen nutzt Du das Internet (Anm. für Interviewer: nachfragen im Bezug auf emotionale Befindlichkeiten …)? Wozu nutzt Du das Internet? Was sind Deine Lieblingsseiten im Internet? Welche Rolle spielt für Dich das Internet, wenn es um Kontakte zu Freunden geht? Wenn Du etwas wissen willst, was tust Du dann? Welche Rolle spielt da das Internet für Dich? Zeigst Du Dich anderen im Internet? o Wie machst Du das? o Willst Du da erkennbar sein? Oder gerade nicht, d.h. stellst Du Dich da als jemand Anderer vor oder gehst Du anonym vor? Wie findest Du das, wenn sich jemand im Internet nicht zu erkennen gibt und anonym bleibt? Hat sich für Dich im Internet in den letzten Jahren etwas verändert? 326 Kannst Du Dich noch an die Zeit erinnern, als es solche Seiten wie YouTube oder SchülerVZ/ StudiVZ noch nicht gab? o Was hast Du damals im Internet gemacht? o Was war anders als heute? Hast Du schon einmal was von Social Web/Web 2.0 gehört? (Frage auf Probanden anpassen.) o Was glaubst Du verbirgt sich dahinter? c) Nutzung von Netzwerkplattformen Dieser Fragenblock überschneidet sich mit jenem aus dem Leitfaden für die Gruppendiskussionen. Ziel ist es hierbei, an die Äußerungen der Probanden in den Gruppendiskussionen anzuschließen (perso- nenspezifische Nachfrage). Du nutzt doch SchülerVZ/StudiVZ: Was waren die Gründe für Dich, sich da anzumelden? (Hinweis für Interviewer eingehen auf Gruppenzwang etc.) Könntest Du Dir einen Alltag ohne SchülerVZ/StudiVZ vorstellen? / Was wäre dann anders? Was findest Du am besten an SchülerVZ/StudiVZ? / Was ist für Dich das Wichtigste? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um sich mit Freunden auszutauschen? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um sich vor anderen (Schul-/Studienkollegen) präsentieren zu können? Ist SchülerVZ/StudiVZ wichtig, um von Freunden erreicht werden zu können? Hast Du über SchülerVZ/StudiVZ Freunde gefunden? Welche Rolle spielen für Dich Einladungen von Freunden oder Bekannten? o Welche Bedeutung hat es, wenn Du da ablehnst oder annimmst? o Wann sprichst Du selbst solche Einladungen aus? Was bedeutet für Dich in diesem Kontext „Freundschaft“? (Anm. für Interviewer: Eingehen auf Ernsthaftigkeit der Beziehungen / Qualität von Freundschaften / Verlässlichkeit) o Bedeutet es etwas, viele Freunde auf einer Plattform zu haben? o Hat es für Dich eine Bedeutung, z.B. bei einer Person unter den fünf besten Freunden zu stehen? o Hat es für Dich eine Bedeutung, dies auch auf einer Plattform öffentlich zu machen und allen zu zeigen? Wenn Du Dich mit Freunden über SchülerVZ/StudiVZ austauschst, wie ist das für Dich: Ist das eher als ob Du Dich im Wohnzimmer unterhalten würdet, oder eher auf einem Marktplatz, auf dem Schulhof … Hast Du mehrere Profile in SchülerVZ/StudiVZ? o Wir findest Du das, wenn man mehrere Profile hat? (Anm. für Interviewer: ethische Diskussion) Gibt es da auch etwas, das Du in SchülerVZ/StudiVZ nicht so gut findest? (Anm. für Interviewer: Eventuell sensibel auf Themen wie Cyberbullying; HappySlapping; Problembewusstsein/Scham- grenzen eingehen) o Würdest Du daran gerne etwas ändern? 327 Kennst Du auch andere ähnliche Seiten wie SchülerVZ/StudiVZ (z.B. MySpace, Xing etc.)? o Nutzt Du diese Seiten auch? / Welche Seiten? o Was ist daran anders als in SchülerVZ/StudiVZ? d) Nutzung anderer Social Web-Angebote: Dieser Fragenblock überschneidet sich mit jenem aus dem Leitfaden für die Gruppendiskussionen. Ziel ist es hierbei, an die Äußerungen der Probanden in den Gruppendiskussionen anzuschließen (perso- nenspezifische Nachfrage). Nutzt Du YouTube? o Was machst Du in YouTube (Videos anschauen, selber Videos hinaufladen, Videos bewerten)? o Nutzt Du YouTube gemeinsam mit Freunden? o Redest Du mit Freunden über Videos, die Ihr auf YouTube entdeckt habt? o Bewertest Du Videos auf YouTube? o Was gefällt Dir an YouTube? o Gibt es auch etwas, das Dich an YouTube stört (z.B. Inhalte mancher Videos)? Hast Du schon einmal ein eigenes Video gemacht und auf YouTube gestellt? o Wenn nein, könntest Du Dir vorstellen, einmal ein Video hinaufzuladen? Was wäre das für ein Video (von Dir selbst, von anderen Personen)? o Wenn ja, was war das für ein Video? / Was war der Inhalt des Videos? Wer war in diesem Video zu sehen (Ihr selbst, bekannte/fremde Personen)? Was war Dir an dem Video wichtig (für Dich selbst, in Bezug auf andere)? Wofür war Dir das Video wichtig / was wolltest Du damit erreichen? Hast Du Deine Freunde auf dieses Video hingewiesen? / Haben Deine Freunde das bewertet? Wurde Dein Video von anderen bewertet? / Wie fandest Du das? Nutzt Du noch andere Internetseiten, wo man Inhalte (z.B. Videos, Bilder, Audio-Files, Podcasts) selber hinaufladen kann? o Welche anderen ähnlichen Internetseiten nutzt Du? o Was ist das Tolle an diesen Internetseiten? o Was machst Du auf diesen Internetseiten? / Wozu nutzt Du die? o Tauscht Du Dich mit Freunden über solche Seiten aus? Kennst Du Wikipedia? o Hast Du schon einmal Wikipedia genutzt? o Wozu nutzt Du Wikipedia? o Kann man den Informationen in Wikipedia vertrauen? o Hast Du schon einmal selber etwas in Wikipedia geschrieben? 328 Kennst Du auch andere Seiten, die so ähnlich sind wie Wikipedia? o Hast Du diese Seiten schon einmal genutzt? o Hast Du schon einmal etwas auf so eine Seite geschrieben? Schaust Du Dir auch manchmal Blogs an? o Was gefällt Dir da? o Hast Du schon einmal etwas in einem Blog gepostet? Hast Du einen eigenen Blog? o Wenn ja, was machst Du alles in Deinem Blog? o Was ist für Dich das Wichtigste in Deinem Blog? e) Nutzung von Online-Spielen: Dieser Fragenblock überschneidet sich mit jenem aus dem Leitfaden für die Gruppendiskussionen. Ziel ist es hierbei, an die Äußerungen der Probanden in den Gruppendiskussionen anzuschließen (perso- nenspezifische Nachfrage). Nutzt Du auch Online-Spiele? o Was spielst Du denn für Spiele? o Was ist das Besondere an diesen Spielen? o Was Dir bei diesen Spielen wichtig? Spielst Du diese Spiele alleine oder mit Freunden? o Hast Du über diese Spiele virtuelle Freunde gewonnen? o Spielen Deine realen Freunde auch dieses Spiel? Warst Du schon einmal auf einer LAN-Party? o Wie findest Du solche LAN-Parties? f) Safer Internet: Dieser Fragenblock überschneidet sich mit jenem aus dem Leitfaden für die Gruppendiskussionen. Ziel ist es hierbei, an die Äußerungen der Probanden in den Gruppendiskussionen anzuschließen (perso- nenspezifische Nachfrage). Wie siehst Du das, kann man Informationen aus dem Internet trauen? o Woran sieht man Deiner Meinung nach, ob man einer Information aus dem Internet vertrauen kann? Wie ist das so mit den Informationen, die im Internet stehen, weißt Du, dass diese von allen Menschen gesehen werden können? (Anm. für Interviewer: Diesen Punkt besonders an das Alter der Probanden anpassen) o Weißt Du auch, dass alles, was im Internet steht, für immer online bleiben und von jedem gefunden werden kann? Wenn man sich etwas aus dem Internet holt (z.B. Text oder Foto), darf man das dann weiter- verwenden? / Oder muss man sagen, wo man es her hat? (Anm. für Interviewer: Diesen Punkt besonders an das Alter der Probanden anpassen) o Gehört das, was im Internet steht, jedem? 329 g) Medienerziehung (nur bei jüngeren Probanden): Gibt es bei Euch zu Hause besondere Regeln für den Medienumgang / die Internetnutzung? Sprechen Deine Eltern Dich darauf an, was Du so im Internet machst? / Sprichst Du von Dir aus mit Deinen Eltern oder anderen Personen darüber? h) Fragen zur Lebenssituation (altersmäßig differenzieren): Tagesablauf / Freizeitbeschäftigungen: Beschreibe doch einmal, wie ein typischer Tag bei Dir so aussieht? Was machst Du speziell in Deiner Freizeit (Hobbys, Vereine, lieber alleine oder mit anderen zusammen etc.)? Wohnsituation Wie wohnst Du (Wohnung/Haus, eigenes Zimmer etc.)? Bist Du mit Deiner Wohnsituation zufrieden? / Fühlst Du Dich zu Hause wohl? Freunde / Peers: Wie groß ist ungefähr Dein Freundeskreis? Habt Ihr eine feste Clique? o Wie viel seid Ihr da? Sind Deine Freunde/Freundinnen gleich alt wie Du, oder eher älter oder eher jünger? Hast Du einen besten Freund/eine beste Freundin? Was machst Du so, wenn Du Dich mit Deinen Freunden/Freundinnen triffst? Kannst Du mit Deinen Freunden/Freundinnen über Probleme reden? Wenn ja, was sind das für Themen, über die Ihr dann sprecht? Hast Du eine feste Freundin/einen festen Freund (Partner/Partnerin)? Wenn nein, hast Du schon einmal einen Freund/eine Freundin gehabt? Kannst Du mit ihm/ihr über Deine Probleme reden? Wenn ja, was sind/waren das dann für Themen? Familie Aus welchen Mitgliedern setzt sich Deine Familie zusammen? Versuche doch einmal Dein Verhältnis zu den einzelnen Familienmitgliedern zu beschreiben (Ausführen lassen! Wo liegen Probleme/Konflikte)? Kannst Du in Deiner Familie über Deine Probleme reden? Schule / Lehre / Uni etc. Gehst Du gerne in die Schule / Uni / zur Lehre? Wie ist Dein Verhältnis zu anderen Schüler(innen) bzw. Kommilitonen und Kommilitoninnen/ Kolleg(innen)? Wie ist Dein Verhältnis zu den Lehrer(innen) bzw. den Dozenten / Vorgesetzten? 330 Anhang A3: Codesystem Allgemeiner Medienumgang Sonstiges Computer/Laptop allgemein Sonstiges Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Intensität Grund/Nutzungssituation Spielkonsole/PC-Spiele Sonstiges Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Intensität Grund/Nutzungssituation Handy - Telefonieren Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Nutzungszeiten Nutzungsdauer Nutzungsorte Nutzungsmotive/Funktionen Sonstiges Intensität Grund/Nutzungssituation Handy-SMS/MMS/Email Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Nutzungszeiten Nutzungsdauer Nutzungsorte Nutzungsmotive/Funktionen Sonstiges Intensität Grund/Nutzungssituation Fernsehen Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Sonstiges Grund/Nutzungssituation Intensität Zeitung/Zeitschriften Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Sonstiges Grund/Nutzungssituation Intensität Audiofiles Sonstiges Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Grund/Nutzungssituation Intensität Radio Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Sonstiges Intensität Grund/Nutzungssituation Bücher Bewertung im eigenen Medienmenü Bewertung allgemein Sonstiges Grund/Nutzungssituation Intensität Lebenssituation Wohnumgebung Umfeld zu Hause/Familie Freizeitbeschäftigung Partnerschaft Freundeskreis/Clique Schule/Lehre/Beruf Aktionen Einschalten Computer Sonstiges Gestartete Programme Internet allgemein Sonstiges Bewertung allgemein Bewertung im eigenen Medienmenü Nutzungsmotive Für andere Für einen selbst Stellenwert im Alltag Nutzungssituationen Intensität Nutzungsort Nutzungszeit Internetzugang Schule Anderswo Zuhause Lieblingsseiten 331 Bekanntheit Begriff Social Web/Web 2.0 Ja, dann Erklärung Nein Wahrgenommene Unterschiede Internet/ Social Web Nutzung von Social Web-Angeboten Netzwerkplattformen Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Musikplattformen Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues Erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Videoplattformen Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Fotoplattformen Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status 332 Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Wikis Allgemeine Bewertung Wikipedia Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Weblogs Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Instant Messaging Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Nutzungsmotive Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Meinungsäußerung Aufbau/Festigung soz. Kontakte Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Nutzung anderer Internetangebote Onlineradios Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Alltagsgestaltung Information 333 Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Virtuelle Welt/Second Life Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe E-Mail Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktionen Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Nutzungsmotive Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Meinungsäußerung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Chats Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Eigene Homepage Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung 334 Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Online-Spiele Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Kommunikation Partizipation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Nutzungsmotive Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Bewertung duch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Internettelefonie Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Nutzungsmotive Neugier/Neues erfahren Selbstdarstellung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Foren/Boards Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktionen Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Herstellung eigener Welt Herstellung/Pflege soz. Kontakte Alltagsgestaltung Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Motive aktiver Produktion Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Meinungsäußerung Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Shopping Allgemeine Bewertung Zugeschriebene Funktion Partizipation Kommunikation Unterhaltung/Zeitvertreib Herstellung von Stimmungen Information Meinungsbildung Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges 335 Motive aktiver Verkauf Entdeckt werden Neugier/Neues erfahren Experimentierfreudigkeit Selbstdarstellung Wahrnehmung als Experte Bewertung durch andere Subkultur/Szene Aufbau/Festigung soz. Status Sonstiges Lebensweltliche Hintergründe Motive der Social Web-Nutzung anderer Irreführung Unterhaltung/Zeitvertreib Selbstdarstellung Exhibitionismus Lösung von Problemen Verständnis für eigene Situation wecken Andere aufklären/warnen Aufklärung finden Allgemeine Informationssuche Sonst nicht zugängliche Infos Meinungsbildung Lebenshilfe Erwerb von Gesprächsstoff Langeweile Gewohnheit Zerstreuung Sich nicht alleine fühlen Erwerb/Sicherung soz. Status Rache Konfrontation Lust an Peinlichkeit Finanzielles Interesse Information was Bekannte/Freunde tun Alltagsgestaltung Soz. Kontakte herstellen/fördern Freunde finden Freundschaften pflegen Große Freundeslisten Wettbewerb Neugier auf Neues Experimentierfreude Lernen Isolation durchbrechen Subkulturelle Praxen leben Sonstiges Bewertung von Einzelaspekten Beurteilung Kommunikation im Social Web Bewertung anonymer Internetnutzung Bewertung Nutzung mehrerer Profile Motive Anmeldung Social Networking & Instant Messaging Sonstiges Freunde Definition von Privatheit Internet & Wirklichkeitskonstruktion Internet als verzerrte Wirklichkeit Internet als Abbild von Wirklichkeit Internet als Dorf Internet als bessere Wirklichkeit Internet als Horrorszenario Internet als Theater/Bühne Internet als säkularisierte Kirche Internet als pädagogische Institution Internet als demokratisches Forum Internet als Kinder- und Jugend- gefährdung Internet als Marktplatz/Kaufhaus Internet als Ersatz für eigenes Leben Internet als Sucht Definition von Freundschaft Wahrnehmung von Risiken/Heraus- forderungen Für sich selbst Plagiat Vertrauen in Information Irreführung Werbung Preisgabe persönlicher Infos Pornografische Inhalte Gewalthaltige Inhalte Online-Mobbing (unerw.) sexuelle Botschaften Treffen mit Online-Bekanntschaften Online-Einkäufe Sonstiges Für andere Plagiat Vertrauen in Information Irreführung Werbung Preisgabe persönlicher Infos Pornografische Inhalte Gewalthaltige Inhalte Online-Mobbing (unerw.) sexuelle Botschaften 336 Treffen mit Online-Bekanntschaften Online-Einkäufe Sonstiges Erfahrungen mit Risiken/Herausforderungen Selbst Vertrauen in Information Irreführung Werbung Plagiat Bekanntgabe persönlicher Infos Pornografische Inhalte Gewalthaltige Inhalte Online-Mobbing (unerw.) sexuelle Botschaften Treffen mit Online-Bekanntschaften Online-Einkäufe Sonstiges Freunde/Bekannte/Familienmitglieder Vertrauen in Information Irreführung Werbung Plagiat Preisgabe persönlicher Infos Pornografische Inhalte Gewalthaltige Inhalte Online-Mobbing (unerw.) sexuelle Botschaften Treffen mit Online-Bekanntschaften Online-Einkäufe Sonstiges Umgang mit Risiken/Herausforderungen Hilflosigkeit Ignorieren Vermeiden Zur Unterlassung auffordern Freunden/Eltern erzählen Vorsicht bei persönlichen Infos Offline gehen Kontakte blocken Fremde nur mit Freunden treffen Keine Fremden treffen Kein Download Filtersoftware Keine Online-Einkäufe Sonstiges Wahrgenommene Chancen des Internets Für sich selbst Kreativität Identität/Soziale Beziehungen Lernen Partizipation Für andere Identität/Soziale Beziehungen Kreativität Lernen Partizipation Zukunftsszenarien Medienregeln in der Familie Allgemeine Medienregeln Zeitliche Beschränkungen Inhaltliche Beschränkungen Über Medieninhalte reden Gemeinsame Mediennutzung Sonstiges Internetregeln Zeitliche Beschränkungen Inhaltliche Beschränkungen Über Onlineinhalte reden Gemeinsame Internetnutzung Sonstiges Einsatz Internet in Freizeit-/Bildungs- einrichtungen Schule Uni/FH Sonstige Freizeit-/Bildungseinrichtungen 337 Anhang A4: Fragebogen der Repräsentativbefragung Burgstraße 3 65183 Wiesbaden (00) (00) (00) Untersuchungs-Nr. ________________________________________________________________________________________________________________________ Thema: Befragung zum Thema Medien und Mediennutzung bei Personen im Alter zwischen 12 und 24 Jahren. ________________________________________________________________________________________________________________________ 1. Zunächst eine Frage zur Nutzung von Internet und Online- Diensten. Nutzt Du selbst zumindest gelegentlich das Internet, egal ob zu Hause oder am Arbeitsplatz, an der Universität oder Schule oder unterwegs? Ja .............................. 1 Nein........................... 2 () 2 Ende _______________________________________________________________________________________________________________________ 2. Unabhängig vom Internet und Online Diensten. Jetzt geht es um Freizeittätigkeiten. Ich nenne Dir jetzt einige Tätigkeiten. Bitte sage mir jeweils, wie oft Du das in Deiner Freizeit machst: täglich, mehrmals in der Woche, einmal in der Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat, seltener oder nie? (CATI-Rotation!) Fernsehen, egal ob an einem Fernsehgerät , über das Internet oder über einen anderen Weg 1 2 3 4 5 6 7 () Radio hören, egal ob an einem Radiogerät, über das Internet oder über einen anderen Weg 1 2 3 4 5 6 7 () Tageszeitung/Zeitung lesen, egal, ob die gedruckte Zeitung oder im Internet 1 2 3 4 5 6 7 () Zeitschriften bzw. Magazine lesen 1 2 3 4 5 6 7 () Online-Spiele spielen, egal ob allein oder mit anderen Internet-Nutzern 1 2 3 4 5 6 7 () an einer Spielekonsole, egal ob tragbar oder stationär spielen oder am Computer Spiele spielen, ohne ins Internet zu gehen 1 2 3 4 5 6 7 () Bücher lesen, nicht für die Schule 1 2 3 4 5 6 7 () einen Computer benutzen bzw. am Computer sitzen 1 2 3 4 5 6 7 () Internet bzw. Onlinedienste nutzen, z.B. auch Emails, chatten, Instant Messenger, egal ob an einem PC, über Handy oder über einen anderen Weg 1 2 3 4 5 6 7 () Videokassetten oder DVDs ansehen 1 2 3 4 5 6 7 () CDs oder Kassetten anhören, egal ob Musik oder anderes 1 2 3 4 5 6 7 () MP3s hören, egal ob Musik oder anderes 1 2 3 4 5 6 7 () Sich mit Freunden bzw. Leuten treffen 1 2 3 4 5 6 7 () Etwas mit der Familie unternehmen 1 2 3 4 5 6 7 () Ein Handy nutzen 1 2 3 4 5 6 7 () 3a _______________________________________________________________________________________________________________________ 08 5 458 338 - 2 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 3a) Jetzt geht es darum, wie viel Zeit Du mit verschiedenen Medien, also Fernsehen, Radio, Internet usw. verbringst. Erst geht es immer um die Tage Montag bis Freitag und anschließend um das Wochenende, also Samstag und Sonntag. Zum ... (CATI-Einspielung: Medien!) !"##$ !% ... (CATI-Einspielung: Medien!) nutzt. Wie viel Zeit - ich meine in Stunden und Minuten - verbringst Du normalerweise an einem Tag mit ... (CATI-Einspielung: Medien!)? Falls Du mehrmals am Tag ... (CATI-Einspiel ung: Medien!) nutzt, zähle bitte alle Zeiten zusammen. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) (Direkt fragen) Und wie ist das am Samstag? Wie viel Zeit verbringst Du normalerweise am Samstag mit ... (CATI-Einspielung: Medien!)? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ c) (Direkt fragen) Wie viel Zeit verbringst Du normalerweise am Sonntag mit ... (CATI-Einspielung: Medien!)? (CATI-Rotation!) Werktage Montag - Freitag Samstag Sonntag Fernsehen, egal ob an einem Fernsehgerät, über das Internet oder über einen anderen Weg () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten Radio hören, egal ob an einem Radiogerät, über das Internet oder über einen anderen Weg () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten Online-Spiele spielen, egal ob allein oder mit anderen Internet-Nutzern () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten an einer Spielekonsole, egal ob tragbar oder stationär spielen oder am Computer Spiele spielen, ohne ins Internet zu gehen () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten Internet bzw. Onlinedienste nutzen, z.B. auch e-mails, chatten, Instant Messenger, egal ob an einem PC, über Handy oder über einen anderen Weg () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten () () () () Stunden Minuten 4 _______________________________________________________________________________________________________________________ 339 - 3 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Jetzt geht es um die Medien Fernsehen, Radio, Internet, Zeitungen und Zeitschriften. Ich nenne Dir nun einige Situationen. Bitte sage Du mir jeweils, welches Medium Du da an 1. Stelle nutzen würdest, welches an 2. Stelle und welche Du überhaupt nicht nutzen würdest. (CATI-Rotation) 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du Dich informieren möchtest, was in der Welt los ist. 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du Dich ausruhen möchtest. 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du Informationen zu einem konkreten Problem suchst, das Dich beschäftigt. 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du erfahren willst, was ger # # ist. 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du mehr über Themenbereiche erfahren willst, die Dich interessieren 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du Spaß haben willst. 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 () Wenn Du für Dich allein sein willst. 5 _______________________________________________________________________________________________________________________ 340 - 4 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Jetzt geht es speziell um das Internet. Das Internet kann man ja an verschiedenen Orten nutzen. Ich nenne Dir mal verschiedene Möglichkeiten, und Du sagst mir bitte jeweils, ob Du das Internet an den verschiedenen Orten täglich, mehrmals in der Woche, einmal in der Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat, seltener oder nie nutzt. zu Hause 1 2 3 4 5 6 7 () in der Schule, Universität oder bei der Arbeit 1 2 3 4 5 6 7 () bei Freunden 1 2 3 4 5 6 7 () in Internet-Cafés 1 2 3 4 5 6 7 () in Bibliotheken oder anderen öffentlichen Einrichtungen 1 2 3 4 5 6 7 () unterwegs 1 2 3 4 5 6 7 () 6 _______________________________________________________________________________________________________________________ 6 Bitte nenne mir Deine drei Lieblingsseiten im Internet, also die drei Seiten, die Du am liebsten besuchst. (Verbatims) 1. ______________________________________________________________________________________ 2. ______________________________________________________________________________________ 3. ______________________________________________________________________________________ 7 _______________________________________________________________________________________________________________________ 341 - 5 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Im Internet und über Online-Dienste kann man ja verschiedene Dinge tun. Ich nenne Dir mal einige Möglichkeiten, und Du sagst mir bitte jeweils, ob Du das täglich, mehrmals pro Woche, einmal pro Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat, seltener oder nie machst? (CATI-Rotation!) E-Mails empfangen und senden 1 2 3 4 5 6 7 () Downloaden von Musik-Dateien oder Spielen 1 2 3 4 5 6 7 () Online-Spiele allein spielen 1 2 3 4 5 6 7 () Online-Spiele mit anderen Internet-Nutzern spielen 1 2 3 4 5 6 7 () Instant-Messenger wie z.B. ICQ oder MSN nutzen 1 2 3 4 5 6 7 () "chatten", also Chatrooms besuchen 1 2 3 4 5 6 7 () Informationen über Veranstaltungen am Ort bzw. aus der Gegend, wo Du wohnst, abrufen 1 2 3 4 5 6 7 () Beiträge in Newsgroups/Foren schreiben 1 2 3 4 5 6 7 () Beiträge in Newsgroups/Foren lesen 1 2 3 4 5 6 7 () nach Informationen zu einem bestimmten Thema für Dich selbst also nicht für Schule, Ausbildung, Studium oder Beruf suchen 1 2 3 4 5 6 7 () Filme/Videos anschauen 1 2 3 4 5 6 7 () Filme/Videos einstellen 1 2 3 4 5 6 7 () Musik/Sounddateien anhören 1 2 3 4 5 6 7 () Musik/Sounddateien einstellen 1 2 3 4 5 6 7 () Etwas selbst bei ebay verkaufen oder kaufen 1 2 3 4 5 6 7 () Einfach bei ebay stöbern und nichts einkaufen oder verkaufen 1 2 3 4 5 6 7 () Weblogs lesen 1 2 3 4 5 6 7 () In Weblogs etwas verfassen oder einstellen 1 2 3 4 5 6 7 () Live-Ticker nutzen, z.B. bei aktuellen Sport- oder anderen Ereignissen 1 2 3 4 5 6 7 () Einfach so drauf los surfen 1 2 3 4 5 6 7 () Nachrichten bzw. aktuelle Informationen abrufen 1 2 3 4 5 6 7 () &'()*## +,-#( # . / 0 1 2 3 nach Informationen für Schule, Ausbildung, Studium oder Beruf suchen 1 2 3 4 5 6 7 () FORTSETZUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ _______________________________________________________________________________________________________________________ 342 - 6 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ FORTSETZUNG über Internet fernsehen 1 2 3 4 5 6 7 () über Internet Radio hören 1 2 3 4 5 6 7 () über Internet telefonieren 1 2 3 4 5 6 7 () In virtuellen Welten wie z.B. Second Life unterwegs sein 1 2 3 4 5 6 7 () Online Communities nutzen, wie SchülerVZ, StudiVZ, facebook, Xing usw. 1 2 3 4 5 6 7 () Suchmaschinen nutzen 1 2 3 4 5 6 7 () In Wikis lesen, wie z.B. in Wikipedia 1 2 3 4 5 6 7 () In Wikis schreiben, wie z.B. in Wikipedia 1 2 3 4 5 6 7 () 8a _______________________________________________________________________________________________________________________ 8a) Jetzt geht es um spezielle Internetseiten. Bitte sage mir zu den folgenden Internetseiten, ob Du sie schon mal besucht hast, ob Du sie zumindest dem Namen nach kennst oder ob Du heute erstmals von der Internetseite hörst. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) (Falls schon mal besucht direkt fragen:) Und wie häufig besuchst Du diese Seiten: täglich, mehrmals pro Woche, einmal pro Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat oder seltener? a) b) wie oft besucht (CATI-Rotation!) * = private Communities SchülerVZ * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () StudiVZ * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () MySpace * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Mein VZ * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Lokalisten * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Wer kennt wen? * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Xing 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Knuddels * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Facebook * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Schüler.cc * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Netlog * 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () YouTube 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () FORTSETZUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ _______________________________________________________________________________________________________________________ 343 - 7 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ FORTSETZUNG a) b) wie oft besucht Flickr 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Wikipedia 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () MyVideo 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Clipfish 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Sevenload 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Skype 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () ICQ 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () MSN 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Mr Wong 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Del.icio.us 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () MyBlog 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () LastFM 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Musicload 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () itunes 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Hausarbeiten.de 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Hausaufgaben.de 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Google 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () Second Life 1 2 3 () 1 2 3 4 5 6 () 9a _______________________________________________________________________________________________________________________ 9a) (CATI-Filter:) Nutzt Befragte/r Frage 7/8 private Online-Communities? Ja.............................. 1 Nein .......................... 2 9b 13 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- b) Nun zu Communities im Internet. Es gibt sowohl berufliche Communities, wie z.B. Xing als auch private Communities, wie z.B. SchülerVZ, StudiVZ, facebook usw. Uns geht es jetzt speziell um private Communities, also z.B. SchülerVZ, StudiVZ, facebook usw. c) Hast Du ein eigenes Profil in einer oder mehreren privaten Online Communities? Ja, in einer Community .................................... 1 Ja, in mehreren Communities .......................... 2 Nein ................................................................. 3 () 9d 13 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ d) Und wie häufig meldest Du Dich mit diesem Profil in Deiner ... (bei mehreren: meistgenutzten) privaten Community an: ...? - täglich bzw. fast täglich.................................. 1 - mehrmals in der Woche................................. 2 - etwa einmal in der Woche ............................. 3 - mehrmals im Monat ....................................... 4 - etwa einmal im Monat .................................... 5 - seltener als einmal im Monat ......................... 6 () 10 _______________________________________________________________________________________________________________________ 344 - 8 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Was machst Du in solchen privaten Online Communities? Ich nenne Dir einige Möglichkeiten. Bitte sage mir jeweils, wie häufig Du das machst: täglich bzw. fast täglich; mehrmals in der Woche, etwa einmal in der Woche, mehrmals im Monat, etwa einmal im Monat, seltener oder nie. (CATI-Rotation!) Stöbern in Profilen anderer Mitglieder 1 2 3 4 5 6 7 () Suche nach Informationen 1 2 3 4 5 6 7 () Suche nach Kontakten, Bekannten 1 2 3 4 5 6 7 () Aktualisierung des eigenen Profils 1 2 3 4 5 6 7 () Schreiben von Eiträgen auf die Pinnwand oder in das Gästebuch von anderen Profilen 1 2 3 4 5 6 7 () Anderen Nutzern in der Community eine private Nachricht schreiben 1 2 3 4 5 6 7 () eigene Fotos hochladen 1 2 3 4 5 6 7 () 11a _______________________________________________________________________________________________________________________ 11a) (Falls mehrere: Wenn Du mal an die von Dir am meisten genutzte Community denkst): Wie viele Personen ungefähr sind in der Liste Deiner Freunde oder Kontakte? ( ) 11b ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) Wie viele davon hast Du schon mal persönlich getroffen: ...? - die meisten .................................................... 1 - etwa die Hälfte............................................... 2 - weniger als die Hälfte .................................... 3 - praktisch niemand ......................................... 4 (weiß nicht) ...................................................... 5 11c ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ c) Und wie viele Deiner Freunde oder Kontakte bei der Community zählst Du zu Deinen engen Freunden: ...? - die meisten .................................................... 1 - etwa die Hälfte............................................... 2 - weniger als die Hälfte .................................... 3 - praktisch niemand ......................................... 4 (weiß nicht) ...................................................... 5 12 _______________________________________________________________________________________________________________________ 345 - 9 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 12. In Online Communities aber auch sonst im Internet hat man ja verschiedene Möglichkeiten, Informationen über sich selbst zu geben. Wir haben einige Aussagen zu diesem Thema gesammelt. Bitte sage Du mir zu jeder Aussage, ob diese auf Dich voll und ganz, weitgehend, weniger oder gar nicht zu tri fft. trifft zu ... (CATI-Rotation!) voll und ganz weit- gehend weniger gar nicht Es ist mir wichtig, mich im Internet so zu zeigen, wie ich wirklich bin. 1 2 3 4 () Ich achte darauf, dass keine Inhalte von mir im Internet stehen, die mir schaden könnten. 1 2 3 4 () Es ist mir wichtig, dass Andere im Internet einen möglichst guten Eindruck von mir bekommen. 1 2 3 4 () Bestimmte Informationen über mich sind nur für meine Freunde bzw. Kontakte zugänglich. 1 2 3 4 () Es ist mir wichtig, dass mein Profil etwas Besonderes ist und sich von anderen unterscheidet. 1 2 3 4 () Ich hätte gern eine Seite, auf der Angaben über meine Person aus verschiedenen Stellen im Internet gebündelt sind. 1 2 3 4 () Mir ist wichtig zu zeigen, dass ich einen großen Freundeskreis habe. 1 2 3 4 () Ich habe auch Profile, in denen ich mich ganz anders darstelle, als ich wirklich bin. 1 2 3 4 () 13 _______________________________________________________________________________________________________________________ 13. Um sich mit Anderen zu verständigen, hat man ja verschiedene Möglichkeiten: Man kann sich persönlich treffen, einen Brief, eine E-Mail oder eine SMS schreiben, telefonieren, mit ICQ oder MSN chatten, sich in Online Communities wie SchülerVZ aufhalten oder eine eigene Homepage oder einen eigenen Weblog gestalten. Ich nenne Dir jetzt einige Situationen, und Du sagst mir bitte, welche dieser Möglichkeiten Du in dieser Situation an 1. Stelle nutzen würdest, welche an 2. Stelle und welche Du überhaupt nicht nutzen würdest. (CATI-Rotation!) 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man sich verabreden will 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () zum Flirten 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () um neue Leute kennen zu lernen FORTSETZUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ _______________________________________________________________________________________________________________________ 346 - 10 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ FORTSETZUNG (CATI-Rotation!) 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () um neue Freundschaften zu schließen 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man sich über Hobbies austauschen will 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man tratschen oder quatschen will 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man einen Streit mit einem Freund oder einer Freundin klären will 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () zum Pflegen von engen Freundschaften 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man Beziehungsprobleme klären will 1. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () 2. Stelle 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () überhaupt nicht nutzen (Mfn mögl.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 () wenn man eine Beziehung beenden will 14a 347 - 11 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 14a) Jetzt geht es um Deine Erfahrungen mit dem Internet. Ich nenne Dir dazu einige Aussagen. Bitte sage mir jeweils, inwieweit Du einer Aussage zustimmst: voll und ganz, weitgehend, weniger oder gar nicht. stimme zu ... (CATI-Rotation!) voll und ganz weitgehend weniger gar nicht Einige Inhalte, die im Netz über mich zu finden sind, sind mir peinlich. 1 2 3 4 () Mit Hilfe des Internets kann ich mich selbst an wichtigen Diskussionen beteiligen. 1 2 3 4 () Vielen Informationen im Internet kann man nicht vertrauen. 1 2 3 4 () Im Internet sage ich manchmal Dinge, die ich bei einem persönlichen Treffen nicht sagen würde. 1 2 3 4 () Von den vielen Sex-Angeboten im Internet fühle ich mich belästigt. 1 2 3 4 () Vieles, was man im Internet sieht, ist mir zu aggressiv. 1 2 3 4 () Das Internet bietet mir Möglichkeiten, selbst kreativ zu sein. 1 2 3 4 () Ich kann mit dem Internet besser umgehen als die meisten meiner Bekannten und Freunde. 1 2 3 4 () Es fällt mir manchmal schwer zu erkennen, ob es sich bei Informationen im Internet um Werbung handelt. 1 2 3 4 () Im Internet muss man aufpassen, dass man nicht '#4!( %)5),#6 !#6 47 Dienste anbieten oder persönliche Daten sammeln, die dann für Werbung missbraucht werden. 1 2 3 4 () 14b ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) Wurdest Du schon mal von jemanden im Internet belästigt? Ja..................................................................... 1 Nein ................................................................. 2 14c 14d ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ c) Und kommt das häufig, gelegentlich oder eher selten vor? häufig............................................................... 1 gelegentlich...................................................... 2 selten ............................................................... 3 14d ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ d) Und hat schon mal jemand Fotos von Dir oder Informationen über Dich ins Internet gestellt, mit denen Du nicht einverstanden warst? Ja..................................................................... 1 Nein ................................................................. 2 14e 14f ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ e) Und kommt das häufig, gelegentlich oder eher selten vor? häufig............................................................... 1 gelegentlich...................................................... 2 selten ............................................................... 3 14f ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ f) Und hast Du selbst schon mal Dinge ins Internet gestellt, über die sich dann jemand beschwert hat? Ja..................................................................... 1 Nein ................................................................. 2 14g 15a ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ g) Und kommt das häufig, gelegentlich oder eher selten vor? häufig............................................................... 1 gelegentlich...................................................... 2 selten ............................................................... 3 15a ________________________________________________________________________________________________________________________ 348 - 12 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 15a) (CATI-Filter:) 85 9 ) Handy? Ja.............................. 1 Nein .......................... 2 15b 16 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ b) Nun zum Thema Handy. Ich nenne Dir jetzt einige Dinge, die man mit seinem Handy machen kann. 5 + :( %( 7; ,-47; 47%7 #47% Woche, einmal in 14 Tagen, einmal im Monat, seltener oder nie? angerufen werden oder jemanden anrufen 1 2 3 4 5 6 7 () SMS schicken oder bekommen 1 2 3 4 5 6 7 () Fotos oder Filme machen 1 2 3 4 5 6 7 () Fotos oder Filme verschicken 1 2 3 4 5 6 7 () Mit dem Handy im Internet surfen 1 2 3 4 5 6 7 () Handyspiele spielen 1 2 3 4 5 6 7 () MP3s verschicken 1 2 3 4 5 6 7 () Filme oder Videos auf dem Handy ansehen, egal ob ganz oder nur Ausschnitte 1 2 3 4 5 6 7 () Musik hören über das Handy, z.B. MP3s oder über die Radiofunktion 1 2 3 4 5 6 7 () 16 _______________________________________________________________________________________________________________________ 16. Unabhängig von den einzelnen Medien. Ganz generell. Manche Themen interessieren einen ja mehr, andere weniger. Ich nenne Dir jetzt einige Themen. Bitte sage mir jeweils, inwieweit Du daran interessiert bist: sehr, etwas, weniger oder gar nicht. (CATI-Rotation!) Politik und Wirtschaft 1 2 3 4 () Sport 1 2 3 4 () Musik 1 2 3 4 () Andere Menschen 1 2 3 4 () Mode 1 2 3 4 () Wissenschaft und Technik 1 2 3 4 () Geschichte 1 2 3 4 () Medizin und Gesundheit 1 2 3 4 () Umweltschutz 1 2 3 4 () Tiere 1 2 3 4 () Promis und Stars 1 2 3 4 () 17a _______________________________________________________________________________________________________________________ 349 - 13 - 08 5 458 ________________________________________________________________________________________________________________________ Nr. Frage Antwort Code Nächste Frage ________________________________________________________________________________________________________________________ 17a) Wohnst Du bei Deinen Eltern oder in einer Wohngemeinschaft? Ja, Eltern ......................................................... 1 Ja, Wohngemeinschaft .................................... 2 Nein ................................................................. 3 17b --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- b) Nun geht es um die technische Ausstattung des Haushalts in dem Du wohnst. Ich nenne Dir mal einige elektronische Geräte, und Du sagst mir bitte jeweils, wie viele es davon bei Euch zu Hause gibt. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- b)

LfM-Band-62.pdf

Materialien und Publikationen

Forschung

und Onlinewerbung (LfM-Schriftenreihe Medienforschung Band 75) Stephan Dreyer, ClauDia lampert, anne SChulze Kinder und Onlinewerbung erSCheinungSformen von Werbung im internet, ihre Wahrnehmung DurCh KinDer unD ihr regulatoriSCher Kontext Schriftenreihe medienforschung der landesanstalt für medien nordrhein-Westfalen band 75 Stephan Dreyer ClauDia lampert anne SChulze Kinder und Onlinewerbung erscheinungsfOrmen vOn werbung im internet, ihre wahrnehmung durch Kinder und ihr regulatOrischer KOntext lfm-SChriftenreihe meDienforSChung 75 Bibliografi sche Informa tion der Deutschen National bibliothek Die Deutsche National bibliothek ver zeichnet diese Publika tion in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografi sche Daten sind im Internet über dnb.d‑nb. de ab rufbar. Heraus geber: Landes anstalt für Medien Nordrhein‑West falen (LfM) Zoll hof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 77 007 ‑ 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E‑Mail: info@lfm‑nrw. de Internet: www. lfm‑nrw. de Redaktion: Antje vom Berg, LfM Copyright © 2014 by Landes anstalt für Medien Nordrhein‑West falen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag Judith Zimmermann und Thomas Köhler GbR Steinstraße 55 04275 Leipzig Tel.: 0341 / 24 87 20 10 E‑Mail: medienverlag@vistas. de Internet: www.vistas. de Alle Rechte vor behalten ISSN 1862‑1090 ISBN 978‑3‑89158‑606‑8 Umschlag gestal tung: disegno visuelle kommunika tion, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch‑Druck, Landshut vOrwOrt des herausgebers Kinder wachsen in einer Alltags umge bung auf, die von werb lichen Ansprachen ge prägt ist: durch Werbung im öffent lichen Raum, ver mittelt über Fernsehen und Radio und schließ lich auch im Internet. Durch die zunehmende Nutzung des Internets bereits im Kleinkindalter setzt der Kontakt mit Onlinewer bung immer früher ein. Das Spektrum von Werbung im Internet ist jedoch deut lich breiter und differenzierter als bei anderen Medien. Demnach ist es auch für Kinder ver gleichs weise schwierig, diese zu er kennen und einzu schätzen. Dies ist jedoch notwendig, um Kinder in ihrer Ent wick lung zu einer selbst bestimmten Persönlich keit zu unter stützen und zu ver hindern, dass ihre Unerfahren heit kommerziell aus genutzt wird. Vor diesem Hinter grund haben sich die Landes anstalt für Medien Nordrhein‑ West falen (LfM) und das Bundes ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) gemeinsam – unter Berücksichti gung ihrer je spezifi schen Perspektiven auf das Thema – auf den Weg ge macht, um die Prämissen, unter denen Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren mit Onlinewer bung in Kontakt kommen, zu unter suchen. Ziel der Studie „Kinder und Onlinewer bung“ war es, Erkennt nisse darüber zu er halten, welche Erschei nungs formen von Werbung im Internet identifiziert werden können, wie diese recht lich einzu ordnen sind und wie Kinder diese Formen – unter Berücksichtigung ihrer ent wick lungs bedingten Kompetenzen – wahrnehmen und ver stehen. Dabei wurden sowohl An gebote in den Blick ge nommen, die sich bewusst an Kinder richten, als auch solche, die Kinder nicht explizit als Zielgruppe adressie ren, jedoch von ihnen ge nutzt werden. Die vom Hans‑Bredow‑Institut für Medien forschung durch geführte Unter‑ suchung leistet dabei im Rahmen ihres qualitativ und quantitativ an gelegten Methoden‑ designs eine enge Ver zahnung von recht licher und pädagogi scher Perspektive. Die Ergeb nisse zeigen, dass es auf vielfälti gen Ebenen Hand lungs bedarf gibt, um Kindern eine deut lich bessere Erkenn bar keit und Einord nung von Werbung im Internet zu er möglichen als bisher und den Ausbau ihrer Werbekompetenz ent sprechend ihres Alters zu unter stützen. Die von den Autoren formulierten Hand lungs optionen adressie‑ ren unter schied liche Akteure, ihre jeweilige Ver antwor tung wahrzunehmen. Wir möch‑ ten mit der vor liegen den Studie Impulse für den weiteren Diskurs mit den Ver antwort‑ lichen geben, der im Interesse der Kinder ge führt werden muss. Dr. Jürgen Brautmeier Direktor der Landes anstalt für Medien NRW (LfM) 7 inhalt 1 Einlei tung 15 2 Strukturelle Merkmale von Onlinewer bung 23 2.1 Heraus forde rungen für kind liche Nutzer 26 2.2 Heraus forde rungen für die Regulie rung 28 2.3 Heraus forde rungen für die Forschung 29 3 Kinder und Onlinewer bung – Über blick über den Stand der Forschung 33 3.1 In welchem Umfang und mit welcher Art von werb licher Kommunika tion kommen Kinder in Berüh rung? 34 3.1.1 Präsenz von Werbung im Internet 36 3.1.2 Fazit und Schluss folge rungen für die An gebots analyse 37 3.2 Wie ver stehen Kinder Onlinewer bung und wie gehen sie mit ihr um? 38 3.2.1 Kognitive Voraus setzungen, um Werbung zu ver stehen 41 3.2.2 Auf merksam keit gegen über Werbung 45 3.2.3 Erkennen von Werbung 47 3.2.4 Ver stehen von Werbung 50 3.2.5 Einstel lung gegen über Werbung 51 3.2.6 Umgang mit persön lichen Daten 52 3.2.7 Werbekompetenz als Schutz faktor? 52 3.2.8 Fazit und Schluss folge rungen für die Rezep tions studie 54 4 Zur Gesamtanlage der Studie 57 4.1 Theoreti scher Ansatz der Studie 59 4.2 Forschungs modul 1 – Analyse aus gewählter Internet seiten 61 4.2.1 Modul 1a – Analyse werb licher An gebots formen 61 4.2.2 Modul 1b – Analyse von Personalisie rungs techniken 64 8 4.3 Forschungs modul 2 – Recht liche Expertise 66 4.4 Forschungs modul 3 – Werberezep tions studie 67 4.5 Forschungs modul 4 – Experten befra gung 73 4.6 Forschungs modul 5 – Inter nationale Expertise 73 4.7 Ver knüp fung der einzelnen Forschungs module 74 5 Welchen Werbeformen be gegnen Kinder? Erschei nungs formen werb licher Inhalte auf von Kindern frequentierten Webseiten 75 5.1 Über blick über die Analyse ebenen 75 5.1.1 Analyseschema 75 5.1.2 Analysezeitraum 80 5.1.3 Archivie rung der Materialien 80 5.2 Über blick über die analysierten An gebote 81 5.2.1 Differenzie rung nach Typen von Webseiten 81 5.2.2 Differenzie rung nach vor rangi ger Zielgruppe von Webangeboten 83 5.3 Häufig keiten werb licher Erschei nungs formen 83 5.4 Gestalteri sche Merkmale werb licher Erschei nungs formen 86 5.4.1 Gestalteri sche Ähnlich keit zum An gebot 87 5.4.2 Kennzeich nung 88 5.4.3 Kontext der Platzie rung 91 5.4.4 Gestalteri sche Ähnlich keit in Kombina tion mit Kennzeich nung 92 5.4.5 Platzie rung in Kombina tion mit Kennzeich nung 94 5.4.6 Merkmale des Werbeformats 96 5.4.7 Sichtebenen, Rotationen und Möglich keiten des Über springens 97 5.5 Inhalt liche Merkmale werb licher Erschei nungs formen 99 5.5.1 Darstel lung konkreter Produkte 99 5.5.2 Inhalt liche Bezüge zur Webseite 102 5.5.3 Inhalt licher Bezug in Kombina tion mit Kennzeich nung 103 5.5.4 Art der Ansprache 105 5.5.5 Einsatz von Medien personen, Medien figuren und Charakte ren 107 5.5.6 Adressaten der Werbebot schaften 109 5.5.7 Einsatz von Anreizen 111 5.5.8 Werbeinhalte mit ent wick lungs bezogenen Aspekten 112 9 inhalt 5.6 Sonstige identifizierte Segmente 114 5.7 Dynamiken werb licher Erschei nungs formen 123 5.8 Wo landen die Kinder? 140 5.9 Personalisie rungs techniken 144 5.10 Zwischen fazit: Welchen Werbeformen be gegnen Kinder? Typische Erschei nungs formen (Inhalt, Gestal tung, Kontext) 150 6 Recht licher Ordnungs rahmen werb licher Inhalte im Netz und mögliche Problemlagen 155 6.1 Gesetz licher und unter gesetz licher Werbeord nungs rahmen: Staat liche Vor schriften und Vor gaben der Selbstregulie rung 155 6.1.1 Das „Werberecht“ als Querschnitts materie 155 6.1.2 Ver fassungs recht licher Rahmen werb licher Kommunika tion 156 6.1.3 Über blick: Gesetz licher Rahmen 158 6.1.4 Über blick: Richtlinien der Landes medien anstalten 160 6.1.5 Über blick: Vor gaben der Selbstregulie rung 163 6.2 Wettbewerbs recht als Werberecht 173 6.2.1 Unzulässig keit unlaute rer Handlun gen nach § 3 UWG 174 6.2.2 Unzulässig keit von Handlun gen der „Schwarzen Liste“ (Anhang zu § 3 Abs. 3 UWG) 175 6.2.3 Unlautere Beispieltatbestände nach § 4 UWG 178 6.2.4 Unlauter keit der Irrefüh rung gem. § 5 UWG 183 6.2.5 Unzulässig keit unzu mutbarer Belästi gungen nach § 7 UWG 185 6.2.6 Formen der Rechts durchset zung und Durch set zungs berechtigte im UWG 187 6.3 Rundfunk‑ und telemedien recht liche Werberegulie rung 187 6.3.1 Ab gren zung der dien stespezifi schen Anwen dungs bereiche der Vor gaben in RStV und TMG 189 6.3.2 Streit um die Anwend bar keit des RStV auf mei nungs irrelevante Telemedien 190 6.3.3 Ab gren zung von einfachen Telemedien und audiovisuellen Mediendiensten auf Abruf 191 6.3.4 Konkretisie rung des „Dienste anbieters“ bei zusammen gesetzten Diensten 192 10 6.3.5 Das Tren nungs gebot in Telemedien nach § 58 Abs. 1 RStV 195 6.3.6 Anforde rungen an kommerzielle Kommunika tion in Telemedien gemäß § 6 Abs. 1 TMG 202 6.4 Jugendschutz recht liche Anforde rungen an Werbung 207 6.4.1 Werbeinhalts bezogene Ver bote gemäß § 6 Abs. 2 JMStV 209 6.4.2 Spezifi sches Tren nungs gebot für ent wick lungs beeinträchtigende Werbung gemäß § 6 Abs. 3 JMStV 214 6.4.3 Verbot der interessen schädi gen den Werbung gemäß § 6 Abs. 4 JMStV 218 6.4.4 Werbung für indizierte Medien gemäß § 6 Abs. 1 JMStV 219 6.4.5 Alkoholwer bung gemäß § 6 Abs. 5 JMStV 220 6.4.6 Rechts folgen bei Ver stößen gegen § 6 JMStV 220 6.5 Exkurs: Daten schutz recht liche Anforde rungen an Daten verarbei tungen im Umfeld von Werbung und Kindern 221 6.5.1 Schutz ziel des Daten schutz rechts 222 6.5.2 Anwen dungs bereich 223 6.5.3 Grundsatz des Ver bots mit Einwilli gungs vorbehalt 225 6.5.4 Elektroni sche Einwilli gung (von Minderjähri gen) und Informa tions pflichten 227 6.5.5 Rechts folgen bei Ver stößen gegen Daten schutz vorschriften 230 6.6 Werberecht als komplexes System von Ent schei dungs maßstäben: Kinder als be sonders schutz bedürftige Personen gruppe 231 6.6.1 Die „Defizite“ Jüngerer und die Begrün dung ihrer Schutz bedürftig keit 232 6.6.2 Mehrdimensionali tät der Beurtei lungs maßstäbe und richter liche Maßstabs findung 236 6.7 Recht liche Einord nung typischer Erschei nungs formen von Onlinewer bung 244 6.7.1 Dienstetypen bezogene Einord nung 246 6.7.2 An gebots bezogene Einord nung 246 6.7.3 Werbebegriffs bezogene Einord nung 248 6.7.4 Gestal tungs bezogene Einord nung 250 6.7.5 Inhalts bezogene Einord nung 252 6.7.6 Daten schutz recht liche Einord nung 254 11 inhalt 6.8 Identifizie rung regulatori scher Problemlagen 255 6.8.1 Rechts bereichs übergreifende Sicht und Hinweise auf strukturelle Problemlagen 255 6.8.2 Mögliche Risiken in Bezug auf das Schutz ziel Hand lungs autonomie 261 6.8.3 Mögliche Risiken in Bezug auf das Schutz ziel der Gewährleis tung informa tio neller Selbst bestim mung 267 6.8.4 Mögliche Risiken in Bezug auf das Schutz ziel der Ent wick lung zu einem ge meinschafts fähigen Individuum 268 6.9 Zwischen fazit: Onlinewer bung als regulatorisch umhegter Bereich 269 7 Wie gehen Kinder mit Werbung um? Zur Rezep tion von Onlinewer bung durch Kinder 273 7.1 Daten basis 274 7.1.1 Quantitative Studie 274 7.1.2 Qualitative Studie 274 7.2 Zur Internetnut zung von Kindern 278 7.2.1 Internet zugang und Nutzungs häufig keit des Internets 278 7.2.2 (Online‑)Werbung im Kontext medien erzieheri scher Maßnahmen 280 7.3 Zum (Online‑)Werbe verständnis von Kindern 284 7.3.1 Bekannt heit von Werbung 284 7.3.2 Wissen um die Inten tion von Werbung 288 7.3.3 Kommunika tion über Werbung in Elternhaus und Schule 294 7.3.4 Einschät zung des Wahr heits gehalts von Werbung 300 7.3.5 Bewer tung von (Online‑)Werbung 303 7.4 Erkennen von Werbung im Onlinekontext 307 7.4.1 Allgemeine Erken nungs merkmale 308 7.4.2 Konkretes Erkennen von Onlinewer bung 318 7.5 Schwierig keiten und Heraus forde rungen im Umgang mit spezifi schen Formen von Onlinewer bung 322 7.5.1 Werbung wird nicht immer und zuverlässig als solche erkannt 323 7.5.2 Ver wechs lung von Werbung und Inhalt bzw. Fehlzuschrei bungen 325 7.5.3 Kind wird in der Ausübung seiner Onlineaktivi täten ge stört bzw. ab gehalten 325 12 7.6 Mehrdimensionales Modell zum Umgang mit Onlinewer bung 326 7.7 Zwischen fazit: Wie be gegnen und ver stehen Kinder Onlinewer bung? 329 8 Zusammen schau der Erkennt nisse und Identifize rung von Problemlagen 333 8.1 Kinder in der Doppel rolle: Umworbene Zielgruppe von Kinder‑ angeboten und faktische Nutzer gruppe von General‑Interest‑Seiten 333 8.1.1 Kinder nutzen vor allem Kinder seiten – aber eben nicht nur 333 8.1.2 Onlinewer bung ist auf allen An geboten präsent 335 8.1.3 Von Kindern ge nutzte Erken nungs merkmale 335 8.1.4 Umfeld der Werbesozialisa tion 336 8.2 Hand lungs autonomiebezogene Problemlagen: Werbegestal tung und starke Anreize 337 8.2.1 Aus gestal tung der Werbekennzeich nung 337 8.2.2 Erschei nungs ort der Werbung 338 8.2.3 Gestalteri sche oder inhalt liche Annähe rung von Werbung und Inhalt 342 8.2.4 Einsatz von Anreizen 344 8.2.5 (Pädagogi sche) Anbieterinforma tionen zu Onlinewer bung 347 8.2.6 Quantität der Werbesegmente und ‑formate 348 8.3 Problemlagen im Hinblick auf die informatio nelle Selbst bestim mung: Informa tions flüsse und Daten verarbei tung 348 8.3.1 Daten schutz hinweise der Inhalte anbieter 348 8.3.2 Bewusste Daten eingabe 349 8.3.3 Un bewusste Daten verarbei tung und Beobacht bar keit 350 8.4 Gemeinschafts fähig keits bezogene Problemlagen: Jugendschutz ‑ relevante Werbeinhalte 352 8.4.1 Gewalt oder Sexuali tät 352 8.4.2 Alkohol und Nahrungs mittel 353 8.4.3 Klischees bei Geschlechter rollen und Körperbild 353 13 inhalt 8.5 Strukturelle und sonstige Problemlagen 354 8.5.1 Strukturelle Ent kopp lung von Werbung und Inhalt und der Anbieter begriff 354 8.5.2 Vollzug gesetz licher und selbstregulativer Vor gaben 354 8.5.3 Selbst verständnis und Handeln nach gesell schaft licher Ver antwor tung 355 8.5.4 Weitere Problemlagen 356 9 Hand lungs optionen 357 9.1 Hand lungs leitende Prämissen bei der Ent wick lung von Hand lungs optionen 357 9.2 Gewährleis tung und Optimie rung von Hand lungs autonomie 361 9.3 Informatio nelle Selbst bestim mung 367 9.4 Jugendschutz relevante Werbeinhalte 369 9.5 Hand lungs optionen auf struktureller Ebene 371 Literatur 375 Abbildungs‑ und Tabellenverzeichnis 385 Anhang 391 Anhang A – An gebots analyse 391 Liste der in der An gebots analyse unter suchten Webseiten 391 Typisie rung der unter suchten Webseiten 396 Kategorien system 398 Vorlage für Steckbrief zur Analyse der Dynamik werblicher Online‑Angebote 410 Vorlage für Beaobachtungsbogen zur Analyse der Dynamik werblicher Online‑Angebote 411 Steckbrief Spezielle Angebotsformen 413 14 Anhang B – Rezeptionsstudie 414 Repräsentativfragebogen (CAPI) 414 Beispiel‑Screenshot (journalistisch‑)redaktionelles Angebot – Startseite toggo.de 427 Beispiel‑Screenshot Plattform – Startseite Youtube.com 428 Beispiel‑Screenshot Service‑/Einstiegsportal – Startseite Spielaffe.de 429 Beispiel‑Screenshot Produkt‑/Herstellerwebseite – Startseite Wasistwas.de 430 Instrumente der Rezep tions analyse 431 Leitfaden Einzelinterview Rezep tions analyse 431 Beobachtungsbogen Einzelinterviews 435 Gedächtnisprotokoll Einzelinterviews 437 Elternfragebogen 438 Leitfaden Lehrer gespräche 445 Die Autoren 447 15 1 einlei tung „Given that Web pages can feature both content and advertisements simultaneously (and perceptually salient elements, such as animation and sound, may accompany either one), children may have trouble identifying relevant content and ignoring peripheral content. In the way, the challenges that television presents may be magnified in an Internet context.“ 1 Nach dem Boom der Forschung zum Thema „Kinder und Fernsehwer bung“ in den 1990er Jahren (vgl. u. a. Hoffmann‑Riem et al. 1995; Kommer 1996; Aufenanger/Neuß 1999; Baacke et al. 1999) schien das wissen schaft liche und öffent liche Interesse an dem Thema vorerst ge stillt. Im Zuge der Ent wick lungen und Möglich keiten im Online‑ bereich wurden auch Formen werb licher Onlinekommunika tion thematisiert, jedoch nicht systematisch und mit Blick auf Kinder unter sucht (vgl. z. B. Feil/Decker/Gieger 2004; Lampert 2009; Paus‑Hasebrink et al. 2004). Mit Aus nahme einer un veröffent‑ lichten Studie von Aufenanger et al. (2008) ist in der deutsch sprachigen Forschung erst seit den letzten zwei Jahren ein ver stärktes Interesse an dem Thema er kenn bar (vgl. Brüggen et al. 2014; LMK 2013; Schulze 2013; Dörr/Klimmt/Daschmann 2011). Die Aktuali tät der Studien ver weist darauf, dass ein breite rer Diskurs noch aus steht. Bei dem Thema Kinder und Werbung handelt es sich von jeher um ein sensibles Themen feld, das Ver treter der Pädagogik, der Medien aufsicht, der Werbeselbstregulie‑ rung, der Werbewirt schaft sowie des Ver braucher schutzes gleichermaßen auf den Plan ruft. Was auf der Seite der Marketingexperten als tolle Idee, erfolg reiche Strategie oder Trend be trachtet wird, gilt aus medien pädagogi scher Sicht oftmals als problematisch. Das span nungs reiche Themen feld kann anhand zentraler Stichworte weiter ab gesteckt werden: Ver frühung Kinder kommen immer früher mit dem Internet in Berüh rung. In Deutschland lag das Einstiegsalter der Internetnut zung 2010 bei neun Jahren, was in etwa dem europäi‑ schen Durch schnitt ent spricht (vgl. Livingstone/Haddon/Görzig/Ólafsson 2011).2 Durch die Bereit stel lung von internet fähigen Geräten mit Touchscreen, die im Ver gleich zu Maus und Tastatur geringere Anforde rungen an die Bedien fähig keit stellen, wird sich die Alters grenze, ab der Kinder digitale Medien und Onlineanwen dungen nutzen, 1 eastin et al. 2006, S. 213. 2 in Schweden lag das durch schnitt liche einstiegsalter 2010 bei sieben Jahren. 16 noch weiter vor verlagern (vgl. Lampert 2013). Ent sprechend kommen Kinder auch schon früher mit Formen werb licher Onlinekommunika tion in Berüh rung. Dies hat wiederum zur Folge, dass sie als zunehmend relevante neue Nutzer‑ und Konsumenten‑ gruppe in den Blick ge nommen werden, für die eigene An gebote ent wickelt werden. Für die Anbieter ergeben sich neue Möglich keiten (und neue Märkte); die An gebote werden von den jungen Nutzern bzw. deren Eltern auch gern an genommen. Unklar bleibt indes die Frage, welche lang fristi gen Folgen eine derartige Medien‑ und Konsum‑ sozialisa tion mit sich bringt, was gerade auf seiten von Pädagoginnen und Pädagogen sowie Eltern oftmals ein ge wisses Un behagen erzeugt. Ver führung Aus Sicht von Marketingexperten gelten Kinder als attraktive Zielgruppe, was ihre zunehmende eigene Kaufkraft und ihren Einfluss auf das Konsum verhalten in der Familie be trifft. Im Fachjargon heißen sie dann ent sprechend Tweens („Inbet weens“, d. h. Heran wachsende, die halb Kind, halb Teenager sind, zwischen 8–12 Jahren) oder Skippies („school kids with income and purchase power“). Als Digital Natives sind sie nicht nur als er reich bare Primärzielgruppe relevant, sondern auch als Multiplikatoren innerhalb ihrer Peergroup. Daneben stellen sie naturgemäß die potenziellen zukünfti‑ gen er wachsenen Kunden dar (vgl. Feil 2003, 71 f.; Norgaard/Bruns/Christensen & Mikkelsen 2007, S. 197). Neben die Ver führung zum Interesse an einem konkreten Produkt tritt so das Motiv zur lang fristi gen, positiv konnotierten Bindung an eine Marke bzw. eine ganze Marken welt. Problematisch daran ist der Umstand, dass Jüngere persuasiven Aus sagen gegen über noch nicht so kritisch sind wie Erwachsene. Kritiker argumentie ren bisweilen, dass es daher unfair sei, über haupt kommerzielle Botschaften an Kinder zu adressie ren. Befürworter hingegen meinen, dass die Unerfahren heit von Kindern häufig über bewertet würde, und dass Produktinforma tionen sowohl für Eltern als auch für Kinder gerade hilf reich seien, reflektiertere Kauf entschei dungen zu treffen als ohne Informa tionen (Moore 2004, S. 161). Ver mark tung Sogenannte Display‑Werbung ist ledig lich eine Facette in einem Spektrum umfang‑ reicher Marketingstrategien. Mit dem Ziel, eine Beziehung zum Kunden aufzu bauen respektive zu festi gen, setzt Marketing vielfältige Kommunika tions kanäle und ‑strategien ein (z. B. Search Engine Marketing, Social Media Marketing, Mobile Advertising, E‑Mail Advertising, Permission Marketing, Online Classified Advertising etc.). Pro‑ dukte – insbesondere auch sogenannte „Medien marken“ (vgl. Paus‑Hasebrink et al. 2004) – werden in der Regel cross medial ver marktet und be worben, z. B. mithilfe von 17 1 einlei tung Advergames, Microsites, Gewinn spielen, Koopera tions geschäften, Sponsoring etc. Hier‑ durch und u. a. auch forciert durch die Möglich keiten der Onlinekommunika tion weichen die Grenzen zwischen eindeutig identifizier barer Werbung und sonsti gen Marketingaktivi täten zunehmend auf. Das Internet bietet durch seine vielfälti gen Anwen dungen zahl reiche Möglich keiten der Marken pflege, z. B. durch spieleri sche An gebote (vgl. z. B. Dörr/Klimmt/Daschmann 2011), durch den Einsatz von Filmen (z. B. bei YouTube) oder Social Media‑Anwen dungen (vgl. Brüggen et al. 2014). Das sogenannte „Native Advertising“ 3 zielt darauf, den ge fühlten Bruch zwischen Inhalt und Werbung zu ver ringern, um das Rezep tions erlebnis auf seiten der Nutzer zu erhöhen. Für Laien sind diese Ver mark tungs strategien oftmals nicht ohne zweima‑ li ges Hinsehen durch schau bar, auch wenn sie selbst – wie etwa im Fall von Social Media – aktiv zum viralen Marketing 4 beitragen, indem sie Produkte, Produkt bewer‑ tungen oder ‑hinweise z. B. in ihren sozialen Netz werken weiter reichen oder „liken“. Noch undurchsichti ger sind die Prozesse, die sich gänz lich der Wahrneh mung der Nutzer ent ziehen, z. B. wenn Profileinstel lungen bzw. nutzer‑ oder nutzu ngs bezogene Daten darüber ent scheiden, welche Werbebot schaften einem Nutzer gegen über an‑ gezeigt werden. Ver antwor tung Die Frage nach Ver antwor tung stellt sich im Zusammen hang mit dem Thema Online‑ wer bung auf ver schiedenen Ebenen: Wer hat die Ver antwor tung für die werb lichen Inhalte, die auf einer Webseite platziert sind? Wer über nimmt die Ver antwor tung dafür, dass Kinder nicht mit Werbeformen oder werb lichen Inhalten in Berüh rung kommen, die sie im Hinblick auf die Ausübung ihrer eigent lichen Onlineaktivi täten stören oder die inhalt lich nicht an gemessen sind? In wessen Ver antwor tung steht die Förde rung von Medien‑ bzw. Werbekompetenz? An gesichts der ver änderten strukturellen Bedin gungen von Onlinewer bung ändern sich auch die Ver antwortlich keiten für die Werbeinhalte. Waren zuvor aus schließ lich die Seiten anbieter für ihre An gebote ver antwort lich, sind mit den Werbenetz werken und Ver marktern neue Akteure (Inter mediäre) hinzu getreten. Hier bedarf es des öffent lichen Diskurses, welchen Akteuren welche Rolle und damit auch der Grad der Ver antwor tung im Gesamt konzert der Onlinewerbekommunika tion zukommt. Dies berührt einer seits die Frage nach der Platzie rung werb licher Inhalte auf einem An gebot 3 Der begriff native advertising bezieht sich auf „hochwertige, von unter nehmen produzierte oder in auftrag ge gebene inhalte, die in das format von Werbeplatt formen weit gehend integriert sind.“ (update, april 2014, ausgabe 3, S. 1). 4 als „viral“ wird eine marketing-Strategie be zeichnet, wenn sich die botschaft epidemienartig über be stehende soziale netz werke aus breitet (vgl. lampert 2009). 18 und anderer seits die Aus spie lung personalisierter Werbung an Kinder. Die Frage stellt sich dabei nicht nur in recht licher, sondern auch in medien‑ und werbe ethischer Hinsicht, wenn es darum geht, wie viel Werbung auf Kinder seiten notwendig (weil sie der Finanzie rung eines An gebots dient) oder ver tret bar ist. Die Frage nach der Ver antwor tung für die Aus bildung und Förde rung kompetenten Handelns in Bezug auf (Online‑)Werbung wird zumeist an die Werbewirt schaft bzw. die Unter nehmen adressiert. Hervor gegangen ist hieraus u. a. die 2004 in Deutschland ge startete Initiative Media Smart e. V., ein Zusammen schluss ver schiedener Unter‑ nehmen, die Informa tionen und (Unter richts‑)Materialien zum Thema Werbung mit dem Ziel bereit stellen, „Kinder zu einem selbst bestimmten und konstruktiven Umgang mit Medien und Werbung als Bestand teil ihrer Lebens wirklich keit anzu leiten.“ 5 Im Bildungs bereich hat das Thema (Online‑)Werbung bislang noch eher wenig Eingang ge funden.6 Wird Werbung thematisiert, dann zumeist im Kontext tradi tio neller Werbe‑ formen. Mit den Materialien des Bayerischen Staats ministeriums für Umwelt und Ver braucher schutz wurde 2014 erstmals umfassen des und zugleich konkretes Material zum Thema Onlinewer bung in sozialen Netz werken bereit gestellt, das allerdings in erster Linie auf die jugend liche Ver braucherweiterbil dung aus gerichtet ist. Das von der LfM initiierte medien pädagogi sche Projekt „Internet‑ABC“ hält in seinem „Surfschein“ auch ein Modul parat, das sich auf den Bereich „Einkaufen im Internet/Werbung“ konzentriert und gängige Werbeformen thematisiert. Weitere medien pädagogi sche An gebote zum Thema Onlinewer bung sind im deutsch sprachigen Raum dagegen rar.7 Ver allgemeine rung Nicht nur einzelne Marketing formen lassen sich zusehends schwerer voneinander trennen; auch die Formen von Display‑Werbung selbst unter scheiden sich hinsicht lich ihrer Modalität (z. B. Film, Bild, Text), ihrer Gestal tung (z. B. dynamisch, statisch, inter aktiv etc.) und ihrer Inhalte, die zunehmend nutzer‑ und nutzu ngs abhängig sind. Das be deutet, dass es die Werbung nicht gibt, genauso wenig wie es die Grundschüler gibt. Ver allgemeine rungen und Pauschalisie rungen er weisen sich für eine konstruktive Debatte als wenig hilf reich. Das Zusammen spiel von Werbung und Kindern bedarf 5 zur Darstel lung der zielstel lung siehe: www.mediasmart.de/verein/ueber-uns. html [28. 07. 2014]. in großbritannien startete die initiative bereits 2002. inzwischen wird das projekt in sieben ländern realisiert. zielgruppe sind Kinder ab dem grundschulalter. 6 zwar wird in den rahmen plänen Werbung z. t. als thema auf gegriffen, dieses aber sehr unter schied lich akzentuiert (z. b. analytisch, reflexiv, kritisch). in einigen rahmen plänen steht das erkennen von Werbung im vordergrund (z. b. baden-Würt temberg), in anderen das ver stehen bzw. die reflexion der werb lichen inten tion bzw. der Wirksam keit von Werbung (z. b. bayern, branden burg, bremen, hamburg, hessen, mecklen burg-vorpommern, nieder sachsen, nordrhein-West falen, Saarland, Sachsen, thüringen). für die konkrete auseinander setzung wird die analyse von Werbeanzeigen und tv-Spots empfohlen (vgl. z. b. rheinland-pfalz, Saarland). in berlin- branden burg wird explizit auf das programm „media Smart“ hin gewiesen. 7 nicht umfasst sind hier elterninforma tionen und hinweise zum thema Werbung im internet. 19 1 einlei tung vielmehr einer differenzie ren den Betrach tungs weise, die den ver schiedenen Facetten werb licher Kommunika tion, aber auch den unter schied lichen Voraus setzungen auf seiten der Kinder an gemessen Rechnung trägt. Vor haben Die nach wie vor weit gehend un geklärte Frage, wie die Werbepraktiken im Internet insbesondere mit Blick auf junge Zielgruppen zu be werten sind, haben die Landes‑ medien anstalt für Medien Nordrhein‑West falen (LfM) und das Bundes ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) zum Anlass ge nommen, das Hans‑Bredow‑Institut mit einer Studie zu be auftragen, die das Thema mit Blick auf Grundschul kinder aus einer interdis ziplinären Perspektive unter sucht. Die Studie ver‑ folgte vor allem folgende Ziel rich tungen: 1. Es sollten Daten erhoben werden, in welchem Ausmaß und mit welchen Formen werb licher Kommunika tion Kinder auf den von ihnen bevor zugten Seiten konfron‑ tiert werden, d. h. auf Kinder seiten und auch auf solchen, die nicht primär an Kinder adressiert sind, aber gern von ihnen ge nutzt werden. 2. Es sollte auf gezeigt werden, wie Kinder Werbung wahrnehmen und ver stehen. 3. Es sollte eine recht liche Einschät zung zum Themen feld Onlinewer bung unter be sonde rer Berücksichti gung von Kindern er stellt werden. 4. Auf Basis der Befunde und Erkennt nisse sollten einer seits Hand lungs optionen und anderer seits konkrete Hand lungs empfeh lungen für aus gewählte Stakeholder‑ gruppen (z. B. Anbieter von Kinderinternet seiten) formuliert werden. Das Besondere an der Onlinewelt von heute ist, dass die Grenzen zwischen On‑ und Offline, Träger‑ und elektroni schem Medium, werb licher und nicht‑werb licher Kommu‑ ni ka tion zunehmend durch lässig werden. Welche strukturellen Merkmale Onlinewer‑ bung kennzeichnen und welche Heraus forde rungen sich hieraus für die Kinder, für die Regulie rung und auch für die Forschung ergeben, wird in Kapitel 2 auf gezeigt. Die vor liegende Studie schließt an ver schiedene Unter suchungen an, die sich – oft‑ mals im Auftrag ver schiedener Landes medien anstalten – in unter schied lichen Phasen mit den jeweils an stehen den werb lichen Heraus forde rungen auseinander gesetzt haben (z. B. Aufenanger et al. 2008; Brüggen et al. 2014; Charlton et al. 1995; Dörr/Klimmt/ Daschmann 2011; LMK 2013; Paus‑Hasebrink et al. 2004) sowie an den inter natio‑ nalen Forschungs stand, der in Kapitel 3 dargelegt wird. Jede der ge nannten Studien liefert wichtige Antworten auf die Frage, wie Kinder mit unter schied lichen Facetten werb licher Kommunika tion (z. B. im Kontext von Fernsehwer bung, Advergames, Sender webseiten, cross medial ver markte ter An gebote etc.) umgehen. Die vor liegende Studie ver steht sich insofern als er gänzende Erweite rung mit dem Ziel, ein möglichst 20 umfassen des Bild zu zeichnen, welchen Werbeformen Kinder heute im Internet be‑ gegnen und wie sie mit ihnen umgehen. Die Anlage der Studie sowie ihr theoreti scher Rahmen werden aus führ lich in Kapitel 4 be schrieben. Methodisch orientiert sie sich zum Teil an vor liegen den Unter‑ suchungen, um eine Anschluss fähig keit herzu stellen. Eine Besonder heit besteht darin, dass von Beginn an eine interdis ziplinäre Perspektive auf das Thema ein genommen und bereits bei der Instrumenten erstel lung be rücksichtigt werden konnte. In Kapitel 5 werden die Ergeb nisse der An gebots analyse vor gestellt. Insgesamt wurden 100 An gebote, die laut KIM 2012 von Kindern im Alter von 6 bis 12 Jahren als Lieblings angebote an gegeben wurden, im Hinblick auf werb liche Kommunika tion unter sucht. Das Hauptaugen merk lag auf den Start seiten. Für die Hälfte der An gebote wurden zusätz lich aus gewählte Unter seiten in die Analyse einbezogen. Zehn An gebote wurden mehrfach zu unter schied lichen Zeitpunkten be trachtet, um etwaige Unter‑ schiede hinsicht lich der Dynamik aus machen zu können. Mit dem Blick auf Personali‑ sie rungs strategien wurde zusätz lich für alle 100 An gebote erfasst, inwieweit und wie viele Cookies auf diesen Seiten hinter legt wurden. Des Weiteren wurde anhand von zwei präparierten Computern unter sucht, inwieweit sich die Werbe einblen dungen auf einem Computer mit einem simulierten Kinderprofil von denen auf einem Computer mit einem Erwachsenen profil unter scheiden. In die Konzep tion der An gebots analyse flossen bereits Aspekte ein, die aus recht‑ licher Perspektive relevant sind. Eine aus führ liche Betrach tung des Ordnungs rahmens von Onlinewer bung wird in Kapitel 6 vor genommen, auch im Hinblick auf mögliche regulatori sche Problemlagen. Die Ergeb nisse der Rezep tions studie stehen im Mittelpunkt von Kapitel 7. Diese umfasst zum einen eine Repräsentativbefra gung von 633 Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren und zum anderen eine qualitative Befra gung mit integrierter teilnehmen‑ der Beobach tung von 100 Grundschul kindern in Münster und Hamburg. Ergänzt wer‑ den diese beiden Module durch Befra gungs daten von je einem Elternteil der 100 Kinder, Gruppen interviews in Form von Klassen gesprächen sowie Interviews mit den Lehre‑ rinnen und Lehrern der Kinder. Auf der Basis der empiri schen Befunde und der recht lichen Expertise werden in Kapitel 8 identifizierte Problembereiche auf gezeigt. Den Ab schluss bildet ein Kapitel mit Hand lungs optionen (Kapitel 9). Neben den beiden fördernden Institu tionen sei an dieser Stelle all jenen ge dankt, die mit ihrem Einsatz und ihrer Expertise zu dieser Studie bei getragen haben: Ein be sonde rer Dank geht an Bettina Klumpe und Laura Nöllen burg von ENIGMA GfK für ihre erneut kompetente Beratung und die professio nelle Realisie rung der Repräsen‑ tativ befra gung. Bedanken möchten wir uns eben falls beim Medien pädagogi schen 21 1 einlei tung Forschungs verbund Südwest, der einmal mehr auf kurzem Wege Daten aus der KIM‑ Studie bereit gestellt hat. Den Schul behörden in Hamburg und Münster danken wir für die Genehmi gung für die Durch führung der Studie an Schulen und den Schul‑ lei tungen für ihre Bereit schaft, die Studie zu unter stützen. Ein weiterer Dank für ihre Gesprächs bereit schaft und Offen heit geht zudem an die Expertinnnen und Experten, mit denen wir informelle Hinter grundgespräche führen durften. Auch den Beirats‑ mitgliedern sowie den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Anbieterworks hops sei an dieser Stelle noch einmal für ihre inhalt lichen Impulse ge dankt. Ein Projekt dieser Größen ordnung lässt sich nur mit fleißigen Helferinnen und Helfern realisie ren. Glück licher weise konnten wir sowohl in Hamburg als auch in Münster auf die Unter stüt zung vieler engagierter Studieren der zählen. Tanja Siemens, Michael Voss, Anna Becker, Lena Mußlick, Aline Studemund, Jenny Theobald und Corinna Servais danken wir für die groß artige Unter stüt zung bei der Durch führung der An gebots analyse und der qualitativen Rezep tions studie sowie Anna Katharina Kirsch und Svenja Krause für ihre Unter stüt zung bei der Erstel lung der recht lichen Expertise. Auch dem Team in Münster, nament lich Anne Elshorst, Valerie Hase, Clara‑Maria Henser, Lena Vogel und Nadja Zaynel, sei für ihre Hilfe bei der Realisie‑ rung der qualitativen Interviews vor Ort an dieser Stelle herz lich ge dankt. Ein be‑ sonde rer Dank ge bührt darüber hinaus den Systemadministratoren Sebastian Schieke und Frederik Müller für den unschätz baren techni schen Support. Zu guter Letzt danken wir den Kindern in Hamburg und Münster für die Schilde‑ rung ihrer Sicht der Dinge sowie den Eltern und Lehrerinnen für ihre Teilnahme‑ und Aus kunfts bereit schaft. 23 2 struKturelle merKmale vOn Onlinewer bung Eine Besonder heit des zu unter suchen den Gegen stands bereiches werb licher Kommunika‑ tion besteht darin, dass er sich durch hohe Innova tions kraft aus zeichnet und (dadurch) kurzfristi gen Wand lungs prozessen unter worfen ist. Hinzu kommt, dass sich durch netzbasierte Infrastrukturen paradigmati sche Ver ände rungen ergeben, die auch Aus‑ wirkungen auf das traditio nelle Begriffs verständnis von Werbung haben und insoweit im Rahmen der Unter suchung be rücksichtigt werden müssen. Über blicksartig lassen sich die onlinespezifi schen Strukturen von Werbung anhand folgen der Merkmale be‑ schreiben: 1. Konvergenz der Endgeräte, Multimediali tät und Multimodali tät der Werbung: An‑ gesichts der Konvergenz der Endgeräte ist Werbung im Netz nicht an die Darstel‑ lungs form des Werbeumfelds ge bunden und kann unabhängig von ihrem Kontext ver schiedene mediale Erschei nungs formen haben (Text, grafische Elemente, Bewegt‑ bild, Ton, audiovisuell: Multimediali tät). Durch Nutzung des Rück kanals können daneben unabhängig vom Werbeumfeld unter schied liche Aktivie rungs‑ und Inter‑ aktivi täts formen ge nutzt werden (Multimodali tät). 2. Hypertextuali tät und Divergenz der An gebots strukturen: Durch die Möglich keit, ver schiedenste Inhalte durch Ver weise zu ver binden, bleibt Werbung nicht (mehr) die letzte Kommunika tion vor einem sonst nötigen Medien bruch, um weitere Informa tionen zu einem Produkt zu er halten (Anruf einer Produkt hotline, Begut‑ ach tung des Produkts im Geschäft). Im Internet ist eine Werbefläche der Beginn des Ver braucherkontakts. Ver weise er weitern die Funktion der Display‑Werbung von auf merksam keits heischen den Plakat wänden um unmittel bare Eingangs tore in die Produkt‑ oder Marken welt des Herstellers. Dadurch ver ändert sich auch die Geschwindig keit des Wechsels von nicht‑werb lichen und werb lichen An gebots‑ kontexten: Es kostet einen Klick, um von einer Werbe einblen dung zum kommer‑ ziellen An gebot des Werbetreiben den zu ge langen – oder wieder zurück. Auch die Kommunika tions formen der werbetreiben den Unter nehmen ge stalten sich durch diese Möglich keiten immer weiter aus: Aus Produkt seiten werden unter Einbin‑ dung multimedialer An gebote ganze cross mediale Marken‑ und Erlebnis welten, die neben den Produktinforma tionen immer öfter auch Informa tions services, Unter haltung und Marken‑Communitys bieten und so die ganze Palette eines Marken images ver mitteln. 3. Diversifizie rung der Akteure und strukturelle Ent kopp lung werb licher Inhalte: Die techni schen Möglich keiten der Kombina tion ganz unter schied licher Dienste und An gebote, die auf seiten der Nutzer aber zusammen an gezeigt werden, gehen mit 24 einer Diversifizie rung der Anbieter einher. Häufig ist eine Trennung von Inhalte‑ anbietern und Werbeauss pielern fest zustellen: Der Anbieter einer Seite er möglicht mit der Schaf fung von Werbeflächen im Quell code seines An gebots ledig lich die Möglich keit der externen Einspie lung in sich geschlossener werb licher An gebote Dritter. Aus Sicht des Nutzers er scheint die auf gerufene Seite dagegen als gesamt‑ haftes An gebot. Durch die Möglich keit der Zentralisie rung der Werbeaus spie‑ lung und ent sprechen den Professionalisie rungs‑ und Skalen effekten haben sich neue wirtschaft liche Akteure im Bereich des Onlinemarketings heraus gebildet, die teilweise als vertikal integrierte Full‑Service‑Dienst leister alle werbebezogenen Dienst leis tungen bieten, teils als Nischen anbieter für spezifi sche Einzel aufgaben auf treten, die ganz unter schied liche Geschäfts modelle ver folgen. Auf diese Weise differenziert sich die Onlinemarketing‑Branche immer weiter aus. Dies hat eine Aus weitung und Diversifizie rung der denk baren und vor find baren Akteurs kon‑ stella tionen und Koopera tions formen zur Folge: Die Vielzahl der neuen Akteure im Online marketing, die jeder für sich Einfluss möglich keiten darauf haben können, welcher werb liche Inhalt dem einzelnen Nutzer gegen über aus gespielt und an gezeigt wird, führt wiederum zu einem ge wissen Kontroll verlust der Inhalte anbieter da‑ rüber, was auf den „Werbeplätzen“ ihrer An gebote konkret für den jeweili gen Einzelnutzer er scheint – die Werbeinhalte sind von dem um geben den An gebot zunehmend strukturell ent koppelt. Wo in den letzten Jahren noch der Werbekon‑ text, also die Inhalte und Zielgruppen des um geben den An gebots ein relevantes Kriterium für die Ent schei dung über auszu spielende Werbeinhalte war (semantic targeting), treten ver stärkt Kriterien in den Vordergrund, die an dem jeweili gen Nutzer und seinen Merkmalen und (ver meint lichen) Interessen festmachen (be‑ havioural targeting). 4. Individualisie rung: Der letzt genannte Punkt ver weist auf den Umstand, dass Online‑ wer bung auf grund der netzimmanenten Client‑Server‑Struktur im Unter schied zu tradi tio neller Display‑Werbung über einen Rück kanal ver fügt. Das heißt, dass in die Werbeflächen nicht nur der werb liche Inhalt und der ent sprechende Ver weis auf das weiter führende Werbeangebot ein gespielt werden, sondern die Werbefläche selbst als ein Online‑Angebot fungiert, das über die gleichen techni schen Möglich‑ keiten wie das sie um gebende An gebot ver fügt. Dies führt zu neuen Möglich keiten der direkten und indirekten Beobach tung des Nutzers: Die werb liche Kommunika‑ tion erfolgt nicht einseitig, sondern das Endgerät des Nutzers kommuniziert vor, während und nach der Aus spie lung des Werbeinhalts mit den Diensten, die der Werbeanbieter auf der Werbefläche zusätz lich hinter legt hat. Für das Online‑ marketing bietet diese Technik die Möglich keit der Aus wertung des Nutzer‑ 25 2 struKturelle merKmale vOn Onlinewer bung verhaltens über unter schied liche An gebote hinweg, Möglich keiten der Profil bildung hinsicht lich persön licher Merkmale und Interessen sowie schlussend lich die Option, individualisierte, an den einzelnen Merkmalen des Nutzers orientierte Werbeinhalte auszu liefern („Online Targeting“) 8. Targeting kann so als ein eigener Dienst be‑ trach tet werden, der den Nutzer durch das Netz be gleitet und ihm persön lich zu‑ sammen gestellte Werbeinhalte unabhängig von der jeweils be suchten Seite bietet. 5. Dynamik der Werbung, Dynamik des Marktes: Die Onlinewer bung ist in mehrfacher Hinsicht dynamisch: Auf der Ebene der Werbeinhalte ent steht Dynamik durch die zunehmende Nutzung von animierten Werbeelementen, durch die Aus spie lung unter schied licher Inhalte auf derselben Werbefläche und durch die Integra tion inter aktiver Elemente. Durch wechselnde Platzie rung der Werbeflächen innerhalb eines Gesamtangebots sowie wechselnde werb liche Erschei nungs formen ent steht auch auf Ebene der Einbet tung in das Werbeumfeld eine Dynamik. Schließ lich ist auch der Wirtschafts zweig der Werbung seit jeher von einer hohen Dynamik, großem Innova tions druck und kreativem Erfin dungs geist ge prägt. Die Möglich‑ keiten der netzbasierten Werbekommunika tion haben den ohnehin harten Wett‑ bewerb weiter getrieben und be schleunigt. Die Online‑Werbewirt schaft ist ge‑ kennzeichnet durch eine große Anbieterzahl, die unter schied liche Geschäfts modelle haben und teils schnell wechseln. Immer wieder treten neue, innovative Dienst‑ leister mit neuen techni schen Methoden in den Markt ein. Auch im Hinblick auf die Strukturen der Inhalte anbieter und Nutzer bewe gungen zeigt sich die Realität als hochdynamisch. In der Gesamtschau bleibt fest zustellen, dass das, was traditio nell unter „Werbung“ ver standen wurde bzw. aus Nutzer perspektive teils heute noch als Werbung be trachtet wird, sich aktuell online in unzähli gen, hochgradig diversifizierten Erschei nungs formen wieder findet, hinter denen eine Vielzahl von Akteurs konstella tionen und Koopera‑ tions formen steckt, die ein Interesse an der Nutzung der Beobach tungs möglich keit des Einzelnutzers haben, um Marketingeffekte zu maximie ren. Welche Heraus forde rungen sich damit den kind lichen Nutzern stellen, aber auch der Regulie rung, der Forschung und konkret dem vor liegen den Forschungs projekt, wird im Folgenden skizziert. 8 zu techniken und praxis des online targetings s. greve/hopf/bauer 2011, S. 8 ff. 26 2.1 heraus fOrde rungen für Kind liche nutzer Kinder nutzen in ihrem familiären, schuli schen und freizeit lichen Umfeld zunehmend das Internet als Informa tions‑ und Unter hal tungs quelle (vgl. Medien pädagogi scher Forschungs verbund Südwest 2013) und kommen dabei praktisch unaus weich lich mit Internet werbung in Kontakt. Nicht zuletzt durch die Erweite rung des Spektrums an Onlineangeboten für jüngere Kinder – was u. a. auch durch die Ent wick lung und Ver brei tung von Geräten mit Touchscreens forciert wurde – werden zunehmend sehr junge Nutzer gruppen mit werb lichen Botschaften konfrontiert, sei es auf Spieleseiten, journalistisch‑redak tio nellen Seiten oder Image‑ oder Produkt seiten kommerzieller wie abbildung 1: schemati sche darstel lung der akteurs beziehungen im bereich Onlinewer bung (ver einfacht) Quelle: D. Christian, the Display advertising technology landscape, prezi.com/katuvp2rkyk_/the-display-advertising- technology-landscape [24. 07. 2014] 27 2 struKturelle merKmale vOn Onlinewer bung nicht‑kommerzieller Anbieter.9 Werbefrei sind in der Regel nur noch Webseiten von öffent lichen bzw. gemein nützigen Institu tionen mit medien pädagogi schem Anliegen oder von Privatpersonen; die Internet auftritte kommerzieller Anbieter dominie ren die Nutzungs gewohn heiten Jüngerer hingegen. Für die kind lichen Nutzer ergeben sich vor dem Hinter grund der oben ge nannten Merkmale folgende Heraus forde rungen: Da Kinder sich naturgemäß nicht nur auf Kinderinternet seiten bewegen, sondern auch auf An gebote zugreifen, die teils (auch) an Jugend liche und/oder Erwachsene adressiert sind, werden sie mit einem breiten Spektrum an Inhalten und werb lichen Kommunika tionen konfrontiert, häufig auch mit ver schiedenen Formen gleichzeitig. Für Kinder stellt sich dabei die Heraus forde rung, unter schied liche Elemente (z. B. Beitrag, Werbung, Programm hinweis, Spiel) sowie den kommunikativen Kontext eines An gebots (z. B. Kinder seite, Produkt seite) zu er kennen und beides hinsicht lich ihrer Inten tion (z. B. Informa tion, Unter haltung, Persuasion) einzu ordnen, um ent scheiden zu können, wie sie ihr Onlinehandeln aus richten. Auch der Nachvollzug der in der Hypertextuali tät der An gebote be gründeten schnellen Wechsel von Inhalten und Gestal tungs formen stellt eine Heraus forde rung für Jüngere dar: – Für die reflektierte Einord nung benöti gen sie einer seits Wissen darüber, dass es An gebote mit unter schied licher Inten tion gibt, die den Nutzer in unter schied lichen Rollen (z. B. Konsument, Beeinflusser von familiären Kauf entschei dungen, Opinion Leader etc.) an sprechen sowie Kennt nisse über konkrete Anhaltspunkte bzw. Kriterien, anhand derer sie An gebote mit unter schied lichen Inten tionen er kennen können. – Die Vielzahl an möglichen werb lichen Erschei nungs formen sowie die sich ständig und in teils sehr kurzfristi gen Zeiträumen wandelnden An gebote ver langen vom kind lichen Nutzer eine permanente Aktualisie rung, Erweite rung und Anpas sung kognitiver Schemata und Hand lungs strategien. – Darüber hinaus stellen die oben skizzierten Individualisie rungs strategien die Nutzer vor die Heraus forde rung, einer seits zu ver stehen, wie die techni schen Abläufe und Personalisie rungs techniken im Bereich der Onlinewer bung funktionie ren und anderer seits zu antizipie ren, welche (kurz‑ und lang fristi gen) Aus wirkungen das eigene Onlinehandeln darauf hat. Allein die ge nannten Aspekte ver deut lichen, dass Kinder im Rahmen ihrer Online‑ nut zung sehr an spruchs vollen Heraus forde rungen gegen über stehen. In der vor liegen den Studie soll genauer be leuchtet werden, wie sie diesen be gegnen. 9 Daneben gibt es eine reihe von internet seiten für Kinder, die sich durch ver schiedene formen des Sponsorings finanzie ren (s. a. feil/Decker/gieger 2004, S. 42; rosenstock 2005, S. 98). 28 2.2 heraus fOrde rungen für die regulie rung Auch die Regulie rung sieht sich durch die Strukturmerkmale von Onlinewer bung vor neue Heraus forde rungen ge stellt, aus einer steue rungs wissen schaft lichen Sicht ins‑ beson dere auf den Ebenen des Steue rungs bedarfs, des Steue rungs objekts, des Steue‑ rungs subjekts, der Steue rungs wirkung und des Steue rungs instruments (vgl. Dreyer et al. 2013, S. 31 ff.): Im Hinblick auf den Steue rungs bedarf ist gesell schaft lich neu auszu handeln, welche Risiken für die regulatori schen Schutz ziele sich konkret aus den ver änderten Strukturmerkmalen ergeben und welche dieser Risiken tatsäch lich einen Ände rungs‑ bedarf anzeigen. Hier sind empiri sche Ergeb nisse aus der Nutzungs forschung und der Kogni tions psychologie aus einer Risikomanagement‑Perspektive daraufhin zu be werten, an welchen Stellen ggf. nach gesteuert werden muss. Die oben an gesprochene Diversifika tion von An geboten und Anbietern führt zu einer Aus weitung der von der Steue rung be troffenen Rege lungs adressaten (Steue rungs‑ objekte), sowohl im Hinblick auf ihre ab solute Anzahl als auch im Hinblick auf die Vielfalt der von den Akteuren ver folgten Interessen, Strategien und Geschäfts modelle. Das von der Steue rung anvisierte Akteurs netz werk ist immer weniger homogen, auf‑ grund der schwer durch dring baren Akteurs strukturen immer weniger über schau bar und zeichnet sich durch teils ähnliche, teils diametral ent gegen stehende Agenden aus. Ins‑ besondere im Hinblick auf Inter mediäre, die sich bisher nicht von (inhalt licher) Werbe‑ Regulie rung an gesprochen fühlten, gibt es zudem Unter schiede im Selbst verständ nis, was die eigene gesell schaft liche Rolle und Ver antwor tungs übernahme angeht. Die Ebene des Steue rungs subjekts ver weist auf die im Werberecht fast schon als traditio nell zu be zeichnende Situa tion, dass der Werbeselbst kontrolle eine wichtige Rolle bei der Durch setzung gesetz licher Vor gaben und wirtschaft licher Selbst verpflich‑ tungen zukommt. Dort, wo das Steue rungs subjekt Werbeselbst kontrolle ist, muss die Diversifizie rung der Akteure und ihrer Strukturen zur Heraus forde rung für eine kohärente, effiziente Selbst kontrolle werden: Je divergenter die von der Selbst kontrolle umfassten Interessen sind, desto schwieri ger wird es auch, eine Einigung im Hinblick auf (neue) Wirtschafts kodizes herbei zuführen. Auch die Suche nach neuen Koopera‑ tions formen von staat licher Regulie rung und Werbeselbstregulie rung gehört zu den Agenden auf der Ebene der Steue rungs subjekte. Die Perspektive der Steue rungs wirkung kommt – wenig über raschend – zu der Erkenntnis, dass nationale Regulie rungs maßnahmen dort an ihre Grenzen stoßen, wo sowohl die Akteure inter national tätige, teils aus schließ lich im Ausland sitzende Unter‑ nehmen sind, als auch die von Vor gaben umfassten (Werbe‑)Inhalte und Dienst leis‑ 29 2 struKturelle merKmale vOn Onlinewer bung tungen grenz überschreiten den Charakter haben. Dort, wo nationale Alleingänge in ihrer Steue rungs wirkung be grenzt sind, muss sich staat liche Regulie rung und Selbst‑ regulie rung aber auf die Suche machen nach Möglich keiten der „inter‑ und supra‑ nationalen Koopera tion und Koordina tion von Regulie rungs strategien“, „bei denen politi sche, staat liche, wirtschaft liche und gesell schaft liche Akteure zusammen wirken“ (Dreyer et al. 2013, S. 39). Hinsicht lich der Steue rungs instrumente ist auf grund der bisher be schriebenen Heraus forde rungen zu hinter fragen, inwieweit die Mischung aus gesetz lichen Normen und selbstregulativen Vor gaben zu einem aus reichen den Vollzugs druck führt, der die Adressaten zu einem regel konformen Ver halten bringt. Dort, wo Vor gaben zu ledig lich symbol haften Wünschen ver kommen, die mit der Praxis nichts zu tun haben, sinkt die Akzeptanz eines Steue rungs programms so stark, dass das Erreichen der Steue rungs‑ ziele insgesamt in Frage ge stellt ist. Aus dieser Erkenntnis wird insbesondere auch deut lich, wie wichtig eine starke, ver antwor tungs volle, mit ab gestuften Durch griffs‑ möglich keiten aus gestattete Selbst kontrolle für die Akzeptanz und Wirksam keit eines gesamten Regulie rungs systems ist. Auf der Meta‑Ebene rekurrie ren die ge nannten aktuellen Heraus forde rungen auf die vor allem im Bereich der sog. Neuen Ver wal tungs rechts wissen schaften ge führten Dis kussionen um den modell haften „Governance“‑Begriff (vgl. Mayntz 1987; Hoffmann‑ Riem 1993), und die mit einer ent sprechend umfassen den Betrach tung von zu steuern‑ den Lebens sach verhalten einher gehenden Über legungen, wie man Recht in komplexen Steue rungs systemen optimie ren kann, zum Beispiel durch Flexibilisie rung, Temporalisie‑ rung, Reflexivisie rung und Prozeduralisie rung von Ent schei dungs prozessen. 2.3 heraus fOrde rungen für die fOrschung Die oben ge nannten strukturellen Merkmale von Onlinewer bung stellen auch die Forschung in mehrfacher Hinsicht vor Heraus forde rungen, zum einen im Hinblick auf die Erfas sung und Analyse des Gegen standbereichs, zum anderen hinsicht lich der Befra gung von Kindern. Diese werden durch die Spezifika des Internets noch erhöht (vgl. hierzu z. B. Welker et al. 2010, S. 10 f.). Im Folgenden werden einige dieser Heraus forde rungen auf gezeigt; wie diesen im Rahmen dieses Projekts be gegnet wurde, ist Gegen stand von Kapitel 4. Für die Forschung stellt an sich schon die Defini tion und Operationalisie rung von Onlinewer bung eine zentrale Heraus forde rung dar. Zu ent scheiden ist, ob man einen weiten oder engen, ökonomi schen, recht lichen oder subjektiven Werbebegriff 30 zugrunde legt. Gerade weil die Grenzen zwischen werb licher und nicht‑werb licher Kommunika tion zunehmend durch lässiger werden, scheint eine zu enge Defini tion (z. B. im Rahmen einer An gebots analyse) wenig zielführend. Eine zu weite Defini tion kann hingegen eine klare Ab gren zung von werb lichen zu anderen Inhalten verun‑ möglichen. Zur an gemessenen Erfas sung des Gegen stands muss also ein offener, gerade nicht recht lich determinierter Werbebegriff an gesetzt werden. Unabhängig von der definitori schen Eingren zung des Gegen stands bereiches stellt sich zudem die Heraus forde rung, einen dynami schen, flüchti gen und transitori schen Gegen stand zu fixieren bzw. zu dokumentie ren und zu analysie ren. Die Onlineinhalte sind zum Teil animiert und die Werbeflächen werden mit unter schied lichen Inhalten be spielt. Pop‑ups er scheinen in unregelmäßiger Weise und mit eben falls unter schied‑ lichen Inhalten. Hinzu kommt, dass Werbeinhalte zunehmend nutzer‑ bzw. nutzu ngs basiert und personalisiert aus gespielt werden und sich ent sprechend je nach Rechner einstel lungen und Nutzer profil unter scheiden (s. oben). Aus der Kombina tion von browser bezogenen Vor einstel lungen, Such historien und inter aktiven Nutzer eingaben ergeben sich persona‑ lisierte An gebote mit spezifi schen Werbeauss pielun gen, d. h. jede voran gegangene Nutzer entschei dung hat Aus wirkung darauf, welche Werbeinhalte in einer konkreten Situa tion an gezeigt werden. Mit Blick auf an gebots bezogene Forschung stellt sich daher die Frage, auf welche Weise und unter welchen Bedin gungen eine möglichst objektive und reproduzier bare Bestands aufnahme vor find barer Werbeformen realisiert werden kann (z. B. indem der Grad der Personalisie rung so weit wie möglich reduziert wird) und wie sich die Bedin gungen sowie die methodi schen Ent schei dungen auf die Ergeb‑ nisse aus wirken. Darüber hinaus gilt es auch zu be denken, dass sich Webseiten oft in kurzen Ab‑ ständen in ihrer Struktur und damit auch hinsicht lich der Einbet tung von Werbung ver ändern und damit An gebots analysen von Onlineangeboten Bestands aufnahmen mit einer sehr kurzen Halbwerts zeit sind. Die ge nannten an gebots spezifi schen Heraus forde rungen sind auch für die Unter‑ suchung des kind lichen Ver ständ nisses von und des Umgangs mit Onlinewer bung be deutsam und für die Anlage einer Rezep tions studie folgen reich, denn auch hier stellt sich die Frage, wie einer seits ver gleich bare Unter suchungs bedin gungen geschaffen werden können und anderer seits den Nutzungs praktiken und Umgangs weisen von Kindern mit Onlinewer bung an gemessen Rechnung ge tragen werden kann. Die spezifi‑ sche Heraus forde rung für die Rezep tions studien ist also darin zu sehen, in der Inter‑ aktion mit den Kindern die Werbeselbst defini tion der Kinder (das, was Kinder für Werbung halten) an gemessen abzu bilden. 31 2 struKturelle merKmale vOn Onlinewer bung Zusammen fassend lässt sich fest halten, dass es sich bei dem Thema Onlinewer‑ bung um einen sehr an spruchs vollen Gegen stands bereich handelt, der – will man ihn umfassend unter suchen – einige grundlegende Anforde rungen an die Forschung stellt, sowohl was die Unter suchung des Gegen stands bereiches selbst anbelangt, als auch im Hinblick auf die Unter suchung des Werbe verständ nisses Jüngerer. Mit dem Fokus auf Kinder im Grundschulalter erhöhen sich die Anforde rungen, da es sich in der Regel um Onlineanfänger mit sehr unter schied licher Werbesozialisa tion, (Online‑)Werbe‑ erfah rung und Lesekompetenz handelt. Bevor auf gezeigt wird, wie den ge nannten Heraus forde rungen in der vor liegen den Studie be gegnet wurde, wird im folgen den Kapitel ein Über blick über den inter‑ nationalen Forschungs stand zum Thema Kinder und Onlinewer bung ge geben. 33 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung Die Forschung zum Thema Kinder und Werbung kann – sowohl in der kommerziellen Markt forschung als auch in der akademi schen Forschung – inzwischen durch aus auf eine lange Tradi tion zurück blicken. Ende der 1970er, Anfang der 1980er Jahre richtete sich der Blick der akademi schen Forschung vor allem auf das Ver ständnis und den Umgang von Kindern mit Fernsehwer bung (vgl. Moore 2004, S. 162). In Deutschland be fassten sich vor allem in den 1990er Jahren diverse Studien mit dem Thema Kinder und Fernsehwer bung, wie z. B. Charlton et al. (1995), Baacke/Sander/Voll brecht (1998), Kommer (1996) und Aufenanger/Neuss (1999). Ende der 1990er Jahre wurden erste Studien zum Thema Internet werbung durch‑ geführt (vgl. Henke 1999). In Deutschland führten Aufenanger et al. 2008 eine der ersten umfassende ren Studien durch, die An gebots analysen mit der Befra gung von Kindern kombinierte. 2013 er schien eine Studie zur Rezep tion von Onlinewer bung durch Grundschüler, in der der Umgang mit Internet werbung systematisch erfasst wurde und ver schiedene Internetnut zungs‑ und Internet werbekompetenz stile iden‑ tifiziert wurden (Schulze 2013). 2014 folgte eine Studie zur Präsenz und Rezep tion von Werbung in Onlineauftritten ver schiedener Fernsehsen der (LMK 2014) sowie schließ lich eine Studie zum Umgang von Jugend lichen mit Werbung im Social Web (Brüggen et al. 2014). Inzwischen liegen auch einige zusammen fassende Über blicks‑ studien zum Themen feld Kinder und Onlinewer bung vor, die zum einen die steigende Zahl der Unter suchungen dokumentie ren und zum anderen auf die über greifen den Befunde und Forschungs lücken ver weisen (vgl. z. B. Clarke 2011; Clarke/Svanaes 2012). Clarke und Svanaes (2012) sich teten beispiels weise systematisch 85 Studien aus 18 Län‑ dern zum Thema „digital marketing and advertising to children“ und stellten fest, dass das Thema über wiegend kritisch be trachtet wird, dass jedoch die Forschungs‑ lage zum Werbe verständnis und zur Frage nach der Beeinträchti gung von Kindern durch kom mer zielle Kommunika tions strategien unein heit lich und inkonsistent ist (ebd., S. 11). Der nach folgende Forschungs überblick stellt eine Zusammen schau der Befunde vor liegen der Studien zum Thema Onlinewer bung und deren Rezep tion durch Kinder dar. Die Darstel lung konzentriert sich zum einen auf die Frage, in welchem Umfang und mit welcher Art werb licher Kommunika tion Kinder im Internet in Berüh rung kommen (Kapitel 3.1). Hierzu wird der Blick auf vor liegende inhalts analyti sche Studien gerichtet, die sich mit kommerzieller Kommunika tion auf Internet seiten be fassen, die 34 von Kindern ge nutzt werden.10 Die Studien bieten Anhaltspunkte für die methodi sche Umset zung der An gebots analyse und zugleich Referenzbefunde für die Einor dung der Befunde der vor liegen den Studie. In Kapitel 3.2 wird die Forschungs lage zum Werbe‑ verständnis von Kindern zusammen fassend dargestellt. Auch hier dienen die Befunde zum einen als Hinweise für die Konzep tion der Rezep tions studie und zum anderen als Folie für die Interpreta tion der Ergeb nisse aus der vor liegen den Studie. 3.1 in welchem umfang und mit welcher art vOn werb licher KOmmuniKa tiOn KOmmen Kinder in berüh rung? Bislang liegen nur wenige empiri sche Studien zum Phänomen Onlinewer bung vor, die inhalts‑ oder an gebots analytisch vor gehen. Die meisten Studien stammen aus den USA, ver einzelt auch aus Großbritannien und Aus tralien. Ledig lich drei Studien be‑ fassen sich mit dem Thema Onlinewer bung in Bezug auf deutsch sprachige Internet‑ seiten (vgl. Aufenanger et al. 2008; Elbrecht/Zinke 2011; LMK 2014).11 Die Studien unter scheiden sich sehr stark hinsicht lich der Fragestel lung, der Zusammen setzung und Größe der Stichprobe, des Instrumentariums und der Analyse einheiten, sodass es kaum möglich ist, ein einheit liches Bild des Forschungs standes zu zeichnen. Fragestel lung: Die Fragestel lungen und Ziel rich tungen der unter suchten Studien unter scheiden sich er heblich. In einigen deskriptiven Studien wurde eine Beschrei bung der Werbe‑ und Marketingpraktiken auf Onlineangeboten, die von Kindern ge nutzt werden, vor genommen (z. B. Aufenanger 2008; Cai/Markiewicz 2003; Cai/Zhao 2010; Cai/Zhao/Botan 2010; Nairn 2008; Nairn/Dew 2007). Andere Studien konzentrierten sich auf die Frage, inwieweit die im jeweili gen Land vor liegen den Empfeh lungen zur Platzie rung von Onlinewer bung auf Internet seiten und zur Erfas sung personen bezogener Daten auf Seiten, die sich an Kinder richten, ein gehalten werden (z. B. Cai 2008; Cai/ Gantz 2000; Cai/Zhao 2010; Nairn 2008). In diesem Zusammen hang wurde u. a. auch erfasst, inwieweit Werbung ge kennzeichnet bzw. klar vom An gebot ab grenz bar 10 Studien zum thema Werbung in (online-)Computer spielen (z. b. advergames, in-game-advertising) sowie in sozialen netz werken werden ledig lich im zusammen hang mit der rezep tion von onlinewer bung be rücksichtigt (vgl. Kapitel 3.2). für einen detaillierten Über blick zum thema „Werbung in Computer spielen“, siehe Dörr/Klimmt/Daschmann (2011). für das thema Werbung in sozialen netz- werken sei auf die Studie von brüggen et al. (2014) sowie von Skaar (2009) ver wiesen. 11 Die Studie von aufenanger et al. (2008) liegt allerdings nur als un veröffentlichter bericht und als präsenta tion vor. 35 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung ist und inwieweit Hinweise zum Ver lassen einer Webseite ein geblendet werden (z. B. Aikat/Debashis 2005; Cai/Zhao 2010; Cai/Zhao/Botan 2010; LMK 2014; Nairn/ Dew 2007). Stichprobe: Die Stichproben, d. h. die Auswahl der unter suchten An gebote, der ver schiedenen Studien sind sehr unter schied lich zusammen gesetzt. Sie reichen von aus gewählten (markt führen den) Kinderwebseiten (Aikat/Debashis 2005; Alvy/Calvert 2007), An geboten von Fernsehsendern (LMK 2014; Lo/Driscoll/Dupagne 2008) oder von Food‑Anbietern (Moore 2006; Moore/Rideout 2007; Henry/Story 2009; Jones/ Reid 2010) über spezielle An gebote, wie Advergames (Cicchirillo/Lin 2011; Dahl/ Eagle/Báez 2009), und des Weiteren über Onlinespielseiten (Elbrecht/Zinke 2011), In‑Game‑Advertising (Klimmt/Dörr/Daschmann 2011), Lieblingskinderwebseiten (Lingas/Dorfman/Bukofzer 2009) bis hin zu Lieblings seiten von Kindern (unter schied‑ licher Alters stufen, Cai/Gantz 2000; Cai/Markiewicz 2003; Cai/Zhao 2010). Teilweise umfasst die Auswahl durch aus auch solche An gebote, die eigent lich nicht für Kinder konzipiert sind (Aufenanger et al. 2008; Bucy et al. 2011; Cai 2008; Cai/Zhao/Botan 2010; Fielder et al. 2007; Nairn 2008; Nairn/Dew 2007). Die Anzahl der jeweils be rücksichtigten Webseiten bewegt sich zwischen vier und 196 Webseiten (Aikat/ Desbashis 2005; Alvy/Calvert 2007 bzw. Cai 2008) bzw. 4.000 einzelnen Webseiten (Moore 2006). Die Anzahl der in der Analyse be rücksichtigten Werbungs elemente fällt in der LMK‑Studie (2014) mit 1.178 am höchsten aus.12 Instrumente: Die empiri schen Studien geben insgesamt ver gleichs weise wenig Anhaltspunkte zu den ver wendeten Instrumentarien und zugrunde ge legten Kategorien‑ systemen. Aus führ lich dargelegt sind die Kategorien ledig lich in Cai/Markiewicz (2003), Moore/Rideout (2007), Lo/Driscoll/Dupagne (2008) sowie Cai/Zhao (2010), Cai/Zhao/Botan (2010). Analyse einheiten: Die empiri schen Studien unter scheiden sich eben falls sehr deut lich hinsicht lich der Analyse einheit, die der jeweili gen Studie zugrunde gelegt wurde. In einigen Studien werden die Werbeplatzie rungen auf den Start seiten in den Blick ge nommen (z. B. Cai/Gantz 2000; Moore 2006; Moore/Rideout 2007), in anderen auch (aus gewählte) Unter seiten, Landing Pages und Werbeseiten (z. B. Cai/ Zhao 2010; Cai/Zhao/Botan 2010; Lingas/Dorfman/Bukofzer 2009). 12 einige Studien nahmen eingren zungen des Daten materials vor, indem sie z. b. nur eine maximale anzahl von Werbun gen pro Seite be rücksichtigten (z. b. fielder et al. 2007). 36 3.1.1 Präsenz vOn werbung im internet Auch wenn die Ergeb nisse der empiri schen Studien aus den ge nannten Gründen nur schwer ver gleich bar sind, lassen sich einige Befunde zusammen fassen, die auch für die vor liegende Studie relevant sind: Werbe aufkommen: Werbung ist auf von Kindern ge nutzten Webseiten in unter‑ schied lichem Ausmaß präsent: In der Studie von Cai/Markiewicz (2003) fanden sich auf 133 be liebten Kinderwebseiten aus dem Jahr 2002 durch schnitt lich fünf Werbun‑ gen auf einer Seite (inklusive Unter seiten). Ledig lich auf einem Viertel der Internet seiten fand sich keine Werbung. 52 Prozent der Werbun gen fanden sich auf der Start seite und 48 Prozent auf einer Unter seite. Durch schnitt lich sechs bzw. (auf den Unter seiten) zwei Werbun gen er mittelte Cai (2008) in ihrer Analyse von 196 be liebten Kinder‑ webseiten pro Seite: 88 Prozent der For‑profit‑ und 49 Prozent der Non‑profit‑Seiten wiesen Werbung auf. Sechs Werbun gen durch schnitt lich pro Seite (inklusive Unter seite) er mittelten auch Cai/Zhao (2010): 75 Prozent der Werbung fanden sich auf den Start‑ seiten und 12 Prozent auf den Unter seiten. In der Studie von Chao/Zhao/Botan (2010) fanden sich auf den 117 unter suchten Kinderwebseiten durch schnitt lich 11,8 Werbun‑ gen pro Seite. Ein be merkens werter Befund in dieser Studie ist, dass es sich bei einem Drittel (34 %) der Werbun gen um Google‑Ads handelt. Kennzeich nung von Werbung: Die Studien erheben teils auch, ob und wie Werbung im Internet ge kennzeichnet wird. In der Studie Nairn/Dew (2007) lag der Anteil der nicht‑gekennzeichneten Werbun gen bei 49 Prozent. Den Ergeb nissen von Nairn (2008) zufolge waren 37 Prozent der Werbun gen als „advert“ oder „ad“ ge‑ kennzeichnet. Bei Aufenanger et al. (2008) lag der Anteil an ge kennzeichneter Werbung bei knapp 20 Prozent, wobei hier be sondere Kennzeich nungs varianten erfasst wurden (z. B. „Anzeige“, „AD“, „Advertisement“). In der Studie von Cai/Zhao/Botan (2010) waren rund 75 Prozent der Werbun gen ge kennzeichnet (70 % mit „ad“ und 18 % mit „advertisement“). Weiterlei tungs hinweise/Hinweise auf Ver lassen eines An gebots (Bridge Pages/ Sites): Nur ein geringer Anteil an Werbelinks ver weist im Falle der Weiter leitung auf das An gebot des Werbenden auf das Ver lassen der Seite (z. B. Ver lassen eines Kinder‑ angebots) hin. Den Ergeb nissen von Nairn/Dew (2007) zufolge wurde in 54 Prozent der Fälle kein Hinweis auf das Ver lassen einer Seite ge geben. In der Studie von Cai (2008) führten nur zwei Prozent der Werbelinks zu einer Weiter lei tungs seite (Bridge‑ page) 13, in der Studie von Cai/Zhao (2010) lag der Anteil bei vier Prozent und bei 13 hier wurden keine unter schiede zwischen Werbun gen auf for-profit- und non-profit-angeboten fest gestellt. 37 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung Cai/Zhao/Botan (2010) bei drei Prozent. Inwieweit die Differenzen zwischen den Studien auf Vor einstel lung des Computers (Aktivie rung von Pop‑up‑Blockern) zurück‑ zuführen ist, die einen Einfluss auf das Erscheinen von Bridgepages haben können, bleibt unklar. Daten erfas sung auf den Internet seiten: Einige Studien unter suchten neben dem Werbe aufkommen die Internet seiten auch im Hinblick darauf, ob persön liche Daten von den Kindern (z. B. Vor‑ und Nachname des Kindes, Postadresse, E‑Mail‑Adresse, vgl. Cai/Zhao 2010) erfragt wurden. Cai und Gantz (2000) zufolge wurden auf 57 Prozent der unter suchten Seiten 14 persön liche Daten von Kindern erhoben. In der Studie von Cai/Zhao (2010) fanden sich auf 87 Prozent der Webseiten Hinweise, dass personen bezogene Daten erfasst werden. Auf 83 Prozent der Webseiten wurde auf die Daten schutz bestim mungen (Privacy Policy) hin gewiesen (vgl. ebd.).15 Pester Power: Ver einzelt fanden sich in den Studien Hinweise auf sogenanntes „Pester Power“. Damit sind solche An gebote ge meint, die ge eignet sind, dass Kinder durch das Erstellen von Wunschlisten etc. Druck auf ihre Eltern ausüben können (Nairn 2008). Als Beispiele wurden die An gebote von Barbie und Diddl an geführt (ebd.). 3.1.2 fazit und schluss fOlge rungen für die an gebOts analyse Zusammen fassend spiegeln die bisheri gen Studien sehr deut lich die Komplexi tät des Gegen stands bereiches wider, die sich u. a. daraus ergibt, dass im Internet redaktio nelle Inhalte und kommerzielle Kommunika tion sowie Informa tion und Unter haltung zunehmend ver schmelzen und analytisch nur noch schwer zu fassen sind. Auf fallend ist, dass in keiner der oben ge nannten An gebots studien eine Defini tion oder Operatio‑ nalisie rung von Onlinewer bung oder kommerzieller Kommunika tion vor genommen wurde. So bleibt frag lich, ob wirk lich alle Formen kommerzieller bzw. werb licher Kommunika tion erfasst und mitunter be sonders gut ge tarnte Formen über sehen wur‑ den – oder anders herum nicht‑werb liche Kommunika tion auf grund der an gewandten Kriterien definitorisch als Werbung mitgezählt worden ist. Der Dynamik des An gebots haben einzelne Studien bereits ver sucht dadurch Rechnung zu tragen, dass sie ein An gebot mehrfach auf riefen (z. B. Cai/Markiewicz 2003; Cai/Zhao 2010, LMK 2014). 14 hierbei handelte es sich um 166 Webseiten aus unter schied lichen empfeh lungs listen. 15 um eine ver gleich bar keit mit der ftC-Studie 2002 herzu stellen, ist hierbei zu be rücksichti gen, dass die analyse aus dem Jahr 2010 stammt. 38 Unklar bleibt, wie die Studien mit den Heraus forde rungen um gegangen sind, die der Gegen stands bereich in techni scher Hinsicht stellt, z. B. welche Vor einstel lungen auf den Computern vor genommen wurden, auf denen die Unter suchung durch geführt wurde. Da die Vor einstel lungen einen maß geblichen Einfluss auf die Inhalte der ein‑ geblendeten Werbung, aber auch auf die Anzeige von z. B. Weiter lei tungs seiten haben (z. B. wenn diese als Pop‑ups an gezeigt werden), müssen diese im Vorfeld sorgfältig mitbedacht werden. Auch wenn einige Studien ein breites Spektrum an von Kindern bevor zugten Seiten be rücksichtigt haben und ver suchten, den Besonder heiten, wie z. B. der Dynamik, Rech nung zu tragen, liefern die bisheri gen Befunde keine zufrieden stellende Basis, in welchem Umfang und in welcher Form Onlinewer bung Kindern im Internet be‑ gegnet. Die vor liegende Studie will diesbezüg lich eine Grundlage schaffen, indem sie von Kindern ge nutzte An gebote sowohl quantitativ als auch qualitativ unter sucht. Da sich Onlineangebote hinsicht lich ihrer Struktur, Ziel rich tung, Finanzie rung und Adressaten‑ gruppe sowie auch im Hinblick auf die Werbeimplementie rung grundlegend unter‑ scheiden, ist es notwendig, einer seits eine hinreichend große Anzahl an An geboten in den Blick zu nehmen und anderer seits auch in die Tiefe zu gehen, um den soeben geschilderten Besonder heiten Rechnung zu tragen. Die Anlage der An gebots analyse wird aus führ lich in Kapitel 4 dargestellt. 3.2 wie ver stehen Kinder Onlinewer bung und wie gehen sie mit ihr um? Der Frage nach dem kind lichen Umgang mit (Online‑)Werbung umfasst zwei zentrale Fragen: 1. inwieweit und ab welchem Alter sind Kinder in der Lage, Werbung zu er‑ kennen und von anderen Inhalten zu unter scheiden? Und 2. inwieweit und ab welchem Alter sind Kinder in der Lage, die kommerzielle und persuasive Inten tion von Werbung zu ver stehen (vgl. z. B. Moore 2004)? Die in den Unter suchungen auszu machen den ent wick lungs psychologi schen Prinzipien des kind lichen Werbe verständ nisses und des Umgangs mit Werbung in klassi schen Medien wie z. B. Fernsehen sind ansatz weise auf das Internet über trag bar. Es scheint jedoch plausibel, dass der kompetente Umgang mit Internet werbung den Kindern wesent lich komplexere kognitive Fähig keiten ab‑ verlangt, als jene, die in den auf gestellten Annahmen be züglich eines fernsehbezogenen Werbe verständ nisses zum Aus druck ge bracht wurden (vgl. z. B. Barth 1995). Haupt‑ grund dafür dürften insbesondere die erhöhte Inter aktivi tät, der schnellere Zugang 39 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung zum be worbenen Produkt bzw. zur be worbenen Dienst leis tung sowie der hohe Anteil der nicht journalistisch‑redak tio nellen An gebote sein, in deren Kontext kommerzielle Kommunika tion er scheint. Insbesondere letzte res Phänomen ist ein Umstand, der die inhalt liche Einbin dung kommerzieller Kommunika tion im Internet strukturell von der bei tradi tio nellen Medien unter scheidet. Daher sind die wissen schaft lich vielfach be rücksichtigten ent wick lungs‑ und sozialisa tions bedingten Einflüsse auf den kind‑ lichen Werbeumgang in Bezug auf Internet werbung zu er weitern, mithin neu zu fassen. Die Inter aktivi tät der Internetnut zung, die Ver flech tung von werb lichen und nicht‑ werb lichen Inhalten, die Dynamik, Multimediali tät, Hypertextuali tät sowie nicht zuletzt die partizipativen Gestal tungs möglich keiten des Social Web ver langen den jungen Nutzern ein Höchstmaß an kognitiven und analyti schen Fähig keiten ab (vgl. Feil/Decker/Gieger 2004, S. 180 ff.) und scheinen ge eignet, das Erkennen, Einordnen und Bewerten kommerzieller Inhalte zu er schwe ren. Die Forschungs lage zum Ver ständnis und zur Rezep tion von Onlinewer bung ist ähnlich heterogen wie die oben skizzierte Forschungs lage zur Präsenz von Werbung im Internet. Ein Gros der Annahmen basiert auf der Forschung zur Fernsehwer bung. Mit Aus nahme der Studie von Henke (1999), die sich bereits Ende der 1990er Jahre mit der Frage be schäftigte, ob das Internet das Potenzial hat, andere Werbemedien, die von Kindern ge nutzt werden, oder auch nicht‑mediale Aktivi täten zu ver drängen und ob Kinder den persuasiven Inhalt der Werbung im Internet ver stehen können, hat die Auseinander setzung mit der Frage, wie Kinder Onlinewer bung ver stehen und mit ihr umgehen, erst seit 2006 an Bedeu tung ge wonnen. Die meisten Studien stammen aus den USA, den Niederlanden und Großbritannien, ver einzelt liegen Studien aus Schweden, Öster reich und Deutschland vor. Bevor die Forschungs lage zu aus gewählten Punkten skizziert wird, wird im Folgenden anhand der bisher vor liegen den Studien ein Über blick über die unter suchten Fragestel lungen, die Stichproben, Methoden und Stimulus materialien ge geben (vgl. u. a. Clarke 2011; Livingstone/Helsper 2006). Fragestel lung: Der Umgang von Kindern mit Onlinewer bung und das dahinter‑ liegende Werbe verständnis werden aus ver schiedenen Perspektiven und unter ver‑ schiedenen Fragestel lungen in den Blick ge nommen. Einige Studien konzentrie ren sich auf die Frage, inwieweit und anhand welcher Kriterien die Kinder Werbung auf den unter suchten Webseiten er kennen (z. B. Ali et al. 2009; Aufenanger et al. 2008; LMK 2014; Schulze 2013). Das Ver ständnis von Onlinewer bung fokussiert interessanter weise ledig lich die Studie von Henke (1999). Andere Studien fragen weiter nach der Akzep‑ tanz, Einschät zung und Bewer tung von Onlinewer bung (z. B. Casu/Weiser 2011; Costa/Damásio 2010; Eastin/Yang/Nathanson 2006; Shin/Huh/Faber 2012). Darüber hinaus liegen einige Studien mit sehr spezifi schen Fragestel lungen vor, z. B. zu der 40 Frage, inwieweit sogenannte „Ad Breaker“ (d. h. Hinweise, die auf den werb lichen Charakter eines Advergames auf merksam machen) 16 oder (medien pädagogi sche) Hin‑ weise zum Thema Werbung ge eignet sind, das kind liche Ver ständnis von Kommerzia‑ li tät zu steigern (vgl. An/Stern 2008; Stern/ An 2009; Stern/ An 2011). Einzelne Studien be fassten sich auch am Beispiel von Advergames mit der Wirksam keit von Online‑ wer bung (vgl. Mallinckrodt/Mizerski 2007; Waiguny/Nelson/Terlutter 2012). Das Thema Privacy im Kontext von Onlinewer bung wurde beispiels weise in der Studie von Shin/ Hu/Faber (2012) unter sucht. Onlinewer bung im Kontext von Social Web‑ Angeboten wurde in den Studien von Brüggen et al. (2014) und Skaar (2009) be rück‑ sichtigt. Stichprobe: Die Stichproben größe variiert über alle Studien hinweg zwischen 23 Kindern (Henke 1999) und 381 Probanden (Shin/Huh/Faber 2012). Nur ver einzelt werden neben den Kindern auch die Eltern mit in die Unter suchung einbezogen (z. B. Schulze 2013; Shin/Huh/Faber 2012). Das Alter der Kinder liegt zwischen fünf und 15 Jahren, wobei die mittlere Alters gruppe der Acht‑ bis Zwölfjähri gen am häufigsten in den Unter suchungen be rücksichtigt wird. Zumeist scheinen die Kinder über Schul‑ klassen rekrutiert worden zu sein. Rezep tions studien mit repräsentativen Stichproben liegen bis dato nicht vor. Methoden/Instrumente: Den oben ge nannten Forschungs fragen ent sprechend finden in den ver schiedenen Studien unter schied liche Methoden Anwen dung, z. B. Experimentalstudien (vgl. Ali et al. 2009; An/Stern 2008; Reijmer sdal/Rozendaal/ Buijzen 2012; Stern/ An 2009; Stern/ An 2011), Beobach tungs tudien in Kombina tionen mit Think aloud‑Verfahren (vgl. LMK 2014; Schulze 2013) oder mit qualitativen Interviews (vgl. ebd.; Aufenanger et al. 2008; Costa/Damásio 2010; Sandberg/Gidlöf/ Holmberg 2011; Waiguny/Nelson/Terlutter 2012), seltener mit standardisierten Instru‑ menten (vgl. Henke 1999; Shin/Huh/Faber 2012; Stern/ An 2011; Waiguny/Nelson/ Terlutter 2012).17 Einige Studien arbeiten auch mit Eyetracking‑Verfahren, die auf‑ zeigen, welche Merkmale von Werbung bei den kind lichen Nutzern be sondere Auf‑ merksam keit erregen (z. B. Casu/Weiser 2011; Gidlöf/Holmberg/Sandberg 2012; LMK 2014; Sandberg/Gidlöf/Holmberg 2011). Ver schiedene Autoren ver weisen darauf, dass (auch) die Wahl der Methode und Instrumente einen Einfluss auf die Einschät zung des kind lichen Werbe verständ nisses hat (vgl. Clarke/Svanaes 2012, S. 25; Shin/ Hu/ Faber 2012), den es bei der Interpreta tion der Befunde zu be rücksichti gen gilt. 16 beispiel: „the game and other activities on this website include messages about products Kraft sells“ (vgl. Stern/ an 2011) aus dem Spiel „be a popstar“ auf der Seite postopia. com (Kraft foods). 17 in einigen Studien wurden standardisierte instrumente ein gesetzt, um basis daten zu er fassen (vgl. z. b. aufenanger et al. 2008). eine be gleitete onlinebefra gung wurde in der Studie von reijmer sdal/rozendaal/buijzen (2012) durch geführt. 41 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung Stimulus material: In einigen Studien wurden die Kinder während der weitest‑ gehend freien Onlinenut zung 18 be obachtet, wie sie mit Werbung umgehen (vgl. z. B. Sandberg/Gidlöf/Holmberg 2011; Schulze 2013). Teilweise wurden Stimuli ein gesetzt, sei es, um die Kinder zum Reden zu animie ren oder um eine ver gleich bare Aus gangs‑ situa tion zu schaffen (vgl. Aufenanger et al. 2008; LMK 2014; Schulze 2013). Die ein gesetzten Stimuli unter schieden sich dabei in ver schiedener Hinsicht: Mal wurden – sofern es Teil des Unter suchungs designs war – die in einer An gebots analyse unter‑ suchten Werbeformen einbezogen; Aufenanger et al. (2008) nutzten beispiels weise Camtasia‑Aufzeich nungen (Auf nahmen des Bildschirmgeschehens) und Screens hots von aus gewählten Webseiten, um zum einen eine ver gleich bare Grundlage zu haben und zum anderen sicher zustellen, dass die Kinder während der Unter suchungs situa tion nicht mit unge eigneten Inhalten in Berüh rung kommen (S. 20).19 In anderen Studien wurden den Kindern aus gewählte An gebote online präsentiert, was die Möglich keit bietet, den dynami schen Charakter von Onlinewer bung mit zu be rücksichti gen (vgl. LMK 2014; im Zusammen hang mit Advergames vgl. An/Stern 2008; Mallinckrodt/ Mizerski 2007; Reijmer sdal/Rozendaal/Buijzen 2012; Stern/ An 2009, 2011; Waiguny/ Nelson/Terlutter 2012). Weitere Studien arbei teten mit aus gedruckten Screens hots bzw. Bildern (vgl. Costa/Damásio 2010). Während in manchen Studien unter schied‑ liche Stimuli (z. B. ver schiedene Webseiten bzw. An gebots formen) vor gegeben wurden, konzentrierten sich andere auf ein konkretes An gebot (z. B. ein be stimmtes Advergame). Zudem unter scheiden sich die ein gesetzten Stimuli dahin gehend, ob es sich – wie beispiels weise im Fall der Advergames – um reale bzw. tatsäch lich vor find bare Werbe‑ formen handelt oder um konstruierte Beispiele, die im Hinblick auf das zu unter‑ suchende Merkmal manipuliert wurden (vgl. Ali et al. 2009). 3.2.1 KOgnitive vOraus setzungen, um werbung zu ver stehen Die Studien zum Erkennen und Ver stehen von Werbung basieren auf ent wick lungs‑ psychologi schen Annahmen, die in der Regel auf die Arbeiten von Piaget (1994) ver‑ weisen. Einzelne Autoren haben den Ansatz auf den Umgang mit werb lichen An geboten – meist bezogen auf Fernsehwer bung – über tragen und weiter aus differenziert (vgl. z. B. Barth 1995; Roedder John 1999). Diesen Ansätzen zufolge haben Kinder im Vor‑ und Grundschulalter ein rudimentäres Ver ständnis von Werbung und können 18 unter forschungs ethischen gesichtspunkten wurde bei den unter suchungen darauf ge achtet, dass Kinder im Kontext der unter- suchungen keinen jugendgefährden den, für sie unge eigneten inhalten aus gesetzt waren. 19 in die auswahl einbezogen waren toggo. de, aol. de, blindekuh. de, amazon. de, kicker. de, knuddels. de, cheats. de und nick. de. 42 noch nicht sicher Werbung von anderen redak tio nellen Inhalten unter scheiden. Erst mit zunehmen dem Alter und der ent sprechen den kognitiven Ent wick lung sind sie in der Lage, Werbung sicher zu er kennen und ihre Inten tion zu ver stehen (vgl. Aufenanger et al. 1995; Aufenanger 1997). Ab welchem Alter diese als „advertising literacy“ (Young 1986, 1990) bezeichnete Kompetenz vollends ausgebildet ist, bleibt unklar: „It is only at adolescence that most children are able to make rational judgements, understand abstract ideas, and question what they are being told, which is needed to make judge‑ ments about the persuasive intent of marketing“ (Clarke/Svanaes 2012, S. 24, mit Bezug auf Roedder John 1999). Roedder John (1999) ent wickelte auf Basis ent wick lungs‑ und sozialisa tions theoreti‑ scher Über legungen ein Modell, demzu folge sich die Konsum‑ und Werbesozialisa tion in drei Stadien gliedern lässt. Sie ver weist explizit darauf, dass die Alters angaben nur un gefähre Annäh rungs werte darstellen, dass sich die Alters gruppen über lappen können und dass die Zuord nungen auch an gesichts der an gebots bezogenen Heraus forde rungen variieren können: „We also note that ages for each stage may be slightly different depending on the specific requirements of the consumer task or situa tion that children face“ (S. 169). Gleichzeitig betont sie, dass die Ent wick lung keines falls in einem Vakuum statt findet, sondern in einem sozialen Kontext, der durch die Familie, Freunde, Medien und Marketing be einflusst wird (S. 170).20 Im Gegen satz zu dem Modell von Piaget, das vier Stadien der kognitiven Ent wick lung unter scheidet, gliedert sich das Werbe‑ sozialisa tions‑Modell von Roedder John in drei Stadien: Perceptual Stage: Dieses Stadium ist charakterisiert durch „a general orientation toward the immediate and readily observable perceptual features of the marketplace.“ (Roedder John 1999, S. 186). Kinder orientie ren sich häufig nur an einzelnen Merk‑ malen. Das Ver ständnis von Markt, Ver kauf und Marken ist noch rudimentär. Ähnlich ver hält es sich mit den konsumenten bezogenen Ent schei dungs findun gen. Roedder John charakterisiert diese als einfach, brauch bar und egozentrisch (S. 169). Ent schei dungen werden oft auf der Basis eines Merkmals ge troffen. Analytic Stage: Laut Roedder John finden im Über gang zu diesem Stadium ent‑ scheidende Ent wick lungen statt, die das Konsumenten wissen be treffen. Das Ver ständnis von Konsumwelten sowie das Wissen über Werbung und Marken werden differenzierter und lösen sich zunehmend von den eigenen Gefühlen und Motiven (S. 169). Kinder sind zudem in der Lage, be wusstere Konsum entschei dungen zu treffen. 20 Sie geht allerdings nicht auf die anderen Sozialisa tions faktoren ein, sondern konzentriert sich auf den faktor alter (hier drei bis 16 Jahre). 43 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung Reflective Stage: Die Konzepte differenzie ren sich weiter aus. Kinder sind zuneh‑ mend in der Lage, reflektierter zu denken und zu argumentie ren. Die Phasen geben Anhaltspunkte zu den grundsätz lichen Voraus setzungen der Werbewahrneh mung/Wahrneh mung kommerzieller Kommunika tion auf seiten der Kinder. Hier zeigt sich, dass die Sieben‑ bis Elfjähri gen eine Art Zwischen stel lung einnehmen. In einigen Punkten sind sie den Kindern aus dem Perceptual Stage bereits voraus (z. B. Lösung von einer egozentri schen Perspektive hin zur Fähig keit, ver‑ schiedene Perspektiven einzu beziehen), aber sie sind vor allem noch nicht dazu in der Lage, die Fähig keiten sicher anzu wenden. Darüber hinaus lassen sich die Kinder im Hinblick auf die Informa tions verarbei‑ tungs prozesse differenzie ren. Roedder John (1999) unter scheidet auf der Basis vor‑ liegen der empiri scher Befunde diesbezüg lich drei Ver arbei tungs typen: Während den sogenannten Limited Processors (jünger als sieben Jahre) noch Strategien zur Speiche rung und Ver arbei tung von Informa tionen weit gehend fehlen, sind diese bei den Cued Processors (sieben bis elf Jahre) schon besser ent wickelt, doch brauchen diese noch unter stützende Hinweise, um die Strategien zur Anwen dung zu bringen. Die Strategic Processors (zwölf Jahre und älter) ver fügen demgegenüber über unter schied liche Strate‑ gien, um Informa tionen zu speichern und zu ver arbeiten. Ent sprechend lassen sich die Limited Processors eher im Perceptual Stage ver ordnen, die Cued Processors im Analy‑ tical Stage und die Strategic Processors im Reflective Stage. Die nach folgende Tabelle (Tab. 1) gibt einen Über blick über aus gewählte Charak‑ teristika und kognitive Fähig keiten in den einzelnen Phasen, ergänzt um Aspekte zum Werbe verständnis. Zu be rücksichti gen ist, dass die Autorin das Modell an der Fernseh‑ nut zung aus gerichtet hat. Eine Adaption an die Fähig keiten im Kontext von Online‑ werbung liegt bislang noch nicht vor. In Bezug auf das Werbewissen und den Umgang mit Werbung wird an genommen, dass auch schon jüngere Kinder – in etwa im Alter von fünf Jahren 21 –, in der Lage sind, Werbung zu er kennen, wobei sie sich an ge stalteri schen Merkmalen orientie ren, wohingegen ältere Kinder (ab ca. sieben Jahre) auch den persuasiven Charakter von Werbung durch schauen (Analytical Stage) und ab ca. elf Jahren auch die Taktiken und Anreize er kennen, mit denen Werbung arbeitet. Hinsicht lich der Glaubwürdig keit 21 Die angaben in der vor liegen den literatur, ab welchem alter Kinder Werbung er kennen und die inten tion ver stehen, unter scheiden sich gering fügig. moore (2004) zufolge sind Kinder ab fünf Jahren in der lage, Werbung von fernsehprogrammen zu unter scheiden. ab ca. acht Jahren seien sie in der lage, die persuasive absicht von Werbung zu er kennen (S. 162). zwischen acht und zwölf Jahren würden sie zwar über die kognitiven voraus setzungen ver fügen, ihr Wissen aber nicht zur anwen dung bringen, sofern sie nicht dazu auf gefordert würden (vgl. ebd., S. 163, mit bezug auf brucks et al. 1988). 44 tabelle 1: ent wick lung werb lichen wissens Characteristics perceptual stage 3–7 years analytical stage 7–11 years reflective stage 11–16 years Knowledge structures orienta tion Concrete ab stract ab stract focus perceptual features functional/underlying features functional/underlying features Complexity unidimensional Simple two or more dimensions contingent („if – then“) multidimensional contingent („if – then“) perspective egocentric (own per- spective) Dual perspectives (own and others) Dual perspectives in social context decision-making and influence strategies orienta tion expedient thoughtful Strategic focus perceptual features Salient features functional/underlying features relevant features functional/underlying features relevant features Complexity Single attributes limited repertoire of strategies two or more attributes expanded repertoire of strategies multiple attributes Complete repertoire of strategies adaptivity emerging moderate fully developed perspective egocentric dual perspectives dual perspectives in social context advertising knowledge Can distinguish ads from programs based on percep- tual features believe ads are truthful, funny, and interesting positive attitudes towards ads Can distinguish ads from programs based on persua- sive intent believe ads lie and contain bias and deception – but do not use these „cogni- tive defenses“ negative attitudes towards ads understand persuasive intent of ads as well as specific ad tactics and appeals believe ads lie and know how to spot specific instances of bias or deception in ads Sceptical attitudes towards ads Quelle: roedder John (1999), table 1 „Consumer socialization stages“ (S. 186) und table 2 „Summary of findings by consumer socialization“ (S. 204) [ausschnitt] 45 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung von Werbung dominiert bei den Jüngeren häufig die Auf fassung, dass alles stimmt, was in der Werbung ge zeigt oder gesagt wird, was auch mit einer positiven Haltung gegen über Werbung korrespondiert, während die Älteren – auch auf grund ihrer Pro‑ dukterfah rungen – diesbezüg lich skepti scher werden. Allerdings sei bei den Kindern in der analyti schen Phase noch zu be obachten, dass sie diese auf keimende Skepsis nicht nutzen, um sich von Werbe versprechen zu distanzie ren. Kinder im Reflective Stage ver fügen zwar über die kognitiven Voraus setzungen, um sich reflexiv mit den werb lichen Botschaften auseinander zusetzen. Allerdings stellt u. a. Moore (2004) fest, dass allein das Vor handensein der kognitiven Voraus setzungen und Fähig keiten für eine reflexive Einord nung noch nichts darüber aussagt, inwieweit diese ge nutzt werden: „Thus, having ‚cognitive and attitudinal defenses‘ is not the same thing as using them.“ (Moore 2004, S. 163). Sie selbst stellte im Rahmen ihrer Forschungs arbeiten fest, dass sich mit den er weiterten kognitiven Fähig keiten auch die Rezep tions möglich keiten er weitern, d. h. dass ältere Kinder nicht nur auf ihren unmittel baren Produkterfah‑ rungen auf bauen können, sondern auch auf ihren medialen Eindrücken. Diese könnten auf grund der unter haltsamen Einbin dung von Werbung durch aus positiv aus fallen, was wiederum auf die Produkt bewer tung Einfluss haben könne. Roedder John (1999) schluss folgert, dass Kinder in diesem Stadium über die notwendi gen kognitiven Voraus‑ setzungen ver fügen, aber ent sprechende Hinweise („cues“) benöti gen, um diese zu aktivie ren. Kinder im Analytical Stage hätten das Wissen demgegenüber stärker ver‑ inner licht und seien grundsätz lich in der Lage, es in ihre Ent schei dungs findung mit‑ ein zubeziehen. Im Folgenden werden die Forschungs ergeb nisse zu einzelnen Fähig keiten von Kindern genauer be trachtet. 3.2.2 auf merKsam Keit gegen über werbung Werbestrategien zielen vor allem darauf ab, Auf merksam keit zu wecken. Auf merksam‑ keit ist zugleich eine zentrale Voraus setzung für weitere Ver arbei tungs prozesse. Studien, die Eyetracking einsetzen, geben Auf schluss darüber, inwieweit die Ver suchspersonen den Werbe einblen dungen Auf merksam keit beimessen. In einer schwedi schen Studie mit 15‑jähri gen Jugend lichen zeigte sich, dass ein Großteil der an gezeigten Werbun gen von den (jugend lichen) Nutzern nicht wahrgenommen wurde (Sandberg/Gidlöf/Holm‑ berg 2011). 46 „The large majority of the online advertisements never receive any attention from the teenagers. The ET study indicates that during the 15‑minute session of free surfing, the average teenager faced 132 potential exposures to advertisements. The number of actual advertisements, with an effective exposure time of 14.5 seconds on average. Compared to the time spent on non‑advertising content, this represents only 1.6 % of the total time for the session (815 minutes) which strongly suggests that teenagers use avoidance strategies.“ (Sandberg/Gidlöf/Holmberg 2011, S. 44) Sandberg et al. (2011) zufolge er werben Jugend liche im Rahmen ihrer Onlinenut zung eine „Internet surfing expertise“ und bilden mit der Zeit eine mentale Vor stel lung der Webseiten strukturen aus, sodass sie wissen, an welchen Stellen sie Werbung zu er warten haben (S. 44). Auf grund dieses Wissens sind sie in der Lage, Werbung zu er kennen, ohne sie genauer anzu sehen, oder sie auch gänz lich auszu blen den. Die Auf merksam‑ keits dauer für eine Werbung belief sich dennoch auf durch schnitt lich 0,5 Sekunden, was im Ver gleich zu den 0,1 Sekunden, die notwendig sind, um Basisinforma tionen (z. B. ein Wort) zu ver arbeiten, ver gleichs weise lang ist. Sandberg et al. (2011) schluss‑ folgern ent sprechend, dass der potenzielle Einfluss von Onlinewer bung auf die Nutzer ver gleichs weise hoch ist. Die schwedi schen Forscher ver weisen jedoch darauf, dass Auf merksam keit (ge messen mit Eyetracking) nichts über die Wirksam keit aussagt. Ihr Befunde zeigen, dass nicht alle Werbun gen, denen nach weis lich Auf merksam keit bei‑ gemessen wurde, auch im Nach hinein erinnert wurden: „To put it briefly, the teenagers in this study seem to be unaware of their exposure to advertising on the Internet.“ (Sandberg/Gidlöf/Holmberg 2011, S. 43). Die Kollegen um Petra Grimm stellten im Rahmen ihrer Unter suchung mit Kindern fest, dass der Werbung nur dann Auf merksam keit bei gemessen wird, wenn sie auf fällig ist, ansonsten richte sich das Interesse der Kinder eher auf andere Inhalte, in diesem Fall auf Spiele oder die Ankündi gung von Sendun gen (vgl. LMK 2014, S. XIII). Als be sondere „Eyecatcher“ er wiesen sich Werbeinhalte, die sich abseits des redak tio nellen Inhalts be fanden sowie animierte Werbeelemente (vgl. ebd.). Moore und Lutz (2000) stellten im Rahmen einer qualitativen Unter suchung mit Kindern im Alter von sieben bis zwölf Jahren fest, dass ältere Kinder (11 bis 12 Jahre) die Werbung auf merksamer zur Kenntnis nehmen als jüngere Kinder (7 bis 8 Jahre). Die Jüngeren wiederum zeigten vor allem Auf merksam keit für Produkte, die eine unmittel bare Relevanz in ihrem Alltag haben (vgl. Moore 2004). Schulze (2013) ver weist darauf, dass die bei gemessene Auf merksam keit auch von der Affinität der Kinder gegen über Werbung und dem jeweili gen Nutzungs kontext ab hängig ist (vgl. S. 233). 47 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung 3.2.3 erKennen vOn werbung „Identifying what is, and what is not an advertisement is the first step in realizing that an advertisement is a marketing message.“ (Ali et al. 2009, S. 71). Das Erkennen von Werbung ist eine zentrale Voraus setzung, um sie als Form der kommerziellen Kommunika tion einordnen zu können. Die Fähig keit, Werbung zu er kennen, sagt allerdings noch nichts darüber aus, ob Kinder den kommerziellen und persuasiven Charakter von Werbung ver stehen (Roedder John 1999). In der Literatur finden sich ver schiedene Annahmen zu Faktoren, die das Werbe verständnis von Kindern be einflussen. Viele Studien be ziehen sich auf das Erkennen und Ver ständnis von Fernsehwerbung, während Studien zum Erkennen von Onlinewer bungen noch ver‑ gleichs weise rar sind (vgl. Clarke/Svanaes 2012; Schulze 2013). Der nach folgende Über blick richtet den Fokus einer seits auf an gebots bezogene Erken nungs merkmale und anderer seits auf die Voraus setzungen auf seiten der Nutzer. 3.2.3.1 an gebOts bezOgene erKen nungs merKmale Bislang gibt es keine umfassende Studie darüber, welche an gebots bezogenen Merkmale für Kinder be sonders ge eignet sind, um Werbung zu er kennen. Einzelne Studien be‑ trachten aus gehend von den Kindern, welche Merkmale sie zum Erkennen von Werbung heran ziehen (z. B. Aufenanger et al. 2008 22; LMK 2014 23), während andere sich auf aus gewählte Erken nungs‑ bzw. Unter schei dungs merkmale, wie z. B. Kennzeich nungen (Cai 2008; Cai/Zhao 2010) oder Preis angaben (Ali et al. 2009) konzentrie ren und unter suchen, inwieweit sich diese als zuverlässige Erken nungs merkmale er weisen. Die explizite Kennzeich nung eines Werbeangebots, z. B. mit dem Begriff „Wer‑ bung“, „Anzeige“ oder anderen Begriffen, stellt ge meinhin das Merkmal dar, von dem an genommen wird, dass es die Erkenn bar keit von Werbung und Unter schei dung vom redak tio nellen Teil am besten gewährleistet. Grimm et al. kommen im Rahmen ihrer qualitativen Befra gung allerdings zu dem Ergebnis, dass die Kennzeich nung „keinen er wähnens werten Einfluss“ auf das Erkennen von Werbung habe (LMK 2014, S. 155). Die Autoren schluss folgern, dass die aktuelle Praxis der Kennzeich nung unzu reichend 22 untersucht wurden 156 Kinder im alter von acht bis neun Jahren. Die Kinder wurden während des ansehens von vorab auf gezeichneten Webseiten (2 aus 8 möglichen) be obachtet und an schließend befragt. 23 Die qualitative rezep tions studie basiert auf 24 Kindern zwischen sieben und 13 Jahren. Die Kinder wurden bei der nutzung aus- gewählter Webseiten von fernsehsendern und -sendun gen (2 aus 10) mittels eyetracking be obachtet und zusätz lich befragt. 48 ist und dass die Kennzeichen zu heterogen und zu wenig auf fällig seien, als dass sie den Kindern auf fallen würden (S. 158). Die Angabe von Preisen hat sich in der Unter suchung von Ali et al. (2009) als wenig zuverlässiges Unter schei dungs kriterium heraus gestellt. In der experimentellen Studie, die Werbesegmente mit und ohne Preis angaben be rücksichtigte, identifizierten die Sechs jähri gen ein Viertel der Werbeanzeigen, die Achtjähri gen die Hälfte und die Zehn‑ bis Zwölfjähri gen dreiviertel der Werbe einblen dungen.24 Die Autoren gehen davon aus, dass Kinder bis sechs Jahre noch Schwierigkeiten haben, Preisangaben zu lesen und als solche zu verstehen: „Therefore, if price provided a cue for identifying an advertisement we expected it would be a more effective cue for older children, who have a better appreciation of the concept of price“ (Ali et al. 2009, S. 73). In anderen Studien stellten sich neben Preis angaben Signalwörter wie „kaufe!“, „kosten los“, „reduziert“ bzw. Hinweise, „die zu kosten pflichti gen An geboten oder zum Erwerb von Produkten führen“ (vgl. LMK 2014, S. 152) als zentrale Erken nungs‑ merkmale heraus. In der Studie von Aufenanger et al. (2008) gaben 30 Prozent der Kinder solche Signalwörter als Merkmal an, was jedoch auch zu Fehleinschät zungen führte (Aufenanger et al. 2008, S. 58). Bilder und Anima tionen stellen ein weiteres Element dar, das Kinder zur Identi‑ fizie rung von Werbung heran ziehen (vgl. Aufenanger et al. 2008; LMK 2014). 20 Pro‑ zent der Kinder gaben dies als Erken nungs merkmal an (Aufenanger et al. 2008). Auch hier kann es im Ver gleich mit dem statischen redak tio nellen An gebot zu Fehleinschät‑ zungen kommen, z. B. wenn Kinder automatisch alle dynami schen Elemente (z. B. auch redaktio nelle Videos) als Werbung identifizie ren.25 Ein weiteres Erken nungs merkmal stellten für 13 Prozent der be fragten Kinder die Produkte dar (vgl. ebd.). Auch hier scheinen die Kinder vor allem auf ihre bisheri gen, meistens fernsehgeprägten Werbe erfah rungen zurück zugreifen. Dies gelte insbesondere bei den Werbeauftritten von Fernsehsendern, bei denen Kinder auf ihre Erfah rung mit Fernsehwer bung im zu gehöri gen Fernsehangebot zurück greifen können. In der Studie von Grimm et al. (LMK 2014) identifizierten die Kinder Werbung zudem in Ab gren zung zum Inhalt des An gebots. Hinsicht lich des Aspekts der Cross­ mediali tät stellen die Autoren fest, dass die be fragten Kinder Inhalte nicht als Werbung identifizierten, wenn sie Bezüge zu Serien, Sendun gen, Filmen oder Medien charakte‑ ren auf wiesen, jedoch Hinweise auf eigene Produkte des Webseiten anbieters als Wer‑ 24 untersucht wurden 161 Kinder in großbritannien und 240 Kinder in indonesien im alter von sechs bis zwölf Jahren. im rahmen eines experimentellen Settings wurden den Kindern aus drucke von 27 konstruierten Webseiten vor gelegt, von denen einige Werbe- segmente preis angaben ent hielten und andere nicht. 25 aufenanger et al. (2008) nehmen an, dass die Kinder sich dabei auch an ihren fernsehwerbe erfah rungen orientie ren (S. 59). 49 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung bung einordneten (vgl. ebd., S. 153). Hinsicht lich der Farbgestal tung konstatie ren die Autoren, dass es für die Kinder leichter sei, Werbung zu er kennen, wenn sie sich deut lich vom An gebot abhebe (ebd., S. 154). Stern und An unter suchten in ver schiedenen Studien am Beispiel von Advergames, inwieweit sogenannte „Ad Breaker“, d. h. Hinweise, dass es sich bei dem Spiel um ein werb liches An gebot handelt, Kindern helfen, den kommerziellen bzw. werb lichen Charakter von Advergames zu er kennen (An/Stern 2008; Stern/ An 2009, 2011). Die Ergeb nisse der ver schiedenen Experimentalstudien sind insofern er nüchternd, als sie zeigen, dass sich der Ad Breaker – der von ver schiedenen Institu tionen als Best‑Practice‑ Beispiel be trachtet wurde – als wirkungs los erwies, weil er von den Kindern nicht wahrgenommen wurde. Die Autoren ver muten zudem, dass ein weiteres Problem darin bestand, dass die Kinder die Botschaft des Ad Breakers (in diesem Fall, dass das Spiel Hinweise auf Produkte der Firma Kraft ent hält) nicht mit dem Spiel in Ver bindung brachten, weil keine Produkte in dem Spiel ver kauft wurden. Ent sprechend sehen sie in der Ver wendung kindgerechter und ver ständ licher Formulie rungen, der Erhöhung der Sicht bar keit und Größe sowie einer prominenten Platzie rung zentrale Ansatz punkte, um einen be sseren Effekt zu er zielen. Vor dem Hinter grund der ver schiedenen Erken nungs merkmale und Befunde scheint der Hinweis von Aufenanger et al. (2008) ent scheidend, dass Werbung nicht nur anhand eines Merkmals erkannt wird, sondern dass ver schiedene Erken nungs‑ merkmale (z. B. Bilder, Anima tion, Text) auf unter schied liche Weise zusammen gefügt werden (S. 58, vgl. auch Schulze 2013). 3.2.3.2 reziPienten bezOgene vOraus setzungen zum erKennen vOn werbung In der bisheri gen Forschung wurden neben dem Alter der Kinder und ihrer kognitiven Ent wick lung auch die Erfah rung mit dem jeweili gen Medium (vgl. Ali et al. 2009, S. 77 und 80 ff.) sowie das Vor handensein einer (werbebezogenen) Medien kompetenz bzw. „Brand Literacy“ 26 (Costa/Damáso 2010) be rücksichtigt. Ali et al. (2009) stellten in ihrer Experimentalstudie mit britischen und indonesi‑ schen Kindern fest, dass die indonesi schen Kinder trotz ihrer geringe ren Interneterfah‑ 26 „brand literacy“ wird definiert als „the ability of the consumer to decode the strategies used in marketing practices in introducing, maintaining and reformulating brand and brands images, which then, further enables the consumer to engage with these processes within their cultural settings“ (Costa/Damáso 2010, S. 96). 50 rung genauso gut ab schnitten wie die britischen Kinder, was sie schluss folgern ließ, dass das Alter bzw. die kognitive Ent wick lung für das Erkennen von Werbung maß‑ geblicher sei als die Erfah rung mit dem Medium (S. 79).27 3.2.4 ver stehen vOn werbung „The fact that children can identify an advertisement does not mean that they under‑ stand the nature of advertising.“ (Ali et al. 2009, S. 80) An die Frage, inwieweit Kinder in der Lage sind, Werbung zu er kennen, schließt sich die Frage an, inwieweit sie die kommerzielle und persuasive Inten tion von Werbung ver stehen können und be greifen, dass sie als Konsumenten adressiert werden.28 Zumeist wird an genommen, dass insbesondere jüngere Kinder die Inten tion der Werbung oftmals nicht richtig zu deuten wissen (vgl. von Ploetz 1999, S. 84 ff.). Livingstone und Helsper (2006) stellten im Rahmen ihrer Studiensich tung fest, dass Kinder ab acht Jahren durch aus schon die Inten tion von Werbung ver stehen können, dass sie aber erst ab dem Alter von elf Jahren eine kritisch‑reflexive Position gegen über Werbung artikulie ren können (vgl. auch Clarke/Svanaes 2012). Ihrer Ansicht nach ist die Frage, ob Kinder Werbung ver stehen, weniger an dem Alter fest zumachen, sondern vor allem an der vor handenen Medien kompetenz: „Older children, especially teenagers, whose media literacy is greater, are more likely to be persuaded by advertising strategies based on argumenta tion, especially those that contain high‑quality arguments and responses to counter‑arguments“ (Livingstone/Helsper 2006, S. 576; s. a. Schulze 2013). Dies korrespondiert auch mit der Einschät zung von Clarke und Svanaes (2012), die zu dem Ergebnis kommen, dass Kinder eher ver stehen, dass Werbung kommerzielle Ab sichten hat, als dass sie den Ver such der Werbung er kennen, sie als Kunden anzu‑ sprechen: „In other words, children will understand that someone is trying to sell them something before they understand that someone is also trying to persuade them and that this intent influences communica tion.“ (Clarke/Svanaes 2012, S. 47) Beim Ver ständnis von Onlinewer bung kommt hinzu, dass Kinder auch eine Vor‑ stel lung davon haben müssen, wie Werbung im Internet funktioniert. So stellte Schulze (2013) in ihrer Studie fest, dass das Gros der unter suchten Sieben‑ bis Elfjähri gen den 27 Schulze (2013) kam in ihrer Studie hingegen zu dem gegen teili gen befund, dass der kognitive ent wick lungs stand des Kindes keinen maß geblichen einfluss auf die Werbekompetenz hat (S. 229). 28 Die frage wurde bislang zumeist im zusammen hang mit fernsehwer bung unter sucht, ist aber tatsäch lich medien übergreifend. 51 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung werb lichen An geboten des Internets nicht völlig naiv gegen über steht. Allerdings fehle den Kindern häufig ein Ver ständnis für die hypertextuellen Strukturen der Internet‑ werbung, was wiederum die Interpreta tion werb licher An gebots formen er heblich er‑ schwere (vgl. ebd.). In ähnliche Richtung weisen auch andere Studien, die zeigen, dass ein Ver ständnis von Onlinekommunika tion sehr voraus set zungs voll und von Erfah‑ rungs werten, Unsicher heiten und Ängsten ge prägt ist (vgl. Aufenanger et al. 2008). So hatten 15 Prozent der be fragten Kinder keine Vor stel lung, was passie ren könnte, oder be fürch teten, dass man automatisch etwas be stellen oder kaufen würde, und knapp acht Prozent hatten Sorgen, dass personen bezogene Daten an gefragt würden (ebd., S. 57). Einzelne Autoren weisen zudem darauf hin, dass ein Ver ständnis von Werbung nicht automatisch be deutet, dass Kinder problem los Werbung in Onlinekontexten er kennen können. Die Ergeb nisse von Ali et al. (2009) zeigten, dass Zehn‑ bis Zwölf‑ jährige, die eigent lich um die Inten tion von Werbung wissen, keines falls sicher alle Onlinewerbeformen identifizierten: „If children who are old enough to understand the nature of advertising are unable to recognize advertisements this indicates that such children lack the strategies needed to identify what is and what is not a web advertisement.“ (Ali et al. 2009, S. 80 f.) Auch wenn sich Werbekompetenz nur auf Performanzebene ab bilden lässt, gilt es zu be rücksichti gen, dass sich von der Performanzebene keine unmittel baren Schlüsse auf die Werbekompetenz ziehen lassen.29 3.2.5 einstel lung gegen über werbung In einigen Studien zeigte sich, dass jüngere Kinder Werbung positiver gegen über stehen und mit zunehmen dem Alter skepti scher und kritischer ihr gegen über werden (z. B. Charlton et al. 1995). In der Studie von Aufenanger et al. (2008) überwog die negative Einstel lung gegen über Werbung. 36 Prozent der Kinder be werteten Werbung negativ, z. T. weil sie negative Erfah rungen ge macht, Dinge gehört haben, die sie ver unsichern, oder weil sie sich durch Werbung ge stört fühlen. 27 Prozent standen der Onlinewer‑ bung positiv gegen über und fanden sie informativ oder unter haltsam. Ein Drittel der 29 zum ver hältnis von Kompetenz und performanz siehe auch pöttinger (1997) sowie baacke u. a. (1998). 52 Kinder zeigte sich der Werbung gegen über ambivalent, was u. a. auch auf die unter‑ schied lichen Werbeformen zurück zuführen sei (S. 57 f.). Ekström und Sandberg (2010) stellten zudem fest, dass Kinder Onlinewer bung gegen über negativer ein gestellt sind als Werbung in anderen Medien, was sie darauf zurück führen, dass Werbung mehr Einfluss auf die Privatsphäre nimmt (vgl. Sandberg et al. 2011, S. 22). Die Befunde lassen ver muten, dass Kinder einer seits auf grund ihrer allgemeinen Werbe erfah rungen und ihrer wachsen den Medien kompetenz die Werbung mit zu neh‑ men dem Alter kritischer einschätzen. Anderer seits deuten die ambivalenten Einstel‑ lungen gegen über Werbung darauf hin, dass Kinder Onlinewer bung durch aus differen‑ ziert be urteilen, wobei sie unter schied liche Bewer tungs maßstäbe heran ziehen (z. B. Produkterfah rungen, Erwar tungen an ein Onlineangebot, Werbeform). 3.2.6 umgang mit Persön lichen daten Im Kontext von Onlinewer bung hat der Umgang mit persön lichen Daten an Bedeu‑ tung ge wonnen. Bisherige Studien haben vor allem unter sucht, in welchem Ausmaß und auf welche Weise (z. B. mit oder ohne Einverständnis der Eltern) Daten auf Internet seiten ab gefragt bzw. erfasst werden (vgl. z. B. Cai 2008; Cai/Zhao 2010; Kjørstad et al. 2011). Studien zum Wissen über Daten erfassungs techniken im Kontext kommerzieller Kommunika tion liegen bislang noch nicht vor. Der Schwerpunkt der Studien zur Daten erfas sung liegt eher im Bereich von Social Media. Brüggen et al. (2014) be schäftigten sich in einer der ersten Studien mit personalisierten Werbeformen sowie mit Daten schutz im Kontext kommerzieller Prozesse im Social Web. 3.2.7 werbeKOmPetenz als schutz faKtOr? Medien kompetenz wird zum einen als ein relevanter Faktor be trachtet, der das Werbe‑ verständnis be einflusst (vgl. Livingstone/Helsper 2006; Schulze 2013). Zum anderen wird ge meinhin an genommen, dass Medien‑ bzw. eine spezifi sche Werbekompetenz 30, ver bunden mit einer kritischen Haltung gegen über kommerzieller Kommunika tion, als Schutz faktor vor etwaigen Werbe einflüssen fungie ren kann. 30 auch „Commercial media literacy“ (vgl. eagle 2007) oder „advertising literacy“. 53 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung „With internet use becoming more prevalent among young children around the world, cognitions about advertising intent and a greater level of ad skepticism may be the best way to protect children from being unduly influenced by online appeals“ (Shin/ Hu/ Faber 2012, S. 736). Von einigen Forschern wird diese Schutz funk tion von Werbekompetenz allerdings auch in Frage ge stellt (vgl. Livingstone/Helsper 2006; Nairn/Fine 2008; Rozendaal et al. 2011; s. hierzu auch bei Eagle 2007). Livingstone/Helsper (2006) definieren mit Bezug auf Young (2003) Werbe kompe‑ tenz wie folgt: „Advertising literacy, by extension, is understood as the skills of analyzing, evaluating and creating persuasive messages across a variety of contexts and media (Young 2003)“ (Livingstone/Helsper 2006, S. 3). Anhand vor liegen der Studien unter‑ suchten sie den Zusammen hang zwischen Advertising Literacy und Werbewir kung und stellten fest, dass die Forschungs lage auf grund unter schied licher Unter suchungs‑ designs sehr heterogen aus fällt und kein klares Bild zeichnet. Sie kommen jedoch zu dem Ergebnis, dass die These, dass insbesondere jüngere Kinder mit ent sprechend geringe rer Werbekompetenz stärker von Werbung be einflusst werden, auf der Basis der vor liegen den empiri schen Befunde nicht halt bar sei. Vielmehr würden Kinder jeden Alters gleichermaßen von Werbung be einflusst, doch unter scheiden sie sich im Hinblick auf die werb lichen Merkmale (z. B. ge stalteri sche oder inhalt liche Argumente), die sie an sprechen oder von denen sie sich über zeugen lassen: „Thus, our hypothesis is that, because younger children have lower media (or advertising) literacy, they are more likely to be persuaded by advertising that is based on celebrities, jingles, colorful images, and attractive physical features of a product. Older children, especially teenagers, whose media literacy is greater, are more likely to be persuaded by advertising strategies based on argumentation, especially those that contain high quality arguments and responses to counterarguments.“ (Livingstone/Helsper 2006, S. 13) Die Ergeb nisse von Shin/Huh/Faber (2012) zeigten, dass die selbst wahrgenom‑ mene Medien kompetenz mit einer negativen Einstel lung gegen über Werbung und einer geringe ren Bereit schaft zur Preis gabe persön licher Daten zusammen hängt. Das Wissen um die Inten tion von Werbung könne daher dazu beitragen, sowohl die eigene Online kompetenz zu erhöhen als auch für Daten sparsam keit zu sensibilisie ren (ebd., S. 733). 54 3.2.8 fazit und schluss fOlge rungen für die rezeP tiOns studie Studien zum Thema Kinder und (Online‑)Werbung konzentrierten sich bislang zumeist auf die Fragen, ob Kinder Werbung als solche er kennen und ob sie die persuasive Inten tion von Werbung ver stehen. Wie ge zeigt wurde, wurde dies im Zusammen hang mit Onlinewer bung zumeist in sehr unter schied licher Weise anhand unter schied licher Stimuli (z. B. aus gewählte Internet seiten, Advergames etc.) unter sucht. Ent sprechend heterogen fallen die Befunde aus. Bezugnehmend auf die kognitiven Voraus setzungen zeigt sich, dass Kinder ab ca. fünf Jahren in der Lage sind, (be stimmte) Formen werb‑ licher Kommunika tion zu er kennen. Ab ca. acht Jahren erkennt das Gros der Kinder, dass es sich um kommerzielle Kommunika tion handelt, und ab elf bis zwölf Jahren ver fügen sie über die kognitiven Voraus setzungen, um den persuasiven Charakter zu ver stehen. Diese kognitiven Fähig keiten führen jedoch nicht unweiger lich dazu, dass Kinder immer in der Lage sind, Werbung als solche zu er kennen. Insbesondere wenn sich werb liche und nicht‑werb liche Kommunika tion wie z. B. im Fall von „camouflierter Werbung“ (LMK 2014) oder „Native Advertising“ inhalt lich und ge stalterisch zuneh‑ mend annähern, steigt der Schwierig keits grad, Werbung zuverlässig und eindeutig als solche zu identifizie ren.31 Werbung er kennen und von anderen Inhalten unter scheiden zu können, be deutet um gekehrt auch nicht, dass die kommerzielle und persuasive Inten tion von Werbung per se erkannt wird (vgl. Andronikidis/Lambrianidou 2010) oder dass Kinder Werbung nicht – ähnlich wie Erwachsene – auch unter haltsam finden oder sich durch sie ver‑ führen lassen. Die Befunde zum Werbe verständnis lassen folg lich keine Schluss folge‑ rungen auf die Wirksam keit werb licher Botschaften zu. In den bisheri gen Studien wurde häufig unter sucht, wie Kinder mit spezifi schen Onlinewerbeformen umgehen. Oftmals lassen die Studien dabei un berücksichtigt, dass Onlinewer bung sehr facetten reich ist und dass die einzelnen Werbeformen unter‑ schied liche Heraus forde rungen an die Nutzer stellen. So über rascht, dass bislang nur wenige Studien das breite Spektrum onlinespezifi scher Werbeformen in den Blick nehmen (z. B. Aufenanger et al. 2008; LMK 2014; Schulze 2013). Diese Studien liefern hilf reiche Ansatz punkte, welche spezifi schen Werbeformen Kinder eher er kennen und zeigen auf, mit welchen Formen sie mitunter Probleme haben. Gleichzeitig ver weisen die Studien darauf, dass Werbekompetenzmodelle, wie sie in ver schiedenen Studien mit Blick auf den Umgang mit Fernsehwer bung ent wickelt und unter sucht wurden 31 Der begriff der „camouflierten Werbung“ ist dabei an den im marketingbereich üblichen begriff „Camouflage“ an gelehnt. 55 3 Kinder und Onlinewer bung – über blicK über den stand der fOrschung (vgl. Aufenanger/Neuss 1999; Charlton et al. 1995) im Zusammen hang mit Online‑ wer bung an gesichts der Vielfalt und Heterogeni tät der Werbeformen sowie den Beson‑ der heiten der Onlinekommunika tion im Internet nicht mehr greifen. Im Mittelpunkt der vor liegen den Unter suchung steht daher – an knüpfend an voran gegangene Studien – die Frage, wie Kinder mit den Werbeformen umgehen, die ihnen im Rahmen ihrer Onlinenut zung be gegnen. Um einer seits eine möglichst alltags‑ nahe Onlinenut zungs situa tion herzu stellen und anderer seits den Umgang mit aktuellen Onlinewerbepraktiken zu er fassen, wurde den Kindern im Rahmen der qualitativen Studie die Möglich keit ge geben, im Internet auf aus gewählten Seiten zu surfen. Diese Vor gehens weise er möglicht es, zu be obachten, wie Kinder mit ver schiedensten Formen von Onlinewer bung umgehen, wie sie einzelne Werbeformen be werten und wo sich mitunter Schwierig keiten im Hinblick auf die Identifika tion und den Umgang mit Werbung ergeben. Eine quantitative Ver teilung gängiger Erken nungs merkmale wurde er gänzend im Rahmen der Repräsentativbefra gung erfasst. Auf diese Weise strebt die vor liegende Studie an, die Befundlage einer seits um repräsentative Daten und anderer‑ seits im Hinblick auf neue werbespezifi sche Heraus forde rungen – sowohl aus an gebots‑ bezogener Perspektive als auch aus der Perspektive von Kindern – im Internet zu erweitern. Eine aus führ liche Beschrei bung der Unter suchungs anlage findet sich in Kapitel 4. 57 4 zur gesamtanlage der studie Im Mittelpunkt der Studie steht der Umgang von sechs‑ bis elfjähri gen Kindern mit Werbung im Internet. Um ein möglichst umfassen des und kohärentes Bild zu zeichnen, wurde das Thema nicht nur aus unter schied lichen Perspektiven (Kommunika tions‑ wissen schaft, Regulie rung, Medien pädagogik) be leuchtet, sondern be sonde rer Wert darauf gelegt, dass die ver schiedenen Perspektiven bereits in der konzep tio nellen Phase der empiri schen Umset zung eng miteinander ver schränkt wurden. Im Einzelnen umfasst das Projekt drei empiri sche Kern module, deren Befunde im Mittelpunkt der Aus wer‑ tung und Ergebnis darstel lung stehen, sowie zwei flankierende Module, deren Ergeb nisse als Hinter grundinforma tionen in den Ergebnis bericht einfließen (vgl. Abbil dung 2). Das Projekt hatte eine Laufzeit von 18 Monaten (Dezember 2012 bis Juni 2014). Forschungs modul 1 – Analyse aus gewählter Internet seiten: Im Rahmen der Analyse wurden 100 Lieblings seiten von Kindern im Hinblick auf vor find bare Werbe‑ formen und andere kommerzielle Kommunika tionen, deren Einbet tung in das An gebot sowie Merkmale der Ab gren zung von nicht‑werb lichen Inhalten unter sucht. Durch die Orientie rung an den Lieblings seiten der Kinder konnten sowohl spezielle Kinder‑ internet seiten als auch An gebote, die nicht an Kinder gerichtet sind, von ihnen aber bevor zugt ge nutzt werden, be rücksichtigt werden. Im Rahmen zweier projektergänzen‑ der Module wurde unter sucht, mit welcher Häufig keit Cookies auf den Lieblings seiten der Kinder platziert werden, von welchen Anbietern diese stammen und wie sich unter schied liche Nutzungs profile auf die Einblen dung von Werbung aus wirken. Forschungs modul 2 – Recht liche Expertise: Die recht liche Betrach tung zum Thema Kinder und Onlinewer bung besteht aus einem deskriptiven Über blick über den gesetz lichen und selbstregulativen Ordnungs rahmen und einer juristi schen Ein‑ ord nung der in der An gebots analyse ge fundenen typischen Erschei nungs formen von Onlinewer bung. Im Anschluss wurden mögliche Regulie rungs lücken und potenzielle Risiken für die Erreichung ver fassungs recht licher Schutz ziele identifiziert. Forschungs modul 3 – Werberezep tions studie: Die Rezep tions studie besteht aus mehreren Teilstudien und kombiniert qualitative und quantitative (repräsentative) Instrumente; im Fokus steht die Unter suchung der Werberezep tion von Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren. Rahmendaten zur Werbesozialisa tion und ‑erziehung wurden mittels standardisierter Elternbefra gungen erhoben. Peer‑Analysen in Form von Gruppen interviews geben Auf schluss über die Rolle cross medial be worbener Marken und den Einfluss der Gleichaltri gen auf die Ver brei tung von Marken images. Lehrerinterviews geben Hinweise auf den Stellen wert des Themas Onlinewer bung und die Auseinander setzung mit diesem im schuli schen Kontext. 58 Forschungs modul 4 – Experten befra gung: Für eine er weiterte Einschät zung der Thematik und die Ent wick lung von Hand lungs optionen wurden Interviews mit Ver‑ treterinnen und Ver tretern des Ver braucher schutzes, der Werbeselbst kontrolle, Ver‑ marktern, Anbietern von Kinder seiten etc. in Form von Hinter grundgesprächen durch‑ geführt. Forschungs modul 5 – Inter nationale Expertise: Um den Blick zu er weitern und Good‑practice‑Beispiele im Hinblick auf das Thema Kinder und (Online‑)Werbung zu identifizie ren, wurde eine Onlinebefra gung innerhalb des inter nationalen Experten‑ netz werkes EU Kids Online durch geführt, das sich mit Chancen und Risiken der Onlinenut zung befasst. Kinder und Onlinewerbung Handlungsoptionen für Anbieter von Kinderinternetseiten, Regulierung und Medienpädagogik Forschungsmodul 1: Forschungsmodul 2: Rechtliche Expertise Forschungsmodul 4: Expertenbefragung Forschungsmodul 5: Internationale Expertise Forschungsmodul 3: Analyse der Werberezeption durch Kinder1a) Analyse werblicher Angebots- formen Inhaltsanalyse von Kindern genutzten Internetseiten im Hinblick auf Werbung 1b) Analyse von Personalisierungs- strategien Rechtlicher Ordnungsrahmen werb- licher Inhalte im Netz: Einordnung typischer Erscheinungs- formen und Identifizierung möglicher Problemlagen 3a) Repräsentativbefragung (CAPI) von Kindern (n=633 Kinder im Alter von 6–11 Jahren sowie deren Erziehungs- berechtigten) Erfahrung und Umgang mit Onlinewerbung 3b) Kinder-Leitfadeninterviews und Rezeptionsbeobachtung (n=100) Werbewahrnehmung und Bedeutungs- zuweisungen 3c) Elternbefragung, standarisiert (n=100) Strukturelle Einflüsse seitens der Familie 3d) Gruppeninterviews (n=6) Bedeutung von Marken und Peereinflüssen 3e) Lehrerinterviews (n=4) Stellenwert des Themas (Online -Werbung) in der Schule abbildung 2: über blick über die anlage der studie 59 4 zur gesamtanlage der studie Auf der Basis der in den Forschungs modulen ge nerierten, teils analyti schen, teils empiri schen Befunde wurden be obacht bare Problemlagen identifiziert und vor deren Hinter grund Hand lungs optionen ab geleitet. Darüber hinaus wurden die Hand lungs‑ optionen für aus gewählte Stakeholder gruppen in Form von konkreten Handreichungen auf bereitet. Bevor die Forschungs module hinsicht lich ihrer Anlage vor gestellt werden, wird im Folgenden der forschungs modul übergreifende theoreti sche Ansatz vor gestellt. 4.1 theOreti scher ansatz der studie Der Studie liegt ein theoreti scher Ansatz zugrunde, der die aus recht licher wie aus medien pädagogi scher Perspektive fließen den normativen Zielgehalte kind licher Entwick‑ lung integriert. Schlüsselt man die ab strakten normativen Ziele weiter auf, ergeben sich nicht nur konkrete Fähig keiten, die Kinder ent wickeln sollen, sondern auch Hinweise auf potenzielle Risiken für das Erreichen eines ent sprechen den Ent wick lungs stands. Aus gangs punkt der recht lich fundierten Perspektive bilden dabei die ver fassungs‑ recht lichen Schutz ziele im Bereich Persönlich keits‑ und Jugendschutz, Ver braucher schutz sowie Daten schutz. Die auf diese Weise identifizierten Zielebenen korrespondie ren zugleich mit den Zielstel lungen, die durch allgemeine medien bildende Maßnahmen er reicht werden sollen. Die aus ver fassungs recht licher Sicht ab gelei teten Zielstel lungen finden sich auch in dem Konzept von Medien bildung bzw. von Medien kompetenz als Ziel kategorie medien pädagogi schen Handelns wieder (vgl. z. B. Baacke 1996; vgl. Spanhel 2002). Folgende Zielstel lungen lassen sich hierbei unter scheiden: – Über geordnetes normatives Ziel ist die Gewährleis tung von Hand lungs autono­ mie.32 Nur wenn ein Kind selbst bestimmtes Handeln er lernen und später zu‑ nehmend auch leben kann, ist dieser Anforde rung ge dient. Werbebezogener Aus‑ fluss daraus ist, dass Kinder den kommerziellen Charakter von Äußerun gen oder Darstel lungen er kennen und die Inten tion bzw. das Motiv der hinter der Werbung stehen den Person ver stehen, um wirtschaft lich motivierten Informa tionen gegen‑ über kritisch bleiben und eigene (Konsum‑)Ent schei dungen treffen zu können. Gefährdet ist die Hand lungs frei heit immer dort, wo das Kind nicht selbst Ent‑ 32 bverfge 80, 137 (152) – Reiten im Walde: „nach den in der rechtsprechung des bundes verfassungs gerichts ent wickelten grundsätzen gewährleistet art. 2 abs. 1 gg die allgemeine hand lungs frei heit im umfassen den Sinne (…). geschützt ist damit nicht nur ein be grenzter bereich der persönlich keits entfal tung, sondern jede form mensch lichen handelns ohne rücksicht darauf, welches gewicht der betäti- gung für die persönlich keits entfal tung zukommt.“; vgl. allgemein zur hand lungs frei heit di fabio in Maunz/Dürig, grundgesetz Kommentar. loseblattsamm lung, 2013, art. 2 rn. 11 ff. (m. w. n.). 60 schei dungen trifft, sondern durch welche Einflüsse auch immer über wiegend fremdbestimmt agiert.33 – Ein weiteres Ziel von Ver fassungs wegen, das eben falls aus medien pädagogi scher Perspektive an gestrebt wird, ist die Gewährleis tung der informa tio nellen Selbst­ bestim mung.34 Wenn ein zentrales normatives Element des Daten schutz rechts ist, dass auch ein Kind wissen soll, wer was wann über es weiß, so muss das Kind Kenntnis über die Daten verarbei tung und ihre Zwecke haben und ab schätzen können, welche Konsequenzen die Ver arbei tungs prozesse für die informatio nelle Selbst bestim mung haben können – und zwar sowohl in Fällen der vom Kind aktiv ver anlassten Daten verarbei tung (aktive Angabe persön licher Daten) als auch in Situa tionen passiver Daten erfas sung (Tracking und Profiling). – Der dritte große Bereich ver fassungs recht licher und einfach gesetz licher, ebenso wie pädagogi scher Ziel bezüge ist die Entwick lung Jüngerer zu ge meinschafts­ fähigen Individuen.35 Gefähr dungen dieser Ent wick lung werden aus gemacht in medien induzierten Ent wick lungs risiken, die die Persönlich keits entwick lung im Hinblick auf die Friedfertig keit, ein soziales Miteinander, eine ge meinschafts fähige sexualethi sche Orientie rung oder den Respekt vor anderen Personen gruppen nach‑ haltig be einträchti gen können. Zu einer Beeinträchti gung dieses Schutz zieles können auch die Inhalte von Werbung theoretisch beitragen. Die drei zentralen Ziele im Schnittbereich von kind licher Ent wick lung und Werbung wur den in Unter ziele herunter gebrochen, um Anhaltspunkte für vor gelagerte Einzelziele zu finden, die als Vor bedin gung zur Erreichung des jeweili gen zentralen Ziels er schei‑ nen. Dabei wurde die folgende Ziel übersicht (s. Abb. 3) ent wickelt, deren disziplinen‑ 33 vgl. bverfge 81, 242 (254) – Handels vertreter: „privatautonomie besteht nur im rahmen der gelten den gesetze, und diese sind ihrer seits an die grundrechte ge bunden. (…) Keine bürgerlichrecht liche vor schrift darf in Wider spruch zu den prinzipien stehen, die in den grundrechten zum aus druck kommen. Das gilt vor allem für diejenigen vor schriften des privatrechts, die zwingen des recht ent halten und damit der privatautonomie Schranken setzen (…). Solche Schranken sind unentbehr lich, weil privatautonomie auf dem prinzip der Selbst bestim mung beruht, also voraus setzt, daß auch die bedin gungen freier Selbst bestim mung tatsäch lich ge geben sind. hat einer der ver tragsteile ein so starkes Über gewicht, daß er ver trag liche regelun gen faktisch einseitig setzen kann, bewirkt dies für den anderen ver tragsteil fremdbestim mung. Wo es an einem annähernden Kräftegleich gewicht der beteiligten fehlt, ist mit den mitteln des ver trags rechts allein kein sach gerechter aus gleich der interessen zu gewährleisten. Wenn bei einer solchen Sachlage über grundrecht lich ver bürgte positionen ver fügt wird, müssen staat liche regelun gen aus gleichend eingreifen, um den grundrechts schutz zu sichern.“ 34 bverfge 65, 1 (43) – Volks zählung: „freie ent faltung der persönlich keit setzt unter den modernen bedin gungen der Daten verarbei- tung den Schutz des einzelnen gegen un begrenzte erhebung, Speiche rung, ver wendung und Weiter gabe seiner persön lichen Daten voraus. Dieser Schutz ist daher von dem grundrecht des art. 2 abs. 1 in ver bindung mit art. 1 abs. 1 gg umfaßt. Das grundrecht gewährleistet insoweit die befugnis des einzelnen, grundsätz lich selbst über die preis gabe und ver wendung seiner persön lichen Daten zu be stimmen.“ 35 Siehe hierzu beispiels weise das Konzept von medien mündig keit (Schluder mann 2002, S. 53) sowie ansätze zur aus bildung von „media literacy“, die auf die erziehung reflektierter und engagierter bürger ab zielen (vgl. auf derheide 1993, S. 26). Die gemeinschafts- fähig keit wird recht lich dabei als merkmal einer persönlich keits entwick lung gesehen, welches vom leitbild einer eigen verantwort lichen persönlich keit innerhalb der sozialen Gemein schaft aus geht, vgl. bverfge 47, 46 (72): „Das Kind ist ein Wesen mit eigener menschen würde und eigenem recht auf ent faltung seiner persönlich keit im Sinne der art. 1 abs. 1 und art. 2 abs. 1 gg (…). es bedarf des Schutzes und der hilfe, um sich zu einer eigen verantwort lichen persönlich keit innerhalb der sozialen gemein schaft zu ent wickeln.“ 61 4 zur gesamtanlage der studie übergreifende Zielstel lungen sowohl für die An gebots analyse als auch für die recht liche Risikoanalyse und die Rezep tions studien konzeptio nelle Anhaltspunkte ge boten haben, aber auch für den Endbericht in mehrfacher Hinsicht strukturie ren den Charakter haben. In der An gebots analyse und der recht lichen Betrach tung können Problemlagen struk turiert identifiziert und diese in der Rezep tions analyse auf ihre Risiko verwirk‑ lichung hin über prüft werden. In der Zusammen schau der Befunde aus den einzelnen For schungs modulen können schließ lich vor dem Hinter grund dieser normativen Leit‑ vor stel lungen konkrete Risiken und Lücken auf gezeigt und Hand lungs optionen ab‑ geleitet werden. Auf Basis dieses Unter suchungs ansatzes er folgte die Durch führung der einzel nen Projekt module, deren Methodiken im Folgenden be schrieben werden. 4.2 fOrschungs mOdul 1 – analyse aus gewählter internet seiten Die An gebots analyse gliedert sich in zwei Teile: Im Schwerpunkt wurde eine quanti‑ tativ‑qualitative Inhalts analyse der von Kindern ge nutzten Internet seiten im Hinblick auf Werbung durch geführt (1a), daneben wurden exkursorisch Personalisie rungs‑ strategien und ihre prakti schen Konsequenzen in den Blick ge nommen (1b). 4.2.1 mOdul 1a – analyse werb licher an gebOts fOrmen Ziel der An gebots analyse ist es, aus gewählte Internet seiten im Hinblick auf vor find bare werb liche Segmente, deren jeweilige Einbet tung in das Webseiten angebot sowie Merk‑ male der Ab gren zung von nicht‑werb lichen Inhalten zu unter suchen. Mit Blick auf abbildung 3: zentrale ziele im schnittbereich von kind licher ent wick lung und werbung hand lungs- autonomie Werbung er kennen inten tion ver stehen reflektierter umgang (inkl. Wider stands fähig keit gegen Druck und zwang) informatio nelle Selbst bestim mung bewusstsein der passiven Daten erfas sung bewusstsein der aktiven Daten eingabe gemeinschafts- fähig keit friedfertig keit Soziales miteinander respekt Sexualethi sche orientie rung 62 die geschilderten Strukturmerkmale von Onlinewer bung, die es bei der Analyse von Onlineinhalten bzw. werb lichen Formen im Internet zu be rücksichti gen gilt (vgl. Kapitel 2), sowie aus gehend von den ge nannten normativen Ober‑ und Unter zielen wurde ein mehrdimensionaler Ansatz für die Analyse gängiger Erschei nungs formen werb licher Inhalte in kinder affinen Onlineangeboten ent wickelt: – Um werb liche An gebots formen, denen Kinder im Internet be gegnen, möglichst umfassend zu er fassen, wurde eine systemati sche Analyse der von Kindern gängig ge nutzten Internet seiten über ver schiedene Analyse ebenen hinweg durch geführt. – Um darüber hinaus die Strukturen werb licher Prozesse im Onlinebereich besser nach vollziehen zu können, wurden er gänzend zur Analyse der Erschei nungs formen werb licher An gebote auch strukturelle Analysen durch geführt, die die Flüchtig keit und Dynamik von Onlineinhalten be rücksichti gen, die Spezifika werb licher Er‑ schei nungs formen auf greifen und der Reaktivi tät respektive der Personalisie rung von Onlineinhalten Rechnung tragen. Hier wurden in einem nächsten Schritt zehn aus gewählte An gebote zu unter schied lichen Mess zeitpunkten be trachtet. In einer weiteren Analyse wurde explorativ unter sucht, wie Informa tionen über das Surf verhalten, die auch für ver haltens abhängige Werbezwecke ver wend bar sind, mittels Cookies ge speichert werden (passive Daten erfas sung) und inwieweit sich unter schied liche Nutzungs historien und Surf verläufe auf das individuelle Aus spielen werb licher Inhalte aus wirken. In die An gebots analyse wurden die 100 Lieblings angebote einbezogen, die 2012 im Rahmen der KIM‑Studie von Kindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren als Lieblings‑ angebot an gegeben wurden.36 Die Liste der einbezogenen An gebote umfasst dabei neben speziell an Kinder adressierte An gebote auch An gebote, die sich auch oder aus schließ lich an ältere Zielgruppen richten, von Kindern aber gern ge nutzt werden. Zugleich bilden die 100 Lieblings seiten ein breites Spektrum unter schiedlichster An‑ gebots typen (z. B. redaktio nelle An gebote, Suchmaschinen, Social Communitys, Spiele‑ platt formen, Produkt seiten), die sich an Kinder, Jugend liche und/oder Erwachsene richten.37 Zu den Top 10 der Lieblings seiten (mehr als zehnmal ge nannt) zählen toggo. de, youtube. com, blinde‑kuh. de, frag finn. de, schuelervz. de 38, kika. de, google. de, bravo. de, knuddels. de sowie spielaffe. de. 36 ergänzend wurden sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen erhebung die lieblings angebote der Kinder erfragt. Die angaben der Kinder zeigten, dass mit der be rücksichtigten auswahl, von einzelnen nungen ab gesehen, die lieblings webseiten der be fragten Kinder sehr gut ab gedeckt wurden. Das einzige von den be fragten Kindern zusätz lich ge nannte an gebot mit insgesamt sechs nennun gen war das onlineportal antolin. de, das jedoch nicht mit in die analyse einbezogen wurde, weil es sich um ein lernangebot handelt und einige bereiche eine registrie rung er fordern. 37 Die vollständige liste der in der an gebots analyse unter suchten Webseiten be findet sich im anhang. 38 Das an gebot von schuelervz. de wurde am 30. 04. 2013 ein gestellt. 63 4 zur gesamtanlage der studie Einige der in der KIM‑Studie er mittelten Lieblings angebote wurden in der An‑ gebots analyse be gründet aus geschlossen. Aus geschlossen wurden in einem ersten Schritt die Nennun gen von Lieblings seiten, die zu wenig Anhaltspunkte auf wiesen (z. B. ge‑ nannte Rubriken, wie „Tierseiten“, „Kinoseiten“) oder die zum Zeitpunkt der Erhebung offline waren bzw. nicht auf gefunden werden konnten. In einem weiteren Schritt wur‑ den individualisierte Dienste‑Angebote (z. B. google. de, facebook. com, hm. com, zalando. de) aus geschlossen. Auf diesen An geboten lassen sich einzelne Werbesegmente nicht per se einordnen, da die werb lichen Strukturen sich an gebots spezifisch unter scheiden.39 An gebote, die auf dieselbe Start seite ver weisen, wurden nur einmal be rücksichtigt.40 Von jeder unter suchten Start seite sowie einzelnen Unter seiten wurde ein 30‑sekün‑ di ges Video er stellt 41. Ergänzt wurden diese durch die gesamte Start seite ab deckende 42 Screens hots der analysierten Seiten, die als Daten grundlage für die weitere Analyse dienten. Um die Webseiten für eine Analyse möglichst ver gleich bar zu halten und zu ver‑ meiden, dass der Besuch der Vor seite im Rahmen der Analyse des nach folgen den An gebots bereits Folgen für die aus gespielten Werbeinhalte hat, wurde ein Ansatz ge wählt, der den Grad an Personalisie rung der Onlinewer bung so neutral wie möglich hält, indem Brows er einstel lungen ver einheit licht und sämt liche Cookies nach der Analyse eines An gebots ge löscht wurden. Die 100 An gebote wurden systematisch im Hinblick auf ihre werb lichen Erschei‑ nungs formen analysiert. Als Analyse einheit wurde für die 100 Webseiten die Start seite fest gelegt. Für die 50 ersten Lieblings‑Webseiten wurden zudem zufällig aus gewählte Unter seiten unter sucht, bei denen ent sprechend die jeweilige Unterseite die Analyse­ einheit darstellte.43 Für die Analyse der Dynamiken werb licher Onlineangebote sowie der speziellen An gebots formen wurde eine Auswahl aus zehn Webseiten ge troffen, die die Heterogeni‑ tät der An gebote hinsicht lich des An gebots typs, der Inhalte, der Adressaten gruppe 39 bei google folgt das Werbe vorkommen individualisiert dem und orientiert am eigenen Such begriff. in sozialen netz werken wie facebook wird Werbung personalisiert auf die nutzer eingaben aus gerichtet (vgl. hierzu brüggen et al. 2014), Shops dienen um ihrer selbst willen der produkt präsenta tion und sollen informa tionen zu käuf lichen produkte bieten. 40 beispiel: Die Logo-Seite ist eine unter seite von tivi. de, Quarks & Co ist eine unter seite von wdr. de. Da tivi. de und wdr. de bereits in die auswahl einbezogen wurden, sind die unter seiten nicht be rücksichtigt worden. 41 vgl. aufenanger et al. (2008). Die Seite wurde hierzu einmal langsam von oben nach unten gescannt, um sie in ihrer gesamt heit zu er fassen. 42 bei google Chrome gibt es mit Awesome Screen shot die möglich keit, nicht nur den sicht baren Screen, sondern auch die vollständige Seite als bild zu er fassen. 43 eine analyse aus schließ lich auf der ebene der Start seiten er schien nicht aus reichend, da einige anbieter erst auf den Seiten der ersten unter ebene Werbung einbinden. es wurden daher zusätz lich vier unter seiten pro an gebot sowie die landing pages be rücksichtigt. Die auswahl der unter seiten er folgte aus gehend von der Start seite. pro Start seite wurden jeweils vier unter seiten als analyse einheiten aus gewählt, die augen schein lich nicht werb lich anmu teten, sondern auf den ersten blick als Content einzu schätzen waren. 64 (des An gebots) sowie der werb lichen Implementie rungen be sonders gut wider spiegeln.44 Hier wurde jeweils die Webseite (Start‑ und zufällig aus gewählte Unter seiten) als Analyse einheit fest gelegt. 4.2.2 mOdul 1b – analyse vOn PersOnalisie rungs techniKen Im Zuge der Projekt vorarbeiten stellte sich die Praxis der nutzu ngs basierten Online‑ wer bung zusehends als relevanter Aspekt heraus. Im Rahmen der An gebots analyse wurde wie ge zeigt bewusst ein Ansatz ge wählt, der den Grad der Personalisie rung gering halten sollte, um eine möglichst objektive und reproduzier bare Aus gangs basis 44 berücksichtigt wurden: toggo. de, youtube. com, bravo. de, spielaffe. de, knuddels. de, kicker. de, helles-koepfchen. de, gmx. de, barbie. com, geolino. de. abbildung 4: auswahl der untersuchten webseiten 65 4 zur gesamtanlage der studie zu schaffen und die Analyse ergeb nisse nicht durch vor herige Profil‑ oder Nutzungs‑ daten zu ver zerren. In der Praxis legen aber viele An gebote automatisiert Cookies, d. h. kleine Dateien mit text lichen Informa tionen, auf dem Nutzer rechner ab – sowohl solche der Inhalte‑ anbieter als auch solche Dritter („Third Party Cookies“), die teils aus dem Quell code der Inhalts seite stammen und teils aus dem Quell code der extern be spielten Werbe‑ flächen. Diese Cookies können sowohl temporär (also nur für die laufende Nutzungs‑ session) als auch persistent sein, d. h. die Informa tionen bleiben auch über die jeweilige Internet‑ bzw. Browser‑Sitzung hinaus er halten. Viele Anbieter nutzen darüber hinaus weitere Techniken, die in der Lage sind, Informa tionen über den Nutzungs verlauf eines Nutzers auch über An gebote hinweg zu sammeln (z. B. sogenannte Web Bugs, Zählpixel, Java Script Beacons). Diese er möglichen u. a. die Erstel lung von pseudonymen Nutzer‑ profilen (auch von Minderjähri gen). In der Praxis zudem ge nutzte serverseitige Tracking‑ und Profilie rungs techniken (z. B. Session‑IDs, Geo‑Location‑Dienste, Browser‑ oder Canvas‑Finger printing, Unique IDs des Endgeräts) konnten dagegen nicht in die Unter suchung einbezogen werden. Um den Aspekt der Personalisie rung von aus gespielter Werbung in der An gebots‑ analyse zu be rücksichti gen, wurde im Rahmen zweier exkursori scher Zusatz analysen zum einen eine Cookie‑Analyse über die Top‑50‑Angebote durch geführt und zum anderen in einem A/ B‑Test unter sucht, inwieweit sich mit unter schied lichen Nutzungs‑ historien präparierte Rechner auf die aus gespielten Werbeinhalte aus wirken. Die Cookie‑Analyse wurde im November 2013 durch geführt und umfasste zu‑ nächst den Einzel aufruf der Top‑50‑Angebote nach einander, jeweils unter brochen durch die Löschung aller bisheri gen Cookies. Erfasst und ge zählt wurden bei jedem Seiten aufruf der jeweili gen Start seite des An gebots sämt liche Cookies, die dabei auf dem Computer des Nutzers ab gelegt wurden. Diese wurden – soweit zuzu ordnen – nach Anbietern differenziert. Neben dieser reinen Cookie‑bezogenen Zählung wurde daneben notiert, ob das An gebot neben Cookies weitere für das Besuchertracking und Targeting ver wend bare Technologien einsetzte. Die ent sprechen den Analyseinstrumente wurden eben falls erfasst. Durch geführt wurde diese Erhebung mittels der Browser‑ Plugins „Ghostery“ und „Awesome Cookie Manager“ in einem Chrome‑Browser. Eben falls im November 2013 wurden die Top 50 der in die Analyse einbezogenen Seiten gleichzeitig auf zwei unter schied lich präparierten Rechnern auf gerufen. Der eine Rechner („Kind“) wurde komplett neu auf gesetzt und er stmalig ge startet, wies also bisher keinerlei Nutzungs verlauf oder ge speicherte Cookies auf. Der Rechner erhielt für den Internet zugang die IP‑Adresse aus dem Adress raum des lokalen Zugangs‑ providers. Mit dem anderen Rechner („Eltern“) wurden zunächst die zwanzig meist‑ 66 besuchten An gebote mit IVW‑Zählung an gesurft 45, daneben weitere reine Erwach‑ senen angebote aus dem Erotik bereich. Der so präparierte „Elternrechner“ erhielt über die Nutzung eines VPNs eine IP aus dem Raum Frank furt. Die dann zeit gleich auf beiden Rechnern auf gerufenen Top‑50‑Angebote wurden jeweils zu Ende ge laden, dann wurde auf beiden Rechnern ein Screen shot der Seite inkl. der Werbe einblen‑ dungen ge macht. Diese Vor gehens weise sollte Anhaltspunkte für die Relevanz der aus der Nutzungs historie ent stammen den Profilie rung für die aus gespielten Werbeinhalte er bringen. Die Ergeb nisse dieser nutzu ngs basierten werb lichen Dynamiken werden in Kapitel 5.9 dargestellt. 4.3 fOrschungs mOdul 2 – recht liche exPertise Die recht liche Analyse hat auf Grundlage einer Literatur‑ und Dokumenten analyse zunächst den gelten den Ordnungs rahmen er mittelt, wie er sich aus gesetz lichen Vor‑ schriften und Vor gaben der Selbst kontrolle der Werbewirt schaft ergibt. Für eine deskrip‑ tive Darstel lung des recht lichen und selbstregulativen Rahmens wurden hier die jeweili‑ gen Werbebegriffe, die regulatori schen Zielset zungen und die Anforde rungen an rechts konforme Werbung inkl. der in Rechtsprechung und Literatur diskutierten Ab gren zungs kriterien für zulässige und unzu lässige Werbung heraus gearbeitet und zusammen gestellt. In einem ge sonderten Schritt wurden die restriktive ren bzw. er‑ gänzen den Beurtei lungs maßstäbe analysiert, wie sie die Rechtsprechung bei werb licher Kommunika tion, die sich an Kinder richtet, identifizie ren und füllen muss. Im zweiten Schritt wurden die im Rahmen der An gebots analyse ge fundenen typischen Erschei nungs formen vor dem Hinter grund des fragmentierten Rechts rahmens ein geordnet. Schließ lich wurde auf Grundlage der normativen Schutz ziele im Schnitt‑ bereich von Werbung und kind licher Persönlich keits entwick lung eine recht liche Risiko‑ analyse erarbeitet, die anhand von Auf merksam keits punkten aus der An gebots analyse mögliche Risikolagen identifiziert, die sich (theoretisch) bei der kind lichen Online‑ Werberezep tion ergeben können und – wo möglich – ent sprechend im Rahmen der Rezep tions studie auf ihr Potenzial zur Risikorealisie rung hin be trachtet werden. Da eine systemati sche Betrach tung des Ordnungs rahmens daneben auch Hinweise auf steue rungs wissen schaft lich herleit bare strukturelle Probleme er möglicht, wurden diese eben falls im Rahmen der Identifizie rung möglicher Problemlagen be rücksichtigt. 45 ivW-zählung 9/2013: t-online, ebay, bild. de, Spiegel online, yahoo, mSn, wetter. com, mobile. de, kicker online, gutefrage. net, foCuS online, n-tv. de, Sport1, Chip online, Curse, Die Welt, tv Spielfilm online, Süd deutsche. de, Chefkoch. de und rtl. de; http:// ausweisung. ivw-online.de/index. php?i= 11&mz_szm= 201309&pis= 0&filter= 27&sort= vgd [20. 07. 2014]. 67 4 zur gesamtanlage der studie 4.4 fOrschungs mOdul 3 – werberezeP tiOns studie Im Mittelpunkt des dritten Forschungs moduls steht die kind liche Rezep tion werb licher Botschaften des Internets. Ziel dieses Analyseschritts war es, die Werbewahrneh mung von Kindern und die kind lichen Bedeu tungs zuwei sungen zu werb lichen Onlineangebo‑ ten zu er fassen. Das Erkennen werb licher An gebots formen wird dabei gleichermaßen be rücksichtigt wie die Erfas sung kognitiver und affektiver Prozesse und Ver haltens‑ weisen, die das mediale Handeln von Kindern und den Umgang mit den werb lichen An gebots formen be dingen. Schließ lich werden auch cross mediale Bezüge und deren Einfluss auf das Werbe erkennen und ‑verständnis reflektiert. Die Unter suchung der Onlinewerberezep tion von Kindern erfolgt sowohl qualitativ in Form von Interviewstudien und teilnehmen der Beobach tung als auch quantitativ in Form einer repräsentativen Befra gung (s. Abb. 5). Diese Vor gehens weise er möglicht es, den Umgang der Kinder mit Onlinewer bung aus ver schiedenen Perspektiven wahr‑ zunehmen, bspw. die für Kinder schwer erkenn baren Werbeformen zu identifizie ren. Zugleich trägt die Kombina tion von qualitativen Beobach tungs‑ und Befra gungs daten am an gemessens ten den Ver balisie rungs möglich keiten jüngerer Kinder Rechnung (vgl. abbildung 5: rezep tions analyse – qualitativ und quantitativ Q ua nt ita tiv e R ez ep tio ns an al ys e • Werbewahrnehmung und -erkennen (n=633 Einzelinterviews mit Kindern im Alter von 6–11 Jahren, inkl. Angaben eines Erziehungs- berechtigten) • emenfelder • Internetnutzung allgemein • Beobachtungssituation • Werbung auf ausgewählten Angeboten • Allgemeines Werbeverständnis • ematisierung in Elternhaus und Schule Q ua lit at iv e R ez ep tio ns an al ys e • Befragung und teilnehmende Beobachtung zum Umgang mit Onlinewerbung (n=100 Einzelinterviews) • Standardisierte Elternbefragung (n=100 standardisierte Fragebögen) • Gruppeninterviews/Klassen- gespräche zur Relevanz von Werbung und Marken/Produkten innerhalb der Peergroup (n=6 Gruppeninterviews) • Lehrergespräche als Kontext- informationen zum Stellenwert des emas (Online-)Werbung in der Schule (n=4 Lehrergespräche) 68 Schulze 2013). Auch können Limita tionen einzelner Methoden durch die Kombina tion ver schiedener Ver fahren aus geglichen werden. Auf diese Weise ist es möglich, einer seits quantifizierende Aus sagen zum Erkennen von Werbung zu treffen und anderer seits anhand der qualitativen Aus sagen aufzu zeigen, was Kinder unter (Online‑)Werbung ver stehen und woran sich ihr Werbe erkennen im Einzelnen orientiert. Modul 3a – Repräsentativbefra gung Die Repräsentativbefra gung diente in erster Linie dazu, quantifizier bare Daten zur kind‑ lichen Internetnut zung, zum kind lichen Werbe erkennen, Kriterien der Werbeerken nung, affektive Bezüge zu werb lichen An geboten sowie Werbe erken nungs merkmale zu er‑ fassen. Die Befra gung be rücksichtigte ent sprechend folgende Bereiche: – Internetnut zung: Häufig keit der Nutzung; Ort der Nutzung; Endgeräte; Lieblings‑ webseite; – Werbung allgemein: Kenntnis des Begriffs „Werbung“ 46; Wissen, was Werbung ist; Erfah rung mit (anderen Formen von) Werbung; Werbewissen; Einstel lung gegen‑ über Werbung; Gespräche über Werbung in Familie und Schule; – Onlinewer bung: Wahrneh mung von Onlinewer bung; Erken nungs merkmale; Ein‑ stel lung zu Onlinewer bung; – Werbung auf aus gewählten Webseiten: Erkennen von werb lichen Segmenten; Bewer‑ tung von Werbesegmenten; Einschät zung des Werbe aufkommens auf der Lieblings‑ webseite; – Soziodemografie zum be fragten Kind und Elternteil (Alter, Geschlecht, Staats‑ angehörig keit, Anzahl der Geschwister). Die soziodemografi schen Angaben, wie z. B. Angaben zum Bildungs hintergrund oder Familien kontext sowie die Angaben zur Internetnut zung des Kindes, zum Besitz internet fähiger Geräte und zur Kommunika tion über Werbung innerhalb der Familie, wurden, bezogen auf das jeweilige Referenz kind, über die Eltern erfragt. Die Befra gung der Kinder (und ihrer jeweili gen Haupterziehungs berechti gen) wurde von GfK Enigma (Wiesbaden) mittels CAPI‑Verfahren durch geführt und er‑ folgte persön lich (Face‑to‑Face). Persön liche Interviews wurden deshalb ge wählt, weil sie zum einen dem Alter der Kinder an gemessen sind, zum anderen bot das Instrument die Möglich keit, den Kindern Stimulus‑Material vorzu legen, damit sie Bezüge zu den Fragen herstellen konnten. Hierzu wurden Beispiele von Screens hots ver schiedener Webseiten, die auch in der An gebots analyse be rücksichtigt wurden, in das Befra gungs‑ 46 um zu einem be stimmten zeitpunkt der befra gung sicher zustellen, dass die be fragten Kinder nicht nur den begriff „Werbung“ gehört haben, sondern auch eine vage vor stel lung davon haben, was mit Werbung ge meint ist, und um eine gemeinsame basis zu schaffen, bekamen die Kinder eine Defini tion vor gelesen, die in anleh nung an Dörr/Klimmt/Daschmann (2011) er stellt wurde. 69 4 zur gesamtanlage der studie programm integriert. Auf diesen wurden jeweils zwei werb liche sowie nicht‑werb liche Segmente markiert (siehe Anhang), zu denen die Kinder konkret ge fragt wurden, ob es sich um Werbung handelt. Einige Fragen, die Lieblings seiten der Kinder und die Erken nungs merkmale von Onlinewer bung be treffend, konnten nur teilstandardisiert erhoben werden. Die Interviews dauerten ca. 30 Minuten. Die Feldphase fand vom 11. 11. 2013 bis 8. 12. 2013 statt. Die Grundgesamt heit wurde spezifiziert auf Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren, die zumindest ge‑ legent lich das Internet nutzen.47 Weiter hin wurde die Stichprobe hinsicht lich der Merkmale Alter (je ein Drittel 6–7, 8–9 und 10–11 Jahre alt), Geschlecht (hälftig Mädchen und Jungen), Nielsen gebiet (7 Gebiete) und Orts größe (3 Klassen) quotiert. Der Daten satz umfasst insgesamt 633 Interviews mit Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren. Modul 3b – Qualitative Rezep tions studie Da das Werbe verständnis über standardisierte Methoden nur bedingt erfass bar ist, wurde eine umfang reiche qualitative Rezep tions studie mit Grundschul kindern durch‑ geführt, die aus einer Befra gung mit integrierter teilnehmen der Beobach tung bestand. Auf diese Weise konnte unter sucht werden, was Kinder unter dem Begriff „Werbung“ ver stehen bzw. inwieweit sie um die kommerzielle und persuasive Inten tion von Wer‑ bung wissen und diese be greifen, woher ihr Werbe verständnis mitunter rührt (z. B. eigene Erfah rungen, Gespräche mit Eltern oder in der Schule etc.), inwieweit sie Er‑ fah rungen mit Werbung im Internet haben und inwieweit sie welche Werbeformen er kennen etc. Der Leitfaden (siehe Anhang) umfasste folgende Themen felder: – Internetnut zung und ‑ausstat tung zu Hause: Wo, wie, wie viel, mit welchem Gerät wird das Internet ge nutzt; inwieweit wird die Internetnut zung durch Eltern oder Geschwister be gleitet; inwieweit be stehen Regeln zur Onlinenut zung? – Lieblings webseite: Hat das Kind ein Lieblings onlineangebot? Was ge fällt ihm dran be sonders? – Bezug zu konkreten, den Kindern zur Auswahl stehen den An geboten: Bekannt heit der aus gewählten An gebote; Gründe für die Auswahl; Beschrei bung des An gebots; inwieweit wird auf cross mediale Bezüge ver wiesen; Wahrneh mung von Werbung. – Werbewissen: Wissen, was Werbung ist; Defini tion von Werbung 48. 47 vorausset zung für die teilnahme am interview bei den Sechs- und Sieben jähri gen war, dass sie bereits die Schule be suchen. 48 Den Kindern, die angaben, noch nie den begriff „Werbung“ gehört zu haben, wurde eine erläute rung vor gelesen, was Werbung ist (https://www.mediasmart.de/wissen/werbe-abc/warum-gibt-es-werbung. html) [28. 07. 2014]; eine etwas andere Defini tion findet sich bei Dörr/Klimmt/Daschmann 2011, S. 207: „Werbung, das sind zum Beispiel Bilder, die ge macht werden, um Menschen darüber zu informie ren, dass es zum Beispiel ein neues Spielzeug oder einen leckeren Joghurt gibt, um zu zeigen, was das Besondere daran ist und welche Vor teile es hat und um Menschen dazu zu bringen, das Spielzeug oder den Joghurt gut zu finden und es zu kaufen.“ 70 – (Online‑)Werbe erfah rungen: Welche Erfah rungen hat das Kind bereits mit Online‑ wer bung ge macht? Inwieweit ist ihm bewusst, was passiert, wenn es auf Onlinewer‑ bung klickt? – Einfluss von Eltern und Schule: Inwieweit haben Gespräche über Werbung in Elternhaus und Schule statt gefunden? – Reflexion/Bewer tung von Werbung: Affinität zu Onlinewer bung (allgemein/speziell). – Einfluss von Werbung auf Kauf entschei dung: Hat das Kind schon einmal etwas im Internet gesehen, was es dann haben wollte? 49 Die Beobach tung bildete einen zentralen Aspekt im Rahmen der Unter suchung, da sie den Kindern eine Möglich keit bot, ihr Werbe erkennen in der Situa tion zu demonstrie‑ ren und zugleich ihr Werbe verständnis anhand konkreter Beispiele zu er läutern. Vor dem Hinter grund der Befunde in der An gebots analyse wurde den Kindern eine Aus‑ wahl von Internet seiten vor gegeben 50, aus denen sie zwei bis drei Seiten aus wählen konnten.51 Die Kinder wurden ge fragt, ob sie das An gebot kennen und ge beten, zu be schreiben, was sie sehen bzw. was man auf der jeweili gen Seite alles machen kann. Wenn das Kind von sich aus auf Werbung zu sprechen kam, wurde das Thema vom Interviewer auf gegriffen. Wurde es vom Kind nicht erwähnt, wurde vom Interviewer direkt ge fragt, ob es auf der Seite Werbung sehe. In dem an die Beobach tung an‑ schließen den Teil des Leitfaden interviews wurde auf das Werbe verständnis sowie auf Erfah rungen mit Onlinewer bung ein gegangen. Die Analyse der kind lichen Rezep tion werb licher Botschaften im Internet er folgte anhand eines Samples von n = 100 Grundschul kindern der Klassen stufen 2, 3 und 4 aus zwei Bundes ländern (NRW und Hamburg).52 Die Rekrutie rung der Kinder er‑ folgte über Schulen.53 Die notwendige techni sche Aus stat tung (Laptops mit Internet‑ 49 Da den antworten der Kinder nicht immer zweifels frei zu ent nehmen war, ob sie sich in den antworten auf etwas be ziehen, was sie im internet gesehen haben oder ob sie eher darauf bezug nehmen, was sie sich generell wünschen (unabhängig davon, wodurch dieser Wunsch hervor gerufen wurde), wurde von einer aus wertung der antworten auf diese frage ab gesehen. 50 hierzu wurden aus den 100 lieblings seiten, die in der an gebots analyse be rücksichtigt wurden, zehn an gebote aus gewählt, die unter schied liche an gebots typen repräsentie ren, wie z. b. (journalistisch) redaktio nelle an gebote, produkt-/herstellerwebseiten, Service- und einstiegs portale und platt formen. bei der auswahl wurde zudem darauf ge achtet, dass geschlechts spezifi sche präferenzen ab gedeckt wurden und nur kindge eignete an gebote auszu wählen waren. folgende Seiten wurden einbezogen: toggo. de, lego. de, kicker. de, wasist was. de, spielaffe. de, gmx. de, barbie. com, geolino. de und youtube. com. im fall von youtube wurde ent schieden, den Kindern nicht die Start seite, sondern das an gebot vorzu geben, das er scheint, wenn man „harry potter ohrwurmsong“ eingibt. auf diese Weise konnte ver mieden werden, dass die Kinder mit unge eigneten inhalten in berüh rung kamen bzw. durch inhalte auf der youtube-Seite über fordert wurden. allerdings hatte diese ent schei dung den nachteil, dass eine reihe der Kinder das an gebot in der annahme an schauen wollte, es handele sich um ein an gebot zu harry potter. Diese annahme hatte einfluss auf die rahmung des an gebots. Diese problematik konnte allerdings bei der aus wertung der Daten be rücksichtigt werden. 51 auf den Desktops der laptops war ein html-Code „Start“ installiert, der eine Über blicks seite mit den Screens hots aller auszu- wählen den Start seiten anzeigte. 52 von einer befra gung von erst kläss lern wurde ab gesehen, weil hier ein anderer methodi scher zugang er forder lich ge wesen wäre. 53 an dieser Stelle möchten wir uns bei den Schul behörden in nordrhein-West falen und in hamburg für die genehmi gung und ermög- lichung der unter suchung be danken. 71 4 zur gesamtanlage der studie zugang über Surfstick und Router, Maus) wurde von dem Forschungs team mitgebracht, um ver gleich bare Bedin gungen zu schaffen.54 Insgesamt wurden zwei Grundschulen aus jedem Bundes land sowie ein Hort aus Hamburg in die Unter suchung einbezogen. Die Kinder nahmen klassen weise an der Unter suchung teil. Von allen teilnehmen den Schülern und Schülerinnen lagen die Einverständnis erklä rung der Eltern sowie ein Elternfragebogen vor (vgl. Annex zu Modul 3b).55 Die Interviews wurden in einem Raum der pädagogi schen Einrich tung ge führt, wobei durch die Anord nung der Tische darauf ge achtet wurde, dass die Kinder sich möglichst wenig gegen seitig ab lenken.56 Zum Teil konnten bis zu vier Interviews parallel realisiert werden. Die Interviews dauerten zwischen 30 und 40 Minuten. Sie wurden als Audiodateien dokumentiert. Für die Auf zeich nung der Mausaktivi täten auf dem Bildschirm wurde das Programm Camtasia ver wendet, sodass die Surf verläufe der Kinder während der Beobach tungs situa tion im Nach hinein erkenn bar bzw. re‑ konstruier bar waren.57 Auf diese Weise kann nach vollzogen werden, auf welchen Seiten die Kinder sich be wegten, welchen Formen von Onlinewer bung Kinder be gegneten und auf welche konkreten Werbeformen und Erken nungs merkale sie Bezug nahmen. Hieraus lassen sich einer seits Anhaltspunkte zum kind lichen Werbe verständnis und anderer seits potenzielle Schwierig keiten des Werbe erkennens ab leiten. Ergänzend zu den Camtasia‑Aufzeich nungen dokumentierten die Interviewer ihre Beobach tungen und fertigten Gedächtnis protokolle an. Die Interviews wurden sämt lich trans kribiert und alle personen bezogenen Daten vollständig anonymisiert und pseudonymisiert (d. h. alle Kinder er hielten einen Alias‑ namen). Die Aus wertung er folgte in zwei Schritten: In einem ersten Schritt wurde anhand des Interviewleit fadens ein Codewortbaum in MAXQDA 11 er stellt, anhand dessen die Interviews deduktiv‑induktiv codiert wurden, das heißt, dass der Code‑ wort baum im Zuge der Codie rung sukzessive er weitert wurde. Auf diese Weise wurde das Interviewmaterial inventarisiert und für die fall übergreifende Analyse auf‑ berei tet. 54 auf den ge nutzten rechnern wurden vor einstel lungen ge troffen, die eine ver gleich bar keit der beobach tungs situa tionen er- möglichten, bspw. einstel lungen be züglich Cookies und pop-ups oder löschung von persön lichen Seiten einstel lungen und anmelde- informa tionen im browser vor jeder beobach tungs-Session. 55 ledig lich bei vier Kindern lag kein zu gehöri ger elternfragebogen vor. 56 Die Studie konnte in diesem fall auf den erfah rungen von Schulze (2013) auf bauen. 57 mittels Camtasia lässt sich der ver lauf der onlinenut zung, einschließ lich der mausbewe gungen nach zeichnen. zudem werden auch die Kommentare der nutzerinnen und nutzer auf gezeichnet. Diese vor gehens weise erwies sich als sinn voll und geradezu unerläss lich, um nach vollziehen zu können, auf welche bereiche eines onlineangebots sich die Kinder be ziehen. von dem einsatz von eyetracking- Software oder einer video aufzeich nung der Kinder wurde im vorfeld bewusst ab gesehen, weil sie mit blick auf die forschungs fragen in dieser Studie wenig er giebig schienen. 72 In einem zweiten Schritt wurden für alle 100 Kinder Fall beschrei bungen er stellt, in die neben den Angaben zur Internetnut zung und zur Defini tion von Werbung auch die Beobach tungen aus den Camtasia‑Videos einflossen. Auch wenn mit 100 Kindern ein für eine qualitative Unter suchung ver gleichs weise großes Sample ge wählt wurde, liegt der Fokus dieses Moduls auf der qualitativen Aus wertung. Diese zielt vor allem darauf, einer seits die in der Repräsentativbefra‑ gung er mittelten Befunde zu konkretisie ren und anderer seits die Ver stehens weisen und poten ziellen Schwierig keiten von Kindern im Umgang mit Werbung heraus‑ zuarbeiten. Modul 3c – Elternbefra gung Die qualitative Befra gung der Grundschul kinder wurde durch eine quantitative Eltern‑ befra gung ergänzt, die den Eltern mit der Einverständnis erklä rung zuging. Der Eltern‑ fragebogen umfasste neben soziodemografi schen Fragen die Themen komplexe Medien‑ ausstat tung in der Familie und Eigen ausstat tung des Kindes, Umfang und Häufig keit der kind lichen Medien nutzung, von den Eltern wahrgenommene Gefahren der Online‑ nut zung der Kinder, Einschät zungen der Sicher heit des Kindes im Umgang mit Online‑ wer bung, Regeln zum Thema Onlinewer bung sowie Negati verfah rungen be züglich Onlinewer bung. Die Ergeb nisse der Befra gung fließen als Hinter grundinforma tionen in die Ergebnis darstel lung ein. Modul 3d – Gruppen interviews Um zu einer Einschät zung darüber zu ge langen, welchen Einfluss Internet werbung auf potenzielle, werbeinduzierte kind liche Ver haltens inten tionen ausüben, wurden neben den Einzelerhe bungen sechs Gruppen gespräche in Form von Klassen interviews durch geführt. Diese dienten dazu, zu er mitteln, inwieweit die im Internet platzierten werb lichen An gebots formen die Einstel lungen von Kindern be einflussen, und ob sich medien marken spezifi sche Trends oder cross mediale Bezüge er kennen lassen. Der Leit‑ faden be rücksichtigte folgende Themen komplexe: – Internet ausstat tung und Internet zugang zu Hause und in der Schule bzw. der Klasse; – Internetnut zung, Lieblings angebote; – Erfah rungen mit (Online‑)Werbung; – Hinweise im Fernsehen auf weiter führende An gebote im Internet; – durch (Online‑)Werbung evozierte Wünsche. Die Anzahl der Kinder, die an den Gruppen gesprächen teilnahmen, variierte zwischen sieben und 18 Kindern. Die Interviews dauerten im Durch schnitt 37 Minuten. Die 73 4 zur gesamtanlage der studie Ergeb nisse werden nicht ge sondert aus gewiesen, sondern fließen in die Gesamtdarstel‑ lung mit ein. Modul 3e – Lehrer befra gung Die Lehrer befra gungen wurden durch geführt, um Informa tionen zu er fassen, welcher Stellen wert dem Thema (Online‑)Werbung in der Schule bei gemessen wird bzw. ob sie schon einmal thematisiert wurde. Neben Angaben zur Person stehen die Internet‑ ausstat tung und der Internet zugang in der Schule bzw. der Klasse, die Werberezep tion der Schüler im Kontext allgemeiner Internetrezep tion im Unter richt sowie die Einstel‑ lung der Lehrer zur Werberezep tion von Schülern und die Bewer tung der kind lichen Werberezep tion, schuli sche Restrik tionen der kind lichen Internet‑ bzw. Werbenut zung und die Wahrneh mung potenzieller Risiken der kind lichen Werbekonfronta tion im Vordergrund. Insgesamt wurden Interviews mit drei Lehrerinnen und einem Lehrer an den einbezogenen Schulen ge führt. Diese dauerten zwischen 18 und 27 Minuten. Das Alter der Pädagogen lag zwischen 29 und 52 Jahren. 4.5 fOrschungs mOdul 4 – exPerten befra gung Im Rahmen des Projekts fanden zwei Works hops mit Ver treterinnen und Ver tretern aus Forschung und Praxis statt. Diese dienten vor allem dazu, den Blick auf die in der An gebots analyse und in der recht lichen Expertise identifizierten Problemfelder zu schärfen und potenzielle anbieter bezogene Hand lungs möglich keiten zu identifizie ren. Weiter hin wurden mit einzelnen Akteuren aus den Bereichen Ver braucher schutz, Ver‑ mark tung und Selbst kontrolle sowie Anbietern Interviews in Form von Hinter grund‑ gesprächen durch geführt.58 4.6 fOrschungs mOdul 5 – inter natiOnale exPertise Mit dem Ziel, sowohl die empiri schen Befunde als auch die daraus resultie ren den Konsequenzen in einem inter nationalen Kontext zu reflektie ren und darüber hinaus einen Über blick über im inter nationalen Raum realisierte Werbekompetenzprojekte zu er halten, wurde über das europäi sche Forschungs netz werk EU Kids Online, an 58 Die gespräche wurden nicht auf gezeichnet. an dieser Stelle sei allen gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern noch einmal herz lich für ihre gesprächs bereit schaft und offen heit ge dankt. 74 dem das Hans‑Bredow‑Institut be teiligt ist, eine Onlinebefra gung durch geführt, die aus sechs offenen Fragen bestand. Im Zentrum der Befra gung standen die Fragen, in welcher Weise das Thema Kinder und Werbung aktuell im jeweili gen Land diskutiert wird, inwieweit Studien zu dem Themen feld durch geführt wurden, ob es eine Art „Code of Conduct“ im Zusammen hang mit dem Thema Kinder und (Online‑)Werbung gäbe und welche Best‑Practice‑Beispiele für medien pädagogi sche Projekte und Initiativen im jeweili gen Land vor liegen. Die Ergeb nisse der inter nationalen Experten befra gung nehmen an gesichts der Themen breite kein eigenes Kapitel ein, sondern fließen an ver schiedenen Stellen in die Gesamtbetrach tung ein. 4.7 ver KnüP fung der einzelnen fOrschungs mOdule Durch die enge Koopera tion des Forschungs teams konnten die einzelnen Forschungs‑ module bereits in der Konzep tions phase ver zahnt werden. Auf diese Weise konnten z. B. aus recht licher Perspektive relevante Aspekte in der An gebots analyse und in der Rezep tions studie be rücksichtigt werden. Die Darstel lung der Ergeb nisse erfolgt aus Gründen der Darstell barkeit ent lang der Forschungs module (wobei eine Ver knüp fung der einzelnen Projekt bausteine innerhalb der Module statt findet). Die perspektiven‑ verschränken den, interdis ziplinären Betrach tungen er folgen in Kapitel 8 und 9. 75 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? erschei nungs fOrmen werb licher inhalte auf vOn Kindern frequentierten webseiten Die An gebots analyse zielt darauf, einen möglichst umfassen den und differenzierten Über blick über die Formen von Onlinewer bung zu geben, denen Kinder im Rahmen ihrer Internetnut zung be gegnen. Um die Befunde einordnen zu können, werden zuvor einige Anmer kungen zum Analyseschema ge macht (Kapitel 5.1) sowie die unter suchten Onlineangebote (Kapitel 5.2) vor gestellt. Daran an schließend wird ein Über blick über die werb lichen Erschei nungs formen auf den 100 unter suchten Start seiten ge geben (Kapitel 5.3). Eine tiefer gehende Betrach tung werb licher Erschei nungs formen hinsicht‑ lich ge stalteri scher Merkmale erfolgt in Kapitel 5.4 auf der Grundlage von 50 Webseiten (Start‑ und Unter seiten). Inhalt liche Merkmale stehen im Mittelpunkt von Kapitel 5.5. Eine Besonder heit der Studie besteht darin, dass sie nicht nur die eindeutig als Werbung identifizier baren Elemente in den Blick nimmt, sondern auch die An gebote, bei denen unklar ist, ob es sich um Werbung handelt, denen aber durch aus eine werb liche Funktion unter stellt werden kann. Diese An gebote werden in Kapitel 5.6 genauer be trachtet. Die Dynamiken werb licher Erschei nungs formen stehen im Mittelpunkt von Kapitel 5.7. Neben den werb lichen Erschei nungs formen interessierte zudem, wo die Kinder landen, wenn sie auf werb liche Segmente klicken. Dieser Aspekt wird in Kapitel 5.8 genauer be leuchtet. Da im Kontext von Onlinewer bung Personalisie rungs‑ techniken eine zentrale Bedeu tung zukommt, wurde er gänzend zur Analyse werb licher Erschei nungs formen unter sucht, inwieweit auf den unter suchten An geboten Cookies platziert wurden. Darüber hinaus wurden anhand zweier präparierter Rechner unter‑ sucht, inwieweit sich die Profile auf die Einspie lung von Onlinewer bung aus wirken. Die Ergeb nisse zu den Personalisie rungs techniken werden in Kapitel 5.9 dargestellt. Ein Zwischen fazit wird in Kapitel 5.10 ge zogen. 5.1 über blicK über die analyse ebenen 5.1.1 analyseschema Zur Analyse werb licher Erschei nungs formen auf Internet seiten wurde ein Kategorien‑ system ent wickelt, das eine Einord nung und Differenzie rung auf der Ebene der Start‑ und Unter seiten erlaubt (s. Tab. 2 auf S. 79). Unter schieden wurden folgende Analyse‑ ebenen: 76 Analyse ebene 1a – Codie rung der Start seiten Auf einer ersten Analyse ebene 1a wurden die Start seiten als Analyse einheiten definiert und analysiert. Gegen stand von Analyse ebene 1a ist die Gestal tung des Gesamtangebots. Hier wurden neben formalen Angaben, wie der URL sowie Datum und Uhrzeit des Abrufs, folgende Kategorien erfasst: – Webseitentyp (Webseite von einer Zeitschrift, eines Spiele‑Anbieters, von Ver einen, Spielzeugherstellern etc.); – vor rangige Zielgruppe der Webseite (Kinder, Jugend liche, Erwachsene; als alleinige Zielgruppe oder in Kombina tion) 59; – Vor handensein eines Onlines hops auf der Webseite (integriert auf der Seite, über Ver linkung auf eine externe Seite) 60; – Anbieter der Webseite (z. B. Ver eine, Unter nehmen, öffent liche Einrich tungen, Privat‑/Einzelpersonen); – Hinweise zum Daten schutz sowie Platzie rung der Daten schutz‑Hinweise (Nut‑ zungs bedin gungen, Terms of Service, Daten schutzer klärung etc.) 61; – Vor handensein einer Werbe(selbst‑)er klärung des Webseiten anbieters (Erklä rung, was Werbung ist oder was passiert, wenn man auf die Werbung klickt, und wie man wieder von einer Werbeseite zurück kommt); – Vor handensein von Hinweisen auf Möglich keiten, Werbung auszu blen den (Gibt es einen Hinweis, dass Werbung auf der Internet seite aus geblendet werden kann?). Analyse ebene 1b – Codie rung der Start­ und Unter seiten Auf Analyse ebene 1b wurden sowohl die Start seiten als auch aus gewählte Unter seiten eines Webangebots analysiert. Als Auf greifkriterium wurden alle potenziell werb lichen Segmente erfasst und hinsicht lich der Art der Werbeform be stimmt. Als explizite werb liche Formen wurden dabei alle Segmente einer Webseite codiert, die offensicht lich und zweifels frei als werb liche Kommunika tion zu identifizie ren waren („explizit werb liche Segmente“). Als Kriterien wurden hierfür die werb liche Kennzeich nung (z. B. als „Werbung“, „Ad“, „Advertising“ etc.) oder die deut lich werb‑ liche Gestal tung des Segments und eindeutige Ab hebung vom übrigen Inhalt einer Seite (z. B. in Form von Bannern) fest gelegt.62 Darüber hinaus wurden Segmente, die nicht zweifelsfrei als werbliche Segmente identifiziert werden konnten, aber von Kindern als (vermeintlich) werblich eingeordnet 59 angaben zu der zielgruppe eines onlineangebots wurden i. d. r. dem impressum ent nommen. 60 in anleh nung an aufenanger et al. (2008), S. 4. 61 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 2, 9 f. 62 Die Codiererinnen und Codierer wurden an gewiesen, die Codie rung aus einer objektiven erwachsenensicht vorzu nehmen. 77 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? werden können, als „sonstige Segmente“ codiert.63 Dieses Vor gehen diente der er‑ weiterten Betrach tung von potenziell kommerziellen Formen der Online‑Kommunika‑ tion und er folgte unab hängig von einer rechts wissen schaft lichen Bewer tung (s. dazu unten Kap. 6.7.3).64 Alle expliziten sowie sonsti gen Segmente wurden auf Analyse ebene 1b im Hinblick auf folgende Kategorien analysiert: – Werbekategorie (Werbung für andere An gebote, Werbung für die gleiche Marke, Sonsti ges); – ge stalteri sche Ähnlich keit zu den übrigen Inhalten (Ähnlich keit der Farbge bung, Typografie, des Layouts, des Gesamt erschei nungs bildes) 65; – Merkmale des Werbeformats (grafisch, animiert, textuell, filmisch) 66; – optische (Sicht‑)Ebene (vor dem Seiten inhalt, hinter dem Seiten inhalt, keine andere Sichtebene); – Rotation des Werbeangebots (wechselt der Inhalt der Werbung?) 67; – Art der Werbekennzeich nung (wört liche Kennzeich nung, die unmittel bar an der Werbung erfolgt); – Platzie rung (Position, Platzie rung in oder außerhalb von Rubriken 68, Varia tion); – Zielgruppe des Werbeangebots (Kinder, Jugend liche, Erwachsene; als alleinige Zielgruppe oder in Kombina tion); – etwaige Darstel lung eines konkreten Produkts/einer konkreten Dienst leis tung (wird ein konkretes Produkt/eine konkrete Dienst leis tung dargestellt?); – Name des Produkts/der Dienst leis tung; – Produkt‑/Dienst leis tungs kategorie; 63 Die anwei sung an die Codiererinnen und Codierer war hier, problemorientiert all jene formen zu be rücksichti gen, die Kinder über die zweifels freien Werbeformen hinaus in kind lich-naiver art für Werbung halten können. Die Codiererinnen und Codierer mussten daher auch sensibel für Segmente sein, die nur potentiell eine werb liche inten tion ver folgen. um im prozess der Codie rung eine möglichst hohe zuverlässig keit der Codezuord nungen zu er reichen, er folgten zum einen regelmäßige Codier besprechungen, zum anderen wurde auf die funktion der „inter-Coder-Übereinstim mung“ im analyse-programm maxQDa zurück gegriffen. Diese be rechnet eine inter coder-Übereinstim mung für das vor handensein von Codes, die häufig keit von Codes und die Über einstim mung von codierten Segmenten (vgl. verbi Software. Consult 2013, S. 129 ff.). 64 Die recht liche bewer tung ist ge bunden an eine vielzahl anzu legen der maßstäbe, die jeweils vom einzelfall ab hängig sind und den auf sichts stellen und gerichten anheimgestellt sind. Die vollständige und ab schließende werberecht liche beurtei lung jedes einzelnen sonsti gen Segments ist für die an gebots analyse insoweit nicht weiter führend (s. aber Kap. 6.7.3). aus der Kinderperspektive hergeleitete Kriterien für die Codie rung als sonstige Segmente waren insbesondere speziell oder un gewöhn lich ge kennzeichnete Segmente, optisch be sonders heraus gestellte inhalte wie z. b. be sondere tipps, hinweise auf gewinn spiele, die im Kontext des Webseiten angebots stehen oder ggf. cross mediale bezüge auf weisen, deut lich erkenn bare marken oder logos, nicht zweifels frei vom übrigen Content ab gehobene Segmente, prominent platzierte partner angebote, logos oder buttons von Sponsoren, förderern oder anbietern, bei denen die inten- tion nicht ohne weiteres erkenn bar ist, produktabbil dungen, ver weise auf Social-media-angebote oder rubriken mit reinen textlinks auf an gebote Dritter. Social-media-buttons, die im inhaltebereich gesichtet wurden, wurden dagegen als „sonstige Segmente“ auf ebene 1b codiert. 65 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 13. 66 ebd., S. 12. 67 in anleh nung an Seibold (2002), S. 49 f. 68 gemeint sind ge stalterisch umschlossene und be titelte inhalts bereiche (z. b. „news“, „Service“, „highlights“). 78 – inhalt licher Bezug zur Webseite (Produkt derselben Dachmarke oder An gebot aus einer thematisch ähnlichen Kategorie); – Art der direkten Ansprache (Imperativ); – „Ver lockung“/Anreiz (Motiv) 69; – inhalt liche Gestal tung der Werbung (Einsatz von fiktiven Medien figuren/Charak‑ te ren, von realen Medien personen, Darstel lung in der realen oder fiktiven Welt, Produkt‑/Dienst leis tungs präsenta tion); – Hinweise auf Problemfälle, mögliche Ent wick lungs beeinträchti gungen (be züglich des Inhalts der Werbung); – Naviga tion – visuelle Ebene (Möglich keiten zum Schließen des Werbesegments). Analyse ebene 2 – Codie rung der Landing Pages Sofern ein werb liches oder sonsti ges Segment auf Analyse ebene 1b be stimmt wurde, wurde dieses – aus gehend von der Start seite bzw. der Unter seite – an geklickt und die jeweilige Landing Page als weitere Analyse einheit auf Analyse ebene 2 codiert. Gegen‑ stand der Analyse auf der zweiten Ebene waren ent sprechend die An gebote, auf die die werb lichen Segmente ver weisen. Diese Analyse ebene umfasst folgende Kategorien: – Vor handensein etwaiger Trenner (Hinweise, dass der Nutzer das An gebot ver lässt); – Format/Inhalt der Landing Page (Gewinn spiel, Produktinforma tion, Kaufmöglich‑ keit, Spiel usw.); – Möglich keiten zur Eingabe persön licher Daten (persön liche Daten abfrage im Rahmen eines Formulars, Art der Abfrage); – Hinweise zur Daten verarbei tung (stehen Hinweise und Links im unmittel baren Umfeld des Formulars?); – Einho lung des elter lichen Einverständ nisses zur Eingabe persön licher Daten (wird nach dem Einverständnis der Eltern ge fragt?) 70; – Art der Ansprache des Users (z. B. Fan, Gewinn spieler, Tester/Experte, Käufer/ Konsument); – Art der Naviga tions möglich keit (Möglich keit, die Landing Page zu schließen bzw. zu ver lassen). Analyse ebene 3 – Aus gewählte Unter seiten auf 50 An geboten Über die Start seiten hinaus wurden im Fall der 50 Lieblings angebote der Kinder auch noch jeweils vier Unter seiten in die Analyse einbezogen. Aus gehend von der Start seite wurden jeweils vier Unter seiten als Analyse einheiten aus gewählt, zwei An gebote „above 69 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 12. 70 in anleh nung an Cai/zhao/botan 2010, S. 2, 9 f. 79 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? the scroll“ 71 und „below the scroll“ an geklickt.72 Ein weiteres Auswahl kriterium für die Unter seiten war, dass sie augen schein lich nicht werb lich anmu teten, sondern auf den ersten Blick als Content einzu schätzen waren. 71 mit dem begriff ist in anleh nung an den dem Webdesign ent stammen den aus druck „above the fold“ die platzie rung einer wichti- gen nachricht in der oberen hälfte der ersten Seite, d. h. oberhalb der falz, ge meint. „above the scroll“ be schreibt ent sprechend den bereich eines bildschirms bzw. einer Webseite, die beim aufruf er scheint. (vgl. www.seolytics.de/lexicon/above-the-fold/ [30. 07. 2014]). hier ist die platzie rung im sicht baren bereich einer Webseite ge meint (ohne zu scrollen). 72 Sowohl „above the Scroll“ als auch „below the Scroll“ wurde jeweils ein optisch auf fälli ges sowie ein optisch nicht be sonders heraus stechen des an gebot aus gewählt. tabelle 2: über blick über die analyse ebenen zur bestim mung werb licher erschei nungs formen analyse ebene 1a: start seite gegen stand: gestal tung eines an gebots analyse einheit: Start seite (ohne weiteres Klicken) anzahl der analyse einheiten: 100 Webseiten ziel: erfas sung von merkmalen des an gebots analyse ebene 1b: werbliche segmente auf start- und unter seiten gegen stand: einbet tung einzelner werb licher Segmente auf Start- oder unter seiten analyse einheit: Start seite/unter seite (ohne weiteres Klicken) anzahl der analyse einheiten: 100 Start seiten und unter seiten von 50 an geboten ziel: betrach tung der einbet tung von Werbung auf der einzelnen Start- oder unter- seite analyse ebene 2: werbliche erschei nungs formen auf der ver linkten webseite (landing Page) gegen stand: konkrete betrach tung von Werbeangeboten analyse einheit: landing page anzahl der analyse einheiten: anklicken aller werb licher Segmente auf einer Start-/unter seite, die zuvor als auf greifkriterium erfasst wurden; die Codie rung erfolgt auf der landing page. ziel: Konkrete betrach tung einzelner, im an gebot integrierter, werb licher Segmente analyse ebene 3: unter seite gegen stand: betrach tung einzelner, weder ge kennzeichneter noch optisch ab gehobener, von der Start seite aus er reich barer unter seiten und darin ent haltener Werbe- elemente ➝ weitere Codie rung gemäß analyse ebene 1b und 2 auf der jeweili gen unter- seite analyse einheit: unter seite anzahl der analyse einheiten: 200 unter seiten, aus gehend von der Start seite von 50 an geboten: 2 angebote „above the scroll“ 2 angebote „below the scroll“ ziel: analyse von werb lichen Segmenten auf inhalt lichen einzelseiten 80 Ziel der Analysen von Unter seiten (Analyse ebene 3) war es, zu er fassen, ob sich Werbeimplementie rungen auf inhalt lichen Einzel‑Web‑ bzw. Unter seiten finden. Die Tabelle 2 gibt einen zusammen fassen den Über blick über die ver schiedenen Analyse ebenen und die be rücksichtigten Kategorien.73 5.1.2 analysezeitraum Die Dokumenta tion und Analyse der Lieblings webseiten der Kinder er folgte über den Zeitraum vom 24. 04. bis 05. 09. 2013. Insgesamt wurden 100 Start seiten, 189 Unter‑ seiten 74 und 813 Landing Pages 75 als Analyse einheiten in die Analyse einbezogen. 5.1.3 archivie rung der materialien Zur Dokumenta tion der zu unter suchen den Onlineinhalte wurde standardmäßig immer der Google Chrome‑Brows er 76 benutzt. Um den Grad an Personalisie rung der Online‑ inhalte im Kontext dieser Analyse bewusst gering zu halten, wurden vor Beginn jeder Einzel‑Archivie rung alle Informa tionen, wie z. B. persön liche Seiten einstel lungen und Anmeldeinforma tionen, im Browser ge löscht. Die Einstel lungen be züglich Cookies und Pop‑ups konnten in Google Chrome standardmäßig vor genommen werden. Pop‑ups wurden gemäß der Standardeinstel lung des Browsers blockiert.77 Damit wurde in Kauf ge nommen, dass im Zuge der Analyse z. B. Trenner bzw. Weiter lei tungs seiten (Bridge‑ pages/‑seiten), die den Rezipienten auf das Ver lassen einer Internet seite hinweisen und technisch teil weise über Pop‑ups realisiert werden, nicht mit erfasst werden.78 Von jeder analysierten Webseite, d. h. von allen unter suchten Start seiten, Landing Pages und Unter seiten, wurde ein Screen shot an gefertigt. Der Screen shot diente bei 73 ein detaillierter Über blick über das Kategorien system findet sich im anhang a. 74 Die im Codehandbuch fest gelegten vier unter seiten pro unter suchter Webseite ließen sich nicht in allen fällen ge nerie ren, da nicht alle Start seiten hinreichend viele unterseiten auf wiesen, der in die analyse auf analyse ebene 3 hätte einbezogen werden können. Somit wurden nur 189 unter seiten analysiert. 75 von den 813 be rücksichtigten landing pages wurden 213 nicht codiert, da ein anderes Segment innerhalb eines an gebots auf dieselbe landing page führte. Weitere 458 landing pages konnten, bedingt durch den fortlaufen den re-Codierprozess, nicht rekonstruiert und somit nicht in die analysen mit einbezogen werden. 76 google Chrome gilt als der meist ge nutzte browser welt weit (vgl. http:// de.statista.com/statistik/daten/studie/158095/umfrage/ meist genutzte-browser-im-internet-welt weit/ [30. 07. 2014]) und bot des Weiteren den vorteil der unmittel baren Dokumenta tion mithilfe des browser-plugins Awesome Screen shot. 77 Die vor genommenen vor einstel lungen orientierten sich soweit wie möglich an dem wahrschein lichen nutzer verhalten. 78 im zuge der hand lungs optionen wurde diskutiert, inwieweit sich trenner als hilfestel lung er weisen, jedoch durch harte pop-up- einstel lungen konterkariert werden (siehe Kapitel 9). 81 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? der computer unterstützten Analyse als Dokument, das in das Programm zur Analyse ein gespeist wurde und die zu analysierende Einheit bildete. Der Screen shot wurde mit Awesome Screen shot (Plugin für Google Chrome) auf genommen.79 Zusätz lich wurde mit‑ hilfe von Camtasia Studio, einer Software zur Bildschirm aufnahme, eine 30‑sekündige Video aufzeich nung von der Start‑ sowie von den Unter seiten eines unter suchten Inter‑ net angebots er stellt.80 Die 30‑sekündige Camtasia‑Aufzeich nung diente dazu, dynami‑ sche Elemente der Webseiten inhalte zu er fassen (z. B. Rotationen, sich be wegende Werbesegmente). Um die Bewegung an gemessen zu dokumentie ren, wurde mit der Camtasia‑Aufzeich nung eben falls die gesamte Seite auf genommen.81 Die Codie rung selbst er folgte anhand der Screens hots. Camtasia‑Aufzeich nungen dienten als Hinter grundinforma tion, um die Werbesegmente insbesondere hinsicht lich ihrer dynami schen Aspekte an gemessen einschätzen zu können. 5.2 über blicK über die analysierten an gebOte 5.2.1 differenzie rung nach tyPen vOn webseiten Die unter suchte Stichprobe umfasst die 100 Lieblings angebote von Kindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren.82 Da sich Onlineangebote hinsicht lich ihrer Erschei nungs‑ form und ihrer Inten tion gravierend unter scheiden, wurden die analysierten Webseiten in theoretisch‑heuristisch ge nerierte Typen unter teilt. Mit der Differenzie rung ver‑ bunden ist u. a. die Frage, inwieweit ein Onlineangebot ein vornehm lich inhalt liches Anliegen hat oder schwerpunkt mäßig auf den Ver kauf von Produkten oder Dienst‑ leis tungen zielt. Die Rahmung der An gebote scheint nicht nur eine wesent liche Voraus‑ setzung für eine an gemessene Einord nung der werb lichen Segmente im Rahmen der An gebots analyse zu sein, sondern kann sich mitunter auch für das Werbe erkennen aus Kinder sicht als relevant er weisen. Die unter suchten An gebote wurden in folgende Typen unter schieden:83 79 ein vorteil bei diesem programm ist die möglich keit, die gesamte Webseite („entire page“) abzu fotografie ren, auch wenn auf dem bildschirm nur ein teil der Seite zu sehen ist. 80 bei auf fällig keiten (z. b. be sonde ren erschei nungs formen, auf fälli ger gestal tung o. Ä.) wurden zusätz lich 30-sekündige auf nahmen von den landing pages an gefertigt. 81 hierzu wurde innerhalb der 30-sekündi gen auf zeich nung auf einer Webseite einmal von oben nach unten gescrollt. 82 Die informa tionen wurden freund licher weise vom medien pädagogi schen forschungs verbund auf basis der Kim-Studie (2013) zur ver fügung ge stellt. Weitere informa tionen zum aus wahlprozess finden sich in Kapitel 4. 83 eine liste mit der zuord nung der unter suchten Webseiten zu den ge nerierten typen von Webseiten kategorien findet sich im anhang a. 82 (Journalistisch­)Redaktio nelle Webseiten: Webseiten, die publizisti sche Auf gaben wahrnehmen und deren Webseiten inhalte redaktio nell er stellt und aus gewählt anmuten. 51 der 100 unter suchten An gebote wurden dieser Kategorie zu geordnet. Dazu zählen z. B. An gebote von Fernsehsendern (z. B. toggo. de, tivi. de), von Zeitschriften (z. B. maedchen. de, bravo. de, geolino. de), aber auch Kinder suchmaschinen, die einen redak‑ tio nellen Inhalt auf weisen oder redaktio nell ge pflegt sind (z. B. blinde‑kuh. de, frag‑ finn. de). Produkt­/Herstellerwebseiten: Webseiten, die ein in sich geschlossenes kommer‑ zielles An gebot darstellen. Dies trifft auf 25 der unter suchten An gebote zu. Neben Produkt seiten von Spielzeugherstellern (z. B. barbie. com oder playmobil. de) wurden Webseiten von Spiele‑Anbietern (z. B. playsta tion. com oder myfree farm. de), Webseiten für Ver lags produkte (z. B. wasist was. de 84 oder wendy. de) oder zu konkreten Radio‑ oder Fernsehangeboten/‑sendun gen (z. B. pokemon. de und caillou. com) aus gemacht. Allen diesen An geboten gemein ist, dass sie die Auf merksam keit des Nutzers ent weder auf Produkte oder auf den Hersteller lenken wollen. Auch starwars. com, eine Webseite, die als Fanseite be zeichnet werden kann, sowie nasubia. com, eine Spiele‑ und Chat‑ Webseite, stellen Produkte bzw. Marken in den Vordergrund. Platt formen: Webseiten, die zum über wiegen den Teil auf nutzer generierten Inhal‑ ten ohne oder mit äußerst geringem Anteil redak tio nellen Contents basieren. Diese Gruppe macht den kleinsten Anteil der ge nerierten Webseiten kategorien aus (10 An‑ gebote). Neben An geboten wie knuddels. de oder wuschelchat. de sind dieser Kategorie Videoportale (z. B. youtube. com, myvideo. de, clipfish. de), Internet seiten von Fanclubs/ Künstlern/Stars (z. B. Musik, Sport) und Wikis (wikipedia. org 85, opwiki. org) zu‑ geordnet. Service­ und Einstiegs portale: Einstiegs seiten, die eine Vielfalt unter schied licher An gebote vor halten oder darauf ver weisen, z. B. Einstiegs seiten von E‑Mail‑Diensten, be triebs systemabhängig vor eingestellte Start seiten oder Spielesamm lungen. Zur Web‑ seiten kategorie der Portale wurden insgesamt 14 An gebote zu geordnet. Diese Kategorie setzt sich zusammen aus Spiele‑Portalen (z. B. spielaffe. de, jetztspielen. de) sowie Nach‑ richten‑, Sport‑, Unter hal tungs‑ oder Wetterportalen (z. B. wetter. de, msn. com). 84 bei wasist was. de handelt es sich um eine Sonderform einer produkt seite, da die produkte Wissens artikel sind, die offensicht lich dem anspruch der objektivi tät folgen. Dennoch lässt sich das an gebot dieser Webseiten kategorie unter ordnen, da sie letztend lich ein produkt in den fokus der auf merksam keit stellt. 85 Wikipedia er scheint insofern als grenzfall, als sich die autoren der einzelnen artikel quasi-redak tio nellen richtlinien unter werfen bzw. eine quasi-redaktio nelle Kontrolle durch die gemeinde der Wikipedia-aktiven statt findet. 83 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.2.2 differenzie rung nach vOr rangi ger zielgruPPe vOn webangebOten Neben der Typisie rung von Webseiten‑Kategorien ist für die Einord nung werb licher Erschei nungs formen ent scheidend, in welchem Zielgruppen‑Kontext sie platziert sind. Werbliche Erschei nungs formen auf Kinder‑ und Jugendwebseiten sind mitunter aus juristi scher und medien pädagogi scher Perspektive anders zu be werten als solche, die auf Webseiten platziert sind, deren Zielgruppe vornehm lich Erwachsene sind. Angaben zu der Zielgruppe eines Webseiten‑Angebots sind i. d. R. dem Impressum zu ent nehmen. Oftmals weisen die Webseiten‑Angebote eine direkte Adressie rung auf, sodass diese eindeutig zu be stimmen sind. In der vor liegen den Unter suchung wurden diese Angaben be rücksichtigt und die unter suchten Webseiten unter teilt nach solchen, die sich aus schließ lich an Kinder (unter 14 Jahren) richten, jene, die sich an Jugend‑ liche (unter 18 Jahren) richten, und Webseiten, die sich (auch) an Erwachsene richten. 48 der 100 unter suchten Webseiten richten sich an Kinder und/oder Jugend liche, 30 davon aus schließ lich an Kinder, 13 aus schließ lich an Jugend liche. Die Adressaten einzelner werb licher Erschei nungs formen sind an gebots analytisch nicht immer eindeutig fest zustellen. Auf Grundlage der Einstu fung der Zielgruppe eines Onlineangebots lassen sich jedoch die auf der Seite befind lichen Einzelelemente an gemessen einordnen, sodass er mittelt werden kann, wie Kinder und Jugend liche dort spezifisch an gesprochen werden. 5.3 häufig Keiten werb licher erschei nungs fOrmen Auf den Start seiten der 100 be liebtesten Webseiten der Kinder konnten insgesamt 193 explizit werb liche Segmente erfasst werden. Darüber hinaus wurden 791 sogenannte „sonstige“ Segmente codiert.86 Im Folgenden wird die Ergebnis darstel lung bezogen auf die zweifels frei werb lichen Segmente zum einen differenziert nach den unter schied‑ lichen An gebots typen und zum anderen nach den unter schied lichen Zielgruppen der Onlineangebote vor genommen: 86 Die anzahl der sonsti gen Segmente fällt ver gleichs weise hoch aus. grund dafür ist der oben be schriebene ansatz, in dieser Kategorie all jene Segmente einzu ordnen, die auf grund ihrer gestal tung oder ihres inhaltes von Kindern als werb lich ein geordnet werden könnten. umfasst sind damit nicht nur erschei nungs formen von Werbung, die für Kinder (möglicher weise) nicht auf den ersten blick identifizier- bar sind, sondern auch erschei nungs formen von nicht-werb lichen Inhalten, die aber als kommerzielle Kommunika tion interpretiert werden könnten. zu den „sonsti gen Segmenten“ s. im einzelnen Kap. 5.6. 84 Exakt die Hälfte der unter suchten Start seiten weist mindestens ein explizit werb‑ liches Segment auf, 14 der unter suchten Start seiten beinhal teten weder explizit werb‑ liche noch sonstige Segmente. Auf den übrigen 36 Start seiten wurden sich aus schließ‑ lich „sonstige Segmente“ codiert. Im Durch schnitt ließen sich auf den Start seiten 1,9 explizit werb liche Segmente fest stellen. Bezieht man nur die Start seiten in die Berech nungen ein, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf wiesen, lag der Durch schnitt bei 3,9. Zum Teil wurden bis zu 15 explizit werb liche Segmente pro Start seite eines An gebots er mittelt. Eine Betrach tung nach den ver schiedenen Angebots typen zeigt: Auf den Start‑ seiten der (journalistisch­)redak tio nellen Webseiten (n = 51) ließen sich insgesamt 113 explizit werb liche Segmente identifizie ren, das sind im Schnitt 2,2 Segmente pro Start seite. Bezieht man auch hier wieder nur die An gebote mit ein, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf der Start seite auf wiesen (26 Start seiten), beläuft sich die durch schnitt liche Werbeimplementie rung pro Seite auf 4,3 explizit werb liche Segmente pro Start seite. Bei den Produkt­ und Herstellerwebseiten (n = 25) konnten auf den Start seiten nur acht explizit werb liche Segmente identifiziert werden, im Durch schnitt sind das 0,3 explizit werb liche Segmente pro Start seite eines Produkt‑ und Herstellerangebots (zwei Segmente pro Start seite, wenn man nur die vier Start seiten be rücksichtigt, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf wiesen). Auf Service­ und Einstiegs portalen (n = 14) wurden insgesamt 44 und im Durch‑ schnitt 3,1 explizit werb liche Segmente identifiziert (3,7 Segmente pro Start seite, nur be zogen auf die zwölf Start seiten mit mindestens einem explizit werb lichen Segment). Demgegenüber waren auf den Platt formen (n = 10) insgesamt 28 explizit werb liche Segmente auf den Start seiten zu finden und im Durch schnitt 2,8 pro Start seite (3,5 Seg‑ mente pro Start seite, bezogen auf die acht Platt formen, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf wiesen). Im Durch schnitt ließen sich also die meisten explizit werb lichen Segmente auf den Start seiten der Service‑ und Einstiegs portale identifizie ren, ge folgt von Platt formen, (journalistisch‑)redak tio nellen An geboten und schließ lich Produkt‑ und Hersteller‑ webseiten. Sofern nur die Webseiten be rücksichtigt werden, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf der Start seite auf wiesen, ändert sich die Rang folge dahin‑ gehend, dass die höchste Zahl an explizit werb lichen Segmenten auf die (journalistisch‑) redak tio nellen Webseiten ent fällt, ge folgt von den Service‑ und Einstiegs portalen und den Platt formen und auch hier schließ lich den Produkt‑ und Herstellerwebseiten (s. Tab. 3). 85 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Betrachtet man die Onlineangebote nach Alters gruppen zeigt sich Folgendes: Die An gebote, die sich an Kinder oder Jugend liche richten (n = 48), weisen insgesamt 58 explizit werb liche Segmente auf den Start seiten auf. 28 Segmente finden sich auf Seiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten und 30 auf Webseiten, die sich aus‑ schließ lich an Jugend liche richten. Im Durch schnitt finden sich auf den Start seiten von Kinder‑ und/oder Jugendangeboten 1,2 explizit werb liche Segmente (3,6 Seg mente, wenn man nur die Start seiten einbezieht, auf denen grundsätz lich explizit werb liche Segmente aus gemacht werden konnten). Nimmt man nur die aus gewiesenen Kinderwebseiten (n = 35) in den Blick, beläuft sich die durch schnitt liche Anzahl explizit werb licher Segmente auf 0,8 (2,8, wenn man hier nur die zehn Start seiten be rücksichtigt, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf weisen). Auf den Jugendwebseiten (n = 13) finden sich durch schnitt lich 2,3 explizit werb‑ liche Segmente pro Start seite (5, wenn man die Berech nungen nur auf die 6 Start seiten bezieht, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf wiesen) (s. Tab. 4). Neben explizit werb lichen Segmenten und solchen, die von Kindern als werblich eingeordnet werden könnten, wurden auf den Start seiten ge sondert Sponsoren und Förderer, Partner sowie Social‑Media‑Buttons codiert. Sponsoren und Förderer ver‑ folgen mit der Platzie rung ihres Logos respektive Namens auf einem Onlineangebot nicht zwingend eine werb liche Inten tion. Es soll mit einer derarti gen Platzie rung eher tabelle 3: durch schnitt liche anzahl explizit werb licher segmente auf den start seiten (nach webseiten kategorien) (Journalistisch-) redaktio nelle Webseiten produkt-/ hersteller- webseiten Service-/ einstiegs - portale platt - formen gesamt anzahl Start seiten gesamt 51 25 14 10 100 anzahl explizit werb licher Segmente 113 8 44 28 193 anzahl Start seiten mit mind. 1 explizit werb lichen Segment 26 4 12 8 50 anzahl explizit werb lichen Segmente/ Start seite 2,2 0,3 3,1 2,8 1,9 anzahl explizit werb licher Segmente/ Start seite mit mind. 1 explizit werb- liches Segment 4,3 2,0 3,7 3,5 3,9 86 transparent ge macht werden, wer ein Onlineangebot mitfinanziert oder fördert. Bei Partner verweisen soll der Nutzer auf das jeweilige Partner angebot weiter verwiesen werden. Gleiches gilt für Social‑Media‑Buttons, die auf einem Onlineangebot platziert werden, um die Auf merksam keit des Nutzers auf das ent sprechende Social‑Media‑ Angebot zu lenken. Auf den Start seiten der 100 be liebtesten Webseiten von Kindern konnten 13 Förderer‑ oder Sponsoren hinweise, 43 Partnerhin weise und 174 Social‑ Media‑Buttons fest gestellt werden. Auch wurde erfasst, ob auf den jeweili gen Start seiten der 100 analysierten An‑ gebote Onlines hops integriert oder auf eine andere Seite aus gelagert waren. In 25 Fällen war auf der Start seite ein Onlineshop integriert. In zwölf Fällen war ein Onlineshop ver knüpft, bei Anklicken des Shops wurde man jedoch auf eine andere Second Level Domain weiter geleitet. 5.4 gestalteri sche merKmale werb licher erschei nungs fOrmen Wurde bei der Betrach tung der 100 Start seiten der Fokus auf die schlichte Anzahl werb licher Erschei nungs formen gelegt, richtet sich detailliertere Analyse im Folgenden auf die ge stalteri schen und inhalt lichen Merkmale, die im Hinblick auf die Gewähr‑ leis tung von Hand lungs autonomie be sonders be deutsam sein können (vgl. Kapitel 6). Die Material basis bilden hier die Start seiten der 50 bei Kindern be liebtesten An gebote, jeweils vier aus gewählte Unter seiten sowie die Landing Pages. Auf den 50 analysierten tabelle 4: durch schnitt liche anzahl explizit werb licher segmente auf den start seiten – Kinder- und Jugendwebseiten Kinder- webseiten Jugend- webseiten gesamt anzahl Start seiten gesamt 35 13 48 anzahl explizit werb licher Segmente 28 30 58 anzahl Start seiten mit mind. 1 explizit werb lichen Segment 10 6 16 anzahl explizit werb licher Segmente/Start seite 0,8 2,3 1,2 anzahl explizit werb licher Segmente/Start seite mit mind. 1 explizit werb lichen Segment 2,8 5 3,6 87 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Start‑ und Unter seiten wurden insgesamt 413 explizit werb liche und 858 sonstige Segmente codiert.87 Betrachtet werden im Folgenden die ge stalteri sche Ähnlich keit zum An gebot, die Kennzeich nung, der Kontext der Platzie rung werb licher Segmente, konkrete Merkmale des Werbeformats sowie das Zusammen spiel der ver schiedenen ge stalteri schen Merk‑ male. Auch wurden Sichtebenen, Rotationen und Möglich keiten der Naviga tion (z. B. Über springen oder Schließen von Werbung) be rücksichtigt. 5.4.1 gestalteri sche ähnlich Keit zum an gebOt Da Kinder in ihren Lesarten noch nicht so stark auf ihre Text kenntnis ver trauen können, greifen sie zur Interpreta tion von Informa tionen auf außersprach liche Informa‑ tions quellen, wie Bilder, Kontext und Sinnzusammen hang zurück (vgl. Feil/Decker/ Gieger 2004, S. 146 ff.). Gestalteri sche Merkmale sind daher für das Werbe erkennen in den onlinebasierten Text strukturen be sonders essenziell. Ein grundlegen des Merkmal zur Einord nung werb licher Erschei nungen ist, ob diese eine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf weisen oder sich ge stalterisch von dieser abheben. Als ge stalterisch ähnlich wurde ein identifiziertes Segment ein geordnet, wenn die Gestal tung sich hinsicht lich Farbge bung, Typografie, Layout oder Gesamt‑ erschei nungs bild des Segments nicht von den Inhalten einer Seite abhebt. Ein fiktives Beispiel: Der Anbieter eines Spieleportals schaltet ein Banner, das für ein Spiel wirbt. Sofern das Banner optische Ähnlich keit zu den präsentierten Spielen auf dem Spieleportal auf weist oder dort animierte Charaktere oder eine fiktive Welt ab gebildet werden, die sich in die Seite einfügen, wurde das ent sprechende Werbe‑ segment als ge stalterisch ähnlich codiert. Tabelle 5 ver anschau licht das Ver hältnis ge stalterisch ähnlicher und ge stalterisch nicht ähnlicher Segmente auf den 50 ganz heit lich er fassten Webseiten von Kindern, unter teilt nach Webseiten kategorien.88 Explizit werb liche Segmente weisen in 175 Fällen Ähnlich keit, in 238 Fällen jedoch keine ge stalteri sche Ähnlich keit auf. Das Ver hältnis ge stalterisch ähnlicher und ge stalterisch ab grenzen der werb licher Segmente innerhalb der unter schied lichen Webseiten kategorien ist nahezu gleich ver teilt. Einzig bei den 87 zur zusammen setzung der er fassten „sonsti gen Segmente“ s. Kap. 5.6; s. a. fußnote 86. 88 Die nach folgen den abbil dungen bilden zum teil ab solute, zum teil relative zahlen ab. Sofern ver hält nisse zwischen den einzelnen Webseiten kategorien dargestellt werden, müssen diese immer unter berücksichti gung der recht heterogenen ver teilung der Webseiten auf die Kategorien bedacht werden. 88 Platt formen ist auf fällig, dass sich explizit werb liche Segmente in ihrer Gestal tung in der Regel vom übrigen Inhalt abheben. 5.4.2 Kennzeich nung Ent scheiden des weiteres Kriterium für die Erkenn bar keit von Werbung im Internet ist die Kennzeich nung. Für jedes Segment wurde erfasst, welche Kennzeich nung es aufwies. Die meisten explizit werb lichen Segmente, nämlich 147 Segmente, waren mit „Anzeige“ ge kennzeichnet. Die Kennzeich nung „Werbung“ war in 53 Fällen ge geben. 38 der identifizierten Werbesegmente waren als „Google‑Anzeige“ 89 aus gewiesen. Weiter hin wurden werb liche Segmente als „Promo tion“ be zeichnet (in 26 Fällen) oder mit einem „Info‑i“ 90 ver sehen (in 15 Fällen). Weitere, nur einzeln ver wendete Kennzeich nungen waren die Bezeich nungen „Werbespots“ 91, „Sponsored by“, „Ad“, „powered by“ oder ein einfaches „W“. Teilweise waren explizit werb liche Segmente auch doppelt ge‑ kennzeichnet (z. B. mit „Anzeige“ und „Werbung“ oder mit „Anzeige“ und „powered by“). 89 bei der Kennzeich nung „google-anzeige“ handelt es sich um einen eigen verweis von Google, dass das Werbeangebot vom Werbedienst- leister Google aus geht. 90 Das „info-i“ stellt keine eigent liche Kennzeich nung, sondern ledig lich eine transparenz mittei lung dar. 91 hierbei handelte es sich vor rangig um sog. in-Stream-anzeigen, die vor, während oder nach einem online-video er scheinen (vgl. bayerisches Staats ministerium für umwelt und ver braucher schutz 2014, S. 82). Über wiegend waren diese in-Stream-anzeigen auf Service- und einstiegs portalen sowie auf platt formen zu finden. tabelle 5: häufigkeit explizit werblicher segmente mit gestalterischer ähnlichkeit (nach webseitenkategorien) (Journalistisch-) redaktio nelle Webseiten (n = 192 auf 53 Start- und unter seiten) produkt-/ hersteller- webseiten (n = 25 auf 11 Start- und unter seiten) Service-/ einstiegs portale (n = 130 auf 25 Start- und unter seiten) platt formen (n = 66 auf 27 Start- und unter seiten) gesamt ge stalteri sche Ähnlich keit 96 (50 %) 7 (28 %) 65 (50 %) 7 (11 %) 175 (42 %) keine ge stalteri sche Ähnlich keit 96 (50 %) 18 (72 %) 65 (50 %) 59 (89 %) 238 (58 %) gesamt 192 (100 %) 25 (100 %) 130 (100 %) 66 (100 %) 413 (100 %) basis: n = 413 Segmente auf 116 Start- und unterseiten, die mindestens ein explizit werbliches Segment enthalten 89 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Auch hier soll eine Betrach tung nach Webseiten kategorien er folgen: Bei den (journalistisch‑)redak tio nellen An geboten dominierte die Bezeich nung „Anzeige“, 105 der 159 ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmente wiesen diese Kennzeich nung auf. Auf den Produkt‑ und Herstellerwebseiten war „Werbung“ mit acht Fällen die meist ver breitete Kennzeich nung, in zwei Fällen wurde hier das Wort „Ad“ ver wen‑ det. Auf den Service‑ und Einstiegs portalen dominierten die Begriffe „Werbung“ (in 28 Fällen), „Anzeige“ (in 27 Fällen) und „Promo tion“ (in 25 Fällen). Auch auf den Platt formen war das Wort „Anzeige“ (in 23 Fällen) dominant. Weitere Bezeich nungen waren dort „Google‑Anzeige“ (in 13 Fällen), „Werbespot“ (in 7 Fällen) und „Werbung“ (in 4 Fällen). Betrachtet man nur die Kennzeich nungs bezeich nungen auf den Seiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche richten, lassen sich nicht ganz so heterogene Begriff‑ lich keiten fest stellen wie auf den 50 Webseiten insgesamt: Von 63 explizit werb lichen Segmenten auf den 23 Start‑ und Unter seiten, die sich aus schließ lich an Kinder rich‑ teten, waren 43 Segmente als solche ge kennzeichnet, 20 der Segmente wiesen demgegen‑ über keine Kennzeich nung auf. Sofern eine Kennzeich nung vorlag, bildete wiederum das Wort „Anzeige“ die gängigste Form (in 27 Fällen). Die Bezeich nung „Werbung“ wurde in rund einem Viertel der Fälle (in 15 Fällen) ver wandt. Bei einem explizit werb lichen Segment fand sich der Hinweis „Info‑i“. Auf den 29 Webseiten (43 Start‑ und Unter seiten), die sich an Jugend liche oder an Kinder und Jugend liche richten, konnten insgesamt 129 explizit werb liche Segmente aus gemacht werden. 95 dieser 129 Segmente waren als werb lich ge kennzeichnet, 34 Segmente waren nicht als werb lich ge kennzeichnet, wiesen aber eine deut lich werb‑ liche Gestal tung auf und hoben sich optisch vom übrigen Inhalt der jeweili gen Seite ab. Auch hier fand am häufigsten das Wort „Anzeige“ Ver wendung. In drei Fällen waren explizit werb liche Segmente doppelt ge kennzeichnet (zweimal „Anzeige“ + „powered by“, einmal „Anzeige“ + „Werbung“) (s. Abb. 6). Insgesamt weisen die Kennzeich nungen er heblichen Gestal tungs spiel raum auf (s. Abb. 7): Oft sind die Kennzeich nungen im ent sprechen den Segment platziert, aber optisch vom Segment ab gehoben, beispiels weise in einem farb lich gestal teten Kasten in der Ecke des Segments platziert, teil weise stehen die Kennzeich nungen auch ober‑, unter‑ bzw. außerhalb der eigent lichen Werbefläche. Teilweise sind die Kennzeich‑ nungen in kleine rer als oder in ähnlich großer Schrift größe wie der textuelle Inhalt einer Werbefläche ge halten. Die meisten der identifizierten Werbekennzeich nungen waren in weißer oder schwarzer Schrift, oft in Großbuchstaben ge staltet. Einheit liche ge stalteri sche Merkmale sind also nicht ge geben, oft ist die Bezeich nung und Gestal‑ tung der Kennzeich nungen aber innerhalb einer Webseite konsistent. 90 abbildung 6: Kennzeich nung explizit werb licher segmente auf seiten, die mindestens ein explizit werb liches segment ent halten abbildung 7: Kennzeich nungs bezeich nungen explizit werb licher segmente auf seiten, die mindestens ein explizit werb liches segment ent halten 43 95 298 20 34 115 63 129 413 Webseiten, die sich ausschließlich an Kinder richten (n=63 auf 23 Start- und Unterseiten) Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend- liche richten (n=129 auf 43 Start- und Unterseiten) 50 Start- und Unterseiten (n=413 auf 116 Start- und Unterseiten) Anzahl nicht gekennzeichnetGesamt gekennzeichnet auf 50 Start- und Unterseiten (n=413 auf 116 Start- und Unterseiten) „-W-“ „powered by“ „sponsored by“ „Ad“ „Werbespot“ „Info-i“ „Promotion“ „Google-Anzeigen“ „Werbung“ „Anzeige“ auf Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugendliche richten (n=129 auf 43 Start- und Unterseiten) auf Webseiten, die sich aus- schließlich an Kinder richten (n=63 auf 23 Start- und Unterseiten) Alle Start- und Unterseiten Auf Kinder-/Jugendseiten Auf Kinderseiten Tripelkennzeichnung Doppelkennzeichnung keine Kennzeichnung 2% 4% 6% 9% 13% 36% 2% 26% 10% 12% 50% 26% 2% 24% 43% 32% 91 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.4.3 KOntext der Platzie rung Maß geblich für Erkenn bar keit und damit auch für die Hand lungs autonomie ist zudem der Kontext der Platzie rung des werb lichen Segments auf der Seite. Am häufigsten sind explizit werb liche Segmente außerhalb des Hauptangebots platziert, beispiels weise als sogenannte Hockeysticks oder Banner. Dies traf auf 251 von 413 explizit werb lichen Segmenten zu. Andere werb liche Segmente sind stärker in das An gebot integriert. Auf den bei Kindern be liebtesten 50 Webseiten konnten 71 explizit werb liche Segmente innerhalb eines mit „Werbung“ ge kennzeichneten bzw. als Rubrik anmuten den Blocks identifi‑ ziert werden. Oft heben sich ent sprechende Blöcke durch farb liche Hinter legung und Rahmung vom übrigen Inhalt ab (s. Abb. 8 und 9). Ein werb liches Segment kann aber auch in thematisch ähnlichen Rubriken platziert sein. Beispiels weise wurden auf bravo. de werb liche Segmente für Tampons in der Rubrik „Dr. Sommer“ identifiziert. In 91 der 413 Fälle waren explizit werb liche Segmente in anderen, zum Teil inhalts nahen und spezifisch ge kennzeichneten Rubriken platziert. abbildung 8: werbeblock auf der start seite von knuddels. de abbildung 9: werbeblock auf der start seite von msn. com 92 5.4.4 gestalteri sche ähnlich Keit in KOmbina tiOn mit Kennzeich nung Der Grad der Erkenn bar keit von werb lichen Segmenten, der im Sinne einer Hand‑ lungs autonomie des Nutzers gewährleistet sein muss, ergibt sich in der Regel durch das Zusammen spiel von ver schiedenen Komponenten, beispiels weise der gestalteri schen Ähnlich keit eines Segments zur Webseite und einer Kennzeich nung des ent sprechen‑ den Werbesegments oder der Platzie rung in einer Rubrik und der Kennzeich nung. Sofern werb liche Segmente zwar ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf weisen, jedoch als Werbung ge kennzeichnet sind, scheint eine Erkenn bar keit für Kinder eher ge geben als wenn die Segmente nicht ge kennzeichnet sind. Von 413 er fassten explizit werb lichen Segmenten auf den 50 bei Kindern be‑ liebtesten Start‑ und Unter seiten konnten insgesamt 165 Segmente identifiziert werden, die zwar eine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf wiesen, aber eindeutig als abbildung 10: werbung in „anderer“ rubrik auf der start seite von bravo. de 93 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Werbung ge kennzeichnet waren. 91 dieser ent sprechen den Segmente wurden auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten identifiziert, sieben auf Produkt‑/Hersteller‑ webseiten, 62 auf Service‑/Einstiegs portalen und fünf auf Platt formen. Demgegenüber konnten nur zehn explizit werb liche Segmente identifiziert werden, die ge stalterisch ähnlich, jedoch nicht ge kennzeichnet waren. Fünf dieser ent sprechen‑ den Segmente wurden auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten identifiziert, drei auf Service‑/Einstiegs portalen und zwei auf Platt formen. Leichter zu er kennen dürften werb liche Segmente für Kinder sein, wenn sie ge‑ kennzeichnet sind und keine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf weisen. Dies traf auf 142 explizit werb liche Segmente zu. 61 dieser Segmente waren auf (journa‑ listisch‑)redak tio nellen Webseiten auszu machen, drei auf Produkt‑ und Hersteller‑ webseiten, 38 auf Service‑/Einstiegs portalen und 40 auf Platt formen. Werbliche Segmente dürften auch dann noch erkenn bar sein, wenn diese zwar nicht als solche ge kennzeichnet sind, sich jedoch von der übrigen Webseiten gestal tung abheben. 96 der identifizierten explizit werb lichen Segmente wiesen weder eine Kenn‑ zeich nung noch ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf. Auf den (journalistisch‑) redak tio nellen Webseiten fanden sich 35 solcher Segmente, auf Produkt‑ und Hersteller‑ webseiten 15, auf Service‑/Einstiegs portalen 27 und auf Platt formen 19 Segmente. Die nach folgende Tabelle (Tab. 6) fasst die Ergeb nisse, einschließ lich der Annahmen im Hinblick auf die Erkenn bar keit durch den Nutzer zusammen. 92 Die werb liche Kennzeich nung befand sich unmittel bar am Segment. tabelle 6: Kontingenz und häufig keit des vor kommens – gestalteri sche ähnlich keit und Kennzeich nung Kontingenz häufig keit des vor kommens auf den … ge stal- terische Ähnlich keit werb liche Kenn- zeichnung 92 an genommene anforde rung an die identifizier- barkeit durch den nutzer … 50 Start- und unter seiten (n = 413 auf 116 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche rich ten (n = 129 auf 43 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten (n = 63 auf 23 Start- und unter seiten) – + sehr leicht erkenn bar 142 (34 %) 37 (29 %) 14 (22 %) – – leicht erkenn bar 96 (23 %) 31 (24 %) 19 (30 %) + + noch erkenn bar 165 (40 %) 58 (45 %) 29 (46 %) + – nicht leicht erkenn bar 10 (2 %) 3 (2 %) 1 (2 %) 413 (100 %) 129 (100 %) 63 (100 %) 94 Auch das Zusammen spiel von Kennzeich nung und ge stalteri scher Ähnlich keit von Werbesegmenten wurde in der Unter suchung separat für die Kinder‑ und Jugend‑ webseiten be trachtet. 58 der ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmente auf Web‑ seiten, die sich ent weder an Kinder oder Jugend liche rich teten, wiesen eine ge stalteri‑ sche Ähnlich keit zur Webseite auf, 37 nicht.93 29 der ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmente auf Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder rich teten, wiesen eine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf. 14 der ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmente wiesen keine ge stalteri sche Ähnlich keit auf und sollten somit leichter identifizier bar sein als die ge stalterisch ähnlichen, ge kennzeichneten Segmente.94 5.4.5 Platzie rung in KOmbina tiOn mit Kennzeich nung Neben der Kombina tion der Merkmale ge stalteri sche Ähnlich keit und Kennzeich nung wird an genommen, dass auch das Zusammen spiel der Platzie rung auf der Webseite und der Kennzeich nung für die Erkenn bar keit von Bedeu tung sein kann. Sind werb liche Segmente in einer mit „Werbung“ ge kennzeichneten Rubrik platziert, sind sie für den Nutzer, so dieser die basalen Schreib‑ und Lesefähig keiten besitzt, zumindest theoretisch bereits durch die Rubrizie rung als werb lich einzu ordnen. Auf den 50 Start‑ und Unter seiten wurden 71 der identifizierten explizit werb lichen Seg‑ mente in einem ent sprechend ge kennzeichneten Block fest gestellt; auf den Kinder‑ webseiten waren es vier, auf den Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche rich teten, wurden 18 derartige Segmente identifiziert. Teilweise waren die einzelnen Segmente zudem noch separat als Werbung ge kennzeichnet. 93 Demgegenüber wiesen drei der nicht ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmente ge stalteri sche Ähnlich keit zur jeweili gen Webseite auf, in 31 fällen war keine ge stalteri sche Ähnlich keit auszu machen. 94 von den 20 nicht ge kennzeichneten explizit werb lichen Segmenten auf Kinderwebseiten wies nur eines eine ge stalteri sche Ähnlich- keit zur Webseite auf, die 19 anderen Segmente unter schieden sich in ihrer gestal tung deut lich vom rest des übrigen an gebots. abbildung 11: rubrik „werbung“ auf toggo. de 95 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Auf den 50 Start‑ und Unter seiten fanden sich 65 Beispiele, in denen explizit werb liche Segmente in anderen, nicht mit „Werbung“ ge kennzeichneten Rubriken platziert waren (z. B. bei bravo. de in der Rubrik „Specials“ oder bei gamestar. de in der Rubrik „An gebote“), aber die Segmente an sich mit „Werbung“ ge kennzeichnet waren. Auf den Kinderwebseiten fanden sich sieben und auf den Kinder‑ und/oder Jugend‑ webseiten 22 derartige Fälle. Auch wenn das jeweilige werb liche Segment sich außerhalb einer Rubrik einer Webseite befand, beispiels weise als Hockeystick oder Banner am Seiten rand er schien, war dieses über die 50 Seiten hinweg in zwei Drittel der Fälle (in 171 Fällen), bei den Kinderwebseiten in 32 und bei den Kinder‑ und/oder Jugend‑ webseiten in 55 Fällen klar als werb lich ge kennzeichnet (s. Tab. 7). tabelle 7: Kontingenz – Platzie rung und Kennzeich nung Kontingenz häufig keit des vor kommens auf den … platzie rung (zusätz liche) werb liche Kennzeich- nung unmittel bar am Segment an genommene anforde rung an die identifi- zierbarkeit durch den nutzer … 50 Start- und unter seiten (n = 413 auf 116 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend- liche richten (n = 129 auf 43 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten (n = 63 auf 23 Start- und unter seiten) in einer mit „Werbung“ ge- kennzeichne- ten rubrik + sehr leicht erkenn bar 71 (17 %) 18 (14 %) 4 (6 %) in einer mit „Werbung“ ge- kennzeichne- ten rubrik – noch leicht erkenn bar 0 (0 %) 0 (0 %) 0 (0 %) in einer ande- ren rubrik + noch leicht erkenn bar 65 (16 %) 22 (17 %) 7 (11 %) außerhalb einer rubrik + noch leicht erkenn bar 171 (41 %) 55 (43 %) 32 (51 %) in einer ande- ren rubrik – nicht leicht erkenn bar 26 (6 %) 15 (12 %) 15 (24 %) außerhalb einer rubrik – nicht leicht erkenn bar 80 (19 %) 19 (15 %) 5 (8 %) 413 (100 %) 129 (100 %) 63 (100 %) 96 5.4.6 merKmale des werbefOrmats Zur genaue ren Bestim mung der werb lichen Segmente wurden in der Analyse auch die Merkmale des Werbeformats be stimmt 95. Hier wurde unter schieden, ob ein Segment grafisch (also als statisches Bild oder statische Grafik er schien 96), animiert (bewegte Bilder oder Schriftzüge/Texte im Vordergrund der Darstel lung standen), rein textuell oder filmisch (nicht nur eine Aneinander reihung von Standbildern, sondern fließende Bewegun gen im Sinne von einzelnen Szenen oder Videos darstellten und Narra tion und Storytelling im Vordergrund standen) ge staltet war. Von den 413 explizit werb lichen Segmenten auf den unter suchten Webseiten (Start‑ und Unter seiten) wurden 152 Segmente als grafisch ge staltet codiert. 121 Seg‑ mente waren rein textuell, 109 animiert und 31 Segmente waren als Film ge staltet (s. Tab. 8). Auf Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder rich teten, war das Ver hältnis der Merkmale des Werbeformats nahezu gleich. Insgesamt konnten auf den Start‑ und Unter seiten der Kinder angebote 28 grafische, 13 animierte, 19 textuelle und drei filmische Segmente identifiziert werden. Auf Kinder‑ und Jugendwebseiten zusammen‑ genommen waren die meisten explizit werb lichen Segmente (49 Fälle) textuell ge staltet, ge folgt von grafischen (45 Fälle), animierten (18 Fälle) und filmischen Gestal tungs‑ formen (17 Fälle) (s. Abb. 12). 95 in anleh nung an Cai/zhao/botan 2010, S. 12. 96 auch logos wurden als grafische Segmente codiert. tabelle 8: gestalterische merkmale explizit werblicher segmente nach unterschiedlichen webseitenkategorien (Journalistisch-) redaktio nelle Webseiten (n = 192 auf 53 Start- und unter seiten) produkt-/ hersteller webseiten (n = 25 auf 11 Start- und unter seiten) Service-/ einstiegs portale (n = 130 auf 25 Start- und unter seiten) platt formen (n = 66 auf 27 Start- und unter seiten) gesamt grafisch 62 (32 %) 13 (52 %) 59 (45 %) 18 (27 %) 152 animiert 40 (21 %) 6 (24 %) 34 (26 %) 29 (44 %) 109 textuell 73 (38 %) 5 (20 %) 32 (25 %) 11 (17 %) 121 filmisch 17 (9 %) 1 (4 %) 5 (4 %) 8 (12 %) 31 gesamt 192 (100 %) 25 (100 %) 130 (100 %) 66 (100 %) 413 97 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.4.7 sichtebenen, rOtatiOnen und möglich Keiten des über sPringens Da sich Onlineangebote gegen über anderen Medien angeboten durch ein hohes Maß an Dynamik aus zeichnen, wurde unter sucht, inwiefern die identifizierten Werbe‑ segmente auf den analysierten Webseiten dynamisch integriert waren, d. h. ihre Platzie­ rung innerhalb der Seite ver änderten. Bei der Analyse der 50 be liebtesten Webseiten konnten insgesamt neun explizit werb liche Segmente identifiziert werden, die dynamisch waren, drei auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten, drei auf Service‑ und Ein‑ stiegs portalen und drei auf Platt formen. Zwei der Fälle fanden sich auf An geboten, die sich an Kinder und auch an Jugend liche rich teten. Auf den Seiten, die sich aus‑ schließ lich an Kinder rich teten, fand sich kein Beispiel für Rotation. abbildung 12: gestalterische merkmale explizit werblicher segmente auf webseiten, die mindestens ein expllizit werbliches segment enthalten 3 17 31 19 49 121 13 18 109 28 45 152 63 129 413 auf Webseiten, die sich ausschließlich an Kinder richten (n=63 auf 23 Start- und Unterseiten) auf Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend- liche richten (n=129 auf 43 Start- und Unterseiten) auf 50 Start- und Unterseiten (n=413 auf 116 Start- und Unterseiten) Anzahl filmischtextuellanimiertgraphischGesamt 98 Ferner wurde er mittelt, inwieweit die identifizierten Werbesegmente optisch dem Seiten inhalt vor gelagert waren (sog. Pop‑ups 97 oder Overlays 98), optisch hinter dem Seiten inhalt er schienen (sog. Pop‑under) oder ob die Sichtebene des Werbesegments identisch mit der Seite war, weil die Werbefläche in das Webseiten angebot integriert war. In fast allen der 413 Fälle war das Werbesegment in die Webseite integriert. Nur in 19 Fällen, fünfmal auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten, zehnmal auf Platt‑ formen und viermal auf Portalen, war ein identifiziertes Segment der Seite vor gela gert 99. Zwei Segmente legten sich hinter den Seiten inhalt. Die rest lichen Segmente waren auf einer Sichtebene mit der Webseite. Segmente, die sich auf der Sichtebene optisch vor den Seiten inhalt schoben, konnten auf den Kinder‑ und Jugendwebseiten insgesamt nur in vier Fällen identifiziert werden (einmal auf einer Kinderwebseite, dreimal auf Webseiten, die sich auch an Jugend liche rich teten). Pop‑under wurden auf den Kinder‑ und Jugendwebseiten zum Zeitpunkt der Erhebung nicht fest gestellt. Als weiterer Aspekt wurde erfasst, inwieweit die Werbesegmente eine Möglich keit zum Schließen oder Über springen der Werbung boten. Auf den analysierten Start‑ und Unter seiten war nur in wenigen Fällen (n = 36) eine Option zum Schließen vor han‑ den.100 In 15 Fällen schloss sich das Werbesegment automatisch, in zwölf Fällen war ein Schließen des Tabs oder Fensters er forder lich. Drei der identifizierten explizit werb lichen Segmente wiesen einen „Schließen“‑Button, drei einen „Close“‑Button und zwei einen „X“‑Button auf, in einem Fall war ein „Zurück“‑Button vor handen. Eine Betrach tung der Kinder‑ und Jugendwebseiten zeigte, dass sich diese im Hinblick auf die Schließ‑Optionen nicht von den All‑Age‑Seiten unter schieden. 97 bei pop-ups und pop-unders öffnet sich die Werbung in einem anderen tab oder brows erfenster, dessen bedie nung als teil des betriebs systems klar ist (vgl. Stroer inter active 2014). 98 als overlays sind Werbeformen zu be zeichnen, die sich innerhalb eines geöffneten tabs mit separater benutzer oberfläche über den inhalt einer Webseite legen, sodass der inhalt teil weise ver deckt ist (vgl. bayerisches Staats ministerium für umwelt und ver- braucher schutz 2014, S. 83). 99 Wie eingangs erwähnt, wurden durch die am nutzer orientierten und für die Dokumenta tion vor genommenen brows er einstel lungen pop-ups – genauso wie pop-under – ge blockt, sodass die hier dargestellten zahlen relativiert werden müssen. 100 in 15 fällen war die Schließ option auch bei Segmenten an gegeben, die auf einer Sichtebene mit der Webseite lagen, bspw. banner. auch wenn die Schließ-option de facto nicht bestand, wurde die option als solche mitcodiert. 99 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.5 inhalt liche merKmale werb licher erschei nungs fOrmen Neben den formalen und ge stalteri schen Merkmalen wurden die identifizierten Seg‑ mente auch im Hinblick auf inhalt liche Merkmale be trachtet. Konkret wurde über‑ prüft, für welche Produkt‑ und Dienst leis tungen auf den bei Kindern be liebtesten 50 Webseiten ge worben wurde, inwieweit konkrete Produkte oder Dienst leis tungen dargestellt wurden, ob sich für die ent sprechen den werb lichen Segmente inhalt liche Bezüge zur Webseite aus machen ließen und in welcher Form die Art der Ansprache er folgte. Zudem wurde unter sucht, welche Zielgruppen jeweils an gesprochen werden, inwieweit Medien personen, Medien figuren und Charaktere oder Anreize (z. B. Gewinn‑ spiele) ein gesetzt wurden. Auch wurden Werbeinhalte im Hinblick auf jugendschutz‑ recht liche Relevanz be trachtet. 5.5.1 darstel lung KOnKreter PrOduKte Bei 364 der identifizierten 413 explizit werb lichen Segmente wurde bereits beim Aufruf der Seite (vor dem Anklicken des ent sprechen den Segments) ein konkretes Produkt oder eine konkrete Dienst leis tung dargestellt. Von den 192 auf (journalistisch‑) redak tio nellen Webseiten identifizierten Segmenten stellten 159 ein konkretes Produkt/ eine konkrete Dienst leis tung dar, von den 130 Segmenten auf Service‑ und Einstiegs‑ portalen waren es 119, bei den Platt formen 61 von 66, bei den Produkt‑ und Hersteller‑ webseiten stellten naheliegen der Weise alle identifizierten Segmente ein Produkt/eine Dienst leis tung dar. Die Produkte und Dienst leis tungen, für die auf Webseiten ge worben wurde, waren erwart bar vielfältig. Die einzelnen Produkte und Dienst leis tungen wurden zu 27 101 themati schen Produkt‑ respektive Dienst leis tungs kategorien zusammen gefasst. Am häufigsten (in 65 Fällen) wurde in den identifizierten explizit werb lichen Segmenten für Hi‑Fi‑ und Multimediageräte sowie ‑zubehör ge worben. Mit 38 werb lichen Segmenten standen an zweiter Stelle der meist be worbenen Produkt‑ und Dienst leis tungs kategorien Online‑ angebote aus dem Ent ertainment‑Bereich (z. B. Werbung für Kinofilme, TV‑Serien, Musik). An dritter Stelle standen Produkte und Dienst leis tungen aus der Kategorie „Medien/Unter haltung“, für die in 33 Fällen ge worben wurde und auf Platz vier 101 in tabelle 8 sind ledig lich die 23 Kategorien auf gelistet, die bei den identifizierten 413 explizit werb lichen Segmenten zu geordnet wurden. 100 standen online an gebotene Dienst leis tungen, wie zum Beispiel Online‑Druck, Foto‑ Print oder Online‑Versiche rungen (28‑mal be worben) (s. Tab. 9). So wie für die Betrach tung der ge stalteri schen Merkmale ein Exkurs zu den Merkmalen auf Kinder‑ und Jugendwebseiten er folgte, wurden auch die inhalt lichen Merkmale (be worbene Produkte und Dienst leis tungen, deren Darstel lung, Bezüge zur tabelle 9: Produktkategorien explizit werblicher segmente nach unterschiedlichen webseitenkategorien (Journalistisch-) redaktio nelle Webseiten n = 192 auf 53 Start- und unter seiten produkt-/ hersteller- webseiten n = 25 auf 11 Start- und unter seiten Service-/ein- stiegs portale n = 130 auf 25 Start- und unter seiten platt formen n = 66 auf 27 Start- und unter seiten gesamt autos 8 0 3 0 11 bildung/arbeit 3 0 12 2 17 Community/Social network/blog 2 0 4 9 15 Computer-/Konsolen spiele 8 0 1 1 10 events/Konzerte/ver anstal tungen 2 1 0 0 3 heim(werker)bedarf/hobby 5 0 0 2 7 hi-fi-/multimediageräte/-zubehör 20 0 31 14 65 immobilien 0 0 1 0 1 Kleidung 10 0 4 3 17 Kosmetik-/hygieneartikel 17 0 3 2 22 medien/unter haltung 13 9 6 5 33 nahrungs-/genuss mittel 7 0 2 5 14 non-profit-organisa tionen 1 0 0 0 1 onlineangebote-Dienst leis tung 5 9 10 4 28 onlineangebote-entertainment 17 4 11 6 38 onlineangebote-ratgeber 0 0 0 1 1 onlineangebote-Shop 8 1 8 6 23 reisen 9 0 8 1 18 Spielzeug 1 1 0 0 2 Sport/gesund heit/fitness 3 0 5 0 8 vor sorge/finanzie rung 18 0 8 2 28 Wetten/gewinnen 6 0 5 0 11 Sonsti ges 5 0 3 1 9 Doppelnen nungen 23 0 5 2 30 gesamt 191 25 130 66 412 101 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Webseite und Ansprachen) für Kinder‑ und Jugendwebseiten einer separaten Betrach‑ tung unter zogen. Auch auf Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder rich teten, bildeten die Produkt kategorien „Medien/Unter haltung“ (15‑mal be worben), „Online‑ angebote‑Entertainment“ (14‑mal be worben) und „Onlineangebote‑Dienst leis tung“ (10‑mal be worben) die Spitze der meist be worbenen Kategorien. Insgesamt wurde auf den Kinderwebseiten für weniger Kategorien ge worben als auf den analysierten Web‑ seiten insgesamt (zwölf statt 23 Kategorien). Auf Jugendwebseiten wurde zudem häufig (16‑mal) für Kosmetik‑ und Hygieneartikel ge worben (s. Abb. 13 und 14). Produkte und Dienst leis tungen, von denen man ver muten könnte, dass sie auf‑ seiten für Kinder und Jugend liche be worben werden (z. B. Computer‑ und Konsolen‑ spiele, Nahrungs‑ und Genuss mittel, Spielzeug) wurden nur ver einzelt identifiziert. abbildung 13: Produkt kategorien explizit werb licher segmente auf webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten basis: n = 63 Segmente auf 23 Start- und unterseiten, die mind. ein explizit werbliches Segment enthalten 6 4 1 1 1 1 2 2 2 4 10 14 15 53 Doppelnennungen Sonstiges Autos Bildung/Arbeit Community/Social Network/Blog Events/Konzerte/Veranstaltungen Heim(werker)bedarf/Hobby Hi-Fi-/Multimediageräte/-zubehör Reisen Vorsorge/Finanzierung Onlineangebote-Dienstleistung Onlineangebote-Entertainment Medien/Unterhaltung (Film/Kino/TV/Musik/Buch) Gesamt Anzahl 102 abbildung 14: Produkt kategorien explizit werb licher segmente auf seiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche, nicht jedoch an erwachsene richten basis: n = 129 102 Segmente auf 43 Start- und unterseiten, die mind. ein explizit werbliches Segment enthalten 5.5.2 inhalt liche bezüge zur webseite Neben der formalen ge stalteri schen Ähnlich keit (vgl. Kapitel 5.4.4) wurde auch unter‑ sucht, inwieweit die An gebote einen inhalt lichen Bezug bzw. eine inhalt liche Ähnlich‑ keit zum übrigen An gebot der Seite auf wiesen. Es konnte fest gestellt werden, dass 325 102 ein fehlender Wert, da die landing page nicht rekonstruiert werden konnte. 7 5 1 1 1 1 1 2 2 3 4 4 5 6 7 7 9 12 16 17 17 116 Doppelnennungen Sonstiges Events/Konzerte/Veranstaltungen Non-Profit-Organisationen Onlineangebote-Ratgeber Spielzeug Wetten/Gewinnen Autos Kleidung Bildung/Arbeit Community/Social Network/ Blog Heim(werker)bedarf/Hobby Onlineangebote-Shop Nahrungs-/Genussmittel Hi-Fi-/Multimediageräte/-zubehör Reisen Vorsorge/Finanzierung Onlineangebote-Dienstleistung Kosmetik-/Hygieneartikel Medien/Unterhaltung (Film/Kino/TV/Musik/Buch) Onlineangebote-Entertainment Gesamt Anzahl 103 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? der 413 explizit werb lichen Segmente keinen inhalt lichen Bezug zur jeweili gen Web‑ seite auf wiesen. Bei 88 der 413 explizit werb lichen Segmente war ein inhalt licher Bezug zur Seite auszu machen. Haben bei den (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten knapp drei Viertel (150 Segmente) und bei den Service‑ und Einstiegs portalen (115 Segmente) sowie bei den Platt formen (54 Segmente) jeweils mehr als drei Viertel der identifizierten explizit werblichen Segmente keinen inhalt lichen Bezug zur Webseite, wies die Mehrheit der identifizierten Segmente auf Produkt‑ und Herstellerwebseiten inhalt liche Bezüge zur Webseite auf (19 Segmente) (s. Abb. 15). Auch hier lohnt wieder ein Blick auf das Ver hältnis von Kennzeich nung und inhalt lichen Bezügen. 5.5.3 inhalt licher bezug in KOmbina tiOn mit Kennzeich nung 241 der 413 explizit werb lichen Segmente auf den 50 Start‑ und deren jeweili gen Unter seiten wiesen keine inhalt lichen Bezüge zur Webseite auf und waren zudem als werb lich ge kennzeichnet. Hier kann an genommen werden, dass der Nutzer den werb‑ lichen Charakter eines Segments ver gleichs weise leicht erkennt. Anders ver hält es sich abbildung 15: inhaltliche bezüge explizit werblicher segmente zur seite nach unterschiedlichen webseitenkategorien basis: n = 413 Segmente auf 116 Start- und unterseiten, die mind. ein explizit werbliches Segment enthalten 18% (12) 12% (15) 76% (19) 22% (42) 21% (88) 82% (54) 88% (115) 24% (6) 78% (150) 79% (325) Plattformen Service-/Einstiegsportale Produkt-/Herstellerwebseiten (Journalistisch-)Redaktionelle Webseiten Gesamt Häufigkeit inhaltlicher Bezugkein inhaltlicher Bezug 104 mit An geboten, in denen nur ein oder keines der Merkmale vor liegt: 66 der 413 explizit werb lichen Segmente auf den 50 Start‑ und deren jeweili gen Unter seiten wiesen inhalt‑ liche Bezüge zur Webseite auf, waren jedoch mit einer der unter Kapitel 5.4.2 ge nannten Werbebezeich nungen ge kennzeichnet. 22 der 413 explizit werb lichen Segmente wiesen einen inhalt lichen Bezug zur Webseite auf und waren zudem nicht als werb lich ge‑ kennzeichnet. Inhalt liche Bezüge von identifizierten explizit werblichen Segmenten auf Kinder‑ webseiten ließen sich in 34 Fällen aus machen; auf den Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche rich teten, waren es drei weitere. Sofern auf Kinderwebseiten inhalt liche Bezüge vor handen waren, waren die ent sprechen den Segmente in 23 Fällen ge kennzeichnet, was die Erkenn bar keit für Kinder er leichtern dürfte. In 20 Fällen waren Segmente ge kennzeichnet und wiesen keine inhalt lichen Bezüge zur Webseite auf. Keine Kennzeich nung, aber inhalt liche Bezüge fanden sich in elf Fällen. Ähnliche Tendenzen ließen sich fest stellen, wenn man auch die an Jugend liche gerich teten Webseiten hinzu zieht: Die meisten der identifizierten Segmente, nämlich 69, waren ge kennzeichnet und wiesen keine inhalt lichen Bezüge auf. 26 Segmente waren ge kennzeichnet, wiesen jedoch inhalt liche Bezüge auf. Von den 34 Segmenten, die nicht ge kennzeichnet waren, wiesen elf inhalt liche Bezüge zur Webseite auf, 23 taten dies nicht. Auch für das Zusammen spiel der Merkmale inhalt licher Bezug und Kennzeich‑ nung werden die Ergeb nisse, inklusive der Annahmen be züglich der möglichen Identifi‑ zier bar keit zusammen fassend dargestellt (s. Tab. 10). tabelle 10: Kontingenz – inhalt liche bezüge und Kennzeich nung Kontingenz häufig keit des vor kommens auf den … inhalt liche bezüge werb liche Kenn- zeichnung direkt am Segment an genommene anforde rung an die identifizier- barkeit durch den nutzer … 50 Start- und unter seiten (n = 413 auf 116 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche richten (n = 129 auf 43 Start- und unter seiten) … Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten (n = 63 auf 23 Start- und unter seiten) – + sehr leicht erkenn bar 241 (58 %) 69 (53 %) 20 (32 %) – – leicht erkenn bar 84 (20 %) 23 (18 %) 9 (14 %) + + noch erkenn bar 66 (16 %) 26 (20 %) 23 (37 %) + – nicht leicht erkenn bar 22 (5 %) 11 (9 %) 11 (17 %) 413 (100 %) 129 (100 %) 63 (100 %) 105 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Auf den Produkt‑ und Herstellerwebseiten wiesen zehn von 25 identifizierten Segmenten inhalt liche Bezüge auf und waren nicht als Werbung ge kennzeichnet. In neun Fällen konnte ein inhalt licher Bezug fest gestellt werden, wobei die werb lichen Segmente als solche ge kennzeichnet waren (nur ein ge kennzeichnetes Segment weist keinen inhalt lichen Bezug auf). 5.5.4 art der ansPrache Werbung im Onlinebereich agiert ver mehrt mit appellativem Charakter. Außerdem spricht sie den aktiven Nutzer an und bietet ihm mitunter die Möglich keit zu Inter‑ aktion. Appelle können auf vier ver schiedenen Ebenen er folgen: Auf der Sachebene wird dem Nutzer respektive Konsumenten die Möglich keit ge geben, mehr über ein Produkt oder eine Dienst leis tung zu er fahren, ohne dass er bereits zum Kauf auf ge‑ fordert wird (z. B. „Erfahre mehr!“). Auf der Beziehungs ebene wird in der persuasiven Botschaft impliziert, dass derjenige, der kommuniziert, (rhetorisch) eine Frage stellt – er tritt in Inter aktion mit dem Nutzer („Hast du kurz Zeit, dir das An gebot anzu‑ sehen?“). Des Weiteren kann der Appell auf die Selbstoffenba rung oder Selbst kritik des Nutzers (nicht auf seine Reaktion) ab zielen (z. B. „Jetzt ab nehmen!“). Eine vierte Art des Appells bildet dann die unmittel bare, über das Informie ren hinaus gehende Aufforde rung zum Handeln, insbesondere der Appell zum Kauf (z. B. „Kaufe!“). Bei Onlineinhalten stellt jedoch mitunter nicht nur die Auf forde rung zum Kauf, sondern beispiels weise auch die Auf forde rung zum „Abonnie ren“ (z. B. einer Zeitschrift), das „Buchen“ (z. B. von Flügen oder Reisen) oder das „Beitreten“ (z. B. zu einer Community) einen direkten Appell im Sinne einer Hand lungs aufforde rung dar. In der Analyse der 50 bei Kindern be liebtesten Webseiten konnten insgesamt 63 explizit werb liche Segmente mit einem derarti gen direkten Appell identifiziert werden. Während der Anteil dieser Appelle auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten recht gering aus fällt und bei den unter suchten Produkt‑ und Herstellerwebseiten keine appellative Form der Ansprache zu finden war, fällt der Anteil werb licher Segmente mit direkten Appellen vor allem bei Service‑ und Einstiegs portalen mit 92 Prozent (23 von 25 Segmenten) ver gleichs weise hoch aus (s. Abb. 16). Auf Produkt‑ und Herstellerwebseiten wurden naheliegender weise aus schließ lich explizit werb liche Segmente identifiziert, auf denen für die eigene Marke bzw. das eigene An gebot ge worben wurde. Hier werden über wiegend Produkte mit der Inten‑ tion in den Vordergrund ge stellt, ein positives Image zu den Produkten zu ge nerie ren, was mit dem Ver zicht direkter Hand lungs aufforde rungen korrespondiert. Auf (jour‑ 106 nalistisch‑)redak tio nellen Webseiten, Service‑ und Einstiegs portalen sowie Platt formen wird demgegenüber über wiegend Werbung für Produkte, Dienst leis tungen oder Marken geschaltet, die nicht mit dem An gebot in Ver bindung stehen, sondern für fremde An‑ gebote werben. Sofern fremde Anbieter auf Webseiten werben, stellt die direkte Hand‑ lungs aufforde rung eine Möglich keit dar, die Auf merksam keit auf ein An gebot zu lenken und den Nutzer zum Kaufen, Bestellen oder Anklicken des An gebots bzw. Links zu animie ren. Als weiterer inhalt licher Aspekt wurde die Art der Ansprache unter sucht. Neben Imperativen wurden auch die expliziten Formulie rungen der Kauf‑ oder Bestellappelle, Anreize, wie z. B. kosten lose Zusatz dienste oder Club mitglied schaften, sowie der Einsatz von Testimonials be rücksichtigt. Die als explizit identifizierten Werbun gen ver wenden mehr heit lich, genauer in 245 der 413 Fälle, eine direkte Ansprache (s. Tab. 11). Eine Form der direkten Ansprache konnte auch auf Webseiten, die sich aus schließ‑ lich an Kinder rich teten (hier insgesamt 24‑mal), sowie auf Webseiten, die sich darüber hinaus auch an Jugend liche rich teten (hier insgesamt 39‑mal), fest gestellt werden. Auch Kaufappelle wurden – wenn gleich in geringer Zahl – er mittelt: Auf den Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder rich teten, konnten zwei explizit werb liche Segmente aus gemacht werden, die den Rezipienten direkt an sprachen und die mit einem Imperativ agierten, der eine Kaufaufforde rung implizierte. Die ent sprechen den Segmente fanden sich auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten, mit Appellen, wie „Jetzt be stellen“ wurden Handys bzw. Handy verträge be worben. Daneben wurde abbildung 16: Konsumbezogene imperative bei explizit werblichen segmenten nach webseitenkategorien basis: n = 63 Segmente auf 116 Start- und unterseiten, die mind. ein explizit werbliches Segment enthalten 0 14 (22%) 23 (37%) 26 (41%) 63 (100%) Produkt-/Herstellerwebseiten Plattformen Service-/Einstiegsportale (Journalistisch-)Redaktionelle Webseiten Gesamt Häufigkeit 107 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? weniger kinder affin mit „Investie ren Sie“ über Anlagemöglich keiten in der Abfall‑ und Recycling‑Industrie ge worben. Mit „Jetzt günstig drucken“ warb dagegen eine Online‑ Druckerei auf einer unabhängi gen Kinder seite 103. Auf den Webseiten, die sich an Kinder und/oder Jugend liche rich teten (43 Start‑ und Unter seiten), konnten 14 explizit werb liche Segmente mit direkter Ansprache und zum Kauf auf fordernden Appellen aus gemacht werden. Bei den ent sprechend identi‑ fizierten explizit werb lichen Segmenten wurde hier u. a. zum „Sammeln“ von Codes, zum „Shoppen“ oder „Bestellen“ im Onlineshop an geregt oder mit dem Appell „Jetzt sparen“ beispiels weise auf Kosmetik produkte hin gewiesen. Da die Funktionen von Werbung im Onlinebereich viel mehr auf Kenntnis, Marken bildung und nicht auf unmittel bare Kaufabsichten aus gerichtet sind, finden sich hier zum Teil völlig neue Ansprachen an den potenziellen Kunden. 5.5.5 einsatz vOn medien PersOnen, medien figuren und charaKte ren Mit Blick auf Formen emotionaler Ansprache und cross medialer Ver mark tung wurde unter sucht, auf welche Weise Produkte oder Dienst leitun gen in Szene gesetzt und in welchem emotionalen Umfeld sie präsentiert wurden. Im Rahmen der Analyse wurde erhoben, ob mit Figuren oder Charakte ren oder realen Medien personen ge arbeitet wurde, die Kindern cross medial aus anderen Kontexten (Fernsehen, Zeit‑ schriften etc.) bekannt sein könnten. Zu den fiktiven Figuren zählen beispiels weise 103 hierbei handelte es sich um das an gebot von kidsweb. de. tabelle 11: form der ansprache nach webseitenkategorien (Journalistisch-) redaktio nelle Webseiten (n = 192 auf 53 Start- und unter seiten) produkt-/ hersteller- webseiten (n = 25 auf 11 Start- und unter seiten) Service-/ einstiegs portale (n = 130 auf 25 Start- und unter seiten) platt formen (n = 66 auf 27 Start- und unter seiten) gesamt direkte ansprache 109 (57 %) 5 (20 %) 89 (68 %) 42 (64 %) 245 keine direkte ansprache 83 (43 %) 20 (80 %) 41 (32 %) 24 (36 %) 168 gesamt 192 (100 %) 25 (100 %) 130 (100 %) 66 (100 %) 413 108 Zeichen trick figuren und mediale Charaktere (z. B. Hannah Montana). Als reale Medien‑ personen wurden Sportler, Schauspieler und Musiker (z. B. Justin Bieber) erfasst. Des Weiteren wurde codiert, ob die Darstel lung eines Produkts/einer Dienst leis tung in der realen Welt, d. h. im realen Umfeld präsentiert wurde oder ob es sich um eine reine Produkt‑/Dienst leis tungs präsenta tion handelte, bei der Produkte oder Dienst leis tungen bild lich dargestellt oder in Textform be schrieben wurden (z. B. Beschrei bung von Produkteigen schaften, Funktion von Geräten o. Ä.). Die Möglich keit der Kombina tion einzelner Merkmale wurde in der Codie rung be rücksichtigt.104 Die Ergeb nisse zeigen: Die meisten, nämlich 236 der 413 identifizierten explizit werb lichen Segmente beinhal teten aus schließ lich eine bild hafte oder textuelle Präsenta‑ tion des Produkts/der Dienst leis tung. In 25 Fällen wurde eine Darstel lung in der fiktiven Welt ge wählt, in 25 Segmenten kamen fiktive Medien figuren oder ‑charaktere zum Einsatz. Häufig fanden sich auch Kombina tionen ver schiedener Stilmittel: So präsen tierten in 50 Fällen reale Medien figuren ein Produkt oder eine Dienst leis tung, fiktive Figuren wurden in fiktiven Welten (in 25 Fällen) als Stilmittel ein gesetzt, ähnlich wurden reale Personen in realen Welten (in 20 Fällen) ein gesetzt oder eine Produkt‑ und Dienst leis tung in eine realen Welt gerahmt (in 20 Fällen) (s. Tab. 12). tabelle 12: inhaltliche gestaltung explizit werblicher segmente inhalt liche gestal tung einzelnen nungen nur produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion 236 (57 %) reale medien personen + produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion 50 (12 %) fiktive medien figuren + Darstel lung in der fiktiven Welt 25 (6 %) nur Darstel lung in der fiktiven Welt 25 (6 %) Darstel lung in der realen Welt + produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion 20 (5 %) reale medien personen + Darstel lung in der realen Welt 20 (5 %) nur fiktive medien figuren 17 (4 %) nur reale medien personen 9 (2 %) nur Darstel lung in der realen Welt 6 (1 %) fiktive medien figuren + Darstel lung in der realen Welt 2 (0,5 %) reale medien personen + Darstel lung in der realen Welt + produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion 1 (0,2 %) fiktive medien figuren + produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion 1 (0,2 %) basis: n = 413 Segmente auf 116 Start- und unterseiten, die mind. ein explizites Segment enthalten 104 Die Codie rung basierte hier auf mehrfachnen nungen. 109 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.5.6 adressaten der werbebOt schaften Die Form der Ansprache sowie der Einsatz von Medien figuren geben Anhaltspunkte, an welche Zielgruppe sich die Werbetreiben den in ihren Botschaften richten. In 64 der identifizierten 413 Werbesegmente konnten Kinder oder Jugend liche eindeutig als Zielgruppe identifiziert werden. Häufig wurden Aspekte aus der Lebens welt von Kindern und Jugend lichen auf gegriffen (z. B. aus dem Bereich Schule, be kannte Stars, wie beispiels weise Cro, s. Abb. 17). Es wurden kind liche oder jugend liche Medien‑ figuren ein gesetzt und die Ansprache er folgte häufig in Du‑Form, was ein Gefühl von Nähe und Ver traulich keit ge nerie ren kann (s. Abb. 17–20). abbildung 17: explizit werb liches segment „aOK“ auf bravo. de abbildung 19: explizit werb liches segment „gewinne“ auf barbie. de abbildung 18: explizit werb liches segment „kinder“ auf bravo. de 110 In 190 Fällen richtete sich die Werbung an Erwachsene. In 159 Fällen war die Zielgruppe nicht eindeutig zuzu ordnen. Auch auf Webseiten, die sich nicht aus schließ lich an Kinder und Jugend liche, sondern auch an Erwachsene rich teten, war die Werbung häufig an junge Ziel grup‑ pen adressiert. Beispiels weise wurde auf dem (journalistisch‑)redak tio nellen An gebot kicker. de ein Fußball‑Camp be worben, Kinder wurden hier animiert, am Camp teilzunehmen (s. Abb. 21). Anderer seits er schien auf Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder oder an Kinder und Jugend liche rich teten, Werbung, die sich eindeutig an ältere Zielgruppen richtete. So wurden dort beispiels weise Familien reisen oder Autos be worben (s. Abb. 22 und 23). abbildung 20: explizit werb liches segment „venus“ auf maedchen. de abbildung 21: explizit werb liches segment „Karma camp“ auf kicker. de 111 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Um gekehrt konnten ver einzelt Werbeadressie rungen an Eltern auf Webseiten für Kinder und Jugend liche fest gestellt werden. So wurde beispiels weise auf geolino. de das GEOlino‑Abo be worben, mit dem Ver weis, dass Eltern das Abonnement ab schließen können (s. Abb. 24). 5.5.7 einsatz vOn anreizen In der Analyse wurde des Weiteren über prüft, mit welchen Anreizen – neben der Gestal tung, der Ansprache und den Appellen – die Werbetreiben den ver suchen, auf ihre Produkte und Dienst leis tungen auf merksam zu machen. Am häufigsten (in 109 Fällen) wurden dem Produkt/der Dienst leis tung positive Attribute zu geschrieben. „Neue Features“ wurden heraus gestellt, „Urlaubs paradiese“ an gepriesen, mit „günsti gen, flexi‑ blen, zusätz lichen Leis tungs fähig keiten“ von Handys ge worben oder „günstigste Test‑ abbildung 23: explizit werb liches segment „ford“ auf geolino. de abbildung 22: explizit werb liches segment „urlaubs erlebnis Ostsee“ auf bravo. de abbildung 24: zielgruppe eltern – explizit werb liches segment „geOlino abo“ auf geolino. de 112 sieger“ an geraten. Auch wurde häufig (51‑mal) mit Profiten bzw. Ver günsti gungen, wie „nur 50 €“, „90 % sparen“ oder „20 % Rabatt“ ge worben. Gratis angebote wurden meistens im Fall von Dienst leis tungen betont. 39 solcher An gebote konnten auf den bei Kindern be liebtesten 50 Webseiten (Start‑ und Unter seiten) identifiziert werden. Mit Gewinnen oder Preisen wurde insgesamt 24‑mal ge worben, 9‑mal wurde ein Ver sprechen auf be sondere, un vergess liche Erleb nisse ge geben (z. B. „Un vergess liche Erleb nisse im schönsten Ort der Sloweni schen Küste“ auf element girls. de). Für die Kinder‑ und Jugendwebseiten zeigte sich ein ver gleich bares Bild: So wurde beispiels weise auf der Kinderwebseite kinder campus. de mit „vielen und tollen neuen Möglich keiten“ für die eigene Community ge worben. Auch wurde dort mit Profiten und Ver günsti gungen ge lockt, meistens aber für Produkte und Dienst leis tungen, die an er wachsene Zielgruppen adressiert waren. Auf der Jugendwebseite bravo. de wurde mit Sinalco‑Codes ge worben, die gesammelt werden konnten, mit dem Ver sprechen auf einen Gutschein. Weitere Ver sprechen auf Gewinn auslo bungen ließen sich beispiels‑ weise auf der Kinderwebseite geolino. de identifizie ren. Hier wurden u. a. (vor rangig an Erwachsene adressierte) Fotoreisen aus gelobt. 5.5.8 werbeinhalte mit ent wicK lungs bezOgenen asPeKten In Einzelfällen wurden Inhalte werb licher Segmente identifiziert, die für die Persönlich‑ keits entwick lung jüngerer Kinder abträg lich sein können (z. B. ge waltbezogene Inhalte, Alkoholwer bung, Geschlechter rollenklischees, Körperästhetik). So wurde beispiels weise für Partnerbörsen ge worben oder es wurden fragwürdige Schön heits ideale präsentiert (s. Abb. 25). Unabhängig von der Frage, ob die Einzelinhalte jugendschutz recht lich relevant sind (s. dazu Kap. 6.7.5), weisen sie jeden falls werbe ethische Komponenten auf. In Bezug auf ge walthaltige Werbeinhalte ließen sich eine Reihe von Werbeinhalten fest stellen, die mittel bar Bezüge zu kriegeri schen Auseinander setzun gen, Waffen und Kampftechniken auf wiesen. Meistens traten diese Werbeinhalte auf Webseiten mit Spiel kontexten auf, z. B. auf jetztspielen. de oder auf spieletipps. de (s. Abb. 26, 27). Werbung für Alkohol oder Ver sands hops im Bereich alkoholi scher Getränke ist nicht unüb lich. Insgesamt ließen sich neun explizit werb liche Segmente identifizie ren, auf denen für alkoholi sche Getränke ge worben wurde. In einem Fall fand sich ein ent sprechen des Segment auf einer Webseite, die sich explizit an Kinder und Jugend‑ liche richtete (s. Abb. 28). 113 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Weitere be worbene Produkte aus dem Bereich der Nahrungs‑ und Genuss mittel waren vor allem Schokoladen artikel und Erfrischungs getränke. Sonstige Werbeinhalte, die auf gefallen sind, waren Wettangebote und An gebote, deren ver meint liche Zielgruppe im Miss verhältnis zu der Zielgruppe des um geben den An gebots stand, beispiels weise, wenn auf Jugendwebseiten für Partnerbörsen ge worben wurde (s. Abb. 29). ▲ abbildung 25: banner „bikini-modus“ auf jetztspielen. com (rubrik „mädchen- spiele“) ▲ abbildung 26: explizit werb liches segment „erschieße 3 feinde“ auf jetztspielen. com ▲ abbildung 27: explizit werb liches segment „xbOx“ auf spieletipps. de ▲ abbildung 28: explizit werb liches segment „rotwein“ auf maedchen. de 114 5.6 sOnstige identifizierte segmente Neben den eindeutig als werb lich identifizier baren Segmenten („explizit werb liche Segmente“) wurde eine Vielzahl weiterer Segmente codiert, denen von Kindern eine werb liche Inten tion zu geschrieben werden könnten („sonstige Segmente“). Vor allem vor dem Hinter grund ihrer ver meint lichen persuasiven Wirkung und der oft fehlen den Trenn schärfe zu werb lichen Segmenten dürfen derartige Segmente bei einer Analyse von Onlinewer bung nicht außer Acht ge lassen werden. Im Weiteren soll daher genauer dargestellt werden, warum be stimmte, auf den bei Kindern be liebtesten 50 Webseiten (Start‑ und Unter seiten) identifizierte Segmente Aspekte auf weisen, die von Kindern als werb lich ein geordnet werden könnten. Die Kategorie umfasst damit sowohl Inhalte, die sich bei näherer Betrach tung tatsäch lich als werb lich heraus stellen, als auch nicht‑ werb liche Inhalte, die aber auf grund ihrer Gestal tung oder ihres Inhaltes als werb lich fehlinterpretiert werden können (zur werberecht lichen Einord nung siehe Kap. 6.7.3). abbildung 29: banner „elite Partner“ auf maedchen. de 115 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? In Bezug auf die Top 50 Start‑ und Unter seiten wurden 858 Segmente codiert und (teils mehreren) unter schied lichen Unter kategorien zu geordnet. Die größten Unter‑ kategorien bilden dabei – Segmente, die erkenn bare Marken und Logos ent halten (314 Codie rungen), – Segmente, die werb lich er scheinen, sich aber ge stalterisch nicht deut lich vom übrigen Inhalt abheben (186 Codie rungen), – Segmente mit Hinweisen auf „Partner angebote“ oder andere An gebote, die mit untypi schen Kennzeich nungen ver sehen sind (191 Segmente), – Segmente, die aus Listen mit reinen Textlinks zu An geboten Dritter be stehen (171 Codie rungen), – Segmente, die eigene An gebote, Produkte oder Dienst leis tungen des Seiten anbieters zum Gegen stand haben (157 Codie rungen), – Segmente, die auf Sponsoren und Förderer mit deren Logo ver linken, ohne diese als „Sponsoren“ zu be nennen (72 Codie rungen), – Segmente, die konkrete Produktabbil dungen ent halten (68 Codie rungen), – Segmente, die auf Gewinn spiele hinweisen (54 Codie rungen), – sowie Segmente, in denen der Seiten anbieter Tipps oder be sondere Empfeh lungen aus spricht (33 Codie rungen). Der Umstand, dass diese Segmente im Rahmen der An gebots analyse codiert worden sind, lässt dabei keine Rückschlüsse darauf zu, inwieweit diese tatsäch lich werb licher Natur sind. Im Folgenden sollen zur Ver anschau lichung Erschei nungs formen aus einigen der Unter kategorien auf gezeigt werden. Betrachtet man etwa das bereits unter Kapitel 5.4.2 ge nannte zentrale Merkmal der Kennzeich nung 105, so wiesen be stimmte identifizierte Segmente Kennzeich nungen auf, die ent weder unüb lich von ihrer Begrifflich keit her waren (z. B. „Performance Advertising“) oder wo die Kennzeich nung auf grund der Platzie rung im Segment nicht auf Anhieb er sicht lich war. Beispiels weise wurde innerhalb von Segmenten mit viel Fließtext an einer nicht zentralen Stelle im Fließtext der aus dem Marketing ge läufige Begriff „Promo tion“ platziert. Ab gesehen davon, dass derartige Kennzeich nungen eine ge wisse Lesefähig keit (Anglizismen, Texterkennen) voraus setzen (vgl. Feil/Decker/ Gieger 2004, S. 149 ff.), war nicht klar, ob der Betreiber der Webseite damit werb liche Inhalte kennzeichnen wollte oder nicht. Diese Segmente wurden deshalb nicht als explizit werb lich ein geordnet (s. Abb. 30). 105 ein be sonde res erschei nungs bild sind flächen, auf denen eigene inhalte eines Webseiten anbieters als Werbung ge kennzeichnet werden, wie z. b. zum zeitpunkt der unter suchung auf kidsweb. de oder kinder campus. de fest gestellt. Diese Segmente waren im Codierprozess nicht eindeutig zuzu ordnen. hier ist die werb liche einord nung nicht ohne Weiteres möglich. 116 Auch die Kennzeich nung von Sponsoren, Förderern oder Partnern war nicht immer konsequent und eindeutig. Relativ unproblematisch ließen sich derartige Erwäh‑ nungen einordnen, wenn klar transparent ge macht wurde, dass es sich um einen be‑ stimmten Akteur handelte, der das ent sprechende An gebot mitfinanzierte oder förderte oder dass es sich bei dem Ver weis um eine Sichtbarmachung eines Partner angebots handelte. Wenn jedoch auf Webseiten Logos oder nament liche Erwäh nungen von Marken auf tauchten, von denen nicht klar war, mit welcher Inten tion sie auf der Seite platziert wurden bzw. warum sie auf der Webseite Erwäh nung fanden, wurden diese als sonstige Segmente mitcodiert. Häufig fanden sich derartige Logos und nament liche Erwäh nungen in den Footern der Webseiten. Gerade bei umfang reich gestal teten Webseiten liegen die Footer üblicher weise außerhalb des Haupt betrach tungs feldes des abbildung 30: besondere Kennzeich nung „Promo tion“ – identifiziertes segment auf maedchen. de abbildung 31: sponsoren im footer von kicker. de 117 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? Nutzers. Logos und Nennun gen sind also nicht immer auf Anhieb sicht bar, stechen allerdings teils optisch heraus, wenn sie farb lich oder typografisch ab gehoben sind bzw. sich in ihrer Größe von den übrigen Footer‑Inhalten unter scheiden (s. Abb. 31). Aber auch in einzelnen Webseiten‑Rubriken tauchten Logos und Produkt‑ und Firmennamen auf, teil weise mit, teil weise ohne Kontext zu den übrigen Inhalten. So er schienen auf der Webseite eines Fußball‑Magazins die Namen von Automarken und ‑modellen, auf Service‑ und Einstiegs portalen die Logos von Konsumgüter‑ und Einzel‑ handels unternehmen und auf Spieleportalen die Namen be stimmter Spiele‑Konsolen (s. Abb. 32–34). abbildung 32: markennen nungen auf kicker. de abbildung 33: marken auf spieletipps. de 118 Insbesondere, wenn sowohl die Logos der Förderer als auch gleichzeitig die weiterer Akteure auf der Webseite platziert waren, war die Einord nung der Ab sichten und Interessen der unter schied lichen Akteure nicht mehr eindeutig möglich (s. Abb. 35). Um gekehrt wurde in der An gebots analyse die Bezeich nung „Partner“ auch in einem deut lich persuasive ren Kontext identifiziert: So wurden unter „Partner angebo­ ten“ teil weise Inhalte präsentiert, die auf konkrete Produkte oder Dienst leis tungen hinwiesen (s. Abb. 36). Vor allem auf Service‑ und Einstiegs portalen fielen derartige „Partner angebote“ auf. Ob der Nutzer von der Bezeich nung „Partner angebot“ automatisch auf werb liche Inhalte schließt und ob dieser Schluss für alle Partner angebote zutrifft, ist frag lich. Fest zustellen ist, dass unter „Partner angebote“ teil weise Inhalte mit persuasiver Absicht dargestellt wurden (s. Abb. 37, 38). abbildung 34: services auf msn. com abbildung 35: logos und förderer im footer von inter nauten. de 119 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? abbildung 36: „Partner angebote“ auf msn. com abbildung 37: „top- und Partner angebote“ auf gmx. de abbildung 38: empfeh lung „top an gebote“ – identifiziertes segment auf yahoo. com 120 Auch sogenannte „Empfehlungen“ oder „Tipps“ können Kindern die werbliche Einordnung entsprechender Segmente erschweren. Besonders auf den analysierten Service‑ und Einstiegs seiten sowie auf Platt formen wurden „Empfeh lungen“ aus‑ gesprochen oder wurden Inhalte dort als „Tipps“ präsentiert. So wurden beispiels weise auf den Platt formen häufig be stimmte (Musik‑)Videos oder auf Spieleportalen Spiele empfohlen. Produkt‑ und Herstellerwebseiten wie disney. de empfahlen (in diesem Fall im Footer der Webseite) auf ihren Webseiten be stimmte eigene Inhalte der Web‑ seite (z. B. zu Disney Superbia oder Phineas und Pherb). Folgte man diesen Links auf disney. de, ge langte man zur jeweili gen Disney‑Themen welt. Auf lego. de fand sich unter den „Emp feh lungen“ ein Ver weis auf den Lego‑Katalog. Auf geolino. de wurden Buch‑, DVD‑ und Spiele‑Tipps ge geben. Derartige Hervorhe bungen eigener An gebote waren nicht ohne Weiteres einzu ordnen. Ver breitet waren auch Hinweise auf Gewinn spiele. Ob auf (journalistisch‑)redak‑ tio nellen Webseiten, Produkt‑ und Herstellerwebseiten oder Service‑ und Einstiegs‑ portalen, es fanden sich diverse Malwettbewerbe, Ver losungen, Quizs, und es konnten Selena Gomez‑Outfits, Fanpakete zum Kinofilm Epic, iPod shuffle, Lillifee‑DVDs, Luxus‑Zahnbürsten von Oral‑B, Beauty‑Pakete von Braun u. v. m. ge wonnen werden. Diese Gewinn spiele intendierten ent weder, den Nutzer an die Webseiten zu binden oder ihn auf be stimmte Produkte und Dienst leis tungen auf merksam zu machen. abbildung 39: Kaufpreis-angaben auf gamestar. de 121 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? In Einzelfällen waren Segmente mit dem Währungs symbol ver sehen oder es wurden „Kaufpreise“ an gezeigt. Die Ähnlich keit zu explizit werb lichen Segmenten war dadurch ge geben. Hier ist anzu nehmen, dass Kinder derarti gen An geboten auf‑ grund dieser Angabe eine Werblich keit zuschreiben könnten, da ihnen unter anderem die Euro‑Angabe als Ab gren zungs merkmal dient (vgl. Schulze 2013, S. 190 ff.) Mitunter wurden auf Webseiten konkrete Produkte ab gebildet. Beispiels weise wurden auf Webseiten von Zeitschriften häufig die eigenen Print ausgaben oder Print‑ ausgaben desselben Ver lags ab gebildet, meist als Ver weis auf die Print ausgabe oder auf ein Abonnement. Auf Webseiten von TV‑Programmanbietern wurden Hinweise auf das eigene Programm ge geben, teil weise wurden auch Merchandising‑Produkte ab‑ gebildet (s. Abb. 40–45). Auch derartige Produkt platzie rungen sind hinsicht lich ihrer Werblich keit nicht klar einzu ordnen, da sich die dahinter liegen den Marketing‑Strate‑ gien (wie Cross‑Promo tion oder Cross‑Marketing) für den Nutzer nicht er kennen ließen. Besonders häufig werden Produkte auf Produkt‑ und Herstellerwebseiten ab‑ gebildet (s. Abb. 44, 45). abbildung 40: Produktabbil dungen auf bravo. de 122 ▲ abbildung 43: merchandising auf wasist was. de ▲ abbildung 44: Produktabbil dung auf playsta tion. de ▲ abbildung 41: Produktabbil dung auf wasist was. de ▲ abbildung 42: Produktabbil dung auf geolino. de 123 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 5.7 dynamiKen werb licher erschei nungs fOrmen Um die Dynamiken werb licher Inhalte in von Kindern ge nutzten Onlineangeboten zu ver schiedenen Zeitpunkten zu er fassen, wurden zehn aus gewählte An gebote (d. h. die Start seite, aus gewählte Unter seiten, Landing Pages) zu ver schiedenen Mess zeit‑ punkten auf gerufen, dokumentiert und in Form von Steck briefen be schrieben. In diesen Analyseschritt einbezogen wurden die An gebote toggo. de, youtube. de, bravo. de, knuddels. de, spielaffe. de, kicker. de, helles‑koepfchen. de, gmx. net, de.barbie. com und geolino. de.106 Die aus gewählten Webseiten wurden – zu zwei Mess zeitpunkten (Juni und Dezember 2013), – innerhalb einer Woche, – einmal werktags sowie einmal am Wochen ende, – innerhalb von 24 Stunden jeweils zu vier Zeitpunkten, auf gerufen und dokumentiert. Für die Analyse wurden für alle An gebote Steck briefe (s. Anhang A) er stellt, die das jeweilige Internetangebot differenziert be schreiben. Darin wurde u. a. erfasst, seit wann die Webseite online ist und welche Zielgruppe auf der Webseite aus gewiesen ist. Zudem wurde das An gebot im Hinblick auf Struktur/Aufbau, Layout/Gestal tung, 106 Die auswahl der Seiten orientierte sich an der rangliste der lieblings webseiten nach Kim und war darauf aus gelegt, möglichst heterogene Webseitentypen zu be rücksichti gen. abbildung 45: merchandising auf be llasara. de 124 Werbe aufkommen/Werbeflächen, Besonder heiten und Auf fällig keiten in Bezug auf Werbung be schrieben und eine Einschät zung der werbekompetenzbezogenen Heraus‑ forde rungen für Kinder vor genommen. Für die Betrach tung der Dynamiken wurden die werb lichen Segmente auf einer Webseite über die ver schiedenen Mess zeitpunkte hinweg miteinander verg lichen. Die Beobach tung und an schließende Beschrei bung der werb lichen Segmente sowie der Ver ände rungen des Werbe vorkommens und ‑erscheinens auf der be obach teten Internet‑ seite wurde jeweils gegen über dem voran gegangenen Mess zeitpunkt vor genommen. Zur Archivie rung der Materialien wurden zu jedem Mess zeitpunkt von den Start seiten der aus gewählten Webseiten 30‑sekündige Video‑Aufzeich nungen mit „Camtasia“ und ein Screen shot mit „Awesome Screen shot“ er stellt. Auf fällig keiten auf Unter seiten oder Landing Pages wurden eben falls in Form eines Screens hots dokumentiert. In einem Beobach tungs bogen (s. Anhang A) wurden die er fassten Ver ände rungen der werb lichen Segmente gegen über dem vor heri gen Mess zeitpunkt im Screen shot markiert. Die Dokumenta tion und Analyse er folgte in der Zeit vom 01. bis 07. 06. 2013 sowie vom 28. 11. bis 04. 12. 2013. Die Kinderwebseite toggo. de (s. Abb. 46) wies ver schiedene explizit werbliche Segmente auf. Der ge stalteri sche Unter schied zum Content war nicht immer unmittel‑ bar er sicht lich. Eine Besonder heit der Webseite in Bezug auf Onlinewer bung war der Hinweis der Webseiten betreiber, dass jegliche Werbung als solche ge kennzeichnet und mit einem blauen Hinter grund ver sehen sei, damit die Werbung klar erkenn bar sei. Hinsicht lich der Dynamiken der werb lichen Segmente auf toggo. de ließ sich fest‑ stellen, dass a) einzelne Werbeflächen, beispiels weise große Hockeystick werbung (außer‑ halb des Contentbereichs am Rand der Webseite), über den Tages verlauf von einzelnen Anbietern (z. B. Nintendo) belegt waren. Allerdings änderten sich im Beobach tungs‑ zeitraum hier die be worbenen Produkte desselben Anbieters, beispiels weise wurde am Morgen das Spiel Animal Crossing be worben, am Nachmittag Super Mario Bros. 2. Auf einer zweiten Fläche im Contentbereich rotierten Inhalte b) ver schiedener Anbieter. Mal wurden eigene Produkte be worben (z. B. TOGGO Tour), mal wurden An gebote anderer Anbieter geschaltet (z. B. das Spiel Angry Birds). Auf dieser Fläche konnten insgesamt 16 ver schiedene An gebote aus gemacht werden, die wechselnd in gleicher Reihen folge auf der Fläche er schienen. Ferner waren auf der Webseite c) Werbeflächen platziert, deren Inhalt über den Beobach tungs zeitraum zwar gleich blieb, dessen Darstel‑ lungs form sich jedoch ver änderte. Beispiels weise wurden jeweils identi sche Spiele und Videos an immer gleichen Positionen platziert. Diese wurden jedoch im Zeit verlauf unter schied lich be bildert, sodass auf den ersten Blick ein anderes An gebot ver mutet werden konnte. Wurde auf die jeweils ent sprechende Werbefläche ge klickt, wurde 125 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? immer dieselbe Landing Page er reicht. Grundlegende Unter schiede hinsicht lich der Einbet tung von Werbung im Ver gleich von Wochen tagen zu Wochen enden konnten auf der TOGGO‑Webseite nicht fest gestellt werden. Dasselbe gilt für den Ver gleich abbildung 46: screenshot von toggo. de (startseite, 04. 06. 2013, 10:12) 126 der beiden Erhe bungs zeiträume im Juni und Dezember. Es konnten größtenteils Werbun gen derselben Anbieter (z. B. Nintendo) aus gemacht werden. Ledig lich auf einer der Unter seiten konnte eine Werbefläche aus gemacht werden, deren Darstel lungs form sich von den anderen auf der TOGGO‑Webseite unter scheidet. Es handelte sich um eine Tandemwer bung, bei der eine der Werbeflächen sich als Overlay vor dem Seiten‑ inhalt öffnete. Anders als bei der expliziten Kinderwebseite toggo. de, auf der die Werbung klar als solche ge kennzeichnet war, war das bei youtube. com (s. Abb. 47) nicht immer der Fall. Bei diesem An gebot waren ver schiedene Werbeformen zu unter scheiden. Zum Zeitpunkt der Beobach tung wurde, wenn auch nicht kontinuier lich und dauer haft präsent, eine große Bannerwer bung am oberen Webseiten rand geschaltet, die auch als solche ge kennzeichnet war. Zudem gab es weitere werb liche An gebote, die in den Videorubriken platziert waren. Auch waren auf der Webseite kurze Werbeclips zu finden, die in Videos ein gebettet waren oder als sogenannte Pre‑Rolls zeit lich vor ein Video geschaltet wurden. Ein Muster, zu welchem Zeitpunkt und vor welchen Videos diese Werbeclips geschaltet wurden, war in der zeit lichen Analyse nicht er sicht lich. Gravierende Ver ände rungen der Werbe einbet tung über den Tages‑ oder Wochentag‑ verlauf konnten nicht fest gestellt werden. Ebenso konnten keine grundlegen den Ver‑ ände rungen im Ver gleich der beiden Erhe bungs zeiträume aus gemacht werden. Heraus stechend in Bezug auf das Thema Werbung hinsicht lich der Dynamiken war das An gebot bravo. de (s. Abb. 48). Hierbei handelt es sich um ein An gebot, das sich an Kinder und Jugend liche ab zehn Jahren richtet. Auf bravo. de ließen sich ver‑ mehrt Werbe einblen dungen für Pflege‑ und Hygieneartikel für Frauen (beispiels weise o. b.‑Tampons, Carefree und Gillette Venus) finden. Die werb lichen An gebote waren oft‑ mals in den Inhalts bereich der Start seite integriert (häufig als Tandem‑Werbung). Werbe‑ kennzeich nungen, welche häufig in weißer Schrift auf hellem Hinter grund platziert waren, waren leicht zu über sehen. Im Tages verlauf wechselten die Werbeflächen ihren Inhalt, es wurden aber nach wie vor dieselben Produkte be worben. Auf einzelnen Flä‑ chen wechselte die Einspie lung von werb lichen Inhalten und Content. Auch die Position einzelner werb licher Segmente wechselte dynamisch im Tages verlauf. Ferner ließ sich fest stellen, dass inhalt licher Content der Webseite im Tages verlauf teil weise anders an geordnet war. Allgemein waren morgens und innerhalb der Woche mehr werb liche Segmente zu finden als zu späteren Tages zeiten und am Wochen ende. Die Häufig keit wechselnder Inhalte auf den Werbeflächen war im Ver gleich der Erhebungs zeiträume im zweiten Zeitraum etwas geringer. Weitere grundlegende Unter schiede der Werbeein‑ bin dung im Ver gleich der Erhe bungs zeiträume konnten nicht aus gemacht werden. 127 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? abbildung 47: screenshot von youtube. de (startseite, 04. 06. 2013, 10:20) 128 abbildung 48: screen shot von bravo. de (start seite, 06. 06. 2013, 9:32) 129 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? 130 Auf den beiden Webseiten spielaffe. de (s. Abb. 49) sowie knuddels. de (s. Abb. 50), die sich vor allem an Jugend liche und Erwachsene richten und daher auch auf diese Zielgruppen ab gestimmte Werbe einblen dungen auf weisen, wurde in beiden Erhe bungs‑ zeiträumen ver mehrt Werbung aus dem Bereich der Mobilfunk‑ bzw. Handyanbieter geschaltet. Hierbei handelte es sich in der Regel um reine Produkt‑ oder Dienst leis‑ tungs präsenta tionen (ohne be sonde ren Einsatz von Medien personen bzw. ‑figuren). Auf spielaffe. de gab es drei Haupt bereiche für Werbe einblen dungen auf der Start seite. Deren Erschei nungen variierten im Tages verlauf zwischen Hockeystick werbun gen und Bannern, die sich beim Scrollen in Form von sogenannten „Sticky Ads“ 107 mitbewegten. Auf knuddels. de war die Werbung außerhalb der Rubriken klar als solche zu er kennen und ge kennzeichnet. Es gab jedoch beispiels weise einen Ver weis auf facebook. de, der auf fällig werb lich ge staltet war, jedoch nicht ent sprechend werb lich ge kennzeichnet. Werbeflächen blieben auf knuddels. de fix in ihrer Position, nur der Inhalt der Werbung wechselte im Tages verlauf. Oft er schienen die gleichen Werbun gen auf unter schied‑ lichen Werbeflächen. Zum zweiten Erhe bungs zeitpunkt waren auf den Werbeflächen der Webseiten spielaffe. de und knuddels. de weiter hin hauptsäch lich reine Produkt‑ und Dienst leis tungs präsenta tionen platziert. Das ver mehrte Erscheinen von Werbun gen aus einem themati schen Bereich konnte nicht erneut fest gestellt werden. Allerdings fiel auf spielaffe. de ein ver mehrtes Auf kommen von Overlay‑Werbeflächen auf. Bei der Webseite kicker. de (s. Abb. 51), einem An gebot, das sich primär an Er‑ wachsene und vor rangig an Männer zwischen 20 und 49 Jahren richtet, war ein Werbe aufkommen zu be obachten, das der inhalt lich‑redak tio nellen Aus rich tung ent‑ sprechend über wiegend auf das Thema Sport und die männ liche Zielgruppe (vgl. Inter active Media 2013) ab gestimmt war. Außerdem wurden häufig Werbebanner ein geblendet, die thematisch dem Finanz‑ und Invest ment sektor zuzu ordnen waren. Oftmals war kein be stimmter Anbieter er sicht lich, sondern es war ledig lich die Rede von Investi tionen und Anlagen im Allgemeinen. Der Werbeanteil war als recht hoch einzu schätzen, alleine bis zu 17 Werbe einblen dungen waren als „Anzeigen“ ge kenn‑ zeichnet. Neben (explizit) werb lichen Segmenten fanden sich auf der Webseite auch Segmente, welche nicht als eindeutig werb liche An gebote zu identifizie ren waren, die jedoch auf grund der Ver wendung von medien bekannten Personen und Markennamen eine Werblich keit ver muten ließen (z. B. Fanartikel eines be stimmten Fußball‑Clubs). Auf fällig war auch, dass für redaktio nelle Inhalte sowie werb liche Segmente ähnliche ge stalteri sche Elemente ver wendet wurden. Grundsätz lich waren die Bereiche, in denen 107 bei einer Sticky ad handelt es sich um eine Werbefläche (hier: banner), die beim Scrollen der Seite immer mitfließt, sodass sie immer im sicht baren bereich bleibt (vgl. Stroer inter active 2014). 131 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? abbildung 49: screen shot von spielaffe. de (start seite, 04. 06. 2013, 10:17) 132 abbildung 50: screen shot von knuddels. de (start seite, 06. 06. 2013, 9:35) 133 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? abbildung 51: screen shot von kicker. de (start seite, 04. 06. 2013, 10:26) 134 werb liche Segmente er schienen, im Tages verlauf und zwischen Wochentag und Wochen‑ endtag identisch; sie unter schieden sich jedoch be züglich der Inhalte. Gelegent lich wechselten Werbeflächen mit werbefreien Flächen. Ein Beispiel für eine Webseite, bei der zu den Erhe bungs zeitpunkten auf den Unter‑ seiten mehr Werbung geschaltet wurde als auf der Start seite, ist helles­koepfchen. de 108 (s. Abb. 52). Das Internetportal richtet sich an Kinder und Jugend liche. Auf den Unter seiten fanden sich Werbeflächen innerhalb des inhalt lichen Bereichs, die häufig mit einer Google‑Anzeigen‑Kennzeich nung kennt lich ge macht waren. Teilweise schien es, als seien die werb lichen Botschaften auf den Unter seiten auf den Inhalt des An‑ gebots ab gestimmt. Zum Beispiel wurde im ersten Erhe bungs zeitraum bei einem Beitrag über Pablo Picasso eine Werbung für ars mundi, einen europäi schen Kunst‑ versandhandel, be obachtet. Meistens gab es allerdings nur ein Banner außerhalb des Contentbereichs. Im Tages verlauf änderten Werbeflächen, beispiels weise Banner, ihre Position. Andere werb liche Segmente waren stärker in die Seite ein gebunden. Gekenn‑ zeichnete Werbeflächen waren dynamisch im Zeit verlauf, der Anteil der Werbeflächen wechselte. Auch wechselten die Inhalte einzelner Werbun gen. Der Inhalt der Webseite ver änderte sich dabei nicht. Im zweiten Erhe bungs zeitraum konnte ver mehrt die Platzie rung von Tandemwer bungen fest gestellt werden. Auf einer der Unter seiten wurde zu einem Mess zeitpunkt eine Overlay‑Werbefläche identifiziert. Derartige Werbe‑ einblen dungen konnten im ersten Erhe bungs zeitraum nicht aus gemacht werden. Im Dezember‑Erhe bungs zeitraum fiel eine Weihnachts kampagne des Unter nehmens redcoon. de auf, die auf einer Sticky Ad mit in Nikolaus‑Bikinis tanzen den Models für ihren Onlineshop warb. Auffallend bei dem An gebot von gmx. net (s. Abb. 54) war, dass sich die Werbe‑ angebote der Webseite zu ver schiedenen Zeiten, auch an ver schiedenen Tagen, in anderen Rubriken wieder fanden. So befand sich beispiels weise eine Weight Watchers‑ Werbung erst unter der Rubrik „Services“ und zu einem späteren Zeitpunkt unter „Top An gebote“. In einigen Fällen war der Anbieter der Werbeformate innerhalb des Contents nicht erkenn bar. Teilweise wurde kein konkretes Produkt be worben, sondern Kleidung oder Bademode im Allgemeinen, ohne Nennung einer Marke, eines Anbieters oder Onlines hops. Im Tages verlauf wechselte unter der Woche nicht nur der jeweilige Content der ver schiedenen Rubriken, sondern auch die Rubriken wechselten ihre Position. Am Wochen ende war dies nicht zu be obachten. Innerhalb der ersten Beobach‑ tungs woche wurde auf gmx. de eine zusätz liche Werbefläche rechts vom Content 108 für die erhebung wurde auf die von den Seiten betreibern ge gebene möglich keit, Werbung über einen button auf der Start seite auszu schalten, ver zichtet, sodass erhoben wurde, welchen Werbe einblen dungen Kinder be gegnen, sofern sie den „Werbung aus- schalten“-button nicht aktiviert haben. 135 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? ▲ abbildung 52: screen shot von helles- koepfchen. de (start seite, 01. 06. 2013, 18:40) ▲ abbildung 53: sticky ad auf helles- koepfchen. de 136 abbildung 54: screen shot gmx. net (start seite, 01. 06. 2013, 10:55) 137 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? geschaltet, die am Wochen ende nicht vor handen war. Der Werbeplatz beinhaltete wechselnde werb liche An gebote an ver schiedenen Tagen. Innerhalb eines Tages wech‑ selte die Werbung dort nicht. Werbekampagnen konnten über den Unter suchungs‑ zeitraum nicht be obachtet werden. Auch konnten keine gravie ren den Unter schiede im Ver gleich der beiden Erhe bungs zeiträume aus gemacht werden. Eine andere Form der Werbe einbet tung fand sich auf der Webseite de.barbie. com. Die Werbung dieses An gebots bezog sich meistens nur auf die eigene Marke. Die Kennzeich nung der werb lichen Segmente war auf dieser Webseite anders als bei den zuvor be trach teten Beispielen: Zum einen wurde an stelle der Kennzeich nungen „Wer‑ bung“ oder „Anzeige“ die englische Ab kürzung „AD“ ein gesetzt (s. Abb. 55). Zum anderen wiesen beispiels weise Flächen mit gleichen Inhalten heterogene Kennzeich‑ nungen auf. Mal waren diese beispiels weise mit „Ad“ markiert, wenn sie als Banner er schienen, mal er schienen sie in der Mitte der Webseite jedoch als Rubrik „Dreamhouse Puzzle Party“. Beide An gebote ver linkten jedoch auf dieselbe Landing Page. Teilweise ließen sich werb liche Segmente optisch kaum von redak tio nellen Inhalten unter schei‑ abbildung 55: „ad“ auf barbie. com (start seite 01. 06. 2013, 13:40) 138 den. Im Zeit verlauf änderte sich der Inhalt der einzelnen Werbesegmente, durch den Wochentag be dingte Unter schiede wurden indes nicht fest gestellt. Grundlegende Unter schiede im Ver gleich der beiden Erhe bungs zeiträume waren nicht er sicht lich. geolino. de, eine Informa tions webseite für Kinder, beinhaltete ver gleichs weise viele werb liche An gebote für Produkte, die sich vornehm lich an Erwachsene rich teten, wie z. B. Urlaubsorte, Reisen, Autos und Gewinn spiele, bei denen es Gutscheine und Geld zu gewinnen gab. Ver schiedene werb liche Segmente ver wiesen auf das An gebot von geo. de. Im Zeit verlauf änderte sich mehrfach der Inhalt einzelner Werbeflächen. Meist blieb jedoch der themati sche Bezug zum Thema Reisen er halten. Im zweiten Er‑ hebungs zeitraum war keine inhalt liche Ver ände rung der Werbeflächen zwischen den einzelnen Mess zeitpunkten er sicht lich. Es wurde im gesamten Zeitraum dasselbe Produkt be worben, der Bezug zum Thema Reisen blieb auch im zweiten Erhe bungs‑ zeitraum er halten. Zusammen fassend lässt sich fest halten, dass werb liche An gebote auf ver schiedenen Ebenen dynamisch auf Webseiten integriert sind: Auf formaler Ebene konnten – im Hinblick auf die Ver ände rungen im Tages‑ verlauf – insgesamt vier ver schiedene Arten dynami scher Werbe einbet tung be obachtet werden. Die erste Variante der tages bezogenen werb lichen Dynamiken bezieht sich auf einzelne Werbeflächen, z. B. Banner oder Hockeysticks, die im Tages verlauf von einzelnen Anbietern alleine belegt wurden. Beispiels weise warb Nintendo auf toggo. de über vier Beobach tungs zeitpunkte im Tages verlauf für unter schied liche Spiele. Die zweite Variante der werb lichen Dynamiken bezieht sich auf rotierende Werbeflächen. Auf diesen wechselten Werbebot schaften unter schied licher Anbieter, meist in kurzem Abstand und aufeinander folgend. Drittens konnten Werbeflächen identifiziert werden, abbildung 56: anzeige auf geolino. de 139 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? auf denen sich nicht der Inhalt, sondern die Darstel lungs form einzelner werb licher An gebote (beispiels weise die unter schied liche Bebilde rung von Produkten) in kurzen Ab ständen bzw. über vier aufeinander folgende Mess zeitpunkte hinweg änderte. Die vierte Variante bezieht sich auf die Position und Anzahl werb licher Segmente. Beispiels‑ weise wechselten auf bravo. de sowohl werb liche Segmente als auch die inhalt lichen Segmente ihre Position, sodass die Dynamik werb licher Segmente einherging mit der Dynamik der Gesamt struktur der Webseite. Zum anderen waren teil weise Unter schiede hinsicht lich der Anzahl werb licher Segmente zwischen Wochen tagen und Wochen enden fest zustellen. Auf einigen der be obach teten Webseiten (z. B. gmx. net, bravo. de) wurden in den Morgen stunden sowie an Wochen tagen deut lich mehr Werbesegmente erfasst als zu späteren Tages zeiten oder an Wochen enden. Im Ver gleich der beiden Erhe bungs‑ zeiträume (Juni und Dezember) konnten nur ver einzelt Dynamiken in der Struktur der Werbe einbet tung fest gestellt werden. Beispiels weise waren auf spielaffe. de sowie auf geolino. de im Dezember ver mehrt Overlay‑Werbeflächen platziert. Auf inhalt licher Ebene konnten über den Beobach tungs zeitraum auf einigen Webseiten themati sche Schwerpunkte werb licher An gebote fest gestellt werden. Dies äußerte sich zum einen darin, dass auf einzelnen An geboten z. B. gleiche Werbe‑ botschaften auf unter schied lichen Werbeflächen auf traten. So konnten über den Er‑ hebungs zeitraum hinweg z. B. auf geolino. de ver schiedene An gebote zum Thema Reisen fest gestellt werden, während im zweiten Erhe bungs zeitraum dauer haft ein und dasselbe Produkt (ein Reiseobjektiv des Anbieters Tamron) be worben wurde. Auf kicker. de wurde vielfach der Finanz‑ und Invest ment sektor be worben sowie Produkte rund um das Thema Sport (z. B. Sportbeklei dung/‑schuhe). Werbung für Mobilfunk fand sich im ersten Erhe bungs zeitraum (Juni) ver mehrt auf spielaffe. de oder knuddels. de. Teil‑ weise waren die werb lichen Inhalte – wie beispiel weise im ersten Erhe bungs zeitraum bei helles‑koepfchen. de – passend zum Content (Artikel über Picasso – Werbung für ars mundi – Die Welt der Kunst sowie für kunst‑fuer‑alle. de) oder bravo. de (Dr. Sommer Top‑Themen, z. B. Vulven‑Galerie – o. b.‑Werbung). In den Fällen, in denen die Wer‑ bung in den Content integriert er schien, beispiels weise auf youtube. com, war innerhalb des Beobach tungs zeitraumes nicht erkenn bar, welche Dynamiken diesen Erschei nungen zugrunde lagen. Im zweiten Erhe bungs zeitraum (Dezember 2013) konnten ver einzelt Werbe kampag‑ nen identifiziert werden. Beispiels weise war auf toggo. de und helles‑koepfchen. de Werbung für den Disney‑Film „Die Eiskönigin – völlig un verfroren“ fest zustellen, auf helles‑koepfchen. de wurde eine Kampagne des Unter nehmens redcoon. de be obachtet und auf gmx. net wurde intensiv die Weihnachts finanzie rung von Media‑Markt be‑ worben. 140 5.8 wO landen die Kinder? Nicht unmittel bar relevant für die Einord nung werb licher Erschei nungs formen auf Webseiten, aber dennoch ent scheidend für eine Einord nung werb licher Strukturen im Onlinebereich, ist eine genauere Betrach tung der Landing Pages, auf denen Kinder landen, so sie denn Werbung an klicken. Jedes werb liche oder potenziell werb liche Segment wurde im Ver lauf der An gebots analyse (auf Analyse ebene 2) an geklickt, um zu er fassen, auf welchen Landing Pages Kinder landen würden, sofern sie Werbung auf ihren Lieblings webseiten an klicken. In 102 Fällen wurde man beim Anklicken eines der 413 identifizierten explizit werb lichen Segmente 109 auf ent sprechende Produkt‑ informa tionen weiter geleitet. In 71 Fällen ge langte man auf eine Landing Page, auf der unmittel bare Kauf‑ oder Bestell möglich keiten offeriert wurden. In 41 Fällen wurde der (Test‑)Nutzer bei Anklicken des Segments auf gefordert, sich in einer Community, für einen News letter oder in einem Portal anzu melden bzw. zu registrie ren. 22 der identifizierten Segmente leiteten auf ein anderes (inhalt liches) An gebot weiter. 15 der explizit werb lichen Segmente leiteten nicht auf ein anderes An gebot weiter, sondern auf die Start‑ oder auf eine Unter seite desselben An gebots. Auf Gewinn spiele ge langte man in 14 Fällen, auf ein Spiel, bei dem nur das Spielen, nicht die Gewinn auslo bung im Vordergrund stand, in sieben Fällen (s. Abb. 57). 109 in 114 fällen wurde die landing page nicht codiert, da ein anderes explizit werb liches Segment innerhalb eines an gebots auf dieselbe landing page führte. in 27 fällen konnte die landing page nicht rekonstruiert werden. abbildung 57: landing Pages, aus gehend von explizit werb lichen segmenten basis: n = 271 landing pages, ausgehend von explizit werblichen Segmenten. 102 (38%) 71 (26%) 41 (15%) 15 (6%) 14 (5%) 7 (3%) 22 (8%) Produktinformation Kauf-/Bestellmöglichkeit Anmeldung/Registrierung Start-/Unterseite desselben Angebots Gewinnspiel Spiel anderes Webangebot Anzahl 141 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? abbildung 58: mashup auf gmx. net 142 Weiterhin wurde unter sucht, ob mit dem Anklicken eines Werbeangebots die Aus gangs­Webseite ver lassen wurde oder sich die Landing Page im gleichen Browser‑ fenster öffnete. In der Regel (in 227 von 413 Fällen) führte das Anklicken eines Werbeangebots dazu, dass sich eine neue Webseite mit anderer URL öffnete. In 32 Fällen öffnete sich keine neue Webseite, sondern werb liche Segmente des Anbieters wurden in das An gebot integriert.110 In drei Fällen er schien die Landing Page als Trailer (dieser wurde dann automatisch ge startet), in einem Fall als Pop‑up (s. Abb. 59). Auch für die Landing Pages wurde er mittelt, wie dort die Art der Ansprache des Nutzers er folgte. Am häufigsten wurde der Nutzer (nach Anklicken eines explizit werb lichen Segments auf der Start‑ oder Unter seite) auf der Landing Page als Käufer oder interessierter Käufer, Konsument oder Ver braucher an gesprochen (n = 123). Weitere Ansprachen waren u. a. die eines Gewinn spielers, eines Testers oder Experten sowie Mitgliedes. Auf 76 der unter suchten Landing Pages, die von explizit werb lichen Seg‑ menten aus gingen, war keine unmittel bare Ansprache auszu machen (s. Abb. 60). Betrachtet man die Landing Pages, die aus gehend von einem explizit werb lichen Segment auf gerufen wurden, wurde auf 58 Landing Pages die Eingabe persön licher Daten ge fordert (z. T. Mehrfachnen nungen). Neben der E‑Mail‑Adresse (in 45 Fällen) wurden häufig die Adresse (in 27 Fällen), der Name (in 24 Fällen), das Geburts datum 110 hierbei handelt es sich bspw. um mashups, d. h. Dienste, die durch Kombina tion von informa tionen aus unter schied lichen Quellen als eigenständige Daten quelle oder Dienst in fremde an gebote ein gebettet sind (vgl. aumüller/thor 2014). mashups wurden als solche codiert, sofern der komplette Contentbereich be troffen war. ein beispiel hierfür wäre Google Maps. Dieser Dienst wird oftmals in Webseiten von institu tionen oder geschäften ein gebunden, um den anfahrtsweg zu er läutern. abbildung 59: format der landing Pages, aus gehend von explizit werb lichen segmenten basis: n = 271 landing pages, ausgehend von explizit werblichen Segmenten. 227 (84%) 32 (12%) 8 (3%) 3 (1%) 1 (0,4%) neue Webseite gleiches Browserfenster fremder Anbieter eingebettet (Mashup) Trailer Pop-up/Pop-under Anzahl 143 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? (in 20 Fällen) sowie das Geschlecht (in 14 Fällen) ab gefragt. Selbst Schuhgröße, Kon‑ fek tions größe und letzter Arztbesuch wurden in Einzelfällen ab gefragt. Zehn dieser 58 Eingabe aufforde rungen ent hielten einen Hinweis auf den Umgang des Webseiten‑ betreibers mit Daten schutz. In keinem Fall wurde vor der Daten eingabe nach dem Einverständnis der Eltern ge fragt. In den meisten Fällen würden die Kinder bei Anklicken eines ent sprechen den Werbesegments direkt auf eine Landing Page weiter geleitet. In der Analyse konnte nur in einem Fall ein Trenner erfasst werden, der auf das Ver lassen der Webseite hinwies.111 Als ein weiterer Aspekt wurde be trachtet, inwieweit sich die geöffneten Landing Pages schließen lassen. 220 der identifizierten und dokumentierten, von einem explizit werb lichen Segment aus gehen den Landing Pages ließen sich durch Schließen des Fensters oder Tabs schließen. 26 Landing Pages konnte man über einen „Zurück“‑ 111 Dem unter suchungs design geschuldet dürfte diese zahl be sonders gering aus gefallen sein, da zur standardisierten Dokumenta- tion die vor einstel lungen des browsers so fest gelegt waren, das pop-ups ge blockt wurden. Die meisten trenner sind jedoch als pop-up programmiert. abbildung 60: art der ansprache auf den landing Pages, aus gehend von explizit werb lichen segmenten basis: n = 271 landing pages, ausgehend von explizit werblichen Segmenten 123 (45%) 14 (5%) 14 (5%) 8 (3%) 7 (3%) 5 (2%) 4 (1%) 3 (1%) 3 (1%) 2 (1%) 2 (1%) 10 (4%) 76 (28%) Käufer/Konsument/Verbraucher/Interessent Tester/Experte Gewinnspieler (Neu-)Mitglied Urlauber Single Fan Neuling/Unerfahrener/Anfänger Wähler Spieler/Spielbegeisterter Autofahrer sonstige Ansprache keine Ansprache Anzahl 144 Button, 21 über einen „X“‑Button und vier über einen „Schließen“‑Button wieder ver lassen. 5.9 PersOnalisie rungs techniKen Angaben zur Erfas sung personen bezogener Daten konnten in der An gebots analyse der bei Kindern be liebtesten 100 Webseiten im Zuge einer ersten Betrach tung ein geordnet werden, nämlich bezogen auf Daten schutz hinweise, die auf den unter suchten Webseiten an gezeigt waren. Auch können Aus sagen zum Vor handensein etwaiger Werbe(selbst) er klärungen der Webseiten anbieter sowie zum Vor handensein von Hinweisen auf eine Werbe ausblen dungs‑Möglich keit ge troffen werden. Hinweise zum Daten schutz gab es auf den analysierten Webseiten in 42 Fällen. In 40 Fällen waren diese gut sicht bar, meist (35‑mal) im Footer der Start seite, viermal am oberen, dreimal am linken Seiten rand und in zwei Fällen im Impressum auf geführt. Weiter hin interessierte die Forscher, ob es auf der Webseite einen Hinweis gibt, der erklärt, was Werbung ist, was passiert wenn man auf die Werbung klickt und wie man wieder von einer Werbeseite/Landing Page auf die eigent liche Webseite zurück kommt. Neun Webseiten ver fügten über einen derarti gen Hinweis. Auf der Webseite inter nauten. de wurde Werbung sogar im Content thematisiert. Bei msn. com und jetztspielen. de tauchte der Hinweis nur ge legent lich auf. Zzzebra. net und helles‑ koepfchen. de waren zum Zeitpunkt der Analyse die einzigen An gebote, die auf ihren Webseiten einen Hinweis platziert hatten, dass Werbung auf der Internet seite aus‑ geblendet werden kann und und einen ent sprechen den Aus wahlschalter vor gehalten haben. Die Ergeb nisse der Cookie­Analyse geben Einblicke in die Tracking‑ und Persona‑ lisie rungs praxis im Rahmen von Onlinewer bung; mithilfe von Webtracking‑Techno‑ logien können nutzer bezogene Daten über unter schied liche An gebote hinweg gesammelt und etwa auf auf gerufene Themen, be trachtete Produkte und ver meint liche Interessen hin analysiert werden. Auf Grundlage dieser Daten können Persönlich keits‑ bzw. Kunden‑ oder Interessen profile ge bildet werden. Diese Informa tionen können ent weder für die eigene Auswahl möglichst passen der Werbeinhalte ge nutzt oder aber anderen Werbeanbietern als Dienst leis tung zur Ver fügung ge stellt werden, damit diese möglichst pass genaue und effektive Werbemaßnahmen an den jeweili gen Nutzer aus spielen. Eine bislang weit ver breitete Praxis des Nutzer trackings erfolgt über die nutzer seitige Speiche‑ rung von Informa tionen in Cookies. Mittlerweile mehren sich zwar Tracking‑Methoden, die nicht mehr auf Informa tionen an gewiesen sind, die auf dem Nutzer rechner ab gelegt 145 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? werden, sondern auf der Seite des Werbedienst leisters ge speichert werden 112, zum Zeitpunkt der Cookie‑Analyse (Juni 2013 113) aber sprachen die ge fundenen Cookie‑ Zahlen dafür, dass es noch die vor herrschende Praxis war. Die Untersuchung, Zählung und anbieter bezogene Ver ortung ver wendeter Cookies, die bei Aufruf einer Webseite auf dem Computer des Nutzers ab gelegt werden, wurde mittels des Browser‑Plugins „Awesome Cookie Manager“ für die ersten 50 der unter suchten Webseiten er mittelt. Praktisch alle Seiten legen bei dem Besuch eines Nutzers automatisiert Cookies auf dem Nutzer rechner an, d. h. es werden kleine Dateien mit text lichen Informa tionen ab gelegt. Die Anwei sung zum Anlegen oder Aktualisie ren eines Cookies stammen dabei teils aus dem Quell code der auf gerufenen Seite des Inhalte anbieters, teils aus dem Quell code der extern von Dritten be spielten Werbeflächen. Ent sprechend legen viele Seiten neben den Cookies der Inhalte‑Anbieter auch solche Dritter an (sog. „Third Party Cookies“). Die in den Cookies ge speicherten Informa tionen sind zu einem großen Anteil persistent, d. h. die Cookies bleiben auch dann auf dem Rechner, wenn die jeweilige Computer‑ oder Brows ernut zung beendet wird und stehen ent sprechend bei der nächsten Internet session weiter zur Ver fügung. Ab gelegte Cookies können nur von dem Anbieter, der diese Informa tion auf dem Nutzer rechner ab gelegt hat, auch wieder aus gelesen werden; ist das Ziel des Trackings also die Ver folgung des Nutzers über einen möglichst großen Teil seiner Online nutzung hinweg, so muss der ent sprechende Tracking‑Dienst auf möglichst vielen der auf‑ gerufenen Webseiten oder deren Werbeflächen präsent sein. Neben den Cookies wurden mittels des Browser‑Plugins „Ghostery“ weitere von den be suchten An geboten ge nutzte Techniken ge zählt, die in der Lage sind, Informa‑ tionen über den Nutzer zu sammeln oder diesen über Einzelangebote hinweg zu ver‑ folgen (sog. Beacons, z. B. Web Bugs, Zählpixel, Skripte). Auch diese Techniken er‑ möglichen theoretisch das Nach verfolgen von Nutzern. Serverseitige Tracking‑ und Profilie rungs techniken (Session‑IDs, Geo‑Location‑Dienste, Browser‑Finger printing) können dagegen nicht in die Unter suchung einbezogen werden, da diese nicht ohne Weiteres nach weis bar oder nach vollzieh bar sind. Die Aus wertung der von allen Top 50‑Angeboten insgesamt ab gelegten Cookies beim er stmali gen Aufruf der Webseiten ergab eine Anzahl von insgesamt 620 Cookies auf dem Testrechner, davon kamen 260 von den an gesurften An geboten selbst, bei den 360 übrigen handelte es sich um sog. „Third‑Party‑Cookies“, also von Dritten 112 beispiele dafür sind etwa das sog. browser finger printing, Canvas finger printing, die identifizie rung über Cache-grafiken oder einzigartige iDs des ge nutzten endgeräts oder des ge nutzten betriebs systems. vgl. dazu tillmann, browser finger printing: tracking ohne Spuren zu hinter lassen, berlin 2013, S. 59 ff. 113 Die zählung wurde am 17. und 18. 06. 2013 durch geführt. 146 ab gelegte Informa tions schnipsel. 467 der 620 Cookies waren persistent, wurden also über die jeweilige Internet‑ oder Brows ersession hinaus ge speichert; nach 24 Stunden waren es noch 387. Vier der 50 auf gerufenen Start seiten legten keine eigenen Cookies und 16 keine Cookies externer Anbieter an. Im Durch schnitt legt jede Start seite der übrigen Top 50 damit 5,5 eigene und 13,7 Cookies von externen Anbietern an. Dies ist ein deut licher Hinweis darauf, dass es gängige Praxis werbefinanzierter Seiten ist, mit mehreren Online‑Vermarktern und Werbenetz werken parallel zu arbeiten. So legt die Start seite von spielaffe. de mit 82 ge zählten Cookies die meisten externen Cookies auf dem Nutzer rechner ab. Die meisten eigenen Cookies finden sich bei zylom. de, hier konnten 21 eigene Cookies ge zählt werden. Die Aus wertung in Bezug auf alle der Software „Ghostery“ be kannten Tracker, also neben Tracking‑Cookies auch andere ver wendete Tracking‑Techniken, ergibt, dass 45 der 50 unter suchten Start seiten Tracking‑Technologien nutzen, im Durch schnitt jeweils 4,8 ver schiedene parallel. Grundsätz lich gilt: Auf je mehr Seiten Tracking‑Cookies oder ‑Codes eines be‑ stimmten Anbieters ein gesetzt werden, desto größer ist die Chance für diesen Dienst‑ leister, einen Nutzer über seine gesamte Internet‑Session hinweg zu be gleiten respektive zu ver folgen (s. Abb. 61). Dabei er scheint die Riege der Tracker und Tracking‑Dienst‑ leiter vielfältig: 79 ver schiedene Tracker wurden ge funden, wobei einzelne teils aus dem gleichen Hause kommen (z. B. Google AdSense, Google AdWords, Doubleclick). Auch zeigt sich hier, dass die Funktionen der auf gefundenen Tracker ganz unter schied‑ tabelle 13: über sicht über die zehn start seiten, die die meisten third-Party-cookies auf dem nutzer rechner ablegen name des an gebots anzahl der ab gelegten Cookies von der eigenen tlD (top level Domain) anzahl der ab gelegten Cookies fremder tlDs spielaffe. de 8 82 kicker. de 6 44 knuddels. de 8 34 zylom. de 21 33 Jetztspielen. de 14 31 spieletipps. de 6 31 maedchen. de 5 27 element girls 11 25 bravo. de 5 21 msn. de 9 20 147 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? lich sein können. So werden einzelne Tracker vornehm lich für die Generie rung von Besucherstatistiken ge nutzt (z. B. Piwik), andere für die Messung von Besucherreich‑ weiten (z. B. INFOnline), wiederum andere für das Bannermanagement, das Web‑ tracking, die Personalisie rung, das Re‑Targeting, Conversion Management etc. Inwieweit die er hobenen Daten im Einzelnen anonymisiert oder pseudonymisiert werden, ist aus Perspektive des Nutzers nicht ohne Weiteres er mittel bar. Viele der abbildung 61: häufig keiten der third-Party-cookies auf den 50 start seiten (nach anbieter) basis: n = 233 Cookies von 70 anbietern; absolut 1 3 3 3 3 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 7 8 8 8 9 11 19 19 26 47 Sonstige (Durchschnitt, je Anbieter) Twitter Button Right Media Google AdWord Conversion Flashtalking Facebook Exchange etracker MediaMind Adition MS Atlas Google +1 Piwik Omniture Score Card research Beacon Google Adsense Audience Science Nugg.Ad AppNexus ADTECH Facebook social plugins Facebook connect Google Analytics DoubleClick INFOnline Häufigkeit 148 Cookies ent halten Unique IDs, die einen be stimmten Nutzer theoretisch wieder‑ erkennen können, auch ohne dass der Anbieter den Namen kennen muss. In welcher Form diese ID aber auf der jeweili gen Anbieter seite anonymisiert, pseudonymisiert oder personen bezogen ge nutzt wird, ent zieht sich der Ermittel barkeit der vor liegen den Unter suchung. Eine weitere Analyse, die die Relevanz von Trackingtechniken und dem Aus spielen nutzu ngs basierter Werbung in der Praxis auf zeigen sollte, war ein A/ B­Test.114 Dabei wurden die Top 50‑Angebote mit zwei, hinsicht lich ihrer Nutzungs historie unter‑ schied lich präparierten Rechnern gleichzeitig aus unter schied lichen IP‑Netzen auf‑ gerufen und jeweils Screens hots der Start seiten an gefertigt. Während einer der Rechner dabei theoretisch als „Kinder‑Rechner“ dienen sollte, der aus schließ lich die 50 bei Kindern be liebtesten Seiten aufruft, stellte der andere Rechner den „Eltern‑Rechner“ dar, mit dem vor dem Aufruf der Top 50‑Angebote aus schließ lich bei Erwachsenen be liebte An gebote sowie einige Erotik‑Webseiten auf gerufen wurden. Das Ergebnis des A/ B‑Tests war insoweit deut lich, dass auf nur wenigen der Top 50‑Seiten, die Werbung ent hielten, auf beiden Rechnern die gleiche Werbung aus‑ gespielt wurde. Während auf dem Kinder‑Rechner vor allem generi sche Werbeinhalte wie Ver siche rungen, Autower bung oder Handy‑Tarife er schienen, wurden für den Erwachsenen‑Rechner offen bar nutzu ngs basierte Segmente an gelegt, die dem Nutzer 114 Der a/ b-test wurde am 15. 11. 2013 durch geführt. abbildung 62: beispiel für unter schiede in der aus gespielten werbung auf charts. de; links Kinder-rechner, rechts erwachsenen-rechner 149 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? ein ver meint liches Interesse an Produkten aus dem Bereich Schuhe, Beklei dung und Innen einrich tung nahelegten. Inwieweit sich diese automatisierte Einschät zung aus den davor an gesurften Seiten ergab oder ob es sich dabei um Re‑Targeting‑Werbeinhalte ge handelt hat, die einen bereits er folgten Besuch ohne Kauf bei einem ent sprechen den abbildung 63: beispiel für unter schiede in der aus gespielten werbung auf element-girls. de; links Kinder-rechner, rechts erwachsenen-rechner abbildung 64: beispiel für unter schiede in der aus gespielten werbung auf kids zone. de; links Kinder-rechner, rechts erwachsenen-rechner 150 Anbieter er kennen und diesen dann ge zielt zum Wieder besuch des Anbieters hops bringen möchtem, kann nicht ge klärt werden. Insgesamt wurde aber deut lich, dass be stimmte Werbeinhalte weniger in Ver bindung mit dem jeweils auf gerufenen An gebot stehen als vielmehr von den nutzu ngs basierten Informa tionen des konkreten Nutzers ab hängen. Die Beobach tung, dass Werbeinhalte strukturell von dem sie um geben den An gebot ent koppelt sind, wird durch den A/ B‑Test eindrucks voll be stätigt. 5.10 zwischen fazit: welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? tyPische erschei nungs fOrmen (inhalt, gestal tung, KOntext) Werbung ist Bestand teil der meisten Onlineangebote, die Kinder als Lieblings angebote nennen. Dadurch, dass Kinder nicht nur auf Kinderwebseiten surfen, sondern auch „All‑Age‑Webseiten“ nutzen, kommen sie mit sehr unter schied lichen Werbeformen in Berüh rung. Werbliche An gebote weisen unter schied liche ge stalteri sche und inhalt liche Merkmale auf und sind auf ver schiedenen Ebenen dynamisch auf Webseiten integriert. Sie ändern sich im Tages verlauf sowie je nach Tages zeit und Wochentag. Die unter‑ abbildung 65: beispiel für unter schiede in der aus gespielten werbung auf kinder campus. de; links Kinder-rechner, rechts erwachsenen-rechner 151 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? suchten Onlineangebote unter scheiden sich im Hinblick auf die Art der an gebotenen Inhalte und ihre Zielset zung ((journalistisch‑)redaktio nelle Webseiten, Produkt‑ und Herstellerwebseiten, Platt formen, Service‑ und Einstiegs portale), was sich mitunter für die Einord nung von An geboten sowie für das Erkennen kommerzieller Ab sichten als be deutsamer Anhaltspunkt er weisen kann. Die werb lichen Erschei nungs formen wurden auf zwei Ebenen erfasst: Auf der Basis der Start seiten der 100 Lieblings angebote von Kindern wurde der Umfang werblicher Er‑ schei nungs formen er mittelt. Eine ver tiefende Betrach tung, z. B. im Hinblick auf inhalt‑ liche und ge stalteri sche Aspekte, wurde auf Basis von 50 Lieblings angeboten vor genom‑ men, die neben den Start seiten auch (aus gewählte) Unter seiten mit berück sichtigte. Von den 100 untersuchten Startseiten wiesen 50 Angebote Beispiele für werbliche Kommunikation auf, ins‑gesamt wurden 191 explizit werbliche Segmente identifiziert und codiert. Über alle 100 Angebote hinweg liegt das durchschnittliche Werbe auf‑ kommen bei 1,9 explizit werblichen Segmenten pro Startseite.115 Auf Kinder‑ und Jugendwebseiten fällt die durchschnittliche Anzahl explizit werb licher Segmente auf den Start seiten mit 1,1 Segmenten pro Startseite etwas geringer aus.116 Auf Webseiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten (Kinder webseiten), liegt die Anzahl bei durch schnitt lich 0,7 explizit werb lichen Segmenten 117. Betrachtet man Webseiten nach Kategorien, so ließen sich auf den (journalistisch‑) redak tio nellen Webseiten durch schnitt lich die meisten explizit werb lichen Segmente pro Start seite er mitteln, was sicher lich auch auf das breitere Spektrum unter schied licher Webseiten angebote zurück zuführen ist.118 Im Ver gleich zu den unter Kapitel 3.1 dargestellten Ergeb nissen anderer Unter‑ suchungen fällt das durch schnitt liche Werbe aufkommen in der vor liegen den An gebots‑ analyse etwas geringer aus. Dies lässt sich u. a. darauf zurück führen, dass in den Studien neben den Start‑ auch Unter seiten mit einbezogen wurden (vgl. hierzu Cai/Markiewicz 2003), nur kommerzielle An gebote be rücksichtigt wurden (vgl. hierzu Cai/Zhao/Botan 2010) oder nur be stimmte Webseitentypen in die Analyse eingingen (vgl. hierzu Cai 2008). In der Studie vom Cai und Zhao (2010) wurde mit zwei identifizierten Wer‑ bun gen pro Start seite ein ähnlich hohes Werbe aufkommen wie im vor liegen den Fall identifiziert. 115 Die anzahl erhöht sich auf 3,9 Segmente, wenn man nur die Start seiten einbezieht, auf denen grundsätz lich explizit werb liche Segmente erfasst werden konnten. 116 bezieht man nur die Start seiten mit ein, die mindestens ein explizit werb liches Segment ent halten, erhöht sich der Durch schnitt auch hier auf 3,8 Segmente. 117 auch wenn man nur die Start seiten der an gebote mit ein bezieht, die mindestens ein explizit werb liches Segment ent halten, fällt die anzahl der werb lichen Segmente auf den Kinderwebseiten mit 2,9 am niedrigsten aus. 118 nur bezogen auf Webseiten, die explizite Werbung ent hielten, findet sich im Durch schnitt die meiste Werbung auf den Start seiten von Service- und einstiegs portalen. 152 Was die Gestal tung von Werbesegmenten anbelangt (er mittelt für 50 Start‑ und Unter seiten), weisen diese zum Teil gleiche Gestal tungs merkmale oder Designs wie das sie um gebende Gesamtangebot auf. Etwa 40 Prozent der in der An gebots analyse identifizierten explizit werb lichen Segmente (175 von 413 Segmenten) wiesen eine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf und hoben sich dementsprechend nicht eindeutig vom übrigen An gebot ab. Inhalt liche Bezüge eines Werbesegments zur Webseite wurden in rund 20 Prozent der Fälle (88 von 413 Segmenten) fest gestellt. Werbeformen, die sich sowohl inhalt lich als auch ge stalterisch vom An gebot abheben, sind z. B. Banner‑Werbun gen oder Pre‑Rolls. Es ist anzu nehmen, dass diese Werbe‑ formen, die oftmals auch ge kennzeichnet sind, ver gleichs weise einfach als solche identifi‑ ziert werden können. Werbliche Segmente, die zwar explizit ge kennzeichnet sind, die sich aber optisch den übrigen Inhalten an gleichen, weil sie bspw. in themen verwandten Kategorien platziert sind, können unter Umständen vom Nutzer erst auf den zweiten Blick erkannt werden. Als „sonstige Segmente“ wurden in der An gebots analyse solche Segmente codiert, die nicht eindeutig als Werbung identifiziert werden konnten, die von Kindern aber als (vermeintlich) werblich eingeordnet werden könnten. Quasi‑redaktio nelle Heraus‑ stel lungen von Produkten und Marken (bspw. in Gewinn spielen und Ver losungen) oder Hervor hebungen von Content (bspw. Empfeh lungen, Tipps etc.), aber auch Ver‑ weise auf oder Abbil dungen von eigene(n) Produkte(n) oder Produkte(n) der gleichen Dachmarke sind der Kategorie „inhalt lich ähnlich – ge stalterisch ähnlich“ zuzu ordnen. Die Einord nung solcher Segmente setzt bereits ein ge wisses Grund verständnis von Marketingstrategien voraus und ist für Laien bzw. Onlineanfänger eher schwer zu erkennen. Hinsicht lich ihrer inhalt lichen und ge stalteri schen Merkmale unter schieden sich die Segmente mit potenziell werb lichen Inhalten oft nicht von den explizit werb‑ lichen Segmenten. Unter die Kategorie „inhalt lich ähnlich – ge stalterisch unähn lich“ fallen im weitesten Sinne Logos, Markennamen oder Sponsorennen nungen. Diese sind oftmals optisch hervor gehoben, bleiben Kindern im Hinblick auf ihre Intention aber ggf. unklar. Auf den ersten Blick unter scheiden sich die werb lichen Segmente auf Kinder‑ und Jugendwebseiten hinsicht lich inhalt licher oder ge stalteri scher Merkmale nicht gravierend von denen auf „All‑Age‑Webseiten“. Explizit werb liche Segmente auf Kinder‑ und Jugendwebseiten wurden zu gleichen Anteilen ge kennzeichnet wie auf den „All‑Age‑ Webseiten“ (jeweils zu 70 bis 75 %).119 Die Betreiber von Kinderinternet seiten weisen 119 Die Studie er mittelte damit teil weise einen höheren Kennzeich nungs anteil als die unter Kapitel 3.1 dargestellten Studien. Die übrigen Studien be ziehen sich aber beispiels weise auf den inter nationalen raum (etwa die Studien von nairn/Dew 2007, nairn 2008), weswegen eine ver gleich bar keit nicht un bedingt ge geben ist. in der Studie von aufenanger et al. (2008), die eben falls nur deutsche 153 5 welchen werbefOrmen be gegnen Kinder? allerdings ein höheres Bewusstsein für junge Zielgruppen auf, da sie beispiels weise mit weniger heterogenen Kennzeich nungs bezeich nungen arbeiten. Am häufigsten wird auf Bezeich nungen wie „Anzeige“ oder „Werbung“ zurück gegriffen. Hinsicht lich der inhalt lichen Merkmale der Werbesegmente ließen sich ebenfalls keine gravie ren den Unter schiede zwischen ihrer Erschei nung auf Kinder‑ und Jugend‑ seiten und „All‑Age‑Seiten“ fest stellen. In beiden Gruppen wurden dieselben Produkt‑ kate gorien identifiziert.120 Generell wurden aber auf den an die jüngeren Zielgruppen gerich teten Webseiten weniger Produkt kategorien identifiziert als auf den analysierten Webseiten insgesamt.121 Ver einzelt wurden Werbeinhalte identifiziert, die unter werbe ethischen Gesichts‑ punkten mit Blick auf Kinder diskus sions würdig er scheinen. Hierzu zählen beispiels‑ weise Werbung für Partnerbörsen, die Darstel lung fragwürdi ger Schön heits ideale, Bezüge zu kriegeri schen Auseinander setzun gen (wenn gleich in Computer spielen), Waffen und Kampftechniken (bezogen auf Computer spiele), Werbung für Alkohol oder Ver‑ sands hops im Bereich alkoholi scher Getränke. Auf inhalt licher Ebene ver weisen die Ergeb nisse der An gebots analyse zudem darauf, dass sich im Onlinebereich vielfältige, zum Teil neue Ansprachen an den potenziellen Kunden finden. Die er fassten Appelle lassen sich sach lich, inter aktiv, reflexiv‑kritisch oder direkt‑auffordernd charakterisie ren. Der Einsatz von Appellen und Anreizen zur Schaf fung von Auf merksam keit ist vielfältig. Mal erfolgt die Ansprache mit positiv be‑ setzten Attributen (Held, Abenteurer, Forscher), in anderen Fällen werden positive Ziele in Form von Personen eigen schaften in Aus sicht ge stellt (werde reich, werde schön, finde Freunde), zum Teil finden sich direkte Hand lungs aufforde rungen („hier klicken“), die auf An gebote mit weiteren Produktinforma tionen oder Kaufmöglich keiten locken. Auch die Einbin dung werb licher Inhalte in spieleri sche Kontexte sowie der Einsatz von Idolen und Celebrities als Testimonials oder Experten konnte in der An gebots‑ analyse als gängige Praxis be obachtet werden. In rund 16 Prozent der Fälle identifizierter explizit werb licher Segmente richtet sich die Werbung konkret an Kinder oder Jugend‑ liche. Dabei werden Aspekte kind licher Lebens welten aufgegriffen, populäre Medien‑ figuren oder eine persön liche Form der Ansprache ein gesetzt. Teilweise ist auch die Werbung auf „All‑Age“‑Seiten an die jungen Zielgruppen adressiert. Webseiten in ihre analyse einbezogen hat, ist der anteil ge kennzeichneter Werbung mit 20 % deut lich geringer, was darin be gründet liegen dürfte, dass bei aufenanger et al. nur be sondere Kennzeich nungs varianten erfasst wurden. Cai/zhao/botan 2010 er mittelten mit 75 % einen nahezu identi schen anteil ge kennzeichneter Werbun gen. 120 am häufigsten wurden Werbun gen für hi-fi- und multimediageräte, online-entertainment sowie medien- und unter hal tungs- angebote identifiziert. 121 möglicher weise ist dieses ergebnis durch die vor einstel lung der rechner im zuge der an gebots analyse be einflusst, die ein löschen der Cookies vor jeder analyse-Session vorsah, sodass auf den rechnern keine Cookie-historie vorlag, die mitunter die Werbeinhalte be einflusst. 154 Im Hinblick auf die Unter suchung des dynami schen Charakters von Werbung ließ sich anhand der Beobach tung aus gewählter An gebote zu ver schiedenen Zeitpunkten zeigen, dass werb liche An gebote auf ver schiedenen Ebenen dynamisch auf Webseiten integriert sind. Ver ände rungen zeigen sich je nach Tages zeit und Wochentag. Auf einigen Webseiten konnten themati sche Schwerpunkte werb licher An gebote aus gemacht werden, ver einzelt wurden Kampagnen identifiziert. Im Rahmen der An gebots analyse wurden auch die Landing Pages in den Blick ge nommen. Klickt man ein werb liches Segment an, landet man auf Produktinforma‑ tionen, Kauf‑ oder Bestell möglich keiten, Anmelde‑ oder Registrier seiten, anderen Web‑ angeboten, auf Unter seiten desselben An gebots oder auf Gewinn spielen oder Spielen. In der Regel führt das Anklicken eines Werbeangebots dazu, dass sich eine neue Web‑ seite mit anderer URL öffnet. Auf den Landing Pages werden die Nutzer als Käufer, Konsumenten, Ver braucher, Gewinn spieler, Tester, Experte oder Mitglied an gesprochen. In einigen Fällen wurde auf der Landing Page die Eingabe persön licher Daten ge‑ fordert. Nur wenige dieser Eingabe aufforde rungen (insgesamt 10 von 58) lieferten einen Hinweis auf den Umgang des Webseiten betreibers mit Daten schutz. In keinem Fall wurde vor der Daten eingabe nach dem Einverständnis der Eltern ge fragt. Zusammen fassend er mittelte die An gebots analyse, dass werb liche Inhalte auf den von Kindern bevor zugten Seiten gängige Praxis sind. Unmittel bare Unter schiede hinsicht lich der werb lichen Inhalten auf Kinder‑ und Jugendwebseiten im Gegen satz zu All‑Age‑Webseiten ließen sich in der An gebots analyse nicht fest stellen, größtenteils konnten gleiche Werbeformen und teil weise gleiche Inhalte auf All‑Age‑Webseiten und auf Kinder‑ und/oder Jugendwebseiten identifiziert wurden. Allerdings fällt die Anzahl werb licher Erschei nungs formen auf Kinder‑ und Jugendwebseiten geringer aus als auf den All‑Age‑Seiten, und am geringsten auf den Seiten, die sich aus schließ lich an Kinder richten. Für die Kinder seiten konnte zudem fest gestellt werden, dass sowohl die Werbe‑ formen als auch die Kennzeich nungen insgesamt weniger vielfältig und damit leichter zu identifizie ren sind als auf den An geboten, die sich an ältere Zielgruppen richten. 155 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.1 gesetz licher und unter gesetz licher werbeOrd nungs rahmen: staat liche vOr schriften und vOr gaben der selbstregulie rung 6.1.1 das „werberecht“ als querschnitts materie Der für Onlinewer bung geltende Rechts rahmen besteht aus einer Vielzahl einzelner Vor schriften, die unter schied lichen Rechts materien und Gesetzen ent stammen, und wird ergänzt um eine ganze Reihe be reichs‑ und ver bands spezifi scher Richtlinien, Kodizes und Selbst verpflich tungen der Werbeselbst kontrolle und Werbewirt schaft. Die Tatsache, dass werb liche Kommunika tion sich aller denk baren Medien bedient und ihre Inhalte leis tungs‑ und produkt übergreifend sind, führt zu der Anwend bar keit ganz unter schied licher, teils grundlegen der, teils medien spezifi scher, teils inhalts spezifi‑ scher Vor schriften, die sich teil weise an den Werbetreiben den als Rege lungs adressaten richten, teil weise an den Anbieter des werbe vermittelnden Mediums oder Dienstes – und teils an beide. Vielfach setzen die einfach gesetz lichen Vor schriften dabei Vor gaben des EU‑Rechts um oder richtet sich nach dessen Vor gaben.122 Das Kapitel der recht lichen Analysen stellt zunächst den für Onlinewer bung gelten den Ordnungs rahmen dar, wie er sich aus gesetz lichen Vor gaben, behörd lichen Richtlinien und Kodizes der Selbst kontrolle ergibt. Dabei wird insbesondere dargestellt, welche Kriterien und Konsequenzen in der Rechts anwen dung – und hier insbesondere im Hinblick auf den zu wählen den Ent schei dungs maßstab – bei Werbung gesehen werden, die sich an Kinder (und ggf. Jugend liche) richtet. Vor dem Hinter grund der 122 richtlinie 2000/31/ eg des europäi schen parlaments und des rates vom 8. Juni 2000 über be stimmte recht liche aspekte der Dienste der informa tions gesell schaft, insbesondere des elektroni schen geschäfts verkehrs, im binnen markt (richtlinie über den elektroni schen geschäfts verkehr) amtsblatt nr. l 178 vom 17. 07. 2000, S. 1 ff.; richtlinie 2010/13/ eu des europäi schen parlaments und des rates vom 10. märz 2010 zur Koordinie rung be stimmter rechts- und ver wal tungs vorschriften der mitgliedstaaten über die bereit stel lung audiovisueller mediendienste (richtlinie über audiovisuelle mediendienste), amtsblatt nr. l 95 vom 15. 04. 2010, S. 1 ff.; richtlinie 2005/29/ eg des europäi schen parlaments und des rates vom 11. mai 2005 über unlautere geschäfts praktiken im binnen- marktinternen geschäfts verkehr zwischen unter nehmen und ver brauchern und zur Änderung der richtlinie 84/450/eWg des rates, der richtlinien 97/7/ eg, 98/27/ eg und 2002/65/ eg des europäi schen parlaments und des rates sowie der ver ordnung (eg) nr. 2006/2004 des europäi schen parlaments und des rates (richtlinie über unlautere geschäfts praktiken), amtsblatt eg nr. l 149 vom 11. 06. 2005, S. 22 ff.; richtlinie 2009/136/ eg des europäi schen parlaments und des rates vom 25. november 2009 zur Änderung der richtlinie 2002/22/ eg über den universaldienst und nutzer rechte bei elektroni schen Kommunika tions netzen und -diensten, der richtlinie 2002/58/ eg über die ver arbei tung personen bezogener Daten und den Schutz der privatsphäre in der elektroni schen Kommunika tion und der ver ordnung (eg) nr. 2006/2004 über die zusammen arbeit im ver braucher schutz, amtsblatt eg nr. l 337 vom 18. 12. 2009, S. 11 ff. 156 in der An gebots analyse ge machten Erkennt nisse erfolgt in einem zweiten Schritt eine kursori sche recht liche Einord nung und Bewer tung typischer dort vor gefundener werb‑ licher Erschei nungs formen. Im letzten Teil der recht lichen Unter suchungen werden diese Ergeb nisse zusammen gedacht und anhand der eingangs dargestellten, normativen Ziele kind licher Werbekompetenz daraufhin analysiert, wo sich aus Sicht eines solchen schutz zielorientierten Ansatzes ggf. Lücken oder Optimie rungs bedarfe identifizie ren lassen. Daneben werden be obacht bare strukturelle Problemlagen des derzeiti gen Ord‑ nungs rahmens und seiner Umset zung zusammen getragen. Die deskriptive Darstel lung der recht lichen Anforde rungen an Onlinewer bung folgt einzelnen Gesetzes werken und damit regelmäßig einzelnen Rechts gebieten, weist aber bei Über lappungen oder Schnitt stellen darauf hin. Fokus des Forschungs projekts sind Erschei nungs formen werb licher Inhalte, mit denen Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren bei der Nutzung von Internetangeboten in Berüh rung kommen. Die recht‑ liche Darstel lung be schränkt sich vor diesem Hinter grund im Wesent lichen auf für Onlinewer bung allgemein gültige Vor schriften und ver kürzt die inhalts spezifi schen Werbe vorgaben (z. B. für medizini sche Produkte, Finanzprodukte etc.) auf einen reinen Über blick. Im Fokus der recht lichen Betrach tung stehen die sog. „Display Ads“, also werb‑ liche Inhalte, die sich auf Internetangeboten finden. Nicht be rücksichtigt wird der Rechts rahmen, der für andere Formen der Ansprache (z. B. E‑Mail‑Werbung) gilt. An gesichts der in der An gebots analyse unter suchten Internetangebote, die weder lineare Rundfunk dienste noch fernsehähn liche nicht‑lineare audiovisuelle Mediendienste ent‑ halten (s. dazu unten Kapitel 6.3), klammert der Ab schnitt auch die Beschrei bung der spezifi schen werberecht lichen Anforde rungen aus, wie sie sich aus §§ 7 bis 8a, §§ 44 bis 46a RStV (Rundfunk) bzw. § 58 Abs. 3,4 i. V. m. §§ 7 und 8 RStV (audiovisuelle Mediendienste auf Abruf) ergeben. 6.1.2 ver fassungs recht licher rahmen werb licher KOmmuniKa tiOn Für eine recht liche Einord nung und Bewer tung, aber auch als wichtige Kontextinforma‑ tion für die Beschrei bung des derzeiti gen Werberechts ist (kurz) der ver fassungs recht‑ liche Rahmen werb licher Kommunika tion in Erinne rung zu rufen. Denn als Teil der wirtschaft lichen Tätig keit von Unter nehmen und Gewerbetreiben den ist auch die werb liche Kommunika tion ver fassungs recht lich geschützt: Das Bundes verfassungs gericht hat deut lich ge macht, dass das Anpreisen von Produkten und Dienst leis tungen zum Bereich wirtschaft licher Tätig keit zählt und ent sprechend von der Berufs ausü bungs‑ 157 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen frei heit des Art. 12 GG umfasst ist.123 Soweit mit der Werbung auch eine Meinung ver treten wird, unter fällt die werb liche Aussage daneben zusätz lich der Meinungs freiheit aus Art. 5 Abs. 1 S. 1 GG.124 Ein Teil der rechts wissen schaft lichen Literatur geht davon aus, dass eine grundrecht lich geschützte Meinungs äuße rung nicht deswegen aus dem Schutz bereich fallen kann, weil mit ihr (auch) wirtschaft liche Motive ver folgt werden 125, die herrschende Meinung sieht Werbung jeden falls dort als durch Kommu nika tions‑ frei heiten geschützt an, wo diese einen „werten den, mei nungs bilden den Inhalt hat oder Angaben ent hält, die der Meinungs bildung dienen“.126 Soweit sich Werbetreibende für die Ver brei tung ihrer Kommunika tionen eines fremden Mediums be dienen, kann sich der Medien anbieter selbst auch bei staat lichen Eingriffen in werb liche Inhalte auf die Presse‑ bzw. Rundfunk frei heit aus Art. 5 Abs. 1 S. 2 GG berufen, da die Möglich keit der Ausübung der Medien frei heit bei privaten Anbietern häufig von den Einnahmen aus der Wirtschafts werbung in ihrem An gebot abhängt 127; die Garantie von Presse‑ und Rundfunk frei heit umfasst hier auch die Möglich keit der Grundrechts ausü bung auf Grundlage von Werbefinanzie rung – jeden‑ falls solange die Werbetreiben den keinen inhalt lichen Einfluss auf die redak tio nellen bzw. programm lichen Inhalte des Anbieters nehmen. Der letzte Satz ver deut licht bereits, dass die an gesprochenen Grundrechte nicht schranken los gewährt werden, sondern die Ausübung der werbebezogenen Grundrechte ihrer seits unter dem Vor behalt ver fassungs recht lich vor gesehener Einschrän kungen stehen: Soweit Werberecht in den Schutz bereich der Berufs‑ und Meinungs frei heit eingreift, um Grundrechte Dritter zu schützen, können die Vor schriften auf grund wider streiten der Grundrechte wie dem des Rechts am ein gerich teten und aus geübten Gewerbebetrieb (Art. 14 Abs. 1 GG) oder der Hand lungs‑ und Ent schei dungs autonomie des Einzelnen (Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art 1 Abs. 1 GG) gerecht fertigt sein. Legitima tion er halten Eingriffe in diesem Bereich insoweit durch ver fassungs immanente Schranken. In Bezug auf die Medien frei heiten erfüllt Werberegulie rung wie an gedeutet (auch) die Siche rung journalisti scher Unabhängig keit durch die Abwehr möglicher wirtschaft licher Einflüsse auf die redak tio nellen Inhalte. Hier trifft den Staat ein Aus gestal tungs auftrag mit dem Ziel, die „gegen läufigen kommunikativen Interessen einander optimierend 123 bverfge 85, 248 (256). 124 zur problematik der parallelen anwend bar keit von art. 12 und art. 5 gg bei Wirtschafts werbung s. faßbender, Der grundrecht liche Schutz der Werbefrei heit in Deutschland und europa, grur int 2006, 965 ff. 125 Stern/Sachs/Dietlein, Str brD, bd. iv/1, S. 1396; leibholz/rüsch, gg für die brD, art. 5 rn. 61; Wendt in v. münch/Kunig, gg bd. 1, 6. aufl. 2012, art. 5 rn. 11. 126 leibholz/rüsch, gg für die brD, art. 5 rn. 62; s. auch Clemens in umsbach/Clemens, gg, art. 5 rn. 41; hoffmann-riem, aK-gg, art. 5 rn. 31; Starck in mangoldt/Klein/Starck, gg, bd. 1, 6. aufl., art. 5 rn. 25. 127 zur grundrecht lichen relevanz dieses aspekts s. hoffmann-riem, aK-gg, art. 5 rn. 31. 158 zuzu ordnen“.128 Vor diesem Hinter grund wird an genommen, dass es sich bei funk‑ tions sichernden Werbe vorschriften um Aus gestal tungs gesetze handelt – diese stellen also keinen Eingriff in den Schutz bereich der Presse‑ oder Rundfunk frei heit dar, sondern dienen der Aus gestal tung der positiven Rundfunkord nung. Soweit Werbe‑ vorschriften keine derarti gen struktursichernden Aspekte auf weisen, handelt es sich dagegen um Eingriffs gesetze, die sich an dem allgemeinen Prinzip der Ver hältnis‑ mäßig keit von Grundrechts eingriffen messen lassen müssen. 6.1.3 über blicK: gesetz licher rahmen Formalgesetz liche Vor gaben, die für den Bereich der Onlinewer bung Relevanz ent‑ falten, finden sich im Wettbewerbs recht (UWG 129), im Rundfunk‑ und Telemedien‑ recht (RStV 130, TMG 131), im Jugendmedien schutz recht (JMStV 132) und – soweit personen bezogene Daten ver arbeitet werden – im telemedien spezifi schen und allgemei‑ nen Daten schutz recht (TMG und BDSG 133). Die Anforde rungen, die diese Gesetze an Onlinewer bung stellen, werden im weiteren Ver lauf des Kapitels einzeln dargestellt (s. unten Kapitel 6.2 ff.) Ein weiterer Bereich, der für Onlinewer bung gegen über Kindern jeden falls mittel‑ bare Bedeu tung hat, sind die Vor schriften über die be schränkte Geschäfts fähig keit von Minderjähri gen in §§ 104 ff. BGB 134. Soweit eine Werbemaßnahme eine (rechts‑ geschäft liche) Handlung des Kindes nach sich zieht, machen die zivil recht lichen Vor‑ schriften Vor gaben dafür, inwieweit ein Ver trags schluss zustande ge kommen ist: Ver‑ träge, die von Kindern unter 7 Jahren geschlossen wurden, sind grundsätz lich nichtig; Kinder unter 7 Jahren können gemäß § 105 Abs. 1 BGB keine recht lich wirksamen 128 engels, Das recht der fernsehwer bung für Kinder, S. 155, unter ver weis auf hoffmann-riem, ermög lichung von flexibili tät und innova tions offen heit im ver wal tungs recht, in: hoffmann-riem/Schmidt-aßmann, flexibili tät und innova tions offen heit im ver wal- tungs recht, 1994, S. 9 (46 ff.). 129 gesetz gegen den unlaute ren Wettbewerb in der fassung der bekanntmachung vom 3. märz 2010 (bgbl. i S. 254), zuletzt geändert durch artikel 6 des gesetzes vom 1. oktober 2013 (bgbl. i S. 3714). 130 Staats vertrag für rundfunk und telemedien (rundfunkstaats vertrag) vom 31. 08. 1991 in der fassung des fünfzehnten Staats- vertrages zur Änderung rundfunkrecht licher Staats verträge vom 15./21. Dezember 2010 (z. b. gvbl. berlin 2011 S. 211), in Kraft ge treten am 01. 01. 2013. 131 telemedien gesetz vom 26. februar 2007 (bgbl. i S. 179), zuletzt geändert durch artikel 1 des gesetzes vom 31. mai 2010 (bgbl. i S. 692). 132 Staats vertrag über den Schutz der menschen würde und den Jugendschutz in rundfunk und telemedien (Jugendmedien schutz- Staats vertrag) vom 10. bis 27. September 2002 (z. b. bay. gvbl. nr. 5/2003, S. 147 ff.), zuletzt geändert durch artikel 2 des Dreizehnten rundfunkände rungs staats vertrags vom 30. oktober 2009 (z. b. bay. gvbl. nr. 6/2010, S. 145 ff.), in Kraft ge treten am 1. april 2010. 133 bundes daten schutz gesetz in der fassung der bekanntmachung vom 14. Januar 2003 (bgbl. i S. 66), zuletzt geändert durch artikel 1 des gesetzes vom 14. august 2009 (bgbl. i S. 2814). 134 bürger liches gesetz buch in der fassung der bekanntmachung vom 2. Januar 2002 (bgbl. i S. 42, 2909; 2003 i S. 738), zuletzt geändert durch artikel 4 absatz 5 des gesetzes vom 1. oktober 2013 (bgbl. i S. 3719). 159 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Willen serklä rungen ab geben. Dagegen sind Ver träge, die von Kindern und Jugend‑ lichen zwischen 7 und 18 Jahren ein gegangen worden sind, zunächst schwebend un‑ wirksam, können aber nach träg lich von den Erziehungs berechtigten ge nehmigt werden (§ 108 Abs. 2 BGB). Für eine rechts gültige Willen serklä rung brauchen Kinder und Jugend liche über 7 Jahren regelmäßig die Einwilli gung ihres gesetz lichen Ver treters (§ 107 BGB). Eine wichtige Aus nahme von diesem Grundsatz bildet der sog. Taschen‑ geldparagraph (§ 110 BGB), wonach Rechts geschäfte mit 7‑ bis 18‑Jährigen dort von Anfang an wirksam sind, wo „der Minderjährige die ver trags mäßige Leistung mit Mitteln bewirkt, die ihm zu diesem Zweck oder zu freier Ver fügung von dem Ver treter oder mit dessen Zustim mung von einem Dritten über lassen worden sind.“ 135 Die Aus nahme hat für den Onlinebereich jedoch nur eine be grenzte Bedeu tung, da die h. M. davon aus geht, dass die Leis tungs bewir kung durch den Minderjähri gen in erster Linie unmittel bar durch Bargeld möglich ist und nicht durch Kredit geschäfte.136 Last schrift verfahren oder die Angabe von Kredit karten, wie sie im Rahmen von Bezahl verfahren im Internet gängige Praxis sind, sind daher nicht dazu ge eignet, die Regelung des § 110 BGB zu aktivie ren.137 Ein ggf. daneben für Onlinewer bung relevanter Kontext sind die zivil recht lichen Vor gaben für die Gestal tung rechts geschäft licher Schuld verhält nisse durch Allgemeine Geschäfts bedin gungen (§§ 305 ff. BGB). Da viele der (Dienst‑)Leistun gen im Internet den Endnutzern gegen über auf Grundlage von Allgemeinen Geschäfts bedin gungen er bracht werden, sind inhalt liche Vor gaben des BGB be züglich dieser Bedin gungen für Onlineanbieter und ihre Kunden relevant. Dass ein Ver trag zwischen Werbeanbieter und Nutzer vor liegt, dürfte aber in der Onlinewerbepraxis in nur seltenen Fällen der Fall sein.138 An gesichts der Voraus setzung, dass für die rechtmäßige Einbeziehung von AGB ein wirksamer Ver trag zwischen zwei Parteien vor liegen muss, spielt zudem die zivil recht liche AGB‑Kontrolle bei Ver trägen, die auf grund der be schränkten Ge‑ schäftsfähig keit des Nutzers schwebend unwirksam sind, in der Praxis keine größere Rolle.139 Neben den ge nannten allgemeinen Vor gaben für Onlinewer bung findet sich im deutschen Recht eine Vielzahl werbeinhalts spezifi scher Vor schriften, die in Bezug auf 135 Dazu aus führ lich Knothe in Staudinger, J. von Staudingers Kommentar zum bürger lichen gesetz buch mit einfüh rungs gesetz und neben gesetzen, neubearbei tung 2012 aufl., berlin 2012, § 110 rn 1 ff. 136 Staudinger, bgb, § 110 rn 10 (m. w. n.). 137 vgl. auch Bisges, Schlumpfbee ren für 3.000 euro – recht liche aspekte von in-app-verkäufen an Kinder, nJW 2014, 183 (185). 138 ausnahmen be stehen dort, wo der Werbeanbieter gleichzeitig der betreiber des gesamtangebots ist; ent sprechende Konstella- tionen können etwa bei facebook oder google ent stehen, wenn der Werberezipient von diesen anbietern Werbung aus gespielt bekommt und gleichzeitig ver trags partner als nutzer eines von diesen unternehmen angebotenen Diensten ist. 139 vgl. dazu Jandt/roßnagel, Social networks für Kinder und Jugend liche – besteht ein aus reichen der Daten schutz?, mmr 2011, 637 (639 f.). 160 eng be grenzte Produkt‑, Dienst leis tungs‑ und Lebens bereiche Spezial regeln vor sehen. Die folgende Auswahl zeigt die Bandbreite der be rührten Einzelsach verhalte: – §§ 284, 287 StGB 140 normie ren Werbe verbote für Glücks spiele. – §§ 3a, 8 HWG 141 ver bieten die öffent liche Werbung für in Deutschland nicht zu gelassene und ver schrei bungs pflichtige Arzneimittel; § 3a HWG be trifft die allgemeine Werbung, § 8 HWG be trifft die Werbung für den Einzel bezug von Arzneimitteln. – § 28 WpÜG 142 ent hält eine Werbebeschrän kung für den Wertpapier erwerb, wonach von der zuständi gen Auf sichts behörde „be stimmte Arten von Werbung“ unter sagt werden können, soweit damit Miss ständen be gegnet werden soll. – Für Rechts anwälte und Steuer berater ent hält die Bundes rechts anwaltsord nung Werbe verbote in § 43 BRAO 143, Beschrän kungen für Steuer berater sieht § 8 Abs. 2 StBerG 144 vor. Auch die Bundes notarord nung ent hält in § 29 I BNotO 145 ein Verbot „einer dem öffent lichen Amt wider sprechen den Werbung“. – Tabak werbung ist gem. § 21a Abs. 4 i. V. m. Abs. 3 Vorl TabakG 146 in Diensten der Informa tions gesell schaft ver boten. Für den Rundfunk bereich sieht § 21b Abs. 4 Vorl TabakG ein Werbe verbot vor. – § 12 Abs. 1 LFGB 147 sieht inhalt liche Werbe verbote in Bezug auf krank heits‑ bezogene Werbung für Lebens mittel vor. 6.1.4 über blicK: richtlinien der landes medien anstalten Unter halb der durch den Bundes gesetz geber oder die Landes gesetz geber er lassenen Gesetze und be schlossenen und ratifizierten Staats verträge existie ren norm konkreti‑ sierende Satzun gen und Richtlinien der Landes medien anstalten. 140 Strafgesetz buch in der fassung der bekanntmachung vom 13. november 1998 (bgbl. i S. 3322), zuletzt geändert durch artikel 1 des gesetzes vom 23. april 2014 (bgbl. i S. 410). 141 heilmittelwerbegesetz in der fassung der bekanntmachung vom 19. oktober 1994 (bgbl. i S. 3068), zuletzt geändert durch artikel 1a des gesetzes vom 7. august 2013 (bgbl. i S. 3108). 142 Wertpapier erwerbs- und Über nahmegesetz vom 20. Dezember 2001 (bgbl. i S. 3822), zuletzt geändert durch artikel 4 absatz 53 des gesetzes vom 7. august 2013 (bgbl. i S. 3154). 143 bundes rechts anwaltsord nung in der im bundes gesetz blatt teil iii, gliede rungs nummer 303-8, ver öffent lichten be reinigten fassung, zuletzt geändert durch artikel 7 des gesetzes vom 10. oktober 2013 (bgbl. i S. 3786). 144 Steuer bera tungs gesetz in der fassung der bekanntmachung vom 4. november 1975 (bgbl. i S. 2735), zuletzt geändert durch artikel 18 des gesetzes vom 31. august 2013 (bgbl. i S. 3533). 145 bundes notarord nung in der im bundes gesetz blatt teil iii, gliede rungs nummer 303-1, ver öffent lichten be reinigten fassung, zuletzt geändert durch artikel 14 des gesetzes vom 23. Juli 2013 (bgbl. i S. 2586). 146 vorläufiges tabak gesetz in der fassung der bekanntmachung vom 9. September 1997 (bgbl. i S. 2296), zuletzt geändert durch artikel 1 des gesetzes vom 22. mai 2013 (bgbl. i S. 1318). 147 lebens mittel- und futtermittelgesetz buch in der fassung der bekanntmachung vom 3. Juni 2013 (bgbl. i S. 1426), zuletzt geändert durch artikel 1 der ver ordnung vom 28. mai 2014 (bgbl. i S. 698). 161 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.1.4.1 rstv-satzungs befug nisse der landes medien anstalten im Online-werbebereich Gemäß § 46 RStV können die Landes medien anstalten gemeinsame Satzun gen oder Richtlinien zur Durch führung der Werbe vorschriften im RStV er lassen. Die Vor schrift nennt als zu konkretisierende Vor schriften aus schließ lich die §§ 7, 7a, 8, 8a, 44, 45 und 45a RStV, nicht aber den § 58 RStV. Die Landes medien anstalten haben der Ermächti gung ent sprechend zwei Richtlinien er lassen: – die Gemeinsamen Richtlinien der Landes medien anstalten für die Werbung, die Produkt platzie rung, das Sponsoring und das Tele shopping im Fernsehen (WerbeRL; FERNSEHEN) i. d. F. vom 18. September 2012 148 und – die Gemeinsamen Richtlinien der Landes medien anstalten für die Werbung, zur Durch führung der Trennung von Werbung und Programm und für das Sponsoring sowie Tele shopping im Hörfunk (WerbeRL; HÖRFUNK) i. d. F. vom 23. Februar 2010 149. Eine Richtlinie für die Durch führung von § 58 RStV besteht dagegen auf grund der aus drück lich be grenzten Ermächti gungs grundlage nicht. 6.1.4.2 satzun gen der landes medien anstalten nach § 15 abs. 2 s. 1 Jmstv Neben den werbespezifi schen Vor schriften in § 6 JMStV ent hält § 15 Abs. 2 S. 1 JMStV eine weit gehende Befugnis der Landes medien anstalten, „Satzun gen und Richtlinien zur Durch führung dieses Staats vertrages“ zu er lassen. Damit gewährt der Staats vertrag den Landesinstitu tionen der Medien aufsicht die Möglich keit, gesetz liche Vor gaben weiter zu konkretisie ren und ggf. konkretere Fall beispiele zu be nennen, bei deren Vor‑ liegen die Landes medien anstalten vom Vor liegen eines Tatbestands im JMStV grund‑ sätz lich aus gehen oder eben nicht. Die Landes medien anstalten haben von dieser Ermächti gung Gebrauch ge macht und die „Gemeinsamen Richtlinien der Landes‑ medien anstalten zur Gewährleis tung des Schutzes der Menschen würde und des Jugend‑ schutzes (Jugendschutz richtlinien – JuSchRiL) vom 8./9. März 2005“ er lassen. Zu § 6 JMStV ent hält Punkt 7 JuSchRiLi einige Aus führungen: 148 abruf bar unter www. die-medienanstalten.de/fileadmin/Download/rechtsgrundlagen/richtlinien/2012-09-18_ Werberichtlinien_fernsehen_fließtext. pdf [20. 07. 2014]. 149 abruf bar unter www. die-medienanstalten.de/fileadmin/Download/rechtsgrundlagen/richtlinien/10-05-12_rS_ Werberichtlinien_hÖrfunK-23_2_10-fließtext_final. pdf [20. 07. 2014]. 162 7. Jugendschutz in Werbung und Tele shopping (§ 6 JMStV) Für Werbung in Rundfu nk und in Telemedien gelten die sonsti gen Bestim‑ mungen des Jugendmedien schutz‑Staats vertrages (insbesondere §§ 4 und 5 JMStV), die Bestim mungen des Rundfunkstaats vertrages (insb. § 44 Abs. 1 RStV) und des Mediendienste‑Staats vertrages (§ 13 MDStV). 7.1 Werbung, die sich an Kinder richtet, ist insbesondere unzu lässig, wenn sie direkte Kaufaufforde rungen ent hält. Ihnen sind solche Kaufaufforde rungen gleichzustellen, die ledig lich eine Umschrei bung direkter Kaufaufforde rungen ent halten. Unerfahren heit und Leicht gläubig keit werden bei Kindern ver mutet. Werbung, die sich an Jugend liche richtet, ist insbesondere unzu lässig, wenn sie direkte Kaufaufforde rungen an Jugend liche richtet, die deren Unerfahren‑ heit und Leicht gläubig keit aus nutzen. 7.2 Unter Inhalt im Sinne des § 6 Abs. 3 JMStV sind Produkte und Dienst leis‑ tungen zu ver stehen. 7.3 Werbung, die sich auch an Kinder richtet, ist insbesondere unzu lässig, wenn 1. sie einen Vortrag über be sondere Vor teile oder Eigenarten des Produktes ent hält, die nicht den natür lichen Lebens äuße rungen der Kinder ent‑ sprechen; 2. sie für Produkte, die selbst Gegen stand von Kinder angeboten sind, vor oder nach einer Sendung in einem Werbeblock geschaltet wird; 3. sie im Rundfunk prägende Elemente ent hält, die auch Bestand teil der Kinder sendung vor oder nach dem Werbeblock sind. 7.4 Werbung, die sich auch an Kinder und Jugend liche richtet, ist insbesondere unzu lässig, wenn 1. sie straf bare Handlun gen oder sonsti ges Fehl verhalten, durch das Personen ge fährdet sind oder ihnen geschadet werden kann, als nach ahmens wert oder billigens wert darstellt; 2. sie aleatori sche Werbemittel (z. B. Gratis verlo sungen, Preis ausschreiben und ‑rätsel u. Ä.) in einer Art und Weise einsetzt, die ge eignet ist, die Umworbenen irrezuführen, durch über mäßige Vor teile anzu locken, deren Spielleiden schaft auszu nutzen oder anreißerisch zu be lästi gen. Hier zeigt sich, dass die mit den Richtlinien ver folgte Konkretisie rung der teils un‑ bestimmten Rechts begriffe in § 6 JMStV in erster Linie aus einer fernsehzentrierten Sicht er folgte (s. dazu auch unten Kapitel 6.3.5). Auf grund des Erlass jahrs der Richtlinie (2005) ver weist Punkt 7 auf den nicht mehr in Kraft befind lichen Mediendienste‑ Staats vertrag (MDStV), Anpas sungen an aktuelle Ent wick lungen oder eine spezifi sche 163 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Erweite rung der werbebezogenen Richtlinien auch auf Telemedien er folgten bislang nicht. Für den Unter suchungs gegen stand hier aber ist insbesondere die Auseinander‑ setzung mit der Frage nach der Über trag bar keit der Vor gaben in Punkt 7.3 Nr. 1 und Nr. 2 interessant, da diese über die allgemeinen Anforde rungen in § 6 JMStV hinaus‑ gehen, dem Wortlaut nach aber auf Telemedien bislang keine Anwen dung finden (können), siehe dazu auch unten. 6.1.5 über blicK: vOr gaben der selbstregulie rung Die Werberegulie rung ist traditio nell ein Bereich, in dem Selbstregulie rung eine große Rolle spielt. So haben sich in vielen Ländern oftmals bereits vor gesetz lichen Vor gaben Initiativen der Wirtschaft ent wickelt, die Formen der Selbst kontrolle etablierten. Daneben besteht in Deutschland die Pflicht, einen Jugendschutz beauftragten zu be‑ stellen, falls ein geschäfts mäßiger Anbieter von allgemein zugäng lichen Telemedien ent wick lungs beeinträchtigende oder jugendgefährdende Inhalte oder eine Suchmaschine anbietet (§ 7 Abs. 1 S. 2 JMStV). Unter nehmen, die personen bezogene Daten automati‑ siert ver arbeiten und mehr als neun Personen mit der Ver arbei tung dieser Daten be‑ schäftigt sind, haben einen Daten schutz beauftragten zu be stellen (§ 4f Abs. 1 BDSG). Eine Ebene der Selbstregulie rung ist damit im Jugend‑ oder Daten schutz auch auf Unter nehmens ebene institutionalisiert. In Deutschland ist der zentrale Akteur der wer bungs bezogenen Selbst kontrolle der vom Zentral verband der deutschen Werbewirt schaft (ZAW) ge tragene Deutsche Werbe‑ rat, der im November 1972 seine Arbeit aufnahm.150 Vielfach haben sich seitdem Vor gaben der Selbstregulie rung und gesetz liche Vor schriften ab wechselnd und gegen‑ seitig be fruchtet: Historisch er folgte die gesetz liche Regulie rung von elektroni schen Medien (seinerzeit also aus schließ lich Rundfunk) in Form allgemeiner Prinzipien im RStV, deren Konkretisie rung durch Richtlinien der Landes medien anstalten und öffent‑ lich‑recht lichen Rundfunksendern er folgte, in der Praxis aber in erster Linie durch die Vor gaben der Werbeselbst kontrolle greif bar und auch auf dieser Ebene vollzogen wurden. Seit den 70er Jahren folgte der deutsche Gesetz geber einem ent sprechen den Ansatz: Der Gesetz geber gab grobe Leitlinien vor, die Werbeselbst kontrolle konkreti‑ 150 parallel zu dem werbeinhalt lichen fokus des Werberats existiert auf der ebene der medien verleger das Selbstregulie rungs organ des presserats, der sich um publizisti sche ver öffent lichungen und deren inhalte kümmert. ent sprechend findet sich das erkennbar- keits gebot auf ebene der Selbst kontrolle in art. 7 des pressekodex, für den der presserat zuständig ist, und nicht in den ver haltens- regeln des Werberats. 164 sierte diese Vor gaben in Form von Werberegeln, Kodizes und Richtlinien und setzte die Vor gaben gegen über den Mitgliedern der Selbst kontrolle durch. Mit Inkraft treten des JMStV zentralisierten die Landes gesetz geber die kinder spezi‑ fi schen Werbe vorschriften in § 6 JMStV und formulie ren nunmehr deut lich konkretere Ver bote, Gebote und Anforde rungen an die Rege lungs adressaten. Dies führte zu dem Umstand, dass viele der be stehen den Vor gaben der Werbeselbst kontrolle zu formal‑ gesetz lichen Anforde rungen wurden, um deren Einhal tung sich – aus gesetz licher Sicht – die staat liche Medien aufsicht kümmert.151 Zwar etabliert der JMStV die Möglich keit ko‑regulativer Strukturen, indem eine von der KJM anerkannte Einrich‑ tung der freiwilli gen Selbst kontrolle für ihre Mitglieder eine gesetz liche Schutz schild‑ wir kung gegen staat liche Beanstan dungen zur Folge hat; die Werbeselbst kontrolle mit einem deut lich breiter auf gestellten Tätig keits‑ und Steue rungs bereich passt auf das ver gleichs weise enge Raster einer jugendmedien schutz spezifi schen Medien selbstregu‑ lie rung aber nicht. Ent sprechend haben sich im Bereich der kinder spezifi schen Werbe‑ selbst kontrolle keine Strukturen einer regulierten Selbstregulie rung aus geprägt. Vor dem Hinter grund des be schriebenen Wechsels im Steue rungs ansatz hat sich der Tätig keits bereich der Werbeselbst kontrolle – jeden falls im Hinblick auf Kinder und Werbung – ver lagert: Da die ehemals selbstregulativen Werberegeln nunmehr gesetz lich ver ankert worden waren, ent fiel die spezifi sche Notwendig keit einer selbst‑ regulativen Durch setzung. Dort, wo der Staat reguliert und sich selbst um den Vollzug kümmert, ist die Notwendig keit (und die Motiva tion) einer Werbeselbst kontrolle nach vollzieh bar geschmälert. Bei ver muteten Ver stößen gegen Gesetze leitet der ZAW daher Beschwerden an die jeweils zuständi gen Stellen weiter. Die Themen, über die der Deutsche Werberat zu ent scheiden hatte, ver lagerten sich insoweit weg von den Anwen dungs bereichen der Vor gaben aus § 6 JMStV hin zu inhalt lichen Aspekten von Werbung, für die es keine gesetz lichen Vor schriften gibt, insbesondere solche des Anstands und guten Geschmacks unter halb der Ent wick lungs beeinträchti gung. Wich‑ tige Bereiche der Spruchpraxis der Werbeselbst kontrolle drehen sich insoweit um Fragen der Darstel lung von Geschlechter rollen, insbesondere der diskriminie ren den Darstel lung von Frauen, Ver stöße gegen ethische und morali sche Mindestanforde rungen und mögliche Gefähr dungen von Kindern und Jugend lichen.152 Das derzeitige Selbst‑ verständnis der Werbeselbstregulie rung ist in der folgen den Äußerung des Werberats zusammen gefasst: 151 Kritisch zu diesem Systemwechsel ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar zum rundfunkrecht, 3. aufl., münchen 2012, § 6 rn. 8. 152 S. Deutscher Werberat (hg.), Jahrbuch 2014, S. 19 f. 165 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen „Gesetze können nicht alle Lebens bereiche des Bürgers effektiv regeln und die Interessen der Ver braucher effizient schützen; auch recht lich einwandfreie, aber vom Ver braucher nicht akzeptierte Werbung bedarf einer Konfliktrege lung. Kom‑ mer zielle Kommunika tion kann ihre un verzicht bare Aufgabe im System der sozia‑ len Markt wirtschaft aber nur dann er füllen, wenn sie gesell schaft liche Akzeptanz erfährt. Deshalb über nimmt die Werbewirt schaft im Wege der Selbstregulie rung über den Bereich staat licher Rechtset zung hinaus aktiv Ver antwor tung für ein geordnetes Werbe verhalten.“ 153 Ver stöße gegen be stehende UWG‑Normen sind diesem Selbst verständnis ent sprechend kein Bereich der Spruchpraxis des Werberats.154 Der Werberat ent scheidet bei seinen Ver fahren auf der Grundlage einer ganzen Reihe von allgemeinen Grundregeln und be reichs spezifi schen Kodizes 155, die die Werbewirt schaft sich freiwillig ge geben hat. Daneben bietet der ZAW als Service für die Mitglieder ver bandseigene Hinweise, Empfeh lungen, Kriterien, Richtlinien und einheit liche Grundsätze an, die hinsicht lich der Spruchpraxis des Werberats aber keine ver bind liche Wirkung ent falten. Viele dieser ver bind lichen Ver haltens regeln und un‑ verbind lichen Richtlinien und Hinweise streifen das Thema Kinder und Werbung. 6.1.5.1 ver bind liche regeln der werbeselbst KOntrOlle im bereich Kinder und werbung Für die Ent schei dungen des Werberats relevante Vor gaben im Bereich Werbung und Kinder ergeben sich aus folgen den Kodizes: – Grundregeln zur kommerziellen Kommunika tion (Oktober 2007) 156; – Grundsätze des Deutschen Werberats zur Herab würdi gung und Diskriminie rung von Personen (Fassung von 2004) 157; – Ver haltens regeln des Deutschen Werberats für die Werbung mit und vor Kindern in Hörfunk und Fernsehen (Fassung von 1998); 153 homepage des Deutschen Werberats, Stichpunkt auf gaben und ziele, www.werberat.de/aufgaben-und-ziele [29. 07. 2014]. 154 S. Deutscher Werberat (hg.), Jahrbuch 2014, S. 29. 155 eine Über sicht findet sich in Deutscher Werberat (hg.), Jahrbuch 2014, S. 67 ff. und auf www.werberat.de/verhaltensregeln [29. 07. 2014]. 156 Werbung darf „Kindern und Jugend lichen weder körper lichen noch seelischen Schaden zufügen“. 157 Werbung darf „ – gerade gegen über Kindern und Jugend lichen – nicht den eindruck er wecken, dass be stimmte personen minder- wertig seien oder in gesell schaft, beruf und familie willkür lich be handelt werden können.“ 166 – Ver haltens regeln des Deutschen Werberats über die kommerzielle Kommunika tion für Lebens mittel (Fassung von 2009), insb. Punkt 2; – Ver haltens regeln des Deutschen Werberats über die kommerzielle Kommunika tion für alkoholhaltige Getränke (Fassung von 2009), insb. Punkt 2; – Ver haltens regeln des Deutschen Werberats über die kommerzielle Kommunika tion für Glücks spiele (Fassung von 2012), insbes. Punkt 3. Dabei gilt seit 1997 der Grundsatz, dass alle medien unspezifi schen Ver haltens regeln auch für Onlinewer bung gelten.158 Im Umkehrschluss sind Kodizes, die medien spezifi‑ sche Anwen dungs bereiche auf weisen und Telemedien nicht explizit nennen, vom Werberat auch nicht als Ent schei dungs grundlage für Ent schei dungen im Bereich Onlinewer bung heran zieh bar; das be trifft im Hinblick auf obige Auf listung insb. die Ver haltens regeln des Deutschen Werberats für die Werbung mit und vor Kindern in Hörfunk und Fernsehen und damit die einschlägigsten Ver haltens regeln für den hier unter suchten Gegen stands bereich. Hinter grund der Beschrän kung dürfte dabei sein, dass ent sprechende Vor gaben der damali gen EG‑Fernsehrichtlinie eben falls nur auf Fernsehdienste Anwen dung fanden.159 Die Durch setzung der Ver haltens regeln und Kodizes obliegt dem Werberat; kommt dieser im Rahmen eines Ver fahrens zu der Ent schei dung, dass gegen Regeln ver stoßen wurde, be anstandet er die Werbung und fordert den Werbetreiben den zur Änderung oder Unter lassung der relevanten Werbung auf. Folgt dieser der Auf forde rung nicht, kann der Werberat eine öffent liche Rüge aus sprechen. Schwerwiegendere Sanktionen stehen dem Werberat nicht zur Ver fügung. Inwieweit die Vor gaben der Werbeselbst‑ kontrolle mittel bare Relevanz in (wettbewerbs recht lichen) Gerichts verfahren ent falten können und dürfen, ist in der rechts wissen schaft lichen Literatur umstritten 160; soweit Gerichte die Kodizes als Indizien für oder gegen einen Gesetzes verstoß annehmen, können die Ver haltens regeln der Werbeselbst kontrolle allerding eine indirekte Relevanz auch für die gesetz liche Aus legung der Rechts vorschriften ent falten. 158 verlautba rung „Deutscher Werberat und das beschwerde verfahren zur onlinewer bung“ (fassung von 2011), Deutscher Werberat (hg.), Jahrbuch 2014, S. 64 f. oder unter www.werberat.de/sites/default/files/uploads/media/deutscher_werberat_und_ onlinewerbung_zustaendigkeit_beschwerdeverfahren_2011. pdf [29. 07. 2014]. 159 Dies hat sich mit der novellie rung der fernsehrichtlinie in die avmD-richtlinie allerdings insoweit geändert, als von dieser jetzt auch nicht-lineare audiovisuelle mediendienste umfasst werden. „normale“ onlineangebote fallen insoweit nach wie vor nicht in den anwen dungs bereich der richtlinie. 160 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, gesetz gegen den unlaute ren Wettbewerb. Kommentar, 5. aufl., münchen 2010, § 4 rn. 2.10. (m. w. n.). 167 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.1.5.2 richtlinien und aKtivi täten des zaw im bereich Kinder und werbung Daneben zeichnet der ZAW für unter schied liche, recht lich nicht ver bind liche Aktivi‑ täten im Bereich Kinder und Werbung ver antwort lich: – Werbemaßnahmen auf Internet seiten für Kinder; Kriterien katalog für die äußere Gestal tung und Platzie rung 161, mit praxis bezogenen Hinweisen, die die zentralen Anforde rungen der Erkenn bar keit durch ab weichende Gestal tung, Anord nung und räum liche Ab gren zung oder durch Kennzeich nung konkretisie ren; – Seminare im Bereich kindbezogener Werberegulie rung 162; – Posi tions papiere, die in unter schied lichen Bereichen auf die be sondere gesell schaft‑ liche Ver antwor tung der Werbeindustrie rekurrie ren, soweit Kinder die Werbe‑ rezipienten sind 163. Der Bereich Kinder und Werbung ist dabei nur einer der Tätig keits bereiche des ZAW; der Dach verband hat sich parallel dazu mit einer Vielzahl weiterer politisch diskutierter Werbethemen zu be schäfti gen.164 6.1.5.3 selbst verPflich tungen und KOOPera tiOn der werbeselbst KOntrOlle auf inter natiOnaler ebene Die Werbeselbst kontrollen der EU‑Mitgliedstaaten haben sich in der Europäi schen Allianz der Werbeselbst kontrolle (EASA, European Advertising Standards Alliance) in Form eines Europäi schen Selbstregulie rungs netz werks zusammen geschlossen.165 Als „Sprachrohr“ der Werbewirt schaft auf EU‑Ebene sowie als Forum für den Aus tausch von Best Practice im Bereich der Selbstregulie rung wurden hier gemeinsame Erklä‑ rungen, Standards und Richtlinien ver abschiedet. Für den Bereich Onlinewer bung 161 www.zaw.de/doc/29-11-11_zaW-Kriterienkatalog_Werbung_Kinderseiten. pdf [29. 07. 2014]. 162 vgl. zuletzt www.zaw.de/index. php?menuid= 98&reporeid= 840 [29. 07. 2014]. 163 vgl. etwa das zaW posi tions papier „Das frauen bild in der Werbung – Selbst verantwor tung der Werbewirt schaft“, august 2013, S. 2 f., www.zaw.de/doc/zaWposition_frauenbild_in_der_Werbung_30082013. pdf [29. 07. 2014]: „aber ebenso konsequent wird das gremium auch in zukunft bei jeder prüfung die hohen ansprüche des Kinder- und Jugendschutzes be achten, insbesondere für Werbung im öffent lichen raum.“ 164 nachzuvollziehen etwa in der auf listung der Synopse „politik und Werbewirt schaft“ vom november 2013, www.zaw.de doc/Synopse_november_2013. pdf [29. 07. 2014]. 165 in der eaSa sind 25 Selbst kontrolleinrich tungen zusammen geschlossen, vgl. Deutscher Werberat (hg.), Jahrbuch 2014, S. 49; daneben sind weitere ver bände der Werbewirt schaft eaSa-mitglieder. 168 hat die EASA den nationalen Selbst kontrollen 2008 mit der Heraus gabe des „Digital Marketing Communica tions Best Practice“ die Empfeh lung an die Hand ge geben, umfassend Onlinemarketingmaßnahmen in den Bereich ihrer Selbst kontrolle einzu‑ beziehen. Daneben ist der Ver band an der (Fort‑)Ent wick lung weiterer inter nationaler Selbst‑ verpflich tungen der Werbewirt schaft be teiligt, darunter den werberelevanten Codes der Inter nationalen Handels kammer ICC. Insbesondere der Consolidated Code of Advertising and Marketing Communica tion Practice 166 von August 2011 ent hält dabei kinder spezifi sche Werbe vorgaben, vor allem in Artikel 18 („Kinder und Jugend liche“), Artikel 19 (Ab schnitt „Personen bezogene Daten von Kindern“), Artikel D.5 („Digitale Marketingkommunika tion und Kinder“) und Artikel D7.4 (Kinder bezogene Vor gaben zu „Bestim mungen für ver haltens nut zungs basierte Onlinewer bung – Online Behavioural Advertising (OBA)“). Der ZAW ist Mitglied der ICC. Unabhängig von den Ver bänden haben sich daneben große Lebens mittel konzerne einzeln dem „EU Pledge“ 167 im Bereich der Lebens mittelwer bung an geschlossen, in dem die be teiligten Unter nehmen ver sprechen, sich mit ihren Werbemaßnahmen nicht an Kinder unter 12 Jahren zu richten, wenn die be worbenen Lebens mittel und Getränke nicht be stimmte ernäh rungs wertbezogene Kriterien er füllen. 6.1.5.4 selbst KOntrOlle im bereich werbung und Jugendmedien schutz Die im Anwen dungs bereich des JMStV von der KJM anerkannten Selbst kontrolleinrich‑ tungen sind die Freiwillige Selbst kontrolle Fernsehen (FSF), die Freiwillige Selbst‑ kontrolle Multimedia‑Dienste anbieter (FSM), die Freiwillige Selbst kontrolle der Film‑ wirt schaft in der Form der FSK.online sowie die Unter hal tungs software Selbst kontrolle in der Form der USK.online. Alle Selbst kontrollen prüfen für Unter nehmen auf Antrag u. a. ein gereichte Medien inhalte, die in Rundfunk‑ oder Telemediendiensten an geboten werden sollen, auf ihre Rechts konformi tät mit den Vor gaben des JMStV. Zu den ein‑ gereichten Inhalten können auch Werbetrailer ge hören. 166 S. iCC, Consolidated Code of advertising and marketing Communica tion practice v. august 2011, www.iccwbo.org/Data/ policies/2011/iCC-Consolidated-Code-of-advertising-and-marketing-2011-english/ [29. 07. 2014]; auf Deutsch als „Kodex der inter- nationalen handels kammer (iCC) zur praxis der Werbe- und marketingkommunika tion“ ab rufbar unter www. icc-deutschland. de/fileadmin/iCC_Dokumente/marketing/iCC_Kodex_marketing_Deutsch. pdf [29. 07. 2014]. 167 S. www. eu-pledge.eu/content/enhanced-2012-commitments [29. 07. 2014]. 169 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Die Prüfstatuten der Einrich tungen nehmen ver einzelt Bezug auf werbespezifi sche Vor gaben: Die er gänzen den Prüfkriterien der USK.online weisen etwa aus drück lich darauf hin, dass sich die Sichtung auch auf werb liche Inhalte in Spielen bezieht (In‑Game‑Advertising), und stellen die Anforde rungen des § 6 JMStV dar.168 Die FSK‑Grundsätze ent halten spezielle Regelun gen zu Filmtrailern 169, auch die Prüf‑ kriterien für die FSK.online ver weisen auf mögliche Problemlagen in werb lichen Inhalten 170; daneben bietet die FSK Leitfäden für Anbieter von Websites und Online‑ shops an, die Hinweise auf Werbebeschrän kungen ent halten.171 Die Prüfungs ordnung der FSF ent hält keine werbespezifi schen Regelun gen; dass die Stelle werb liche Aspekte bei ihren Prüfun gen be rücksichtigt, zeigt aber etwa die Beschäfti gung mit dem Themen‑ bereich in Aus gaben der von der FSF heraus gegebenen Fachzeitschrift tv diskurs.172 Der von FSM‑Mitgliedern zu unter zeichnende allgemeine Ver haltens kodex der FSM 173 schreibt in Ziffer 6 die Einhal tung der Vor gaben aus § 6 JMStV vor; zudem ver pflichten sich die Mitglieds unternehmen, be stimmte Erschei nungs formen von Wer‑ bung nicht anzu bieten: „Mitglieder ver pflichten sich, es insbesondere zu unter lassen, beim Einsatz von Werbeformen, welche den Content ver decken, vor allem Kindern und Jugend lichen die Nutzung des ursprüng lich auf gerufenen An gebots dadurch zu er schwe ren, dass durch Betäti gen des Schließbuttons weitere werb liche An gebote geöffnet werden.“ 174 Die FSM‑Prüfrichtlinie des Beschwerde ausschusses legt zudem aus drück lich fest, dass die Werbeflächen eines An gebots sowie Pop‑ups u. Ä. zu den zu be rücksichti gen den Inhalten einer Bewer tungs einheit zählen und dass die Beschwerde ausschuss mitglieder spezifisch auch auf Ver stöße gegen § 6 JMStV zu achten haben.175 Die FSM‑Prüf‑ grundsätze ent halten zudem ein ganzes Kapitel zu der jugendmedien schutz recht lichen 168 vgl. ergänzende Kriterien der uSK für den bereich des Jugendmedien schutz-Staats vertrags (JmStv), punk 8.1, www.usk. de/fileadmin/documents/publisher_bereich/uSK_JmStv_Kriterien. pdf [29. 07. 2014]. 169 S. grundsätze der fSK, §§ 27, 2 abs. 2, fsk.de/media_content/422. pdf [29. 07. 2014]. 170 insbesondere pornografi sche Werbe-„rüttel bilder“ werden hier an gesprochen, vgl. Kriterien für die prüfung von fSK.online, S. 14, S. 18, fsk.de/media_content/1671. pdf [29. 07. 2014]. 171 vgl. fSK, leitfaden für anbieter von Websites, fsk.de/media_content/1237. pdf [29. 07. 2014]; fSK, leitfaden für anbieter von online-Shops, fsk.de/media_content/2424. pdf [29. 07. 2014]. 172 vgl. nur tv diskurs 66, 4/2013 – „Werbung. aspekte kommerzieller Kommunika tion“. 173 verhaltens kodex freiwillige Selbst kontrolle multimedia-Dienste anbieter e. v., Stand: 17. 11. 2010, www.fsm.de/ueber-uns/ fSm_verhaltenskodex_20101117_final. pdf [29. 07. 2014]. 174 ebd., S. 5. 175 prüfrichtlinie der freiwilli gen Selbst kontrolle multimedia-Dienste anbieter (fSm e. v.), Stand: 27. 08. 2013, punkte 4.3, 4.4 und 4.9, ab schnitt 13, www.fsm.de/ueber-uns/fSm_prfrichtlinie_27082013.pdf/at_download/file [29. 07. 2014]. 170 Bewer tung von kommerziellen Kommunika tionen in Telemedien.176 Werbebezogene Ent schei dungen des Beschwerde ausschusses werden auf der Webseite der FSM ver‑ öffent licht.177 Im Rahmen ihrer kodexbezogenen Aktivi täten haben jeweils einschlägige FSM‑ Mitglieds unternehmen Ver haltens subkodizes unter dem Dach der Selbst kontrolleinrich‑ tung ver abschiedet. Der Ver haltens subkodex für Suchmaschinen anbieter der FSM (VK‑S) 178 ent hält Bestim mungen, in denen sich Suchmaschinen anbieter zur transparen‑ ten Gestal tung der Suchergebnis seiten ver pflichten und werb liche Inhalte kennzeichnen (§ 2 Nr. 2: „Dies kann insbesondere durch Ver wendung der Begriffe ‚Anzeigen‘, ‚Spon‑ soren‑Links‘, ‚sponsored links‘ oder ‚Gesponserte Websites‘ er folgen.“). Eine kinderspezi‑ fi sche Werberege lung sieht der Subkodex nicht vor. Unter zeichnende Such maschinen‑ anbieter sind Google, ask. de, MSN Deutschland, Suchen. de, T‑Online und Yahoo. de. Auch der Ver haltens subkodex Social Communitys hat einen werbespezifi schen Ab schnitt 179, wonach zielgruppen spezifi sche Werbung unter Nutzung personen bezoge‑ ner Daten nur möglich sein soll, „soweit eine daten schutz recht liche Einwilli gung der Nutzer vor liegt und die Nutzer ent sprechend über die Ver wendung ihrer Daten infor‑ miert werden.“ Werbung ist „klar ver ständ lich (z. B. mit den Worten ‚Werbung‘ oder ‚Anzeige‘) und deut lich zu kennzeichnen, soweit nicht aus der Gestal tung des Werbe‑ formats selbst eindeutig hervor geht, dass es sich hierbei um Werbung handelt (z. B. Werbebanner).“ Für Social Communitys, die eine über wiegend minder jährige Ziel‑ gruppe haben, erinnert der Subkodex aus drück lich an die Einhal tung des § 6 JMStV und an die Unge eignet heit spezifi scher Werbeformen: „Pop‑ups und animierte Banner, die den Inhalt der Webseite über decken und sich nur schwer schließen lassen, sind für Communities mit einer jungen Zielgruppe be sonders unge eignet, da jungen Nutzern oftmals die Erfah rung fehlt, mit solchen Werbeformen umgehen zu können.“ 180 Der Subkodex wurde von lokalisten. de, der VZ‑Gruppe und wer‑kennt‑wen. de unter‑ zeichnet.181 176 fSm (hg.), prüfgrundsätze der fSm, 2. aufl. 2011, Kapitel 11, S. 175 ff. 177 www.fsm.de/beschwerdestelle/praxisentscheidungen/werbung-fuer-kinder-und-jugendliche [29. 07. 2014]. 178 www.fsm.de/selbstverpflichtungen/suchmaschinen/verhaltenssubkodex_Suma_vKS_final_20040221_de. pdf [29. 07. 2014]. 179 S. insbesondere ab schnitt D x., www.fsm.de/selbstverpflichtungen/vK_social_communities_final_09032009. pdf [29. 07. 2014]. 180 ebd., S. 15. 181 Wer-kennt-wen hat seinen betrieb im frühjahr 2014 ein gestellt, die vz-gruppe hat ihre Social Communitys auf die an gebote meinvz und Studivz ein geschränkt. 171 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Neben den über die KJM‑Anerken nung institutionalisierten Selbst kontrollen gibt es individuelle bzw. markt segmentspezifi sche Richtlinien und Anforde rungen etwa für Kinder seiten, die teils faktische Konsequenzen für die teilnehmen den Anbieter und Mitglieder haben können 182. 6.1.5.5 exKurs: selbst KOntrOlle im bereich nutzu ngs basierter werbung Auch im Bereich der Anbieter und Dienst leister nutzu ngs basierter Werbung („online be havioral advertising“, OBA) haben sich in den ver gangenen Jahren Selbst kontroll‑ initiativen ge gründet, die ihre Mitglieder über Industriekodizes zur Einhal tung be‑ stimmter Mindestmaßstäbe ver pflichten. Auf EU‑Ebene bieten zwei Stellen einen Rahmen für kohärente Wirtschafts selbst‑ verpflich tungen an; mit dem „IAB Europe EU Framework for Online Behavioural Advertising“ besteht hier seit April 2011 ein von vielen Unter nehmen und Ver bänden ge tragener Ansatz, der im Bereich der nutzu ngs basierten Werbung eine kinder spezifi‑ sche Vor schrift ent hält: „Companies agree not to create segments for OBA purposes that are specifically designed to target children. For the purposes of this provision, ‚children‘ refers to people age 12 and under.“ 183 Danach dürfen OBA‑Anbieter keine Nutzer segmente bilden (und nutzen), die dazu ge eignet sind, speziell Kinder zu adressie ren. Welche Segmente diese Charakteristik konkret auf weisen, ent zieht sich der Außen perspektive, könnte aber ggf. bei der Seg‑ mentie rung einer Nutzer gruppe anhand der Merkmale „Interesse an Figuren aus Kinder sendun gen“ oder „Pokemon“ vor liegen. Alters übergreifende Konsum‑ und Frei‑ zeit interessen wie „Sport“, „Fahr räder“ oder„Comics“ werden dagegen nicht von der Vor schrift umfasst. Daneben eröffnet das IAB Framework Möglich keiten des Selbst‑ schutzes für Nutzer; auf der Seite youronlinechoices. com können Nutzer das Tracking von an der Initiative be teiligten Unter nehmen ge zielt ab stellen. Anbieter, die ihre 182 hier nimmt „Selbstregulie rung“ ggf. schon aspekte von in diesem fall kinder seiten spezifi scher marktregulie rung an; vgl. etwa den erfurter netcode, www.erfurter-netcode.de/uploads/media/text_des_erfurter_netcodes. pdf [24. 07. 2014] oder die frag- finn-„ver einba rung der rahmen bedin gungen für Webseiten betreiber innerhalb des sicheren Surfraums für Kinder im rahmen der initiative ‚ein netz für Kinder‘“, www.fragfinn.de/download/fragfinn_Kriterienkatalog. pdf [24. 07. 2014]. 183 www.iabeurope.eu/files/5013/8487/2916/2013-11-11_iab_europe_oba_framework. pdf [29. 07. 2014]. 172 Dienste in Über einstim mung mit den Vor gaben anbieten, können das „Info‑i“ der Initiative nutzen.184 Die European Inter active Digital Advertising Alliance (EDAA), die sich um die Implementa tion des Frameworks und die Lizenzie rung und Ver gabe der Icons der Initiative kümmert, ver gibt an zuvor zertifizierte Anbieter, die die Vor‑ gaben einhalten, zudem Ver trauens siegel.185 Die parallel zum IAB Framework er lassene „Best Practice Recommen dation on Online Behavioural Advertising“ der EASA 186 ver weist auf die ent sprechende kinder spezifi sche Vor schrift. In Deutschland hat sich Ende 2012 unter dem Dach des ZAW der „Deutsche Daten schutzrat Onlinewer bung“ (DDOW) etabliert, der auf nationaler Ebene als freiwillige Selbst kontrolleinrich tung der digitalen Werbewirt schaft für nutzu ngs basierte Onlinewer bung agiert und hier die Ziele aus dem IAB Framework umsetzt.187 Zu diesem Zweck hat die Initiative zwei Industriekodizes ver abschiedet, die sich zum einen spezifisch an die Anbieter von An geboten richten, die Werbeflächen für OBA zur Ver fügung stellen 188, und zum anderen für Anbieter von OBA‑Dienst leis tungen gelten 189. Beide Selbst verpflich tungen ent halten die aus dem IAB Framework übernom‑ mene Vor schrift des Ver bots der kinder spezifi schen Segmentbil dung auf Deutsch: „Telemedien anbieter/OBA‑Dienst leister ver pflichten sich, im Rahmen von OBA keine Segmente zu bilden, die sich speziell an Kinder unter 12 Jahren richten.“ 190 Der DDOW sorgt für die Kontrolle und Einhal tung beider Kodizes durch Beobach‑ tung des Markt verhaltens der Unter nehmen sowie durch die Unter haltung einer Nutzer‑ beschwerdestelle. Im Falle eines Unter nehmens verstoßes gegen die Vor gaben kann der DDOW die weitere Unter lassung vom Unter nehmen ver langen, bei Nichtabhilfe eine öffent liche Rüge aus sprechen und dem Unter nehmen die Weiter verwen dung des Pikto‑ gramms und die Teilnahme am An gebot youronlinechoices. com unter sagen. 184 Die art. 29-gruppe, ein ver bund europäi scher Daten schutz stellen, hat dem iab framework die befol gung der vor gaben der eu-Cookie-richtlinie allerdings ab gesprochen, vgl. opinion 16/2011 on eaSa/iab best practice recommen dation on online behavioural advertising, http:// ec.europa.eu/justice/data-protection/article-29/documentation/opinion-recommendation/files/2011/wp188_ en. pdf [30. 07. 2014]. 185 www.edaa.eu/certification-process/trust-seal/ [29. 07. 2014]. 186 www. easa-alliance.org/binarydata. aspx?type= doc/eaSa_bpr_oba_12_april_2011_Clean.pdf/download [29. 07. 2014]. 187 auch auf nationaler ebene ist der opt-out-ansatz nicht unkritisiert ge blieben, vgl. Schröder, Die DDoW-Kodizes – eine alternative?, DSritb 2013, 173 ff. 188 Der Kodex spricht von telemedien anbietern und sog. erst parteien, d. h. von den anbietern der an gebote, die die nutzer (willent- lich) auf rufen; DDoW, Selbstregulie rung der telemedien anbieter im bereich nutzu ngs basierter onlinewer bung – Kodex für telemedien- anbieter (erst parteien), meine-cookies.org/DDoW/dokumente/DDoW_%20oba-Sr_Kodex_1st. pdf [29. 07. 2014]. 189 DDoW, Selbstregulie rung der Dienst leister im bereich nutzu ngs basierter onlinewer bung – Kodex für oba-Dienst leister (Dritt- parteien), meine-cookies.org/DDoW/dokumente/DDoW_%20oba-Sr_Kodex_3rd. pdf [29. 07. 2014]. 190 § 6 Kodex für telemedien anbieter (erst parteien); § 8 Kodex für oba-Dienst leister (Drittparteien). 173 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.2 wettbewerbs recht als werberecht Gegen über den Regeln der Selbst kontrolle ergeben sich zentrale und grundlegende formalgesetz liche Vor gaben für Onlinewer bung aus dem Gesetz gegen den unlaute ren Wettbewerb (UWG), einem zentralen Teil des deutschen Wettbewerbs rechts. Zweck der UWG‑Normen ist der Schutz des Wettbewerbs vor unlaute ren geschäft lichen Handlun gen, das Gesetz definiert in § 1 UWG als zentrale Ziele den Schutz von Wettbewerbern, Ver brauchern und sonsti gen Markt teilnehmern sowie der Allgemein‑ heit und ihrem Interesse an einem un verfälschten Wettbewerb. Im Hinblick auf den Ver braucher besteht der Schutz gedanke des UWG darin, „dass der Ver braucher in seiner rechts geschäft lichen Ent schei dungs frei heit nicht in unzu lässiger (unlaute rer) Weise be einflusst wird“.191 An gesichts der Tatsache, dass Werbung die Beeinflus sung des Konsumenten geradezu be absichtigt, wird deut lich, dass das UWG nicht jede werb liche Beeinflus sung als unzu lässig ansieht, sondern erst dann die Grenze unlaute‑ rer Werbekommunika tion über schritten ist, „wenn die Rationali tät der Kauf entschei‑ dung des Kunden ver drängt wird, d. h. wenn dem Kunden nach Sachlage eine sach‑ gerechte Willens bildung nicht mehr möglich ist“.192 Der Anwen dungs bereich des UWG ist denk bar weit ge fasst, wenn § 2 Abs. 1 Nr. 1 UWG definiert, dass eine „geschäft liche Handlung jedes Ver halten einer Person zugunsten des eigenen oder eines fremden Unter nehmens vor, bei oder nach einem Geschäfts abschluss [ist], das mit der Förde rung des Ab satzes oder des Bezugs von Waren oder Dienst leis‑ tungen oder mit dem Ab schluss oder der Durch führung eines Ver trags über Waren oder Dienst leis tungen objektiv zusammen hängt“. Der Begriff der geschäft lichen Handlung ist weit zu ver stehen 193 und umfasst – unter Rück griff auf die Defini tion der Geschäfts praktiken aus Art. 2 lit d UGP‑Richtlinie 194 – „jede Handlung, Unter lassung, Ver haltens weise oder Erklä rung, kommerzielle Mittei‑ lung einschließ lich Werbung und Marketing eines Gewerbetreiben den, die unmittelbar 191 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 1 rn. 21. 192 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 1 rn. 21; bghz 164, 153 (157); bgh grur 2006, 161 (162); bgh grur 2006, 582 (584). 193 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach/hefermehl, uWg. Kommentar, 31 aufl., münchen 2013, § 2 rn. 8. 194 richtlinie 2005/29/ eg des europäi schen parlaments und des rates vom 11. mai 2005 über unlautere geschäfts praktiken im binnen marktinternen geschäfts verkehr zwischen unter nehmen und ver brauchern und zur Änderung der richtlinie 84/450/eWg des rates, der richtlinien 97/7/ eg, 98/27/ eg und 2002/65/ eg des europäi schen parlaments und des rates sowie der ver ordnung (eg) nr. 2006/2004 des europäi schen parlaments und des rates (richtlinie über unlautere geschäfts praktiken), abl. eg l 149/22 v. 11. 06. 2005. 174 mit der Absatz förde rung, dem Ver kauf oder der Liefe rung eines Produkts zusammen‑ hängt“. Anders als vor herige UWG‑Bestim mungen stellt die jetzige Defini tion beim An‑ wen dungs bereich nicht mehr auf das maß gebliche subjektive Merkmal des Handelns zu Zwecken des Wettbewerbs ab, d. h. das willent liche Ziel der Absatz förde rung, sondern lässt einen objektiven Zusammen hang zwischen dem Ver halten und der Absatz förde‑ rung aus reichen.195 Dafür ist es nötig, dass die Handlung „das Ziel hat, die geschäft‑ lichen Ent schei dungen des Ver brauchers in Bezug auf Produkte zu be einflussen“.196 Ein kausaler Zusammen hang zwischen geschäft licher Handlung und der Absatz förde‑ rung muss dabei nicht hergestellt werden, es reicht etwa auch aus, mittel bar eine Absatz‑ förde rung durch Auf merksam keits werbung („Imagewer bung“) zu be zwecken.197 6.2.1 unzulässig Keit unlaute rer handlun gen nach § 3 uwg Zentrale Grundsatz norm 198 des UWG ist § 3 UWG, der in Absatz 1 den Grundsatz der recht lichen Unzulässig keit für unlautere geschäft liche Handlun gen auf stellt, die „ge eignet sind, die Interessen von Mitbewerbern, Ver brauchern oder sonsti gen Markt‑ teilnehmern spür bar zu be einträchti gen“. Eine der Defini tion des § 2 Abs. 1 Nr. 1 UWG ent sprechende geschäft liche Handlung muss also (a) unlauter, (b) zur Interessen‑ beeinträchti gung ge eignet und (c) spür bar sein, um als unzu lässig zu er scheinen. Unlauter sind nach der amtlichen Begrün dung des UWG „alle Handlun gen, die den an ständi gen Gepflogen heiten in Handel, Gewerbe, Handwerk oder selbst ständi ger be ruflicher Tätig keit zuwiderlaufen“. Eine Legaldefini tion innerhalb des UWG bietet der Gesetz geber nicht an, sodass die Konkretisie rung dieses un bestimmten Rechts‑ begriffs den Gerichten obliegt. Indizien und Konkretisie rungen derjenigen Handlun‑ gen, die unlauter sind, bieten § 3 Abs. 2, der Anhang zu § 3 Abs. 3 sowie die Tatbestände der § 4 Nr. 1 bis 11 sowie §§ 5 bis 7 UWG 199 (s. im Einzelnen unten). Für die Eignung zur Beeinträchti gung der Interessen von Mitbewerbern, Ver brauchern oder sonsti gen Marktbeteiligten kommt es auf eine tatsäch liche Beeinträchti gung nicht an, es müssen aber Umstände erkenn bar sein, die über eine rein ab strakte bzw. hypotheti sche Möglich‑ keit hinaus gehen.200 Die Voraus setzung der Spürbar keit dient ab schließend dazu, 195 bt-Drs. 16/10145, S. 20 f.; s. Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 2 uWg rn. 6. 196 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 2 uWg rn. 45. 197 vgl. die begrün dung zum rege uWg 2008, § 2, bt-Drs. 16/10145, S. 21. 198 S. podszun in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, gesetz gegen den unlaute ren Wettbewerb (uWg). Kommentar, 3 aufl., münchen 2013, § 3 rn. 49. 199 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 3 rn. 9 ff. 200 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 3 rn. 44. 175 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen „echte“ Wettbewerbs verstöße von Bagatell hand lungen abzu grenzen: In Fällen, in denen eine unlautere Handlung praktisch keine Relevanz für das Markt geschehen hat 201, er scheint ein regulatives Eingreifen des Staates ent sprechend un verhältnis mäßig. Inso‑ weit ver langt das Spürbar keits kriterium, dass eine unlautere Handlung ein „nicht nur als belang los einzu stufen des Gewicht für das Wettbewerbs geschehen und die Interessen der be troffenen, von § 1 geschützten Personen kreise“ haben muss.202 Aus geführt wird der Grundsatz des § 3 Abs. 1 UWG speziell im Hinblick auf Ver braucher in § 3 Abs. 2 UWG: Geschäft liche Handlun gen gegen über Ver brauchern sind jeden falls dann unzu‑ lässig, wenn sie nicht der für den Unter nehmer gelten den fach lichen Sorgfalt ent sprechen und dazu ge eignet sind, die Fähig keit des Ver brauchers, sich auf Grund von Informa tionen zu ent scheiden, spür bar zu be einträchti gen und ihn damit zu einer geschäft lichen Ent schei dung zu ver anlassen, die er andernfalls nicht ge troffen hätte. 6.2.2 unzulässig Keit vOn handlun gen der „schwarzen liste“ (anhang zu § 3 abs. 3 uwg) Die im Anhang zu § 3 Abs. 3 UWG auf gezählten Handlun gen definiert die Vor schrift als stets unzu lässig, also auch ohne das Vor liegen einer spür baren Beeinträchti gung. Zu den dort ge nannten unlaute ren Geschäfts praktiken zählen unter anderem: Anhang zu § 3 Absatz 3 UWG (Auszug) Unzulässige geschäft liche Handlun gen im Sinne des § 3 Absatz 3 sind (…) 11. der vom Unter nehmer finanzierte Einsatz redak tio neller Inhalte zu Zwecken der Ver kaufs förde rung, ohne dass sich dieser Zusammen hang aus dem Inhalt oder aus der Art der optischen oder akusti schen Darstel lung eindeutig ergibt (als Informa tion ge tarnte Werbung); (…) 21. das An gebot einer Ware oder Dienst leis tung als „gratis“, „umsonst“, „kosten‑ frei“ oder dergleichen, wenn hierfür gleichwohl Kosten zu tragen sind; dies gilt nicht für Kosten, die im Zusammen hang mit dem Ein gehen auf das Waren‑ oder Dienst leis tungs angebot oder für die Ab holung oder Liefe rung 201 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 3 rn. 47. 202 amtliche begrün dung zum regie rungs entwurf des uWg, b zu § 3, bt-Drucks 15/1487, S. 17. 176 der Ware oder die Inanspruchnahme der Dienst leis tung un vermeid bar sind; (…) 28. die in eine Werbung einbezogene unmittel bare Auf forde rung an Kinder, selbst die be worbene Ware zu er werben oder die be worbene Dienst leis tung in An‑ spruch zu nehmen oder ihre Eltern oder andere Erwachsene dazu zu ver‑ anlassen; (…). Nr. 11 (ge tarnte Werbung) ver weist auf den Tren nungs grundsatz, wie er in der Presse, im Rundfunk und für Telemedien gilt (s. dazu unten Kapitel 6.3.5): Werden redaktio‑ nelle Inhalte ge nutzt, um den Ver kauf eines be stimmten Produkts oder einer Dienst‑ leis tung zu fördern, und hat der Anbieter des redak tio nellen Inhalts vom Unter nehmer dafür eine etwaige Gegen leis tung er halten, dann muss dieser Umstand inhalt lich oder optisch bzw. akustisch deut lich ge macht werden. Fehlt es an der eindeuti gen Erkenn‑ bar keit, so ist eine ent sprechende Handlung unzu lässig. Redaktio nelle Inhalte setzen voraus, dass die Inhalte durch eine Redak tion mit dem Willen aus gewählt oder er stellt wurden, die Nutzer zu unter richten und einen Beitrag zur individuellen und öffent‑ lichen Meinungs bildung zu leisten.203 Etwas anderes kann dagegen gelten, wenn ein Anbieter ledig lich die un veränderten Äußerun gen privater Dritter auf seiner Platt form anbietet (nutzer generierte Inhalte) 204 – hier kommt es darauf an, den vom An gebot suggerierten Informa tions typ zu er mitteln. Kennzeich nungen wie „Anzeige“, „Dies ist ein An gebot von …“, „Werbung“ – nicht aber „Promo tion“ 205 – schließen das Vor liegen einer tatbestand lichen Tarnung aus.206 Dabei muss die Kennzeich nung erkenn bar sein, etwa durch eine aus reichend große Schrift, die Platzie rung der Kennzeich nung sowie einen hinreichend hohen Kontrast. Eine ge stalteri sche Ab hebung kann eben falls auf die kommerzielle Absicht der Kommunika tion hinweisen, nicht aus reichend sind dafür aber leicht über sehbare Ab gren zungen wie reine Trenn striche.207 In der Praxis kommt es hier auf die Einzelfall betrach tung an, wobei die Rechtsprechung nicht immer einheit lich urteilt.208 Nr. 21 (ver meint liche Kosten losig keit) statuiert die Unzulässig keit von Bezeich nungen wie „gratis“, „free“, „umsonst“, „kosten los“, „kosten frei“, „un entgelt lich“, „zum Nulltarif“ 203 vgl. frank in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, uWg anhang zu § 3 abs. 3 nr. 11 rn. 15. 204 vgl. frank in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, uWg anhang zu § 3 abs. 3 nr. 11 rn. 15; zur ab gren zung (journalistisch-)redak tio neller tätig keit und nicht-redak tio neller tätig keiten s. Schulz/heilmann, redaktio nelle ver antwor tung – anmer kungen zu einem zentralen begriff der regulie rung audiovisueller mediendienste, 2008. 205 olg Düsseldorf, Wrp 2011, 127. 206 frank in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, anhang zu § 3 abs. 3 nr. 11 rn. 18. 207 ebd. 208 ebd. 177 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen etc. für An gebote, die tatsäch lich nicht umsonst sind.209 Nur wenn die Annahme des An gebots auf Ver braucherseite zu keinen Kosten führt, sind ent sprechende Aus sagen zulässig. Von dem Kosten begriff aus genommen sind un vermeid bare Kosten, die in unmittel barem Zusammen hang mit der Annahme des An gebots stehen wie z. B. der Ver sand oder die (elektroni sche) Über mitt lung. Mittel bare Kosten oder Folgekosten, wie etwa In‑App‑Käufe oder sogenannte Freemium‑Games mit nach träg lichen Kauf‑ möglich keiten, sind von Nr. 21 nicht umfasst. Fehlende Hinweise auf ent sprechende mittel bare Ent gelte können aber unter be stimmten Voraus setzungen einen Ver stoß gegen § 5 UWG darstellen (s. Kapitel 6.2.4).210 Nr. 28 (unmittel bare Kaufaufforde rungen an Kinder) schreibt die Unzulässig keit der ge zielten Ansprache von Kindern in einer Werbung 211 mit unmittel bar an sie gerich‑ teten Kaufappellen (Eigenerwerb) oder direkten Auf forde rungen, ihre Eltern oder andere Erwachsene zum Erwerb zu ver anlassen (Fremderwerb), fest. Der werb liche Inhalt muss insoweit ge zielt Kinder, d. h. Minderjährige unter 14 Jahren 212, an sprechen und den Eindruck er wecken, sie selbst sollten den Kauf eines be stimmten Produkts oder einer Leistung tätigen 213 oder ihre Eltern dazu ver anlassen. In Bezug auf den Eigenerwerb definiert Art. 2i) UGP‑Richtlinie die Auf forde rung zum Erwerb als „jede kommerzielle Kommunika tion, die die Merkmale des Produkts und den Preis in einer Weise angibt, die den Mitteln der ver wendeten Kommunika tion an gemessen ist und den Ver braucher dadurch in die Lage ver setzt, einen Kauf zu tätigen“. Der Begriff der Unmittel barkeit wird vom UWG nicht weiter konkretisiert. Nach h. M. setzt Unmittel barkeit voraus, dass zwischen dem werb lichen Appell und dem Erwerbs entschluss kein weiterer „gedank lich zu vollziehen der Zwischen schritt“ nötig ist.214 Unmittel barkeit ist daher dort nicht anzu nehmen, wo die Kinder erst aus den Umständen auf eine Kaufaufforde rung schließen können.215 Wichti ges Indiz, aber keine zwingende Voraus setzung für das Vor liegen eines unmittel baren Kaufappells ist die Nutzung des Imperativs, z. B. „Hol dir …“, „Ruf einfach an …“, „Sende einfach 209 bruhn/Weidert in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, anhang zu § 3 abs. 3 nr. 21, rn. 4a. 210 Dazu bruhn/Weidert in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, anhang zu § 3 abs. 3 nr. 21, rn. 7. 211 Der begriff der „Werbung“ wird dabei vom uWg nicht definiert; auch die richtlinie 2005/29/ eg über unlautere geschäfts praktiken ent hält keine rechts defini tion, immerhin macht art. 2d) der ugp-richtlinie deut lich, dass Werbung vom begriff der geschäfts praktiken umfasst sein soll. eine Defini tion im eu-Sekundärrecht findet sich allerdings in art. 2a) der richtlinie 2006/114/ eg über irreführende und ver gleichende Werbung. Danach ist Werbung „jede Äußerung bei der ausübung eines handels, gewerbes, handwerks oder freien berufs mit dem ziel, den absatz von Waren oder die erbrin gung von Dienst leis tungen, einschließ lich un beweg licher Sachen, rechte und ver pflich tungen, zu fördern“. 212 zur Diskussion des Kinder begriffs im uWg vgl. Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 rn. 28.5; loschelder in loschelder/erdmann/ahrens/gloy, handbuch des Wettbewerbs rechts, 3 aufl., münchen 2010, § 49 rn. 12. 213 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 rn. 28.8. 214 Scherer, „Case law“ in gesetzes form – Die „Schwarze liste“ als neuer uWg-anhang, nJW 2009, 324; Scherer, Kinder als Konsumenten und Kaufmotivatoren, Wrp 2008, 430 (433); bgh, urteil v. 17. 7. 2013 – i zr 34/12, rn. 26 (m. w. n.). 215 Scherer, nJW 2009, 324 (330); Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 rn. 28.8. 178 eine SMS an …“.216 Allerdings können auch andere, nicht wört lich auf den Kauf‑ vorgang ab stellende Formulie rungen den Tatbestand des Appells er füllen, z. B. „Wir empfehlen euch …“, „Es lohnt sich für euch …“.217 Die nicht‑auffordernde Informa tion über aktuelle Kaufmöglich keiten reicht hingegen regelmäßig nicht aus (z. B. „Ab sofort erhält lich:“ oder „Jetzt am Kiosk“).218 Neben dem Eigenerwerb umfasst Nr. 28 auch Fälle, in denen Kinder als „Absatz‑ helfer“ ein gesetzt werden (Fremderwerb), indem sie an gestiftet werden, ihre Eltern oder andere Erwachsene zum Kauf eines be stimmten Produktes zu ver anlassen. Nr. 28 schützt in diesen Fällen nicht nur die freie Willens bildung der Kinder, sondern auch die der Erwachsenen, da der Druck zum Kauf durch die kind liche Bitte ggf. größer ist als bei einem (recht lich zulässigen) direkten Kaufappell durch Werbung an Erwach‑ sene.219 6.2.3 unlautere beisPieltatbestände nach § 4 uwg Neben diesen aus drück lichen Fall beispielen, die immer – d. h. ohne Prüfung der oben be schriebenen Spürbar keits vorausset zung – unzu lässig sind, ent halten die §§ 4 bis 6 UWG typische Beispieltatbestände unlaute rer Praktiken, die unzu lässig sind, soweit auch die übrigen Tatbestands merkmale aus § 3 Abs. 1 UWG vor liegen. § 7 UWG sieht darüber hinaus unzu mutbare Belästi gungen als unzu lässig an. § 4 UWG (Auszug) Unlauter handelt insbesondere, wer 1. geschäft liche Handlun gen vornimmt, die ge eignet sind, die Ent schei dungs‑ frei heit der Ver braucher oder sonsti ger Markt teilnehmer durch Ausübung von Druck, in menschen verachten der Weise oder durch sonsti gen unangemessenen unsach lichen Einfluss zu be einträchti gen; 2. geschäft liche Handlun gen vornimmt, die ge eignet sind, geistige oder körper‑ liche Gebrechen, das Alter, die geschäft liche Unerfahren heit, die Leicht gläubig‑ keit, die Angst oder die Zwangs lage von Ver brauchern auszu nutzen; 216 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, anhang (zu § 3 abs. 3), rn. 61; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 uWg rn. 28.8. aus sprachwissen schaft licher Sicht handelt es sich bei imperativen allerdings gerade nicht um auf forde- rungen, sondern um befehle. Der auf forde rungs begriff des uWg wird in der rechts wissen schaft lichen Diskussion insoweit weiter interpretiert als die Sprachwissen schaft dies tut. 217 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 uWg rn. 28.8. 218 vgl. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 uWg rn. 28.9. 219 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 uWg rn. 28.13. Kritisch zur Systematik des kind lichen Kaufmotivatoren verbots Scherer, nJW 2009, 324 (330). 179 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 3. den Werbecharakter von geschäft lichen Handlun gen ver schleiert; 4. bei Ver kaufs förde rungs maßnahmen wie Preis nachlässen, Zugaben oder Ge‑ schen ken die Bedin gungen für ihre Inanspruchnahme nicht klar und eindeutig angibt; 5. bei Preis ausschreiben oder Gewinn spielen mit Werbecharakter die Teilnahme‑ bedin gungen nicht klar und eindeutig angibt; 6. die Teilnahme von Ver brauchern an einem Preis ausschreiben oder Gewinn spiel von dem Erwerb einer Ware oder der Inanspruchnahme einer Dienst leis tung ab hängig macht, es sei denn, das Preis ausschreiben oder Gewinn spiel ist naturgemäß mit der Ware oder der Dienst leis tung ver bunden; (…) 11. einer gesetz lichen Vor schrift zuwider handelt, die auch dazu be stimmt ist, im Interesse der Markt teilnehmer das Markt verhalten zu regeln. Die Beispieltatbestände sind durch Literatur und Rechtsprechung weiter konkretisiert worden und weisen eine ganze Reihe an Fall gruppen auf, die im Folgenden nur über‑ blicksartig dargestellt werden können. Auf einzelne Sach verhalte können dabei auch zwei oder mehrere Vor schriften der §§ 4 bis 6 UWG anwend bar sein; die Erfül lung mehrerer Tatbestände führt dabei nicht zu einer Gesetzes konkurrenz: Die Fall beispiele konkretisie ren ledig lich den Begriff der Unlauter keit in der General klausel des § 3 Abs. 1 UWG, sodass in diesen Fällen die Unlauter keit der geschäft lichen Handlung ent sprechend mehrfach recht lich ab gesichert ist.220 Die Mehrheit der Gründe für Unlauter keit kann allerdings ein Indiz dafür sein, dass die Voraus setzung der Spürbar‑ keit indiziert ist.221 In Nr. 1 (unangemessene Einfluss nahme) werden Handlun gen als unlauter statuiert, bei denen der Unter nehmer die Ent schei dungs‑ und Ver haltens frei heit des Durch‑ schnitts verbrauchers er heblich be einträchtigt. Unter Ent schei dungs frei heit wird die Freiheit ver standen, „eine andere als die vom Handelnden an gestrebte geschäft liche Ent schei dung zu treffen oder sich anders als vom Handelnden an gestrebt zu ver‑ halten“.222 Fall gruppen, die das Gesetz nennt, sind die Beeinträchti gung durch „Aus‑ übung von Druck“ (Anwen dung oder Androhung körper licher Gewalt oder psychi schen Zwangs), die Beeinträchti gung der Ent schei dungs frei heit „in menschen verachten der Weise“ (Beleidi gungen, Degradie rungen) oder durch „sonsti gen unangemessenen un‑ sach lichen Einfluss“ (Aus nutzung der Autorität, wirtschaft licher oder recht licher Macht, morali scher Macht oder situa tions bedingter Über legen heit). 220 vgl. Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 5. 221 S. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 0.4. 222 S. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 1.19. 180 Der Tatbestand des Nr. 2 (Aus nutzung von Schutz bedürfti gen) ist insbesondere im Hinblick auf minder jährige Ver braucher eine praxis relevante Norm: Grundsätz lich soll die Vor schrift alle Ver brauchergruppen umfassen, die be sonde ren Schutzes be dürfen (z. B. auch sprach‑ und geschäfts ungewandte, körper lich oder geistig be hinderte, ggf. auch ältere Personen 223). Auf grund der Voraus setzung, dass der Unter nehmer diese Situa tion aus nutzen muss 224, muss er immer auch Kenntnis der be sonde ren Schutz‑ bedürftig keit des Ver brauchers haben.225 Dies ist in der Praxis bei werb licher Kommu‑ nika tion an Ab wesende regelmäßig nur dort der Fall, wo spezifisch an den Ver‑ braucherkreis jüngerer Menschen kommuniziert wird. Hier kann dem Unter nehmer das Wissen unter stellt werden, dass insbesondere Kinder auf grund ihres Alters un‑ erfahrener, leicht gläubiger und empfäng licher für werb liche Aus sagen sind und stärker Gruppen zwängen unter liegen als Erwachsene.226 Aus fluss der Vor schrift ist aber gerade nicht, dass jede Werbung, die sich ge zielt an Kinder und Jugend liche richtet, zugleich auch ge eignet ist, deren geschäft liche Unerfahren heit auszu nutzen.227 In Fällen, in denen (auch) Kinder und Jugend liche an gesprochen werden, kommt im Hinblick auf Nr. 2 als Anknüp fungs punkt der Vor schrift die geschäft liche Un‑ erfahren heit in Betracht: Geschäft liche Unerfahren heit wird definiert als Mangel „an Lebens erfah rung und das Un vermögen, Bedeu tung und wirtschaft liche Aus wirkungen eines rechts geschäft lichen Handelns sach gerecht so einschätzen zu können, wie das einem ver ständi gen Durch schnitts verbraucher des an gesprochenen Ver kehrs kreises möglich ist“.228 Kinder und Jugend liche sind dann als Teil einer größeren Konsu‑ menten gruppe diejenigen unter der Zielgruppe, die am ehesten geschäft lich uner‑ fahren sind. Es ist also im Einzelfall zu prüfen, ob das An gebot ge eignet ist, dieses „weniger rationale Kauf verhalten von Jugend lichen auszu nutzen“.229 Wenn der Wer‑ bende die be sondere Situa tion dieser Ver brauchergruppe ge zielt aus nutzt, kann ent‑ sprechend ein Fall im Sinne von Nr. 2 vor liegen. Anders ge wendet: Die Vor schrift führt nicht zu einem Komplett verbot der werb lichen Kommunika tion gegen über Jüngeren – auch diese nehmen schließ lich am Geschäfts leben teil (s. etwa § 110 BGB) –, resultiert aber in er höhten Anforde rungen an Gestal tung und Inhalt werb licher Kom‑ 223 begrregentw, b zu § 4 nr. 2, bt-Drucks 15/1487, S. 17; einschränkend in bezug auf ältere personen Stuckel in harte-bavendamm/ henning-bodewig/ahrens, uWg, b. § 4 nr. 2, rn. 21. 224 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.4. 225 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 2.18. 226 Stuckel in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, b. § 4 nr. 2, rn. 22; Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.8; vgl. olg nürnberg, grur-rr 2003, 315 (316); olg hamburg, grur-rr 2003, 317 (318). 227 olg frank furt a. m. grur 2005, 782 (783); anm. Steinbeck zu bgh grur 2006, 161 (164). 228 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.7. 229 anm. Steinbeck zu bgh grur 2006, 161 (164). 181 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen munika tion (zu den restriktive ren Bewer tungs maßstäben bei Kindern s. unten Kapi‑ tel 6.6).230 Im Hinblick auf die Mittel, mit denen eine Aus nutzung der Leicht gläubig keit oder Unerfahren heit er folgen kann, haben sich unter schied liche Fall gruppen in Literatur und Rechtsprechung etabliert, darunter aleatori sche Reize (Kopplung von Gewinn spiel und Produkterwerb), Wertreklame, intransparente An gebote (Täuschung über Entgelt‑ lich keit oder fehlende Über sicht über Kosten folgen), unangemessener Zeitdruck, der Missbrauch von Ver trauen in Autori täts‑ und Ver trauens personen (dazu können auch „Celebrities“ zählen 231) sowie das Auf zwängen eigener Werbekosten, etwa durch den Aufruf zur Nutzung eines kosten pflichti gen An gebots, um mehr Informa tionen über ein Produkt zu er fahren.232 Prinzipiell kann auch die Daten erfas sung zu Werbezwecken im Vorfeld von ver kaufs fördernden Maßnahmen von Nr. 2 umfasst sein, wenn die Unerfahren heit des Ver brauchers dabei aus genutzt wird.233 Indiz für die Relevanz einer unsach lichen Beeinflus sung im Sinne einer Spürbar‑ keit gemäß § 3 Abs. 1, 2 UWG ist das Risiko einer Ver mögensdisposi tion. Dort, wo die Gefahr eines ver mögens recht lich nach teili gen Ver haltens für den be sonders geschütz‑ ten Ver braucher besteht, ist die Spürbar keit indiziert; etwas anderes kann dort gelten, wo ein sich aus der Werbebe einflus sung er geben des Ver halten ent weder keine Ver‑ mögensdisposi tion zur Folge hat oder nur so mittel bar er scheint, dass ein monokausaler Zusammen hang von werb licher Kommunika tion und Ver braucher verhalten nicht deut lich ist. Die „Nähe“ von Werbung und dadurch aus gelöster Transak tion kann insoweit mit aus schlag gebend für die wettbewerbs recht liche Bewer tung einer unsach‑ lichen Beeinflus sung sein. § 4 Nr. 3 UWG (Ver schleie rung) statuiert einmal mehr den Grundsatz der Trennung kommerziell motivierter Inhalte von objektiv neutralen Äußerun gen. Da der Ver‑ braucher ver meint lich objektiven Informa tionen mehr Ver trauen ent gegen bringt und werb lichen Aus sagen tendenziell kritischer gegen über steht 234, ist die Ver schleie rung des Werbecharakters geschäft licher Handlun gen nach Nr. 3 unlauter. Auch hier haben sich in Literatur und Rechtsprechung Fall gruppen ge tarnter Werbung heraus gebildet, die der Vielfältig keit möglicher Ver schleie rungs taktiken geschuldet sind, darunter die 230 So auch Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.8. 231 einschränkend: Stuckel in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, b. § 4 nr. 2, rn. 33 für fallkonstella tionen, in denen der Star den eindruck eigener Über zeugung ver mittelt; s. auch benz, Werbung vor Kindern unter lauter keits gesichtspunkten, Wrp 2003, 1160 (1170 ff.). 232 Stuckel in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, b. § 4 nr. 2, rn. 25; s. auch loschelder in loschelder/erdmann/ ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 49 rn. 13 ff. 233 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.20. 234 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 3.2; Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 3.5. 182 Tarnung von Werbung als wissen schaft liche, fach liche oder private Äußerung, von Werbematerial, des Vor täuschens eines redak tio nellen Beitrages, einer unabhängi gen oder objektiven Berichterstat tung oder der be zahlten Produkt platzie rung in Kino‑ filmen.235 Auch Onlinewer bung, die den nicht‑werb lichen Elementen einer an Kinder gerich teten Seite ähnelt, kann den Werbecharakter ver schleiern und insbesondere Kinder in die Irre führen.236 Zu weiteren Kriterien, die für die Erkenn bar keit werb‑ licher Inhalte heran gezogen werden, siehe im Übrigen unten Kapitel 6.3.5. Nr. 4 (Ver kaufs förde rungs maßnahmen) normiert für die Fälle von Ver kaufs förde‑ rungs maßnahmen, d. h. Rabattak tionen und Preis nachlässe, Zugaben oder Geschenke, hohe Anforde rungen an die Klarheit der Bedin gungen ihrer Inanspruchnahme. Der Ver braucher muss er kennen können, unter welchen Voraus setzungen der Unter nehmer die an gepriesenen Maßnahmen durch führt und welche Folgen daraus für den Ver‑ braucher er wachsen. Diese Bedin gungen müssen gut zugäng lich und leicht ver ständ‑ lich sein.237 Im Internet können die Bedin gungen auch über die Form eines Links zugäng lich ge macht werden – dann muss aber der Link klar erkenn bar sein und dem Ver braucher unzweideutig den Weg zu den Teilnahmebedin gungen weisen, etwa durch die Bezeich nung „Rabattbedin gungen“, „Teilnahmebedin gungen“ etc.238 In Fällen von Gewinn spielen oder Preis ausschrei bungen sieht Nr. 5 ent sprechende Anforde rungen an die Informa tion der Ver braucher über die Teilnahmebedin gungen vor. Der BGH hat in Bezug auf Nr. 5 anerkannt, dass zu den Informa tionen auch die über die Person des Gewinn spiel veranstalters ge hören.239 Nr. 6 (Ver bindung von Kauf und Gewinn spielteilnahme) stellt klar, dass das Ab‑ hängigmachen der Teilnahme an einem Preis ausschreiben bzw. Gewinn spiel 240 von dem Produkterwerb unlauter ist. In Fällen, in denen die Gewinn spielteilnahme sonst recht lich oder faktisch an den Produkt kauf ge koppelt wäre, muss der Unter nehmer jeden falls alternative Teilnahmemöglich keiten für Ver braucher offen halten, die auch ohne Erwerb teilnehmen möchten, um nicht unlauter zu handeln.241 Auf diese Alter‑ nativen muss deut lich erkenn bar hin gewiesen werden. Eben falls in der Praxis relevant ist § 4 Nr. 11 UWG (Ver stoß gegen Markt verhaltens‑ vorschrift), die den vormals wettbewerbs recht lichen „Vor sprung durch Rechts bruch“ als 235 S. aus führ lich zu den fall gruppen Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 3.13 ff. 236 S. lg berlin grur-rr 2011, 332 ff. 237 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 4.8; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 4.16. 238 vgl. olg Stuttgart mmr 2007, 385 (386); olg Dresden Wrp 2008, 1389 (1390); s. auch bgh grur 2005, 438 (441); bgh grur 2007, 159 (160). 239 bgh Wrp 2008, 1069 tz. 14; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 5.11. 240 beim gewinn spiel hängt die ent schei dung über den gewinn vom zufall ab, beim preis ausschreiben vom Wissen oder Können der teilnehmer; vgl. Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 1.107. 241 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 6.21. 183 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen unlauter markiert: Hält sich ein Unter nehmer im Rahmen seiner geschäft lichen Hand‑ lun gen, d. h. auch bei seinen werb lichen Äußerun gen, nicht an gesetz liche Normen, und schützen diese Normen (auch) den Wettbewerber, den Ver braucher oder andere Markt teilnehmer, so ist dieses Ver halten gem. Nr. 11 automatisch unlauter. Damit wird die Norm wettbewerbs recht liches Einfallstor für recht liche Vor gaben aus teils ganz anderen Rechts gebieten. So ist etwa anerkannt, dass die medien ord nungs recht lichen Werbe vorschriften in RStV und JMStV 242 sowie die Vor gaben in Bezug auf kommer‑ zielle Kommunika tion in § 6 TMG auch ver braucher schützende Anteile auf weisen (s. dazu im Einzelnen unten Kaptitel 6.3.7).243 Ver stöße gegen ent sprechende Vor schriften im Rundfunk‑ und Telemedien recht er füllen dadurch immer auch den Unlauter keits‑ tatbestand in Nr. 11. Über schreiten die Gesetzes verstöße zudem die wettbewerbs recht‑ liche Spürbar keits schwelle des § 3 Abs. 1, 2 UWG (s. oben), so sind diese auch wett‑ bewerbs recht lich unzu lässig. Inwieweit auch Daten schutz vorschriften den er forder lichen Marktbezug auf weisen, ist umstritten.244 6.2.4 unlauter Keit der irrefüh rung gem. § 5 uwg Eine weitere Konkretisie rung der Unlauter keit ergibt sich aus § 5 UWG: § 5 UWG (Auszug) (1) Unlauter handelt, wer eine irreführende geschäft liche Handlung vornimmt. Eine geschäft liche Handlung ist irreführend, wenn sie unwahre Angaben ent hält oder sonstige zur Täuschung ge eignete Angaben über folgende Um‑ stände ent hält: 1. die wesent lichen Merkmale der Ware oder Dienst leis tung wie Ver fügbar‑ keit, Art, Aus führung, Vor teile, Risiken, Zusammen setzung, Zubehör, Ver fahren oder Zeitpunkt der Herstel lung, Liefe rung oder Erbrin gung, Zwecktauglich keit, Ver wen dungs möglich keit, Menge, Beschaffen heit, 242 S. bghz 173, 188; bgh grur 2008, 534 rn 49 f.; olg Dresden Cr 2007, 662 (665 f.); hefermehl/Köhler/bornkamm § 4 rdn 11.180; müKo/Schaffert § 4 nr. 11 rdn 182. 243 olg hamburg mmr 2003, 105 (106); v. Jagow in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 4 nr. 11 uWg rn. 124. 244 ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 11.79 (m. w. n.); vgl. aber den referenten entwurf des bmJv vom Juni 2014, der eine aus weitung der aktivlegitima tion bei unter lassungs klagen von u. a. ver braucherzentralen bei vor schriften vor sieht, „die für die erhebung, ver arbei tung oder nutzung personen bezogener Daten eines ver brauchers durch einen unter nehmer gelten“; damit wäre ein vor gehen der klageberechtigten Stellen im uKlag auch bei Daten schutz verstößen möglich. vgl. referenten entwurf des bundes- ministeriums der Justiz und für ver braucher schutz, ent wurf eines gesetzes zur ver besse rung der zivil recht lichen Durch setzung von ver braucher schützen den vor schriften des Daten schutz rechts, www.brak.de w/files/newsletter_archiv/berlin/2014/238anlage. pdf [20. 07. 2014]. 184 Kunden dienst und Beschwerde verfahren, geographi sche oder be trieb liche Herkunft, von der Ver wendung zu er wartende Ergeb nisse oder die Ergeb‑ nisse oder wesent lichen Bestand teile von Tests der Waren oder Dienst‑ leis tungen; 2. den Anlass des Ver kaufs wie das Vor handensein eines be sonde ren Preis‑ vorteils, den Preis oder die Art und Weise, in der er be rechnet wird, oder die Bedin gungen, unter denen die Ware ge liefert oder die Dienst leis tung er bracht wird; 3. die Person, Eigen schaften oder Rechte des Unter nehmers wie Identität, Ver mögen einschließ lich der Rechte des geisti gen Eigentums, den Umfang von Ver pflich tungen, Befähi gung, Status, Zulas sung, Mitglied schaften oder Beziehungen, Aus zeich nungen oder Ehrungen, Beweggründe für die geschäft liche Handlung oder die Art des Ver triebs; 4. Aus sagen oder Symbole, die im Zusammen hang mit direktem oder in‑ direktem Sponsoring stehen oder sich auf eine Zulas sung des Unter neh‑ mers oder der Waren oder Dienst leis tungen be ziehen; 5. die Notwendig keit einer Leistung, eines Ersatz teils, eines Aus tauschs oder einer Reparatur; 6. die Einhal tung eines Ver haltens kodexes, auf den sich der Unter nehmer ver bind lich ver pflichtet hat, wenn er auf diese Bindung hinweist, oder 7. Rechte des Ver brauchers, insbesondere solche auf Grund von Garantie‑ versprechen oder Gewährleis tungs rechte bei Leis tungs störun gen. § 5 Abs. 1 statuiert das allgemeine Gebot, dass Irrefüh rung durch geschäft liches Han‑ deln stets unlauter ist und konkretisiert auch damit den Begriff der Unlauter keit aus § 3 Abs. 1 UWG. Das „Hervor rufen eines unrichti gen, der Wirklich keit nicht ent‑ sprechen den Eindrucks, unter dem der Getäuschte seine Ent schei dung in (un bewusster) Unkenntnis vom wahren Sach verhalt trifft“, läuft der grundlegen den Prämisse, sich Wettbewerbs vorteile nicht durch Täuschung zu ver schaffen, zuwider.245 Umfasst von der Vor schrift sind aus schließ lich Angaben in Form von Tatsachen‑ behaup tungen, reine Meinungs äuße rungen ohne über prüf baren Tatsachenkern sind keine Angaben im Sinne von § 5 Abs. 1 UWG.246 In der gericht lichen Spruchpraxis und in der Literatur hat sich eine Vielzahl von Fall gruppen irreführen der Angaben 245 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 5 rn. 8; bghz 13, 244 (253); grur 66, 445 (447); grur 83, 512 (513); grur 91, 852 (854); grur 2005, 877 (879 f.). 246 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 5 rn. 89. 185 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen etabliert, darunter objektiv falsche Angaben, unklare oder allgemein ge haltene Angaben, ver schleiernde oder tarnende Angaben, unvollständige oder mehrdeutige, miss verständ‑ liche Angaben, Über trei bungen und objektiv richtige Angaben, die auf grund ihrer Ver wendung im Einzelfall irreführende Wirkung hervor rufen können oder als reine Selbst verständlich keiten zu be werten sind. Die Falltypen machen deut lich, dass sich die Vor schrift in der Praxis vielfach mit Beispieltatbeständen aus § 4 UWG (s. oben) über schneidet, da die dort ge nannten Falltypen oftmals auch eine Irrefüh rung des Ver brauchers zur Folge haben können.247 Wichti ger Unter schied z. B. im Hinblick auf § 4 Nr. 28 UWG ist, dass das Aus nutzen be stimmter Ver brauchermerkmale für § 5 Abs. 1 UWG nicht er forder lich ist.248 Bei der Bewer tung der Eignung einer geschäft lichen Handlung zur Irrefüh rung kommt es regelmäßig darauf an, die Auf fassung der an gesprochenen Ver kehrs kreise objektiv zu be stimmen („Ver kehrs auffas sung“). Dafür ist neben der jeweili gen Identifi‑ zie rung der be teiligten Ver kehrs kreise, an die sich die Werbung richtet, auch deren objektiver Eindruck von der Werbe aussage – das Ver ständnis – zu er mitteln.249 Erst dann ist eine Bewer tung darüber möglich, ob die auf seiten der be teiligten Ver kehrs‑ kreise er weckte Vor stel lung mit der tatsäch lichen Lage über einstimmt 250 (zu den Kriterien der Ermitt lung von Ver kehrs kreisen und Ver kehrs auffas sung s. unten Kapi‑ tel 6.6.2). 6.2.5 unzulässig Keit unzu mutbarer belästi gungen nach § 7 uwg Unabhängig von dem Unlauter keits begriff des § 3 Abs. 1, 2 UWG und seinen oben be schriebenen Voraus setzungen (Spürbar keits schwelle) und Konkretisie rungen durch § 3 Abs. 3 inkl. Anhang, § 4 und § 5 UWG sieht § 7 Abs. 1 UWG die Unzulässig keit von geschäft lichen Handlun gen vor, die Markt teilnehmer unzu mutbar be lästi gen. § 7 UWG – Unzumut bare Belästi gungen (1) Eine geschäft liche Handlung, durch die ein Markt teilnehmer in unzu mutbarer Weise be lästigt wird, ist unzu lässig. Dies gilt insbesondere für Werbung, 247 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 5 rn. 16. 248 Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 16. 249 bghz 13, 244 (253); bgh grur 1961, 193 (196); bgh grur 1987, 171 (172); bgh grur 1991, 852 (854); bgh grur 1995, 612 (614); bgh grur 1996, 910 (912); bghz 156, 250 (252). 250 vgl. bornkamm in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 5 rn. 2.74. 186 obwohl erkenn bar ist, dass der an gesprochene Markt teilnehmer diese Werbung nicht wünscht. (…). Schutz zweck der Norm ist – anders als bei den Unlauter keits tatbeständen – nicht die Ent schei dungs frei heit der Markt teilnehmer (insbesondere der Ver braucher), sondern der Schutz vor Beeinträchti gung ihrer privaten oder geschäft lichen Sphäre.251 Vor diesem Hinter grund ist eine geschäft liche Handlung dann be lästigend, wenn sie „dem Empfänger auf gedrängt wird und dies bereits wegen ihrer Art und Weise unabhängig von ihrem Inhalt als störend empfunden wird“.252 Letzteres weist auf den Umstand hin, dass wegen ihres Inhalts als an stößig empfundene Werbung gerade nicht be lästigend im Sinne von § 7 Abs. 1 UWG ist.253 Dagegen kann auch eine aus drück lich als Werbung ge kennzeichnete Handlung be lästigend im Sinne von § 7 Abs. 1 UWG sein.254 Inwieweit eine Belästi gung für den Markt teilnehmer zumut bar ist, muss dabei im Rahmen einer Interessen abwä gung er mittelt werden; Kriterien bei der Ab wägung sind etwa die Erheblich keit der Störung, der für die Ent gehung nötige Aufwand, die Sphäre, die mit der Belästi gung ge stört wird (privat vs. öffent lich) oder die wirtschaft liche Bedeu tung der Werbeform für den Werbetreiben den und die diesem zur Ver fügung stehen den alternativen Werbeformen.255 Traditio nell richtet sich der Aus sagegehalt von § 7 Abs. 1 UWG gegen Formen des Direktmarketings, also der individuellen oder gar persön lichen Ansprache des Markt teilnehmers. Auf grund der Kommunika tions situa tion bei der Nutzung von Onlineinhalten sind aber auch be stimmte Aspekte von Werbung auf ent sprechen den An geboten in den Anwen dungs fokus der Vor schrift gerückt. Insbesondere die von Pop‑ups aus gehende Belästi gung kann in Einzelfällen die Grenze der Unzumut bar keit über schreiten, etwa wenn sich die vor dem eigent lich er wünschten Inhalt öffnende Werbeform nicht ohne Weiteres schließen lässt, eine (deut lich) ver zögerte Ladezeit zur Folge hat oder die Anzahl der Pop‑ups zu einer Unter brechung der Computernut zung zwingt.256 Auch die aktive Umgehung von auf Nutzer seite installierten Pop‑up‑Blockern kann ein Indiz für eine unzu mutbare Belästi gung sein.257 Der Einsatz von Pop‑ups oder ver wandten Werbeformen (z. B. Inter stitials), mag aus Sicht einzelner Markt teil‑ 251 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 7 rn. 2 f.; ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 7 rn. 1. 252 ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 7 rn. 24; begr rege uWg 2004, bt-Drucks 15/1487, S. 20. 253 S. auch bverfg grur 2001, 170 (173 f.); bverfg grur 2003, 442 (444). 254 Schirmbacher, uWg 2008: aus wirkungen auf den e-Commerce, K&r 2009, 433 (437). 255 ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 7 rn. 25. 256 vgl. ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 7 rn. 95; bornkamm/Seichter Cr 2005, 747 (752). 257 vgl. micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, recht der elektroni schen medien: Kommentar, 2. aufl., münchen 2011, § 6 tmg, rn. 33. 187 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen nehmer lästig er scheinen, wird aber in aller Regel zumut bar sein 258 – jeden falls im Hin‑ blick auf er wachsene Nutzer (zum Maßstab bei Kindern s. unten Kapitel 6.6).259 6.2.6 fOrmen der rechts durchset zung und durch set zungs berechtigte im uwg Grundlagen der Rechts durchset zung im Falle wettbewerbs recht lich unzu lässiger Hand‑ lun gen sind regelmäßig zivil recht liche Ansprüche auf Beseiti gung und Unter lassung (§ 8 UWG) 260, Ansprüche auf Schaden ersatz (bei Ver schulden, § 9 UWG) sowie – seltener – Ansprüche auf Gewinnabschöp fung (bei Vorsatz, § 10 UWG). Das UWG sieht auch strafrecht liche Sanktionen für be stimmte Werbeformen vor, diese spielen aber im Rahmen von Onlinewer bung in der Regel keine Rolle (vgl. §§ 16 bis 19 UWG).261 So bleibt in der Praxis als erster Ab wehranspruch die wettbewerbs recht liche Ab mahnung nach § 8 Abs. 1 UWG und – so der Ab gemahnte eine Unter lassungs‑ verpflich tung nicht abgibt – die Unter lassungs klage vor dem Landgericht das Standard‑ instrument der Durch setzung wettbewerbs recht licher Interessen. Anspruchs berechtigt sind, anders als es die Schutz rich tung des UWG ver muten lässt, gemäß § 8 Abs. 3 UWG die Mitbewerber (Nr. 1), Wirtschafts‑ und Berufs verbände (Nr. 2), qualifizierte Einrich tungen zum Schutz von Ver braucherinteressen (Nr. 3) sowie die Industrie‑ und Handels kammern und Handwerks kammern (Nr. 4). Einzelne Ver braucher sind dagegen nicht klageberechtigt. 6.3 rundfunK- und telemedien recht liche werberegulie rung Neben dem allgemeinen Wettbewerbs recht, dessen Vor gaben regelmäßig durch zivil‑ recht liche Unter lassungs ansprüche von Mitbewerbern, Wettbewerbs zentralen oder Ver braucher schutz verbänden durch gesetzt werden, sieht das Medien ord nungs recht in 258 vgl. lg Düsseldorf, mmr 2003, 486 und lg berlin grur-rr 2011, 332 (334), die ein pop-up, das nach fünf Sekunden geschlossen werden kann, für zumut bar halten. teilweise werden in der literatur auch längere einblen dungen, die nicht vor zeitig schließ bar sind, an gesichts des kosten losen hauptangebots für noch zumut bar ge halten, vgl. rauda grur-rr 2011, 334. 259 zu der frage, inwieweit sich der maßstab der ermitt lung der zumut bar keit bei handlun gen, die sich an Kinder richten, ver schieben kann, s. unten Kapitel 6.6. 260 Die beweis last liegt dabei nach allgemeinen grundsätzen beim Kläger, vgl. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 3 rn. 134. 261 S. auch lindloff/fromm, ist ge kennzeichnete redaktio nelle Werbung auf Webseiten straf bar? Strafrecht liche relevanz des ver- schleierns von Werbehand lungen, mmr 2011, 359 ff. 188 RStV und TMG dien stespezifi sche Werbe vorschriften vor, deren Einhal tung regelmäßig der Auf sicht durch die Landes medien anstalten unter liegt.262 Die werberecht lichen Vor gaben des RStV ver folgen dabei – wie das UWG – den Schutz der Rezipienten vor der Irrefüh rung durch ge tarnte Werbung und sichern damit die Ent schei dungs autonomie des Ver brauchers. Und auch sie dienen den Interessen des Marktes und der Mitbewerber an der Gleich heit der wettbewerb lichen Aus gangs‑ bedin gungen. Darüber hinaus aber er scheinen die rundfunkrecht lichen Werbe vorschrif‑ ten als Teil der objektiv‑recht lichen Garantie der Rundfunk frei heit 263: Der Schutz der Unabhängig keit der Programm gestal tung, etwa vor den Wünschen wirtschaft licher Geldgeber, dient dabei der Siche rung des ver fassungs recht lichen Ziels der Medien frei‑ heiten, nämlich eines freien individuellen und öffent lichen Meinungs bil dungs prozesses. Ziel von Werberegulie rung ist vor diesem Hinter grund der Aus schluss sachfremder Einflüsse Dritter auf die redaktio nelle Gestal tung von (ver fassungs recht lichem) Rund‑ funk.264 Der Rundfunkstaats vertrag ent hält neben einer Vielzahl werberecht licher Vor gaben für bundes weit ver brei teten Rundfunk auch ab gestufte werberecht liche Vor schriften für Telemedien (§ 58 Abs. 1 RStV) und audiovisuelle Mediendienste auf Abruf (§ 58 Abs. 3 RStV). Während für „traditio nelle“, d. h. lineare Rundfunk programme die Vor‑ gaben aus §§ 7 bis 8a RStV (qualitative Werbe vorschriften) und §§ 44 bis 46a RStV (Produkt platzie rung und quantitative Werbe vorschriften) gelten, sollen auf audiovisuelle Mediendienste auf Abruf – „Telemedien mit Inhalten, die nach Form und Inhalt fernsehähn lich sind und die von einem Anbieter zum individuellen Abruf zu einem vom Nutzer ge wählten Zeitpunkt und aus einem vom Anbieter fest gelegten Inhalte‑ katalog bereit gestellt werden“ – ledig lich die §§ 7 und 8 RStV anwend bar sein. Für die übrigen Telemedien sieht der Rundfunkstaats vertrag dagegen aus schließ lich die Geltung von § 58 Abs. 1 RStV vor. Für alle Formen von Telemedien gelten daneben die Vor gaben aus § 6 TMG. Zur Klärung der Frage, welche „Stufe“ werberecht licher Vor schriften für ein be stimmtes Onlineangebot gilt, ist insoweit die Identifizie rung des jeweils vor liegen den Dienstes nötig. 262 ausnahmen be stehen in den bundes ländern bayern, nieder sachsen, nordrhein-West falen (bis 05. 07. 2014), rheinland-pfalz und Sachsen, wo jeweils eine andere Stelle als die landes medien anstalt zuständige auf sichts behörde ist. 263 ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 7 rstv rn. 4; vgl. auch hoffmann-riem/Schulz/held, Konvergenz, S. 42; engels, fernsehwer bung, S. 327 f.; herkströter, zum 1992, 395. 264 vgl. Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 6 f.; s. zum ganzen auch zimmermann, product placements in den elektroni- schen medien, 2014 (im erscheinen). 189 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.3.1 ab gren zung der dien stesPezifi schen anwen dungs bereiche der vOr gaben in rstv und tmg Wichtig für die Einord nung eines Telemediums unter die unter schied lichen Werbe‑ rechts vorgaben in RStV und TMG ist zunächst § 2 Abs. 1 RStV, der Rundfunk als „linearen Informa tions‑ und Kommunika tions dienst“ definiert, eine „für die Allgemein‑ heit und zum zeit gleichen Empfang be stimmte Ver anstal tung und Ver brei tung von An geboten in Bewegtbild oder Ton ent lang eines Sendeplans unter Benut zung elektro‑ magneti scher Schwin gungen“. Telemedien sind dagegen „alle elektroni schen Informa‑ tions‑ und Kommunika tions dienste, soweit sie nicht Telekommunika tions dienste (…) oder telekommunika tions gestützte Dienste (…) oder Rundfunk (…) sind.“ 265 Die negative Ab gren zung der Telemedien führt in der Praxis der Dienstedifferenzie‑ rung bei Erschei nungs formen von Onlinewer bung dazu, dass An gebote zunächst als Telemedien zu identifizie ren sind – es sei denn, es liegen Umstände vor, die auf eine Einord nung als Rundfunk dienst, Telekommunika tions dienst oder telekommunika‑ tions gestützter Dienst hinweisen. Dass es sich bei einem Dienst um Rundfunk und kein Telemedium handelt, ist nach § 2 Abs. 1 RStV dann der Fall, wenn die zentralen Kriterien der Lineari tät, der Ver brei tung von Bewegtbild oder Ton sowie der Bestim mung für die Allgemein heit (kumulativ) vor liegen. Erfolgt die Ver brei tung der Diensteinhalte ent lang eines Sende‑ plans und für eine unüber schau bare Anzahl von Rezipienten zeit gleich in Form von Bewegtbildern oder Tönen, so handelt es sich regelmäßig um Rundfunk. Typische Beispiele für derartige Dienste sind der herkömm liche Rundfunk, das Live‑Streaming („zusätz liche parallele/zeit gleiche Über tragung herkömm licher Rundfunk programme über das Internet“) und Webcasting („aus schließ liche Über tragung herkömm licher Rundfunk programme über das Internet“).266 Eine Aus nahme davon gilt, wenn die Aus schluss kriterien des § 2 Abs. 3 RStV vor liegen (weniger als 500 gleichzeitige theoreti‑ sche Nutzer, unmittel bare Wieder gabe aus Speichern von Empfangs geräten [Near‑ Video‑on‑Demand], aus schließ lich persön liche oder familiäre Zwecke, keine jour na‑ listisch‑redaktio nelle Gestal tung, Pay‑per‑View).267 265 zur Dienste abgren zung s. aus führ lich holznagel/nolden in hoeren/Sieber/holznagel, handbuch multimedia-recht: rechts fragen des elektroni schen geschäfts verkehrs, 38. ergl. aufl., münchen 2014, teil 5 rn. 82 ff.; alten hain in Joecks/Schmitz, Stgb neben- strafrecht ii, münchen 2010, § 1 tmg rn. 4 ff.; erdemir in Spindler/Schuster, rdm, § 2 JmStv rn. 5 ff. 266 holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 1 tmg, rn. 9. 267 zur ab gren zung im einzelnen s. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 42 ff. und rn. 51 ff. (m. w. n.); gitter in beck’scher Kommentar zum recht der telemediendienste, münchen 2013, § 1 tmg rn. 33 ff., rn. 43 ff. 190 Kriterien, die einen Telekommunika tions dienst aus zeichnen, sind dagegen rein techni sche Infrastruktur‑ und Transportleis tungen 268: Telekommunika tions dienste werden in § 3 Nr. 24 TKG definiert als „in der Regel gegen Ent gelt er brachte Dienste, die ganz oder über wiegend in der Über tragung von Signalen über Telekommunika‑ tions netze be stehen, einschließ lich Über tra gungs dienste in Rundfunknetzen“. Tele‑ kommu nika tions gestützte Dienste sind daneben Dienste, „die keinen räum lich und zeit lich trenn baren Leis tungs fluss aus lösen, sondern bei denen die Inhalts leis tung noch während der Telekommunika tions verbin dung erfüllt wird“ (§ 3 Nr. 25 TKG). Letzteres ist etwa bei telefoni schen Mehrwertdiensten oder Aus kunfts nummern der Fall. 6.3.2 streit um die anwend bar Keit des rstv auf mei nungs irrelevante telemedien Liegen diese rundfunkspezifi schen Kriterien bei Onlineangeboten nicht vor, handelt es sich der Legaldefini tion nach um Telemedien – das TMG und die telemedien recht‑ lichen Vor gaben im RStV und TMG sind dann dem Begriff nach anwend bar. Im Hinblick auf die im RStV auf Telemedien be zogenen Vor schriften (also gemäß § 1 Abs. 1 2. Hs. RStV „nur der IV. bis VI. Ab schnitt sowie § 20 Abs. 2“) besteht allerdings der Streit, inwieweit hier eine ver fassungs konforme Einschrän kung des Anwen dungs‑ bereichs der ent sprechen den Vor schriften aus schließ lich auf solche Telemedien vorzu‑ nehmen ist, denen eine Meinungs bil dungs relevanz zuzu sprechen ist.269 Zum einen folge dies aus der Ent stehungs geschichte der be troffenen RStV‑Vorschriften, die ledig‑ lich die vormals im MDStV ent haltenen Vor gaben für mei nungs bil dungs relevante Mediendienste unter den neuen zentralen Begriff der Telemedien in den RStV über‑ führe 270, zum anderen diene der RStV der Aus gestal tung der ver fassungs recht lichen Rundfunkord nung, und unter den ver fassungs recht lichen Rundfunk begriff fielen aus schließ lich Informa tions‑ und Kommunika tions dienste, die ent sprechen den Einfluss auf die individuelle und öffent liche Meinungs bildung hätten.271 Zudem habe der 268 vgl. bt-Drucks. 16/3078, S. 13; broich in müller-broich, telemedien gesetz, 1. aufl., baden-baden 2012, § 1 rn. 3; holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 1 rn. 5 ff., rn. 8. 269 S. holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 1 tmg rn. 18 f.; holznagel/nolden in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 5, rn. 73; zur problematik der bedeu tung der einzelnen Dienste für die öffent liche und individuelle meinungs bildung siehe auch Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 20 rStv rn. 20. 270 zur ent stehungs geschichte und den partiell über nommenen normen s. held in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 54 rStv rn. 3 ff. 271 vgl. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 22 unter ver weis auf trute, vvDStrl 57, 1998, 241, fn. 99; holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 1 tmg rn. 19; holznagel/Kibele in Spindler/Schuster, rdm, § 2 rStv rn. 21; holznagel/ nolden in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 5, rn. 60. 191 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Landes gesetz geber als Staats vertrags geber nicht die nötige Gesetz gebungs kompetenz, um Vor gaben für Telemedien zu er lassen, die keinen massen kommunikativen Charakter, sondern aus schließ lich wirtschaft liche Aspekte auf weisen.272 Telemedien, die nicht mei nungs bil dungs relevant sind, unter fielen nach dieser Ansicht aus schließ lich den Regelun gen des TMG, Telemedien mit Meinungs bil dungs relevanz dagegen den Vor‑ schriften des TMG und den auf Telemedien anwend baren Vor schriften des RStV. Soweit die werbebezogenen Vor schriften für Telemedien im RStV restriktivere Vor gaben machen als die des TMG (s. dazu unten Kapitel 6.3.7), käme es dann darauf an, die Meinungs bil dungs relevanz eines Telemediums zu er mitteln, um die konkreten werbe‑ recht lichen Anforde rungen an den jeweili gen Dienst ab schließend zu identifizie ren.273 Der an gesprochene Streit kann im Rahmen dieser Unter suchung nicht ab schließend auf gelöst werden, findet aber ent sprechende Beach tung bei der Ermitt lung von mög‑ lichen Regulie rungs optimie rungen (s. unten Kapitel 6.8). 6.3.3 ab gren zung vOn einfachen telemedien und audiOvisuellen mediendiensten auf abruf Innerhalb der Telemedien (ggf. nur solchen mit Meinungs bil dungs relevanz, s. o.) muss dann innerhalb des RStV erneut ab gegrenzt werden, diesmal zwischen „einfachen“ Telemedien und den von § 58 Abs. 3 RStV ge nannten „audiovisuellen Telemedien auf Abruf“. Die Vor schrift definiert Letztere als „Telemedien mit Inhalten, die nach Form und Inhalt fernsehähn lich sind und die von einem Anbieter zum individuellen Abruf zu einem vom Nutzer ge wählten Zeitpunkt und aus einem vom Anbieter fest gelegten Inhaltekatalog bereit gestellt werden“ (vgl. § 2 Nr. 6 TMG). Die damit im Kern um‑ schriebenen Video‑on‑Demand‑Angebote zeichnen sich dadurch aus, dass der Medien‑ dienste anbieter dem Nutzer einen Empfang zu dem vom Nutzer ge wählten Zeitpunkt und auf dessen individuellen Abruf hin aus einem vom Mediendienste anbieter fest‑ gelegten Programm katalog bereit stellt (vgl. Art. 1 lit. g AVMD‑Richtlinie). „Fernseh‑ ähnlich keit“ soll nach Erwä gungs grund 17 der Richtlinie dort ge geben sein, wo ein Dienst auf das gleiche Publikum herkömm licher, linearer Fernsehsen dungen aus gerichtet ist und der Nutzer auf grund der Art und Weise des Zugangs zu diesen Diensten ver‑ 272 Jaschinski in heise online-recht, 3. ergl. 2011, Kapitel iv. gewinn- und glücks spiele, rn. 112. 273 Dass die landes medien anstalten auch die nach tmg zuständi gen auf sichts behörden der länder sind bzw. sein können, bleibt von dem Streit um die materielle gesetz gebungs kompetenz un berührt; vgl. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 59 rStv rn. 22. 192 nünftiger weise einen Rege lungs schutz im Rahmen der Richtlinie er warten kann.274 Insbesondere in Bezug auf Video‑Platt formen, die zum größten Teil aus von Dritten ein gestellten Einzelfilmen besteht (z. B. YouTube, MyVideo, Clipfish etc.) stellt sich die Frage, inwieweit diese ggf. unter den Begriff der audiovisuellen Mediendienste auf Abruf zu subsumie ren sind. Hier kann zwar be hauptet werden, bei den an gebotenen Videos handele es sich (jeden falls teils) auch um fernsehähn liche Inhalte – soweit einiger maßen professio nell produzierte Videos Teil des An gebots sind –, die vom jeweili gen Nutzer zu einem, von diesem be stimmten Zeitpunkt ab gerufen werden, doch fällt die Subsum tion ent sprechen der An gebote unter solche, bei denen der Anbieter die Filme „aus einem (…) fest gelegten Inhaltekatalog“ bereit stellt, unter schied lich aus.275 Ausweis lich der Amtlichen Begrün dung kommt es hier darauf an, dass „der Dienste anbieter die wirksame Kontrolle für die Auswahl und Gestal tung der audio‑ visuellen Inhalte des audiovisuellen Mediendienstes ausübt“.276 Diese be wusste Fest‑ legung, Auswahl und Gestal tung ist jeden falls bei solchen Platt formbetreibern, die den Nutzern den Upload eigener Inhalte von vornherein freistellen, gerade nicht vor handen, sodass der unaufhör liche Zustrom nutzer generierter Inhalte auf eine ent‑ sprechende Platt form zu dem Aus schluss einer Fernsehähnlich keit führt, wenn der Anbieter nicht eine weitere Kategorisie rung oder Einord nung vornimmt.277 6.3.4 KOnKretisie rung des „dienste anbieters“ bei zusammen gesetzten diensten Ein weiteres Problem ergibt sich im Hinblick auf die Rege lungs adressaten von RStV und TMG: Beide Gesetzes werke machen bei Telemedien zentral am „Dienste anbieter“ fest, was insbesondere dort problematisiert wird, wo ein Online‑Angebot aus mehreren Dienst segmenten unter schied licher Kommunikatoren zusammen gesetzt ist. So kann ein unter einer be stimmten URL ab rufbares Online‑Angebot etwa aus den vom Anbieter hinter legten Inhalten be stehen (Text, Fotos, Videos), die von vom Anbieter vor gesehenen Werbeplätzen umrahmt sind und dann von externen Werbedienst leistern mit Werbeinhalten ge füllt werden. Der Anbieter selbst hat hier unter schied lich starken 274 erwä gungs grund 17, abl. eg nr. l 332 v. 18. 12. 2007, S. 27, 29. 275 zur restriktiven aus legung der „fernsehähnlich keit“ auf grund von kompetenzrecht lichen Über legungen s. Jaschinski in heise online-recht, 3. ergl. 2011, Kapitel iv. gewinn- und glücks spiele, rn. 112. 276 bt-Drs. 17/718, S. 8. S. auch gitter in beck’scher Kommentar zum recht der telemediendienste, § 2 tmg rn. 18. 277 inwieweit die zurverfü gungs tellung von taggingmöglich keiten oder Kategorisie rungen durch nutzer eine derartige relevante „zusammen stel lung“ sein kann, die dem platt formanbieter zuzu rechnen ist, kann be zweifelt werden. offen ge lassen bei Schulz/ heilmann, redaktio nelle ver antwor tung – anmer kungen zu einem zentralen begriff der regulie rung audiovisueller mediendienste, S. 27. 193 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Einfluss darauf, welche Inhalte auf den Werbeplätzen im Einzelnen zu sehen sind. Hier stellt sich die Frage, wer Dienste anbieter in Bezug auf den Werbeplatzinhalt ist: Der Anbieter des Gesamtangebots, der Werbedienst leister, der die Werbeplätze „be‑ spielt“ – oder beide? Als eine weitere Fallkonstella tion er scheinen durch den Anbieter des Gesamtangebots ein gebettete Inhalte, die aus Inhalten Dritter be stehen und teils von externen Platt formen vor gehalten werden: Bettet ein Anbieter in sein An gebot etwa ein Video von einer Videoplatt form ein, das zudem von einem Dritten ein gespielte Werbung ent hält, so kommen als Dienste anbieter der Werbung innerhalb des ein‑ gebet teten Videos bereits vier Akteure in Betracht: der Anbieter des Gesamtangebots, der Anbieter des Films, der Anbieter der Videoplatt form, auf dem der Film bereit‑ gehalten wird oder der Werbedienst leister des in den Film ein gespielten Werbeinhalts – oder auch hier: alle? Der Begriff des Dienste anbieters wird in der Literatur nach funktionalen Kriterien be stimmt. Zunächst bleibt fest zustellen, dass der Dienste anbieter begriff selbst davon aus geht, dass ein Telemediendienst aus unter schied lichen Teilmengen, Segmenten oder „eigenständig nutz baren Informa tions‑ und Kommunika tions einheiten“ 278 be stehen kann, wenn § 2 S. 1 Nr. 1 TMG davon spricht, dass der Dienste anbieter „eigene oder fremde Telemedien zur Nutzung be reithält oder den Zugang zur Nutzung ver mittelt“: Ein Dienste anbieter (d. h. der Anbieter eines Dienstes) hält einen oder mehrere und eigene oder fremde Telemedien bereit bzw. ver mittelt deren Nutzung.279 Dienste anbieter ist dabei derjenige, der durch seine Weisun gen oder „Herrschafts macht über Rechner und Kommunika tions kanäle Ver brei tung oder Speichern von Informa tionen er möglicht und nach außen als Erbringer von Diensten auf tritt“.280 Dabei spielt es für den Anbieter keine Rolle, wie er „sein An gebot be werkstelligt oder wessen Inhalte, Produkte oder Werbung auf einer Seite an gezeigt werden“.281 Im Zentrum der Anbieteridentifika tion steht seine Funktion als derjenige, der dem Nutzer die Nutzung eines Telemediums im Sinne einer conditio sine qua non er möglicht. Dieser funktionale Ansatz führt dazu, dass in den oben ge nannten Beispielen jeden falls der Anbieter des Gesamtangebots als Dienste anbieter zu identifizie ren ist. Ohne die durch ihn vor genommene Zusammen stel lung der eigenen und fremden Telemedien wäre weder der Zugriff auf seine Inhalte noch auf die Inhalte innerhalb der Werbeplätze möglich. Er ist hier Dienste anbieter sowohl der eigenen als auch der 278 vgl. heilmann, anonymi tät für user-generated Content? ver fassungs recht liche und einfach-gesetz liche analyse der informa- tions pflichten für journalistisch-redaktio nelle an gebote und andere telemedien in §§ 5 tmg, 55 rStv, baden-baden 2013, S. 258 ff. 279 vgl. holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 2 tmg, rn. 2, 3. 280 müller-broich, telemedien gesetz, § 2 rn. 1 unter ver weis auf Spindler in Spindler/Schmitz/geis, § 3 tDg, rn. 6; holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 2 tmg, rn. 2. 281 müller-broich, telemedien gesetz, § 2 rn. 1. 194 fremden Telemedien (unabhängig von der Frage, ob er sich jeden falls bei den fremden Telemedien innerhalb seines Gesamtangebots auf haf tungs bezogene Privilegie rungs‑ tatbestände der §§ 7 ff. TMG berufen kann).282 In Bezug auf Websites hat das OLG Frank furt vor diesem Hinter grund an genommen, dass Dienste anbieter regelmäßig „das für die Website insgesamt ver antwort liche Unter nehmen oder die ver antwort liche Person“ ist.283 In Bezug auf die externen Zuliefe rer fremder Telemedien im Rahmen des Gesamt‑ angebots eines Anbieters folgt aus der funktionalen Sicht weise prinzipiell, dass diese eben falls die Voraus setzungen des Dienste anbieter begriffs er füllen, allerdings in Bezug auf das von ihnen bereit gehaltene (Teil‑)Telemedium; auch sie setzen eine Bedin gung, die die Nutzung des Telemediums über haupt erst er möglicht.284 Soweit der Anbieter des Gesamtangebots auf seinem An gebot Platz für Einblen dungen oder Einstel lungen Dritter be reithält, ver mittelt er den Zugang zu von diesen Dritten an gebotenen Tele‑ medien. Für die ge nannten Beispiele ergibt sich aus dieser Betrach tungs weise das Bild einer Matrjoschka: Der Anbieter des sich gegen über dem Nutzer als einheit lich ge‑ stalte ter Gesamt auftritt darstellen den An gebots ist Dienste anbieter aller der darauf bzw. darin ent haltenen eigenen und fremden Telemedien; der Zuliefe rer des Inhalts für den zu diesem Zwecke freigehaltenen Werbeplatzes ist parallel Dienste anbieter be züglich des von ihm bereit gestellten Inhalts. Auch für den ein gebet teten Film gilt: Derjenige, der den Film in sein Gesamtangebot einbettet, ist an gesichts der Ver mitt‑ lung fremder Telemedien zur Nutzung Dienste anbieter. Die Videoplatt form hält den Film zur Nutzung bereit und schafft Möglich keiten für Dritte, im Kontext der auf der Platt form vor gehaltenen Filme zu werben; die Platt form ver mittelt den Zugang zu Werbeinhalten in Form von durch Dritte zu gelieferte Telemedien. Derjenige, der den Film auf die Platt form ge laden hat, hält eben falls diesen Film zur Nutzung bereit; dass diese Person keinen eigenen Server oder kein eigenes Gesamtangebot hat, in dessen Rahmen der Film bereit gehalten wird, ist un beacht lich – ein Dienste anbieter kann sich auch fremder Infrastrukturen und Platt formen be dienen.285 Auch der externe Werbezuliefe rer ist Dienste anbieter in Bezug auf die von ihm zur Ver fügung ge stellten werb lichen Inhalte (s. o.). Auch hier folgt die Einord nung unter den Dienste anbieter‑ begriff zunächst einem weiten Ver ständnis, sodass sich Fragen der Ver antwortlich keit erst bei Hinzuziehung der §§ 7 ff. TMG ergeben. 282 hier folgt die Studie einem weiten anbieter begriff, wie er in der literatur vor herrschend ist, s. etwa liesching, beck’scher online- Kommentar JmStv, 12 aufl., 2014, § 3 rn. 7; jetzt auch Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 3 rn. 30 (m. w. n.). 283 olg frank furt, mmr 2007, 379. 284 in diese richtung auch holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 2 tmg, rn. 2. 285 holznagel/ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 2 tmg, rn. 2. 195 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Zwischen fazit dieser Aus legung des Dienste anbieter begriffs ist, dass sich die Vor‑ schriften von TMG und RStV insbesondere bei zusammen gesetzten Diensten an mehrere Akteure gleichzeitig richten können.286 Alle Dienste anbieter unter liegen dann gleichzeitig den recht lichen Anforde rungen – also auch den werberecht lichen Vor gaben (zu den sich aus der tradi tio nellen Sicht eines „Gesamt erschei nungs bildes“ aus Nutzer‑ sicht er geben den Problemen, etwa im Hinblick auf Erkenn bar keit und Kennzeich nung s. unten Kapitel 6.6.2). 6.3.5 das tren nungs gebOt in telemedien nach § 58 abs. 1 rstv Die zentrale auf Telemedien anwend bare Werberechts vorschrift des RStV ist das in § 58 Abs. 1 statuierte Tren nungs gebot: § 58 Abs. 1 RStV Werbung muss als solche klar erkenn bar und vom übrigen Inhalt der An gebote eindeutig ge trennt sein. In der Werbung dürfen keine unter schwelli gen Techniken ein gesetzt werden. 6.3.5.1 werbebegriff des rstv in bezug auf telemedien Der Werbebegriff des RStV wird in § 2 Abs. 2 Nr. 7 RStV legaldefiniert: § 2 Abs. 2 Nr. 7 Satz 1 RStV Werbung (ist) jede Äußerung bei der Ausübung eines Handels, Gewerbes, Hand‑ werks oder freien Berufs, die im Rundfunk von einem öffent lich‑recht lichen oder einem privaten Ver anstalter oder einer natür lichen Person ent weder gegen Ent ‑ gelt oder eine ähnliche Gegen leis tung oder als Eigen werbung gesendet wird, mit dem Ziel, den Absatz von Waren oder die Erbrin gung von Dienst leis tungen, einschließ lich un beweg licher Sachen, Rechte und Ver pflich tungen, gegen Ent gelt zu fördern. Der für Telemedien geltende § 58 Abs. 1 RStV nutzt allerdings den Begriff „Werbung“, ohne die er forder liche Anpas sung des aus schließ lich rundfunkrecht lich ver standenen 286 S. auch alten hain in miebach/Joecks, münchener Kommentar zum Stgb. band 6/1, münchen 2010, § 2 tmg, rn. 1 ff. 196 Werbebegriffs in § 2 Abs. 2 Nr. 7 RStV vorzu nehmen. Der Werbebegriff muss insoweit ent sprechend 287 ver standen werden als „jede Äußerung bei der Ausübung eines Handels, Gewerbes, Handwerks oder freien Berufs, die in Telemedien von einem öffent lich‑ recht lichen oder einem privaten Anbieter oder einer natür lichen Person ent weder gegen Ent gelt oder eine ähnliche Gegen leis tung oder als Eigen werbung gesendet oder zum Abruf bereit gehalten wird, mit dem Ziel, den Absatz von Waren oder die Erbrin gung von Dienst leis tungen, einschließ lich un beweg licher Sachen, Rechte und Ver pflich‑ tungen, gegen Ent gelt zu fördern“. Zunächst fällt auf, dass die be griff liche Rundfunkzentrie rung zur Folge hat, dass es auch bei Telemedien immer nur ein (Gesamt‑)An gebot gibt, innerhalb dessen Werbung er bracht wird. Vom Wortlaut her er scheint dabei die Werbung als be sondere Kom‑ munika tions form im Gegen satz zu dem „übrigen Inhalt“ eines An gebots, der – soll der Satz Sinn ergeben – gerade keine Werbung darstellt. Diese Logik scheint aus Sicht einer aus dem Fernsehen und mei nungs bil dungs relevanten Mediendiensten stammen‑ den Sicht weise nach vollzieh bar, und muss ent sprechend für Telemedien gelten, die publizisti sche An gebote machen: Hier er wartet der Nutzer eine objektive und unab‑ hängige Informa tion. Die Grenzen dieses Ver ständ nisses sind aber dort er reicht, wo Werbeplätze in ein werb liches Gesamtangebot integriert sind – hier bezöge sich der Tren nungs grundsatz auch auf die Trennung von Werbung und anderen werb lichen Inhalten und würde dem Schutz zweck nicht mehr gerecht, da der Nutzer ohnehin nicht von der Unabhängig keit der ab gerufenen Informa tionen aus ginge.288 Noch schwieri ger wird die Einord nung von Gesamtangeboten, die aus einer Vielzahl von Einzelelementen be stehen, von denen einige publizisti schen Erstel lungs‑ und Auswahl‑ Programmen folgen, einige Elemente manuell nach nicht‑publizisti schen Kriterien aus gewählt werden, und einige klar einer werb lichen Motiva tion folgen. Den Umstand, dass Gesamtangebote aus mehreren Teil‑Telemedien be stehen können (s. oben), be‑ achtet das geltende Begriffs verständnis insoweit nicht. Insofern er scheint auch hier das Ab stellen auf den Empfänger horizont bei der Klärung der Erwar tungs haltung des Nutzers nicht trivial (s. dazu unten Kapitel 6.6.2). Die Defini tion geht zudem von zwei Alternativen aus: Ent weder ent hält das Telemedium Eigen werbung, d. h. der Telemedien anbieter bewirbt eigene An gebote, Inhalte, Produkte oder Dienst leis tungen, oder aber das An gebot, Produkt oder die Dienst leis tung eines Dritten wird gegen ein Ent gelt im Telemedium des Anbieters 287 vgl. Dörr/Klimmt/Daschmann, Werbung in Computer spielen: heraus forde rungen für regulie rung und medien pädagogik, berlin 2011, S. 83. 288 vgl. Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 19. 197 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen be worben. Es bedarf im letzte ren Fall also der aus drück lichen Nennung des Werbe‑ objekts und einer irgendwie ge arteten Gegen leis tung.289 Deutlich wird auch, dass der Wortlaut der Werbedefini tion des RStV – anders als nunmehr das UWG (s. oben) – auch weiter hin von der Voraus setzung einer sub‑ jektiven Werbeinten tion aus geht („Ziel der Absatz förde rung“). Dass der RStV anders als das UWG bei der geschäft lichen Handlung vom Ziel der Absatz förde rung und nicht vom unmittel baren Zusammen hang spricht, kann im Einzelnen unter schied liche Anwen dungs bereich nach sich führen: Zwar werden geschäft liche Aktivi täten, die ein Absatz förde rungs ziel nach RStV ver folgen, immer auch einen unmittel baren Zusam‑ men hang zur Absatz förde rung auf weisen. Anderer seits muss dagegen nicht jede ge‑ schäft liche Handlung, die unmittel bar mit der Absatz förde rung zusammen hängt, immer auch dem Werbebegriff des RStV unter fallen.290 Auf grund der Formulie rung („von einem Anbieter zum Abruf bereit gehalten wird, mit dem Ziel …“) macht auch deut lich, dass die Absatz förde rungs absicht hier je nach Alternative auf unter schied‑ lichen Seiten vor liegen muss: So muss eine Wettbewerbs absicht bei der Eigen werbung naturgemäß auf seiten des Telemedien anbieters vor liegen. Bei der Werbung für Dritte muss jeden falls die Wettbewerbs absicht des Werbenden vor handen bzw. zu unter stellen sein.291 Nun ist regelmäßig das subjektive Motiv für eine Handlung schlecht er mittel‑ bzw. beweis bar, sodass Rechtsprechung und Literatur dazu über gegangen sind, objektive Kriterien herzu leiten, die bei ihrem Vor liegen an die Stelle einer subjektiven Inten tion treten 292; das Vor liegen der objektiven Kriterien impliziert dann das Vor liegen einer subjektiven Absatz förde rungs absicht. So wird aus der rundfunkrecht lichen Schleich‑ werbe defini tion (§ 2 Abs. 2 Nr. 8 RStV) hergeleitet, dass eine Werbeabsicht jeden falls dann vor liegt, wenn der Anbieter eine Gegen leis tung für die Bewer bung er halten hat: Das Ent gelt „fingiert unwieder bring lich“ die Absatz förde rungs absicht.293 Ein weiteres Indiz stellt auf „die Erkenn bar keit des Werbezwecks durch die Zu‑ schauer“ ab.294 Ansätze, die auf die Erkenn bar keit des Ziels der Absatz förde rung ab‑ 289 auf eine be stimmte form der gegen leis tung kommt es nicht an, vgl. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 91; a. a. liesching/Schuster, Jugendschutz, münchen 2011, § 6 JmStv rn. 4, der auch un entgelt liche Werbung vom Werbebegriff erfasst sieht. 290 vgl. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 15. 291 hier kann diskutiert werden, ob die absatz förde rungs inten tion auf seiten des medien anbieters und des beworbenen kumulativ vor liegen muss; erhebt der medien anbieter ein ent gelt für die Werbung, so muss man ihm wohl aber jeden falls die annahme unter- stellen, dass die Werbung in seinem an gebot zur absatz förde rung ge eignet ist. Die eignung zur absatz förde rung reicht im Sinne des § 2 abs. 2 nr. 7 rStv auch bereits aus, vgl. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 95. 292 Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 94 f. 293 platho, Werbung, nichts als Werbung – und wo bleibt der tren nungs grundsatz?, 2000, S. 46 (48); vgl. micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 40 294 vgl. Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 94; s. auch micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 39. 198 stellen, weisen vor dem Hinter grund des Tren nungs gebots allerdings das Risiko eines Paradoxons auf: Ist der Werbezweck erkenn bar, so weist dies auf das Präjudiz der Einhal tung des Tren nungs gebots hin. Ist aber bei Formen ge tarnter Werbung der Werbe zweck nicht ohne Weiteres erkenn bar, so kann dies jeden falls kein Kriterium dafür sein, die (Schleich‑)Werbung aus der Werbedefini tion auf grund des nicht erkenn‑ baren Absatz zwecks auszu nehmen. Eine Lösung für dieses Problem kann der Ansatz sein, der davon aus geht, dass je deut licher der Absatz zweck zutage tritt, die Inten tion der Absatz förde rung jeden falls unter stellt werden kann. In den Fällen, in denen die Wett bewerbs absicht gerade nicht deut lich zutage tritt, er scheinen die objektiven Krite‑ rien ihrer Ermitt lung von Über legungen ge trieben, die aus den Kriterien der aus‑ reichen den Trennung von Werbung und übrigen Inhalten ge wonnen werden. Letzteres ver weist aber auf ein ver gleich bares Paradoxon wie das oben Beschriebene: Kriterien für die Subsum tion unter den Werbebegriff präjudizie ren das Ergebnis der Prüfung des Tren nungs gebots – in beide Richtun gen. Das deut lich weitere und objektivere Begriffs verständnis der geschäft lichen Handlung des UWG (s. oben) weist diese Problematik dagegen nicht auf; eine einfache Über tragung aber führt im Bereich des RStV nicht zu einer Besse rung, da in diesen Fällen die geschäft lichen Handlun gen des Medien anbieters von denen des Beworbenen ab gegrenzt werden müssten, was in der Praxis schwierig sein kann und zu wettbewerbs recht lich doppelt zu be werten den Handlun gen führen könnte. 6.3.5.2 anfOrde rungen des tren nungs gebOts aus § 58 abs. 1 rstv Konkrete Vor gaben, wie die Trennung von Werbung und übrigem Inhalt aus gestaltet sein muss, macht der RStV nicht. Ob der Begriff der „Trennung“ vom Wortlaut restriktivere Anforde rungen an werb liche Inhalte stellt als die in der AVMD‑Richtlinie vor gesehene „leichte Erkenn bar keit“ 295 und „Unter scheid bar keit vom redak tio nellen Inhalt“ 296 spielt aus Perspektive des Schutz zwecks keine Rolle, da das Resultat der Trennung jeden falls sein muss, dass der durch schnitt liche Nutzer des Telemediums die Beweggründe der werb lichen Inhalte aus machen kann.297 295 art. 9 1) a), art. 19 1) avmD-richtlinie. 296 art. 19 1) avmD-richtlinie. 297 zu der nutzung unter schied licher begriffe in avmD-rl, rStv und tmg s. Dörr/Klimmt/Daschmann, Werbung in Computer spielen, S. 77. 199 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Ent sprechende Hinweise auf den Umstand der be zahlten Werbeinhalte im An gebot können aus drück lich, also durch eine ent sprechende Ankündi gung oder Kennzeich‑ nung er folgen oder sich aus ge stalteri schen Aspekten ergeben. Eine Kennzeich nungs‑ pflicht normiert § 58 Abs. 1 RStV grundsätz lich nicht.298 Der Tren nungs grundsatz kann sich aber dort faktisch zu einer Kennzeich nungs pflicht aus wachsen, wo auf grund inhaltsähn licher Gestal tungs merkmale der werb lichen Inhalte nicht mehr ohne Weiteres nach vollzieh bar ist, dass der werb liche Inhalt das Ziel der Absatz förde rung hat. Hieraus er wächst die Leitlinie, dass die aus drück liche Kennzeich nung werb licher Inhalte umso notwendi ger wird, je näher sich ihre Gestal tung an den übrigen Inhalt des An gebots anlehnt. Für die Kennzeich nung selbst gilt, dass nicht zwingend spezifi sche Benen nungen (wie „Anzeige“ im Presserecht) ge nutzt werden müssen – es muss aber aus Nutzer sicht klar sein, dass es sich um werb liche, nicht‑objektive Inhalte handelt.299 Geht dies aus dem in der Kennzeich nung ge nutzten Begriff nicht hervor, so kommt der Anbieter jeden falls mit dieser Form der Kennzeich nung dem Tren nungs gebot nicht nach. Inwieweit ge stalteri sche Aspekte für die erkenn bare Trennung aus reichen, hängt vom jeweili gen Einzelfall ab und kann nicht pauschal ge klärt werden. Kriterien, die bei der aus reichend ab weichen den Gestal tung zum Tragen kommen können, sind neben der Platzie rung, Anord nung, Umran dung, Farbauswahl, Schrift gestal tung auch die Nutzung anderer Darstel lungs formen (z. B. animierte werb liche Inhalte bei statischen An gebots‑ texten). Die im Rahmen von Schleichwer bung im Rundfunk ent wickelten Indizien für eine Werbeabsicht können im Übrigen auch als Maßstab bei der Prüfung nach § 58 Abs. 1 RStV heran gezogen werden (wirtschaft liche Ver flech tungen, pro grammlich‑ dramaturgi sche Gründe für Einbin dung, ungleichmäßige Produkt auswahl, unsach liche Darstel lung etc.).300 Recht liche Vor gaben zu Sponsoren hinweisen fallen bei einfachen Telemedien mangels der Anwend bar keit des § 8 RStV aus, sodass bei der Nennung von Förderern oder Unter stützern jeweils zu fragen ist, inwieweit die Nennung aus Nutzer sicht werb‑ liche Zwecke ver folgt und – ist dies der Fall – inwieweit Kennzeich nung, Platzie rung und Gestal tung dem Tren nungs gebot ent sprechen.301 298 Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 12. 299 vgl. Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 12, rn. 16. 300 Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 12; vgl. dazu Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 111 ff. 301 Smid in Spindler/Schuster, rdm, § 58 rStv rn. 12, rn. 18; mit weiteren aus führungen dazu, wann bei Sponsoren hinweisen produkt- platzie rung und wann Schleichwer bung vor liegt s. Dörr/Klimmt/Daschmann, Werbung in Computer spielen, S. 84, die davon aus gehen, dass sämt liche Defini tionen in § 2 abs. 2 rStv auch für telemedien gelten. 200 6.3.5.3 crOss-mediale ver marK tungs strategien als heraus fOrde rung des tren nungs gebOts Aktuelle Marken strategien, auch und insbesondere im Bereich von Kinder spielzeug und ‑medien marken, nutzen neben herkömm licher Werbung ver mehrt cross‑mediale Ver bünde, um Auf merksam keit für das eigene Produkt oder die eigene Marke zu schaffen. Diese Strategien können unter schied liche Richtun gen auf weisen: Zum einen kann eine etablierte Medien marke bzw. ein Medien produkt durch Merchandising den Weg in den Produkt markt finden, etwa wenn eine be kannte Zeichen trick figur aus Film oder Fernsehen in Form von Comics, Spielfiguren, Hörspielen oder Online‑Games aus gewertet wird (ent weder durch den ursprüng lichen Rechteinhaber selbst oder durch von diesem lizenzierte Unter nehmen). Zum anderen gibt es Beispiele für Marketing‑ auswer tungen, bei denen einem bereits als Ware erhält lichen Produkt nach träg lich eine eigene Fernsehserie oder Online‑Portale „auf den Leib“ geschrieben wurde, um die Auf merksam keit für das Produkt zu steigern.302 Soweit in Telemedien auf spezifi sche Merchandisingprodukte hin gewiesen wird (z. B. eine Spielfigur), muss von einer Werbeinten tion aus gegangen und das Tren nungs‑ gebot be achtet werden.303 Anders muss dagegen das Ergebnis der Bewer tung in Fällen sein, in denen mediale Marken formen (Serie, Online‑Spiel etc.) zwar in der Welt der ent sprechen den Marke spielen und den (fiktionalen) Charakter der Marke einbinden, nicht aber auf spezifi sche einzelne Produkte ver weisen. Die Handlung in der gleichen „Marken welt“ ist zwar immer auch eine Auf merksam keits‑ und ggf. Beliebt heits steige‑ rung bzgl. aller zu der Marken welt ge hören den Produkte, hier ist jedoch oftmals der Werbebegriff auf grund mangelnder Ent geltlich keit der Ver brei tung in dem jeweili gen Medium nicht erfüllt. Im Gegen teil: Üblicher weise stellen Medien anbieter eine Form der Marken auswer tung dar, bei der der Rundfunk‑ oder Telemedien anbieter den ent‑ sprechen den Inhalt gegen ein Ent gelt über haupt erst ver breiten darf; der Geldfluss geht vom Medien anbieter zum Marken anbieter und nicht – wie bei der Werbung – um gekehrt. Kommt es durch die zunehmende Ver brei tung ent sprechen der Marketing‑ strategien allerdings dazu, dass etwa ein Telemedien anbieter ein Online‑Spiel, das in einer be stimmten Marken welt be heimatet ist, nur gegen Ent gelt in sein An gebot auf nimmt, so kippt die Bewer tung erneut in Richtung eines er füllten Werbebegriffs 302 vgl. dazu paus-hasebrink/neumann-braun/hasebrink/aufenanger, medien kind heit – marken kind heit: unter suchungen zur multi- medialen ver wertung von marken zeichen für Kinder, münchen 2004. 303 Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 104. 201 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen mit ent sprechen den Anforde rungen an die Erkenn bar keit der kommerziellen Interessen, die mit der Einblen dung ver folgt werden.304 6.3.5.4 werbung für gewinn sPiele in telemedien Recht liche Anforde rungen an in Telemedien an gebotene Gewinn spiele richten sich nach § 8a RStV, wenn diese „in ver gleich baren Telemedien (Telemedien, die an die Allgemein heit gerichtet sind)“ an geboten werden. § 8a RStV selbst schreibt fest, dass Gewinn spiele grundsätz lich zulässig sind. Sie haben aber dem Gebot der Transparenz, insbesondere im Hinblick auf Teilnahmekosten, Teilnahmeberechti gung, Spielgestal‑ tung und Auf lösung (S. 4), und des Teilnehmer schutzes zu unter liegen (S. 2), dürfen den Teilnehmer nicht irreführen oder seinen Interessen schaden (S. 3) und müssen die Belange des Jugendschutzes wahren (S. 5).305 Ob sich der Anwen dungs bereich des § 58 Abs. 3 RStV auf die im vorher gehenden Absatz (§ 58 Abs. 2 RStV) ge nannten audio‑ visuellen Mediendienste auf Abruf bezieht 306 oder alle vom RStV an gesprochenen Telemedien (die sich an die Allgemein heit richten) umfasst, kann für diese Studie dahin gestellt bleiben, da die inhalt lichen Anforde rungen an die Aus gestal tung von Gewinn spielen aus Ver braucher schutz‑ und Wettbewerbs recht nicht im Mittelpunkt des Werberechts stehen. Allerdings weisen Gewinn spiele immer auch werberelevante Aspekte in zweifacher Hinsicht auf: Zum einen werden die Gewinn spiele an anderen Stellen be worben (im An gebot des Gewinn spielanbieters, aber auch innerhalb von An geboten Dritter), zum anderen kann die Darstel lung der Preise bzw. des Preises werb lichen Charakter haben. Für die Bewer bung von Gewinn spielen gelten insoweit die allgemeinen Vor gaben des Werberechts, wie sie in diesem Kapitel be schrieben sind. Für die Darstel lung von zu gewinnen den Produkten gilt, dass sie – soweit sie im redak tio nellen Teil eines Tele‑ mediums auf tauchen – dramaturgisch gerecht fertigt er scheint; ggf. drängt sich die Notwendig keit der Darstel lung und text lichen Beschrei bung des Gewinns durch die Transparenz pflichten des § 8a RStV geradezu auf. Sowohl die optische wie die text liche Darstel lung muss dabei aber sach lich bleiben – er scheint die Beschrei bung als undiffe‑ renziert werbend oder lobend, so liegt regelmäßig eine Werbung vor, die ohne be sondere 304 im ergebnis Schulz in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 2 rStv rn. 106. 305 S. dazu im einzelnen müller in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 8a rStv rn. 22 ff. 306 So jeden falls das ver ständnis von Jaschinski in heise online-recht, 3. ergl. 2011, Kapitel iv, gewinn- und glücks spiele, rn. 112. 202 Kennzeich nung oder Gestal tung ein Ver stoß gegen das Tren nungs gebot nach § 58 Abs. 1 RStV darstellen kann. Eine Frage, die sich hier erneut stellt, ist die nach Gewinn‑ spielangeboten in kommerziellen, nicht‑publizisti schen Gesamtangeboten (s. dazu oben Kapitel 6.2.3). 6.3.5.5 rechts fOlgen bei ver stössen gegen § 58 abs. 1 rstv Ein Ver stoß gegen das Erkennbar keits gebot in § 58 Abs. 1 RStV ist nicht sank tions‑ bewehrt, die zuständige Stelle kann aber im Rahmen der allgemeinen Telemedien‑ aufsicht gem. § 59 Abs. 3 RStV „die zur Beseiti gung des Ver stoßes er forder lichen Maßnahmen gegen über dem Anbieter“ treffen, d. h. insbesondere die Unter lassung fordern. Daneben stellt ein Ver stoß gegen das Tren nungs gebot in § 58 Abs. 1 RStV immer auch einen Rechts bruch im Sinne des § 4 Nr. 11 UWG dar, der unlauter ist und bei ent sprechen der Relevanz („Spürbar keit“) zur wettbewerbs recht lichen Unzulässig‑ keit der Handlung im Sinne von § 3 Abs. 1 UWG führt (s. dazu oben Kapitel 6.2.3). 6.3.6 anfOrde rungen an KOmmerzielle KOmmuniKa tiOn in telemedien gemäss § 6 abs. 1 tmg Auch das Telemedien gesetz (TMG) ent hält Vor gaben für werb liche Inhalte in Tele‑ medien. Zum Begriff des Telemediums und des Dienste anbieters kann auf die obigen Aus führungen ver wiesen werden (s. oben. Kapitel 6.3.1 ff.). Zentrale Norm im Bundes‑ recht ist § 6 Abs. 1 TMG: § 6 Abs. 1 TMG Dienste anbieter haben bei kommerziellen Kommunika tionen, die Telemedien oder Bestand teile von Telemedien sind, mindestens die folgen den Voraus setzungen zu be achten: 1. Kommerzielle Kommunika tionen müssen klar als solche zu er kennen sein. 2. Die natür liche oder juristi sche Person, in deren Auftrag kommerzielle Kommu‑ nika tionen er folgen, muss klar identifizier bar sein. 3. An gebote zur Ver kaufs förde rung wie Preis nachlässe, Zugaben und Geschenke müssen klar als solche erkenn bar sein, und die Bedin gungen für ihre Inan‑ spruch nahme müssen leicht zugäng lich sein sowie klar und unzweideutig an gegeben werden. 203 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 4. Preis ausschreiben oder Gewinn spiele mit Werbecharakter müssen klar als solche erkenn bar und die Teilnahmebedin gungen leicht zugäng lich sein sowie klar und unzweideutig an gegeben werden. Im Gegen satz zum UWG („geschäft liche Handlung“) und dem RStV („Werbung“) nutzt § 6 Abs. 1 TMG den Begriff der kommerziellen Kommunika tion, um seinen Anwen dungs bereich zu definie ren. Kommerzielle Kommunika tion wird legaldefiniert in § 2 Nr. 5 TMG: § 2 TMG (Auszug) Im Sinne dieses Gesetzes (…) 5. ist kommerzielle Kommunika tion jede Form der Kommunika tion, die der unmittel baren oder mittel baren Förde rung des Ab satzes von Waren, Dienst‑ leis tungen oder des Erschei nungs bilds eines Unter nehmens, einer sonsti gen Organisa tion oder einer natür lichen Person dient, die eine Tätig keit im Handel, Gewerbe oder Handwerk oder einen freien Beruf ausübt; die Über mitt lung der folgen den Angaben stellt als solche keine Form der kommerziellen Kom‑ munika tion dar: a) Angaben, die unmittel baren Zugang zur Tätig keit des Unter nehmens oder der Organisa tion oder Person er möglichen, wie insbesondere ein Domain‑Name oder eine Adresse der elektroni schen Post, b) Angaben in Bezug auf Waren und Dienst leis tungen oder das Erschei‑ nungs bild eines Unter nehmens, einer Organisa tion oder Person, die un‑ abhängig und insbesondere ohne finanzielle Gegen leis tung ge macht wer‑ den. Mit der Defini tion hat der Gesetz geber Art. 2 f) der E‑Commerce‑Richtlinie wort genau um gesetzt. Im Ver gleich zur „geschäft lichen Handlung“ des UWG er scheint der Anwen dungs bereich kleiner, da für eine kommerzielle Kommunika tion jeden falls eine Kommunika tion in Form einer Äußerung vor liegen muss und nicht eine irgendwie ge artete Handlung (oder Unter lassung).307 In der Telemedien praxis führt dies aber nicht zu einer Einschrän kung, da die Kommunika tionen ohnehin in, über oder mit‑ hilfe von Telemedien geäußert werden; umfasst sind insoweit „alle Formen von Werbe‑ nachrichten, Produkt hinweisen, News lettern, (…) Werbebanner, Pop‑up‑Fenster oder 307 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 14. 204 sonstige Einblen dungen“ sowie Hyperlinks.308 Daneben lässt das TMG auch die mittel bare Absatz förde rung aus reichen, wo die geschäft liche Handlung einen unmittel‑ baren Zusammen hang fordert.309 Im Ver gleich zum rundfunkstaats vertrag lichen Werbebegriff er scheint der Begriff der kommerziellen Kommunika tion weiter, da er auch Aktivi täten wie das Sponsoring oder unter nehmeri sche Selbst darstel lungen, aber auch Rabatte, Zugaben, Gewinn spiele und Geschenke umfasst.310 Der ent scheidende Aspekt gegen über der Begriffs konzep tion im RStV ist darüber hinaus der Umstand, dass ein Telemedium an sich eine kommerzielle Kommunika tion darstellen kann.311 So geht die Defini tion an dieser Stelle gerade nicht (zwingend) von einer Dualität von werb licher Äußerung und übrigem Inhalt aus, sondern ver weist prinzipiell auch auf die Möglich keit, dass ein telemediales Gesamtangebot aus unter‑ schied lichen Teil‑Telemedien inhalten besteht, von denen einige, alle oder auch keine den Begriff der kommerziellen Kommunika tion er füllen. § 6 Abs. 1 1. Hs. TMG ver‑ deut licht dies an schau lich, wenn er von kommerziellen Kommunika tionen spricht, „die Telemedien oder Bestand teile von Telemedien sind“. Für zusammen gesetzte Tele‑ medien er leichtert dieses Begriffs verständnis die Anwend bar keit der recht lichen Vor‑ gaben deut lich (s. dazu im Ver gleich die Frage der Anwend bar keit des § 58 Abs. 1 RStV, Kapitel 6.3.4). 6.3.6.1 das erKennbar Keits gebOt nach § 6 abs. 1 nr. 1 tmg Das Erkennbar keits gebot in § 6 Abs. 1 Nr. 1 TMG schreibt die klare Erkenn bar keit kommerzieller Kommunika tionen vor, um vor einer Täuschung über die fehlende Neutrali tät bzw. Objektivi tät der Informa tion auf Nutzer seite zu schützen 312; anders als § 58 Abs. 1 RStV ent hält die Vor schrift aber nicht auch ein Tren nungs gebot (s. dazu oben Kapitel 6.3.5). Auch hier kommt es – je nach Gestal tung und Platzie rung – nicht zwingend auf eine Kennzeich nung der kommerziellen Kommunika tion als „Wer‑ bung“, „Anzeige“ etc. an, sondern die Erkenn bar keit kann auch durch ge stalteri sche 308 S. müller-broich, telemedien gesetz, § 2 rn. 6 unter ver weis auf Spindler in Spindler/Schuster, rdm, § 3 tDg a. f. rn. 22; holznagel/ ricke in Spindler/Schuster, rdm, § 2 tmg rn. 10 f. 309 zu der dem tmg ent sprechen den weiten aus legung der geschäft lichen handlung im uWg s. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 14. 310 S. auch micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 16. 311 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 19. 312 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 26. 205 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Elemente oder die Platzie rung gewährleistet werden; im Übrigen können die oben be schriebenen Kriterien auch hier heran gezogen werden (s. oben Kapitel 6.2.3 und 6.3.5). In Fällen, in denen das Gesamtangebot als kommerzielle Kommunika tion zu be werten ist, kann sich die Erkenn bar keit aus der Gesamt gestal tung 313, aber auch bereits aus der URL des An gebots ergeben.314 6.3.6.2 das identifizierbar Keits gebOt nach § 6 abs. 1 nr. 2 tmg § 6 Abs. 1 Nr. 2 TMG fordert die eindeutige Identifizier bar keit desjenigen, in dessen Auftrag die kommerzielle Kommunika tion erfolgt. So soll sicher gestellt werden, dass der Nutzer er kennen kann, wer die werb lichen Aus sagen ihm gegen über trifft. Für die Erfül lung der Identifika tions pflicht reicht es nach h. M. aus, dass die kommerzielle Kommunika tion selbst nicht die Identifika tion in Form des Namens der werben den (meist juristi schen) Person beinhalten muss, sondern einen einfachen Weg bietet, die Angaben zur Identifika tion über einen Ver weis zu er reichen, z. B. über einen Link.315 Ganz ent fallen können Informa tionen zur Werber‑Identifika tion, wenn sich eine Identi‑ fizie rung aus Nutzer sicht bereits aus der Gestal tung und den Angaben innerhalb der kommerziellen Kommunika tion selbst ergibt, etwa durch Einblen dung eines be kannten Logos oder des Firmenschrift zuges.316 6.3.6.3 die infOrma tiOns gebOte nach § 6 abs. 1 nr. 3 und nr. 4 tmg § 6 Abs. 1 Nr. 3 TMG ent spricht § 4 Nr. 4 UWG, Nr. 4 ent spricht § 4 Nr. 5 UWG, sodass prinzipiell die obigen Aus führungen auch hierfür gelten. Unter schied im ver‑ meint lichen Neben einander von TMG und UWG bleibt hier allerdings, dass das UWG vom Ansatz her von einem Irrefüh rungsverbot aus geht, § 6 Abs. 1 Nr. 3 und 4 TMG aber von einem Informa tions‑ bzw. Transparenzgebot.317 Dies hat zur Folge, dass – jeden falls theoreti sche – Konstella tionen denk bar sind, in denen ein Telemedien‑ 313 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 26; Kitz, Das neue recht der elektroni schen medien in Deutschland – sein Charme, seine fallstricke, zum 2007, 368 (372); leitgeb, virales marketing – recht liches umfeld für Werbefilme auf internetportalen wie youtube, zum 2009, 39 (43). 314 Kritisch zur url als klares erkennbar keits merkmal s. micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 28. 315 müller-broich in müller-broich, telemedien gesetz, § 6 rn. 4; micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 49. 316 vgl. micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 48a. 317 So hervor gehoben von micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 10. 206 anbieter den Vor gaben von Nr. 3 und 4 ent spricht und die nötigen Informa tionen anbietet, die konkrete Gestal tung aber dennoch gegen Normen des UWG ver stoßen kann 318; oder ein Anbieter voll führt eine geschäft liche Handlung, die wettbewerbs‑ recht lich nicht zu be anstanden ist, ver säumt aber, rechts konforme Informa tionen nach § 6 Abs. 1 TMG bereit zuhalten. Dies führt faktisch zu einer inhalt lichen Doppel‑ regulie rung, bei der die Rechts konformi tät eines An gebots mit dem einen Rechts bereich kein Präjudiz für die Rechtmäßig keit aus Perspektive des anderen Rechts bereichs darstellt.319 Dies ist an sich unschäd lich, kann aber dort zu Problemen führen, wo die gericht liche Spruchpraxis bei der Kriterien‑ und Maßstabs entwick lung auf den jeweils anderen Rechts bereich ver weist (s. dazu unten Kapitel 6.6.2). 6.3.6.4 rechts fOlgen bei ver stössen gegen § 6 tmg Ver stöße gegen § 6 TMG sind im Rahmen des TMG nicht sanktioniert. Der Voll‑ zug der Bundes vorschrift obliegt den Ländern, sodass hier die allgemeine Telemedien‑ aufsicht über die Einhal tung der Erkennbar keits‑, Identifizie rungs‑ und Informa‑ tionsgebote des § 6 TMG wacht; das sind die nach § 59 Abs. 2 RStV in Ver bindung mit dem jeweili gen zuweisen den Landes recht zuständi gen Stellen, regelmäßig die Landes medien anstalten.320 Bei Ver stößen kann die zuständige Telemedien aufsicht insoweit ein Be anstan dungs‑ bzw. Sperr verfahren nach § 59 Abs. 3 S. 2 RStV einleiten. In Fällen, in denen das Ver fahren gegen den Anbieter nicht durch führ bar ist oder keine Aus sicht auf Erfolg hat, kann die zuständige Stelle gem. § 59 Abs. 3 RStV auch eine Sper rungs anord nung an Dritte einleiten, insbesondere gegen über dem jeweili gen Host provider.321 Ein Ver stoß gegen die Vor gaben in § 6 TMG stellt daneben gleichzeitig einen Rechts bruch einer Markt verhaltens regel gem. § 4 Nr. 11 UWG dar 322 und ist danach unlauter und – wenn die Spürbar keits schwelle über schritten ist – wettbewerbs recht lich nach § 3 Abs. 1 UWG unzu lässig (s. oben Kapitel 6.2.1). Klageberechtigte können ent sprechend Unter lassung ver langen (s. oben Kapitel 6.2.6). 318 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 59 ff. 319 vgl. micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 12. 320 zu den aus nahmen dieser regel in fünf bundes ländern s. oben fn 260. 321 zur (ver fassungs recht lichen) problematik derarti ger Sper rungs anord nungen gegen über inter mediären s. Sieber/nolde, Sperr- verfü gungen im internet, Schriften reihe des max-planck-instituts für aus ländi sches und inter nationales Strafrecht – Strafrecht liche forschungs berichte, berlin 2008. 322 müller-broich in müller-broich, telemedien gesetz, § 6 rn. 14. 207 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.4 Jugendschutz recht liche anfOrde rungen an werbung In Bezug auf Kinder und Jugend liche macht auch der Jugendmedien schutz‑Staats‑ vertrag (JMStV) in § 6 JMStV werbespezifi sche Vor gaben. § 6 JMStV – Jugendschutz in der Werbung und im Tele shopping (1) Werbung für indizierte An gebote ist nur unter den Bedin gungen zulässig, die auch für die Ver brei tung des An gebotes selbst gelten. Die Liste der jugend‑ gefährden den Medien (§ 18 des Jugendschutz gesetzes) darf nicht zum Zwecke der Werbung ver breitet oder zugäng lich ge macht werden. Bei Werbung darf nicht darauf hin gewiesen werden, dass ein Ver fahren zur Auf nahme eines An gebotes oder eines inhalts gleichen Träger mediums in die Liste nach § 18 des Jugendschutz gesetzes anhängig ist oder ge wesen ist. (2) Werbung darf Kinder und Jugend liche weder körper lich noch seelisch be ein‑ trächti gen, darüber hinaus darf sie nicht 1. direkte Aufrufe zum Kaufen oder Mieten von Waren oder Dienst leis‑ tungen an Minderjährige ent halten, die deren Unerfahren heit und Leicht‑ gläubig keit aus nutzen, 2. Kinder und Jugend liche unmittel bar auf fordern, ihre Eltern oder Dritte zum Kauf der be worbenen Waren oder Dienst leis tungen zu bewegen, 3. das be sondere Ver trauen aus nutzen, das Kinder oder Jugend liche zu Eltern, Lehrern und anderen Ver trauens personen haben, oder 4. Kinder oder Minderjährige ohne be rechtigten Grund in gefähr lichen Situa tionen zeigen. (3) Werbung, deren Inhalt ge eignet ist, die Ent wick lung von Kindern oder Jugend‑ lichen zu einer eigen verantwort lichen und ge meinschafts fähigen Persönlich keit zu be einträchti gen, muss ge trennt von An geboten er folgen, die sich an Kinder oder Jugend liche richten. (4) Werbung, die sich auch an Kinder oder Jugend liche richtet oder bei der Kinder oder Jugend liche als Darsteller ein gesetzt werden, darf nicht den Interessen von Kindern oder Jugend lichen schaden oder deren Unerfahren heit aus nutzen. (5) Werbung für alkoholi sche Getränke darf sich weder an Kinder oder Jugend‑ liche richten noch durch die Art der Darstel lung Kinder und Jugend liche be sonders an sprechen oder diese beim Alkoholgenuss darstellen. (…) Schutz zweck des JMStV ist die möglichst unbe einträchtigte Persönlich keits entwick lung und ‑entfal tung Minderjähri ger, wie sie in Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 1 Abs. 1 GG ge‑ 208 fordert und den Eltern in Art. 6 Abs. 2 S. 1 GG als Ziel der Erziehungs verantwor tung anheimgestellt ist.323 Traditio nell 324 zielen die Schutzinstrumente des Jugendmedien‑ schutzes dabei auf die Minimie rung medien induzierter Ent wick lungs risiken ab, die sich auch in § 6 Abs. 1, Abs. 2 Hs. 1, Abs. 2 Nr. 4 oder § 6 Abs. 3, Abs. 5 JMStV wieder‑ finden. Soweit die Vor schrift auch den Schutz der Ent schei dungs autonomie von Kindern und Jugend lichen be zweckt, ist eine Hinwen dung zu und Über lappung mit Zielen des allgemeinen Ver braucher schutzes zu er kennen. Als ver fassungs geleite tes Ab gren zungs‑ kriterium zwischen Jugendmedien schutz und Jugend verbraucher schutz kann hier gelten, dass der ver fassungs recht liche Jugendmedien schutz die Entwick lung hin zu einem gesellschafts fähigen, autonomen Ver braucher, der eigene Ent schei dungen zu treffen in der Lage ist, über haupt erst er möglichen soll. Der (Jugend‑)Ver braucher schutz dagegen zielt auf den Schutz der (späteren) Ausübung dieser Ver braucherautonomie ab, soll also unsach liche Beeinflus sungen der mithilfe des Jugendschutzes einmal er langten Ent‑ schei dungs frei heit möglichst ver hindern. Ent sprechende Vor schriften, die eher der letzte ren Schutz rich tung und damit funktional eher dem Ver braucher schutz recht zuzu‑ ordnen sind, finden sich in § 6 Abs. 2 Nr. 1 bis 3 und Abs. 4 JMStV (s. dazu unten Kapitel 6.4.1).325 Im Grundsatz geht der Staats vertrags geber bei § 6 JMStV von der Annahme aus, dass Minderjährige auch im Hinblick auf ihre Werberezep tion be sonders schutz‑ bedürftig sind. Insbesondere Kinder könnten be stimmten Formen der Werbung gegen‑ über nur ver mindert kritik fähig sein.326 An gesichts der ver fassungs recht lichen Schutz‑ pflicht des Gesetz gebers und der auf dem Spiel stehen den Schutz güter darf der Staat dieser Annahme folgen, solange keine hinreichen den gegen teili gen Erkennt nisse vorlie‑ gen. Ihm kommt hier eine weite gesetz geberi sche Einschät zungs prärogative zugute.327 Der JMStV gilt für Rundfunk und Telemedien, sodass die oben dargelegten Aus‑ führungen zu den ab gestuften Dienstetypen und Telemedien formen hier obsolet er‑ 323 S. ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv rn. 2; engels, Kinder- und Jugendschutz in der ver fassung. ver- anke rung, funktion und ver hältnis zum elternrecht, aör 1997, 212 ff. 324 zu notwendi gen zukünfti gen zielen der Steue rungs programme im Jugendschutz programm s. Dreyer/hasebrink/lampert/Schröder, ent wick lungs- und nutzungs trends im bereich der digitalen medien und damit ver bundene heraus forde rungen für den Jugendmedien- schutz, teil bericht ii, bern 2013. 325 zur ver fassungs recht lichen ab gren zung der ent wick lungs schutz bezogenen vor gaben des Jugendmedien schutzes und der abwehr wirtschaft licher nachteile des ver braucher schutzes vgl. König/börner, erweiterter minderjährigen schutz im rechts geschäft lichen ver kehr? gefahr körper licher und seelischer Schäden als un verzicht bares tatbestands merkmal des § 6 JmStv, mmr 2012, 215 (217 f.). 326 fundamentaler: erdemir in Spindler/Schuster, rdm, § 6 JmStv rn. 1 („der oft manipulativen Wirkung von Werbung nahezu schutz- los aus gesetzt“). 327 vgl. bverfg nJW 1991, 1471 (1472). er muss allerdings im rahmen prakti scher Konkordanz überle gungen be rücksichti gen, dass in erster linie solche Jugendschutz normen ent gegen stehen den grundrechten (er wachsener) Dritter aus reichend tribut zu zollen ist, die spezifisch auf den Schutz von minderjähri gen ab zielen und nicht auch die freiheiten erwachsener un verhältnis mäßig be einträchti gen; kritisch insoweit in bezug auf die anforde rungen an nicht kinder- und jugendspezifi sche Werbe vorschriften in § 6 JmStv ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv rn. 3. 209 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen scheinen – von dem Anwen dungs bereich des JMStV sind alle relevanten Erschei nungs‑ formen im Netz umfasst.328 Da der JMStV keine Defini tion für „Werbung“ be reithält, ist auf den Werbebegriff des RStV zurück zugreifen; insoweit bleibt auch hier der Hinweis auf die bisher rund‑ funkzentrierte Begriffs bestim mung in § 2 Abs. 2 Nr. 7 RStV, die für eine Anwen dung auf Telemedien nur sinn gemäß heran gezogen werden kann (s. oben Kapitel 6.3.5). Für werb liche Inhalte gelten neben den Spezial vorschriften in § 6 JMStV die allgemeinen jugendschutz recht lichen Vor gaben, darunter insbesondere die in § 4 Abs. 1 JMStV als absolut unzu lässig ge listeten Inhalte, die in § 4 Abs. 2 JMStV nur unter be‑ stimmten Voraus setzungen zulässigen Inhalte sowie die Anforde rungen, die § 5 JMStV an Zugangs beschrän kungen zu ent wick lungs beeinträchti gen den Inhalten stellt.329 Anbieter – also sowohl der Anbieter des werbebeinhalten den Gesamtangebots, als auch der Werbeanbieter und ggf. zur techni schen Ver mitt lung ge nutzte Inter mediäre wie der Ad‑Server‑Anbieter – müssen im Falle jugendschutz relevanter Werbeinhalte ent‑ sprechende Schutz maßnahmen vor sehen, die ein In‑Kontakt‑Kommen Minderjähri ger mit dem Werbeinhalt ver hindern (§ 4 Abs. 2 JMStV) bzw. er schwe ren (§ 5 Abs. 1 JMStV). Voraus geschickt werden muss, dass sich die Vor gaben in § 6 JMStV in erster Linie auf die Inhalte werb licher Kommunika tion be ziehen. Normen, die wie das Tren nungs‑ bzw. Erkennbar keits gebot auch die Gestal tung, Platzie rung und das Werbeumfeld mitberücksichti gen, sieht der JMStV mit Aus nahme des Abs. 3 nicht vor. 6.4.1 werbeinhalts bezOgene ver bOte gemäss § 6 abs. 2 Jmstv § 6 Abs. 2 JMStV stellt den Grundsatz auf, dass Werbung Minderjährige nicht körper‑ lich oder seelisch be einträchti gen darf. Der Beeinträchti gungs begriff umfasst dabei nach haltige Störun gen wie z. B. Traumata, neuroti sche Über reizungen oder Angst‑ zustände. Kurzfristige Ver wirrung oder Orientie rungs störun gen sind nach h. M. keine vom Schutz zweck der Norm umfassten Risiken. Um den Tatbestand zu er füllen, reicht dabei die Geeignet heit der Inhalte zur Beeinträchti gung aus. Ein Erfolg, d. h. eine nach weis bare Beeinträchti gung auf seiten eines oder mehrerer Kinder oder Jugend licher muss nicht erfolgt sein. Es reicht, wenn die hinreichende Wahrscheinlich keit besteht, 328 grenzbereiche der anwend bar keit auf elektronisch über mittelte inhalte sind hier in erster linie inhalte, die einem minder jähri- gen nutzer nicht in form eines „Dienstes“ zur nutzung bereit gehalten werden, vgl. dazu heilmann, anonymi tät für user-generated Content?, S. 229 ff. 329 für den bereich der prostitu tions werbung vgl. liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 JmStv rn. 6. 210 dass eine ent sprechende Schädi gung eintreten kann. Die Beeinträchti gung muss dabei von der Werbung aus gehen, nicht von den von der Werbung an gepriesenen Produkten oder Dienst leis tungen. Die Vor schrift nennt in den Nummern 1 bis 4 dann „darüber hinaus“ werbeinhalts‑ bezogene Ver bote. Eine wortlautbezogene Aus legung muss zu dem Ergebnis führen, dass es sich dabei um alternative Tatbestände handelt – eine mögliche Beeinträchti gung nach Satz 1 muss dabei nicht nach gewiesen werden.330 Eine andere Ansicht geht davon aus, dass es sich bei den Nummern 1 bis 4 um Regel beispiele handelt, die den all‑ gemeinen Tatbestand aus Satz 1 konkretisie ren und insoweit eine Beeinträchti gung indizie ren.331 Diese Ansicht ist mit dem Wortlaut „darüber hinaus“ allerdings nicht in Einklang zu bringen. Eine weitere Ansicht sieht die dem Satz 1 ent nommene Gefahr körper licher und seelischer Schäden als zusätz liches „un verzicht bares Tatbestands‑ merkmal“ der Nummern 1 bis 4 und damit kumulativ.332 Als Argument wird an‑ geführt, dass nicht jeder er füllte Tatbestand der Nummern 1 bis 4 automatisch eine Beeinträchti gung nach sich ziehen könne; außerdem ergäbe sich ansonsten eine regula‑ tori sche Deckungs gleich heit mit § 3 Abs. 3 UWG i. V. m. Nummer 28. Beide Argumente können hier aber nicht zählen: Ein reiner Automatismus einer vor liegen den Beeinträchti‑ gung bei Vor liegen einer der Nummern 1 bis 4 würde auch bei Regel beispielen nicht gelten, diese würden vielmehr „nur“ regelmäßig eine Beeinträchti gung darstellen und gerade nicht zwingend in jedem Fall; eine Einzel betrach tung erübrigt sich hier insoweit nicht. Auch der Begrün dung, dass es mit der Ziffer 28 des Anhangs zu § 3 Abs. 3 UWG bereits einen Tatbestand gäbe, der deckungs gleich sei, kann hier nicht ge folgt werden. So be rücksichtigt die Ansicht hinsicht lich des Schutz zweckes einer möglichst unbe einträchtigten Persönlich keits entwick lung den (ver fassungs recht lichen) Jugend‑ schutz aspekt einer davon umfassten Ent wick lung hin zu einem Ver braucher nicht, der autonom ent scheiden können soll. Ver fassungs recht licher Jugendmedien schutz umfasst insoweit zwar nicht den Schutz vor wirtschaft lichen Nachteilen, wohl aber die Gewähr‑ leis tung der Befähi gung zum Aufbau einer Ver braucherkompetenz, an deren Ende die (werbe‑)kritische Reflexion ent sprechen der Sach verhalte steht. Insoweit gilt auch hier, 330 fSm e. v., prüfgrundsätze der fSm, 2011, S. 181; nikles/roll/Spürck/umbach, Jugendschutz recht. Kommentar zum Jugendschutz- gesetz (JuSchg) und zum Jugendmedien schutz-Staats vertrag (JmStv) mit erläute rungen zur Systematik und praxis des Jugendschutzes, 2 aufl., 2005, § 6 JmStv rn. 11. 331 obert, in: Schwartmann (hg.), praxis handbuch medien-, it- und urheber recht, 2. aufl. 2007, 1.4, fn 92; fechner/Schipanski, Werbung für handyklingeltöne – rechts fragen im Jugendschutz-, telekommunika tions- und Wettbewerbs recht, zum 2006, 898 (901). Das argument er scheint vor dem hinter grund schlüssig, dass art. 16 S. 1 der ehemali gen eg-fernsehrichtlinie und jetzt art. 9 abs. 1 g) avmD-rl davon sprechen, dass Werbung minderjährige nicht schädi gen darf und „daher“ be stimmte ver haltens weisen unzu lässig sind. unter stellt dieser Wortlaut eine Kausalkette, so würde aus dem vor liegen der tatbestände der nummern 1 bis 4 stets der tatbestand des § 6 abs. 2 S. 1 JmStv folgen. 332 König/börner, mmr 2012, 215 (217). 211 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen dass § 3 Abs. 3 UWG i. V. m. Anhang Ziffer 28 die Ausübung der Ver braucherautonomie gewährleisten soll, wo § 6 Abs. 2 JMStV den Ent wick lungs prozess hin zu einem derart be fähigten Ver braucher erst er möglicht (s. oben). Daneben unter scheiden sich die beiden Vor schriften in ihren Tatbeständen wie in ihren anwend baren Maßstäben, soweit es um die be troffenen Nutzer geht: Zunächst umfasst Ziffer 28 aus schließ lich einen Anwen dungs bereich, der dem von § 6 Abs. 2 Nr. 1 JMStV ver gleich bar wäre; die Tatbestände der Nummern 2 bis 4 bildet der Anhang zu § 3 Abs. 3 UWG nicht ab. Außerdem ent hält die Nummer 1 Tatbestands merkmale, die Ziffer 28 nicht vor sieht (Aus nutzen der Unerfahren heit), sodass § 6 Abs. 2 Nr. 1 JMStV zusätz liche Anforde‑ rungen an das Vor liegen der Vor gaben ent hält. Zudem stellt das UWG bei der Bewer‑ tung auf den Nutzer ab: Bei Ziffer 28 des Anhangs zu § 3 Abs. 3 UWG ist das der durchschnitt liche Empfänger der werb lichen Inhalte.333 Im Rahmen des § 6 Abs. 2 (Nr. 1) JMStV aber ist auch auf den gefähr dungs geneigten Minderjähri gen abzu stellen.334 Die Anwen dungs bereiche der beiden Vor schriften sind insoweit nicht komplett deckungs‑ gleich. Was die Frage nach der Ver einbar keit dieser Sicht weise mit EU‑Recht angeht, so er scheint die hier ver tretene Interpreta tion des alternativen Vor liegens ent weder nur von § 6 Abs. 2 S. 1 JMStV oder einer der § 6 Abs. 2 Nr. 1 bis 4 JMStV insoweit als europarechts konform, als den Mitgliedstaaten anheimgestellt ist, restriktivere recht liche Vor gaben zu be schließen als von der AVMD‑Richtlinie vor gegeben (vgl. Art. 4 Abs. 1 AVMD‑RL). Das Vor liegen der Tatbestände aus den Nummern 1 bis 4 in § 6 Abs. 2 JMStV allein führt insoweit bereits zu der Unzulässig keit einer ent sprechen den Wer‑ bung.335 6.4.1.1 direKte KaufaPPelle, nr. 1 In Nummer 1 unter sagt § 6 Abs. 2 JMStV den werb lichen Einsatz von direkten Kauf‑ appellen an Minderjährige, die deren Unerfahren heit und Leicht gläubig keit aus nutzen. Obwohl die Vor schrift von direkten Kaufappellen und nicht von „unmittel baren Erwerbs aufforde rungen“ spricht und sich damit rein be griff lich von Nr. 28 Anhang 333 inwieweit ziffer 28 nur dann anwen dung findet, wenn sich eine ent sprechende handlung auch an Kinder richtet, ist in der literatur bisher nicht ab schließend ge klärt; s. aber Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anh. zu § abs. 3 rn. 28.7. 334 bverwge 39, 137 (205); vgl. liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 5 rn. 1 (m. w. n.). 335 erdemir in Spindler/Schuster, rdm, § 6 JmStv rn. 8; alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20 Jugendschutz, rn. 136 (fn 3). im ergebnis auch fechner/Schipanski, zum 2006, 898 (901), die die nummern 1 bis 4 dabei allerdings als regel beispiele sehen. 212 zu § 3 Abs. 3 UWG unter scheidet, ergibt die Sichtung der rechts wissen schaft lichen Literatur, dass für beide Begriffe die gleichen Aus legungs kriterien heran gezogen werden. Dies ist insoweit nicht selbst verständ lich, als die Auf forde rung rein sprachwissen schaft‑ lich eine von ver schiedenen Unter gruppen des insoweit deut lich breite ren Appell begriffs darstellt (neben Befehl, Bitte und Über redung; s. oben Kapitel 6.2.2). Im Ergebnis können die oben ge nannten UWG‑Kriterien der Unmittel barkeit und der Auf forde‑ rung 1 : 1 auf die Direkt heit und den Appell im JMStV über tragen werden (s. dazu oben Kapitel 6.2.2). Der Anwen dungs bereich des § 6 Abs. 2 Nr. 1 JMStV unter scheidet sich aber im Hinblick auf zwei weitere Aspekte deut lich von dem des Anhangs Nr. 28 zu § 3 Abs. 3 UWG: Die unmittel bare Erwerbs aufforde rung im UWG muss sich speziell an Kinder, also Personen unter 14 Jahren richten, während der vom JMStV be schriebene Kaufappell an Kinder und Jugend liche gerichtet ist. Insbesondere bei werb lichen Auf forde rungen, die sich an Jugend liche richten, kann also eine Anwend bar keit der UWG‑Vorschrift aus geschlossen sein, wo die Anwend bar keit der Vor schrift im JMStV nach wie vor ge geben ist.336 Eine weitere tatbestand liche Voraus setzung der Nr. 1 ist darüber hinaus, dass der direkte Kaufappell die Unerfahren heit oder Leicht gläubig keit der Minderjähri‑ gen (ge zielt) aus nutzt. Eine ent sprechende Einschrän kung sieht Nr. 28 Anhang zu § 3 Abs. 3 UWG nicht vor, der Tatbestand des Aus nutzens der (geschäft lichen) Unerfahren‑ heit findet sich dort vielmehr unabhängig von direkten Kaufaufforde rungen in § 4 Nr. 2 UWG (s. oben Kapitel 6.2.3). Die dort, d. h. im Hinblick auf § 4 Nr. 2 UWG erarbei teten Kriterien für das Aus nutzen der Unerfahren heit können hier aber eben falls frucht bar ge macht werden. Bei der Bewer tung eines Sach verhalts muss zunächst er mittelt werden, an wen sich die werb liche Aussage richtet und auf welche „Markt kenntnis“ dieser Personen kreis zurück greifen kann.337 Dabei gilt: Je jünger die an gesprochenen Rezipienten der Werbung, als desto unerfahrener und leicht gläubiger muss der Werbetreibende diese be handeln. Nutzt die Werbebot schaft mithilfe zusätz licher Anreize (hohes Einspar‑ potenzial, Zeitdruck, Gewinn möglich keit, Ver trauens person, sozialer Druck, Wert‑ reklame etc.) die geringe Erfah rung bzw. leichte Über zeu gungs fähig keit Jüngerer aus, ist das ver fassungs recht liche Jugendschutz ziel einer möglichst unbe einträchtigten Persön‑ lich keits entwick lung hin zu einem eigen verantwort lichen, autonom handelnden Indivi‑ 336 zum Streit über den Kinder begriff im uWg und mit der forde rung nach einer Klärung durch den eugh Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, anhang zu § 3 abs. 3 rn. 28.5. 337 ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv, rn. 20. 213 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen duum ge fährdet: Durch das Vor liegen einer solchen Aus nutzung wird das Erlernen von Hand lungs frei heit insoweit unter miniert, als eine Reflexion über das eigene Handeln und mögliche Motive des Werbetreiben den kaum oder gar nicht statt findet. Vor dem Hinter grund dieses Schutz ziels wird deut lich, dass auch „ver braucher schutz nahe“ Rege‑ lun gen wie § 6 Abs. 2 Nr. 1 JMStV einen jugendschutz recht lichen Hinter grund haben; ihr im Ver gleich zu den ver wandten UWG‑Vorgaben engerer Anwen dungs bereich ergibt sich dabei quasi naturwüchsig aus dem ent wick lungs bezogenen Schutz ziel: Wo das UWG die wirtschaft liche Hand lungs autonomie schützt, zielt § 6 Abs. 2 Nr. 2 JMStV auf die Gewährleis tung des Ent wick lungs prozesses hin zu autonomen Markt‑ teilnehmern.338 Deutlich wird vor dem Hinter grund dieses Gedankens auch, dass nicht zwingend der Kaufappell selbst die Unerfahren heit oder Leicht gläubig keit aus nutzen muss. Die eine autonome Ent schei dung ge fährden den Anreize können sich auch aus dem Kontext der Auf forde rung ergeben (z. B. „nur heute“, „alle deine Freunde haben es“, „mit zusätz‑ licher Gewinn möglich keit“ etc.). 6.4.1.2 Kinder als KaufmOtivatOren, nr. 2 Eben falls unzu lässig ist Werbung, die Minderjährige dazu anhält, ihre Eltern oder Dritte zum Kauf eines be stimmten Produkts zu bewegen. Ähnlich wie in Nr. 1 muss die Werbebot schaft einen an das Kind oder den Jugend lichen gerich teten, appellativen Charakter auf weisen – mit dem Unter schied, dass die Auf forde rung nicht auf den Eigenerwerb abzielt, sondern auf Handlun gen des Minderjähri gen, dritte Personen zum Erwerb zu bringen. Ent sprechende Über zeu gungs hand lungen müssen ihrer seits nicht zwingend Kaufaufforde rungen sein, sondern können auch mittel barer Natur sein.339 Auch kommt es bei der Anstif tung von Kindern und Jugend lichen zu Kauf‑ motivatoren nicht auf eine etwaige Aus nutzung der Unerfahren heit und Leicht gläubig‑ keit an. Um gekehrt indiziert auch nicht jedwedes Aus nutzen eine Auf forde rung, sodass es Situa tionen geben kann, in denen die Unerfahren heit von Minderjähri gen dazu aus genutzt werden kann, eine dritt gerichtete Kaufmotiva tion in ihnen herbei zuführen. Ent sprechende Sach verhalte er scheinen aber als von § 6 Abs. 4 2. Alt. JMStV umfasst und finden im Wettbewerbs recht über § 4 Nr. 2 UWG Berücksichti gung. 338 zur ver fassungs recht lichen herlei tung eines engeren anwen dungs bereichs direkter Kaufappelle im JmStv s. auch König/börner, mmr 2012, 215 (217 ff.). 339 enger offen bar liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 rn. 9 („auf fordern minderjähri ger zu Kaufappellen“). 214 6.4.1.3 nutzung vOn ver trauens PersOnen, nr. 3 Werbung darf das be sondere Ver trauens verhältnis, das Minderjährige zu be stimmten Personen haben, nicht aus nutzen. Zu den ent sprechen den Personen gruppen ge hören explizit die Eltern und Lehrer, sie umfassen aber darüber hinaus u. a. auch Großeltern und sonstige (engere) Ver wandte, Erziehungs personen, Betreuer und (Freizeit‑)Gruppen‑ leiter. Jeden falls ist von einer Aus nutzung des Ver trauens zu diesen Personen auszu‑ gehen, wo Werbung suggeriert, der Kauf oder Konsum des be worbenen Produkts würde von diesen be sonders positiv be wertet und die „Gunst oder Wertschät zung einer der ge nannten Ver trauens personen“ wäre so zu er fahren.340 6.4.1.4 minderJährige in gefahrens itua tiOnen, nr. 4 In Nr. 4 stellt § 6 JMStV das Verbot von Werbung auf, die Minderjährige in Gefahren‑ situa tionen darstellt. Durch ent sprechende Werbung könnten Kinder und Jugend liche ansonsten Produkte zum Schutz vor oder zur Über windung von Gefahrens itua tionen in einer Weise an gepriesen werden, die die Angst oder Sorge vor dem Aus geliefert sein als unsach gemäßen Anreiz zum Erwerb einsetzt. Aus nahms weise be rechtigt er scheint die Abbil dung von Minderjähri gen in (realen) Notlagen dort, wo es um gemein nützige Auf klä rungs maßnahmen (z. B. Sicher heit im Straßen verkehr) oder Spenden aufrufe geht.341 6.4.2 sPezifi sches tren nungs gebOt für ent wicK lungs- beeinträchtigende werbung gemäss § 6 abs. 3 Jmstv Wie oben ge zeigt, gelten die allgemeinen Anforde rungen an ent wick lungs beeinträch‑ tigende wie jugendgefährdende Inhalte auch für werb liche Inhalte.342 § 6 Abs. 3 JMStV konkretisiert diese Vor gaben und stellt eine systematisch dem § 5 Abs. 5 JMStV ver‑ 340 liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 rn. 10. 341 Dies folgt aus der ab wägung der dahinterliegen den rechtsposi tionen des Jugendmedien schutzes aus art. 2 abs. 1 i. v. m. art. 1 abs. 1 gg einer- und des Kinder(gesund heits)schutzes aus art. 2 abs. 2 gg anderer seits. 342 Die h. m. geht davon aus, dass die ent wick lungs beeinträchti gung von den Darstel lungen der Werbung aus gehen muss. ob das be worbene produkt oder die be worbene Dienst leis tung selbst eine ent wick lungs beeinträchti gung auf weisen, wird von § 6 abs. 3 JmStv nicht umfasst. vgl. alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20, rn. 147; liesching/Schuster, Jugendschutz, § 6 JmStv rn. 21. anders aus drück lich punkt 7.2 JuSchrili der landes medien anstalten, die die ent wick lungs beeinträchti gung (aus schließ- lich) auf die in der ent sprechen den Werbung be troffenen produkte und Dienst leis tungen be ziehen. Dem ist aus zweierlei hinsicht zu wider sprechen: Der Wortlaut des § 6 abs. 3 JmStv spricht aus drück lich vom Werbeinhalt, nicht von den be worbenen produkten und 215 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen gleich bare werbespezifi sche Vorgabe auf. § 5 Abs. 5 JMStV sieht vor, dass Inhalte, die für Minderjährige unter 14 Jahren ent wick lungs beeinträchtigend sind, von An geboten zu trennen sind, die sich spezifisch an unter‑14‑jährige Nutzer richten – die Vor schrift sieht insoweit regulative Locke rungen der Anforde rungen aus § 5 Abs. 3 JMStV vor, soweit es um ent wick lungs beeinträchtigende Inhalte für Minderjährige unter 14 Jahren geht. Hier reicht die Beach tung des Tren nungs gebots aus § 5 Abs. 5 aus, der Anbieter muss weder Zeit grenzen noch techni sche Mittel vor halten. § 6 Abs. 3 JMStV sieht eben falls ein Tren nungs gebot für ent wick lungs beein‑ trächtigende Werbeinhalte vor, be schränkt dies aber nicht auf Kinder, sondern benennt explizit auch Jugend liche. Werbung mit Inhalten (ab 14), ab 16 oder ab 18 Jahren unter liegt normaler weise aber immer den allgemeinen Anforde rungen von § 5 Abs. 3 JMStV – der Anbieter der Werbeinhalte müsste Zeit grenzen oder techni sche Mittel einsetzen oder den Werbeinhalt gem. § 11 JMStV für ein anerkanntes Jugendschutz‑ programm programmie ren („labeln“). Fraglich ist also, ob § 6 Abs. 3 JMStV diese Werbeinhalte tatsäch lich privilegie ren will, wie Alten hain unter stellt.343 Die Begrün‑ dung zum JMStV bleibt an dieser Stelle unklar und zeigt einmal mehr, dass der Gesetz geber vor dring lich an Rundfunkinhalte dachte: „Absatz 3 ent hält ein Tren nungs gebot für Werbung zu sonsti gen Programminhal‑ ten, die Kinder oder Jugend liche an sprechen. Danach muss der Anbieter sicher‑ stellen, dass im Umfeld seines ansonsten für Kinder oder Jugend liche aus gerich teten Programms keine ent wick lungs beeinträchtigende Werbung ver breitet wird.“ 344 Eine Interpreta tion kann sein, dass der Gesetz geber davon aus gegangen ist, dass Kinder und Jugend liche eine einheit liche Zielgruppe sind. Dann dürfte im Kontext von jeglichen Kinder‑ oder Jugendangeboten keinerlei für Kinder und Jugend liche ent‑ wick lungs beeinträchtigende Werbung er scheinen („ab 0“). Dies wider spräche aber jeden falls im zweiten Satzteil des § 6 Abs. 3 JMStV dem Wortlaut. Das Gebot könnte auch auf alle denk baren Alters stufen einzeln ab zielen: Ist ein werb licher Inhalt für eine Alters stufe ent wick lungs beeinträchtigend, so darf die Wer‑ bung nur außerhalb von An geboten er folgen, die sich an Alters gruppen richten, die Dienst leis tungen; daneben zielt gesetz licher Jugendschutz auf die minimie rung (unmittel barer) medien induzierter ent wick lungs risiken ab, nicht auf fragen der produkt haftung. außerdem würden die JuSchrili ent wick lungs beeinträchtigende Werbeinhalte für nicht- entwick lungs beeinträchtigende be worbene produkte/leistun gen nicht von § 6 abs. 3 JmStv umfasst sehen, was aus Sicht des ver- fassungs recht lichen und gesetz geberi schen auf trags als ein ermessens ausfall er schiene. 343 alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20, rn. 147. 344 amtl. begrün dung zum JmStv, S. 16, www. kjm-online.de/fileadmin/Download_KJm/recht/amtliche_begruendung_zum_ JmStv_korrigiert. pdf [31. 07. 2014]. 216 unter halb der jeweils relevanten Alters stufe liegen (also z. B. keine Werbung mit Inhalten ab 16 Jahren im Kontext von An geboten, die sich an Kinder unter 14 oder an Jugend‑ liche unter 16 Jahren richten, keine Werbung mit Inhalten ab 12 Jahren im Kontext von An geboten, die sich an Kinder unter 12 Jahren richten usw.). Für die werbe umge‑ ben den Inhalte gelten weiter hin die Vor schriften des § 5 Abs. 3 (und des § 5 Abs. 5 JMStV). Bindete § 6 Abs. 3 JMStV also jugendschutz relevante Werbeinhalte aus schließ‑ lich an die dem Werbeinhalt ent sprechende Alters einord nung der An gebote im Werbe‑ kontext, so wachsen die Schutz pflichten für die um geben den An gebote mit der Stufe der Ent wick lungs beeinträchti gung: Werbung ab 18 darf nur im Kontext von 18er‑ Inhal ten an geboten werden, auf Inhalts angeboten für andere Alters stufen läge ein Ver stoß gegen § 6 Abs. 3 JMStV vor. Für das 18er‑Angebot aber gelten die anbieter‑ seiti gen Schutz vorgaben aus § 5 Abs. 3 JMStV (Zeit grenzen, techni sches Mittel oder Labeling). Ent sprechend sieht es bei 16er‑Werbeinhalten im Umfeld von Inhalts ange‑ boten aus, die sich mindestens an 16‑Jährige richten. Bei An geboten mit Inhalten ab 12 Jahren oder ab 6 Jahren führte diese Sicht weise aber dazu, dass auch dort nur Werbung mit Inhalten ab 12 bzw. ab 6 Jahren an gezeigt werden dürfte; vor dem Hinter grund der Vorgabe aus § 5 Abs. 5 JMStV er schiene dies aber nicht als Privile‑ gie rung, sondern als restriktivere Anforde rung. Allerdings scheitert diese Sicht weise insgesamt an der Tatsache, dass die Zielgruppen orientie rung nicht zwingend mit der jeweili gen Alters stufe der Ent wick lungs beeinträchti gung einher geht. Es gibt durch aus An gebote, die sich etwa an 12‑Jährige richten, aber keinerlei Ent wick lungs beeinträchti‑ gung oder nur solche für Unter‑6‑Jährige auf weisen. Eine extreme Privilegie rungs sicht be stünde darin, die Vor schrift als Total absage an anbieter seitige Schutz pflichten für Anbieter ent wick lungs beeinträchti gen der Werbe‑ inhalte zu sehen. Solange nur für Kinder oder Jugend liche ent wick lungs beeinträchti‑ gende Werbung ge trennt von den für sie konzipierten An geboten erfolgt, müsste sich der Werbetreibende um nichts weiter kümmern. Dieser Ansicht kann vor dem Hinter‑ grund des ver fassungs recht lichen Schutz auftrags im Jugendmedien schutz aber eben falls nicht ge folgt werden: Es kann keinen Unter scheid für die Schutz höhe machen, ob ein problemati scher Inhalt „Werbung“ oder „Inhalt“ ist. Ist ein Werbeinhalt ge eignet, die Ent wick lung von Kindern und Jugend lichen zu be einträchti gen, so besteht zu dem werb lichen Inhalt und dem davon aus gehen den Risiko keinerlei struktureller Unter‑ schied im Ver gleich zu einem nicht‑werb lichen Inhalt mit ver gleich barer Eignung zur Ent wick lungs beeinträchti gung. Privilegierte man bei dieser Aus legung jegliche Art ent wick lungs beeinträchti gen der Werbeinhalte so weit gehend, dass diese ohne Rücksicht auf die üblichen Anforde rungen an den anbieter seiti gen Schutz an geboten würden, so ergäben sich systemati sche Brüche in der Rege lungs dichte des JMStV und es wären 217 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Situa tionen denk bar, in denen sich 18er‑Werbeinhalte z. B. im Umfeld von jugendschutz‑ recht lich irrelevanten (also nicht‑entwick lungs beeinträchti gen den) An geboten finden könnten, die sich thematisch aber an Erwachsene richten (z. B. An gebote mit Informa‑ tionen für Senioren). Es kann bei § 6 Abs. 3 JMStV also nicht um eine Komplett‑ privilegie rung gehen. Insgesamt er scheint die Vor schrift unklar. Durch den Trialog von Alters stufe des Werbeinhalts, Alters stufe des um geben den An gebots und Alter der intendierten Ziel‑ gruppe sowie der stets gemeinsamen Nennung von „Kindern oder Jugend lichen“ ergibt sich eine Vielzahl von Konstella tionen in der Praxis, für die der Aus sagegehalt der Vor schrift höchst unklar ist. Die einzige erträg liche Lesart – die auch vor dem Hinter‑ grund der rundfunkzentrierten Begrün dung Sinn ergäbe – wäre, „Kinder oder Jugend‑ liche als zweistufiges System“ zu be greifen. Nach dieser Sicht weise ent hielte § 6 Abs. 3 JMStV die Vorgabe, dass in Werbeumfeldern (d. h. Inhalte angeboten), die sich an Kinder unter 14 Jahre richten, auch nur Werbung er scheinen darf, die für Kinder unter 14 Jahren nicht ent wick lungs beeinträchtigend ist. Innerhalb von An geboten, die sich an Jugend liche über 14 Jahre richten, dürften ent sprechend keine Werbeinhalte „ab 18“ zu sehen sein. Für solche Fälle – und nur für diese Sach verhalte – ent hielte § 6 Abs. 3 JMStV eine Privilegie rung: Der Anbieter eines ent wick lungs beeinträchti‑ gen den Werbeinhalts „ab 16“ müsste keinerlei Schutz maßnahmen vor sehen, sondern dürfte die Werbeinhalte in An geboten, die sich an Jugend liche ab 14 richten, zeigen. Dem offen baren Ziel der Regelung, nur dem Werbeumfeld ent sprechende, alters‑ angepasste Werbeinhalte zu sehen, ent spräche diese Sicht weise am ehesten. Für den Bereich von An geboten, die sich an Erwachsene richten, kann die Vor schrift wie oben erklärt vor dem Hinter grund des ver fassungs recht lichen Schutz auftrags keine weitere Privilegie rung ent falten. Erscheint auf einer un geschützten Seite, die sich in recht‑ mäßiger Weise an Erwachsene richtet, ein 18er‑Werbeinhalt, so muss hier ent gegen dem Wortlaut von § 6 Abs. 3 JMStV von einem Ver stoß gegen § 5 Abs. 3 JMStV aus‑ gegangen werden. In diesen Konstella tionen muss der Werbetreibende selbst darauf achten, dass eine an den Anforde rungen der Zugangs erschwe rung des § 5 Abs. 3 JMStV orientierte Schutz maßnahme erfolgt. Der Maßstab der An gebots einord nung muss dabei auf Spezial angebote ab stellen; es reicht nicht aus, dass sich ein An gebot neben Erwachsenen auch an Kinder (und Jugend liche) oder auch an Jugend liche richtet.345 345 Dies ergibt sich insoweit auch aus der begrün dung, die von einem „umfeld seines ansonsten für Kinder oder Jugend liche aus- gerich teten programms“ spricht, s. amtl. begr. JmStv, S. 16, www. kjm-online.de/fileadmin/Download_KJm/recht/amtliche_ begruendung_zum_JmStv_korrigiert. pdf [30. 07. 2014]. 218 6.4.3 verbOt der interessen schädi gen den werbung gemäss § 6 abs. 4 Jmstv Absatz 4 des § 6 JMStV gilt als werberecht liche Auf fangnorm des Jugendschutz rechts, da die übrigen Vor schriften regelmäßig spezieller sind. Danach ist auch an Minder‑ jährige gerichtete Werbung unzu lässig, die deren Interessen schadet (oder – 2. Alter‑ native – ihre Unerfahren heit aus nutzt, worin allerdings in der Regel eine ent sprechende Schädi gung zu er blicken ist 346).347 Auf grund seines Auf fangcharakters wird der Interessen begriff in Abs. 4 weit verstan‑ den: Im Hinblick auf die Jugendschutzinteressen an der unbe einträchtigten Persönlich‑ keits entwick lung werden von der Vor schrift Situa tionen erfasst, in denen Werbeinhalte etwa „straf bare Handlun gen oder unsoziales Ver halten als legitim oder nach ahmens‑ wert er scheinen lassen“ 348, aber auch aleatori sche Werbemittel wie Gewinn spiele, Ver losungen oder Zugaben, die Minderjährige durch über mäßige Vor teile oder Ver‑ sprechen anlocken, zur Teilnahme an stiften oder deren Spielleiden schaft aus nutzen.349 Teils werden rein wirtschaft liche Interessen als nicht von der Vor schrift umfasst an‑ gesehen, da den rechts geschäfts bezogenen Schutzinteressen der Kinder und Jugend lichen durch die §§ 105 ff. BGB hinreichend Rechnung ge tragen würde.350 Danach würde eine Werbung, die die Unerfahren heit von Minderjähri gen aus nutzt und sie dadurch zu einer rechts geschäft lichen Handlung bringt, von der der Minderjährige nicht nur Vor teile hat, nicht von § 6 Abs. 4 JMStV umfasst. Vor dem Hinter grund des oben Gesagten muss aber auch hier differenziert argumentiert werden: Für eine unbe‑ einträchtigte Persönlich keits entwick lung kommt es auf die endgültige zivil recht liche Bewer tung der Rechts lage nicht an. Die faktischen Konsequenzen eines unter Aus‑ nutzung der Unerfahren heit ein gegangenen (nichti gen oder schwebend unwirksamen) Rechts geschäfts wirken unabhängig davon: Der Minderjährige fühlt sich aus getrickst und zu einer Handlung ge bracht, die er ansonsten nicht vollzogen hätte. Die Unruhe oder gar den Ärger, den eine ent sprechende Handlung mit sich führt, kann zu (über‑) großer Vor sicht im wirtschaft lichen Umgang führen und den Haus frieden er heblich stören. Unabhängig vom wirtschaft lichen Ausgang wird das be troffene Kind bzw. der 346 eine aus nahme mag die oben ge nannte Konstella tion des aus nutzens der unerfahren heit zur gewin nung minderjähri ger als Kaufmotivatoren sein: Diese form des aus nutzens schadet nicht unmittel bar den interessen des Kindes bzw. des Jugend lichen, da die wirtschaft lich relevante ver fügungs hand lung von den Dritten (insb. den eltern) vor genommen wird. insofern würde hier aus schließ lich § 6 abs. 4 2. alt. vor liegen. 347 alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20, rn. 136. 348 liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 rn. 15. 349 alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20, rn. 146. 350 liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 rn. 15; König/börner, mmr 2012, 215 (219). 219 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen be troffene Jugend liche die Situa tion als be lastend empfinden. Aus Sicht des Schutz‑ gutes des Jugendschutzes muss daher auch die Vor schrift des § 6 Abs. 4 JMStV parallel zu den §§ 104 ff. BGB eröffnet sein. Der Schutz gehalt des JMStV zielt hier aber gerade nicht auf den Schutz der wirtschaft lichen Interessen, sondern die unbe einträchtigte Persönlich keits entwick lung, hier in der Aus prägung der Gewährleis tung der Aus bildung von Hand lungs autonomie. Jede Form des Aus nutzens von Unerfahren heit, die die autonome Ent schei dungs findung des Kindes unter miniert, kann insoweit von § 6 Abs. 4 JMStV umfasst sein. Fälle, in denen kein Aus nutzen zu er blicken ist, der Minderjährige sich also aus freien Stücken zu einer rechts geschäft lichen Handlung ent scheidet, fallen ent sprechend aus dem Schutz bereich des JMStV heraus und werden aus schließ lich zivil recht lich ab gewickelt. 6.4.4 werbung für indizierte medien gemäss § 6 abs. 1 Jmstv Abs. 1 er weitert die Aus stel lungs‑ und Ab gabebeschrän kungen, die für indizierte Medien gem. § 15 Abs. 1 JuSchG gelten, auch auf die Werbung für diese Inhalte. So darf Werbung für jugendgefährdende, indizierte An gebote (Listenteile A und C) aus schließ‑ lich innerhalb geschlossener Benutzer gruppen er folgen, Werbung für strafrecht lich relevante und daher in Listenteilen B und D ent haltene An gebote gar nicht. Auch der Umstand, dass ein Indizie rungs verfahren bei der BPjM läuft oder ge laufen ist, darf die Werbung nicht er wähnen. Schließ lich darf die Liste der indizierten Medien selbst nicht für werb liche Zwecke ge nutzt werden. Dass die Vor schrift aus schließ lich auf aktiv von der BPjM indizierte An gebote ver weist und nicht auch auf die gem. § 15 Abs. 2 JuSchG automatisch indizierten, schwer jugendgefährden den An gebote, ist in der rechts wissen schaft lichen Literatur jeden falls aus systemati scher Sicht nicht unkritisiert ge blieben.351 Mit Blick auf die Praxis bleibt fest zustellen, dass die gelten den strafrecht lichen Werbe verbote gem. § 184 Abs. 1 Nr. 5, Abs. 3 Nr. 3 StGB (Pornografie) und § 131 Abs. 1 Nr. 4 StGB (gewalt‑ verherr lichende Darstel lungen) große Teile relevanter Werbesach verhalte aus diesem Bereich umfassen.352 351 ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv rn. 8, der eine ent sprechend er weiterte interpreta tion andenkt; ukrow, Jugendschutz recht, 2004, rn. 460; s. aber liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 JmStv rn. 3, der eine analoge anwen dung aus schließt. 352 ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv rn. 8; liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 6 JmStv rn. 3 220 6.4.5 alKOhOlwer bung gemäss § 6 abs. 5 Jmstv § 6 Abs. 5 ist die einzige Vor schrift im JMStV, die sich gegen Werbung für eine spezifi‑ sche Produkt kategorie richtet. Danach darf Werbung für alkoholi sche Getränke sich nicht an Kinder oder Jugend liche richten, diese durch die Art der Darstel lung be sonders an sprechen oder Minderjährige beim Alkoholgenuss zeigen. Die Vor schrift weist darauf hin, dass der Gesetz geber von einer Dualität der werb lichen Aus rich tung an Kinder und Jugend liche aus geht: Werbung kann sich spezifisch an Kinder und Jugend liche richten, ohne diese durch die Art der Darstel lung spezifisch anzu sprechen, und Wer‑ bung kann Kinder und Jugend liche inhalt lich ge zielt an sprechen, ohne aber an diese – etwa bedingt durch ein kinder fernes Werbeumfeld – gerichtet zu sein.353 Diese Erkenntnis ist be deutsam für die Herlei tung von Kriterien, anhand derer die werb liche Aus rich tung spezifisch an Minderjährige oder neben Erwachsenen „nur“ auch an Kinder und Jugend liche er mittelt werden kann (s. unten Kapitel 6.6.2). Werbung für alkoholi‑ sche Getränke in einem für alle Alters gruppen ge dachten Werbeumfeld fällt jeden falls noch nicht unter die Vor schrift, solange sie daneben nicht auch kinder‑ bzw. jugend‑ affine ge stalteri sche Elemente auf weist.354 6.4.6 rechts fOlgen bei ver stössen gegen § 6 Jmstv Die Auf sicht über die Einhal tung der Vor gaben aus § 6 JMStV obliegt gemäß § 20 Abs. 1 JMStV den Landes medien anstalten. Die jeweilige Ent schei dung trifft bei Tele‑ medien die zuständige Landes medien anstalt durch die KJM (§ 20 Abs. 4 JMStV). Bei einem Ver stoß gegen § 6 JMStV kann die zuständige Landes medien anstalt insoweit auf Grundlage einer Prüfung und Ent schei dung durch die KJM ein Beanstan dungs‑ und Unter lassungs verfahren gegen den Anbieter 355 einleiten. Gehört der Anbieter dagegen einer anerkannten Einrich tung der freiwilli gen Selbst kontrolle an (im Tele‑ medien bereich üblicher weise der FSM), so muss die KJM vor ihrer Ent schei dung gemäß § 20 Abs. 5 JMStV zunächst die Selbst kontrolleinrich tung mit den behaup teten Ver stößen be fassen. In diesen Fällen ent scheidet die Selbst kontrolle intern; ein behörd‑ liches Ver fahren ist unzu lässig, solange die Selbst kontrolle bei der Fall bearbei tung nicht ihren Beurtei lungs spiel raum über schreitet. 353 vgl. aus führ lich liesching, alkoholwer bung in rundfunk und telemedien: anforde rungen des § 6 abs. 5 JmStv, mmr 2012, 211 ff. 354 liesching, mmr 2012, 211 (215). 355 zum anbieter begriff bei zusammen gesetzten Diensten s. oben Kapitel 6.3.4. 221 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Die Möglich keit, im Rahmen von staat lichen Beanstan dungs verfahren Buß gelder gegen den Anbieter zu ver hängen, besteht bei Ver stößen gegen § 6 JMStV mit Aus‑ nahme von Ver stößen gegen Abs. 1 nicht; der Ordnungs widrig keiten katalog nennt aus schließ lich Ver letzungen der Werbe verbote für indizierte Medien, die übrigen Bestim mungen in § 6 JMStV sind insoweit nicht buß geldbewehrt.356 Die Vor schriften des Jugendschutz rechts stellen Markt verhaltens rege lungen zum Schutz von Kindern und Jugend lichen als Ver braucher dar und stellen ent sprechend parallel auch einen Ver stoß gegen § 4 Nr. 11 UWG dar.357 Auch können Ver braucher‑ schutz verbände und ähnliche nach dem Unter lassungs klagegesetz (UKlaG) legitimierte Stellen gegen JMStV‑Verstöße vor gehen; das UKlaG nennt den JMStV nicht aus drück‑ lich, der § 6 JMStV stellt aber eine Ver braucher schutz norm im Sinne von § 2 Abs. 1 UKlaG dar 358, da sich die Schutz aspekte auf Situa tionen der Werberezep tion be ziehen, bei denen der Minderjährige als Endverbraucher an gesprochen wird.359 6.5 exKurs: daten schutz recht liche anfOrde rungen an daten verarbei tungen im umfeld vOn werbung und Kindern Die Werberezep tion im Internet unter scheidet sich von der Rezep tion im tradi tio nellen Rundfunk und beim Lesen von Druck werken oder Plakaten dadurch, dass in IP‑basier‑ ten Netz werken immer ein Rück kanal zum Anbieter zur Ver fügung steht (s. oben Kapitel 2). Die Werbeindustrie, und hier insbesondere Werbedienst leister, nutzt diesen Rück kanal unter anderem dafür, das Nutzer verhalten allgemein und die Nutzer ‑ reaktionen auf die aus gespielte Werbung zu protokollie ren, zu aggregie ren und für die Aus wertung in Form von Marktzahlen, Reichweiten und Konver sions raten zu nutzen, aber auch, um ver haltens basierte Vorher sagen im Hinblick auf die Interessen, Vor lieben und Wünsche des einzelnen Nutzers treffen zu können. Für alle diese Aktivi täten müssen die Werbeanbieter und ‑dienst leister zwingend massen haft Daten ver arbeiten; 356 Kritisch dazu erdemir in Spindler/Schuster, § 6 JmStv rn. 4. 357 Dies ent spricht der h. m. in der Kommentarliteratur; einzelne gerichts entschei dungen gehen jedoch von der gegen ansicht aus, sodass etwaige Klagen etwa der ver braucher schutz verbände bei ver stößen gegen § 6 JmStv nicht zwingend erfolg reich sind, wenn nicht ein weiterer ver stoß gegen uWg-vorgaben gerügt werden kann. vgl. ladeur in hahn/vesting, beck’scher Kommentar, § 6 JmStv rn. 30; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 11.180 (m. w. n.). 358 vgl. olg hamm, urteil vom 19. 10. 2006, az. 4 u 83/06, JmS-report 1/2007, 12 ff. 359 S. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 11 rn. 11.180 (m. w. n.); vgl. bghz 173, 188; bgh grur 2008, 534 rn 49 f.; a. a. ohly in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 11/81, der davon aus geht, dass das geschützte interesse im Jugendschutz nicht marktbezogen ist; es ist aber hinsicht lich des Schutz ziels der unbe einträchtigten persönlich keits entwick lung gerade auch markt- bezogen – aber eben nicht nur. 222 dabei – auch das wurde oben auf gezeigt – sind eine Vielzahl unter schied licher Stellen in die Daten verarbei tung einbezogen. Für den Bereich personen bezogener Daten existiert hier mit dem allgemeinen Daten schutz recht des BDSG sowie den be reichs spezifi schen Daten schutz vorgaben des TMG ein Ordnungs rahmen, der gleichermaßen für Erwach‑ sene wie für Kinder gilt. Der von den telemedien bezogenen Spezial vorschriften und den subsidiär anwend baren, allgemeinen Vor schriften des BDSG vor gegebene Rechts‑ rahmen ist vor diesem Hinter grund von hoher Relevanz sowohl für die Anbieter von Onlinewer bung als auch für die Minderjähri gen. Die vor liegende Studie ist in erster Linie eine Werberezep tions studie, bei der die Ver arbei tung personen bezogener Daten jeden falls nicht im Mittelpunkt steht. Daher erfolgt die Darstel lung des daten schutz‑ recht lichen Rahmens im Folgenden ledig lich über blicksartig. 6.5.1 schutz ziel des daten schutz rechts Ziel der Daten schutz gesetz gebung ist die Gewährleis tung des Grundrechts auf infor‑ ma tio nelle Selbst bestim mung, wie es sich aus Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 1 Abs. 1 GG ergibt. Das Grundrecht stellt jedem Menschen die grundsätz liche Befugnis anheim, selbst da rüber zu be stimmen, „wer was wann und bei welcher Gelegen heit über ihn weiß“.360 Bereits hieraus wird deut lich, dass das Grundrecht jedem Menschen unabhängig von seinem Alter gewährt wird; ein spezifi sches, aus dem Grundrecht auf informatio‑ nelle Selbst bestim mung fließen des „Jugend daten schutz recht“ findet sich ent sprechend im TMG und im BDSG nicht.361 Auch endet der Grundrechts schutz dort, wo die be troffene Person ihrer seits freiwillig in den Eingriff in dieses Grundrecht durch einen Dritten ein gewilligt hat. Wo der Einzelne seinen grundrecht lichen Schutz bewusst aufgibt, enden regelmäßig auch be stehende staat liche Schutz pflichten.362 360 bverfge 65, 1 (43). 361 mögliche aus prägungen eines spezifi schen Jugend daten schutz rechts zeigen Jandt/roßnagel, mmr 2011, 637 (641 f.); zur herlei- tung eines ent sprechen den rechts aus dem ver fassungs recht lichen Schutz ziel der freien persönlich keits entwick lung und -entfal tung s. Dreyer, unbequem, sperrig, unaus weich lich – Über die ver fassungs recht liche notwendig keit eines spezifi schen Jugend daten schutzes und seine prakti schen Konsequenzen, vortrag vom 15. 04. 2010, ab rufbar unter prezi.com/x7dveljlcr4o/unbequem-sperrig- unausweichlich/ [30. 07. 2014]. 362 eine aus nahme von dieser regel besteht allerdings für die einwilli gung in die eingriffe der menschen würde, vgl. Schmitt glaeser, big brother is watching you – menschen würde bei rtl 2, zrp 2000, 395 (401 f.). 223 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.5.2 anwen dungs bereich Ein weiterer Aspekt, der sich aus dem Recht auf informatio nelle Selbst bestim mung ergibt, ist der zwingende Personen bezug der Daten; dort, wo Daten keiner einzelnen Person (mehr) zuzu ordnen sind, besteht auch kein Risiko für die Gewährleis tung des Grundrechts. Die daten schutz bezogenen Vor schriften in TMG und BDSG setzen für ihre Anwend bar keit ent sprechend die Ver arbei tung personen bezogener Daten voraus. § 3 Abs. 1 Nr. 1 BDSG liefert deren Defini tion: Personen bezogene Daten sind Einzelangaben über persön liche oder sach liche Ver‑ hält nisse einer be stimmten oder be stimm baren natür lichen Person (Betroffener). Um in den Anwen dungs bereich der Daten schutz vorschriften zu fallen, müssen die ver arbei teten Daten also die be troffene Person unmittel bar er kennen lassen („be stimmt“) oder aber Hinweise ent halten, die (ggf. unter Zuhilfenahme weiterer Informa tionen) Rückschlüsse auf den Betroffenen zulassen („be stimm bar“). Insbesondere bei der Anhäu fung von (Nutzungs‑)Daten zu einer Person erhöht dies die Rück verfolg bar keit und lässt die Daten zunehmend personen bezogen er scheinen.363 Zu den personen‑ bezogenen Daten ge hören jeden falls der Name, die Adresse, der Nutzer name, die IP‑Adresse 364 und sonstige Identifika tions merkmale (z. B. einmalige Geräten ummern oder Kennzeichen). Dagegen gelten ab gestufte Anforde rungen für pseudonymisierte Daten, d. h. für Daten bei denen der Name oder andere Identifika tions merkmale durch ein Kennzeichen ersetzt werden, um die Bestim mung des Betroffenen auszu schließen oder wesent lich zu er schwe ren (§ 3 Abs. 6a BDSG). Rege lungs adressaten der recht lichen Vor gaben sind dabei gemäß BDSG die daten‑ verarbeiten den sogenannten „ver antwort lichen Stellen“: § 3 Abs. 7 BDSG Ver antwort liche Stelle ist jede Person oder Stelle, die personen bezogene Daten für sich selbst erhebt, ver arbeitet oder nutzt oder dies durch andere im Auftrag vor‑ nehmen lässt. 363 S. ohm, broken promises of privacy: responding to the Surprising failure of anonymization, uCla law rev. 2010, 1701 ff. 364 Die personen bezogen heit von (jeden falls dynamisch zu geteilten) ip-adressen ist umstritten, da die identifizier bar keit eines individuellen nutzers aus Sicht des Dienste anbieters nicht ohne weitere zusatzinforma tionen möglich ist, während der zugangs provider naturgemäß über die für die zuord nung er forder liche Konkordanzinforma tion ver fügt. vor dem hinter grund des oben gesagten fallen ip-adressen aus Sicht des Dienste anbieters auf grund ihrer eignung zur theoreti schen bestimm bar keit einer person aber jeden falls unter den pseudonym-begriff, s. Spindler/nink in Spindler/Schuster, rdm, § 13 tmg rn. 15. vgl. zum Streit stand, jeweils m. w. n., voigt, Daten schutz bei google, mmr 2009, 377 (378 f.). 224 Das TMG macht dagegen an dem Begriff des Dienste anbieters fest, stellt also nicht auf die Stelle ab, bei der die Daten verarbei tung erfolgt, sondern auf den Anbieter des jeweils vom Nutzer nach gefragten Telemediendienstes. Dies hat Relevanz in den Situa‑ tionen, in denen ein Gesamtangebot wie oben ge zeigt ggf. aus mehreren Teilelementen zusammen gesetzt ist, die von unter schied lichen Dienste anbietern an geboten werden (s. dazu oben Kapitel 6.3.4). Anders als im Bereich der werberecht lichen Ver antwor‑ tung für Inhalte, wo der Anbieter des Gesamtangebots parallel zu den Anbietern des Einzelangebots haftet (Ver gleich der Matrjoschka‑Puppen, s. oben), folgt aus der Zusammen schau der dienste anbieter bezogenen Vor gaben des TMG und der Begriffs‑ defini tion der ver antwort lichen Stelle in § 3 Abs. 7 BDSG etwas anderes: Daten schutz‑ recht lich kann der Anbieter eines Gesamtangebots für die Ver arbei tungen personen‑ bezogener Daten durch Dritte, auf die er ab gesehen von seiner Funktion als Vor bereiter einer späteren Werbe einbet tung keinerlei Einfluss hat, gerade nicht ver antwort lich ge macht werden. Der Anbieter des Gesamtangebots ver arbeitet die Daten gerade nicht für sich selbst, und er be auftragt auch nicht Dritte mit der Ver arbei tung gemäß § 11 BDSG 365, sondern schafft mit der techni schen Vor berei tung einer Werbefläche in seinem An gebot nur die Voraus setzung, die den Werbedienst leistern eine eigenständige Daten verarbei tung er möglicht.366 Das ent spricht im Übrigen den dahinterliegen den Daten flüssen, die bei von Dritten ein geblendeter Werbung nur direkt zwischen Werbe‑ dienst leister und Nutzer laufen. Um die Einhal tung der Daten schutz vorgaben bei von ihm „be treuten“ Ver arbei‑ tungs vorgängen muss sich insoweit jeder Dienste anbieter selbst kümmern. Hat der Anbieter des Gesamtangebots konkreten Einfluss auf die Bespie lung der Werbeflächen, z. B. durch konkrete Ver mark tungs verträge, vor herige Abnahme der Werbemaßnahmen oder den eigenständi gen Einbau des Quell codes für die einzu blendende Werbung, oder hält er die auszu spielen den Werbeinhalte auf dem eigenen Server vor, so ist er jeweils (auch) selbst als ver antwort liche Stelle zu sehen. 365 Die annahme einer auf trags daten verarbei tung scheitert im onlinebereich meist bereits an der fehlen den Schriftlich keit des auf trags, vgl. § 11 abs. 2 S. 2 bDSg. S. auch gola/Schomerus, bDSg bundes daten schutz gesetz: Kommentar, 11 aufl., münchen 2012, § 11 rn. 17. 366 Diese Sicht ist nicht unumstritten und ent zündete sich am beispiel der Daten verarbei tung durch facebook, die durch die einbin- dung von facebook-buttons auf Seiten von einzel unternehmen möglich ge macht wurde, vgl. ulD, Daten schutz recht liche bewer tung der reichweiten analyse durch facebook, 2011, ab rufbar unter www.datenschutzzentrum.de/facebook/facebook-ap-20110819. pdf [30. 07. 2014]. Die literatur sieht aber keine daten schutz recht liche ver antwortlich keit der einbinden den unter nehmen, vgl. voigt/ alich, facebook-like-button und Co. Daten schutz recht liche ver antwortlich keit der Webseiten betreiber, nJW 2011, 3541 (3543); pieper/ Krügel, vg Schleswig: facebook-fanpage-betreiber sind daten schutz recht lich nicht ver antwort lich, zD-aktuell 2013, 03831. 225 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.5.3 grundsatz des ver bOts mit einwilli gungs vOrbehalt Das Daten schutz recht geht vom Grundsatz des Ver bots der Daten verarbei tung aus und sieht Aus nahmen von diesem Grundsatz nur dann vor, wenn eine gesetz liche Vor schrift die Daten verarbei tung aus drück lich erlaubt oder der Betroffene in die Daten verarbei tung ein gewilligt hat. § 12 Abs. 2 TMG Der Dienste anbieter darf personen bezogene Daten zur Bereit stel lung von Tele‑ medien nur erheben und ver wenden, soweit dieses Gesetz oder eine andere Rechts‑ vorschrift, die sich aus drück lich auf Telemedien bezieht, es erlaubt oder der Nutzer ein gewilligt hat. § 4 Abs. 1 BDSG Die Erhebung, Ver arbei tung und Nutzung personen bezogener Daten sind nur zulässig, soweit dieses Gesetz oder eine andere Rechts vorschrift dies erlaubt oder anordnet oder der Betroffene ein gewilligt hat. Betrachtet man den Werbedienst leister als den Anbieter eines differenzier baren Tele‑ mediendienstes, ent halten die §§ 14 und 15 gesetz liche Erlaub nisse, nach denen er personen bezogene Daten seiner Nutzer dann ver arbeiten darf, wenn (a) sie „für die Begrün dung, inhalt liche Aus gestal tung oder Änderung eines Ver trags verhält nisses zwischen dem Dienste anbieter und dem Nutzer über die Nutzung von Telemedien er forder lich sind“ (Bestands daten, § 14 Abs. 1 TMG) oder (b) „dies er forder lich ist, um die Inanspruchnahme von Telemedien zu er möglichen und abzu rechnen“ (Nut‑ zungs daten, § 15 Abs. 1 TMG). Nutzungs daten sind gemäß § 15 Abs. 1 S. 2 TMG insbesondere Merkmale zur Identifika tion des Nutzers, Angaben über Beginn und Ende sowie des Umfangs der jeweili gen Nutzung und Angaben über die vom Nutzer in Anspruch ge nommenen Telemedien. Aus der Perspektive eines Werbedienst leisters liegen die Voraus setzungen für die gesetz liche Erlaubnis der Ver arbei tung von Bestands‑ oder Nutzungs daten in der Regel nicht vor: Ein Ver trags verhältnis zwischen Werbeanbieter und Werberezipient liegt nicht vor 367, und für das Einblen den von Werbung – also die „Inanspruchnahme des 367 eine andere Situa tion ergibt sich dort, wo der Werbeanbieter gleichzeitig als Dienste- oder platt formanbieter fungiert und ein ver trags verhältnis zwischen ihm und dem nutzer besteht, das auch formen der Werbung oder inter aktion innerhalb von an geboten Dritter umfasst. 226 Telemediums“ – ist die personen bezogene Daten verarbei tung auch nicht ohne Weiteres er forder lich.368 Letztend lich bleibt dem Werbedienst leister, will er personen bezogene Daten ver arbeiten, also die Option des Einholens der Nutzer einwilli gung. Dies steht im Einklang mit den Anforde rungen an die Ver arbei tung personen‑ bezogener Daten zu Werbezwecken in § 28 Abs. 3 BDSG: Danach dürfen personen‑ bezogene Daten von der ver antwort lichen Stelle ver arbeitet werden, wenn der Betroffene aus drück lich und schrift lich zu gestimmt hat. Abs. 3a sieht vor, dass die Ertei lung einer Einwilli gung auch elektronisch er folgen kann, wenn die Einwilli gung protokolliert wird und die ver antwort liche Stelle dem Betroffenen deren Inhalt jederzeit zum Abruf be reithält. Auch muss der Betroffene die einmal er teilte Einwilli gung jederzeit wider‑ rufen können. Liegt eine wirksame schrift liche oder elektroni sche Einwilli gung dagegen nicht vor, oder ist dem Anbieter das Einholen der Einwilli gung nicht möglich, bleibt dem Anbieter die Ver arbei tung der Daten in pseudonymisierter Form nach § 15 Abs. 3 TMG.369 § 15 Abs. 3 TMG: (3) Der Dienste anbieter darf für Zwecke der Werbung, der Markt forschung oder zur bedarfs gerechten Gestal tung der Telemedien Nutzungs profile bei Ver wendung von Pseudonymen er stellen, sofern der Nutzer dem nicht wider spricht. Der Dienste‑ anbieter hat den Nutzer auf sein Wider spruchs recht im Rahmen der Unter rich tung nach § 13 Abs. 1 hinzu weisen. Diese Nutzungs profile dürfen nicht mit Daten über den Träger des Pseudonyms zusammen geführt werden. Da der Werbedienst leister dem Nutzer gegen über einen ab grenz baren, eigenen Tele‑ medien dienst – also das Aus spielen der Werbung in der bereit gestellten Werbefläche – er bringt, sind die anbieter bezogenen Vor schriften und gesetz lichen Erlaubnis tatbestände grundsätz lich auch auf diesen anwend bar. Sieht der Anbieter also zur Bildung von Nutzungs profilen ein den Anforde rungen des § 3 Abs. 6a BDSG ge nügen des Ver fahren 368 vgl. Spindler/nink in Spindler/Schuster, rdm, § 15 tmg rn. 5 (m. w. n.); rammos in taeger, S. 493, 506; teils wird auch im falle von § 15 abs. 1 tmg das vor liegen eines ver trags als grundlage der Daten verarbei tung voraus gesetzt, vgl. Jandt/roßnagel, mmr 2011, 637 (639). 369 Dafür müsste man im einzelfall allerdings zunächst fest stellen, ob das tmg über haupt auf solche Werbedienst leister anwen dung finden kann, die ledig lich einseitig nutzu ngs bezogene Daten erheben und aus werten und das ergebnis der aus wertung dem Werbetreiben- den so zur ver fügung stellen, dass dieser eine an den nutzerinteressen orientierte Werbung an den nutzer aus spielen kann. Diese frage kann im rahmen dieses gutachtens nicht ent schieden werden. Käme man zu dem Schluss, dass das tmg hier keine anwen dung fände (da der Dienstebegriff, der regelmäßig einen anbieter-nutzer-austausch, jeden falls aber eine Über tragung vom anbieter zum nutzer auf dessen abruf voraus setzt), so wäre eine pseudonymisierte ver arbei tung gem. § 15 abs. 3 tmg nicht möglich. eine Sicht weise könnte dann darauf ab stellen, dass reine oba-Dienst leister regelmäßig über ver trag liche beziehungen zum Werbetreiben den oder zum gesamtanbieter ver fügen und es sich daher um eine auf trags daten verarbei tung im Sinne von § 11 bDSg handelt. 227 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen zur Pseudonymisie rung vor, kann er die anfallen den Nutzungs daten auch ohne Einwilli‑ gung des Betroffenen speichern und weiter verarbeiten. Genutzte Pseudonyme sind in der Praxis häufig einzigartige Cookie‑IDs 370. Er darf die zu dem Pseudonym vor‑ liegen den Daten aber nicht mit weiteren Informa tionen so kombinie ren, dass ein Rückschluss auf den Träger des Pseudonyms möglich ist.371 Für die bei der Nutzung von Telemedien in IP‑Netzen üblicher weise anfallen den IP‑Adressen, Nutzer kennun‑ gen oder einmali gen Geräten ummern be deutet dies, dass der Anbieter ver pflichtet ist, diese personen bezogenen Daten über haupt nicht bei der Profil bildung zu nutzen oder sie soweit unkennt lich zu machen bzw. zu kürzen, dass eine Rück verfolg bar keit oder Wieder herstel lung der Informa tionen wesent lich er schwert ist. Daneben ist der Dienste anbieter ver pflichtet, den Betroffenen auf seine Möglich‑ keit des Wider spruchs vor der Daten verarbei tung hinzu weisen (s. dazu unten). In der Praxis hat sich etabliert, den Nutzern sog. Opt‑out‑Cookies zur Ver fügung zu stellen, anhand derer der Dienste anbieter den Gebrauch des Wider spruchs rechts durch einen Nutzer technisch aus lesen kann.372 6.5.4 eleKtrOni sche einwilli gung (vOn minderJähri gen) und infOrma tiOns Pflichten Im Hinblick auf die Anforde rungen an eine rechtmäßige Einwilli gung stellt § 13 Abs. 2 TMG fest: § 13 Abs. 2 TMG: Die Einwilli gung kann elektronisch erklärt werden, wenn der Dienste anbieter sicherstellt, dass 1. der Nutzer seine Einwilli gung bewusst und eindeutig erteilt hat, 2. die Einwilli gung protokolliert wird, 3. der Nutzer den Inhalt der Einwilli gung jederzeit abrufen kann und 4. der Nutzer die Einwilli gung jederzeit mit Wirkung für die Zukunft wider‑ rufen kann. 370 lerch/Krause/hotho/roßnagel/Stumme, Social bookmarking-Systeme – die unerkannten Daten sammler. un gewollte personen- bezogene Daten verarbei tung?, mmr 2010, 454 (456). 371 Über das verbot der zusammen führung hinaus sieht § 13 abs. 4 nr. 6 tmg aus drück lich vor, dass der anbieter im vorfeld sogar techni sche vor kehrungen zu treffen hat, die eine theoreti sche zusammen führung ent sprechen der Daten sätze unmög lich machen. Die reine beteue rung, dass der anbieter eine zusammen führung nicht vornehmen wird, reicht ent sprechend nicht aus. vgl. dazu voigt, mmr 2009, 377 (381). 372 vgl. hass/Will brandt, targeting von onlinewer bung: grundlagen, formen und heraus forde rungen, medien Wirtschaft 2011, 12 (19); zur Kritik am opt-out-ansatz s. Schröder, DSritb 2013, 173 ff. 228 Die Einwilli gung ist nach h. M. keine rechts geschäft liche Willen serklä rung, sondern ein Realakt in Form der Gestat tung eines (be grenzten) Eingriffs in ein eigenes Grund‑ recht, hier in das informatio nelle Selbst bestimmungs recht.373 Die zivil recht lichen Vor gaben zu der (be schränkten) Geschäfts fähig keit von Kindern und Jugend lichen in den §§ 104 ff. BGB finden daher keine Anwen dung auf daten schutz recht liche Einwilli‑ gungen. Dennoch: Auch bei der Erlaubnis gegen über Dritten, in eigene Grundrechte eingreifen zu dürfen, wird deut lich, dass der Gestattende über haupt einwilli gen können muss und die Fähig keit zur Einsicht in die damit ver bundenen Konsequenzen für das informatio nelle Selbst bestimmungs recht auf weisen muss. Besitzt er die Einwilli gungs‑ oder die Einsichts fähig keit nicht, kann von einer freiwilli gen Einwilli gung nicht die Rede sein.374 Insbesondere Kindern wird das volle Konsequenzwissen be züglich ihres Handelns nicht zu gestanden, die Einsichts fähig keit steigt ab hängig von der Tragweite der Einwilli gung und der Komplexi tät des Einwilli gungs sach verhalts erst mit zunehmen‑ dem Alter an. Auf diese Weise werden Minderjährige zwar faktisch in ihrer Grund‑ rechts ausü bung ein geschränkt, dies erfolgt aber mit dem Ziel, „sie davor zu schützen, dass sie ihren Grundrechts schutz selbst be schränken, ohne die Konsequenzen über‑ blicken zu können.“ 375 Im Rahmen der Rechts anwen dung müsste vor dem Hinter grund des eben Gesagten die Einsichts fähig keit grundsätz lich im Einzelfall und positiv fest gestellt werden. Dies ginge aber aus Sicht der ver antwort lichen Stellen, die im Bereich der Massen kommuni‑ ka tion auf praktikable Einwilli gungs situa tionen an gewiesen sind, mit einer hohen Rechts unsicher heit einher. In der Praxis haben sich daher Leitlinien heraus gebildet, die jeden falls als grober Rahmen der Einschät zung der Einsichts fähig keit von Minder‑ jähri gen dienen. So ist im Ergebnis davon auszu gehen, dass bei Kindern unter 14 Jahren insbesondere in Bezug auf elektroni sche Einwilli gungen in digitalen, rück kanalfähigen Medien umge bungen regelmäßig die Einsichts fähig keit nicht unter stellt werden kann.376 Bei jüngeren Jugend lichen zwischen 14 und 16 Jahren wird es dagegen auf den Einzel‑ fall, und hier objektiv vor allem auf die Aspekte Breite der Einwilli gung, den oder die Zwecke der Daten verarbei tung und die Tragweite der Speiche rung, Ver arbei tung, Zu‑ sammen fügung und Über mitt lung der personen bezogenen Daten ankommen.377 Bei 373 vgl. Spindler/nink, Spindler/Schuster, rdm, § 4a rn. 2; zscherpe, anforde rungen an die daten schutz recht liche einwilli gung im internet, mmr 2004, 723 (724); a. a. gola/Schomerus, bDSg, § 4a rn. 2. 374 Jandt/roßnagel, mmr 2011, 637 (638). 375 Jandt/roßnagel, mmr 2011, 637 (638); zum Stand der Diskussion vgl. Schwenke, individualisie rung und Daten schutz: rechts- konformer umgang mit personen bezogenen Daten im Kontext der individualisie rung, Wiesbaden 2006, S. 182 ff. 376 als argument nennen Spindler/nink bei Kindern unter 7 Jahren den rechts gedanken des § 828 abs. 1 bgb und § 10 Stgb i. v. m. §§ 1 abs. 2, 3 Jgg, bei Kindern zwischen 7 und 14 Jahren den des § 19 Stgb, vgl. Spindler/nink in Spindler/Schuster, rdm, § 4a bDSg rn. 2a. Weiter führend: zscherpe, mmr 2004, 723 (724). 377 in diese richtung auch zscherpe, mmr 2004, 723 (724). 229 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Jugend lichen zwischen 16 und 18 Jahren ist dagegen die grundsätz liche Unter stel lung der Einsichts fähig keit legitim.378 Dort, wo von einer Einsichts fähig keit nicht auszu‑ gehen ist, soll auch der gesetz liche Ver treter für den Minderjähri gen nicht in den Grundrechts eingriff einwilli gen können.379 Unabhängig davon, ob der Anbieter auf Grundlage eines gesetz lichen Erlaubnis‑ tatbestands oder auf Basis einer Einwilli gung agiert: Er unter liegt bei der Ver arbei tung personen bezogener Daten grundsätz lich den recht lichen Anforde rungen an vor herige Informa tions pflichten (§ 13 Abs. 1 TMG). § 13 Abs. 1 TMG: Der Dienste anbieter hat den Nutzer zu Beginn des Nutzungs vorgangs über Art, Umfang und Zwecke der Erhebung und Ver wendung personen bezogener Daten (…) in allgemein ver ständ licher Form zu unter richten, sofern eine solche Unter‑ rich tung nicht bereits erfolgt ist. Bei einem automatisierten Ver fahren, das eine spätere Identifizie rung des Nutzers er möglicht und eine Erhebung oder Ver wendung personen bezogener Daten vor bereitet, ist der Nutzer zu Beginn dieses Ver fahrens zu unter richten. Der Inhalt der Unter rich tung muss für den Nutzer jederzeit ab‑ rufbar sein. Die Vor schrift ge staltet den daten schutz recht lichen „Grundsatz der informierten Ein‑ willi gung“ aus, der darauf gerichtet ist, dass dem Einwilli gen den alle relevanten Um‑ stände der ge wünschten Daten verarbei tung bekannt sind, die er für das Abwägen für und wider die Einwilli gung be nötigt. Diese Umstände (insb. „Art, Umfang und Zwecke“) müssen nach vollzieh bar be schrieben und dargelegt werden 380 und sich in ihrem Sprachstil an das anlehnen, was für eine durch schnitt liche Zielperson der an‑ gestrebten Einwilli gungs erklä rung ver ständ lich ist. Letzteres hat zur Folge, dass sich Einwilli gungs erklä rungen, die sich spezifisch an Jugend liche richten, auch an deren Sprach schatz und Ver ständnis horizont auszu richten haben; das Ver ständnis recht licher Fachtermini und techni scher Spezial begriffe kann hier nicht voraus gesetzt werden. 378 Spindler/nink in Spindler/Schuster, rdm, § 4a bDSg rn. 2a. 379 Spindler/nink in Spindler/Schuster, rdm, § 4a bDSg rn. 3; zscherpe, mmr 2004, 723 (725 f.). Diese Sicht weise, die im Übrigen der gängigen praxis von anbietern und eltern diametral wider spricht, ist im hinblick auf die herlei tung der rechts dogmati schen herlei tung der einwilli gung einleuchtend, be rücksichtigt aber gerade nicht die im eltern-Kind-verhältnis be stehende grundrecht liche Sonder situa tion, wie sie sich aus art. 6 abs. 2 S. 1 gg ergibt. Das um das interesse des Kindes Willen be stehende elter liche erziehungs- recht muss in dieser Konstella tion dazu führen, dass die eltern nach ab wägung der vor- und nachteile der einwilli gung in die ver- arbei tung der Daten des Kindes das Kind durch aus in seiner grundrechts ausü bung ver treten können, solange sie dies nicht im eigenen interesse, sondern im interesse des Kindes tun. zur grundrecht lichen Konstella tion vgl. peschel-gutzeit in Staudinger-bgb, § 1626 rn. 16 ff.; Knothe in Staudinger-bgb, §§ vorb 104–115, rn. 104 ff. 380 zu den möglich keiten der anbieter, den durch aus ambivalenten anforde rungen an die breite, tiefe und Über sichtlich keit der informa tion nach zukommen, s. lerch/Krause/hotho/ u. a., mmr 2010, 454 (458). 230 Die gesetz lich ge forderte Eindeutig keit der elektroni schen Einwilli gung be deutet in diesem Zusammen hang, dass der Nutzer seine Einwilli gung nicht aus Ver sehen oder beiläufig ab geben kann.381 Die h. M. geht daher davon aus, dass eine Einwilli‑ gung nur dann eindeutig ist, wenn der Einwilligende sein Einverständnis durch ein aktives Tun zeigt, das von dem üblichen Hand lungs fluss bei der Internetnut zung ab weicht.382 6.5.5 rechts fOlgen bei ver stössen gegen daten schutz vOrschriften Die Über wachung der Einhal tung der Daten schutz vorschriften durch Anbieter von Telemediendiensten obliegt nach § 59 Abs. 1 RStV (für die Regelun gen im TMG) und nach § 38 Abs. 6 BDSG (für die für private Stellen gelten den Regelun gen im BDSG) den zuständi gen Kontroll behörden der Länder, d. h. den Landes daten schutz beauftragten. Die Landes daten schutz beauftragten sind gemäß § 38 Abs. 5 BDSG be rechtigt, „Maß‑ nahmen zur Beseiti gung fest gestellter Ver stöße“ anzu ordnen, also in der Regel Unter‑ lassungs anord nungen oder bei fort gesetzten Ver stößen Zwangs geldanord nungen zu er lassen. Daneben sieht das BDSG die Möglich keit der Buß geld verhän gung vor, wenn ein Anbieter „unbefugt personen bezogene Daten, die nicht allgemein zugäng lich sind, erhebt oder ver arbeitet“ (§ 43 Abs. 2 Nr. 1 BDSG). Auch das TMG sieht Buß geld‑ möglich keiten für die Fälle vor, in denen ein Anbieter ent gegen § 13 Abs. 1 den Nutzer nicht ordent lich informiert, ent gegen § 14 Abs. 1 oder § 15 Abs. 1 personen bezogene Daten ver arbeitet oder ent gegen § 15 Abs. 3 Satz 3 ein pseudonymes Nutzungs profil mit Daten über dessen Träger zusammen führt. Die daten schutz recht lichen Regelun gen stellen in der Regel übrigens keine Markt‑ verhaltens rege lungen dar.383 Bei Ver stößen gegen Daten schutz bestim mungen können Ver braucher schutz stellen daher regelmäßig 384 nicht gegen die Anbieter vor gehen; auch Wettbewerber können, soweit nicht auch eine spezifi sche Ver letzung von UWG‑ Vorschriften vor liegt, nicht die Unter lassung der Ver stöße vom Anbieter fordern. 381 Jandt/Schaar/Schulz in beck’scher Kommentar zum recht der telemediendienste, § 13 tmg rn. 73. 382 ebd. 383 vgl. olg frank furt grur 2005, 785. 384 eine aus nahme kann § 28 bDSg darstellen, der auf grund seines anwen dungs bereichs (Daten verarbei tung zu kommerziellen zwecken) teils als markt verhaltens steuernde norm interpretiert wird; in diesen fällen wären Daten schutz verstöße gleichzeitig ver stöße gegen § 4 nr. 11 uWg und die nach uKlag klageberechtigten Stellen zu recht lichen Schritten legitimiert. vgl. Kg berlin, urt. v. 24. 1. 2014, 5 u 42/12; olg Karls ruhe, urt. v. 09. 05. 2012, 6 u 38/11; olg Köln, urt. v. 17. 01. 2014, 6 u 167/13; olg Stuttgart, urt. v. 22. 02. 2007, 2 u 132/06. Die gegen ansicht sieht den betroffenen durch die Daten schutz normen dagegen gerade nicht in seiner spezifi schen rolle als ver braucher geschützt, vgl. olg münchen, urt. v. 12. 01. 2012, 29 u 3926/11. 231 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.6 werberecht als KOmPlexes system vOn ent schei dungs massstäben: Kinder als be sOnders schutz bedürftige PersOnen gruPPe Der Über blick über den be stehen den Ordnungs rahmen für Onlinewer bung hat ge zeigt, dass bereits eine ganze Reihe einschlägi ger Vor schriften existiert, an die sich die unter‑ schied lichen Akteure halten müssen. Dabei knüpfen viele der Tatbestände an un‑ bestimmte Rechts begriffe an, sodass auf der Ebene der Rechts anwen dung 385 deren Interpreta tion den Behörden und (ab schließend) den Gerichten über lassen ist. Dieser Umstand ist aus (ver fassungs‑)recht licher Sicht nicht zu be anstanden 386, aus Sicht eines sich dynamisch wandelnden Werbemarkts (s. oben Kapitel 2) sogar zu be grüßen, da sich die Offen heit der Formulie rungen positiv auf die Anwend bar keit einer Vor schrift auf vielschichtige Lebens sach verhalte aus wirkt. Dort, wo der Gesetz geber subjektive Tatbestands merkmale nutzt, ent wickelt die Rechts anwen dungs ebene regelmäßig objektive Kriterien, um deren Vor liegen annehmen oder ab lehnen zu können. Diese Objektivie rung erfolgt sowohl für subjektive Merkmale des Rege lungs adressaten als auch in Bezug auf andere Objekte, auf die das Recht Bezug nimmt. Für den Bereich der oben vor gestellten Regelun gen ist auszu machen, dass sich Vor schriften auf seiten des Handelnden auf dessen subjektive Werbeinten tion stützen, auf seiten des Werberezipienten auf eine (unerwünschte Form von) Werbe‑ wirkung. Auf grund der ver braucher‑ bzw. rezipienten bezogenen Schutz ziele der Vor‑ schriften ent scheidet grundsätz lich die Nutzer sicht, sodass sich der einzelfall bezogene Bewer tungs maßstab aus der Perspektive des durch schnitt lich informierten, durch‑ schnitt lich kompetenten Ver brauchers bzw. Nutzers ergibt („Ver kehrs auffas sung“). Richtet sich werb liche Kommunika tion an eine be stimmte Zielgruppe (auch die Ziel‑ gruppen bezo gen heit ist dabei anhand objektiver Kriterien zu er mitteln), so richtet sich die Perspektive nach einem durch schnitt lichen Ver braucher 387 bzw. Nutzer dieser spezifi schen Gruppe, für die der Rechts anwender eben falls einen gruppen spezifi schen Beurtei lungs maßstab finden und fest legen muss. Die bei der Rechts anwen dung dadurch notwendig werdende vielfache Objektivie rung subjektiver Anforde rungen aus Sicht des 385 zur perspektiven verschie bung zwischen rechts setzung und rechts anwen dung vgl. Jestaedt, „Öffent liches recht“ als wissen- schaft liche Disziplin, in engel/Schön, Das proprium der rechts wissen schaft, tübingen 2007, S. 241 (272 f.) 386 Die grenze der be griff lichen offen heit von vor schriften ist dort er reicht, wo dem bestimm theits gebot, wie es sich aus art. 103 abs. 2, art. 20, art. 19 abs. 4 gg ergibt, nicht aus reichend rechnung ge tragen ist; vgl. dazu grzes zick in maunz/Dürig, gg, art. 20 rn. 58 ff. (m. w. n.). 387 Der bgh spricht auch von einem „durch schnitt lich informierten, auf merksamen und ver ständi gen an gehöri gen dieser gruppe“, an dem sich der Werbetreibende zu orientie ren hat, vgl. bgh mmr 2006, 542 (543); bghz 151, 84 (92); 156, 250 (252). 232 Gerichts 388 führt zu einem komplexen System von anzu wenden den Maßstäben und Kriterien. 6.6.1 die „defizite“ Jüngerer und die begrün dung ihrer schutz bedürftig Keit Die Maßstäbe, die an die recht liche Bewer tung von Werbung anzu legen sind, ver engen sich zu Lasten der Werbetreiben den dort, wo sich Werbung auch an Kinder und Jugend liche oder gar spezifisch in diese richtet. Was für durch schnitt liche (er wachsene) Rezipienten recht lich zulässig ist, kann nach diesem engeren Minderjähri gen‑Maßstab einen Rechts verstoß darstellen.389 Begründet wird diese Maßstabs veren gung mit vor allem kognitiven Defiziten 390 Jüngerer. So gehen die rechts wissen schaft liche Literatur und die Spruchpraxis der deutschen Gerichte – im Einklang mit dem Gesetz geber bei den expliziten, kinder bezogenen Werbe vorschriften – davon aus, dass Kinder und Jugend liche be sonders zu schützende Personen gruppen sind, da sie – „nicht in gleichem Maße wie Erwachsene in der Lage (sind), eine Werbung auf ihren Richtig keits gehalt zu unter suchen“ 391, – „typischer weise noch nicht in aus reichen dem Maße in der Lage sind, Waren oder Dienst leis tungs angebote kritisch zu be urteilen“ 392, – „auf grund ihrer geringen Lebens erfah rung in der Regel weniger in der Lage sind, die durch die Werbung an gepriesene Leistung in Bezug auf Bedarf, Preis würdig‑ keit und finanzielle Folgen zu be werten, und dass sie auch noch lernen müssen, mit dem Geld haus zuhalten“ 393, 388 vgl. im hinblick auf die ermitt lung der ver kehrs auffas sung den erwä gungs grund 18 der ugp-richtlinie: „Der begriff des Durch- schnitts verbrauchers beruht dabei nicht auf einer statisti schen grundlage. Die nationalen gerichte und ver wal tungs behörden müssen sich bei der beurtei lung der frage, wie der Durch schnitts verbraucher in einem ge gebenen fall typischer weise reagie ren würde, auf ihre eigene urteils fähig keit unter berücksichti gung der rechtsprechung des gerichts hofs ver lassen.“ zur Diskussion, ob der inhalt der ver- kehrs auffas sung empirisch statt normativ herzu leiten ist s. Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 8 ff. 389 Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 21; bornkamm in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 5 rn. 2.79. 390 in der literatur wird in bezug auf einen „durch schnitt lich informierten und ver ständi gen ver braucher, der das Werbe verhalten mit einer der Situa tion an gemessenen auf merksam keit ver folgt“ auf die drei ver brauchercharakteristika „auf merksam keit“, „informiert- heit“ und „ver ständig keit“ ver wiesen, vgl. harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 28 ff. (m. w. n.). bei Kindern wird teils auch auf emotionale Defizite rekurriert, wenn Kindern etwa emotionalisierte, starke Kaufimpulse zu geschrieben werden. 391 Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 6. 392 bgh mmr 2009, 112 (113); s. auch loschelder in loschelder/erdmann/ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 59 rn. 11. 393 bgh grur, 775 (776); zagouras, Werbung für mobilfunkmehrwertdienste und die aus nutzung der geschäft lichen unerfahren heit von Kindern und Jugend lichen nach § 4 nr. 2 uWg, grur 2006, 731 (733). 233 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen – „alters bedingt im Allgemeinen zu kritisch‑rationaler Ab schät zung der wirtschaft‑ lich‑finanziellen Bedeu tung und Tragweite geschäft licher Ent schließungen nicht imstande (sind) und (…) den Risiken und Ver lockungen der Werbung eher als Erwachsene“ er liegen 394 – vor allem dort, wo „sie mit Zugaben oder mit aleatori‑ schen Reizen wie Gewinn spielen u. Ä. umworben werden“ 395, – leichter Miss verständ nissen auf grund von Unerfahren heit unter liegen, die bei Er‑ wachsenen nicht im gleichen Umfang auf treten,396 – für un überlegte Spontanbestel lungen anfällig sind 397 bzw. ge fühlsmäßig und spontan ent scheiden 398, – be sonders in jüngeren Jahren „in aller Regel eine schwächere Auf merksam keits‑ und Lesekompetenz, demgegenüber aber einen stärke ren Spieltrieb, welcher gerade für ‚bewegte Bilder‘ (…) be sonders anfällig ist“ auf weisen 399, – „in be sonde rem Maße Gruppen zwängen aus gesetzt“ sind; „be stimmte Dinge ‚müs‑ sen einfach sein‘, um ‚dazu zu ge hören‘ und nicht als sozialer Außen seiter aus ge‑ grenzt zu werden“,400 und – eine Personen gruppe sind, die „sich durch größere Naivität in Bezug auf die Tücken der Werbung aus zeichnet, meist nicht in der Lage ist, ‚zwischen den Zeilen zu lesen‘, aber anderer seits auch über ‚Sonderwissen‘, z. B. in Bezug auf Dinos aurier, be stimmte Spielfiguren oder Computertechnik, ver fügen kann, das dem durch‑ schnitt lichen Erwachsenen abgeht“.401 Grundsätz lich wird unter stellt, dass Kinder und Jugend liche stets unerfahren sind und weniger rational agieren als Erwachsene.402 Drei wichtige Aspekte, die dabei aber nur selten erwähnt werden, sind erstens die detailliertere Maßstabs findung, wenn es um das konkrete Alter der an gesprochenen Zielgruppe geht. Hier ist „der alterstypi schen Ent wick lung ent sprechend graduell zu differenzie ren“.403 Stuckel äußert einen Ge‑ danken, der in die gleiche Richtung geht: 394 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.8.; olg nürnberg grur-rr 2003, 315 (316); olg hamburg grur-rr 2003, 317 (318). 395 Sosnitza in ohly/Sosnitza/piper, uWg, § 4 rn. 2.8. 396 helm in loschelder/erdmann/ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 59 rn. 80. 397 ebd. 398 anm. Steinbeck zu bgh grur 2006, 161 (164). 399 Kg berlin mmr 2013, 515. 400 mankowski, Klingeltöne auf dem wettbewerbs recht lichen prüfstand, grur 2007, 1013 (1014). 401 Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 22. 402 hier muss allerdings mit zunehmen dem alter eine ab stufung der unerfahren heit an genommen werden, vgl. Köhler in Köhler/ bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 2.24. 403 anm. Steinbeck zu bgh grur 2006, 161 (164). 234 „Bei Kindern und Jugend lichen handelt es sich allerdings um eine heterogene Gruppe, bei der alters‑ und situa tions bedingt unter schied liche Maßstäbe anzu legen sind. Mit Ver allgemeine rungen ist daher eine be sondere Vor sicht ge boten.“ 404 Zweitens muss der Rechts anwender die an genommene An gebots‑ und Werbekompetenz des durch schnitt lichen minder jähri gen Nutzers vorab definie ren. Welches Werbe‑ und An gebots strukturwissen darf dem Durch schnitts nutzer unter stellt werden, wenn es etwa um Erkenn bar keit, Irrefüh rung oder Zumut bar keit geht? Dieser wichtige Aspekt taucht nur selten in Rechtsprechung und Literatur auf. Eine Aus nahme bildet ein Beschluss des KG Berlin, der den Prozess der Werbekompetenzaneig nung in ent schei‑ dungs relevanter Weise vor trägt: Das Gericht stellt in dem Fall nicht auf ein Kind ab, das zum ersten Mal Onlinewer bung sieht, sondern zieht einiger maßen internetaffine Kinder zur Ent schei dungs grundlage heran: „Der Senat teilt die Einschät zung des Landgerichts, dass hier – auch unter Beach‑ tung der vom Internet auftritt an gesprochenen Alters gruppe – eine optisch (noch) hinreichend deut lich erkenn bare Trennung dieser Banner streifen vom ‚redak tio‑ nellen‘ Teil vor liegt und dass jeder Internetnutzer – auch im Kindesalter – ganz von Anfang der ersten Nutzung an sofort daran ge wöhnt wird, dass es solche Trennun gen von ‚eigent lichen‘ Inhalten im optischen Zentrum eines Internet‑ auftritts und Bannerwer bung in dessen Randbereichen gibt. Auch Gemeinsam‑ keiten zwischen Werbeteil und inhalt lichem Teil (hier etwa: Anima tion und inter aktives Spiel) ist den wirtschaft lichen Prinzipien von kosten freien Internet‑ angeboten immanent und gehört spätestens seit Einfüh rung des Suchmaschinen‑ marketings (Keyword‑Advertising) zum Alltag, den Kinder natür lich erst kennen‑ lernen müssen, aber eben auch – davon geht der Senat aus – sehr schnell kennen lernen und sich daran ge wöhnen.“ 405 Diese Sicht weise ist aus zweierlei Gründen für diesen Ab schnitt beacht lich: Zum einen wird die Möglich keit eines einiger maßen ver ständi gen online‑affinen minder jähri gen Nutzers selten explizit thematisiert, was hinsicht lich der Aus drücklich keit der jeweils von Gerichten an gelegten Maßstäbe auf Defizite hinweist. Zum anderen aber negiert 404 Stuckel in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 4 nr. 2, rn. 25. 405 Kg berlin, beschluss vom 24. 01. 2012–5 W 10/12. 235 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen diese Sicht weise (immer noch) das Problem der Varianz der kind lichen Werberezep‑ tion. Nicht jedes Kind eines be stimmten Alters ist gleich (werbe‑ oder internet‑) kompetent. Der Durch schnitts nutzer muss also ggf. nicht auf Ebene eines einiger maßen online‑affinen Kindes fest gemacht werden, sondern ggf. leicht darunter, um die Varianz auszu gleichen. Etwas ganz anderes mag dann im Ver gleich aber dort maßstabs bildend sein, wo die ent schei dungs relevante Norm aus dem JMStV kommt. Im Jugendschutz‑ recht ist – anders als im Wettbewerbs recht – auch der ge fähr dungs geneigte Minder‑ jährige der Ent schei dungs maßstab.406 Dieser Maßstabs unterschied ist insoweit be‑ deutsam, als sich eine einfache Über trag bar keit von Ent schei dungs kriterien des einen Rechts gebiets auf das andere (also solchen des Wettbewerbs rechts auf das Jugendschutz‑ recht und um gekehrt) damit ver bietet, solange das Gericht nicht prüft, inwieweit diese unter anderen Maßstabs vorzeichen ggf. auch zu einem anderen Ent schei dungs ausgang führen. Drittens muss der zur Maßstabs findung auf gerufene Rechts anwender die konkrete Situa tion der Werberezep tion würdi gen, wie Dreyer zu Recht fest stellt: „Der Grad der Auf merksam keit, Ver ständig keit und Informiert heit, den eine durch schnitt liche Zielperson der frag lichen geschäft lichen Handlung an gemessener Weise widmet, variiert situa tions bedingt. Die jeweilige situa tions adäquate Auf‑ merksam keit des Durch schnitts umworbenen ist deshalb auch für die Ermitt lung des Ver kehrs verständ nisses maß gebend. Ent scheidend sind alle Umstände der Situa tion, in der eine durch schnitt liche Zielperson mit der geschäft lichen Handlung konfrontiert wird.“ 407 Auch vor dem Hinter grund dieses Umstands wird deut lich, dass die Über trag bar keit von in einem Fall heran gezogenen ent schei dungs relevanten Kriterien nur dort ohne Weiteres möglich ist, wo die Rezep tions situa tion ver gleich bar ist. Das schließt etwa die analoge Anwen dung von im Pressebereich ent wickelten Kriterien im Bereich der Telemedien werbung (eher) aus, soweit nicht konkret dargelegt wird, warum in einem konkreten Fall die Bewer tung der Konfronta tion eines Minderjähri gen mit einer Werbeform bzw. einem Werbeinhalt ver gleich bar sein soll. 406 bverwge 39, 137 (205); vgl. liesching, beck’scher online-Kommentar JmStv, § 5 rn. 1 (m. w. n.). 407 Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 26. 236 6.6.2 mehrdimensiOnali tät der beurtei lungs massstäbe und richter liche massstabs findung Nach dem eben Gesagten muss der Rechts anwender also im Rahmen der Gesetze (und vor dem Hinter grund des ver fassungs recht lichen Schutz zwecks) ent scheiden – und besten falls auch ver deut lichen –, welche Kompetenzen und Defizite er dem minder‑ jähri gen Werbeadressaten einer be stimmten Alters gruppe in der konkreten Situa tion zuschreibt, welche nicht und auf welcher Wissens grundlage er dies tut (zum Spiel raum der spezifi schen richter lichen Tatsachen fest stel lung siehe unten). Im Folgenden sollen die bei der werberecht lichen Beurtei lung zutage treten den Maßstabs entschei dungen kurz auf gezeigt und ihre unter schied lichen Maßstabs dimensionen ver deut licht werden, um die Komplexi tät von Ent schei dungen auf der Ebene der Rechts anwen dung zu ver deut lichen. Neben den werbekompetenzbezogenen Zuschrei bungen im Hinblick auf Minderjährige sind dies vor allem jene, auf deren Grundlage jeweils zu er mitteln ist, ob auf eine ver meint lich kommerziell motivierte Äußerung über haupt werberecht‑ liche Regelun gen Anwen dung finden, in welchem Umfeld eine kommerzielle Kommu‑ nika tion er scheint, und an wen diese sich von ihrer Werbeinten tion her richtet. 6.6.2.1 beurtei lung der KOmmerziellen inten tiOn einer einzelnen KOmmuniKa tiOn Wie oben ge zeigt, geht sowohl der Werbebegriff im Rundfunk,‑ Telemedien‑ und Jugendmedien schutz recht als auch der Begriff der geschäft lichen Handlung im Wett‑ bewerbs recht davon aus, dass mit der Kommunika tion eine geschäft liche Handlung ver folgt wird, die auf Förde rung des (eigenen oder fremden) Ab satzes abzielt (s. oben Kapitel 6.2.2 und 6.4.1.1). Um in den Anwen dungs bereich der werbespezifi schen Vor‑ schriften zu ge langen, muss der Rechts anwender zunächst nach Kriterien Aus schau halten, die auf das Ziel einer Absatz förde rung hinweisen. Das ist bei tradi tio nellen Werbeformen meist unproblematisch der Fall, kann aber insbesondere bei unklaren Geschäfts beziehungen zwischen Inhalte anbieter und Werbetreiben dem oder bei Formen ver schleierter Werbung Probleme be reiten. Unabhängig von der subjektiven Motiva tion des Werbetreiben den be trachtet der Rechts anwender hier den funktionalen Zusammen hang von Handlung und Eignung zur Absatz förde rung: Ist die geschäft liche Handlung bei objektiver Betrach tung darauf gerichtet, „durch Beeinflus sung der geschäft lichen Ent schei dungen der Ver braucher (oder sonsti gen Markt teilnehmer) den Absatz oder Bezug zu fördern“, so kann von 237 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen einer kommerziellen Inten tion aus gegangen werden und Vor schriften des Werberechts finden ent sprechend Anwen dung.408 Maß gebliches Indiz in Zweifels fällen ist, inwieweit dem Werbetreiben den ein wirtschaft liches Interesse an der Beeinflus sung der Ver‑ braucher entschei dung unter stellt werden kann.409 An gewandt auf eine unsach liche redaktio nelle Berichterstat tung, bei dem etwa ein Ent gelt fluss nicht nach weis bar ist, führt diese objektive Betrach tung dazu, dass dort von einem kommerziellen Interesse aus gegangen werden muss, wo ein redak tio neller Beitrag „die Objektivi tät und Unvor‑ ein genommen heit gegen über dem Unter nehmen und seinen Produkten ver missen lässt und einseitig und unkritisch deren Vorzüge heraus streicht“.410 In diesen Fällen legt das Gericht zunächst einen objektiven Empfänger horizont an, um eine mögliche, wirtschaft lich motivierte Ver braucher beeinflus sung zu identifizie‑ ren. Dort, wo sich dies aus den Umständen nicht ohne Weiteres ergibt, muss er tiefer gehen und objektive Auf fällig keiten des ver meint lich redak tio nellen, ggf. werb lichen Inhalts identifizie ren. Dabei muss er mit zunehmen der Fest stel lungs tiefe auf die objek‑ tive Erwar tungs haltung des Nutzers be züglich der Art und Weise einer objektiven Berichterstat tung ab stellen. Nur wenn aus objektiver Sicht der ver ständige Nutzer eine be stimmte Berichterstat tung nicht mehr von der dem Äußernden zu geschriebenen Kommunika tions weise – etwa im Hinblick auf Sachlich keit, An gemessen heit und Neutrali tät der Kritik – umfasst sieht, liegt ein Auseinander fallen vor, das für eine unsach liche Beeinflus sung spricht, die das Element eines unter stell baren Wirtschafts‑ interesses ent hält. Insbesondere bei solchen Zweifels fällen wird dabei klar, dass allein in Bezug auf die Prüfung einer möglichen Inten tion zur Absatz förde rung bereits mehrere Prüfungs maßstäbe zu identifizie ren und fest zulegen sind, darunter die Ein‑ schät zung der objektiven Eignung zur Ver braucher beeinflus sung, die Unter stell barkeit eines dahinterliegen den wirtschaft lichen Interesses sowie in Grenzfällen werben der redak tio neller Berichterstat tung die Heraus stel lung der üblicher weise vor handenen Nutzer erwar tung im Hinblick auf die Art und Weise der Berichterstat tung sowie die Fest stel lung des objektiven Ab weichens von dieser Erwar tungs haltung. 408 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 48; bgh Wrp 2013, 1183 rn. 17, 18; olg hamm mmr 2008, 750 (751); olg Karls ruhe grur-rr 2010, 47 (48); olg Köln Wrp 2012, 725 rn. 20. 409 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 51; bgh grur 1986, 812; olg münchen Wrp 2012, 1145 rn. 8. 410 vgl. Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 2 rn. 67. 238 6.6.2.2 beurtei lung der KOmmerziellen inten tiOn eines gesamtangebOts Vor allem bei der Prüfung der oben dargestellten Tren nungs‑ und Erkennbar keits gebote für kommerzielle Kommunika tion ist für die Maßstabs wahl ent scheidend, welche Inten tion ein Gesamtangebot ver folgt. Suggeriert das Gesamtangebot, objektive oder jeden falls wertneutrale Informa tionen zur Ver fügung zu stellen, so sind die Anforde‑ rungen an die Einbet tung kommerzieller Kommunika tionen in diesem Umfeld höher als wenn sich kommerzielle Kommunika tionen erkenn bar in einem kommerziellen, gerade nicht neutralen Umfeld be finden: Die be sondere Heraus stel lung einzelner Marken oder Produkte im Rahmen einer Hersteller seite er scheint bei der klaren Erkenn‑ bar keit des wirtschaft lich motivierten Gesamtangebots als unproblematisch, im Rahmen eines ver meint lich journalistisch‑redak tio nellen Telemediums stellt dies dagegen regel‑ mäßig einen Ver stoß gegen rundfunkrecht liche Tren nungs‑ und wettbewerbs‑ wie tele medien recht liche Erkennbar keits gebote dar. Bei der Ermitt lung der Inten tion eines Gesamtangebots muss der Rechts anwender dabei wiederum die Perspektive der Ver kehrs auffas sung – und hier wie be schrieben insbesondere die mutmaß liche Erwar tungs haltung des durch schnitt lichen Nutzers bzgl. der An gebot sinten tion (s. oben) – zu Rate ziehen, um mögliche Risiken für die Fehl‑ interpreta tion nicht aus Sicht eines Experten, sondern auch aus Sicht eines durch‑ schnitt lichen Ver brauchers zu er mitteln. Kriterien, die Einfluss auf eine ent sprechend vom Rechts anwender herzu leitende Erwar tungs haltung haben können, sind etwa der Name und die (journalisti sche) Marke des Gesamtangebots, die ge stalteri sche Auf‑ machung wie etwa die nament liche Nennung eines „Redakteurs“ und die konkrete Bezeich nung von Einzel rubriken (z. B. „News“, „Nachrichten“, „Produkt tests“, „Ver‑ braucherinforma tion“). 6.6.2.3 ermitt lung der intendierten zielgruPPe einer KOmmerziellen KOmmuniKa tiOn Um in den Anwen dungs bereich werberecht licher Tatbestände zu ge langen, der nur auf Werbung Bezug nimmt, die sich spezifisch an Kinder, an Kinder und Jugend liche oder zumindest auch an Kinder oder auch an Kinder und Jugend liche richtet, muss der Rechts anwender die intendierte Zielgruppe einer kommerziellen Kommunika tion objektiv er mitteln (s. beispiel haft die Anwen dungs bereiche der Vor schriften in § 6 JMStV, Tab. 14). 239 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen tabelle 14: eröff nung der anwen dungs bereiche der vor gaben in § 6 Jmstv nach intendierter zielgruppe Werbung Werbung, die sich auch an Kinder und Jugend liche richtet Werbung, die sich an Kinder und Jugend liche richtet § 6 abs. 1 – Werbung für indizierte inhalte § 6 abs. 2 S. 1 – Werbung, die Kinder und Jugend liche seelisch oder körper lich be- einträchtigt § 6 abs. 2 nr. 4 – minderjährige in gefahrens itua tionen § 6 abs. 3 – tren nungs gebot bei be- einträchti gen der Werbung § 6 abs. 4 2. alt. – interessen schädigende Werbung bei einsatz von minderjähri gen § 6 abs. 5 2. & 3. alt. – alkoholwer bung, die minderjährige be sonders an spricht oder diese als Darsteller einsetzt § 6 abs. 2 nr. 3 – aus nutzen von ver trauens personen von minderjähri gen § 6 abs. 4 1. alt. – interessen- schädigende Werbung § 6 abs. 5 1. alt – alkohol- werbung, die sich an minder- jährige richtet § 6 abs. 2 nr. 1 – direkte Kaufappelle an minderjährige § 6 abs. 2 nr. 2 – minder- jährige als Kaufmotivatoren Dabei kann er sowohl auf Kriterien der inhalt lichen Gestal tung der in Frage stehen den Werbung als auch auf deren Werbeumfeld ab stellen: – Inhalt liche Kriterien, die für eine an Minderjährige gerichtete Werbung sprechen, sind die optische Gestal tung („Auf machung“), der Sprachstil, die Zielgruppe des be worbenen Produkts sowie „Anspie lungen auf die Lebens welt Minderjähri ger“.411 Bunte, poppige Gestal tung, ein witziger, frecher, provokanter Sprachstil und das Duzen, und kinder‑ bzw. jugendaffine Assozia tionen zu Lebens umständen Jüngerer wie Party, Disco, Games, Cool‑Sein, Aus sehen (bei Jugend lichen) oder Spielen, Aben teuer, Basteln, Bauen (bei Kindern) können dabei als Indizien heran gezogen wer den.412 Auch spezifisch kinder‑ oder jugendaffine Produkte können einen Hinweis auf die Minderjährigen bezogen heit einer Werbung liefern 413 – müssen dies aber nicht zwingend, da auch die Eltern Adressaten ent sprechen der Werbe inhalte sein können. Werbung für Kinderprodukte kann vor diesem Hinter grund eine Wer‑ bung sein, die sich nicht aus schließ lich, aber jeden falls auch an Kinder richtet.414 – Die Einschät zung, an wen sich eine Werbung richtet, muss dabei aus objektiver Sicht vor genommen werden, nicht aus der spezifi schen Sicht eines Minderjähri‑ 411 alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20 rn. 146. 412 S. liesching, mmr 2012, 211 (213); alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20 rn. 146. 413 zum beispiel alcopops s. olg hamm JmS-report 1/2007, 12 (13). 414 frank/pathe, heise online-recht: der leitfaden für praktiker und Juristen. loseblattsamm lung, 3. ergl aufl., 2011, Kap. v rn. 144. 240 gen.415 Nur wenn diese Betrach tung zu dem Ergebnis führt, dass sich eine Werbung spezifisch an Minderjährige richtet, muss ent sprechend § 3 Abs. 2 S. 2 UWG auf das Ver ständnis des durch schnitt lichen Mitglieds der schutz bedürfti gen Ver brau‑ chergruppe ab gestellt werden.416 – Neben den inhalt lichen Hinweisen können sich auch aus dem Werbekontext Indizien für die intendierte Zielgruppe ergeben. So wird unter stellt, dass sich Werbung, die in kinder spezifi schen Medien er scheint, unabhängig von ihrer inhalt‑ lichen Aus gestal tung jeden falls auch an Kinder richtet – mit ent sprechend hohen Anforde rungen an das Tren nungs‑ und Erkennbar keits gebot.417 Das mediale Wer‑ be umfeld wird so zu einem objektiven Kriterium bei der Ermitt lung der intendier‑ ten Zielgruppe.418 Der BGH be gründet diese Sicht damit, dass die (be wusste?) 419 Wahl des Werbeumfelds selbst als eine Aussage des Werbetreiben den zu be werten ist, nämlich die „Empfeh lung“ gerade an die Rezipienten gruppe dieses Werbe‑ umfelds. Ent sprechend geht das Gericht bei einer Jugendzeitschrift mit über 50 % jugend lichen Lesern davon aus, dass sich Werbung darin an Jugend liche richtet.420 Bei der Herlei tung der intendierten Zielgruppe von Telemedien angeboten gilt inso‑ weit nichts anderes: Ist ein An gebot be sonders kinder affin ge staltet, wird an genom‑ men, dass sich die Werbung darauf ent sprechend (auch) an Kinder rich tet.421 Hinzu weisen bleibt auf das Ver hältnis, in dem die werbeinhalt lichen und werbe umfeld‑ bezogenen Kriterien zueinander stehen. Aus dem eben Gesagten ergibt sich, dass die Wahl eines kinder spezifi schen Werbeumfelds einseitig für die positive Identifizie rung kind licher oder jugend licher Zielgruppen aus schlag gebend ist: Liegt die be wusste Wahl eines Werbeumfelds vor, dass sich größtenteils oder aus schließ lich an Kinder oder Jugend liche wendet, dann kann auch die Aus rich tung der in diesem Umfeld an gezeigten Werbung unabhängig von ihrer Gestal tung als auch an Minderjährige gerichtet gelten. Ist zudem die Gestal tung oder Ansprache der Werbung kinder‑ bzw. jugendaffin, so 415 So wohl auch bgh, urteil vom 12. 12. 2013 – i zr 192/12, rz. 21. 416 olg Köln grur-rr 2013, 168; vgl. jeden falls in dieser hinsicht auch das revi sions urteil des bgh, urteil vom 12. 12. 2013 – i zr 192/12, rz. 21 ff.; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 3 rn. 13 ff.; Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 3.11.; weiter gehend (wohl) alten hain in hoeren/Sieber/holznagel, multimedia-recht, teil 20 rn. 146, der bereits bei der identifika tion der intendierten zielgruppe aus schließ lich auf die perspektive des durch schnitt lichen minderjähri gen ab stellt. 417 Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 3.21a; Köhler in ahrens, fest schrift für eike ullmann, Saarbrücken 2006, S. 675 (695); olg frank furt Wrp 2010, 156 (159). 418 bgh grur 1994, 304 (305). 419 rechnet man die aktive auswahl des Werbeumfelds durch den Werbetreiben den als werbegruppen spezifi sche inten tion, so kann sich – wie oben dargelegt – im onlineumfeld durch aus eine Situa tion ergeben, in der Werbung nicht auf grundlage bilateraler ab- sprachen von Werbendem und anbieter erfolgt; dadurch können Situa tionen ent stehen, in denen der Werbetreibende von dem Werbeumfeld nichts weiß. Dieser umstand müsste bei der maßstabs findung be rücksichtigt werden. 420 bgh grur 2006, 776 (777). 421 vgl. lg berlin grur-rr 2011, 332 (333); Köhler in Köhler/bornkamm/baumbach u. a., uWg, § 4 rn. 3.11; micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg rn. 23. zur problematik der frage, wie sich zielgruppen spezifi sche unter kategorien von familien- seiten auf die zielgruppen überle gungen des gesamtangebots be ziehen, s. unten. 241 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen liegt eine Werbung vor, die sich ausschließ lich an Kinder bzw. Jugend liche richtet. Erfolgt die Werbe einblen dung dagegen in einem Werbeumfeld, das nicht kinder‑ bzw. jugendspezifisch ist, kann allein aus dem Werbeumfeld aber noch nicht folgen, dass sich Werbung nicht an Kinder richtet. In diesen Fällen kommt es (aus schließ lich) auf die Bewer tung der ge stalteri schen Elemente der Werbung an 422; die inhalt lichen Gestal tungs elemente haben dabei eine über schießende Wirkung und können das wider sprechende Kriterium eines reinen Erwachsenen werbeumfelds gar über ragen.423 Werbung kann sich also auch dann an Kinder richten, wenn das Werbeumfeld gerade nicht für die typische Nutzung von Kindern und Jugend lichen spricht. Insgesamt ergibt sich daraus das folgende Ver hältnis zwischen werbegestalteri schen und werbe‑ umfeld bezogenen Kriterien für die Einord nung von Werbung, die sich aus schließ lich oder jeden falls auch an Minderjährige richtet.424 6.6.2.4 weitere ent schei dungs relevante massstäbe Hat der Rechts anwender mit Blick auf die suggerierte Objektivi tät des Gesamtangebots und die intendierten Zielgruppen des Gesamtangebots einer‑ und des Werbeinhalts anderer seits er mittelt, welche gesetz lichen (ggf. spezifi schen) Anwen dungs bereiche für die weitere werberecht liche Prüfung eröffnet sind, so knüpfen sich ent schei dungs‑ maßstabs relevante Über legungen insbesondere hinsicht lich des Ver ständ nisses – der Werbe kompetenz – eines durch schnitt lichen Nutzers der intendierten Zielgruppe an. 422 S. auch liesching, mmr 2012, 211 (215). 423 vgl. olg hamm JmS-report 2007, 12 (13): „Dabei kann letzt lich dahin stehen, ob sich die Werbung der beklagten aus der ent- scheiden den objektiven Sicht der an gesprochenen ver kehrs kreise zumindest über wiegend an Kinder und Jugend liche richtet. Denn die Werbung spricht jeden falls durch die art der Darstel lung Kinder und Jugend liche im Sinne der oben ge nannten Schutz vorschrift be sonders an.“ 424 zur relevanz der zielgruppen einord nung im rahmen von § 3 abs. 2 uWg s. frank in uWg anhang zu § 3 abs. 3 nr. 11 rn. 15 f. tabelle 15: relevanz von werbeinhalt und werbeumfeld für die bestim mung der intendierten zielgruppe einer werbung Kinder-/jugendaffines Werbeumfeld Kein kinder-/jugendaffines Werbeumfeld inhalt liche aus rich tung auf Kinder/Jugend liche Werbung richtet sich spezifisch an Kinder/Jugend liche Werbung richtet sich (auch) an Kinder/Jugend liche Keine inhalt liche aus rich tung auf Kinder/Jugend liche Werbung richtet sich auch an Kinder/Jugend liche Werbung richtet sich nicht an Kinder/Jugend liche 242 Einschät zungen, die an dieser Stelle vorzu nehmen sind und in die Ent schei dung einfließen, sind je nach konkreter Fall gestal tung die der anzu legen den Maßstäbe hinsicht lich – der anzu nehmen den Erwar tungs haltung bzgl. der Objektivi tät eines An gebots aus Sicht von Minderjähri gen, – der Erkenn bar keit einer kommerziellen Kommunika tion aus der Perspektive junger Nutzer, d. h. Annahmen bzgl. des diesen zu unter stellen den Ver ständ nisses bzgl. – der Erkenn bar keit und des Ver ständ nisses einer etwaigen Kennzeich nung, – oder der ge stalterisch vor genommenen Ab gren zung, – des Grads der Unerfahren heit von Minderjähri gen (insgesamt bzw. spezifisch nach Alters gruppe) und der – damit zusammen hängen den – Wahrscheinlich keit, dass es zu einer Aus nutzung der Unerfahren heit kommt, – wozu auch die Annahme gehört, wie gut ein Minderjähri ger ein spezifi sches Gesamtangebot und bzw. oder eine typische werb liche Erschei nungs form kennt bzw. kennen müsste, – der Zumut bar keit einer Belästi gung, d. h. der Belästi gungs schwelle bei Minderjäh‑ ri gen, – der Spürbar keit einer unlaute ren Wettbewerbs hand lung sowie – der Nach haltig keit oder Schwere einer Ent wick lungs beeinträchti gung. Deutlich wird hier, dass werberecht liche Ent schei dungen immer auch ge prägt sind von mehr oder weniger umfang reichen Ent schei dungen bzgl. der Maßstabs findung und Maßstabs füllung.425 Diese er folgen auf Ebene der Rechts anwen dung üblicher weise auf seiten der Richter schaft im Rahmen von Gerichtsprozessen. Die Tragweite der richter lichen Spiel räume ist hier beacht lich, und dies ist – wie im Folgenden ge zeigt wird – von der rechts wissen schaft lichen Diskussion nicht unkritisiert ge blieben. 6.6.2.5 möglich Keiten und grenzen der richter lichen auswahl und aus füllung vOn ent schei dungs massstäben Den Gerichten wird – jeden falls im Hinblick auf die Ermitt lung der Ver kehrs auffas‑ sung im Wettbewerbs recht – ein weiter Tatsachen fest stel lungs spiel raum zu gestanden.426 Die Kompetenz der Sach verhalts fest stel lung wurde früher dort (und nur dort) bejaht, 425 So muss ein gericht bspw. einschätzen, wie wahrschein lich es ist, dass ein anbieter er kennen konnte, dass die Wahrscheinlich- keit hoch war, dass kind liche nutzer ein element des an gebotes wahrschein lich für werb lich hielten. 426 insbesondere wird der KJm bisher kein gericht lich be grenzt über prüf barer beurtei lungs spiel raum zu gestanden, vgl. § 16 rn. 2 (m. w. n.); das wird teil weise kritisiert, s. nur rossen-Stadt feld, beurtei lungs spiel räume der medien aufsicht, zum 2008, 457 ff.; braml/ 243 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen in denen An gehörige des Gerichts selbst zu den von der Werbung an gesprochenen Zielgruppen ge hörten.427 Seit der Einfüh rung eines EU‑Verbraucherleitbildes ist die Rechtsprechung an dieser Stelle teils an gepasst, teils revidiert worden.428 Der BGH geht nunmehr davon aus, dass Richter über aus reichend Lebens erfah rung und Sach‑ kunde ver fügen, um „über den Streit gegen stand auch außerhalb ihres eigenen unmittel‑ baren Erfah rungs horizontes urteilen zu können.“ 429 Dies stellt eine Aus weitung richter‑ licher Kompetenzen dar, die in der rechts wissen schaft lichen Diskussion teils kritisch gesehen wird, da sie faktisch dazu führt, dass empiri sche Befra gungen von Rezipienten im Rahmen des Prozesses aus bleiben. Außerdem, so die Kritik, ist das Ab stellen auf die ver meint liche Sachkunde des urteilen den Gerichts fehleranfälli ger als eine demo‑ skopisch er mittelte Ent schei dungs grundlage 430: Vor allem die situa tions ferne Beurtei‑ lung der im konkreten Fall zu er mittelnden Rezep tions situa tion sowie die Notwen‑ dig keit des perspektivi schen Rollen wechsels in Fällen, in denen Richter nicht zur intendierten Zielgruppe einer Werbung ge hören, können zu einer Sachferne des Gerichts führen, die in die Fehler trächtig keit der Einschät zung mündet.431 Lubberger ist vor diesem Hinter grund der Ansicht, dass „die Maßstäbe und Instrumente der gericht‑ lichen Fehlerkontrolle be sondere Auf merksam keit“ ver dienen 432, also vor allem die Möglich keiten der revi sions instanz lichen Über prüf bar keit der richter lichen Herlei tung der Ver kehrs auffas sung. Mit seiner Ent schei dung „Markt führer schaft“ stellte der BGH fest, dass die Ver kehrs auffas sung keine gerichts kundige Tatsache (im Sinne von § 291 ZPO) ist, sondern eine gericht liche Anwen dung eines Erfah rungs satzes, der von der Revi sions instanz daraufhin über prüf bar ist, „ob die Vor instanz den Tatsachen stoff ver fahrens fehler frei aus geschöpft und ihre Beurtei lung frei von Wider sprüchen mit Denk gesetzen und Erfah rungs sätzen vor genommen hat“ 433 und die ent sprechende Fest stel lung der Ver kehrs auffas sung recht lich er heblich für das Ent schei dungs ergebnis ist.434 Diese Erfah rungs sätze, auf deren Grundlage das Gericht seine Bestim mung der Ver kehrs auffas sung stützt, können sich dabei neben dem eigenen Erfah rungs wissen auch aus der bisheri gen Spruchpraxis der Gerichte sowie wissen schaft lichen Erkennt‑ hopf, ein geschränkte gericht liche Über prüf bar keit des beurtei lungs spiel raums der Kommission für Jugendmedien schutz (KJm), mmr 2009, 153 ff. 427 bghz 53, 339 (341); bornkamm, Die fest stel lung der ver kehrs auffas sung im Wettbewerbs prozeß, Wrp 2000, 830 (833); lubberger in loschelder/erdmann/ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 15. 428 paradigmatisch v. a. bgh grur 2002, 77 (79); bgh grur 2004, 793 (796). 429 lubberger in loschelder/erdmann/ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 14 ff.; bornkamm, Wrp 2000, 830 (833) (m. w. n.). 430 vgl. lubberger in loschelder/erdmann/ahrens u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 16 f. 431 lubberger in loschelder/erdmann/ahrens u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 17. 432 lubberger in loschelder/erdmann/ahrens u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 17. 433 bgh grur 2002, 550 (552). 434 S. lubberger in loschelder/erdmann/ahrens u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 19 (m. w. n.), der darauf hinweist, dass aus seiner Sicht der bgh hier ledig lich seine eigene lebens erfah rung gegen die des tatrichters aus tauscht. 244 nissen speisen.435 Die Schwierig keit ist hier, dass sich an gesichts der Vielzahl der anzu wenden den Maßstäbe und der relativ geringen Zahl der hoch einschlägi gen Gerichts urteile im Bereich von Kindern und Onlinewer bung – wenn über haupt – erst wenige Erfah rungs sätze ge bildet haben. Die Urteile, die sich finden, sind solche zu Einzelnormen, denen hochgradig vielfältige, einzelfallabhängige Bewer tungen zugrunde liegen, die genau den Makel der individuellen richter lichen Sicht weise auf weisen, den Lubberger wie oben dargestellt kritisiert. Ullmann spricht insoweit auch von einer Ent schei dungs macht, „deren Ausübung hoher Ver antwor tung unter liegt.“ 436 Die aktuell jeden falls im Korridor der Spiel raumfehler lehre anerkannten richter‑ lichen Spiel räume finden jeden falls dort ihre Grenze, wo dem Gericht die Sachkenntnis fehlt. Dies führt zu dem Umstand, dass das Gericht konkret be gründen muss, worauf es in den Fällen konkret seine Sachkenntnis stützt, wo es selbst nicht Teil der inten‑ dierten Zielgruppe einer Werbung ist.437 Kann es diese Begrün dung nicht oder nicht schlüssig liefern, so kann eine Ver kehrs befra gung an gezeigt sein.438 6.7 recht liche einOrd nung tyPischer erschei nungs fOrmen vOn Onlinewer bung Die im Rahmen der An gebots analyse der 100 unter suchten An gebote vor gefundenen Erschei nungs formen von Onlinewer bung sollen im Folgenden vor dem Hinter grund des dargestellten Rechts rahmens ein geordnet werden. Fokus dieser Einord nung ist dabei nicht die recht liche Beurtei lung der Zulässig keit werb licher Segmente im Einzelfall (was im Hinblick auf den Spiel raum richter licher Maßstabs findung auch nicht möglich er scheint, s. oben Kapitel 6.6.2), sondern die kumulierte Sichtung und Bewer tung der aus recht licher Sicht relevanten Einzel‑ oder kombinierten Begrifflich keiten. Ziel dieser Einord nung soll es sein, erste Auf merksam keits punkte für eine schutz ziel bezogene Risikoanalyse zu identifizie ren und Hinweise auf strukturelle Problemlagen zu finden (s. dazu unten Kap. 6.8). 435 Wobei diese erkennt nisse jeweils nur einzelaspekte aus füllen und niemals die gesamt entschei dung vor prägen können; s. Dreyer in harte-bavendamm/henning-bodewig/ahrens, uWg, § 5 rn. 12. 436 ullmann, Das Koordinaten system des rechts des unlaute ren Wettbewerbs im Span nungs feld von europa und Deutschland, grur 2003, 817 (818 f.). 437 beispiel haft olg münchen, urteil vom 10. 12. 2009–29 u 2841/09: „im Übrigen haben sowohl die richter des ersten rechts zugs als auch die mitglieder des Senats durch ihre ständige befas sung mit Wettbewerbs sachen, insbesondere solchen mit bezug zum internet, be sondere Sachkunde er worben, die es ihnen im Streit fall er laubte, das ver kehrs verständnis selbst dann ohne sach verständige hilfe selbst zu be urteilen, wenn sie selbst nicht zu den an gesprochenen ver kehrs kreisen ge hörten“. 438 lubberger in loschelder/erdmann/ahrens/ u. a., Wettbewerbs recht, § 41 rn. 20; bgh grur 1999, 594 (597); bornkamm, Wrp 2000, 830 (833). 245 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Die Struktur der folgen den Einord nungen orientiert sich an den im Rahmen einer werberecht lichen Bewer tung abzu schichten den Prüfungs ebenen (s. Abb. 66). Dafür ist zunächst der jeweilige Dienst zu identifizie ren, um in den Anwen dungs‑ bereich spezifi scher Gesetzes werke und darin ent haltener dien stespezifi scher Vor gaben zu ge langen. Hat man die konkrete Dienst form er mittelt, so ist der Typ des Gesamt‑ angebots zu diskutie ren, je nachdem, welche Inten tionen der Anbieter ver folgt und welche Erwar tungen auf Nutzer seite hinsicht lich der Sachlich keit, Wahrhaftig keit, Neutrali tät und Qualität be züglich des An gebots be stehen. So gelten für journalistisch‑ redaktio nelle, für „nur“ mei nungs bil dungs relevante, für rein informa tions bezogene und für produkt‑ oder marken spezifi sche Kommunika tions angebote unter schied liche Anfor‑ de rungen und Bewer tungs maßstäbe. Für die Anwend bar keit werbespezifi scher Vor‑ schriften muss dann für das jeweils in Frage stehende Segment der Werbebegriff erfüllt abbildung 66: fluss diagramm der recht lichen bewer tung von Onlinewer bung 246 sein (bzw. der der geschäft lichen Handlung oder der der kommerziellen Kommunika‑ tion). Ist diese Einord nung ge geben, gilt es, die jeweils einschlägi gen tatbestand lichen Voraus setzungen zu sichten, die – etwa im Hinblick auf die Erkenn bar keit oder Trennung – nicht ohne den Blick auf Gestal tungs merkmale er folgen kann. Für andere Tatbestände (z. B. bei Appellen) muss zusätz lich der konkrete Werbeinhalt analysiert werden. Ab schließend sind (im Rahmen dieses Projekts) auch daten schutz recht liche Bewer tungen der im Hinter grund laufen den Informa tions flüsse in die Bewer tung einzu beziehen. 6.7.1 dienstetyPen bezOgene einOrd nung Die typische Erschei nungs form von Onlinewer bung ist das eines Telemediums – die in der An gebots analyse codierten Segmente sind unabhängig von ihren konkreten ge stalteri schen Unter schieden sämt lich unter den Telemedien begriff einzu ordnen („alle elektroni schen Informa tions‑ und Kommunika tions dienste, soweit sie nicht Tele kom‑ munika tions dienste, telekommunika tions gestützte Dienste oder Rundfunk sind“). Das Problem der Ab gren zung von werb lichen Telemedien zu nicht‑telemedialen Um gebun‑ gen, wie es sich z. B. bei In‑Game‑Advertising ergeben kann, spielt in einer aus schließ‑ lichen Online‑Umgebung insoweit keine Rolle. Eine be sondere Form von Telemedien können Mediatheken‑Angebote von TV‑Ver‑ anstaltern oder Video‑on‑Demand‑Angebote sein, die als audiovisuelle Mediendienste auf Abruf i. S. v. § 58 Abs. 3 RStV zu qualifizie ren sind. Die Einord nung von Video‑ portalen mit nutzer generierten Inhalten unter den Begriff der audiovisuellen Medien‑ dienste auf Abruf ist dagegen umstritten (s. oben Kapitel 6.3.3). Hier ist im Ergebnis davon auszu gehen, dass diese in ihrer derzeiti gen Aus gestal tung keine audiovisuellen Mediendienste auf Abruf darstellen, da die an gebotenen Filme regelmäßig nicht redak‑ tio nell zu Inhalts katalogen zusammen gestellt werden. Rundfunk dienste, Telekommunika‑ tions dienste oder telekommunika tions gestützte Dienste waren nicht im Unter suchungs‑ sample ent halten. 6.7.2 an gebOts bezOgene einOrd nung Ein wichti ger Aspekt ist die Aus differenzie rung der Erschei nungs formen der die je‑ weilige Werbung um geben den Gesamtangebote in solche, die objektive und unabhän‑ gige Informa tionen anbieten, und solche, bei denen wirtschaft liche Interessen im 247 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Vordergrund stehen. Zum einen ist diese Einord nung der er forder lichen Nutzer‑ sichtperspektive geschuldet, soweit es um die Erwar tungs haltung geht, unabhängige und objektive Informa tionen zu er halten. Nach dieser Erwar tungs haltung be stimmen sich im Nachgang auch die Anforde rungen, die an die Erkenn bar keit werb licher Elemente innerhalb des An gebots zu stellen sind (s. auch Kap. 6.6.2.2). So wird ein Nutzer einem rein produkt bezogenen Gesamtangebot insgesamt auf merksamer bzw. kritischer in Bezug auf werb liche Inhalte gegen über stehen als einem An gebot, dem er sach liche, journalistisch saubere Berichterstat tung und konsumprodukt bezogene Neu‑ trali tät zuschreibt. Aus recht licher Sicht ist eine Einord nung in publizisti sche An gebote einer seits und von reinen Absatz förde rungs interessen ge tragenen An geboten anderer seits Voraus setzung dafür, inwieweit der Rege lungs gedanke des § 58 Abs. 1 RStV Anwen dung finden kann. Im Falle rein werb licher Gesamtangebote muss jeden falls das Tren nungs gebot eine andere (schwächere) Berücksichti gung er fahren als in den Fällen, in denen eine Dualität von Werbung und anderen, nicht‑werb lichen Inhalten besteht, damit der Nutzer persuasive Elemente nicht für objektive Informa tionen hält. Für erstere An gebote gilt dann im Telemedien recht (nur) § 6 TMG. Für die Anwend bar keit des § 6 TMG ist es irrelevant, ob ein Telemedien angebot als Ganzes selbst bereits als kommerzielle Kommunika tion anzu sehen ist. Für die Anwend bar keit der ent sprechen den Normen auf telemediale Gesamtangebote, die aus mehreren zusammen gesetzten Telemedien unter schied licher Anbieter be stehen können, weist § 6 TMG insoweit die Möglich keit flexible rer Anwen dung auf vor find liche An gebote auf. Was allerdings unklar bleibt, ist, welche objektiven Kriterien aus Sicht des ver‑ ständi gen Durch schnitts nutzers auf ein journalistisch‑redak tio nelles, auf ein rein infor‑ matori sches oder auf ein aus schließ lich kommerzielles An gebot hindeuten. Im ersten Fall wäre der strikte Tren nungs grundsatz nach § 58 Abs. 1 RStV zu be achten, bei serviceorientierten An geboten jeden falls das Erkennbar keits gebot des § 6 Abs. 1 Nr. 1 TMG. Die Frage nach Anknüp fungs kriterien für einen neutralen Inhalt bzw. objektive Informa tionen lässt sich bisher mithilfe von Rechtsprechung und Literatur nicht systematisch be antworten; hier be stehen also derzeit be sonders große Spiel räume der Gerichte. In Bezug auf die dritte Alternative bleibt hier die Frage, inwieweit für ein Gesamtangebot, das bereits an sich als kommerzielle Kommunika tion gesehen werden kann, über haupt noch das Erkennbar keits gebot für kommerzielle Kommunika tionen Dritter oder kommerzielle Kommunika tionen des Anbieters be züglich der Produkte Dritter gelten kann oder muss (s. dazu unten Kapitel 8.5.1). Daneben gerät eine systemati sche Einord nung der An gebots typen auch dort an Grenzen, wo ein Gesamtangebot aus publizisti schen und nicht‑publizisti schen Tele‑ 248 medien inhalten wie z. B. bei multifunktionalen Portalseiten be stehen, die teils jour‑ nalistisch‑redaktio nelle Einzelabschnitte ent halten, teils aber kommerzielle Kommunika‑ tionen darstellen. Hier gerät die gesamtangebots bezogene Regulie rung von RStV und TMG an ihre Grenzen; es bedarf an diesen Stellen ggf. neuer Über legungen zu einem flexible ren An gebots begriff. Der Ansatz des UWG, auf einzelne geschäft liche Hand‑ lun gen abzu stellen, ist dagegen von der Problematik zusammen gesetzter Dienste nicht berührt. 6.7.3 werbebegriffs bezOgene einOrd nung An gesichts der Beobach tung, dass sich die Werbebegriffe von UWG, TMG und RStV jeden falls in der Aus legungs praxis in Bezug auf Onlinewer bung annähern, unter‑ scheiden sich werbebegriffs bezogene Anwen dungs fragen bzgl. der werb lichen Inhalte der unter suchten Seiten regelmäßig nicht. Insbesondere die zunehmende Paralleli tät von Kriterien für die Annahme eines objektiven Zusammen hangs von geschäft licher Handlung und Absatz förde rung im UWG und von objektiven Kriterien der Ermitt‑ lung des Vor liegens eines subjektiven Absatz zwecks (unter Weg lassung der Ent gelt‑ beweis barkeit) in RStV und TMG führt zu einer kohärenten Anwend bar keit aller tabelle 16: Kursori sche sichtung der „sonsti gen segmente“ der an gebots analyse aus werberecht licher Perspektive (n = 858; mehrfachnen nungen möglich) Kategorie der „sonsti gen Segmente“ Codierte Segmente Davon werb liche Segmente anzahl Segmente für anbietereigene an gebote, produkte, Dienst leis tungen marken/logos erkenn bar 314 107 46 an gebotsähn liche Segmente, die werb lich er scheinen 186 31 56 partner angebote und Segmente mit untypi schen Kennzeich nungen 191 56 116 textuelle linklisten mit ver weisen zu Dritt anbietern 171 29 0 „eigen werbung“ 157 0 157 logos mit Sponsoren/förderern 72 35 0 Konkrete produktabbil dungen 68 8 37 hinweise auf gewinn spiele 54 0 0 empfohlener inhalt/tipp 33 3 8 gesamt 1.246 269 420 249 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen werberecht lichen Vor schriften auf Formen der Onlinewer bung. Jeden falls die im Rahmen der An gebots analyse als explizit werbliche Segmente codierten Inhalte unter‑ fallen damit sämt lich den anwend baren Werbe vorschriften. Ein Teil der als „sonstige Segmente“ codierten Elemente kann bei kursori scher Betrach tung aus recht licher Sicht unter werberecht liche Normen fallen, teils sind diese auch auf den zweiten Blick nicht vom Werbebegriff umfasst – etwa, weil es sich um nach vollzieh bar redaktio nelle oder aus werbebegriff licher Sicht irrelevante Inhalte handelt. In Bezug auf die Top 50 Start‑ und Unter seiten wurden wie oben ge zeigt 858 Seg‑ mente codiert und (teils mehreren) unter schied lichen Unter kategorien zu geordnet. In Bezug auf die dort ge nannten größeren Unter kategorien zeigt eine auf Grundlage der oben umrissenen recht lichen Anwen dungs bereiche er folgte Sichtung der codierten Segmente, dass sich in jeder Unter kategorie werb liche und nicht‑werb liche Inhalte finden (s. Tab. 16). Der Blick auf Tabelle 16 führt aus einer recht lichen Perspektive zu der Erkenntnis, dass jeden falls 269 der teils mehrfach codierten Segmente bei recht licher Betrach tung als dem Werberecht unter fallend ein geordnet werden können 439; sie unter liegen damit grundsätz lich den oben be schriebenen werberecht lichen Anforde rungen. Ihre werbe‑ recht liche Zulässig keit be stimmt sich dabei nach den jeweils anzu legen den Maßstäben, wie sie oben dargestellt worden sind. Eine Einord nung dieser Segmente in recht lich zulässige und recht lich unzu lässige Formen ist an dieser Stelle weder möglich noch hilf reich: Zum einen muss eine Zulässig keits prüfung stets alle Aspekte des Einzelfalls be rücksichti gen, was hier aus forschungs ökonomi schen Gründen nicht er folgen kann. Zum anderen obliegt darüber hinaus die Maßstabs wahl dem ent scheiden den Gericht, so dass sich jeden falls eine wissen schaft liche Studie nicht ohne Weiteres an die Stelle des urteilen den Organs der Judikative setzen und eigene Maßstäbe zur Beurtei lung anlegen kann. Deutlich aber wird anhand der Zahlen, dass ein signifikanter Teil der nicht offensicht lichen werb lichen Segmente bei näherer Betrach tung durch aus werb‑ licher Natur sind. Auch Formen von werb lichen Inhalten, die nicht unmittel bar als kommerzielle Kommunika tion erkenn bar sind, sind somit gängige Praxis in der Online‑ wer bung. Eben falls un verkenn bar ist die prakti sche Relevanz des Problems der Einord nung von „Eigen werbung“: Weist ein Anbieter, dessen An gebot insgesamt als kommerzielle Kommunika tion gem. § 6 Abs. 1 TMG einzu ordnen ist, innerhalb dieses Gesamt‑ 439 Durch die mehrfachcodie rung fällt die ab solute anzahl werberecht lich relevanter Segmente ggf. kleiner aus. 250 angebots in einer werb lichen Art und Weise auf eigene An gebote, Produkte oder Dienst leis tungen hin, so kann diese Form der „Eigen werbung“ werberecht lich keine Relevanz ent falten, soweit die werb liche Inten tion des Gesamtangebot bereits er kennbar ist. Anders ver hält es sich dagegen bei Gesamtangeboten, die selbst nicht kommer zielle Kommunika tion sind; hier muss das Erkennbar keits gebot im Hinblick auf Werbung für eigene kommerzielle An gebote und Produkte gewährleistet sein. Dies ver deut licht einmal mehr die Wichtig keit der Einord nung der Inten tion eines Gesamtangebots (s. Kap. 6.6.2.2). In einigen Fällen kann die werb liche Inten tion eines Segments nicht ab schließend ge klärt werden; es sind diese Zweifels fälle, die das grundsätz liche Problem der objektiven Zuschrei bung möglicher kommerzieller Interessen im Hinblick auf Äußerun gen im Einzelfall be treffen: Wie ge zeigt ent scheidet ein Gericht hinsicht lich der Eröff nung werberecht licher Vor schriften aus der Perspektive eines objektiven Nutzers darüber, ob objektive Kriterien vor liegen, aus denen sich die Inten tion der Absatz förde rung bzw. der Absatz zweck der Handlung ergibt. Diese Perspektive muss aber selbst bei An‑ geboten, die sich an Kinder richten, nicht die eines durch schnitt lichen Kindes sein – setzte man den Ver ständnis grad eines Kindes bei der Frage nach der Eröff nung werbe‑ recht licher Vor gaben an, so be stünde die Möglich keit, dass ein Absatz zweck dann nicht erkenn bar wäre, sodass die Tatbestände der Werbe vorschriften mangels Werbung nicht einschlägig wären. Hier ist vielmehr auf das Ver ständnis eines Erwachsenen abzu stellen, um nicht eine systemati sche Schieflage zu er halten. Dies führt zu einer Dualität der Maßstabs anwen dung; zunächst ist das Vor liegen objektiver Kriterien, die auf eine Absatz förde rung deuten, aus Sicht eines ver ständi gen Erwachsenen zu prüfen, erst dann können spezifi sche Zielgruppen er mittelt und deren Durch schnitts sicht als Maßstab im Hinblick auf das Vor liegen weiterer Tatbestands merkmale an genommen werden. Vor dem Hinter grund der oben dargestellten, ohnehin schon komplexen Maßstabs findung (s. oben Kapitel 6.6.2) führt der Wechsel der Perspektiven nicht un bedingt zu einer Ver einfachung der werberecht lichen Über prüfung. 6.7.4 gestal tungs bezOgene einOrd nung In Bezug auf die Gestal tung ver engt sich der Betrach tungs ausschnitt auf diejeni‑ gen werblichen Inhalte, die als einzelne Segmente innerhalb von sie um geben den Gesamt angeboten kodiert wurden. Nur in diesen Fällen ergibt die werbebezogene Betrach tung, insbesondere vor dem Hinter grund von Tren nungs‑ und Erkennbar keits‑ geboten, Sinn. 251 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Die vor gefundenen, tradi tio nellen Formen der Bannerwer bung er füllen dabei regelmäßig das Erkennbar keits gebot – die Platzie rung in den Außen bereichen, das formatabhängige Erschei nungs bild und bzw. oder die optische Ab gren zung sind hier in der Regel hinreichende Ab gren zungs kriterien.440 Dabei ist es – jeden falls aus Sicht be stehen den Rechts – egal, ob hier zusätz lich noch eine Kennzeich nung erfolgt, da sich die Erkenn bar keit bereits aus der Gestal tung ergibt. Eben falls recht lich irrelevant ist die teils praktizierte Praxis, auch Platz halter mit „Werbung“ zu kennzeichnen, wenn diese ledig lich auf das eigene An gebot ver weisen; diese Beurtei lung mag aus medien‑ pädagogi scher Perspektive aber anders aus sehen. Schwieri ger fällt die Einord nung bei komplett redaktio nell gestal teten, aber als „Anzeige“ o. Ä. ge kennzeichneten Inhalten („Native Advertising“) sowie bei als werb‑ lich ge kennzeichneten Segmenten oder Boxen im Inhalts bereich, die sich farb lich und typografisch an den Inhalt der übrigen Inhalte annähern. Hier kommt es bei der Bewer tung der Erkenn bar keit auf die Sicht weise des jeweils durch schnitt lichen Nutzers der intendierten Zielgruppe an, sodass sich für Erwachsene eine andere Bewer tung als für Kinder ergeben mag. Ob dem Gebot der Erkenn bar keit Folge ge leistet wird, kann – nicht nur, aber maß geblich – auch von der jeweili gen Wort wahl und Gestal tung der Kennzeich nung ab hängen. Im Unter suchungs sample finden sich hier neben farb‑ lich kaum ab gehobenen und bzw. oder sehr kleinen Schrift typen z. B. auch für Jüngere mutmaß lich unklarere Kennzeich nungen wie „Promo tion“, „Services“, „Partner angebote“ oder „Koopera tionen“. Ähnliches gilt für die vor gefundenen Sponsoren hinweise, die teils wahrschein lich auch von Kindern nach vollzieh baren Zusatzinforma tionen wie „unter stützt durch“, „ge fördert von“ be gleitet werden 441, teils mit schwieri ger ver ständ‑ lichen Aus drücken wie „powered by“ 442 arbeiten – oder gänz lich ohne Hinweise. Was hier aus ver ständi ger Erwachsenensicht ggf. erkenn bar ist, kann an Jugend‑ liche und gerade an Kinder er heblich größere Heraus forde rungen stellen. Soweit sich ein An gebot hier spezifisch an Kinder oder Jugend liche (oder beide) richtet, sind ent‑ sprechend höhere Anforde rungen an die Wort wahl, Farbe und Schrift größe der Kenn‑ zeich nung jeden falls dort zu stellen, wo die werb lichen Teilelemente sich ge stalterisch an das Werbeumfeld an gleichen.443 Wo ge stal tungs ähnliche Werbung im Umfeld von Kinder‑ und Jugendseiten gar nicht ge kennzeichnet ist, spricht unabhängig vom Werbe‑ inhalt viel für die Rechts widrig keit der Werbeform. 440 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 33; Woitke, informa tions- und hinweis pflichten im e-Commerce, betr.-berat. 2003, 2469 (2474). 441 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 36. 442 S. zur unzulässig keit der Kennzeich nung „sponsored by“ bei redak tio nellen beiträgen bgh, urteil vom 06. 02. 2014 – az. i zr 2/11. 443 S. auch oben Kap. 5.4.2. 252 Die in der An gebots analyse ent haltenen Gewinn spiele sind jeden falls aus Durch‑ schnitts verbrauchersicht als kommerzielle Kommunika tionen erkenn bar, wo diese die aus gelobten Preise in be sonde rer Form preisen oder detailliert darstellen. Inwieweit teils wenig objektive Anprei sungen dagegen von Kindern als Werbung und nicht als redaktio nelle Äußerung ver standen werden, ist frag lich. Dynamische, ihre Platzie rung, ihren Umfang oder ihre Form ver ändernde Werbung war nur einzelfallartig Gegen stand der An gebots analyse. Hinsicht lich des Aspekts der Erkenn bar keit ist zu konstatie ren, dass diese Formen gerade auf grund ihrer Dynamik auch von Kindern ggf. noch klarer und schneller als Werbung zu identifizie ren sind. Besonders auf dring liche Werbeformen, die den Tatbestand der Belästi gung im Sinne von § 7 Abs. 1 UWG er füllen – also etwa nicht schließ bare Pop‑ups oder Overlays, un verhältnis mäßig lange Pre‑Rolls oder Inter stitials –, waren dagegen nicht im Unter‑ suchungs sample ent halten. Die ent haltenen Overlays oder Pre‑Rolls ver fügten über einen funktionie ren den Schließen‑ bzw. Skip‑Button in einer der oberen Ecken der Werbe einblen dung. 6.7.5 inhalts bezOgene einOrd nung Werbeinhalts bezogene Einord nungen sind nicht nach Erschei nungs formen möglich, sondern vom Einzelfall ab hängig. Hier weisen die in der An gebots analyse unter suchten Werbeinhalte (s. oben Kap. 5.5) segment übergreifend kaum auf recht lich relevante Auf merksam keits punkte hin; einzelfall bezogen er scheinen folgende Aspekte als recht‑ lich relevant: Die Werbeinhalte weisen teil weise inhalt liche Bezüge zu ihrem Werbeumfeld auf. In diesen Fällen sinkt der Grad der Erkenn bar keit von Werbung, sodass ent sprechend höhere Anforde rungen an die Ver wendung einer Kennzeich nung zu stellen sind, um dem Erkennbar keits gebot zu ent sprechen. Vor dem Hinter grund der oben be schriebenen Ent kopp lung von Inhalte anbieter und Werbetreiben dem ist dies eine Situa tion, in der der Werbetreibende den Umstand eines inhalt lichen Bezugs seiner Werbung zum Werbeumfeld nicht im Voraus kennt oder ab schätzen kann. Über die Hälfte der unter suchten werb lichen Segmente – auch solche, die im Umfeld von Kinder‑ und Jugendseiten er schienen – sprechen die Rezipienten direkt an oder nutzen Imperative (s. oben Kap. 5.5.4). Direkte Kaufappelle sind dabei die Aus nahmen – in wenigen Fällen aber auch im Umfeld von Kinder‑ und Jugendseiten auszu machen, woraus ein starkes Indiz für die Rechts widrig keit dieser Werbung er‑ wächst. Die Mehrzahl der Ansprachen und Befehle ist dagegen auf Inter aktion mit 253 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen der Werbefläche („Klicke jetzt“) oder auf die weitere Beschäfti gung mit dem be‑ worbenen Produkt durch Besuch der Werbeanbieter seite („Hole dir jetzt mehr Infos“) gerichtet. Nicht die direkte Kaufaufforde rung steht im Mittelpunkt der Werbepraxis, sondern die direkte Hand lungs aufforde rung. Diese ist von den bisheri gen recht lichen Vor gaben, soweit sich diese auf Appelle be ziehen, nicht umfasst. Die in der Praxis be obacht baren Appelle zielen auf die Ermuti gung der kind lichen Nutzer ab, die ent‑ sprechende Werbewelt mit weiteren Informa tionen durch einen Maus klick über haupt erst zu be treten. Dritte Auf fällig keit ist die Nutzung von medien bekannten Personen und Figuren (ge zeichneter und fiktionaler, seltener nicht‑fiktionaler Stars oder Prominenten), die als Testimonials dienen und von Kindern ggf. als „neutrale“ Experten wahrgenommen und bei denen Produktempfeh lungen kaum hinter fragt werden. Recht lich ist hier auf das Verbot der Aus nutzung von Ver trauens personen zurück zukommen. Fraglich ist hier, inwieweit die ein gesetzte Medien figur den Eindruck erweckt, dass sie persön lich hinter dem an gepriesenen Produkt stehe und dieses selbst an preise. Das in der An‑ gebots analyse er wähnte Beispiel der AOK, bei der man im Rahmen eines Gewinn spiels den Sänger Cro für einen Auf tritt an seine Schule holen kann, ist ein Beispiel für Fälle, in denen Werbung zwar einen Prominenten benutzt, der aber gerade nicht den Eindruck erweckt, er selbst finde das Produkt oder die Dienst leis tungen eines be‑ stimmten Anbieters am besten oder empfehle dies in be sonde rer Weise. Daneben weisen die unter suchten werb lichen Segmente – zu einem sehr geringen Anteil – jugendschutz recht liche Relevanz auf. In einigen wenigen Fällen ent hielten die Werbun gen gewalt tätige Inhalte, sexualethisch desorientierende Inhalte sowie problema‑ ti sche Rollenklischees oder Schön heits ideale. Unter Hinzuziehung der objektiv er‑ mittelten Zielgruppen der jeweili gen Werbekontexte ist aber davon auszu gehen, dass die Inhalte ledig lich für Kinder unter 14 Jahren ent wick lungs beeinträchtigend sind und (bis auf einen Zweifels fall) ge trennt von An geboten für Kinder erfolgt sind. Klare Ver stöße gegen § 6 Abs. 5 JMStV sind allerdings dort auszu machen, wo im Umfeld von Kinder‑ und Jugendseiten Werbung für alkoholi sche Getränke erfolgt ist (s. oben Kapitel 6.4.5). Inwieweit die ent sprechen den Inhalte anbieter über den Werbeinhalt bzw. die Werbetreiben den über den Umstand des jugendbezogenen Werbe verbots an dieser Stelle Bescheid wussten, ist dabei frag lich. Vielleicht wäre einem Nutzer mit deut lich mehr jugendspezifi schen Segmenten im Rahmen von nutzu ngs basierter Wer‑ bung dieser Werbeinhalt gerade nicht aus gespielt worden. Jeden falls ist dies ein weite‑ rer Hinweis darauf, dass das noch aus Zeiten des Rundfunks kommende Zusammen‑ denken von An gebot und Werbung die gängige Werbepraxis nicht mehr ab bilden kann. 254 6.7.6 daten schutz recht liche einOrd nung Die Schwierig keit einer daten schutz recht lichen Einord nung der un bewussten bzw. automatisierten Daten verarbei tung ist dem Umstand geschuldet, dass aus Nutzer sicht nicht fest gestellt werden kann, ob die ver arbei teten Daten auf Anbieter seite (noch) personen bezogen sind oder nicht. Der Personen bezug aber ist die Voraus setzung der Anwend bar keit daten schutz recht licher Normen. Zu konstatie ren ist an gesichts der Cookie‑Auswer tungen (s. oben Kapitel 5.9) jeden falls, dass bei zusammen gesetzten Diensten mit mehreren (teils vielen) Telemedien‑ anbietern dem Nutzer die einzelnen Dienste anbieter oftmals nicht klar und auch nicht transparent ge macht sind. Für den Fall, dass auf der Gegen seite automatisiert personen‑ bezogene Daten der Nutzer erhoben und ver arbeitet werden, läge eine Einwilli gung in die Erhebung, Speiche rung und Ver arbei tung der personen bezogenen Daten des Nutzers (hier: des Kindes) regelmäßig nicht vor – ent weder mangels einer Einwilli gung über haupt oder aber ihrer Wirksam keit mangels der elter lichen Zustim mung in diese Einwilli gung des Kindes. Soweit die Dienste anbieter die anfallen den Daten in pseudo‑ nymisierter Form ver arbeiten, müssen sie keine Einwilli gung des Nutzers einholen, diesen aber auf sein Wider spruchs recht hinweisen. Selten finden sich Hinweise auf die Wider spruchs möglich keiten direkt an dem werb lichen Segment (so bspw. beim Klick auf das Info‑i des DDOW oder den Schriftzug „Google‑Anzeigen“ bei Google Ads); in der Regel finden sich die Opt‑out‑Möglich keiten für die Sammlung pseudonymer Daten im Rahmen ver haltens basierter Werbung in den Daten schutzer klärun gen des jeweili gen Anbieters. Die Ergeb nisse der An gebots analyse zeigen daneben auf, dass sich in der Praxis die Möglich keiten der be wussten Daten eingabe meist im Rahmen von Gewinn spielen, seltener im Rahmen von Mitglieder‑Registrie rungen ergeben. Bei Gewinn spielen ent‑ halten die üblicher weise im Bereich der Daten eingabe ver linkten Teilnahmebedin gungen jeweils den Hinweis, dass Minderjährige nur mit Zustim mung ihrer Eltern teilnehmen dürfen. Seltener findet sich dieser Hinweis direkt als Text im Umfeld des Teilnahme‑ formulars. Recht lich schwierig sind dagegen die Fälle von Gewinn spielen, bei denen der Teilnahme ein Wissens quiz oder Geschicklich keits spiel vor geschaltet ist. Hier sind die Teilnahmebedin gungen teils aus schließ lich im Umfeld des Quiz bzw. des Spiels zugäng lich – üblicher weise achtet man zu diesem Zeitpunkt nicht auf die Teilnahme‑ bedin gungen. Hat er das Quiz richtig gelöst oder das Spiel be standen, ge langt der Nutzer zum Teilnahmeformular, in dessen Umfeld die Teilnahmebedin gungen dann nicht mehr ohne Weiteres ab rufbar sind. 255 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.8 identifizie rung regulatOri scher PrOblemlagen Aus der über greifen den Betrach tung der werberelevanten gesetz lichen Vor schriften, den Selbst verpflich tungen der Selbst kontrolle und den Erkennt nissen aus der recht‑ lichen Einord nung der in der An gebots analyse vor gefundenen werb lichen Erschei‑ nungs formen auf den bei Kindern 100 be liebtesten Seiten sollen im folgen den Hinweise identifiziert und erörtert werden, die ent weder als eine strukturelle regulatori sche Problemlage er scheinen (Kap. 6.8.1) oder die mögliche konkrete Schutz lücken bei der Erreichung der normativen Ziele im Schnittbereich von Kindern und Werbung offen‑ baren (Kap. 6.8.2–6.8.4). Bei Ersteren müssten in erster Linie die Akteure in Legis lative, Exekutive und Judikative identifizie ren, inwiefern die strukturellen Problemlagen in der Praxis existie ren und einem einheit lichen Schutz niveau abträg lich sind; bei Letzteren wird (auch) die Zusammen schau der Ergeb nisse der Einzelmodule dieser Studie ins‑ besondere unter Einbeziehung der Ergeb nisse aus den Rezep tions analysen Hinweise dafür liefern, welche theoreti schen regulatori schen Risiken sich in der Nutzungs praxis Jüngerer tatsäch lich realisie ren – und welche nicht. 6.8.1 rechts bereichs übergreifende sicht und hinweise auf struKturelle PrOblemlagen Regulie rungs fragen struktureller Art er scheinen immer dort, wo unter schied liche Rechts bereiche ähnliche Ziele ver folgen oder jeden falls im Rahmen ihrer Realisie rung ähnliche Steue rungs folgen ent wickeln. Denn hier ist – trotz eines insgesamt ggf. höheren Ver fol gungs drucks – das Risiko am höchsten, dass es auf grund der unter‑ schied lichen Steue rungs ansätze, der unter schied lichen be teiligten (Vollzugs‑)Akteure und ggf. unter schied lichen Instanzenzüge und ent sprechend unter schied licher Spruch‑ praxis auf der Ebene der Gerichte zu systemati schen Brüchen oder Inkonsistenzen kommt. 6.8.1.1 decKung der werbebegriffe Die Schutz ziele von Wettbewerbs recht, telemedialen Werbe vorschriften und Jugend‑ schutz recht weisen große Parallelen im Hinblick auf kind liche Werberezipienten auf: Sie wollen die autonome Ent schei dungs fähig keit der Kinder gewährleisten, vor Irre‑ füh rung, Täuschung und Aus nutzung schützen und fremde Einfluss nahmen ver ringern. 256 Der gesetz liche Daten schutz hat zwar auch Hand lungs autonomie als mittel bares Schutz‑ ziel – die Nicht gewähr informa tio neller Selbst bestim mung führt ggf. zu einem der ver meint lichen Erwar tungs haltung an gepassten Ver halten – zielt aber nicht auf werb‑ liche Gestal tungs formen und ‑inhalte, sondern die Umstände der damit einher gehenden Daten flüsse ab. Die übrigen Rechts bereiche er scheinen aber schutz ziel bezogen rechts‑ bereichs übergreifend ver gleich bar. Die Anknüp fungs punkte der einzelnen Gesetze weisen dagegen vom Wortlaut und ihren einzelnen Tatbestands vorausset zungen her Unter schiede auf: Wo das UWG auf den Rechts begriff der „geschäft lichen Handlung“, das TMG auf „kommerzielle Kommunika tion“ und der RStV und der JMStV auf „Werbung“ ab stellen, gibt es die ver bindende Gemeinsam keit der Absatz förde rung. Hier reicht im UWG und im TMG ein objektiver Zusammen hang zwischen Handlung und Absatz förde rung aus, im RStV und im JMStV muss dagegen eine (subjektive) Absatz förde rungs absicht vor liegen. In der Praxis wird die subjektive Werbeinten tion dem Anbieter durch Ermitt lung des Vor liegens objektiver Kriterien zu geschrieben. Im Endergebnis führt diese Ver objektivie‑ rung zu ver gleich baren Werbebegriffen. Dennoch er scheint der Werbebegriff des RStV aus zweierlei Sicht optimier bar: Zum einen er scheint das Fest halten an einer subjektiven Werbeinten tion über holt, wenn andere Rechts bereiche und die Rechtspraxis längst auf objektive Kriterien zurück greifen. Zum anderen ver weist die Werbedefini tion im RStV deut lich auf Herkunft und Denk welt des TV‑Bereichs. Nur in aggregierten Diensten wie Presse oder Rundfunk, bei denen ein Anbieter über die gesamten Inhalte „seines“ Mediums ent scheidet, macht es noch Sinn, von einem Anbieter zu sprechen, in dessen Medium ein werben der Inhalt gesendet wird. Im Telemedien bereich zeichnen sich die An gebote gerade nicht mehr durch ihre Gesamthaftig keit aus, sondern sind aus unter‑ schied lichen Teilmedien zusammen gesetzt, die jeweils andere Dienste anbieter haben. Insbesondere im Onlinewerbebereich ist die gesamt hafte Kontrolle eines Inhalte anbieters auch über die an den Nutzer aus gelieferten Werbeinhalte eher die Aus nahme; diese wird vielmehr von Dritten direkt und individuell an den Nutzer aus gespielt. Die Konstella tion Inhalte anbieter – Nutzer – Werbetreiben der bildet das derzeitige Tele‑ medien recht, wie es sich aus RStV und JMStV ergibt, nicht mehr korrekt ab. 6.8.1.2 rege lungs dicKicht aus anbieter sicht Die Vielfalt dien stespezifi scher und allgemeiner recht licher Anknüp fungs punkte wirkt sich auch auf Anbieter seite negativ aus: So zeigt sich das Werberecht insbesondere für kleinere Unter nehmen und Laienanbieter als Rege lungs dickicht, das in Bezug auf 257 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Telemedien schwierig zu über blicken und im Hinblick auf die eigenen Handlun gen anzu wenden ist. Neben dem Dienste anbieter begriff, der bei hybriden Einzeldiensten und der Diversifika tion der Anbieterkonstella tionen heraus gefordert wird, ist ins beson‑ dere der An gebots begriff an gesichts der Vielfältig keit der Telemedien zusammen setzung mit Problemen be haftet. Traditio nelle Grundsätze wie das Tren nungs‑ oder Erkennbar keits gebot gehen von einer einheit lich zu be werten den Gesamtdarstel lung eines An gebots aus, auch wenn dies aus einzelnen Telemedien zusammen gesetzt ist, auf die der Anbieter des Gesamt‑ angebots ganz unter schied liche Einfluss möglich keiten hat (das Ob: immer; das Wie: seltener, einzelfallabhängig). Soweit einzelne werberecht liche Anforde rungen die Zusam‑ men schau mehrerer Teilelemente eines Gesamtangebots notwendig machen, ohne auf die unter schied lichen Einfluss möglich keiten einzu gehen, so können sich daraus regula‑ tori sche Schieflagen oder recht liche Unsicher heiten ergeben. Dort, wo der Anbieter nicht ab schätzen kann, inwieweit er selbst auch für Werbeinhalte zur Rechen schaft ge zogen wird, auf die er keine inhalt lichen Einflüsse hat, führt der derzeitige Rechts‑ rahmen im besten Fall zu Rechts unsicher heit, im schlimmsten Fall zu Finanzie rungs‑ schwierig keiten eines Telemediums. Diese Situa tion be grenzter inhalt licher Kontrolle konkretisiert sich in anderen Bereichen werberecht licher Anforde rungen: Soll etwa eine kommerzielle Kommunika‑ tion stets erkenn bar sein, so kann sich die Erkenn bar keit aus Nutzer sicht aus dem Werbekontext ergeben (ein gespielter Banner auf einer Nachrichten seite). Da das Banner aber selbst ein Telemedium in Form einer kommerziellen Kommunika tion ist, trifft das Erkennbar keits gebot auch den Dienste anbieter, der das Banner einspielt. Dieser kennt aber die Umstände der Erkenn bar keit auf dem um geben den An gebot nicht; die Erkenn bar keit ergibt sich erst aus der Zusammen schau der Werbung im Kontext des Gesamtangebots, über die der Werbetreibende oder Werbedienst leister aber nicht notwendiger weise im Voraus informiert ist. So kann etwa eine ähnliche Farbge bung oder Typografie bei Werbeinhalt und Werbekontext zur Folge haben, dass der kom‑ merzielle Charakter der Werbe einblen dung nicht (mehr) ohne Weiteres erkenn bar ist. Recht liche Risiken aus einer ent sprechen den Konstella tion tragen dann die Dienste‑ anbieter (d. h. der Anbieter des Gesamtangebots, der Werbedienst leister und der Werbe‑ treibende). Bei zufälli gen Gestal tungs ähnlich keiten mag dies dem Umstand der Mehrheit be teiligter Akteure geschuldet sein, die ent sprechende Situa tionen nie ganz aus schließen können. In Fällen, in denen der Werbedienst leister aber vor sätz lich handelt, sieht sich in erster Linie der Anbieter des Gesamtangebots recht lichen Maßnahmen gegen über, auf deren Aus gangs situa tion er selbst aber nur geringen Einfluss hatte. Ähnliches gilt für Fälle, in denen sich das Gesamtangebot nicht an Kinder richtet, 258 aber faktisch auch von diesen ge nutzt wird. Erscheint auf diesem An gebot eine an Kinder gerichtete Werbung, führt dies zu einer deut lich restriktive ren Maßstabs anwen‑ dung, die zu einer werbe‑ und/oder wettbewerbs recht lichen Unzulässig keit führen kann, die auch dem Anbieter des Gesamtangebots an gelastet wird. 6.8.1.3 KOhärenz der massstäbe Auf die Komplexi tät der im Werberecht anzu wenden den Maßstäbe wurde bereits aus‑ führ lich hin gewiesen (s. oben Kapitel 6.6.2). Ergebnis der Betrach tungen ist, dass das Werberecht ein Maßstabsproblem hat, soweit es um die Kohärenz der an gelegten Maßstäbe geht. Auf grund der Zuschrei bung von Sachkompetenz an jedes einzelne Gericht besteht hier die Gefahr, dass eine einheit liche Spruchpraxis, die die anzu legen‑ den Maßstäbe in ver gleich barer Weise füllt, deut lich er schwert ist. Einen theoreti schen Aus blick auf die Möglich keit kohärente rer Rechts anwen dung er möglicht die Anwen‑ dung von Erfah rungs sätzen, wie sie sich etwa im Wettbewerbs recht in Einzel bereichen bereits ent wickelt haben. Einen Dämpfer erhält diese Hoffnung aber dadurch, dass es auf grund der Vielfalt der möglichen Maßstabs kombina tionen nur selten zu gut ver‑ gleich baren Sach verhalts konstella tionen kommt, die die einfache Über nahme von richter lich aus gefüllten Maßstäben auf andere Sach verhalte möglich machten. Vor der einfachen, un bedachten Über nahme der in einer Gerichts entschei dung an gelegten Maßstäbe kann im Gegen teil nur ge warnt werden; die einzelnen Tatbestände weisen Unter schiede auf, die auch auf der Maßstabsebene zu Unter schieden führen können, so etwa im Hinblick auf die Ermitt lung der intendierten Zielgruppe einer Werbung. Auch auf dieser Ebene zeigt sich die Relevanz der Dienstedi versifizie rung: Eine Gesamtangebots betrach tung zur Ermitt lung der intendierten Zielgruppe ist etwa dort er schwert, wo sich ein Familien angebot aus ganz unter schied lichen Kategorien zusam‑ men setzt, die ggf. ihre eigenen Zielgruppen haben. Inwieweit die Maßstabs findung hier auf einzelne dieser Kategorien ab stellen, also den Beurtei lungs gegen stand fall‑ spezifisch einengen darf, ist bisher nicht ab schließend ge klärt.444 444 Das Kg berlin scheint hier einzelne Kategorien eines gesamtangebots als betrach tungs einheit aus reichen zu lassen, vgl. Kg berlin mmr 2013, 515. 259 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.8.1.4 ver gleich bar Keit des gesetzes vOllzugs Der Vollzug der gesetz lichen Regelun gen weist große Unter schiede auf: Auf grund des Umstandes, dass im Werberecht nicht nur unter schied liche Gesetzes werke Anwen dung finden, sondern diese aus unter schied lichen Rechts bereichen stammen (UWG: Zivil‑ recht; RStV/TMG/JMStV/BDSG: Öffent liches Recht), folgt der Vollzug jeweils voll‑ kommen anderen Logiken. Hier agieren auf Vollzugsebene unter schied liche Akteure mit unter schied lichen Rechts grundlagen und rechtsinstitu tio nellen Rück halten, anderen Legitima tions strukturen, unter schied lichen Möglich keiten des recht lichen Vor gehens bei Ver stößen und letztend lich anderen „Regulie rungs kulturen“, z. B. im Hinblick auf Ver hand lungs mandate, Ent schei dungs spiel räume und Vor gehen gegen den Anbieter in der Praxis. Ver braucher‑ und Wettbewerbs zentralen – in der Regel in der Rechts form ein‑ getragener Ver eine – nutzen wettbewerbs recht liche Ab mahnungen bei UWG‑Verstößen, um schnelle Abhilfe und bei Nicht‑Unterwer fung eine kurzfristige einst weilige Ver‑ fügung gegen den Anbieter durch zusetzen. Eigene Interpreta tions spiel räume bleiben den Handelnden hier nur, soweit es um die Ent schei dung geht, ob man gegen einen Ver stoß vor gehen möchte. Was den Akteuren bleibt, ist die Einschät zung der Beweis‑ barkeit der Tatbestands vorausset zungen dort, wo dem Kläger die Beweis last obliegt. Die Ver bände finanzie ren die Gerichts kosten vor und er halten die Kosten im Falle eines recht lichen Erfolges er stattet. Die Strafzah lungen, zu denen der unlautere Wett‑ bewerber ggf. ver urteilt wird, ver bleiben der Staats kasse. Diese Umstände führen zu einer nur geringen Motiva tion, vorab eine Klärung mit den Anbietern zu er reichen; die Legitima tion der Zentralen wird bei klarem, recht lichen Vor gehen gegen Wett‑ bewerbs verstöße, die zu Lasten der Ver braucher gehen, deut licher als bei ver trau lichen Gesprächen, an deren Ende der Ver stoß ggf. ab gestellt wird. Außerdem ist jedes ge‑ wonnene Ver fahren ein Präzedenzfall für ähnlich ge lagerte Sach verhalte, auf dessen Grundlage die Ver braucherzentrale mit gutem Präjudiz vor gehen kann. Die für die Telemedien aufsicht regelmäßig zuständi gen Landes medien anstalten 445 sind dagegen von den Landes medien gesetzen und vom RStV nicht nur als Auf sichts‑ instanz, sondern auch als Regulie rer in ihrem Funk tions bereich konzipiert und ein‑ gesetzt. Aus gestattet mit Satzungs‑ und Richtlinien befug nissen sind die staats fernen Stellen in der Lage, in ihrem Tätig keits bereich nicht nur das Gesetz zu vollziehen, sondern das Rechts gebiet mitzu prägen, etwa durch Richtlinien mit Außen wirkung 445 ausnahmen von der regel be stehen in den bundes ländern bayern, nieder sachsen, rheinland-pfalz und Sachsen, wo vom Jugend- schutz ab gesehen jeweils eine andere Stelle als die landes medien anstalt zuständige auf sichts behörde ist (Stand 20. 07. 2014). 260 oder normkonkretisierende Ver wal tungs vorschriften. Sie ver fügen über ein (be grenztes) Auf greifermessen bei Rechts verstößen. Auch eine eigene Schwerpunkt setzung der Arbeit ist in Teilen möglich. Damit stellen die Landes medien anstalten auch (landes‑)medien‑ politi sche Akteure dar, die ab gestufte Sank tions instrumentarien mit an den Ver hand‑ lungs tisch bringen, wenn sie werberecht liche Rechts verstöße ver folgen. Diese Umstände führen dazu, dass sich eine Regulie rungs kultur ent wickelt hat, bei der in Fällen nicht gravie ren der, eklatanter Ver stöße zunächst vor recht liche Gespräche statt finden, in deren Rahmen eine Abhilfe durch den Anbieter jederzeit ohne weitere Rechts folgen möglich ist. Die per Gesetz etablierten Anstalten unter liegen einem ver gleichs weise geringen Legitima tions druck, solange sie mit ihrer Arbeit effektiv Ver stöße unter binden können; bei der Wahl der Regulie rungs mittel ver fügen sie insoweit über einen größeren Er‑ messens spiel raum, zu dem auch weiche Steue rungs instrumente ge hören können. Dies führt in der Praxis bei Werbe verstößen dazu, dass viele Sach verhalte bereits vor gericht‑ lich ge klärt werden können, sodass in diesem Bereich nur wenige Urteile vor liegen und von einer gericht lichen „Spruchpraxis“ nicht ge sprochen werden kann. Die Anbieter bevor zugen nach vollzieh bar das „weichere“ Modell der Medien aufsicht als das vor vollendete Tatsachen stellende System einst weili ger Ver fügungen. Auf fällig ist schließ lich, dass die am Vollzug be teiligten Akteure unabhängig von dem jeweili gen Rechts bereich bei Ver stößen bisher in erster Linie gegen die Inhalte‑ anbieter, in deren Gesamtangebot recht lich unzu lässige Werbung identifiziert wurde, vor gegangen sind – und damit bisher nicht gegen Dienst leister, obwohl diese über weit zentralere Möglich keiten des Ab stellens eines Rechts verstoßes ver fügen können. 6.8.1.5 relevanz und funK tiOns zuschrei bung der werbeselbst KOntrOlle Die Werbeselbst kontrolle hat aus Sicht des gesetz lichen Werberechts kaum unmittel bare Bedeu tung. Dies hängt mit dem oben be schriebenen Umstand zusammen, dass das derzeitige Werberecht viele Vor gaben der Selbst verpflich tungen in einen gesetz lichen Rahmen über führt hat. Dort aber, wo gesetz liche Vor gaben be stehen, gibt es keine Anreize für Selbstregulie rung mehr, Ver stöße zu ver folgen, da hier der Staat zuständige Auf sichts stelle ist. Der Anreiz zur Einfüh rung und Auf rechterhal tung von Selbstregulie‑ rung ist gerade meist, Diskussionen über und Planun gen von be stimmten gesetz lichen Rege lun gen über flüssig zu machen. Für das Werberecht hat der Deutsche Werberat inso‑ fern vor allem eine werbe ethische Funktion und sorgt für die Durch setzung standes‑ recht licher Anforde rungen, die unter halb oder außerhalb gesetz licher Vor gaben liegen. 261 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Der Umstand, dass die vormals eigenständi gen Vor gaben der Selbst kontrolle in ähnlicher Form (und vor allem auf grund von EU‑Vorgaben) Einzug in den JMStV und später teils in das UWG ge funden haben, führt in der Praxis dazu, dass die be‑ stehen den Selbst kontrollnormen – jeden falls in Bezug auf Werbung und Kinder – viel‑ fach nicht über die gesetz lichen Anforde rungen hinaus gehen; der Werbeselbst kontrolle ver bleibt kaum ein eigenständi ger Hand lungs bereich in diesem Themen segment. Die Themen, die vom Werberat im Bereich Kinder und Werbung ent schieden werden, sind in der Regel unter halb der gesetz lichen Unzulässig keit; bei der Ver mutung, dass gegen gesetz liche Vor gaben ver stoßen wurde, tritt die Selbst kontrolle das Ver fahren an die staat liche Medien aufsicht ab. Gleichzeitig aber werden bei werberecht lichen Ver stößen gern die Sinnhaftigkeit von Selbst kontrolle in diesem Bereich hinter fragt und das mangelnde Vor gehen der Industrie gegen schwarze Schafe an geprangert. An dieser Stelle offenbart sich (offen bar) ein Miss‑ verständnis: Nur weil es eine Werbeselbst kontrolle gibt, wird ihr auch die Über nahme der Auf sicht über gesetz liche Anforde rungen zu geschrieben. Der Grund dafür mag ggf. darin zu sehen sein, dass die Selbst kontrolle ihre vormals „eigenen“, noch nicht gesetz lich fest geschriebenen Ver haltens regeln bis heute beibehalten hat; damit hätte sie jeden falls formal recht lich (auf Basis des Ver eins rechts) noch heute die Möglich keit, auch bei gesetz lichen Ver stößen generell gegen die Anbieter vorzu gehen. Im Bereich von Kindern und Onlinewer bung gilt diese Beobach tung indes nicht, da die einschlägi gen Ver haltens regeln nicht für den Telemedien‑Bereich gelten (s. oben Kapitel 6.1.5). 6.8.2 mögliche risiKen in bezug auf das schutz ziel hand lungs autOnOmie Geht man von dem ver fassungs recht lich ge stützten normativen Ziel aus, dass Kinder und Jugend liche sich zu einer selbst bestimmten, autonom handelnden Person ent wickeln können und diese Autonomie auch ausüben können sollen, so bergen solche Situa tionen Risiken für dieses Ziel, in denen die Hand lungs frei heit und insbesondere die reflektierte Ent schei dung durch ge zieltes Einwirken von außen ein geschränkt wird oder sich an die Stelle autonomer, be wusster Ent schei dungen solche setzen, die un bewusst, auf‑ gedrängt oder auf grund von fehler haften oder falsch be werteten Informa tionen ge troffen werden. Die Unter ziele der Hand lungs autonomie be stehen insoweit in dem Grund‑ verständnis von Werbung, insbesondere in dem Ver ständnis werb licher Inten tion, in dem Erkennen von werb lichen Aus sagen und dem Aus schluss von Ent schei dungen, die unter Zwang auf grund von Täuschung ge troffen werden. 262 Führt man sich diese Ziele vor Augen, so ist vor dem Hinter grund des oben erarbei teten Über blicks das Ergebnis einer recht lichen Risikoanalyse, dass die be stehen‑ den recht lichen Vor gaben (und Richtlinien der Selbst kontrolle) insgesamt einen Ord‑ nungs rahmen auf weisen, der diese Ziele grundsätz lich ver inner licht hat und theoretisch ge eignet ist, die Schutz ziele zu er reichen. Tren nungs‑, Erkennbar keits‑ und Transparenz‑ gebote sowie Irrefüh rungs‑ und Aus nut zungs verbote be züglich werb licher Äußerun gen und Darstel lungen sichern die Hand lungs autonomie von Kindern ab. Durch die Anwen dung restriktive rer Maßstäbe auf werb liche Inhalte, die sich spezifisch an Kinder richten, wird den er höhten Schutz bedürf nissen Rechnung ge tragen. Gesetz geberi sche Annahme be züglich des Grund verständ nisses von Werbung: Was anhand der be stehen den Vor schriften aber deut lich wird, ist, dass die Legis lative stets davon aus geht, dass Kinder ein Grund verständnis von Werbung und den dahinterliegen‑ den Inten tionen haben. Die Erkenn bar keit als wichti ges recht liches Kriterium zeigt insoweit die gesetz geberi sche Grundannahme, dass ein Werbe verständnis bereits vor‑ handen ist. Das ist insoweit nach vollzieh bar, als Kinder ein Grund verständnis von „Werbung“ haben müssen, um über haupt eine kritisch‑reflexive Distanz zu kommerziell motivierten Informa tionen aufzu bauen; sie müssen wissen, dass diese systemimmanent keine unabhängi gen Informa tionen transportiert, sondern darauf gerichtet ist, in dem Kind eine Ver haltens ände rung zu be wirken. Fehlt dieses Grund verständnis für die Motiva tion von Formen der Wirtschafts werbung aber, werden alle übrigen Schutz‑ vorkeh rungen – jeden falls vor dem Hinter grund des normativen Ziels der Hand lungs‑ autonomie – in ihrer Wirkung er heblich geschmälert, wenn nicht nutz los. Anknüp fung von Vor gaben an für Kinder schwierig zu er kennende An gebots typen: Problematisch in Bezug auf den Maßstab des kind lichen Erwar tungs horizonts ist auch die Schwierig keit der Einord nung des Gesamtangebots in An gebote, die publizistisch arbeiten und objektiv und unabhängig informie ren und solche, die von sich aus ein wettbewerb liches Motiv ver folgen. Soweit der Rechts rahmen unter schied liche Anforde‑ rungen an die ver schiedenen Anbieter knüpft, deren Voraus setzungen aber selbst Experten Einord nungs schwierig keiten be reitet, kann nicht von einer leichten Einord‑ nung durch Kinder im Rahmen ihrer Nutzungs praxis aus gegangen werden. Wenn das Gesamtangebot selbst von Kindern zweifels frei als werb liche Webseite erkannt wird, besteht jeden falls kein Risiko mehr, dass ein Nutzer ein zusätz liches Werbeelement auf der Seite für neutral hält. Ein Gedanke, der sich hier aber im Umkehrschluss bilden mag: Es könnte sein, dass sich insbesondere Kinder an einer im Rahmen einer fernsehzentrierten Mediensozialisa tion ge lernten Dichotomie Inhalt/ Werbung als Ab gren zungs kriterium be dienen. Dann könnte ein kommerzielles Gesamt‑ angebot, das zusätz liche Werbeflächen für Werbung Dritter auf weist, von Kindern 263 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen dahin gehend miss verstanden werden, dass die um geben den Teile der erkenn baren oder ge kennzeichneten Werbe einblen dungen dann als gerade nicht‑werb lich, sondern als neutrale Inhalte wahrgenommen werden. In diesen Fällen führte die Einblen dung von Werbung gerade dazu, dass die werb liche Inten tion des Gesamtangebots miss verstanden wird. Dies aber be deutete aus recht licher Sicht, dass die Erkenn bar keit des Gesamt‑ angebots als kommerzielle Kommunika tion gerade nicht mehr gewährleistet wäre. Werbepraxis im Hinblick auf die Kennzeich nung: Ein Problem ergibt sich aus dem Umstand, dass ein recht liches Kennzeich nungs gebot nicht existiert, insbesondere bei Gestal tungs ähnlich keit aber an gezeigt sein kann. Dies führt zu unter schied lichen Kennzeich nungs praktiken (z. B. unter schied lichen Begriffen, aber auch zur Kennzeich‑ nung von Eigen werbung innerhalb von Gesamtangeboten). Kennzeich nung er scheint so zum einen als Instrument, um ge stal tungs ähnliche werb liche Segmente innerhalb von Inhalte angeboten recht lich zu legitimie ren, zum anderen kann die Kennzeich nung von Eigen werbung zur Folge haben, dass Kinder lernen, es handele sich nicht bei allem um Werbung, wo „Werbung“ draufsteht. Eine inkohärente Kennzeich nungs praxis kann dann zu Ver unsiche rungen führen, wenn Kinder die Kennzeich nung als relevantes Erken nungs merkmal nutzen und sich ent weder stets oder in Zweifels fällen anhand einer Kennzeich nung orientie ren. Kommt es hier zu Miss verständ nissen und wird Werbung deswegen miss verstanden, so er wächst daraus ein Risiko für die Hand lungs‑ autonomie. Daneben kann die im Unter suchungs sample teil weise vor genommene explizite Kennzeich nung eigener Inhalte als Werbung – theoretisch – der Vorgabe des RStV ent nommen werden, nachdem das Tren nungs gebot auch für Eigen werbung gilt (§ 2 Abs. 2 Nr. 7 RStV). Dies kann in Telemedien kontraproduktiv für das Schutz ziel der Hand lungs autonomie sein, da dadurch die deut liche Erkenn bar keit von ge kenn‑ zeichneten werb lichen Inhalten, die nicht Eigen werbung sind, geschmälert wird. Auch kann der Eindruck ent stehen, dass als Werbung ge kennzeichnete Werbung nicht immer Fremdwer bung sein muss, was ggf. die kritische Begeg nung aus höhlt. Annähe rung von werb lichen und „Teaser“‑Inhalten: In Bezug auf die Gestal tungs‑ merkmale ist zu be obachten, dass Anbieter zur Schaf fung von Auf merksam keit für be sonders empfohlene (redaktio nelle) Inhalte, sogenannte „Teaser“ mit ge stalteri schen Hervor hebungen er stellen, die denen werb licher Segmente nicht unähn lich sind (z. B. andere Segment größen, andere Farbge bung, andere Typografie, wechselnde Bildfolgen). Dies kann eine er schwerte Erkenn bar keit der werb lichen Formen zur Folge haben, die ohne den Einsatz ent sprechen der Teaser noch ge geben wäre. Der „Kampf“ von werb‑ lichen und nicht‑werb lichen Inhalten um Auf merksam keit kann jeden falls theoretisch eine Spirale in Gang setzen, die in immer auf fällige ren Gestal tungen beider Segmente gipfelt und die Erkenn bar keit und Differenzier bar keit zwischen werb lichen und redak‑ 264 tio nellen Segmenten insgesamt herunter setzt. Für die Aus bildung von Hand lungs‑ autonomie wäre das hinder lich. Nutzung ge stal tungs ähnlicher Werbe einblen dungen: Soweit in der Praxis Werbe‑ einblen dungen er folgen, die sich ge stalterisch an den nicht‑werb lichen Inhalten orientie‑ ren, werden kritische Fälle auf grund des flexiblen Erkennbar keits grundsatzes bereits recht lich gerahmt. Eine systemati sche Regulie rungs lücke ist hier nicht erkenn bar, aber der Hinweis auf die sich ggf. nicht kohärent ent wickelnden Maßstäbe auf seiten der Gerichte bleibt (s. auch oben Kapitel 6.6.2). Im Hinter kopf be halten werden müssen hier zudem Über legungen, die der Frage der lang fristige ren Folgen der Durch mengung von unabhängi gen und kommerziell motivierten Inhalten nach gehen. Die Dystopie, dass Kinder irgendwann sämt lichen Inhalten grundsätz liches Misstrauen ent gegen‑ bringen 446, führte zwar zu einer Ver besse rung der Werbekompetenz insgesamt, aber gleichzeitig zu einer Schwächung der Inhaltekompetenz, wodurch die Möglich keit einer freien Meinungs bildung der Kinder in Mitleiden schaft ge zogen würde. Direkte Hand lungs aufforde rungen und mittel bare Kaufappelle: Spezifi sche werbe‑ inhalts bezogene Strategien, die für die Zielerreichung ein Risiko darstellen können und weiterer (empiri scher) Betrach tungen be dürfen, sind direkte Hand lungs aufforde‑ rungen. Die Differenzie rung von Aus sagen, die (ledig lich) Auf merksam keits‑ oder Hand lungs appelle an Kinder richten und solchen, die direkte Kaufappelle ent halten, gerät bei Onlinewer bung zunehmend in Graubereiche. In erster Linie geht es den Werbetreiben den online darum, die Nutzer auf die Produkt seite der Werbung zu locken und nicht um einen unmittel baren Kauf entschluss. Die bisherige Begren zung werbe‑ recht licher Normen auf die unmittel bare Kaufaufforde rung muss vor diesem Hinter‑ grund jeden falls als Diskus sions punkt be rücksichtigt werden. Mittel bare Kaufaufforde‑ rungen sowie unmittel bare Hand lungs aufforde rungen werden von dem derzeiti gen Rechts rahmen nicht ohne Weiteres umfasst 447, stellen dabei aber auch nicht zwingend unmittel bare Gefähr dungen im Hinblick auf wirtschaft lich nach teilige Kauf entscheidun‑ gen dar. Vor dem Hinter grund des Schutz ziels der Hand lungs autonomie aber können ent sprechende Praktiken ggf. zu einer unreflektierten Beschäfti gung mit dem Appell und im weiteren Ver lauf auch mit den Inhalten der Landing Page führen, die ohne eine unmittel bare Hand lungs aufforde rung nicht statt gefunden hätte. Gänzlich irrelevant sind daher direkte Inter aktions aufforde rungen aus Schutz zielperspektive nicht. Einsatz von Idolen als Experten: Teils werden Medien stars oder Marken figuren als aus Kinder sicht idolisierte, ver meint lich „objektive“ Experten ein gesetzt, deren Empfeh‑ 446 micklitz/Schirmbacher in Spindler/Schuster, rdm, § 6 tmg, rn. 27. 447 zu der anwend bar keit des ver bots unmittel barer Kaufaufforde rungen im falle von nur mittel baren appellen s. bgh runes of magic, kritisch dazu Jahn/palzer, Werbung gegen über Kindern – „Dus“ and don’ts, grur 2014, 332 ff. 265 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen lung ggf. weniger kritisch über nommen wird. Über das Verbot der Aus nutzung von Ver trauens personen im JMStV oder von Schutz bedürfti gen im UWG werden ent‑ sprechende Praktiken allerdings regelmäßig umfasst. Hier wird die Schwierig keit in der Spruchpraxis darin liegen, die Schwelle der Aus nutzung objektiv fest zulegen. Nutzung kind lichen Spieltriebs: Spiele, spieleri sche Gestal tungen, inter aktive Werbe‑ formen und wett kampfbetonende Inhalte können einen be sonde ren Reiz zur Auseinan‑ der setzung mit werb lichen Inhalten zur Folge haben, ohne dass es dadurch zu einer Rechts verlet zung kommt. Gestalteri sche „Tricks“ zur Auf merksam keits steige rung oder ver mehrten Auseinander setzung mit den werb lichen Inhalten werden vom Wettbewerbs‑ recht nicht reguliert, soweit es dadurch nicht auch zu einer Motiva tion oder Beeinflus‑ sung einer Kauf entschei dung kommt. Im Jugendmedien schutz kann die Aus nutzung des Spieltriebs von § 6 Abs. 4 JMStV umfasst sein, auch die rechts konkretisie ren den Jugendschutz‑Richtlinien der Landes medien anstalten ver weisen auf diese Fall gruppe; hier wäre allein der Tatbestand der Aus nutzung für einen Rechts verstoß aus reichend, eine recht lich nach teilige Kauf entschei dung o. Ä. ist gerade nicht nötig. Insoweit umfasst der Ordnungs rahmen im Jugendschutz auch Handlun gen, die wettbewerbs recht lich ggf. nicht an greif bar sind. Aufgedrängte Beschäfti gung mit Werbung: Der Zwang zur Werberezep tion ist aus recht licher Sicht dann problematisch, wenn die Kinder dadurch be lästigt werden. Mit § 7 UWG existiert eine recht liche Vor schrift, die (unzu mutbare) Belästi gungen umfasst; bei welchen Erschei nungs formen die Schwelle der Unzumut bar keit aus Sicht von Kindern er reicht ist, ist indes frag lich und von dem im Einzelfall an gelegten Maßstab ab hängig. Sollten sich Overlays oder Inter stitials in der Empirie aus Sicht der Kinder als unzu mutbare Störungs faktoren identifizie ren lassen, wäre dies ein Hinweis auf die Berücksichti gung ent sprechend strenger Maßstäbe bei der recht lichen Beurtei lung. Ein reines Miss fallen würde dagegen diese Schwelle nicht über schreiten. Cross‑mediale Marken verbünde als regulative Heraus forde rung: Über einzelne Medien‑ gat tungen und Produkt typen hinweg aus gewertete Marken, bei denen jeglicher produkt‑ bezogener Medien inhalt unabhängig von der einzelnen Erschei nungs form ein Auf‑ merksam keits anreiz für die Gesamtmarke und die jeweili gen Produkt welten sein kann, sind recht lich derzeit nicht zu fassen. Fraglich ist hier, ob sich daraus spezifi sche Risiken für die Hand lungs autonomie ergeben. Problematisiert werden kann die Integra tion von Informa tion und Unter haltung mit Werbung grundsätz lich, ent sprechende Beobach‑ tungen und Diskurse gibt es etwa im TV‑Bereich.448 Im Fernsehbereich haben die 448 vgl. paus-hasebrink/neumann-braun/hasebrink/aufenanger, medien kind heit – marken kind heit. unter suchungen zur multimedialen ver wertung von marken zeichen für Kinder, münchen 2004. 266 Landes medien anstalten im Rahmen ihrer Richtlinien kompetenz reagiert: So geben die Hinweise in Punkt 7.3 Nr. 1 und Nr. 2 JuSchRiLi Hinweise darauf, wie man im Fern‑ sehen in kinder affinen Programmumge bungen eine inhalt liche und werb liche Ver‑ mengung von Marken und Figuren nicht ver hindern, aber jeden falls ver ringern möchte. Für den Telemedien bereich be stehen ent sprechende Vor gaben nicht, sind aber ggf. dort an gezeigt, wo die Differenzie rung zwischen objektiven Inhalten und kommer ziellen Kommunika tionen aus Sicht von Kindern dadurch er schwert wird, dass beide Segmente die gleichen Marke oder das gleiche Produkt zum Gegen stand haben. Absolute Anzahl der Werbekontakte als Regulie rungs problem? Teilweise wird die Höhe der ab soluten Zahl der Kontakte von Kindern mit werb lichen Kommunika tionen im Netz (aber auch darüber hinaus) problematisiert. Die Masse und Ubiquität werb licher bzw. persuasiver Informa tionen, die auf das Kind „hereinprasseln“, könnte lang fristig nach teilige Effekte haben. Die ständige Rezep tion von Werbung könnte eine vollstän‑ dige Kommerzialisie rung der Auf merksam keit zur Folge haben, die zu Lasten der (gedank lichen) Beschäfti gung mit nicht‑kommerziellen Themen und Gütern ginge.449 Man mag derartige Über legungen und Diskussionen auch auf die (ver meint liche) Werbeflut im Netz über tragen; aus recht licher Sicht stellt sich hier vor allem die Frage, inwieweit ein Risiko, das sich aus der Gesamt heit kommerzieller Kommunika tion ggf. für den Einzelnen ergibt, den einzelnen werbetreiben den Kommunikatoren so konkret zu geschrieben werden kann, dass dies einen regulatori schen Anknüp fungs punkt offen‑ bart. Besonders im Bereich freier und umfassen der Meinungs äuße rung, zu dem werb‑ liche Äußerun gen zählen, er scheinen Formen genereller Werbebeschrän kungen als problematisch. Bei medien politi schen Diskussionen müssen Aspekte der Ver hältnis‑ mäßig keit daher eine be sondere Rolle spielen. Identifizie rung von spür baren, nach halti gen Beeinträchti gungen: Die be stehen den werberecht lichen Vor schriften gehen wie ge zeigt stets von (unter schied lich ge arteten) nach teili gen Effekten auf den Werberezipienten aus. Das UWG fordert (jeden falls für Teile der Vor schriften) das Tatbestands merkmal der „Spürbar keit“ dieser Beeinträchti‑ gung. Auch der JMStV hantiert mit dem Beeinträchti gungs begriff, wobei hier die rechts wissen schaft liche Literatur davon aus geht, dass diese Beeinträchti gung „nach‑ haltig“ sein muss – eine nur kurze Ver unsiche rung oder Orientie rungs schwierig keit soll ent sprechend noch nicht nach haltig genug sein, um Jugendschutz risiken im Sinne des JMStV aus lösen zu können. Der Ordnungs rahmen kann die Antwort auf die Frage, wann eine be stimmte Werbehand lung zu gesetz lich relevanten Beeinträchti gungen führt, nicht konkret geben. 449 vgl. eicke, Die Werbelawine. angriff auf unser bewußt sein, münchen 1991. 267 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen 6.8.3 mögliche risiKen in bezug auf das schutz ziel der gewährleis tung infOrma tiO neller selbst bestim mung Der Über blick über die daten schutz recht liche Rahmung von Onlinewer bung zeigt, dass der Gewährleis tung informa tio neller Selbst bestim mung von Kindern formalgesetz lich Rechnung ge tragen wird. Zwar besteht bislang kein aus drück licher Jugend daten schutz, aber hinsicht lich des Einwilli gungs vorbehalts gilt die Voraus setzung der Ein sichts‑ fähig keit, die bei Kindern grundsätz lich nicht unter stellt werden kann. Der Grundsatz des Daten verarbei tungs verbots mit Aus nahme gesetz lich geregelter Erlaub nisse und bei Kindern so faktisch nicht erteil baren Einwilli gungen gewährleistet, dass personen‑ bezogene Daten nur ver arbeitet werden, soweit es dien stespezifisch absolut notwendig ist (oder die Eltern explizit ein gewilligt haben). Für pseudonymisierte Daten in Tele‑ medien gilt eine um die Pflicht zur Auf klärung über einen möglichen Wider spruch er gänzte gesetz liche Erlaubnis. Dennoch: Der daten schutz recht liche Rechts rahmen im Bereich Onlinewer bung ist umfassen den politi schen und recht lichen Debatten aus gesetzt. Das Problem dabei ist weniger, dass die daten schutz recht lichen Vor gaben zu geringe Anforde rungen stellten, sondern dass sich die Frage der Anwend bar keit der teils aus dem letzten Jahrtausend stammen den Vor schriften auf aktuelle Ent wick lungen insbesondere im Bereich der automatisierten Daten verarbei tung im Netz für Anbieter, Daten schützer und Nutzer als extrem schwierig heraus stellt. Dort, wo mit Expertise die Identifika tion einer einschlägi gen Daten schutz norm ge lungen ist, wird klar, dass die recht lich vor geschrie‑ benen Regelun gen ent weder nichts mit der praktizierten Daten verarbei tung zu tun haben 450 oder aber so hohe Anforde rungen an die Anbieter stellen, dass in anderen (Nicht‑EU‑)Ländern mögliche Geschäfts modelle von Deutschland aus gerade nicht praktikabel er scheinen. Zwar gilt für ver antwort liche Stellen außerhalb der EU das deutsche Daten schutz recht gemäß § 1 Abs. 5 S. 2 BDSG, aber hier stößt die Daten‑ schutz aufsicht auf ein Vollzugs problem, bei dem inländi sche Daten schutz verfü gungen in der Regel nur schwer – wenn über haupt – gegen aus dem Ausland agierende Unter‑ nehmen durch gesetzt werden können.451 Haupt risiken in Bezug auf die informatio nelle Selbst bestim mung liegen insoweit in dem Problem der Schutz gewährleis tung dort, wo personen bezogene Daten theoretisch ohne Kenntnis (und ohne Einwilli gung) des Nutzers gesammelt werden könnten. Hier zählen ohne eine Kontrolle der Prozesse vor Ort allein die Aus sagen der ver arbeiten den 450 zu einem möglichen vollzugs problem s. Kühling/Sivridis/Schwuchow/burghardt, Das daten schutz recht liche vollzugs defizit im bereich der telemedien – ein Schreckens bericht, DuD 2009, 335 ff. 451 S. masing, heraus forde rungen des Daten schutzes, nJW 2012, 2305 (2309 f.). 268 Stellen bzgl. der Pseudonymisie rung oder Anonymisie rung der er hobenen Daten. Das Ver trauen auf die Richtig keit der Angaben der daten verarbeiten den Stelle wird so zum Dreh‑ und An gelpunkt der recht lichen Schutz gewähr. Hier kann allein schon das Gefühl, möglicher weise in einer identifizier baren oder jeden falls auf eine Einzelperson rück führ baren Form in seinem Online‑Nutzungs‑ verhalten be obachtet und über An gebote und Wochen hinweg be obachtet zu werden, zu Ver haltens ände rungen führen, die aus Sicht der Hand lungs autonomie relevant sind. Aus Sicht der Zielerreichung informa tio neller Selbst bestim mung muss hier konstatiert werden, dass das vom Bundes verfassungs gericht vor gegebene Ziel, dass Bürger wissen sollen, „wer was wann und bei welcher Gelegen heit über sie weiß“, an gesichts der Intransparenz der be teiligten Akteure und dem Ver trauen auf laut Anbieter aussagen rechts konforme Prozesse außerordent lich ge fährdet ist.452 Ein (wenn auch extremes) Beispiel ist der Besuch eines An gebots, der inklusive der darüber einbezogenen werbe‑ bezogenen Drittanbieter zu der Ablage von acht anbietereigenen Cookies und 82 Cookies von Dritten führte. Insbesondere bei zusammen gesetzten Diensten mit mehreren (Dritt‑)Anbietern ist insoweit für den Nutzer nicht mehr klar, welche Anbieter welche Daten zu welchen Zwecken ver arbeiten und inwieweit diese einen Personen bezug auf weisen oder bei Aggregie rung auf weisen können. Solange die Tracking‑ und Personalisie rungs praxis anhand von Cookies ungefähr ab geschätzt werden kann, ist die Tragweite dieser Wirtschafts praktiken immerhin noch greif bar. Hier sind aber Ent wick lungen ab sehbar, bei denen ent sprechende Ver fahren ver mehrt ohne nutzer seitige Beteili gung an der Wieder erkenn bar keit aus kommen. Serverseitig vor genommene Tracking verfahren (z. B. über Finger printing oder das Aus lesen von Geräteken nungen) würden auch diese Einschät zung zunehmend er schwe ren. 6.8.4 mögliche risiKen in bezug auf das schutz ziel der ent wicK lung zu einem ge meinschafts fähigen individuum Werbliche Inhalte, die nach teilige Wirkun gen auf eine unbe einträchtigte Persönlich‑ keits entwick lung haben, sind nicht zulässig. Durch das be stehende System des Jugend‑ medien schutzes gewährleistet der Staats vertrags geber dieses Schutz ziel aus reichend. Problemlagen können sich dort ergeben, wo Werbung auf Seiten, die sich an Kinder 452 zu den nötigen reformen, die diese einsicht mit sich führt vgl. Klar, privatsphäre und Daten schutz in zeiten techni schen und legis lativen umbruchs, DÖv 2013, 103 ff. 269 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen oder Jugend liche richten, Geschlechter rollen oder Schön heits ideale transportiert, die von Kindern ggf. noch nicht aus reichend kritisch ein geordnet werden können. Auch die Nutzung von Ironie kann dazu beitragen, dass sich eine an sich harm lose Werbung bei Jüngeren in Richtung einer Ent wick lungs beeinträchti gung ver schieben kann. So‑ lange in dieser Hinsicht relevante Werbeinhalte unter halb des Auf greifniveaus des JMStV liegen, können sie von den Ver haltens regeln des Werberats umfasst sein und sind ent sprechend eben falls regulatorisch umhegt. Ein kontextabhängi ges Risiko kann sich daneben aus dem Umstand ergeben, dass Werbedienst leister, die eine Nutzer profilie rung vornehmen, einen von mehreren Per‑ sonen ge nutzten Browser als Erwachsenen mit ent sprechen den Erwachsenen interessen identifizie ren. Nutzt dann das Kind das gemeinsame Endgerät im Elternhaus, so können sich dadurch ggf. auch jugendschutz relevante Werbe einspie lungen – auch auf an Kinder gerich teten Seiten – ergeben. Die elter lichen Interessen sind insoweit hin‑ reichende Bedin gung für nicht‑kindgerechte Werbe einblen dungen – das Online‑ Nutzungs verhalten des Elternhauses kann hier theoretisch Bedin gungen für risiko‑ behaftete Onlinewer bung setzen. 6.9 zwischen fazit: Onlinewer bung als regulatOrisch umhegter bereich Vor dem Hinter grund der Breite der einschlägi gen gesetz lichen Regelun gen und der Selbst verpflich tungen der Werbewirt schaft ist zunächst fest zustellen, dass der ganz über wiegende Teil problemati scher Hand lungs formen im Bereich Onlinewer bung regulatorisch umhegt ist. Vielerlei Hinweise auf neue, er weiterte werbespezifi sche Regelun gen und Anwen dungs bereiche drängen sich beim formalen Blick auf die Gesetzes lage nicht auf. Es sind vielmehr gesetzes systemati sche Brüche und Unklar‑ heiten, die auf einen Novellie rungs bedarf im Bereich der Dienstedifferenzie rung und der kohärenten gesetz lichen Bezeich nung von An gebots typen hindeuten.453 Auch die gesetz geberi sche Grundannahme, dass Inhalt und Werbung bewusst vom Inhalte‑ anbieter zusammen getragen bzw. zusammen gefügt werden, dass also die Werbung integraler Bestand teil eines inhalt lichen An gebots ist, muss an gesichts der Werbepraxis über dacht werden. Werbung und ihre Auswahl hat immer weniger mit den sie um‑ 453 Das ist aber keine neue erkenntnis, die diese unter suchung zutage fördert, vgl. nur engels/Jürgens/fritz sche, Die ent wick lungen des telemedien rechts im Jahr 2006, K&r 2007, 57; die recht liche analyse konnte aber zeigen, an welchen Stellen des Werberechts die allgemeinen probleme der Dienstedifferenzie rung dann fühl bar werden. letzt lich ist hier einmal mehr das alte problem eines fehlen- den kohärenten rechts rahmens im zeitalter konvergenter (und hybrider) Dienste tangiert. 270 geben den Inhalten zu tun, und immer mehr mit den individuellen Präferenzen des konkreten Nutzers, d. h. Werbeinhalte basieren zunehmend auf ver meint lichen Interes‑ sen profilen. Die Effizienz und die Effektivi tät des gesetz lichen Vollzugs war nicht Gegen stand der Unter suchung. Was allerdings auf fällt, sind die bislang wenigen medien ord nungs‑ recht lichen Ent schei dungen im Bereich von telemedialen Werbe verstößen.454 In der Spruchpraxis des Werberats finden sich hingegen auch Beanstan dungen von Werbe‑ inhalten in Telemedien; auch die Ver braucher schutz zentralen gehen gegen Wettbewerbs‑ verstöße im Netz ge zielt vor.455 Was im Gegen zug an gesichts der recht lichen Analysen aber deut lich ge worden ist, ist die Vielfalt an Maßstäben, an denen sich Gerichte bei der Über prüfung eines werb lichen Inhalts zu orientie ren haben. An gesichts der Komplexi tät der Maßstabs‑ auswahl und ‑findung ist davon auszu gehen, dass es bundes weit ohne weiteres Zutun nicht zu einer kohärenten Spruchpraxis der Gerichte kommt. Daneben konnten oben einige Situa tionen erarbeitet werden, die mit dem derzeiti‑ gen Rechts rahmen nicht, schwierig oder nur im Einzelfall zu er fassen sind, die aber theoretisch ein Risiko für das gesetz geberisch ver folgte Schutz ziel darstellen können. Diese hypotheti schen, bisher nur aus formaler Sicht herleit baren Risiken haben Relevanz für die Aus gestal tung und Bewer tung der Rezep tions studie. Realisiert sich eine der be schriebenen Gefähr dungs lagen in der kind lichen Nutzungs praxis, so ist dies ein Hinweis auf eine mögliche Optimie rung des Ordnungs rahmens oder eine Fehlannahme bzgl. der anzu legen den Maßstäbe. Ist eine ent sprechende Realisie rung in der Praxis dagegen nicht be obacht bar, so kann dies ein erster Hinweis darauf sein, dass eine Schutz lücke an der ent sprechen den Stelle nicht besteht. Auf merksam keits punkte, die die Rezep tions analyse in den Blick zu nehmen hat, sind zum einen Aspekte der Über prüfung der Grundannahmen der Werberegulie rung: Die recht lichen Analysen haben ge zeigt, dass die Werberegulie rung von be stimmten Grundannahmen aus geht, auch in Bezug auf Kinder. So geht die Rechts wissen schaft davon aus, dass Nutzer (auch Kinder) sich kritischer gegen über kommerzieller Kom‑ munika tion ver halten als gegen über ver meint lich objektiven Informa tionen. Über prüft werden müssen insoweit das Begriffs verständnis von Werbung und das Grund ver‑ ständnis für die Motiva tion von Formen der Wirtschafts werbung auf der Seite der Kinder. Nur wenn ein Grund verständnis für „Werbung“ vor liegt, machen weitere hand lungs autonomiebezogene Schutz vorgaben Sinn. 454 ausnahme ist die beanstan dung von Sex-Werbung im teletext, vgl. bayvgh, urteil vom 19. 09. 2013; az. 7 b 12.2358. 455 insbesondere der ver braucherzentrale bundes verband e. v. (vzbv) unter sucht onlineangebote ge zielt nach uWg-verstößen ab. 271 6 recht licher Ordnungs rahmen werb licher inhalte im netz und mögliche PrOblemlagen Als Problematik in Bezug auf den Maßstab des kind lichen Erwar tungs horizonts er scheint daneben zum einen die Schwierig keit der Einord nung des Gesamtangebots in An gebote, die publizistisch arbeiten und objektiv und unabhängig informie ren und solche, die von sich aus ein wettbewerb liches Motiv ver folgen. Diese subjektive Erwar‑ tungs haltung aber ist eine wichtige Voraus setzung für den im Recht anzu wenden den Maßstab im Hinblick auf werb liche und nicht‑werb liche Inhalte in einem Online‑ Angebot. Es wird zu identifizie ren sein, an welchen Kriterien Kinder ihre Erwar tungs‑ haltung be züglich der Unabhängig keit oder der wirtschaft lichen Motiva tion eines Gesamtangebots festmachen. Dort, wo Kinder schon vom Gesamtangebot keine neu‑ tralen Informa tionen er warten, ist zu unter suchen, wie sie mit expliziten Werbeformen, die sich innerhalb des An gebots finden, umgehen. Es wird auch zu be trachten sein, welche Erwar tungs haltung sie bzgl. unabhängi ger Informa tionen bei ge mischten publi‑ zistisch‑kommerziellen Portalen annehmen. In Bezug auf die Annahmen der Eignung werb licher Kommunika tion zur Irre‑ füh rung, Täuschung oder Aus nutzung der Unerfahren heit wird es darum gehen, die in der Rechtspraxis vor herrschen den Maßstabs annahmen auf ihre An gemessen heit im Medienalltag von Kindern zu hinter fragen und eine etwaige be obacht bare alters‑ abhängige Ent wick lung von Werbekompetenz zu identifizie ren. In der konkreten Analyse der Umgangs weisen von Kindern mit einzelnen Werbe‑ formen sind aus recht licher Sicht insbesondere Hinweise mit zu be rücksichti gen, die Rückschlüsse auf die Relevanz von Kennzeich nungen als Erken nungs kriterien für die kind liche Identifika tion von Werbung geben sowie den Umgang mit un gewöhn lichen Werbebezeich nungen. Auch die Bedeu tung von Platzie rungs‑ oder Gestal tungs kriterien sowie die marken bezogene Bekannt heit im Rahmen der Werbeidentifika tion gehört zu diesem Aspekt. Soweit ent sprechende Situa tionen ent stehen, sollten Hinweise auf die Bedeu tungs zumes sung und Erwar tungs haltung im Hinblick auf den werb lichen Einsatz von Medien stars oder Marken figuren aus gewertet werden. Auch die prakti sche Relevanz von spieleri schen oder inter aktiven Anreizen sollte einbezogen werden. 273 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Im Rahmen der An gebots analyse zeigte sich, dass Kinder theoretisch einer Vielzahl von Werbeformen im Netz be gegnen. Inwieweit sie diese er kennen, ver stehen und wie sie mit ihnen umgehen, ver bleibt Ansätzen empiri scher Analysen. Ent sprechende Fragen wurden daher im Rahmen einer Rezep tions studie unter sucht, die quantitative und qualitative Methoden (Befra gungs‑ und Beobach tungs verfahren) miteinander kombi‑ niert. Die ver schiedenen methodi schen Zugänge er lauben unter schied liche Perspektiven auf und Ver tie fungs grade in das Thema. Während die Repräsentativbefra gung einen Über blick über Häufig keiten und Ver teilungen z. B. von allgemeinen Werbe erkennungs‑ merkmalen gibt, erlaubt die qualitative Rezep tions studie eine Betrach tung des Umgangs mit Werbung im konkreten Einzelfall. Die nach folgende Ergebnis darstel lung erfolgt ent lang ver schiedener Themen bereiche und kombiniert dabei die Daten aus den unter schied lichen Unter suchungs teilen, um ein möglichst umfassen des und zugleich differenziertes Bild zu zeichnen. Wo möglich, werden er gänzend zu Befunden zu den Kindern auch die Ergeb nisse aus der Elternbefra‑ gung und den Lehrerinterviews ein gebunden. Die Darstel lung der Ergeb nisse gliedert sich in sechs Unter kapitel: Nach einem Blick auf die Daten basis (Kapitel 7.1) folgt ein Über blick über die Internetnut zung der Kinder, die Medien ausstat tung und ‑nutzung, inklusive der Regeln zum Umgang mit Onlinewer bung (Kapitel 7.2). Das kind liche (Online‑)Werbe verständnis steht im Mittelpunkt des darauf folgen den Ab schnitts (Kapitel 7.3). Daran an schließend erfolgt die Darstel lung der Ergeb nisse zum Erkennen von Onlinewer bung (Kapitel 7.4) und der identifizierten Schwierig keiten und Heraus forde rungen bei den Umgangs weisen mit Werbung (Kapitel 7.5). Den Ab schluss dieses Kapitels bildet eine zusammen fassende Einschät zung, wie kompetent Kinder mit Onlinewer bung umgehen (Kapitel 7.6) sowie ein Zwischen fazit (Kapitel 7.7). 274 7.1 daten basis 7.1.1 quantitative studie Die repräsentative Befra gung wurde im Zeitraum vom 11. 11. bis 08. 12. 2013 als CAPI‑Befra gung mit insgesamt 633 Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren und deren Haupterziehungs berechtigten 456 durch geführt.457 Zu je einem Drittel wurden Kinder der Alters gruppen sechs bis sieben Jahre, acht bis neun Jahre sowie zehn bis elf Jahre befragt. Das Durch schnitts alter der be fragten Kinder liegt bei 8,5 Jahren. 51 Prozent der be fragten Kinder sind Mädchen, 49 Prozent sind Jungen (s. Abb. 67). 7.1.2 qualitative studie Die qualitative Rezep tions studie setzt sich aus ver schiedenen Teilerhe bungen zusammen (s. Kapitel 4). Im Mittelpunkt steht die Befra gung und Beobach tung von Grundschul‑ kindern. An den Unter suchungen zur Werberezep tion nahmen insgesamt 105 Kinder aus vier ver schiedenen Grundschulen sowie einem Hort in Hamburg und Nordrhein‑ West falen teil, von denen 100 in die Aus wertung einbezogen wurden.458 Die Stichprobe 456 Das durch schnitt liche alter der erziehungs berechtigten lag bei 39 Jahren. etwa 82 prozent der be fragten elternteile waren weib- lich und rund 18 prozent männ lich. 457 Die erhebung wurde von gfK enigma unter der leitung von bettina Klumpe und laura nöllen burg durch geführt. 458 nicht be rücksichtigt wurden fälle, in denen kein Camtasia-video vorlag oder in denen die materialgrundlage als nicht hinreichend ein geschätzt wurde. abbildung 67: stichprobe der Kinder; nach geschlecht und alter basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 33 33 34 49 51 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Prozent 275 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder der an der Unter suchung teilnehmen den Kinder setzt sich zusammen aus 57 Mädchen und 43 Jungen im Alter von sechs bis zehn Jahren (Durch schnitts alter: 8,7 Jahre). Neben den Einzel befra gungen wurden darüber hinaus sechs Gruppen interviews im Klassen verband durch geführt. Die Anzahl der Kinder, die an den Gruppen gesprächen teilnahmen, variierten zwischen sieben und 18 Kindern.459 Zu den 100 be fragten Kindern liegen zudem Daten von 96 Eltern be züglich der Internet ausstat tung und ‑nutzung des Kindes, ihren auf die Onlinenut zung des Kindes be zogenen Sorgen, den Regeln zum Umgang mit Onlinewer bung, ihrer Einschät zung des kind lichen Umgangs mit Onlinewer bung, zu eventuellen negativen Erfah rungen mit Onlinewer bung sowie ihrer Haltung gegen über Onlinewer bung vor.460 Die be‑ fragten Elternteile der Kinder sind über wiegend zwischen 30 und 50 Jahren, etwa ein Viertel aller Eltern ist zwischen 40 und 44 Jahre alt. Knapp ein Drittel der be fragten Elternteile hat als höchsten Bildungs abschluss eine ab geschlossene Berufs ausbil dung an gegeben (28 %), rund 38 Prozent einen Hoch schulabschluss. Nur ein sehr kleiner Teil der Eltern hat keinen Bildungs abschluss (2 %).461 Der Großteil der be fragten Elternteile (88 %) hat bis zu drei Kinder. Jeweils etwa ein Drittel der Befragten haben ein bzw. zwei Kinder. Die meisten der be fragten Elternteile haben die deutsche Staats‑ bürger schaft (84 %). Ergänzend wurden vier Interviews mit drei Lehrerinnen und einem Lehrer an den einbezogenen Schulen ge führt. Das Alter der Lehrkräfte lag zwischen 29 und 52 Jahren. Der Befra gungs zeitraum er streckte sich von September bis zum Dezember 2013. Die für eine qualitative Studie hohe Anzahl an Kindern er schien sinn voll und notwendig, um ein möglichst umfassen des Bild des Umgangs mit Werbung zeichnen zu können. Die Einzelinterviews mit den Grundschülerinnen und ‑schülern wurden in der Schule durch geführt. Parallel wurden bis zu vier Kinder gleichzeitig befragt bzw. be obachtet. Die Befra gung er folgte anhand eines flexibel ein gesetzten Interview‑ Leitfadens. Die Beobach tung wurde anhand einer Auswahl von zehn Webseiten durch‑ geführt 462 und die Mausbewe gungen sowie die Kommentare der Kinder mit Camtasia auf gezeichnet und vom Interviewer protokolliert. 459 Die ergeb nisse werden nicht ge sondert dargestellt, sondern fließen in die gesamtbetrach tung ein. 460 Die eltern von vier teilnehmen den Kindern haben keinen fragebogen ab gegeben. 461 für die partner der be fragten elternteile gilt eine ähnliche ver teilung wie für die elternteile selbst. 462 bei der auswahl wurde darauf ge achtet, dass die onlineangebote ver schiedene an gebots typen und geschlechts spezifi sche präferenzen ab decken. an geboten wurden toggo. de, lego. de, kicker. de, wasist was. de, spielaffe. de, geolino. de, gmx. de, barbie. com, helles-koepfchen. de und youtube. com. im fall von youtube wurde den Kindern nicht die Start seite, sondern das an gebot vor gegeben, das er scheint, wenn man „harry potter ohrwurmsong“ eingibt. auf diese Weise sollte ver mieden werden, dass die Kinder mit unge- eigneten inhalten in berüh rung kamen bzw. durch inhalte auf der youtube-Seite über fordert wurden. allerdings hatte diese ent schei- dung den nachteil, dass eine reihe der Kinder das an gebot in der annahme an schauen wollte, es handele sich um ein an gebot zu harry potter. Diese annahme hatte einfluss auf die rahmung des an gebots. Diese problematik konnte allerdings bei der aus wertung der Daten be rücksichtigt werden. 276 Bei der Auswahl der Onlineangebote orientierten sich die Kinder deut lich an der Bekannt heit und Beliebt heit der jeweili gen Seite oder an den zu gehöri gen Produkten (s. Abb. 68). Von den meisten Kindern (insgesamt 86) wurde die Webseite von spielaffe. de aus gewählt. Einem Großteil der Kinder war das An gebot bereits bekannt, viele gaben an, es regelmäßig zu nutzen. Auch toggo. de wurde mit 55 Mal ver gleichs weise häufig aus gewählt. Hier kannte nur rund die Hälfte der Kinder die Webseite zuvor. Allerdings war den meisten Kindern, die vorher die Webseite noch nie ge nutzt hatten, Toggo aus dem Fernsehen oder aus anderen Kontexten bekannt. Lego. de wurde am dritthäufigsten von den Kindern ge wählt (35‑mal), wobei knapp die Hälfte der Kinder das An gebot selbst nicht, aber die Produkte von Lego kannte oder besaß. Das An gebot von YouTube wurde von gut einem Viertel der Kinder ge wählt, die – ab gesehen von drei Aus nah‑ men – das An gebot bereits kannten.464 Barbie. de wurde von 20 Kindern, wasistwas. de von 15 Kindern und geolino. de von 11 Kindern ge wählt. Auch bei diesen drei An‑ geboten kannten einige Kinder die Internet seite selbst nicht, aber die zu gehöri gen Produkte oder Marken (z. B. Barbie‑Puppen, Geolino‑Hefte, Was‑ist‑Was‑Bücher oder 463 zwei be fragte personen haben ihr geschlecht nicht an gegeben. 464 aufgrund des ge wählten Screens hots, auf dem prominent Harry Potter zu sehen war, dachten einige Kinder, dass es sich um das dazu gehörige onlineangebot handelt. Kinderinterviews n = 100 mädchen 57 Jungen 43 6 Jahre 1 7 Jahre 14 8 Jahre 22 9 Jahre 44 10 Jahre 19 elterninterviews n = 96 geschlecht 73 weib lich, 21 männ lich 463 alter 30–50 Jahre bildungs hintergrund (höchster ab schluss) kein ab schluss ab geschlossene berufs ausbil dung hoch schulabschluss 2 % 28 % 38 % lehrerinterviews n = 4 geschlecht 3 lehrerinnen, 1 lehrer alter 29–52 Jahre tabelle 17: daten basis der qualitativen rezep tions studie im über blick 277 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder ‑DVDs etc.). Deutlich seltener wurden hingegen die Webseiten helles‑koepfchen. de (5‑mal) und gmx. net (4‑mal) aus gewählt. Insgesamt war das Ver hältnis derjenigen Kinder, die die Webseite jeweils kannten, zu denen, denen sie nicht bekannt war, recht aus geglichen. abbildung 68: häufig keit der auswahl einer webseite nach bekannt heit des an gebots (absolut) 1 3 1 3 6 6 21 13 27 74 3 2 6 2 2 7 2 7 7 9 0 0 2 6 7 7 1 15 21 3 gmx.net helles-koepfchen.de kicker.de geolino.de wasistwas.de barbie.de youtube.com lego.de toggo.de spielaffe.de Häufigkeit Häufigkeit der Auswahl einer Webseite bei Bekanntheit der Seite Häufigkeit der Auswahl einer Webseite bei Unbekanntheit der Seite Häufigkeit der Auswahl einer Webseite bei Unbekanntheit der Seite, aber Bekanntheit von Produkten o. Ä. tabelle 18: ver teilung der häufig keit der auswahl einer webseite nach alter (absolut) an gebot 6- bis 7-Jährige 8-Jährige 9-Jährige 10-Jährige gesamt spielaffe. de 15 14 42 15 86 toggo. de 10 10 25 10 55 lego. de 7 4 16 8 35 youtube. com 2 5 11 6 24 barbie. de 5 5 9 1 20 wasist was. de 4 0 8 3 15 geolino. de 1 0 7 3 11 kicker. de 2 1 3 3 9 gmx. net 1 0 3 0 4 helles-koepfchen. de 1 0 2 2 5 278 Die Webseiten toggo. de und barbie. de wurden häufiger von den jüngeren Kindern (6‑ bis 8‑Jährigen) auf gerufen als von den älteren. youtube. com dagegen wurde von den Acht‑ bis Zehnjähri gen deut lich häufiger aus gewählt als von den Sechs‑ bis Sieben‑ jähri gen (s. Tab. 18). 7.2 zur internetnut zung vOn Kindern 7.2.1 internet zugang und nutzungs häufig Keit des internets Rund 60 Prozent der repräsentativ be fragten Kinder gaben an, das Internet mehrmals pro Woche oder täglich zu nutzen. Insbesondere die älteren Kinder nutzen das Internet häufiger, während die Kinder der jüngeren Alters gruppen seltener online sind (Nutzung täglich/mehrmals pro Woche: 48 % der Sechs‑ bis Sieben jähri gen, 52 % der Acht‑ bis Neunjähri gen, 77 % der Zehn‑ bis Elfjähri gen, s. Abb. 69).465 465 in der Kim-Studie 2012 lag der anteil der Kinder, die das internet jeden/fast jeden tag nutzen, bei 36 prozent. 49 prozent nutzten es ein-/mehrmals in der Woche und 16 prozent seltener. Der anteil der Kinder, die das internet seltener nutzen, geht mit zunehmen dem alter zurück, fällt aber im ver gleich zur vor liegen den Studie immer noch doppelt so hoch aus (vgl. mpfS 2013, S. 34). abbildung 69: nutzungs häufig keit des internets; nach geschlecht und alter basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 21 9 4 13 10 11 56 43 44 49 46 48 16 27 36 26 27 27 7 21 16 13 17 15 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Gesamt Prozent jeden Tag mehrmals/Woche einmal/Woche seltener als einmal/Woche 279 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Die be fragten Kinder gehen am häufigsten über den Laptop (42 % der Kinder) oder den Computer (40 % der Kinder) online. Handys, Smartphones, Tablet‑PCs, iPads oder Konsolen werden von den Kindern noch deut lich weniger zur Onlinenutzug ver wendet (von jeweils 2 bis 9 % der Kinder). Nennens werte Alters unterschiede ließen sich nicht fest stellen. Ledig lich der Zugang über Handy und Smartphone hebt sich mit 14 Prozent bei der ältesten Alters gruppe (10‑ bis 11‑Jährige) etwas gegen über den jüngeren Gruppen ab. Auch die Geschlechts unterschiede sind eher marginal. Bei den Jungen erfolgt der Zugang gering fügig häufiger über Computer und Tablet‑PC bzw. iPad, die Mädchen gehen hingegen eher über Laptop und Handy bzw. Smartphone online (s. Abb. 70). Die Daten aus der Elternbefra gung zeichnen ein ähnliches Bild für die Internet‑ nut zung der in der qualitativen Unter suchung einbezogenen Kinder: Nach Angaben der be fragten Elternteile be sitzen rund 94 Prozent der Haushalte einen Computer mit Internet zugang. Außerdem be findet sich in knapp 80 Prozent der Haushalte mindestens ein Smartphone. Weiter hin sind auch Tablet‑PCs (42 %) und internet fähige Spiele‑ konsolen (29 %) vorzu finden. Jeweils rund 14 Prozent der Eltern geben an, dass sich ein Computer mit Internet zugang oder eine internet fähige Spiel konsole im Zimmer des Kindes be findet. Weitere zwölf Prozent der Kinder können von ihrem Zimmer aus einen Tablet‑PC nutzen, während rund neun Prozent ortsungebunden ein internet‑ abbildung 70: am häufigsten ge nutztes gerät, um ins internet zu gehen basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 40 39 43 42 39 40 39 44 43 41 43 42 7 9 6 9 6 7 14 6 6 6 11 9 1 2 2 2 1 2 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Gesamt Prozent Computer Laptop Tablet-PC/iPad Handy/Smartphone Spielekonsole 280 fähiges Handy nutzen können. Die an der qualitativen Unter suchung teilnehmen den Kinder nutzten das Internet in der voran gegangenen Woche durch schnitt lich an rund zwei Tagen, ein kleiner Teil der Kinder nutzte das Internet täglich (9 %). Mehr als die Hälfte der an der Unter suchung teilnehmen den Kinder nutzt das Internet durch‑ schnitt lich bis zu 30 Minuten täglich (58 % der Kinder), der ver bleibende Teil der Kinder nutzt das Internet noch darüber hinaus (31–60 Min./Tag: 24 % der Kinder, mehr als 60 Min.: 18 % der Kinder). 7.2.2 (Online-)werbung im KOntext medien erzieheri scher massnahmen Das Medien erziehungs verhalten wird u. a. durch die Sorgen der Eltern be einflusst, die sie sich hinsicht lich der Internetnut zung ihres Kindes machen. Der größte Anteil der be fragten Elternteile be fürchtet 466, dass be stimmte Onlineinhalte ihr Kind emotional über fordern könnten (60 %). Außerdem sind viele Eltern besorgt, dass das Kind im Internet hohe Kosten ver ursachen, von anderen be lästigt werden oder mit den falschen Personen in Kontakt treten könnte (jeweils 51 bis 53 %). Der kleinste Anteil der Eltern macht sich Sorgen, dass ihr Kind sich im Internet anderen gegen über schlecht be‑ nehmen könnte (10 %). Weniger besorgt, aber durch aus kritisch zeigt sich ein großer Teil der Eltern im Hinblick auf das Thema Werbung im Internet. 89 Prozent der be fragten Eltern geben an, dass sie Werbung im Internet als störend empfinden. Dennoch ver tritt die Hälfte der Eltern die Ansicht, dass Internet werbung aus Gründen der Finanzie rung des Internets ge duldet werden müsse. 20 Prozent der be fragten Eltern gaben an, dass ein Werbeblocker auf dem vom Kind ge nutzten internet fähigen Gerät installiert sei. In den meisten Familien liegt die Ent schei dung, was das Kind im Internet machen darf, den be fragten Eltern zufolge in erster Linie bei der Mutter oder bei dem Vater (jeweils 95 %). Nur in wenigen Fällen darf ein Kind grundsätz lich selbst be stimmen, was es im Internet macht. Rund 24 Prozent der Eltern haben mit ihren Kindern Regeln zur Internetnut zung und dem Umgang mit Onlinewer bung ver einbart. Die Sorgen der Eltern spiegeln sich 466 Die befunde basieren auf den Daten aus der befra gung der 100 eltern der Kinder aus der qualitativen Studie. Die dargestellten anteile ergeben sich jeweils aus einer zusammen fassung der aus prägungen „ich bin sehr besorgt“ und „ich bin etwas besorgt“. ab gefragt wurden acht items (unge eignete inhalte, Dauer der nutzung, Weckung von Konsumwün schen durch Werbung, belästi gung durch andere, Weiter gabe von persön lichen informa tionen, ver ursachung hoher Kosten, schlechtes benehmen der eigenen Kinder im internet, Kontakt mit falschen leuten). 281 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder teil weise auch in den ver einbarten Regeln wider:467 So geben zwei Eltern an, ihr Kind dürfe nur unter Auf sicht im Internet surfen, fünf Elternteile meinen, das Kind dürfe nur nach Ab sprache ins Internet gehen bzw. nur auf be stimmte Seiten gehen oder zeit lich be grenzt das Internet nutzen. Bei drei Kindern gilt die Regelung, dass un‑ gefragt nichts an geklickt werden darf. Weiter hin geben fünf Eltern an, dass die Kinder ihnen zeigen sollen, wenn sie im Internet etwas interessant finden, bzw. ihnen Bescheid sagen sollen, wenn ihnen merk würdige Werbeinhalte be gegnen (insgesamt 5‑mal ge‑ nannt). Bezogen auf den Umgang mit Onlinewer bung haben zwei Elternteile mit ihren Kindern ver einbart, Werbung zu ignorie ren, während drei weitere ihrem Kind vor gaben, dass ihr Kind Werbung nicht an klicken bzw. sie unmittel bar schließen soll.468 Auch in den qualitativen Interviews be richten nur sehr wenige Kinder, dass sie online tun können, was sie wollen. Die Mehrzahl der Kinder benennt zeit liche oder inhalt liche Regeln bzw. konkrete Ver bote, die auch mit den von den Eltern ge nannten Sorgen korrespondie ren. Die Dauer der Onlinenut zung – ein Thema, das von den Eltern nicht vor rangig als Sorge benannt wurde – scheint den Aus sagen der Kinder zufolge sehr unter schied‑ lich ge handhabt zu werden. Mal werden feste Tage, Tages zeiten oder eine feste Dauer fest gelegt, mal ent scheiden die Eltern in der konkreten Situa tion darüber, wann das Kind genug Zeit am Computer ver bracht hat, mal werden die Kinder in die Fest legung der Regeln einbezogen: „Also meine Mama, mein Papa und ich haben ab gemacht, am Wochen ende, am Samstag und Sonntag darf ich 30 Minuten mir einteilen und jeden Tag 10 Minuten für abends.“ (Emanuel, 7 Jahre) „Ich gehe dann da rein und Papa sagt dann, wann ich aus machen soll.“ (Noemi, 9 Jahre) Zu den inhalt lichen Regeln zählt vor allem, dass die Kinder keine ge walthalti gen Onlineangebote oder An gebote, die nicht für ihre Alters gruppe freigegeben bzw. ge‑ eignet sind, nutzen dürfen. Sexuelle Inhalte werden nur ver einzelt thematisiert. Häufiger geben die Kinder an, dass sie nur Kinder seiten oder nur solche An gebote nutzen dürfen, die die Eltern kennen oder aus gesucht haben. Facebook und YouTube zählen bei einigen Kindern zu den An geboten, die von ihren Eltern explizit ver boten sind (wobei auch 467 Die angaben zu ver einbarten regeln der internetnut zung sind in ab soluten zahlen erfasst, da ledig lich 21 der 96 be fragten eltern solche regeln mit ihren Kindern ver einbart haben (mehrfachnen nungen). 468 Da die items zu den onlineregeln mit dem Kind offen erfasst wurden, ist hier nicht auszu schließen, dass sich diese angaben auf allgemeine internetregeln an statt auf spezielle onlinewerbespezifi sche regeln be ziehen. 282 manche Kinder an geben, Filme auf YouTube sehen zu dürfen). Als weitere Ver bote wurden von den Kindern ge nannt, dass sie z. B. nicht mit Personen chatten sollen, die sie nicht kennen, dass sie sich nicht einfach irgendwo anmelden, dass sie keine persön‑ lichen Daten von sich preis geben, dass sie nicht einfach etwas im Internet an klicken oder dass sie etwas herunter laden. Einige Kinder gaben darüber hinaus an, dass sie keine An gebote nutzen dürfen, die etwas kosten (z. B. kosten pflichtige Spiele) oder wo man etwas kaufen kann: „Also ich darf nicht in Webseiten, die mich nichts an gehen. Ich darf nicht An gebote nehmen, die ganz viel Geld kosten. Und das war’s.“ (Melissa, 8 Jahre) Ver gleichs weise viele Kinder er wähnen in den Interviews, dass die Eltern ihnen ver‑ boten hätten, auf Werbung zu klicken, was ver mutlich aus der Sorge resultiert, dass Kinder un gewollt im Internet Kosten ver ursachen (s. o.): „Meine Mutter sagt, ich soll das nicht an klicken, weil das etwas kostet.“ (Judith, 10 Jahre) „Weil sie nicht wollen, dass ich Werbung an klicke und so. Das mach ich aber auch nie, nur aus Ver sehen manchmal. Und das mach ich auch nicht gern.“ (Franz, 10 Jahre) „Na ja, da steht ‚jetzt kaufen‘, ‚jetzt einkaufen‘ und dann ist das halt Werbung. Also wenn hier steht, kosten loser Ver sand, also man muss ja eigent lich immer etwas ein geben damit das kommt. Aber wenn es dann so ist und da steht dann jetzt kaufen, dann. […] Meine Mama sagt, ich soll so etwas nicht an klicken. […] Sie sagt, die legen einen rein. Die sagt immer, da steht zum Beispiel nur ein Euro oder so und dann kommt irgendwer und man muss viel mehr be zahlen. Sagt sie immer.“ (Ilai, 9 Jahre) „Zur Werbung hat sie gesagt, ähm, falls da jetzt be stellen [steht], nie draufdrücken wegen es kann dann sein, dass man das wirk lich be stellt hat. Man weiß das ja nicht und dann steht da so ein Name und Wohnort und so was damit die das schicken können. Habe ich das alles sofort beendet.“ (Melissa, 10 Jahre) „Also Onlinewer bung, die soll ich nicht an klicken. […] Ja weil, also irgendwie möchte ich die auch nicht – […] Manchmal kommt sie ja so und dann soll man sich registrieren und sowas. Und das darf ich nicht, dafür muss man ja zahlen.“ (Alina, 9 Jahre) Manche Äußerun gen der Kinder deuten jedoch darauf hin, dass sie beispiels weise – ähnlich wie der achtjährige Jaiken – das Verbot zwar zur Kenntnis ge nommen haben, das eigent liche Problem bzw. Risiko aber (noch) nicht ver stehen. 283 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „INT: Ok. Hast du denn schon mal hier im Internet auf eine Werbung draufgeklickt? J: ((schüttelt den Kopf)) INT: Nee? Warum hast du das noch nicht ge macht? J: Weil ich das nicht darf. INT: Ach so. Warum darfst du das denn nicht? (6) J: Weiß ich nicht.“ (Jaiken, 8 Jahre) Die Beobach tung passt auch zu dem Ergebnis, dass 66 Prozent der Eltern bisher noch nicht mit ihrem Kind über die Werbung ge sprochen haben (vgl. Kapitel 7.3.3).469 In einigen Äußerun gen – insbesondere von jüngeren Kindern – zeigt sich, dass sie im Falle, dass sie Werbung an klicken würden, von diffusen, zum Teil aber schwerwiegen‑ den Konsequenzen aus gehen: „Ja. Das ist gefähr lich, weil wer weiß, was die Leute da machen.“ (Schirin, 7 Jahre) „Ähm, meine Mama sagt ja immer, alles was Geld kostet, ähm, nicht an klicken oder so was. Und dann sagt die ja auch immer diese Gründe. Und dann halte ich mich ja auch daran, weil es kann ja sein, dass meine Mama sich da be stimmt besser aus‑ kennt als ich auf dem Computer und dann muss man sich ja auch dran halten. Dann muss man auch halt darauf hören, weil ähm es könnte wirk lich was Schlimmes sein und so was. Weil man weiß ja nicht, wann das passiert oder wie das passiert oder warum das passiert.“ (Milena, 10 Jahre) Zusammen fassend zeigen sowohl die Befunde aus der Elternbefra gung als auch aus den Kinderinterviews, dass das Thema Onlinewer bung nicht das Thema ist, über das sich die Eltern am meisten Sorgen machen. Vor rangig be fürchten sie, dass Kinder durch Onlineinhalte emotional über fordert werden könnten, dass sie von Fremden be lästigt oder mit falschen Leuten in Kontakt treten könnten oder dass sie durch un‑ bedarftes Handeln im Netz (un gewollt) hohe Kosten ver ursachen. Die Sorgen der Eltern spiegeln sich auch in den wahrgenommenen Regeln der Kinder wider: Neben zeit lichen und inhalt lichen Ver einba rungen wurden von den Kindern auch Regeln an geführt, die die Nutzung kosten pflichti ger An gebote oder das Anklicken von Wer‑ bung be treffen. Nicht immer scheint es den Kindern möglich, die Regeln zu be folgen, z. B. wenn sie aus Ver sehen auf Werbung klicken, und nicht immer scheinen die Kinder zu ver stehen, weshalb sie Werbung nicht an klicken sollen. Bei einigen Kindern zu‑ 469 in der quantitativen repräsentativbefra gung zeigen sich ähnliche ergeb nisse: hier gaben 58 % der be fragten erziehungs- berechtigten an, mit ihrem Kind bereits einmal über Werbung ge sprochen zu haben. basis: alle haupterziehungs berechtigten, n = 633. auf die Kommunika tion über Werbung in elternhaus und Schule wird in Kapitel 7.3.3 aus führ licher ein gegangen. 284 mindest hat sich das Bild fest gesetzt, dass das Anklicken von Werbung schlimme Folgen nach sich ziehen kann. 7.3 zum (Online-)werbe verständnis vOn Kindern Bezogen auf die Werbekompetenz trauen die Eltern ihren Kindern in den meisten Fällen recht viel zu. Ein Großteil der Eltern meint, dass ihr Kind sicher Werbeinhalte von anderen Inhalten auf einer Webseite unter scheiden kann (70 %) und um die Werbeinten tion weiß (63 %). Knapp die Hälfte der Eltern geht davon aus, dass ihr Kind bei der Internetnut zung nicht durch Onlinewer bung be einflusst wird (49 %). 7.3.1 beKannt heit vOn werbung Insgesamt haben rund 98 Prozent der in der Repräsentativbefra gung be fragten Kinder den Begriff „Werbung“ schon einmal gehört (o. Abb.). Dies trifft für die älteren Kinder in gering fügig größerem Maße zu als für die jüngeren. Sechs Prozent der jüngeren Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren, aber nur ein Prozent der Acht‑ bis Neunjähri gen gaben an, diesen Begriff nicht zu kennen oder sich darüber unsicher zu sein. In der Alters gruppe der Zehn‑ bis Elfjähri gen hatten hingegen alle Kinder den Begriff schon einmal gehört. Hinsicht lich des Geschlechts ergaben sich keine gravie‑ ren den Unter schiede in den Antworten der Kinder. Kinder kennen Werbung aus ver schiedenen Medien. Das Medium, dass die Werbe‑ kenntnis am meisten prägt, ist den Ergeb nissen der Repräsentativbefra gung zufolge das Fernsehen. Rund 97 Prozent der Kinder geben an, dass sie Werbung schon einmal im Fernsehen gesehen haben, ge folgt von Plakaten (88 %), Printmedien (80 %) und Kino (78 %). 76 Prozent gaben an, im Internet schon einmal auf Werbung ge stoßen zu sein. Mit rund 71 Prozent ent fällt der geringste Anteil darauf, dass die Kinder Werbung aus dem Radio kennen (s. Abb. 71). Die Ergeb nisse spiegeln sich auch in den qualitativen Interviews wider. Auch hier wurde häufig auf das Fernsehen ver wiesen, zum Teil auch, weil die Kinder sich hier eher an konkrete Beispiele erinnern, auf die sie Bezug nehmen können: „Ähm. Also das ist ja eigent lich wie im Fernsehen. Die suchen passende Musik, ähm, die zum Beispiel in welchem Alter die reingehen gerade. Also passende Werbung gerade. Weil zum Beispiel bei Viva machen die nur so Viva‑Musik halt, also halt nur Viva‑ 285 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Sachen. Und auf, ähm, zum Beispiel, sag ich jetzt mal, ProSieben, das gucken sich ja fast nur Erwachsene an, da machen die halt andere Sachen.“ (Ahmed, 10 Jahre) Ferner erinnern Kinder Werbung aus Zeitung, Zeitschrift, von mobilen Endgeräten (Handy/Smartphone, Tablet/iPad), aus dem Kino oder aus dem Umfeld von Computer‑ spielen. Auf der einen Seite ver weisen sie auf Werbung in den Spielen, sog. In‑Game‑ Advertising (vgl. hierzu Dörr et al. 2011), auf der anderen Seite be gegnet ihnen Werbung als Vor spann auf Spiele‑CDs und DVDs. „Ja, auch bei Spielen, die nicht im Internet sind sondern, die zeigen dann irgendeine Werbung an oder …“ […] „Ja, die zeigen dann ir‑, einfach Werbung an manchmal. Aber nur ganz selten.“ […] „Nee, kein Video, nur ein so ein Bild und dann ist das. Ich hab so ein Rennautospiel … und dann, das find ich am doofsten, dann klick ich da was an und dann zeigt der erstmal ja oder nein, dann drück ich immer ja, dann kommt immer so eine Spielwer bung für GTA 5 oder GTA 4 oder weiß ich, irgend so ein Spiel wo man auch schießt und das ist nicht so cool.“ (Franz, 10 Jahre) „Im Fernsehen und in Zeitun gen und Kino auch, weil ich war ja schon sehr oft im Kino.“ (Jamie, 10 Jahre) „Ähm, ich hab im Fernsehen schon mal und bei Handys, wenn ich manche Spiele spiele, da kommen auch die manchmal zwischen durch vor. Und auch am Laptop, Computer. Also an sehr vielen elektri schen Dingen. Auch iPod oder Tablets.“ (Natascha, 9 Jahre) abbildung 71: woher kennen Kinder werbung? basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 97 88 80 78 76 71 Werbung im Fernsehen gesehen Werbung auf Plakaten gesehen Werbung in Zeitungen oder Zeitschriften gesehen Werbung im Kino gesehen Werbung im Internet gesehen Werbung im Radio gehört Prozent 286 „Und wenn ich iPad also spiele, dann kommt da auch immer zwischen durch Werbung, dass ich mir das neu … dass ich neue Spiele installie ren soll.“ (Melissa, 8 Jahre) In der qualitativen Unter suchung zeigte sich darüber hinaus, dass die Kinder Werbung nicht nur in den (Massen‑)Medien wahrnehmen, sondern auch in öffent lichen Räumen in Form von Schildern, Plakaten oder Litfaßsäulen. Einzelne Kinder ver wiesen auf sogenannte Ver kehrs mittelwer bung (vgl. Kloss 2012, S. 38, S. 372), bspw. in oder an Flugzeugen, Autos oder Bussen. „Auf der Straße auch manchmal. Da sind so runde, also so runde Kästen oder so. […] Ja … Und das sind auch manchmal so Sachen drauf.“ (Lena‑Marie, 8 Jahre) „Ähm … wenn wir manchmal irgendwo hinfahren, dann stehen überall an den Straßen oder so überall Schilder mit Werbung.“ (Esther, 10 Jahre) „Werbung sah’ ich manchmal in der Stadt auf diesen großen Plakaten und auf diesen komischen ähm … auf diesen, diesen komischen Dingern, die da vorne auch an der Schule stehen an der Sa‑Ampel. Diese komischen weißen großen Dinger [INT: Kind meint ver mutlich eine Litfaßsäule], da ist manchmal auch so ein Plakat drauf ge klebt. Das ist manchmal auch Werbung.“ (Klara, 9 Jahre) „So manchmal vor dem Schuleingang. […] Und (7) manchmal bei den Straßen da bei den Ampeln.“ (Anwar, 9 Jahre) „Wie heißt es? Zum Beispiel, wenn da jetzt ein Häuschen ist, da steht da so ein, an der Geisterbahn oder so, Schild und so. Oder an den Straßen, an den Laternen, wie bei der Bundestags wahl oder so. Das war ja auch alles, mit Angela Merkel und so.“ (Simon, 8 Jahre) „Ja auf Plakaten oder so. Oder an, ähm … Haltestellen für Busse. Oder auf Bussen.“ (Ellen, 9 Jahre) „[…] Auf Autos manchmal. Und auf Häusern, da hängen manchmal Plakate. Oder Flugzeuge ziehen das immer. Ja.“ (Peter, 9 Jahre) Die Antworten der Kinder ver weisen darauf, dass sie – ähnlich wie im Internet – auch in öffent lichen Räumen dynami sche bzw. optisch auf fallend ge staltete Werbeformen wahrnehmen, wie z. B. Rollen wechsel systeme oder hinter leuchtete Werbeflächen: „Ja, bei diesem … also auf der Straße. Da hängt immer so was mit einem Metallstück. Bei der Ampel meistens und da sind so Bilder, wo das immer weiter blättert. Und das ist auch Werbung.“ (Saskia, 6 Jahre) 287 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Also auf der Straße an so Laternen und an Laternen […] ja, da wo das fest gebunden ist. Oder an den Drehdingern, die die sich drehen. Da ist ganz oft Werbung für Filme.“ (Philis, 9 Jahre) „Auf dem [Name eines Platzes]. Also und ähm. Dann gibt es da auch immer so Automaten, die immer so hoch und runter fahren, dann kommt da auch immer Werbung.“ (Emilia, 10 Jahre) „Weil manchmal finde ich Sachen gut, so draußen hängen auch zum Beispiel so Rollen, die sich immer so drehen. […] Dann an dieser Rolle kann ja auch Werbung daran sein.“ (Joana, 7 Jahre) „[…] man sieht das auch an Laternen, da kleben die manchmal so große Plakate dran. […] Und in der Stadt auch, so auf Wänden, die da stehen. LED oder sowas mit der Werbung aus gestrahlt wird.“ (Liam, 9 Jahre) Andere Kinder assoziie ren mit Werbung insbesondere solche werb lichen Maßnahmen, die ihnen schon einmal in Supermärkten oder Geschäften be gegnet sind (z. B. Ankündi‑ gungen von Sonder angeboten, Sammel aufkleber etc.) oder Prospekte, in denen z. B. An gebote eines Supermarktes an gepriesen werden: „[…] Im Laden, da gibt es auch manchmal so einen Fernseher. Da gibt es auch Wer‑ bung. Oder wenn man in einem Laden ist, dann kommt da so, ähm, Stimmen aus den Mikrofonen.“ (Majbritt, 10 Jahre) „Ähm … in Geschäften manchmal. Bei Edeka gibt es Werbung mit so Auf klebern und die sammele ich. Aber [eine Freundin] sammelt die nicht und die schenkt mir die immer. Wir gehen nicht so oft zu Edeka, wir gehen immer zu Aldi meistens.“ (Esther, 10 Jahre) „Ja, auch in Geschäften. […] Ja, da hängen manchmal Plakate.“ (Florian, 9 Jahre) „Bei KiK auch. […] Da gibt es immer so welche kleinen Zeitschriften. […] Und bei Edeka auch.“ (Maja, 8 Jahre) „Ja, wenn man in Läden geht, dann gibt es manchmal so Hefte und da ist auch ganz viel Werbung drin.“ (Bente, 9 Jahre) „[…] dann steht da manchmal wie in den Prospekten, dass die von 77 auf 40 Euro runter gehandelt hatten, und dann haben die den 77er Preis nach oben getan.“ (Friedo, 9 Jahre) Die Aus sagen der Kinder deuten darauf hin, dass sie ein Bewusstsein für Werbung haben, die ihnen in den Massen medien und/oder in öffent lichen Räumen be gegnet. Die Wahrneh mung der Kinder ist dabei keines falls nur auf einzelne Kontexte gerichtet, 288 sondern kann sich auf ver schiedene Settings be ziehen. Mit Blick auf das Alter zeigte sich, dass selbst die Jüngsten Werbung aus sehr unter schied lichen Kontexten – online wie offline – kennen: „Werbung in der Zeitung gibt es zum Beispiel manchmal. Und im Computer wenn man etwas googeln will und so. Und ja, wenn man im Fernsehen eine Serie guckt, davor kommt Werbung.“ (Shirin, 7 Jahre) „Im Fernsehen, draußen auf Plakaten. Bei Zeitun gen ist auch manchmal Werbung drinnen. Es gibt auch von Supermärkten so Werbung, zum Beispiel jetzt von Edeka Rindfleisch für neun Euro, keine Ahnung. Und das ist da halt und meine Mutter und mein Vater gucken da, das liegt dann manchmal auf der Treppe bei uns im Haus.“ (Velten, 9 Jahre) Sowohl die Befunde aus der Repräsentativbefra gung als auch aus den qualitativen Interviews mit den Kindern zeigen, dass Kinder in kommerzialisierten Lebens welten auf wachsen, in denen sie auf vielfältigste Weise mit werb lichen Botschaften in Berüh‑ rung kommen. Das beginnt im nahen Umfeld (z. B. mit der Werbebeilage in der Post, den An geboten im Supermarkt oder mit der Litfaßsäule gegen über der Schule) und setzt sich in den Medien fort. Fast alle Kinder kennen Werbung aus dem Fernsehen. Dreiviertel der Kinder gaben in der Repräsentativbefra gung an, auch schon mal Wer‑ bung im Internet gesehen zu haben. 7.3.2 wissen um die inten tiOn vOn werbung Nahezu alle Kinder be jahten die Frage, ob ihnen bekannt sei, was Werbung ist; nur ca. fünf Prozent gaben an, dies nicht zu wissen oder sich diesbezüg lich unsicher zu sein. Auch hier sind es tendenziell eher die jüngeren Kinder, die sich darüber noch unsicher zeigen: Etwa zehn Prozent der be fragten Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren wissen nicht, was Werbung ist bzw. sind sich unsicher, bei den acht‑ bis neun‑ jähri gen Kindern sind es rund acht Prozent und etwa zwei Prozent in der Alters gruppe der Zehn‑ bis Elfjähri gen. Der geschlechts spezifi sche Unter schied ist nur marginal (o. Abb.). Die Mehrheit der repräsentativ be fragten Kinder ist der Meinung, dass Werbung ge macht wird, (1.) damit man erfährt, was es Neues gibt (91 %), (2.) damit man mehr Sachen kauft (89 %) oder (3.) dass sie dazu dient, Leute neugierig zu machen (88 %). Dass Werbung ge macht wird, (4.) um Leute zu unter halten, meinen hingegen rund 289 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder 42 Prozent der Kinder, während etwa 50 Prozent der Kinder dieser Aussage nicht zustimmen, acht Prozent waren sich bei dieser Aussage unsicher. Gravierende Alters‑ und Geschlechts unterschiede ließen sich nicht fest stellen (s. Abb. 72). Die in der Repräsentativbefra gung deut lich hervor stechen den Zuschrei bungen der Kinder spiegeln sich – mit Aus nahme der in der Repräsentativbefra gung mit 42 Prozent Zustim mung noch recht be deutsamen Unter hal tungs funk tion („… um Leute zu unter‑ halten“) – auch in den qualitativen Einzelinterviews wider. Richtet sich die Werbedefini tion der Kinder auf den informativen Gehalt von Werbung, dann schreiben sie Werbung die Inten tion des Informierens über Kaufmög‑ lich keiten („Wissen/Zeigen, dass man das kaufen kann“, „Wissen, wo es das gibt“, „Wissen, was es gibt“) oder des Zeigens von Produkten, Dienst leis tungen etc. zu („Zeigen von Neuem“, „Zeigen von Sachen“, „Zeigen, was man zu bieten hat“). Wenn Kinder in ihren Defini tionen auf das „Zeigen“ von Produkten ein gehen, bleiben sie in ihren Formulie rungen recht ab strakt: „Da kann man immer wissen, was das ist. Also. Was es da zum Beispiel gibt oder so. Und sonst irgendwie Sachen.“ (Elias, 9 Jahre) „Damit Leute bei Shops, wenn sie die Shops nicht kennen oder sowas oder das noch nie gesehen haben, hingehen können.“ (Deborah, 9 Jahre) abbildung 72: wissen um die inten tion von werbung basis: n = 633, angaben in prozent Werbung wird gemacht … 42 88 89 91 50 8 9 7 8 5 3 2 … um Leute zu unterhalten … um Leute neugierig zu machen … damit man mehr Sachen kauft … damit man erfährt, was es Neues gibt Prozent stimmt zu stimmt nicht zu ist sich unsicher 290 „Werbung. Da er zählen die Mal. (4) Werbung … ist, ähm, die zeigen dann das immer dass man weiß, dass man … das kaufen kann.“ (Ralf, 10 Jahre) „Ich würde ihnen er klären, dass Werbung anzeigt, was es für andere Sachen in den Läden gibt. Also ich würde irgendwie so sagen zum Beispiel.“ (Bente, 9 Jahre) Die Defini tionen der Kinder werden häufig in einen kommerziellen Kontext gesetzt. Kinder definie ren Werbung dann als Kaufangebote, Kaufmöglich keiten („Sachen kaufen können“). Einige Kinder stellen einen unmittel baren Bezug zwischen Werbung und Kaufen oder Werbung und Bestellen her. Der 10‑jährige Emre bezieht sich bei‑ spiels weise allgemein auf den Aspekt des Kaufens und definiert Werbung wie folgt: „Werbung? So wenn man Werbung drückt, da kommen sofort Sachen, Werbung kaufen so, Handy, Reiten, man gewinnt da Autos. […] Werbung ist so wie Sachen kaufen und … etwas be stellen.“ (Emre, 10 Jahre) Zum Teil sind die auf den kommerziellen Kontext be zogenen Defini tionen der Kinder konkret auf die Inten tion von Werbung aus gerichtet („damit die Geld ver dienen“, „damit andere das kaufen“, „damit man das kauft“). In Einzelfällen wird auch eine Folgen abschät zung seitens der Kinder be trieben („da muss man was be zahlen“). Einzelne Kinder gehen in ihrer Defini tion sogar auf Werbung als Finanzie rungs‑ möglich keit für Webseiten ein. „Hm. Bei Werbung möchten sie glaub ich so viel also wie möglich raus geben. Oder die wollen dann die Seite noch weiter ent wickeln. Die die ent wickelt haben, wollen die weiter entwickeln, dann noch ein paar Sachen dazu machen. Und deswegen. Die be zahlen das, um da Werbung reinzumachen und so und dann über lebt die Seite irgendwie. […] Werbung ist also von denen, die die Seite ent wickelt haben, zum Beispiel eine Wissens seite oder so. Die, die die ent wickelt haben, möchten ja noch, dass da weitere Menschen draufgehen. Deshalb machen die da irgendwelche Werbung hin, glaube ich. Dass das so ähnlich ist.“ (Nuria, 10 Jahre) „Ähm, die Internet seiten finanzie ren sich irgendwie damit.“ (Velten, 9 Jahre) Der persuasive Charakter von Werbung wird in den kind lichen Defini tionen derart auf gegriffen, dass die Kinder hier auf der einen Seite auf die Inten tion der Einfluss‑ nahme auf die Kauf entschei dungen der Konsumenten ver weisen („Menschen dazu bringen, etwas zu kaufen“). 291 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Also wenn da zum Beispiel Werbung von Autos oder so sind, dass man dann in den Autoladen geht und die Autos kauft.“ (Fridolin, 9 Jahre) „Ähm, damit Leute sich davon über zeugen lassen und das kaufen.“ (Jette, 8 Jahre) „Hm. Ja. Die wollen damit irgendwie zeigen, wie gut das ist, was sie ver kaufen. Manch mal ist das auch ein bisschen über trieben finde ich. Und es gibt ja Werbung auch in Zeitschriften, dass das noch günsti ger ist und so.“ (Larissa, 9 Jahre) Zum anderen reflektie ren die Kinder teil weise sehr genau, dass Werbung auch die Inten tion haben kann, Menschen zu anderem Handeln zu motivie ren („Menschen dazu bringen, etwas zu machen“, „damit man etwas spielt“). Anne, 7 Jahre, greift in ihrer Werbedefini tion Persuasion allgemein auf und fasst darunter sowohl den Kauf‑ aspekt als auch die Motiva tion zum Handeln: „Ähm, Werbung ist eine Sache … hm, wo Leute möchten, dass man das kauft, oder dass man das macht. Ja.“ (Anne, 7 Jahre) Des Weiteren unter stellen Kinder der Werbung die Inten tion der Über zeugung oder ver weisen auf den ver führeri schen Charakter von Werbung. Die be fragten Kinder sind hier teil weise schon recht ver siert, wenn sie die Begrifflich keiten, wie Ansporn oder Über zeugung, ver wenden. Teilweise drücken sie sich bei der Beschrei bung des persuasi‑ ven Charakters von Werbung noch recht kind lich aus. Einzelne Kinder ver weisen auch auf den strategi schen Einsatz be stimmter Gestal tungs merkmale (z. B., dass etwas als be sonders „toll“ oder „cool“ heraus gestellt wird, Preis reduk tionen etc.): „Da zeigen Erwachsene, die was ver kaufen wollen, was an. Und … die machen das ganz toll, ähm, dass alle das kaufen wollen. Und dann ver kaufen die davon ganz viel.“ (Marleen, 9 Jahre) „Ähm, damit Leute sich davon über zeugen lassen und das kaufen.“ (Jette, 8 Jahre) „Also … ich würde ihm das er klären … dass das einen an spornen sollte … das zu kaufen … und … und … dass man … oder dass man in den Laden geht … so würde ich ihm das er klären.“ (Cedric, 7 Jahre) „Also ich weiß jetzt nicht, ob es stimmt, aber ich glaube, dass Werbung, dass die das, Werbung ist, damit die das hinstellen und dann finden Kinder das cool und können da irgendwas gewinnen oder so. Und dann kaufen die da ein.“ (Ellen, 9 Jahre) „Da zeigen Leute zum Beispiel jetzt … das neue iPhone 5 zum Beispiel. Und dann locken die Leute an, um das zu kaufen und … zeigen das. OH DIESES NEUE 292 IPHONE 5 NUR FÜR 50 … äh 50 PROZENT RUNTERGESETZT.“ (Noemi, 9 Jahre) „Werbung ist, wenn man, also es gibt Werbung für Autos und so was. Und Sachen, die man kaufen kann, das macht dich an und wenn du dann drauf klickst, dann kannst du, dann er fährst du etwas darüber. Und die machen dann, du hast dann das Gefühl, du musst das auch haben und dann kaufst du es. Also die machen Werbung, damit du es kaufst.“ (Özmut, 9 Jahre) Eben falls unter dem Aspekt der Persuasion zu fassen, sind die Erklä rungs versuche der Kinder, die sich auf die Kunden gewin nung bzw. ‑bindung be ziehen. Kinder definie ren hier ge zielt die persuasiven Ab sichten des Anlockens oder der Kunden gewin nung. Die Funktion von Werbung wird von diesen Kindern bereits deut lich reflektiert. Noch reflektierter und ver sierter scheinen die Kinder, die ein Ver ständnis für die Prinzipien der Nutzer gewin nung auf weisen, was insbesondere im Kontext onlinebasierter Kommu‑ nika tion relevant ist: „Ja, da das ist halt, ent weder man kann was kaufen oder die machen Werbung zum Film, damit man ins Kino geht. Und dann, ja so was.“ (Vincent, 9 Jahre) „Ja, da wollen, ähm, so wie bei Spielaffe, da wollten die, ähm, dass, ähm, dass man sich sowas kauft. Und Werbung ist dafür da, dass man sich, dass man das benutzt und dass man das sich kauft.“ (Anne, 7 Jahre) „[…] Werbung ist also von denen, die die Seite ent wickelt haben, zum Beispiel eine Wissens seite oder so. Die, die die ent wickelt haben, möchten ja noch, dass da weitere Menschen draufgehen. Deshalb machen die da irgendwelche Werbung hin, glaube ich. Dass das so ähnlich ist.“ (Nuria, 10 Jahre) Einige Kinder definie ren das Ziel von Werbung als Aufmerksam keits gewin nung. Zum Teil klingt in den Defini tionen an, dass sie dies als notwendi gen und legitimen Zweck von Werbung be trachten, zum Teil wird deut lich, dass Werbung als etwas be‑ trachtet wird, was schlichtweg hinzu nehmen ist. „Äh. Ja, aber, zum Beispiel … wenn die, wenn kein Laden Werbung machen würde, dann würde ja auch niemand den kennen.“ (Lisa, 8 Jahre) „Ja, da zeigen die so Sachen, hm, die man irgendwie machen kann, also da machen ganz viele Läden oder andere Sachen, die man kaufen kann, Werbung, dass man damit ein bisschen auf merksam wird, dass man machen kann.“ (Liam, 9 Jahre) 293 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Werbung ist halt für die … die Hose, das T‑Shirt, ist für HM oder so und dafür gibt es vielleicht Werbung und dann zeigen die halt Sachen davon und wer sich dafür interessiert kann ja mal da hingehen.“ (Thorben, 8 Jahre) Einige der be fragten Kinder be greifen auch, dass mit Werbung die Bekannt heit von Produkten (oder Marken) erhöht werden soll und dass bei der Bewer bung bewusst Neuheiten heraus gestellt werden: „Ja, weil damit man auch, weil, wenn jemand noch nicht weiß, dass es sowas gibt. Dann gibt es ja Werbung, damit die Leute wissen, wenn sie Fernsehen gucken, dass es diese, dass es die neuen Sachen gibt. […]“ (Majbritt, 10 Jahre) „Werbung ist von Sachen, dass man sieht, oh das ist aber toll. Denken sich die, die da die Werbung einstellen, oh das ist toll, das will ich jetzt kaufen. Kaufen, darum geht es, kaufen.“ (Velten, 9 Jahre) „Ähm, gute Frage. Ich glaube, ich würde er klären, dass wenn man etwas ver kaufen will und halt dass man dafür, würde jetzt sagen Werbung macht, aber halt dass man das bekannt macht. Über Videos oder über Plakate oder so.“ (Maren, 10 Jahre) Einzelne Kinder berich teten in den Interviews davon, dass ihre Eltern selbst Geschäfte oder Unter nehmen haben. Offensicht lich ist das Thema Werbung dann für die Kinder konkret greif bar, da sie die Bedeutsam keit der Werbung von wirtschaft licher Seite her mitbekommen. Joel, 8 Jahre, be richtete beispiels weise davon, dass sein Vater in der PR‑Branche tätig ist und auch die achtjährige Vanessa kann auf Erfah rungen in der Familie zurück greifen: „Äh, eigent lich ist das ja, um was bekannt zu machen. Weil so was Ähnliches hat ja mein Papa als Job. Der ist PR‑Berater. […] Der macht andere mit Werbung bekannt. […] Also, er guckt, wenn die nicht so, äh, viel Geld ver dienen, weil niemand die so viel kennt, dann macht mein Papa so, dass die wieder ein Ticken heraus kommen, dass sie wieder ein Tick be rühmter werden und damit die mehr Geld kriegen.“ (Joel, 8 Jahre) „Ja eben … so … keine Ahnung. Mein Papa, der macht ziem lich über haupt gar keine Werbung, weil es ihm zu teuer ist. […] Zum Beispiel, die zeigen Sachen. Hier zum Beispiel, wieder Werbung. Die möchten das in der Welt quasi rumzeigen, dass die mehr Geld ver dienen, dass die mehr Leute mehr da drauf kommen. Und eben diese ganzen Sachen.“ (Vanessa, 8 Jahre). 294 Die Zusammen schau des Werbewissens und der Werbedefini tionen der Kinder zeigt, dass die be fragten Kinder teil weise über ein recht reflektiertes Werbewissen ver fügen und zum Teil zwar ab strakte, aber sehr greif bare, durch aus plausible Werbedefini tionen geben können. Der über wiegende Teil der repräsentativ be fragten Kinder kannte den Werbebegriff und gab an zu wissen, was Werbung ist. Informa tion, Kaufangebote/ Kaufmöglich keiten und das Anlocken waren die in der Repräsentativbefra gung heraus‑ stechen den Inten tions zuschrei bungen der Kinder. In ihren Werbedefini tionen setzen sie zum Teil klare Schwerpunkte, was die Ergeb nisse der qualitativen Rezep tions studie zeigten. Sie be ziehen sich mit Aus sagen auf den Informa tions charakter von Werbung, heben z. T. kommerzielle Aspekte von Werbung hervor, ver weisen auf den appellativen Charakter oder auf die auf merksam keits erzeugende Funktion von Werbung. Ver einzelt zeigte sich in den Erklä rungs versuchen der Kinder, dass sie das Thema Werbung mitunter anders rahmen und z. B. nur auf den Bereich Politik be ziehen.470 Andere Kinder waren gar nicht in der Lage, Werbung zu definie ren, was ent weder auf Un‑ kenntnis des Gegen stands bereichs, auf die Komplexi tät des Themas oder die Auf‑ gaben stel lung zurück zuführen ist, die von den Kindern ein sehr hohes Maß an Ab‑ strak tions fähig keit ab verlangt. Einzelne Kinder be halfen sich in der Interviewsitua tion damit, Werbung zu be schreiben und bezogen sich dann meist auf ihnen be kannte Werbung aus anderen Kontexten (z. B. Fernsehen) oder be schrieben die Werbung, die sie zuvor im Internet als solche identifiziert hatten. Alters spezifi sche Unter schiede ließen sich nicht er kennen. 7.3.3 KOmmuniKa tiOn über werbung in elternhaus und schule Im Hinblick auf das kind liche Onlinewerbe verständnis interessierte u. a., woher die Kinder ihr Wissen über Werbung haben bzw. inwieweit mit den Eltern oder in der Schule das Thema schon einmal be sprochen wurde. Den Ergeb nissen der Repräsentativ‑ befra gung zufolge haben 62 Prozent der be fragten Kinder (6–7 Jahre: 59 %, 8–9 Jahre: 64 %, 10–11 Jahre: 63 %) schon einmal mit ihren Eltern über Werbung ge sprochen (s. Abb. 73). Für die Schule traf dies nur für 25 Prozent der Kinder (6–7 Jahre: 16 %, 8–9 Jahre: 25 %, 10–11 Jahre: 35 %) zu 471. Am häufigsten drehen sich die Gespräche 470 tina, 9 Jahre: „Ähm, Werbung, ähm, das ist, so, Werbung, das, vielleicht ein politiker, der macht ja so Werbung, das, ähm, Deutschland jetzt Krise hat, und ähm, dass wir mehr geld brauchen, das ist so, politiker …“ 471 grundlage für die hier dargestellten aus sagen waren jeweils die aus sagen der Kinder be züglich des redens über Werbung in elternhaus und Schule; n = 617. 295 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder darum (1.), dass man im Internet nicht einfach alles an klicken soll (zu Hause: 58 %, in der Schule: 19 %),472 (2.) ge folgt von Erläute rungen, was Werbung ist (zu Hause: 39 %, in der Schule: 19 %), (3.) was man machen kann, wenn man ver sehent lich im Internet Werbung an geklickt hat (zu Hause: 33 %, in der Schule: 11 %), (4.) wie man Werbung im Internet er kennen kann (zu Hause: 25 %, in der Schule: 13 %) und (5.) wer Werbung macht (zu Hause: 25 %, in der Schule: 12 %). Ergänzt wird die Sicht weise der Kinder durch Antworten der vier Grundschul‑ lehrerinnen und ‑lehrer aus Hamburg und NRW, in denen u. a. die Internet ausstat tung und ‑nutzung im schuli schen Unter richt, die Einschät zung von Werbekompetenzen der Schul kinder be züglich Onlinewer bung und die damit möglicher weise einher‑ gehenden Risiken thematisiert wurden. Auch wenn das Internet in den einbezogenen Schulen ver fügbar ist – alle Klassen‑ räume ver fügen über mindestens ein Gerät zur Internetnut zung – und auch für Re‑ 472 Das item „… dass man im Internet nicht alles an klicken soll“ ist zwar weniger werbespezifisch als die anderen, aber auch in den qualitativen interviews erwies sich dieser aspekt als be deutsam für gespräche über Werbung abbildung 73: gespräche über werbung basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent zu Hause in der Schule 58 39 33 25 25 62 … dass man im Internet nicht alles anklicken soll … was Werbung ist … was man machen kann, wenn Wer- bung versehentlich angeklickt wurde … wie man Werbung im Internet erkennen kann … wer Werbung macht Gesamt Prozent 19 19 11 13 12 25 Prozent 296 cherche aufgaben ge nutzt wird, findet eine Thematisie rung von (Online‑)Werbung im Unter richt im Allgemeinen nicht statt.473 Risiken hinsicht lich der kind lichen Rezep tion von Onlinewer bung sehen die Lehrer/innen vor allem in einem wachsen den Konsumdruck sowie in der Weiter leitung auf unseriöse An gebote. In der qualitativen Rezep tions studie konnte das Spektrum der Gespräche über Werbung in Schule und Elternhaus noch genauer differenziert werden. Etwa die Hälfte der 100 Kinder gab an, bereits mit den Eltern über Werbung ge sprochen zu haben. Rund ein Drittel der Kinder be richtete über Gespräche über Werbung in der Schule. Es wurde beispiels weise über die Funktion, die Inten tion, die Erkenn bar keit sowie die kommerziellen Strukturen geredet. „Werbung, also sonst ver steh, also sonst, sonst kriegen die ja, die die Spiele machen, kriegen eigent lich kein Geld. Das haben wir letztens schon in der Schule be sprochen mit unserer Mathelehrerin und na damit man auch irgendwo hingehen kann.“ (Fabien, 9 Jahre) „Nein, sie [Mutter] sagt, die legen einen rein. Die sagt immer, da steht zum Beispiel nur ein Euro oder so und dann kommt irgendwer und man muss viel mehr be zahlen. Sagt sie immer.“ (Ilai, 9 Jahre) „[…] meine Mama hat mir das nämlich so erklärt, dass manche das da drauf tun, dass alle das sehen und dann ist das vielleicht so ein Club und da können die dann hingehen oder so etwas.“ (Saskia, 6 Jahre) 473 im allgemeinen hamburger bildungs plan für grundschulen wird das thema Werbung nur am rande erwähnt. in der ver sion 2011 des bildungs plans auf gaben gebiete grundschule (aktuelle ver sion) taucht der begriff „Werbung“ nicht mehr auf (in der ver sion von 2004 noch vor handen). indirekt findet sich das thema in den anforde rungen am ende von Klasse 4, im bereich „analyse und reflexion“ wieder: „Erkennen: be nennen Chancen und gefahren, die das internet bietet, und kennen grundlegende Schutz möglich keiten, insbesondere für die eigene person. Bewerten: be werten eigene medienerfah rungen und den einfluss von medien auf ihren alltag. Handeln: be richten über eigene medienerfah rungen anhand von beispielen und be nennen kritische problembereiche der internetnut- zung.“ (http://www.hamburg.de/contentblob/2481804/data/aufgabegebiete-gs. pdf, S. 25 [30. 07. 2014]). Werbung (allgemein) wurde im hamburg bildungs plan Sach unterricht (2011) thematisiert: „… nennen bedürf nisse, ver gleichen diese mit Konsumwün schen und be schreiben beispiel haft, wie eigene Konsumwün sche durch Werbung be einflusst werden …“ (Kompetenzbereich „orientie rung in unserer Welt“; einfache wirtschaft liche zusammen hänge er kennen; regelanforde rung am ende der Jahrgangs stufe 4, www. hamburg.de/contentblob/2481914/data/sachunterricht-gs. pdf, S. 20 [30. 07. 2014]). in nordrhein-West falen findet das thema Werbung im lehrplan Sach unterricht berücksichti gung: „in der auseinander setzung mit eigenen Konsumwün schen, der Werbung und den ent stehen den gruppen zwängen wird den Kindern deut lich, welche beziehungen zwischen eigenen interessen, Wünschen und bedürf nissen und denen anderer personen und gruppen ent stehen …“ (richtlinien und lehrpläne für die grundschule in nordrhein-West falen 2008¸ lehrplan Sach unterricht, www.standardsicherung.schulministerium. nrw.de/lehrplaene/upload/klp_gs/lp_gS_2008. pdf, S. 42 [30. 07. 2014]). Kompetenzerwar tungen in Klasse 4: Die Kinder „formulie ren eigene Konsumbedürf nisse und setzen diese in beziehung zur Werbung …“ und „be schreiben, wie eigene Konsumwün sche durch Werbung be einflusst werden …“ (S. 48). 297 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Die Kinder ver wiesen oft auf Warnun gen, die die Eltern oder Lehrer/innen an sie aus gesprochen haben. Diese können die Kinder unter schied lich gut reflektie ren, was teil weise darin be gründet ist, dass die Kinder die Warnun gen noch nicht nach vollziehen können.474 Friedo und Alina, beide neun Jahre, haben beispiels weise von ihren Eltern die Warnung bzw. das Verbot be kommen, Werbung anzu klicken. Warum sie das nicht tun sollen, wissen sie allerdings nicht, weil die Eltern ihnen das nicht erklärt haben. Auch andere Kinder be richten von Warnun gen, die ihre Eltern oder Lehrer/innen aus gesprochen haben: „Sie [Mutter] hat auch gesagt, lieber auf passen, nicht auf Werbung klicken, wer weiß, was passiert.“ (Schirin, 7 Jahre) „Zur Werbung hat sie gesagt, ähm, falls man da jetzt be stellen drückt, nie draufdrücken wegen es kann dann sein, dass man das wirk lich be stellt hat. Man weiß das ja nicht und dann steht da so ein Name und Wohnort und sowas, damit die das schicken können. Habe ich das alles sofort beendet.“ (Milena, 10 Jahre) „Werbung im Internet, ja, ich soll [laut Warnung der Eltern] nicht, sozu sagen was an klicken, was ich nicht kenne. […] Oder dann kann es auch ja auch vielleicht auch passie ren, dass dort was ist, was ich nicht sehen sollen. Ja.“ (Emilio, 9 Jahre) „[…] meine Mutter hat nur gesagt, ich soll das nie an klicken.“ (Ozan, 10 Jahre) „Hm. Also so Werbun gen, die für große Leute sind, so zwölf Jahre oder so. Und dann kriege ich auch für Filme so An gebote, dann kann ich nicht schlafen. Dann kriege ich immer Albträume. Darauf soll ich dann nicht gehen.“ (Melissa, 8 Jahre) „Meine Mutter hat auch gesagt, immer, wenn Werbung kommt, muss ich das weg klicken.“ (Maja, 8 Jahre) „Ähm, weiß ich nicht. Ähm, sie hat mir schon erzählt, Mama hat mir schon einmal erzählt, dass man lieber nicht auf Werbung klicken sollte, weil Mama regt Werbung ja auch ein bisschen auf, weil das kommt ja jedes Mal. Und da weiß man nicht, was man machen soll. Mama hat irgendwie sowas an geklickt, damit nicht so komische Werbun gen kommen.“ (Majbritt, 10 Jahre) „Ja. Ich soll nicht so Sachen an klicken, die was kosten. Falls so eins mit 100, also 1.000, 100 Euro kostet, dann haben die nicht das Geld dafür. Dann haben wir ein Problem.“ (Elias, 8 Jahre) 474 Dies äußert sich auch zum teil in diffusen vor stel lungen und Ängsten einiger Kinder, dass man sich mit dem anklicken von Werbung viren auf den Computer laden könnte (z. b. oumar, 7 Jahre) oder dass das endgerät be schädigt würde (Jamie, 10 Jahre). 298 Gespräche über Werbung mit den Eltern be ziehen sich teil weise eben falls auf die Einord nung von Werbung (z. B. wie schwierig es ist, Onlinewer bung einzu ordnen), Ver haltens maßnahmen (was man machen kann, wenn einem Werbung be gegnet) oder die Funktion bzw. Inten tion von Werbung: „Also, er [Vater] weiß manchmal auch nicht selbst, was es ist und dann gehen wir von der Seite runter und ver suchen es nochmal.“ (Ellen, 9 Jahre) „[…] Einmal habe ich so was ge googelt, da habe ich Ritterburgen ge googelt und da wollte ich mir die angucken, so Bilder. Und da kam da so was: Sie sind der eine Millionste Besucher auf unserer Seite. Und dann habe ich Mama ge fragt, ob ich das angucken darf. Und da hatte sie gesagt: Nein, machen wir besser nicht. Und dann haben wir das ab gemacht, also … wieder aus geschaltet. Haben wir das noch mal ge macht und dann kam das dann wieder.“ (Larissa, 9 Jahre) „Bei manchen hat er [Vater] gesagt, drück mal drauf und guck mal, was das ist. […] Und dann manchmal war das gut und bei manchen hat er gesagt, das kann dein Internet weg machen oder so irgendwie so was. Also wenn man spielt und wie irgendwas Falsches drauf klickt, dann ist da so eine Werbung und dann steht da unten auch drauf, ähm, also das ist manchmal so ein Trick.“ (Vincent, 9 Jahre) „Das ist ähm … da zahlen die Geld dafür, dass sie … das das da hinkommt und ein paar Leute klicken dann drauf. Manchmal machen die Werbung auch so, dass man sich das merkt. So Seiten bacher Müsli dann … das ist dann … da lachen sich alle über die Werbung kaputt und dann er zählen die das weiter und dann kennt das schon fast jeder.“ (Peter, 9 Jahre) „Ja, Mama sagt immer, ich soll am besten nirgendwo draufklicken, wo ich nicht weiß, was das ist. Weil nachher wollen die, dass ich irgendwas kaufe oder so.“ (Marleen, 9 Jahre) Im Kontext von Schule be richten die Kinder eher von Möglich keiten der Identifizie‑ rung von Werbung oder vor beugen den Maßnahmen, die sie im Zusammen hang mit Werbung be sprochen haben 475: „Unsere Lehrerin hat auch gesagt, wir sollen das nicht an klicken, weil dann kommt irgendwas und dann steht in kleiner Schrift da, dass das irgendwas kostet.“ (Ellen, 9 Jahre) 475 in vor berei tung auf die unter suchungen hatten einige Klassen das thema (online-)Werbung im unter richt be sprochen. Die ent- sprechen den unter richts einheiten bezogen sich aber eher allgemein auf die aspekte der onlinenut zung sowie Werbung insgesamt. 299 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Da sollte man nicht drauf klicken, sondern erst die Mutter holen oder einen Er wach‑ senen. […] Weil da kann irgendwas Ekliges oder so kommen.“ (Özmut, 9 Jahre) „Äh … also das können Betrüger sein. Wir sollen uns das genau angucken. Und dann steht vielleicht oben in der Ecke ganz klein, dass es doch etwas kostete.“ (Peter, 9 Jahre) „Werbung, also sonst ver steh, also sonst, sonst kriegen die ja, die die Spiele machen, kriegen eigent lich kein Geld. Das haben wir letztens schon in der Schule be sprochen mit unserer Mathelehrerin und na damit man auch irgendwo hingehen kann.“ (Fabien, 9 Jahre) Zum Teil finden Gespräche auch mit anderen Personen, bspw. den Peers statt. Einige Kinder ver wiesen auf Geschwister, Cousins oder Cousinen. „INT: Was hat dir denn deine Cousine dazu gesagt? E: Dass es irgendwie gefähr lich ist, wenn man auf Werbung geht, weil da das dann was hochlädt.“ (Ella, 9 Jahre) „INT: Und dein Bruder, mit dem machst du ja ganz viel. Hat der schon mal mit dir über Werbung im Internet ge sprochen? S: Ja. INT: Ok? S: Warten, bis es weg geht, wenn es ungefähr nach einer halben Minute nicht weg geht, dann das Kreuz drücken.“ (Samid, 9 Jahre) Aus den Aus führungen der Kinder ging hervor, dass sie teil weise die Einstel lungen ihrer Eltern zu Werbung (sowohl im Internet, aber auch in anderen Kontexten) mit‑ bekommen und diese adaptie ren: „Also Internet werbung, da sagen die meistens, wenn mein Vater mal mittendrin ist und da kommt jetzt eine Werbung, da ärgert er sich ganz schön. Aber wenn da so gute Werbung kommt, bei der er interessiert ist oder ich, da ruft er einfach die Mama oder mich und wir gucken zusammen, ob uns das auch ge fällt.“ (Nuria, 10 Jahre) „Meine Mutter klickt auch nie auf Werbung und mein Vater auch nicht.“ (Harald, 10 Jahre) „[Eltern sagen,] Dass die Werbung eigent lich ganz praktisch finden, weil die müssen dann nicht erst noch in den Laden fahren und gucken, ob es das da über haupt gibt, und dann im Au‑ ähm, zu einem anderen Laden fahren und dann nochmal gucken, ob es das da gibt. Weil da – die finden das halt ganz praktisch, weil dann kann man direkt da hinfahren, sich das holen und wieder zurück fahren. Dann dauert das nicht 300 so lange. […] [Onlinewer bung] [f]ind ich eigent lich auch ganz praktisch, weil, wenn man dann größer ist und ja also wie Mama halt, dann kann man halt so wie Mama das auch findet. Dann kann man das halt so machen, dass man nicht da überall in der Stadt rumgursch‑ rumgurken muss und diesen Laden finden. Und dann kann man direkt zu einem Geschäft fahren, sich das holen und wieder zurück fahren.“ (Klara, 9 Jahre) „Nein. Aber wir [Eltern und Kind] ärgern uns ganz oft, wenn wir so einen spannen‑ den Film sehen und auf einmal dann Werbung kommt. Gleich geht es weiter mit …“ (Natascha, 9 Jahre) Im Zusammen hang mit der Kommunika tion über (Online‑)Werbung lässt sich fest‑ halten: In Elternhaus und Schule finden durch aus Gespräche über Werbung statt. Rund 60 Prozent der an der Repräsentativbefra gung teilnehmen den Kinder gaben an, mit ihren Eltern bereits über Werbung ge sprochen zu haben, in der Schule (im Unter‑ richt) hat rund ein Viertel der be fragten Kinder schon einmal über Werbung ge‑ sprochen. Neben Hinter grundwissen ver suchen Eltern und Lehrkräfte z. T. präventive Hinweise oder auch Hilfestel lungen im Umgang mit (Online‑)Werbung zu geben. Allerdings scheinen diese häufig als Warnun gen aus gesprochen zu werden („Keine Werbung an klicken!“), die von den Kindern teil weise (noch) nicht ver standen bzw. ein geordnet werden können, weil es ihnen an Hinter grundwissen (u. a. auch Erken‑ nungs merkmalen), Online erfah rungen und ent sprechend auch an Erfah rungen mit Onlinewer bung fehlt, sodass bei einigen Kindern diffuse Ängste ge weckt werden, dass das Anklicken von Werbung Risiken birgt oder Schaden ver ursacht (z. B. un beabsich‑ tigte Käufe, Kosten, Viren, kaputte Endgeräte). 7.3.4 einschät zung des wahr heits gehalts vOn werbung Sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen Befra gung wurden die Kinder um ihre Einschät zung ge beten, ob eigent lich immer alles stimme, was in der Werbung gesagt bzw. ge zeigt wird. In der qualitativen Befra gung wurde darüber hinaus der Frage nach gegangen, woran sie ihre Einschät zung festmachen. Die Ergeb nisse zeigen, dass die Kinder tendenziell eher glauben, dass Werbeinhalte stimmen. Zehn Prozent der be fragten Kinder geben an, dass das, was in der Werbung ge zeigt oder gesagt wird, immer stimme. Immerhin noch etwas mehr als die Hälfte aller Kinder (knapp 55 %) schätzen den Wahr heits gehalt von Werbeinhalten als meist stimmend ein. Ein Viertel der Kinder ist schon etwas skepti scher und meint, das meiste 301 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder stimme nicht. Ledig lich ein Prozent der Kinder ist der Meinung, dass das in der Werbung Gezeigte nie stimmt. Neun Prozent aller Kinder konnten den Wahr heits‑ gehalt von Werbung noch nicht klar einschätzen. Als Tendenz zeigt sich, dass die Kinder mit zunehmen dem Alter den Wahr heits‑ gehalt der Werbung in Frage stellen. Zum einen meinen insgesamt weniger Kinder, dass Werbeinhalte immer/meistens stimmen. Zum anderen nehmen die pauschalen Einschät zungen, dass es immer bzw. nie stimme, was in der Werbung gesagt wird, mit zunehmen dem Alters verlauf ab und die relativie ren den Aus sagen zu. Geschlechts‑ spezifi sche Unter schiede lassen sich nicht fest stellen (s. Abb. 74). Die Ergeb nisse der qualitativen Befra gung sind in der Tendenz mit den quantita‑ tiven Befunden ver gleich bar, geben jedoch genauer Auf schluss darüber, worauf die Einschät zung der Kinder basiert. In den qualitativen Interviews dominiert die Einschät zung, dass manches stimme, was in der Werbung ge zeigt wird, und manches nicht.476 Die Kinder stützen sich dabei vor allem auf ihre eigenen Erfah rungen mit Produkten, die nicht die Erwar tun‑ gen erfüllt haben, die sie auf grund der Werbung an das Produkt hatten (Bsp. Amara, 476 Die Differenzie rung in „das meiste stimmt“ und „das meiste stimmt nicht“ wurde in der qualitativen Studie auf gelöst, weil der fokus weniger auf die tendenz der bewer tung gelegt wurde, sondern die frage interessierte, inwieweit die Kinder differenzie ren. abbildung 74: einschät zung des wahr heits gehalts von werbung basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 4 11 17 11 10 10 53 59 52 54 55 55 36 23 16 24 25 25 2 1 1 2 1 1 6 6 14 9 9 9 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Gesamt Prozent das stimmt immer das meiste stimmt das meiste stimmt nicht das stimmt nie weiß nicht 302 9 Jahre; Ralf, 10 Jahre) oder sie ver weisen darauf, dass die Produkte teurer waren als in der Werbung an gekündigt (Bsp. Aymara, 9 Jahre). „Ich habe so Werbung im Internet über einen Joghurt gesehen und da hab ich das einmal und dann hab ich das ge kauft. Und da stand dann ohne Stücke und dann war das mit Stücken.“ (Amara, 9 Jahre) „Ja, aber manchmal, bei solchen Dusch gelen, die sind manchmal nicht so wie sie in der Werbung sind.[…] ja, bei meinem Freund, ähm, die Mutter hatte mal so was ge kauft, das, ähm, ähm, dass das sauber wird ohne schrubben, dann musste sie schrubben aber dazu.“ (Ralf, 10 Jahre) „Weil ein iPhone kostet jetzt zum Beispiel 399. Also das kostet 399 Euro und was sagen die? Wenn Du jetzt anrufst kostet es nur einen Euro und so weiter. Und das ist dann Ver arsche.“ (Aymara, 9 Jahre) Andere Kinder halten einige Dinge, die in der Werbung ge zeigt werden, schlichtweg für unrealistisch (Ahmed, 10 Jahre; Mostafa, 9 Jahre). Orientiert sich der Großteil an eigenen Produkterfah rungen, finden sich daneben auch Kinder, die ihre Einschät zung vor allem auf die Aus sagen anderer (z. B. Eltern, Geschwister, Freunde) stützen, die sich tendenziell eher kritisch zum Thema Werbung äußern.477 „Weil das hat mir auch mein Vater gesagt. Manche machen nur, die sagen, dass es irgendwie eine gute Qualität und obwohl es auch gar keine gute ist.“ (Vincent, 9 Jahre) „Weil Mama sagt einfach, dass die lügen. Mama sagt, die lügen. Also ich glaub Mama.“ (Ilai, 9 Jahre) „Sie hat gesagt, du kannst das nicht kaufen, die ver arschen dich und so.“ (Aymara, 9 Jahre) „Mein Freund sagt, das stimmt irgendwie nicht. Manche … da hat mein Freund gesagt, dass die lügen. Aber ich weiß das nicht, dass die lügen oder nicht.“ (Elias, 9 Jahre) Nur wenige Kinder geben in ihren Aus sagen zu er kennen, dass sie eine sehr positive, zum Teil über triebene (Natascha, 9 Jahre), zum Teil auch manipulierte Darstel lung von Produkten („Weil sie es manchmal nicht so hindrehen“, Anwar, 9 Jahre) als Merkmal 477 nur in einem fall erwähnt ein Kind, dass seine lehrerin ihnen erklärt hätte, dass in fruchts aft mehr zucker als Saft ent halten sei (vgl. Klara, 9 Jahre). 303 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder bzw. Stilmittel von Werbung ver stehen, woraus sie ent sprechende Schluss folge rungen im Hinblick auf den Wahr heits gehalt ziehen können: „Das ist, wenn man will, dass das alles ge kauft wird, aber man – obwohl sie selber wissen, dass es nicht so gut ist, aber da zeigen sie, dass es super super super gut sein soll. Obwohl es das gar nicht ist. Nur dass sie wieder, das hier der Laden nicht leer geht und ja.“ (Martin, 8 Jahre) Insgesamt deuten die Befunde darauf hin, dass das Gros der älteren Kinder keines wegs naiv ist und allen Werbe versprechungen Glauben schenkt, sondern durch aus eine differenzierte Einschät zung vornehmen (kann). Während die Jüngeren – von einigen wenigen Aus nahmen ab gesehen – noch eher globale Einschät zungen vornehmen und eher meinen, dass alles stimmt, was in der Werbung ge zeigt wird, kommen die älteren Kinder auf grund eigener Erfah rung oder der Erfah rungen oder Aus sagen von Eltern, Geschwistern oder Freunden zu einer differenzierte ren und kritische ren Einschät zung. Einzelne Kinder er kennen, dass das in der Werbung Gezeigte nicht immer stimmt, weil sie wissen, dass in der Werbung mit ver schiedenen Strategien ge arbeitet wird, um die Attraktivi tät von Produkten zu erhöhen. 7.3.5 bewer tung vOn (Online-)werbung Sowohl den quantitativen als auch den qualitativen Befunden zufolge be wertet das Gros der Kinder Onlinewer bung negativ: In der Repräsentativbefra gung lag der Anteil der Kinder, die der Onlinewer bung gegen über negativ ein gestellt sind, bei 40 Prozent. Knapp ein Viertel aller be fragten Kinder insgesamt be werteten Onlinewer bung positiv. 35 Prozent stehen Onlinewer bung indifferent, mithin gleichgültig gegen über. Mit dem Alter nehmen die Negativbewer tungen zu. Nennens werte geschlechts spezifi sche Unter‑ schiede können nicht fest gestellt werden (s. Abb. 75). Eine eher negative Einstel lung gegen über (Online‑)Werbung spiegelt sich auch in den qualitativen Interviews wider, wobei nicht alle Kinder Werbung pauschal ab werten, sondern durch aus nach Kontext, Werbeform und Inhalt (be worbene Produkte) differen‑ zie ren. Ein Großteil der negativen Antworten lässt sich einer hand lungs bezogenen Di­ men sion zuordnen. Viele der be fragten Kinder finden Werbung nervig und störend, insbesondere bei Spielen oder wenn sie sich Filme im Internet ansehen. Sie stört zum einen die Häufig keit von Werbung, aber auch die Unmittel barkeit, mit der Werbung 304 während des Spielens er scheint. Einige fühlen sich durch die Werbung ab gelenkt und meinen, sich nicht richtig auf das Spiel konzentrie ren zu können. „Weil das ja blöd ist, wenn das einen die ganze Zeit ablenkt. Weil das immer so, irgendwie so rumwirbelt und immer wechselt.“ (Jette, 8 Jahre) „Weil wenn man dann Spiele macht, dann ver liert man, weil man da drauf guckt.“ (Harald, 10 Jahre) Andere Kinder ärgern sich vor allem über Werbung vor Filmen oder Computer spielen, die Wartezeiten mit sich bringt bzw. sie daran hindert, direkt zu dem An gebot zu ge langen, das sie eigent lich nutzen wollen. Dabei stört die Kinder nicht nur, dass sie warten müssen, sondern, dass die Zeit auch von ihrem Zeitbudget abgeht, für etwas, was sie gar nicht interessiert: „Weil, ähm, weil am Anfang, weil das dauert dann so richtig lange bis der dann erst mal das Spiel ge startet hat, bevor, und dann kommt dann erst mal die lahme Werbung, und das stört richtig.“ (Anne, 7 Jahre) „Da kann man nicht so gut direkt spielen. Da muss man ganz lange warten bis das vorbei ist. […] Das macht Zeit dann weg.“ (Nedim, 8 Jahre) abbildung 75: bewer tung von Onlinewer bung basis: n = 477; angaben in prozent (ohne die angabe „weiß nicht“, 3 fälle) 15 25 39 26 23 24 37 36 32 33 38 35 48 39 28 41 38 40 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Gesamt Prozent sehr gut bis gut geht so nicht so gut bis überhaupt nicht gut 305 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Weil man dann lange warten muss und vor allen Dingen auf der Seite, das interessiert ja Kinder eigent lich gar nicht die Werbung, darum.“ (Lisa, 8 Jahre) In diesem Zusammen hang wird von den Kindern auch kritisiert, dass man Werbung häufig nicht über springen könne. Auch wenn nicht eindeutig fest zustellen ist, ob die Werbung tatsäch lich eine solche Option nicht vor sieht oder ob die Kinder ledig lich die Möglich keiten des Über springens nicht kennen, ver weisen die Aus sagen darauf, dass sich die Kinder in ihrer Onlinenut zung durch die Werbung ein geschränkt fühlen, sei es, weil sie sich Dinge an schauen müssen, die sie nicht wollen oder weil sie nicht mehr weiter spielen können. „Ja … dann unter bricht es dann und dann muss man es sich einfach angucken und das nervt.“ (Patrick, 8 Jahre) Andere Kinder ver weisen auch auf das Problem, dass man beim Ver such, die Werbung wegzu klicken, manchmal aus Ver sehen auf sie klickt und auf der Werbeseite landet, von der sie mitunter nicht zum eigent lichen An gebot zurück finden. Negativ erwähnt werden auch Pop‑ups, die die Kinder daran hindern, das zu tun, weshalb sie eigent lich auf eine Seite ge gangen sind: „Ähm, also mich stört es eigent lich nicht. Mich stört es aber, wenn hier ein Pop‑up Fenster kommt und der ganz Bildschirm ist und du vielleicht gerade spielst irgendwie ein Spiel. Und dann ver lierst du, weil dieses dicke Fenster davor ist und du nichts siehst. Oder du guckst dir einen Film an und siehst es dann halt nicht.“ (Velten, 9 Jahre) Neben hand lungs hemmen den Aspekten wird von einigen Kindern auch der Inhalt der Werbung moniert, die sie bisweilen uninteressant und langweilig finden, z. B. „wenn es über so blöde Erwachsenen sachen“ geht (Klara, 9 Jahre), generell Produkte für andere Alters gruppen oder für das jeweils andere Geschlecht be worben werden. Aus sagen einzelner Kinder ver weisen zudem darauf, dass sie in der (Online‑)Werbung mit Inhalten konfrontiert werden, die sie nicht ver stehen (z. B. weil sie auf Englisch ist, Ralf 10 Jahre; weil sie die ver wendeten Begriffe nicht kennen oder nicht lesen können, Ahmed 10 Jahre) oder die sie im weitesten Sinne be fremd lich, mithin unan‑ genehm finden:478 478 allerdings wird nicht immer deut lich, ob sich die aus sagen der Kinder tatsäch lich auf Werbung be ziehen oder ob sie allgemein darauf bezug nehmen, dass sie im internet schon mal etwas „ekliges“ (Özmut, 9 Jahre) oder „brutales“ (Cedric, 7 Jahre) oder frauen, „die nicht an gezogen sind“ (ozan, 10 Jahre), gesehen haben. 306 „Ja, manchmal kommen solche Werbun gen von anderen Seiten, wie von Firefox und oder solche nackten Frauen kommen auf einem Bild so rauf, das mag ich gar nicht. Und ich frag mich auch, wieso diese Werbung immer kommt. Da kommen immer so Ballerwer bung auch und das ge fällt mir nicht.“ (Rafik, 9 Jahre) Ein weiterer Aspekt, der offensicht lich im Zusammen hang mit der negativen Bewer‑ tung von Werbung steht, ist die Angst, aus Ver sehen etwas anzu klicken und dadurch un gewollt etwas zu kaufen.479 „Da irritiert das irgendwie und da möchte man irgendwie, da machen die immer Werbung und dann denkt man, man kann das schon kaufen.“ (Erik, 7 Jahre) „Ähm, ja, weil, ähm, wenn ich was Falsches drücke oder wenn ich mal aus Ver sehen da drauf drücke, denk ich, dass ich irgendwas ge kauft habe. Und es nervt mich auch ein bisschen, weil es immer da ist.“ (Leila, 8 Jahre) „[…] Das ist auch nicht so gut, weil wenn man da drückt, dann hat man das auch manchmal ge kauft und so.“ (Velana, 9 Jahre) Positiv be wertet wird Werbung hingegen, wenn sie Produkte zeigt, die für die Kinder interessant sind und die das Kind mag. Nicht wenige Kinder schätzen auch die infor‑ mative und orientie rungs stiftende Funktion von Werbung: „Weil da kann man sogar sehen, was es für coole Sachen es gibt.“ (Elias, 9 Jahre) „Eigent lich ist das gut, weil wenn es gar keine Werbung gibt, dann kann man auch nicht so viel wissen.“ (Schirin, 7 Jahre) „Also manchmal ist es auf Dauer auch sehr nervig, aber wenn es ein paar interessante Sachen sind, dann ist es eigent lich ganz schön. Wenn man sich das dann so angucken kann oder so.“ (Emilio, 9 Jahre) „Gut finde ich daran, dass man darüber auch auf merksam wird ein bisschen. […] Hm, auf andere Sachen irgendwie … was irgendwann ist, oder sowas. Und wenn was ist, und dann weiß man das nicht, und dann wird darüber Werbung ge macht und dann weiß man das mal.“ (Liam, 9 Jahre) „Wenn das zum Beispiel was ist, was man dringend haben, also gerne haben möchte, dann kann man auch mehr Sachen da sehen.“ (Esther, 10 Jahre) 479 zwei Kinder ver weisen zudem auf das risiko, dass man sich durch das anklicken von Werbung viren auf den Computer laden könne (anne, 7 Jahre; ozan, 10 Jahre). 307 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Einzelne Kinder be werten auch Werbung für soziale Aktivi täten bzw. für einen guten Zweck positiv, wie z. B. „Spenden werbung“ (Rafik, 9 Jahre), Werbung, um Kindern zu helfen (Nuria, 10 Jahre) oder Werbung für den Tierschutz (Pia, 10 Jahre): „Naja, die Werbung, das mit den Kindern. Wenn das so was kommt, mir ge fällt dran, dass die Leute den Kindern helfen wollen.“ (Nuria, 10 Jahre) Die 9‑jährige Klara gewinnt der Werbung zudem noch einen weiteren zeitsparen den Aspekt ab: „Dann kann man das halt so machen, dass man nicht da überall in der Stadt rumgursch‑ rumgurken muss und diesen Laden finden. Und dann kann man direkt zu einem Geschäft fahren, sich das holen und wieder zurück fahren.“ (Klara, 9 Jahre) Zusammen fassend zeigt sich, dass die be fragten Kinder Werbung im Internet zwar kritisch, aber größtenteils nicht undifferenziert be urteilen. Negativ wird vor allem be wertet, wenn Werbung nervt oder bei der eigent lichen Nutzung stört bzw. diese verun möglicht (hand lungs bezogene Dimension) oder wenn sie für Produkte wirbt, die für die Kinder nicht interessant sind (inhalt liche Dimension). Ansonsten wird sie – auch wenn sie inhalt lich langweilig ist – weit gehend toleriert bzw. als ge geben hin‑ genommen nach dem Motto „ich finde schon schön, wenn das weg ist, aber mich stört es nicht wirk lich“ (Lisa, 8 Jahre). Immerhin ein Viertel der Kinder be wertet Werbung durch aus positiv, was vor allem auf inhalt liche Aspekte zurück zuführen ist, d. h. wenn Produkte be worben werden, die sie interessant finden oder die ihre Themen‑ interessen be rühren. Solche Art von Werbung finden Kinder informativ und praktisch zugleich. 7.4 erKennen vOn werbung im OnlineKOntext Die allgemeinen und werten den Aus sagen der Kinder sagen noch nichts darüber aus, inwieweit Kinder in der Lage sind, Werbung im Onlinekontext tatsäch lich als solche zu er kennen. Diese Fähig keit wird jedoch als Grund vorausset zung für einen selbst‑ bestimmten Umgang be trachtet. Im Folgenden wird dargestellt, welche Merkmale zum Erkennen die Kinder be nennen und woran sie sich im konkreten Fall orientie ‑ ren. 308 7.4.1 allgemeine erKen nungs merKmale Kinder haben – je nach Werbeform – Strategien, Werbung im Internet zu er kennen, und greifen dabei auf unter schied liche Erken nungs merkmale zurück. Die Antworten der Kinder in der Repräsentativbefra gung auf die Frage, woran sie Werbung im Internet er kennen (insgesamt 1.037 Nennun gen), konnten auf ins‑ gesamt 20 Erken nungs merkmale ver dichtet werden (s. Abb. 76).480 Kinder er kennen Onlinewer bung vor allem daran, (1.) dass sie anders aus sieht als der Rest der Webseite (27 %) und (2.) dass sie mit den Worten „kaufen“, „Anzeige“ oder „Werbung“ ge kennzeichnet ist (26 %). Jeweils etwa 20 bzw. 21 Prozent der Nennun gen ent fallen auf die Merkmale, (3.) dass die Werbung aus anderen Medien bekannt ist, (4.) dass der Preis an gegeben ist, (5.) dass das „Produkt“ bekannt ist. Für 15 Prozent der be fragten Kinder ist (6.) das „X“ zum Schließen eines An gebots ein Erken nungs merkmal für Werbung. Acht bzw. sechs Prozent greifen auf ihr Erfah‑ rungs wissen zurück, sei es, dass sie (7.) wissen, dass auf einer konkreten Seite immer Werbung er scheint, oder dass sie sich (8.) an der typischen Platzie rung der Werbung auf einem An gebot orientie ren. Rund vier Prozent der Kinder nannten kein Erken‑ nungs merkmal und gaben an, sich unsicher zu sein, woran man Werbung er kennen kann. Mit zunehmen dem Alter ver fügen Kinder über ein differenzierte res Portfolio an Erken nungs merkmalen, was sich deut lich in der steigen den Anzahl an Erken nungs‑ merkmalen wider spiegelt (s. Abb. 77). Allerdings zeigt sich auch, dass ein ver gleichs weise geringer Anteil der Kinder über drei oder mehr Erken nungs merkmale ver fügt. Hinsicht lich der Frage, an welchen Merkmalen die Kinder sich orientie ren, um Onlinewer bung zu er kennen, stößt man mit standardisierten Ver fahren schnell an Grenzen. Kinder machen ihre Merkmale des Werbe erkennens an jenen Werbeformen fest, die ihnen in der jeweili gen Situa tion mental ver fügbar sind oder eingängig er‑ scheinen, ihnen also unter Umständen schon häufiger be gegnet sind. Im Rahmen der qualitativen Rezep tions analyse konnte der Aspekt tiefer gehend be trachtet werden, da zum einen die Gesprächs struktur, zum anderen aber auch der Stimulus Internet den Kindern die Möglich keit gaben, ihre Erken nungs merkmale differenzierter und mit stärke rem Bezug zum Medium herzu leiten bzw. anhand von konkreten Beispielen zu be nennen. 480 Den Kindern wurden neun antwortmöglich keiten vor gegeben. Darüber hinaus konnten sie weitere erken nungs merkmale be nennen, die an schließend in der aus wertung ver dichtet und den be stehen den items zu geordnet bzw. in neuen items zusammen gefasst wurden. 309 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder 481 Dargestellt sind hier nur nennun gen, die mindestens ein prozent der Kinder nannte. Die mit * ge kennzeichneten items sind ver dich tungen der freien Kinder antworten. abbildung 76: merkmale, an denen Kinder werbung er kennen 481 basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent … weil es sich um etwas Neues handelt* … weil zum Kaufen aufgefordert wird* … weil Werbung auffällig gestaltet ist* … weil es sich bewegt oder blinkt* … weil Produkte präsentiert werden* … weil die Werbung den Inhalt räumlich oder zeitlich überlagert* … weil die Werbung immer an derselben Stelle auf einer Internetseite ist* … weil auf dieser Seite an dieser Stelle immer Werbung ist … weil oben rechts ein „X“ steht, mit dem man das Fenster schließen kann ... weil ich das „Produkt“ schon kenne … weil da manchmal der Preis steht … weil Werbung aus anderen Medien bekannt ist … weil da manchmal „kaufen/Anzeige/ Werbung“ steht … weil sie anders aussieht als der Rest der Internetseite 4 1 1 1 1 2 3 6 8 15 20 21 21 26 27 weiß nicht Prozent 310 In der qualitativen Rezep tions analyse wurden die Kinder zum einen nach all‑ gemeinen Merkmalen ge fragt, anhand derer sie Onlinewer bung er kennen können. Des Weiteren lieferten die Beobach tungen mit den Kindern während der konkreten Online‑ nut zung Anhaltspunkte darüber, anhand welcher Merkmale sie Werbung im Konkreten identifizie ren und von anderen Inhalten unter scheiden. Als allgemeine Erken nungs merkmale nennen Kinder gestalteri sche wie inhalt­ liche Merkmale. Oft identifizie ren die Kinder Werbung auch über die Abgren zung abbildung 77: anzahl ge nannter erken nungs merkmale nach alter basis: alle Kinder; n = 633; angaben in prozent 15 27 20 20 9 6 2 1 1 33 25 17 14 7 2 1 0 0 49 17 19 11 3 1 1 0 0 kein Erkennungsmerkmal 1 Erkennungsmerkmal 2 Erkennungsmerkmale 3 Erkennungsmerkmale 4 Erkennungsmerkmale 5 Erkennungsmerkmale 6 Erkennungsmerkmale 7 Erkennungsmerkmale 8 Erkennungsmerkmale Prozent 10–11 Jahre8–9 Jahre6–7 Jahre 311 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder zu anderen Inhalten eines An gebots (z. B. Spiele). Teilweise greifen sie dabei auf ihr vor handenes Strukturwissen sowie ihre Erfah rung zurück. Das allgemeingültige Merkmal, anhand dessen Kinder Werbung immer treff sicher und zuverlässig er kennen, lässt sich naheliegen der Weise nicht be stimmen, da das Erkennen von der jeweili gen Werbeform, dem An gebot oder der Bekannt heit der Seite ab hängen kann. Gestalteri sche Merkmale Gestalteri sche Elemente, die Kinder als Merkmale an geben, über die sie Werbung er kennen, sind z. B. Preis‑ oder Prozentangaben, explizite Kennzeich nungen (z. B. „Werbung“), formal‑gestalteri sche (z. B. Töne, Symbole) sowie strukturell‑gestalteri sche Kriterien. Hinsicht lich der Preis‑ und Prozentangaben äußern sich Kinder wie folgt: „Also das hier immer solche ganz neuen Sachen ge zeigt werden und gleich mit der Preis dazu. Aber sie zeigen hier ja zum Beispiel bei der Uhr. Das ist eine richtige … oh ja, da hab ich mich jetzt ver guckt. Da werden manchmal richtig gute Uhren ge zeigt, die richtig gut aus sehen und so und dann steht da der Preis, den man manchmal übersieht, 5 Euro 90 sag ich jetzt einfach. Und dann gehen die sofort kaputt.“ (Martin, 8 Jahre) „[…] und dass da dann immer ein ‚Euro‘ oder ‚Prozent‘ steht.“ (Noemi, 9 Jahre) „Na ja, da steht zum Beispiel ‚kaufen Sie‘, hier ist für so ein Preis oder so.“ (Ilai, 9 Jahre) „Wenn die immer, wenn da zum Beispiel steht ‚kaufen Sie jetzt für einen Euro DAS‘. Oder das, oder das.“ (Benjamin, 7 Jahre) „Das ist immer ein Bild, dass da irgendwas drauf ist, und da stehen ähm, da stehen manchmal die Preise, damit man weiß dann, dass man das kaufen kann.“ (Ralf, 10 Jahre) „Mh, das könnte eine Werbung sein für iPads zum Beispiel. Zwei Euro, nein, aber da steht, das muss Werbung sein, weil da steht 2,69 Euro, das muss Werbung sein.“ (Joana, 7 Jahre) Auch explizite Kennzeich nungen, wie z. B. „Werbung“ oder „Anzeige“, sind ein ge‑ stalteri sches Merkmal, das Kinder be nennen. Teilweise haben die Kinder ganz genaue Vor stel lungen davon, wo die Kennzeich nung platziert sein muss. Andere Kinder ver‑ wiesen erst auf weitere Nachfrage auch auf die Kennzeich nung. „Werbung erkennt man auch daran, dass es … weil Werbung meist auch manchmal drüber steht.“ (Pia, 10 Jahre) „Wenn darunter ‚Werbung‘ steht.“ (Velten, 9 Jahre) 312 „Also wie eben gerade, wenn es da unter steht.“ (Özmut, 9 Jahre) „Ach, die sind so kniffelig. […] Ja, aber die ver stecken das so viele. Dann weiß man, dann guckt man da drauf, aber merkt man nicht, dass das Werbung ist. […] Ah, also eigent lich steht es ja da drunter.[…] Also das steht immer nebenan oder so. […]“ (Lukas, 9 Jahre) „Ähm, Werbung, das er kennst du daran, wenn das nicht zum Spiel oder so gehört oder wenn da ‚Werbung‘ drüber steht. Ja.“ (Verena, 9 Jahre) „Weil das manchmal dann steht.“ (Maja, 8 Jahre) „Äh … (5) Keine Ahnung. Ähm. Zum Beispiel hier steht jetzt ‚Werbung‘ und daran kann man er kennen, dass das Werbung ist.“ (Jamie, 10 Jahre) „Da kommt immer dieses … da steht immer ‚Werbung‘ drauf. Daher weiß ich es.“ (Rafik, 9 Jahre) In den Aus sagen der Kinder zeigt sich, dass einige Kinder sich auf die Kennzeich nung ver lassen, weil sie davon aus gehen, dass Werbung immer derart ge kennzeichnet ist. Andere haben bereits erkannt, dass sie kein zuverlässiges Kriterium darstellt, weil sie nicht immer, sondern nur „manchmal“ an gezeigt wird. Die Kinder nennen auch formal­gestalteri sche Merkmale, wie akusti sche Signale, Bilder oder be stimmte Symbole (z. B. Play‑Zeichen oder „X“ zum Schließen eines Fensters). Viele Kinder wissen beispiels weise, dass auf Videoportalen häufig Pre‑Rolls vor kommen und er warten Werbung anhand des in der Ab spielfläche ein geblendeten „Abspiel‑Buttons“: „Weil man merkt, da ist ein Play‑Zeichen und dann … kommt ein Video.“ (Simon, 8 Jahre) „Also wenn da so ein Bild kommt oder so … so ein YouTube‑Zeichen kommt, dann be deutet das, das ist Werbung.“ (Elias, 9 Jahre) „Da ist immer ein X.“ (Amelie, 9 Jahre) Inhalt liche Merkmale Neben ge stalteri schen Merkmalen wurden von den Kindern auch inhalt liche Aspekte als Erken nungs merkmale ge nannt. Die Aus sagen der Kinder sind unter schied lichen Dimensionen zuzu ordnen. Einige Kinder be schreiben allgemeine inhalt liche Merkmale, andere ver weisen eher auf die in den Werbun gen teil weise vor kommen den Appelle. Zum Teil nennen die Kinder auch spezifi sche Inhalte, die ihnen aus Erfah rung mit Werbung bekannt sind. 313 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Als allgemeine inhalt liche Erken nungs merkmale ver weisen Kinder auf die Darstel‑ lung von Produkten oder Firmennamen, be ziehen sich auf Bestell möglich keiten oder An gebote sowie darauf, dass etwas als kosten los an gepriesen wird. Gewinn spiele und Daten abfragen sind weitere Aspekte, die Kinder als Erken nungs merkmale heran ziehen. „Weil dauernd da … das ist bei uns auch, dass hier irgendwie an der Seite irgendwie HOSEN zeigen oder sowas […]“ (Noemi, 9 Jahre) „Ob die da vielleicht Schuhe ver kaufen, oder … irgendwas ver kaufen.“ (Friedo, 9 Jahre) „Weil man da nix machen konnte und man hat uns nur ge zeigt, dass da Spielzeuge sind, die kann man kaufen.“ (Kiara, 7 Jahre) „Ähm. So ein bisschen, weil da die ganze Zeit so was blinkt und die sagen: Klicken Sie jetzt hier drauf. Da können Sie ganz viel gewinnen.“ (Larissa, 9 Jahre) „Da schreiben die manchmal, wollen sie es be stellen oder Abbruch.“ (Anwar, 9 Jahre) „Also das, die machen zum Beispiel so günstigere Dinge und man kauft die dann.“ (Ilai, 9 Jahre) „[…] manchmal steht das ja da und dann muss man seine Hausnummer ein geben und alles.“ (Vincent, 9 Jahre) „Und das ist ja auch kosten los. Das ist Werbung.“ (Maja, 8 Jahre) „Aber wenn, wenn da manchmal so Sachen drauf sind: Du kannst ähm … das nehmen kosten los, dann muss man das besser nicht glauben.“ (Leila, 8 Jahre) „Da steht zum Beispiel, ähm … wie die Firma heißt oder was es für ein Laden ist.“ (Liam, 9 Jahre) Als weitere Erken nungs merkmale ver wiesen die Kinder auf Hand lungs aufforde rungen (z. B. „Hier Klicken!“, „Jetzt kaufen!“) oder Rabattankündi gungen. Allerdings zeigt sich, dass auch gängige weiter leitende Hinweise, wie z. B. „mehr Infos“, von einigen Kindern als Hinweis auf Werbung ver standen werden: „Weil hier immer, weil ich das ganz oft sehe, dass hier so Handys und so und ‚mehr er fahren‘, das ist so typisch für Werbung.“ (Velten, 9 Jahre) „Na ja, da steht ‚jetzt kaufen‘, ‚jetzt einkaufen‘ und dann ist das halt Werbung. Also wenn hier steht, kosten loser Ver sand, also man muss ja eigent lich immer etwas ein geben damit das kommt. Aber wenn es dann so ist und da steht dann jetzt kaufen, dann.“ (Ilai, 9 Jahre) „Weil … hier steht jetzt klicken und so. Meistens ist das so eine Werbetafel.“ (Nuria, 10 Jahre) 314 „Und dass es ein Kaufprodukt da steht und eben eine Werbung, also wie soll man das heraus finden. Da steht einfach Hörgeräte ge sucht oder eben, dass man es eben kauft mit zum Beispiel Rabatt oder da steht günstig.“ (Lukas, 9 Jahre) „Weil das auch so aus sieht. Da sind auch so Werbungensätze. Wie grad eben jetzt. Bestellen.“ (Saskia, 6 Jahre) „Zum Beispiel be stellen. Dass man das machen muss. Und hier muss man das gerade nicht. Ah. Jetzt geht’s weiter. Ich hab einfach draufgeklickt.“ (Benjamin, 7 Jahre) „Manchmal steht da auch ‚Du kannst dich anmelden‘ oder sowas. Aber das mit anmelden mach ich nicht. […] Manchmal steht das, dass man gewinnen kann, dass man dann zum Beispiel hier: Gewinne ein Wochen ende im Barbie Traumhaus. Da steht das dann, wann man kommen kann und wenn man das gewinnt.“ (Alina, 9 Jahre) Strukturelle Merkmale Ver schiedene Kinder orientie ren sich – auch mit Ver weis auf ge stalteri sche oder inhalt‑ liche Aspekte – an strukturellen Erken nungs merkmalen, über die sie Werbung von anderen Inhalten oder Formaten ab grenzen. Die 9‑jährige Malou meint beispiels weise, Werbung an einem hohen Textaufkommen zu er kennen: „Dass da viel steht.“ (Malou, 9 Jahre) „Weil hier immer ver schiedene Sachen kommen.“ (Simon, 8 Jahre) Auf fallend ist, dass die Identifizie rung häufig in Ab gren zung zu anderen Inhalten bzw. zu dem An gebot der jeweili gen Seite erfolgt, insbesondere wenn es sich um mono‑ thema ti sche oder – wie etwa im Fall von Spieleseiten oder Videoportalen – um struktu‑ rell identi sche An gebote handelt. Häufig gaben die Kinder an, dass sie Werbung daran er kennen, dass sie anders aus sieht als der Rest des An gebots, weil sie inhalt lich nichts mit dem An gebot zu tun hat bzw. „weil sie nicht dazu gehört“: „Bei manchen Seiten gibt es ja … Werbung und dann erkennt man die leicht, weil es erst mal kurze Kästchen sind und eigent lich gar nicht zu der Seite dazu gehören.“ (Denise, 9 Jahre) „Ähm also das erkennt man daran, wenn … wenn das dazu [ge meint: zum Rest der Seite] nicht passt.“ (Harald, 10 Jahre) „Weil das nichts für mich damit zu tun hat, mit diesen Dingern.“ (Malou, 9 Jahre) 315 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Also das ist alles, dass irgendwie nicht so zum Spielen oder so gehört, also wenn man jetzt auf so einer Spielseite ist, dann ist das immer Werbung.“ (Emilio, 9 Jahre) „Dass es nicht zur Seite gehört.“ (Hauke, 8 Jahre) „Weil es nicht zum Spiel gehört, was man da macht.“ (Fridolin, 9 Jahre) „Ja, weil ich hab Bayern ein gegeben, also da war Bayern und dann kommen jetzt Schuhe.“ (Vincent, 9 Jahre) „Also wenn du jetzt auf Spielaffe bist, dann weißt du ja auch Spielaffe hat ja nichts mit Druckern zu tun und dann muss man ja eigent lich nicht drauf drücken, weil man weiß ja, du willst Spielaffe spielen und dann weiß ich größtenteils, da brauch ich nicht drauf drücken und das hat nichts mit Spielaffe zu tun.“ (Schirin, 7 Jahre) „Das sieht dann anders aus wie das Spiel. Und ich spiel auch nur immer die Spiele, die ich kenne, bevor ich irgendwas drücke und das dann nicht geht.“ (Zoey, 7 Jahre) „Das weiß man halt einfach, wenn da Toys’R’Us zum Beispiel kommt oder so, das gehört ja nicht dazu zum Film.“ (Emilio, 9 Jahre) „Weil man da nix machen konnte und man hat uns nur ge zeigt, dass da Spielzeuge sind, die kann man kaufen. […] Bei Werbung kann man dann nicht mehr draufgehen, dann ist das einfach so.“ (Kiara, 7 Jahre) Die Kinder greifen hier häufig auf ihre Erfah rungen oder bereits vor handenes Struktur­ wissen zurück, wozu u. a. auch Wissen über die Platzie rung eines Werbesegments, Naviga tions möglich keiten auf einem An gebot, aber auch fernsehspezifi sches Werbe‑ wissen zählen.482 Je nach Online erfah rung – sei es allgemein oder bezogen auf ein konkretes An gebot – sind sie mehr oder weniger damit ver traut, was inhalt lich zu einem An gebot zählt bzw. an welchen Stellen häufig Werbung platziert ist.483 „Das sind so welche … wenn Filme zu Ende sind, dann kommt das [Spiel].“ (Amir, 7 Jahre) „Wenn man am Anfang da [Videoportal] reingeht, dann kommt am Anfang Werbung.“ (Anwar, 9 Jahre) „Ja, weil, ähm, das kommt manchmal davor. [vor dem Spiel]“ (Leila, 8 Jahre) „Wenn diese … wenn ich ein Video angucke und dann kommt immer die Werbung und so. Das ist dann immer so, wenn das mitten rein kommt. Wenn da so ein kleiner Balken ist, dann kommt da so eine Unter schrift, dann muss ich auf Kreuz drücken. 482 auch bei der konkreten frage nach erken nungs merkmalen von onlinewer bung greifen Kinder häufig auf beschrei bungen von fernsehwer bung zurück. 483 Dies funktioniert selbst verständ lich nur dann, wenn die Werbung auch ge stalterisch und/oder inhalt lich erkenn bar ist, nicht für formen von native advertising oder „camouflierter Werbung“ (lmK 2014). 316 Und sonst kommen da immer so Filme, dann muss ich immer 30 Sekunden oder so warten. Das ist dann immer.“ (Simon, 8 Jahre) „Und wenn der [Spiele auf einem Spieleportal] solange lädt, da kommt dann manchmal die ganze Zeit so eine Werbung. Und das erkennt man daran, dass die dann mitten drin kommt.“ (Nuria, 10 Jahre) Teilweise scheinen die Kinder Werbung an be stimmten Positionen auf Webseiten zu er warten – zumindest auf jenen, die sie kennen: „Weil sonst immer Werbung k…, da unten auch kommt. […] Weil da kommt, ähm, immer an dieser Seite Werbung.“ (Anne, 7 Jahre) „Sofort, wenn man spielaffe. de drückt, sofort kommt da Werbung. So kaufen, kaufen.“ (Emre, 10 Jahre) Werbung wird von einigen Kindern auch daran erkannt, dass sie – wie im Fall von Pop‑ups – un vermittelt und ohne eigenes Zutun auf taucht: „Wenn es einfach so auf ploppt oder wenn man, eigent lich kann man Werbung immer er kennen. Also ich weiß nicht, ob es Werbung ist, aber Werbung kann man meistens weg schalten. […] Dass man es weg klicken kann und weil es meistens nicht dazu gehört.“ (Fridolin, 9 Jahre) „Also wenn man etwas nicht an klickt und es kommt einfach so, dann klick ich das meistens weg und dann erkenne ich es, dass es Werbung ist.“ (Ilai, 9 Jahre) Die Kinder orientie ren sich nicht nur an Online erfah rungen, sondern – wie sich auch sehr deut lich in der Repräsentativbefra gung zeigte – auch an Erfah rungen mit Werbung in anderen Medien 484 (insbesondere Fernsehen) oder cross medial ver mark teten An‑ geboten. Zum Teil kennen die Kinder die im Internet be worbenen Produkte bereits aus der Fernsehwer bung (z. B. Mobilfunkanbieter), zum Teil kennen sie das Produkt (z. B. einen Sender oder eine Sendung) aus einem anderen medialen Kontext.485 „Dann würde ich das auch sehen, weil das … [Werbung für einen Mobilfunkanbieter] das zeigen die auch im Fernsehen immer, wenn Werbung ist.“ (Simon, 8 Jahre) 484 21 prozent der be fragten Kinder gaben an, Werbung auch daran zu er kennen, weil sie ihnen schon mal in anderen medien be gegnet ist. 485 Dadurch, dass viele fernsehangebote auch auf weiter führende onlineangebote ver weisen bzw. dafür werben, ist es nach vollzieh- bar, dass viele Kinder bei der frage nach Werbung auch auf programminforma tionen ver wiesen. 317 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder „Ähm das [An gebote eines TV‑Senders, auf dessen Seite Majbritt sich gerade be findet] hat man erkannt, weil das halt auch im Fernseher in der Werbung läuft.“ (Majbritt, 10 Jahre) „Und ich erkenne es öfters, weil [un verständ lich] und dann, wenn es zum Beispiel Toggo ist, dann erkenne ich es, dass das jetzt Werbung ist, wenn es da nicht ge standen, also wenn da unten jetzt nicht Werbung steht. Dann erkenn ich es trotzdem, weil es nicht ein Film ist, sondern nur eine Werbung von der Serie.“ (Özmut, 9 Jahre) Wenn die Kinder ein konkretes Produkt, z. B. Spielfiguren, kennen oder selber be sitzen, fällt es ihnen ver gleichs weise leicht, einen kommerziellen Bezug zu er kennen, da sie ja wissen, dass man das Produkt käuf lich er werben kann. Sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen Studie konnten Kinder eine große Zahl an sehr unter schied lichen Merkmalen be nennen, anhand derer sie Werbung identifizie ren. Am häufigsten wurden ge stalteri sche Merkmale und Kennzeich‑ nungen als Erken nungs merkmale an gegeben, wobei sich in den Antworten der Kinder zeigt, dass Kennzeich nung sich nicht nur auf eine formale Kennzeich nung wie z. B. „Werbung“ oder „Anzeige“ bezieht, sondern die Kinder sich auch an inhalt lichen Kennzeichen orientie ren, z. B. Hinweise wie „kaufen“, „günstig“, „Rabatt“ oder konkrete Preis angaben. Neben ge stalteri schen und inhalt lichen Kriterien stellten sich in der Repräsentativbefra gung die Bekannt heit einer Werbung aus einem anderen Medium bzw. die Bekannt heit eines Produkts als wichtige Erken nungs merkmale heraus. In den qualitativen Interviews wurde be sonders deut lich, dass sich Kinder auf der Basis ihrer Online‑ und allgemeinen Medien‑ und Werbe erfah rung ein ge wisses Strukturwissen aneignen, anhand dessen sie sich orientie ren. Bei der ver gleichs weise hohen Anzahl und auch Vielfalt der ge nannten Merkmale darf jedoch nicht über sehen werden, dass ein großer Teil der Kinder – und hier insbesondere die Jüngeren – gar keine Erken nungs merkmale an geben konnte und ziem lich viele Kinder nur ein oder zwei Erken nungs merkmale nannten. Auch dürfen die Nennun gen der Kinder nicht darüber hinweg täuschen, dass ihnen ihr Portfolio an Erken nungs merkmalen im konkreten Fall nicht immer weiter hilft. Häufig ver lassen sie sich – ver mutlich ähnlich wie Erwachsene – auf ihre Intui tion, was sicher lich auch der Vielfältig keit und der nicht immer eindeutig erkenn baren Werbeformen im Internet geschuldet ist. Die Ergeb nisse der Repräsentativbefra gung ver weisen darauf, dass die Kinder mit zunehmen dem Alter über ein breite res Portfolio von Erken nungs merkmalen ver fügen, das es ihnen – zumindest theoretisch – erlaubt, Werbung leichter als solche zu er kennen, da sie ver schiedene Kriterien anwenden können. Inwieweit die Kinder Werbung im konkreten Fall er kennen, wird im Folgenden be leuchtet. 318 7.4.2 KOnKretes erKennen vOn Onlinewer bung Um ver gleichende Daten darüber zu er halten, inwieweit Kinder konkrete Werbeformen auf Webseiten er kennen, wurden die Kinder im Rahmen der Repräsentativbefra gung ge beten, für jeweils vier ver schiedene Segmente auf vier Webseiten der Webseiten‑ kategorien (journalistisch‑)redaktio nell, Produkt‑ und Herstellerwebseiten, Service‑ und Einstiegs portale sowie Platt formen, ihre Einschät zung abzu geben, ob es sich dabei um Werbung handelt oder nicht. Die jeweili gen Segmente wurden in Anleh nung an die An gebots analyse (vgl. Kapitel 5) im Vor hinein der Befra gung fest gelegt. Sieben der ins‑ gesamt sechzehn Segmente konnte gemäß der An gebots analyse eine eindeutig (explizit) werb liche Inten tion zu geschrieben werden (s. Screens hots im Anhang B). Über alle vier Webseiten hinweg be trachtet, zeigt sich, dass die vor gegebenen explizit werb lichen Segmente von den Kindern recht gut erkannt wurden. 84 Prozent der Kinder er kannten mehr als die Hälfte der werb lichen Segmente als solche, 18 Pro‑ zent dieser Kinder er kannten sogar alle. Ledig lich zwei Prozent der be fragten Kinder machten keines der sieben (explizit) werb lichen Segmente als Werbung aus.486 Mit dem Alter nimmt die Sicher heit im Erkennen von Werbesegmenten zu. Während ledig lich neun Prozent der Sechs‑ bis Sieben jähri gen die Werbesegmente richtig ein‑ schätzten, lag der Anteil in der Gruppe der Zehn‑ bis Elfjähri gen bei 31 Prozent (s. Abb. 78).487 Die Kenntnis der Webseite scheint einen positiven Einfluss auf das Werbe erkennen explizit werb licher Segmente zu haben. Wenn den Kindern eine Webseite bekannt ist, erkennt ein größerer Anteil der Kinder alle aus gewählten Segmente einer Webseite als werb lich, anders als wenn ihnen die Seite un bekannt ist. Die Unter schiede liegen je nach Webseite bei einem Anteil zwischen ca. drei und 15 Prozent. In den qualitativen Rezep tions analysen ließen sich die Erken nungs merkmale der Kinder noch spezifi scher er mitteln als in der Repräsentativbefra gung, weil den Kindern nicht nur Screens hots vor lagen, sondern sie die Einschät zung direkt online am konkre‑ ten Beispiel vornehmen konnten. Die von den Kindern ge nannten Erken nungs merkmale wurden bereits in Kapitel 7.4.1 detailliert be schrieben. Im Folgenden soll anhand der Aus sagen aus den qualitativen Interviews auf gezeigt werden, inwieweit und anhand welcher Merkmale die Kinder spezifi sche Werbeformen er kennen. 486 auf toggo. de, youtube. com und spielaffe. de identifizierten jeweils zwischen 75 bis 80 prozent der Kinder alle explizit werblichen Segmente als Werbung (waren alle ge kennzeichnet); auf wasist was. de (hier waren sie nicht ge kennzeichnet, hoben sich aber optisch eindeutig vom rest der Seite ab) waren es nur 27 prozent. 487 allerdings muss man auch be trachten, inwieweit die Kinder die beispiele für nicht explizit werbliche Segmente als Werbung identifizierten: hier lag der anteil der Kinder, die mindestens ein sonsti ges Segment als Werbung identifizierten, bei wasist was. de bei 72 prozent, bei youtube. de bei 70 prozent, bei spielaffe. de bei 59 prozent und bei toggo. de bei 51 prozent. 319 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Bannerwer bung: Bei Bannerwer bung handelt es sich in der Regel um Werbe‑ flächen, die außerhalb des eigent lichen An gebots liegen und sich zumeist am rechten und/oder am oberen Seiten rand be finden (s. auch Hockeystick). Bisweilen finden sich auch Formen von Bannerwer bung, die ein An gebot von drei Seiten umgeben (u‑shape). Diese Form von Werbung – insbesondere am rechten Seiten rand platzierte Banner – scheint den Kindern am wenigsten Schwierig keiten zu be reiten.489 Kinder identifizie‑ ren diese sowohl anhand der Inhalte (Produkte), der Gestal tung (auch in Ab gren zung zum übrigen An gebot der Seite), an der Position bzw. Platzie rung sowie an der Kenn‑ zeich nung. „Mmh. Zum Beispiel hier ist wieder Werbung für das neue Edeka‑Album.“ (Vanessa, 8 Jahre) „Ähm. Weil das nicht dazu gehört?“ (Harald, 10 Jahre) „Die Spiel konsole von dem Nintendo.“ (Milena, 10 Jahre) 488 Die anteile be ziehen sich auf die sieben Segmente, die als beispiele für Werbung aus gewählt wurden. 489 eine aus nahme bildet die sechs jährige Saskia, die eher das obere banner als Werbung erkennt und sich beim rechten banner unsicher ist. abbildung 78: anteil der richtig ein geschätzten (explizit) werb lichen segmente 488 basis: alle Kinder, n = 633; angaben in prozent 31 15 9 19 18 18 62 72 61 64 66 66 7 12 24 15 14 15 1 5 2 2 2 10–11 Jahre 8–9 Jahre 6–7 Jahre Jungen Mädchen Gesamt Prozent alle 7 Segmente erkannt = 3 der Segmente erkannt < 3 der Segmente erkannt kein Segment erkannt 320 „Hm, das, da reden die so vom Lotto oder sowas. […] Hm, da steht, oder irgendwie, über was, über Gewinn und so … […].“ (Liam, 9 Jahre) „Das da, da steht wieder Anzeige drüber. Und da steht wieder mehr Informa tionen, und da steht bis 20 % sparen, wenn man das kauft. Und zwei Hemden zum Preis von einem, dass man das wieder kauft.“ (Philis, 9 Jahre) „Weil da Sachen drauf stehen hier und weil da Werbung drauf steht.“ „Ähm … auf der Seite, also auf dieser Seite.“ (Melissa, 8 Jahre) „Weil da auch Werbung steht und außerdem sieht das da nicht wirk lich aus wie, ähm, auf … […] Und weil da drunter Werbung steht.“ (Lisa, 8 Jahre) „Mh, dass da Autos sind und das hier alles mit Fußball zu tun hat und da [un‑ verständ lich].“ (Philis, 9 Jahre) Ein zusätz liches ge stalteri sches Merkmal, das Kinder häufig als Erken nungs merkmal für Banner nannten, ist die Dynamik, beispiels weise wenn Banner oder Hockeysticks von ver schiedenen Werbeanbietern belegt sind und dementsprechend die Bilder und Inhalte wechseln oder die Werbung eines Anbieters an sich sehr dynamisch (z. B. mit schnellen Bildwechseln) ge staltet ist. „Weil da, da, das bewegt sich auch, aber ähm, das ist ähm, das ist ähm, das, äh, da kommen, äh, nur zwei Sachen. Also, da kommen nur, erstmal das da, und … warte, das da. Da kommen nur zwei Sachen. [INT: Es geht darum, dass sich das Bild in der Werbung nur einmal ver ändert, …]“ (Oumar, 10 Jahre) „Weil sich das alles ändert.“ (Tonja, 9 Jahre) „Na dass da andauernd etwas Neues kommt und dass da irgendwas steht.“ (Noemi, 9 Jahre) Pre­Rolls: Werbun gen vor Spielen oder Videos, die meist in Form von Pre‑Rolls 490 er scheinen, kennen Kinder aus ihren eigenen Nutzungs erfah rungen. Pre‑Rolls ähneln sehr stark den Werbeformen, die die Kinder aus dem Fernsehen kennen (auch hier werden manchmal einzelne Spots ein gespielt, bevor das Programm weiter geht). Die Parallelen zur Fernsehwer bung scheinen zumindest das Erkennen von Werbung zu er leichtern. Im Zusammen hang mit Spielen ver weisen einige Kinder darauf, dass sie 490 rund 63 prozent der repräsentativ be fragten Kinder gaben an, schon einmal mit einem pre-roll konfrontiert worden zu sein. etwa 28 prozent äußern, ein solches noch nie gesehen zu haben, rund neun prozent sind sich unsicher. Die gruppe der zehn- bis elfjähri gen gab häufiger an, dass es schon einmal vor gekommen sei, dass ein Werbefilm den Spiel verlauf unter brach als die jüngeren Kinder. bei unter brechen den Werbe einblen dungen handelt es sich um mid-rolls. 321 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder diese Form von Werbung auch daran er kennen, dass sie sich strukturell vom eigent‑ lichen An gebot unter scheidet. Auch auf die Kennzeich nung ver weisen einige Kinder. „[…] Das lädt auf jeden Fall noch. Werbung.“ (Pia, 10 Jahre) „Ja, das kommt da immer. Also wenn das die Werbung lädt, dann fängt das Spiel an, wenn da 100 Prozent steht.“ (Verena, 9 Jahre) „So. Werbung kommt jetzt erst mal.“ (Jamie, 10 Jahre) „Das kommt immer davor … [vor dem Spiel]“ (Denise, 9 Jahre) „Weil das ist ja so wie ein Video und das gehört ja nicht zum Spiel.“ (Robin, 8 Jahre) „Werbung. […] Steht doch hier, weil …“ (Fridolin, 9 Jahre) „Weil das oben stand.“ (Yeliz, 9 Jahre) „Mmh. Ja hier steht doch immer ähm immer draufklicken.“ (Jaiken, 8 Jahre) Teilweise wissen die Kinder – eben falls aus ihren Nutzungs erfah rungen – bei den Werbun gen vor Spielen und Videos, wie sie diese umgehen bzw. über springen können (z. B. durch Drücken des „X“ oder durch einen Link zum Über springen des An gebots, der meist einige Sekunden nach dem Ab spielen des Werbeclips auf taucht) und machen auch gern – sofern dies möglich ist 491 – davon Gebrauch: „Äh … weiß ich nicht. Da drücke ich aber immer, wenn das Spiel fortsetzen soll. Also, dass ich das Spiel machen kann.“ „Da kann man … dann ist die Werbung weg und man kann direkt spielen.“ (Elias, 9 Jahre) „Da stand ‚klick da, wenn Du da spielen willst‘, oder so.“ (Aymara, 9 Jahre) „Man kann hier draufklicken und dann kommt der Film einfach schnell. Guck.“ (Tina, 9 Jahre) „Nee, die kann man nicht weg klicken.“ (Emanuel, 7 Jahre) „Da kommt Werbung.“ […] „Siehst du und jetzt kann man hier, wenn nicht vor‑ spulen, dann muss man die anlassen.“ (Simon, 8 Jahre) „Ich habe die Werbung über sprungen.“ (Ozan, 10 Jahre) „Das ist Werbung. Vor spulen.“ (Franz, 10 Jahre) Pop­ups: Diese Werbeform ist dadurch ge kennzeichnet, dass die Werbe einblen dungen un vermittelt auf tauchen und den Nutzer daran hindern, seine eigent liche Onlinetätig‑ keit weiter auszu üben. Dies macht es insofern für die Kinder ver gleichs weise leicht, 491 aufgeführt sind hier nur zitate, wo ein Weg klicken tatsäch lich nicht möglich war. 322 Pop‑ups als Werbung zu er kennen. Je nach Online erfah rung wissen die Kinder, wie sie diese über einen „X“‑Button oder eine ähnliche Schließ möglich keit beenden können: „Also wenn man etwas nicht an klickt und es kommt einfach so, dann klick ich das meistens weg und dann erkenne ich es, dass es Werbung ist.“ (Ilai, 9 Jahre) „Weil das so plötz lich ge kommen ist und …“ (Emilia, 10 Jahre) „Weil dort plötz lich so eine Sache kommt oder so, weil das, weil dann kommt da so eine Sache und dann wird alles so dunkel ein bisschen.“ (Emilio, 9 Jahre) „Werbetafel. [ge meint: Pop‑up] […] Glaube ich, weil die kommt ja auch schon wieder mal plötz lich. Ich glaube, das ist Werbung oder das ist ein Spiel. Guck mal, das ist eine Werbung, die ver folgt mit.“ (Nuria, 10 Jahre) „Weil da war … weil da war … wenn da so was kommt, ist das meistens Werbung.“ (Elias, 9 Jahre) „Ähm, hier jetzt. Ich mache das mal kurz weg. Hier.“ (Lotta, 7 Jahre) „Ja. Weil da oben ist ein Kreuzchen.“ (Lisa, 8 Jahre) In der Rezep tions situa tion konnte des Öfteren be obachtet werden, dass die Kinder die Pop‑ups (unabhängig vom Inhalt) reflexartig weg klickten bevor der Inhalt an gezeigt wurde. Zum Teil war den Kindern auch gar nicht gegen wärtig, dass es sich dabei um Werbung handelte („[…] ich wusste nicht, was das ist grad eben“, Saskia, 6 Jahre). Betrachtet man zusammen fassend die Befunde zum Erkennen von Werbung anhand der den Kindern vor gegebenen Beispielen (hierbei handelte es sich um explizit werb liche sowie werb lich anmutende Segmente), so zeigen die Ergeb nisse der Repräsen‑ tativbefra gung, dass die Kinder recht gut darin sind, die expliziten werb lichen Segmente richtig als Werbung zu identifizie ren. Auf Basis der qualitativen Interviews lässt sich dies auch zumindest für die Bannerwer bung sowie Pre‑Rolls und Pop‑ups fest stellen. Dennoch zeigen sich in der konkreten Nutzungs praxis ver schiedene Schwierig keiten hinsicht lich des Erkennens von Werbung, die im nach folgen den Kapitel genauer be‑ trachtet werden. 7.5 schwierig Keiten und heraus fOrde rungen im umgang mit sPezifi schen fOrmen vOn Onlinewer bung Um die Schwierig keiten und Heraus forde rungen, die die Werbung an die Kinder stellt, genauer fassen zu können, wurden für alle 100 Kinder auf Basis der Beobach tungs‑ bögen und Gedächtnis protokolle, der Interview‑Trans kripte sowie den Camtasia‑Videos 323 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder zusammen fassende Porträts er stellt. Inhalt lich be rücksichtigte das Porträt Online erfah‑ rungen des Kindes, sein Werbe verständnis sowie die Umstände seiner werbespezifi schen Mediensozialisa tion (Regeln zur Onlinenut zung, Gespräche über Werbung etc.). Den Ab schluss eines Porträts bildete eine ver dichtete Zusammen fassung des kind lichen Werbeschemas unter Berücksichti gung seines Handelns in Bezug auf Onlinewerbe‑ formen, die ihm während der Unter suchungs situa tion be gegnet sind. Auf Basis der Porträts wurde in einem nächsten Schritt genauer be trachtet, wie die Kinder (in der Beobach tungs situa tion) Werbung be gegnen und wo sich eventuell Schwierig keiten im Erkennen oder im Umgang mit einzelnen Werbeformen fest stellen ließen. Die Schwierig keiten lassen sich zu drei Bereichen zusammen führen: Zum einen zeigte sich, dass die Kinder nicht immer und zuverlässig Werbung als solche identifizie‑ ren (Kapitel 7.5.1), zum anderen nahmen sie erkenn bare Fehlzuschrei bungen vor, indem sie Content als Werbung identifizierten (Kapitel 7.5.2). Hand lungs hemmende Werbung stellt einen weiteren Bereich dar, der Kinder vor Heraus forde rungen stellt (Kapitel 7.5.3). 7.5.1 werbung wird nicht immer und zuverlässig als sOlche erKannt Werbung er kennen und von anderen Inhalten unter scheiden zu können, bildet die Grundlage für einen selbst bestimmten Umgang. Un geachtet der ver schiedenen Erken‑ nungs merkmale, die die Kinder präsent haben, zeigte sich in der Beobach tungs situa tion, dass nicht alle Werbeformen erkannt werden, was unter schied liche Gründe haben kann. Einige Kinder sagen von sich aus, dass es ihnen nicht immer leicht falle, Werbung zu er kennen (z. B. Marleen, 9 Jahre; Judith, 10 Jahre). In den Porträts konnten ver‑ schiedene Faktoren identifiziert werden, die Einfluss darauf haben, dass Werbung nicht immer und zuverlässig erkannt wird: – Erken nungs merkmale des Kindes greifen nicht: Das Kind kennt nur einzelne Erken‑ nungs merkmale, oder sein Portfolio lässt sich nicht auf die vor find baren Werbe‑ formen anwenden. Auch kann die Fokussie rung auf einzelne aus gewählte Werbe‑ erken nungs merkmale dazu führen, dass andere Werbeformen, die dieses Merkmal nicht auf weisen, nicht als solche erkannt werden. Orientie ren sich Kinder beispiels‑ weise aus schließ lich an der Kennzeich nung oder alleinig an der dynami schen Gestal tung, haben sie Schwierig keiten, Werbung zu er kennen, wenn diese nicht ge kennzeichnet bzw. nicht dynamisch ist. – Schwierig keit hinsicht lich der Erkenn bar keit der Kennzeich nung: Die Werbekenn‑ zeich nung wird nicht immer erkannt (z. T. durch kleine Schrift, ungünstige Platzie‑ 324 rung oder kontrastarme Gestal tung schwer erkenn bar, manchmal auch nicht im Sicht bereich, Schwierig keiten beim Lesen). Auch haben andere Kennzeichnen, wie z. B. Euro‑Zeichen, für die Kinder teil weise einen deut lich höheren kommer‑ ziellen Bezug und sind für sie leichter erkenn bar, auch wenn natür lich solche Kennzeichen sich nicht für alle Werbeformen als zuverlässiges Erken nungs merkmal er weisen. – Orientie rung an Fernsehwerbeformaten: Bei vielen Kindern – und insbesondere denjenigen, die noch über wenig Online erfah rung ver fügen – ist eine starke Orientie rung an Fernsehwerbeformaten und ent sprechend auch an Fernsehwer bung fest stell bar, was sich sowohl auf die Erken nungs merkmale als auch auf das Werbe‑ verständnis aus wirkt (z. B. Vivian, 8 Jahre; Justus, 7 Jahre; Olga, 10 Jahre; Jamie, 10 Jahre; Franz, 10 Jahre). Onlinewerbeformate, die Parallelen zu Fernseh werbe‑ formaten haben (z. B. Pre‑Rolls), werden ver gleichs weise gut erkannt, Schwierig‑ keiten treten bei genuin onlinespezifi schen Werbeformen auf (vgl. Joel, 8 Jahre) und münden mitunter in einem z. T. recht un bedarften Umgang (vgl. Feline, 8 Jahre). Unsicher heiten zeigten sich u. a. bei der Einord nung von Sendungs‑ empfeh lungen. Einige Kinder ordnen Programm hinweise analog zu den Hinweisen auf Onlinewer bung im Fernsehen als Werbung ein (z. B. Franz, 10 Jahre). – Hohe Anforde rung durch das (z. T. un bekannte) An gebot: Einige Kinder – insbeson‑ dere diejenigen mit wenig Online erfah rung – sind bereits durch die Möglich keiten eines (v. a. neuen und un bekannten An gebots bzw. eines neuen An gebots typs) derart ge fordert, dass sie sich ent weder nicht auf Werbung konzentrie ren können oder dieser orientie rungs los gegen über stehen. Dies gilt insbesondere für komplexere, heterogene, mithin unüber sicht lichere An gebote (z. B. Portale) sowie An gebote, wo sich redaktio nelle Inhalte und Werbung in ihrer Ästhetik zunehmend an‑ gleichen (z. B. durch rotierende, dynami sche Elemente). – Unterschied liche Praktiken je nach An gebots format: Für nicht alle Kinder ist erkenn‑ bar, dass z. B. Produkt‑ und (journalistisch‑)redaktio nelle Seiten mit unter schied‑ lichen Werbepraktiken ver bunden sind. Die Erken nungs merkmale für den einen An gebots typ lassen sich nicht ohne Weiteres auf den anderen über tragen. – Schwierig keiten bei Produkten der eigenen Marke (z. B. wenn Produkte als Gewinne aus gelobt und zugleich als Werbung ge kennzeichnet werden): Einige Kinder fokus‑ sie ren auf das Produkt, andere er kennen, dass es sich insgesamt um ein kommer‑ zielles An gebot handelt). 325 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder 7.5.2 ver wechs lung vOn werbung und inhalt bzw. fehlzuschrei bungen Ein weiteres Problem, das zum Teil auf der Zuverlässig keit des Erkennens aufbaut, kann sich ergeben, wenn das Kind Fehlzuschrei bungen vornimmt und z. B. Content mit Werbung ver wechselt. In der qualitativen Studie konnten ver schiedene Ver wechs‑ lungen und Fehlzuschrei bungen fest gestellt werden, z. B. wenn Video vorschauen, Face‑ book‑Hinweise, animierte Rubriken oder andere (optisch heraus stechende) Hervor‑ hebungen eines An gebots als Werbung identifiziert wurden.492 In den Interviews fanden sich zwei Anhaltspunkte, wie es zu einer Fehlzuschrei‑ bung kommen kann: – Das Kind kennt erstens keine zuverlässigen Erken nungs merkmale, anhand derer es Werbung identifizie ren kann. Dies kann dazu führen, dass das Kind einige Werbeformen nicht erkennt (s. o.), aber auch, dass Content als Werbung definiert wird. – Das Kind ver fügt zweitens zwar über ein Werbeschema, wendet dieses jedoch unreflektiert und pauschalisierend an. In dem Fall, dass Kinder Content als Werbung identifizie ren, kann es be deuten, dass sie sich nicht weiter damit auseinander setzen (z. B. wenn die Eltern gesagt haben, dass sie Werbung meiden sollen). Um gekehrt kann die content‑bezogene Zuschrei bung dazu führen, dass sie eine Werbung eher an klicken.493 Ver wechs lungen bzw. Fehl‑ zuschrei bungen können sich im ungünsti gen Fall nach teilig auf die weitere Aus bildung der kind lichen Werbekompetenz aus wirken. 7.5.3 Kind wird in der ausübung seiner OnlineaKtivi täten ge stört bzw. ab gehalten Ein weiterer Problembereich, der in den Interviews häufig zur Sprache kam und auch unter dem Gesichtspunkt Hand lungs autonomie relevant ist, ist, dass die Kinder durch ver schiedene Werbeformen in der Aus führung ihrer Onlineaktivi täten ge hindert werden. Dies kann bereits dadurch ge geben sein, dass die Kinder durch Werbung vom eigent‑ lichen An gebot ab gelenkt werden. 492 ein solches merkmal stellte beispiels weise das tÜv-Siegel auf der Spielaffe-Seite dar. 493 Diese problematik ergibt sich insbesondere mit blick auf „camouflierte Werbung“ oder „native advertising“. 326 „Weil das ja blöd ist, wenn das einen die ganze Zeit ablenkt. Weil das immer so, irgendwie so rumwirbelt und immer wechselt.“ (Jette, 8 Jahre) „Kann ich nicht so gut. Geht ja nicht dann. Kann ich nicht so gut auf das Spiel achten.“ (Nedim, 8 Jahre) „Ich finde das nicht so gut. […] Weil wenn man dann jetzt aus Ver sehen vielleicht da drauf kommt. Und das lenkt einen auch ab dann.“ (Emilia, 10 Jahre) Als hand lungs hemmend erweist sich Onlinewer bung insbesondere dann, wenn sie sich zeit lich oder visuell vor das eigent liche An gebot schiebt, sodass der Nutzer nicht mehr das tun kann, was er eigent lich tun wollte. Eine Erkenn bar keit ist in der Regel ge‑ geben, sie ist aber nicht ent scheidend dafür, wie Kinder mit dieser Werbeform umgehen, weil sie in den meisten Fällen Pop‑ups oder Pre‑Rolls weg klicken, oft – sofern möglich – bevor der Inhalt im Fenster erkenn bar wird. Klicken die Kinder die Werbung nicht weg, ist das u. a. darauf zurück zuführen, dass sie die Optionen nicht kennen oder dass diese nicht erkenn bar sind (z. B. weil sie außerhalb des Sichtbereichs des Kindes liegen). Einzelne Kinder meinten, die Spots nicht über springen zu können, weil sonst der nach folgende Inhalt nicht richtig an‑ gezeigt würde (Vanessa, 8 Jahre). Gestört oder in der Onlinenut zung unter brochen wird das Kind auch, wenn es z. B. aus Ver sehen etwas an klickt und den Weg nicht zurück findet (Patrick, 8 Jahre). Die Kinder ver weisen auf unter schied liche Strategien (z. B. auf den Zurück pfeil klicken, Rechner/Internet aus machen, Eltern holen, anderes An gebot öffnen etc.). 7.6 mehrdimensiOnales mOdell zum umgang mit Onlinewer bung In der Betrach tung der Problembereiche wird deut lich, dass diese keines falls auf einzelne Faktoren oder Dimensionen zurück zuführen sind. Vielmehr erweist sich der Umgang mit ver schiedenen Formen der Onlinewer bung als von vielen ver schiedenen Faktoren ab hängig (s. Abb. 79). Der Umgang mit Onlinewer bung ist zum einen bedingt durch das Werbe erken­ nen: Ein umfassende res Portfolio an Werbe erken nungs merkmalen erhöht zunächst die Wahrscheinlich keit, dass das Werbeschema in möglichst vielen Fällen greift. Zu Fehl‑ zuschrei bungen kann es mitunter dennoch kommen, wenn die Erken nungs merkmale unreflektiert und pauschal über tragen werden (z. B. wenn alle dynami schen Elemente als Werbung be trachtet und ein geordnet werden). 327 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder Der Umgang mit Werbung ist weiter hin ab hängig von dem jeweili gen Werbe­ verständnis. Je nachdem, wie das Kind Werbung definiert und be wertet (z. B. Werbung ist informativ, will mich ver führen, ist uninteressant oder nervig), bringt es ihr eine andere Auf merksam keit ent gegen. Ein weiterer wichti ger Aspekt ist die kontextuelle Rahmung einer Werbung. Gemeint ist hiermit, ob die Werbeform selbst in einem kommerziellen, einem (jour‑ nalistisch‑)redak tio nellen An gebot, auf einem Portal oder einer Platt form er scheint. Die Rahmung des An gebots hat Einfluss auf die Nutzer erwar tungen und (indirekt) auch auf die Erkenn bar keit von Werbung. So zeigte sich in der qualitativen Rezeptions‑ studie, dass einige Kinder in der Lage waren, Produkt‑ und Herstellerwebseiten als kommerzielles An gebot zu er kennen, weil sich das gesamte An gebot um die Produkt‑ welt drehte, und die kommerzielle Kommunika tion innerhalb des An gebots ent spre‑ chend gerahmt wurde.494 Die ge nannten Faktoren werden wiederum durch weitere Kontext faktoren bedingt: Hierzu zählen zum einen die kognitive Ent wick lung des Kindes, z. B. inwiefern es in der Lage ist, die persuasiven Ab sichten Dritter zu er kennen. Bei den Kindern der unter suchten Alters stufe ist die Fähig keit zur Perspektiv übernahme theoretisch vor‑ handen. In der Praxis zeigt sich, dass einige Kinder in ihrer Werbedefini tion mehr auf diesen Aspekt ver weisen als andere, wobei sich innerhalb der Gruppe der unter‑ suchten Grundschul kinder keine weiteren Alters unterschiede aus machen ließen. Zum anderen sind der Umgang mit Onlinewer bung und die Aus bildung werb licher Schemata ab hängig davon, mit welchen An gebots‑ und ent sprechend auch mit welchen Werbe‑ formen die Kinder bereits in Berüh rung ge kommen sind. Kinder, deren Online erfah­ rungen auf wenigen oder werbefreien An geboten basieren, zeigen ein ein geschränkte‑ res Werbe erkennen auf ihnen un bekannten Seiten als Kinder, die auf vielfältigere Online erfah rungen zurück greifen können. Auf Basis ihrer Online erfah rungen bilden die Kinder ein ge wisses Strukturwissen aus, das ihnen hilft, Werbung zu er kennen und zu antizipie ren (z. B. vor Spielen oder an einer be stimmten Stelle auf der Seite er scheint immer Werbung). Auch sind die Werbe erfah rungen ent scheidend dafür, wie die Kinder ein An gebot rahmen (z. B. als An gebot für Spiele oder als Produktinforma‑ tions angebot). Schließ lich erweist sich die Mediensozialisa tion als be deutsamer Faktor. Diese umfasst auch werbe‑ und konsumsozialisatori sche Aspekte. Hierzu zählen die Einstel lungen der Eltern gegen über Werbung, Einflüsse von Eltern und Geschwistern auf das Werbe verständnis von Kindern, aber auch die Erfah rungen, die Kinder in der gemeinsamen Onlinenut zung mit den Eltern machen. Einige Kinder haben Online‑ 494 So erkennt beispiels weise die sieben jährige Joana, dass auf der barbie-Seite nur produkte der eigenen marke ge zeigt werden. 328 wer bung schon mal im Kontext der elter lichen Onlinenut zung mitbekommen, andere er wähnten, dass ihre Eltern das Internet nutzen, um sich über Produkte zu informie‑ ren oder um etwas zu be stellen, oder dass sie dies auch zum Teil gemeinsam mit ihren Eltern tun. Ver einzelt sind die Eltern der Kinder selbst unter nehmerisch tätig, sodass die Kinder die Onlinewerbepraxis auch aus einer anderen Perspektive mitbekommen. Die Kinder machen ent sprechend die Erfah rung, dass das Internet auch für eigene, sehr unter schied liche kommerzielle Zwecke ge nutzt werden kann, was sich wiederum auf das Ver ständnis von Werbung, die kontextuelle Rahmung von An geboten und ent sprechend auch auf das Erkennen von Werbung aus wirkt. Vor dem Hinter grund des Modells sind ver schiedenste Kombina tionen der Einfluss‑ faktoren denk bar, die zu sehr individuellen Werbeumgangs praktiken führen. Die ver schiedenen Facetten des Modells bieten Ansatz punkte für medien pädagogi sche Hand lungs optionen, auf die in Kapitel 9 ein gegangen wird. abbildung 79: modell zum umgang mit werb lichen erschei nungs formen im internet Onlineerfahrung (allgemein und bezogen auf das konkrete Angebot) Werbliche Erscheinungs- formen im Internet M ed ie ns oz ia lis at io n Kognitive Entw icklung W er be er ke nn en W erbeverständnis Kontextuelle Rahmung des Angebots 329 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder 7.7 zwischen fazit: wie be gegnen und ver stehen Kinder Onlinewer bung? In der Rezep tions studie stand die Frage im Vordergrund, wie Kinder Onlinewer bung ver stehen und wie sie mit ihr umgehen. Das Ver stehen setzt zuvorderst voraus, dass die Kinder das Phänomen kennen, wissen, um was es sich handelt bzw. in diesem Fall, was die Inten tion von Werbung ist. Eine weitere Voraus setzung ist, dass Kinder in der Lage sind, Werbung als solche über haupt zu er kennen. Diese Fragen wurden unter Ver wendung quantitativer und qualitativer Ver fahren unter sucht. Fest halten lässt sich, dass die Kinder in dieser Studie ein für ihr Alter typisches Online verhalten zeigen. Sie nutzen das Internet ge legent lich und vor allem für spieleri‑ sche An gebote oder um etwas zu ihren Hobbys oder für ihre Schule zu recherchie ren. Sofern Regeln zur Onlinenut zung seitens der Eltern vor handen sind, be ziehen sich diese vor dring lich auf zeit liche und inhalt liche Ver einba rungen. Allerdings wurde von vielen Kindern auch erwähnt, dass sie von den Eltern darauf hin gewiesen wurden, kosten pflichtige An gebote oder Werbung zu meiden. Nicht immer scheint es den Kindern möglich, die Regeln zu be folgen, z. B. wenn sie aus Ver sehen auf Werbung klicken, und nicht immer scheinen die Kinder ver standen zu haben, weshalb sie Wer‑ bung nicht an klicken sollen. Bei einigen Kindern zumindest hat sich das Bild fest‑ gesetzt, dass das Anklicken von Werbung schlimme Folgen nach sich ziehen kann. Bezüg lich des Werbewissens und der ‑defini tion gab das Gros der repräsentativ be fragten Kinder an, den Begriff „Werbung“ zu kennen. Konkret kennen sie Werbung aus diversen Kontexten – sowohl offline, als auch online. Sie be gegnet ihnen im nahen Umfeld (z. B. mit der Werbebeilage in der Post, den An geboten im Supermarkt oder mit der Litfaßsäule gegen über der Schule) und auch in den Medien. Fast alle Kinder kennen Werbung aus dem Fernsehen. Dreiviertel der Kinder gaben in der Repräsen‑ tativbefra gung an, auch schon mal Werbung im Internet gesehen zu haben. Nahezu alle Kinder gaben an zu wissen, was Werbung ist und welche Inten tion sie ver folgt. Ledig lich ein kleiner Teil der Kinder – und hier eher die Jüngeren – zeigten sich unsicher. Informa tion, das Offerie ren von Kaufangeboten/Kaufmöglich keiten und Anlocken waren die in der Repräsentativbefra gung heraus stechen den Inten tions zuschrei‑ bungen der Kinder. In ihren selbst formulierten Werbedefini tionen setzten sie zum Teil klare individuelle Schwerpunkte. Sie be ziehen sich auf den Informa tions aspekt von Werbung, heben z. T. kommerzielle Aspekte von Werbung hervor, ver weisen auf den appellativen Charakter oder auf die auf merksam keits erzeugende Funktion von Werbung. Allerdings waren nicht alle Kinder in der Lage, Werbung zu definie ren, was ent weder auf die Unkenntnis des Gegen stands bereichs, auf die Komplexi tät des Themas oder 330 auf die Methode zurück zuführen ist, die es mitunter einigen Kindern er schwert haben mag, ihre Gedanken und Sicht weisen zu artikulie ren. Einzelne Kinder be halfen sich in der Interviewsitua tion damit, Werbung zu be schreiben und bezogen sich dann meist auf ihnen be kannte Werbung aus anderen Kontexten (z. B. Fernsehen) oder sie be‑ schrieben die Werbung, die sie zuvor im Internet als solche identifiziert hatten. Was die Bewer tung von Onlinewer bung anbelangt, urteilen die be fragten Kinder durch aus kritisch, aber nicht undifferenziert. Negativ wird vor allem be wertet, wenn Werbung nervt oder bei der eigent lichen Nutzung stört bzw. diese verun möglicht (hand lungs bezogene Dimension). Ansonsten wird sie – auch wenn sie inhalt lich lang‑ weilig ist – weit gehend toleriert bzw. als ge geben hin genommen. Ein Viertel der Kinder be wertet Werbung durch aus positiv, insbesondere wenn Produkte be worben werden, die sie interessant finden oder die ihre Themen interessen be rühren. Rund 60 Prozent der in der Repräsentativbefra gung be fragten Kinder gaben an, mit ihren Eltern bereits über Werbung ge sprochen zu haben, in der Schule war Werbung bei rund einem Viertel der be fragten Kinder schon einmal Thema. Aus den Gesprächen nahmen die Kinder zum Teil mit, was Werbung ist, welche Meinung die Eltern dazu haben und dass sie vor sichtig sein müssen, wenn sie etwas an klicken. Allerdings scheinen weder die Eltern noch die Lehrer den Kindern Hinweise zu geben, woran sie Werbung im Internet er kennen können. Auf diese Weise bleibt bei manchen Kindern ein diffuses Gefühl zurück, dass auch ein ver sehent licher Klick negative Folgen haben kann. Auf den ersten Blick wirkten die Kinder im Grundschulalter schon recht kompetent im Umgang mit Onlinewer bung. Allerdings zeigte sich erst in der konkreten Nutzungs‑ situa tion, inwieweit die Kinder ihr Werbeschema auf die vor find baren Werbeformen anwenden konnten und wo sich mitunter Schwierig keiten ergaben. In der Beobach tung konnte fest gestellt werden, dass die Kinder – selbst wenn sie über ein umfang reiches Portfolio an Werbe erken nungs merkmalen ver fügen – nicht alle Werbeformen gleicher‑ maßen sicher und zuverlässig identifizie ren können, was u. a. damit zusammen hängt, dass die Werbeformen nicht klar genug vom An gebot ge trennt sind und/oder weil die Kriterien der Kinder nicht greifen. Die Kinder suchen sich zum Teil eigene Anhalts‑ punkte, anhand derer sie ver schiedene An gebots formen unter scheiden können. Dabei kann es zu Ver wechs lungen oder Fehlzuschrei bungen kommen, weil die Werbe erken‑ nungs merkmale der Kinder mitunter auch auf andere An gebote passen, d. h. dass einige Werbeformen nicht erkannt, um gekehrt aber einige inhalt liche An gebote als Werbung identifiziert werden. Häufig wurden von den Kindern Pop‑ups und Pre‑Rolls themati‑ siert, die in den meisten Fällen als Werbung erkannt wurden (u. a. auch daran, dass Kinder Werbespots vor Kino‑ oder Fernsehsen dungen kennen), und die die Kinder 331 7 wie gehen Kinder mit werbung um? zur rezeP tiOn vOn Onlinewer bung durch Kinder als störend und nervend empfanden. In der Praxis zeigte sich, dass viele, aber längst nicht alle Kinder wissen, wie sie derartige – zeit lich oder optisch dem Seiten inhalt vor gelagerte – Werbung über springen oder weg klicken können. Manche Kinder landen bei dem Ver such, das Pop‑up zu schließen, ver sehent lich auf anderen Seiten und wissen mitunter nicht, wie sie auf das Aus gangs angebot zurück gelangen. Zusammen fassend lässt sich fest halten, dass das Werbe verständnis keines falls nur vom Alter und der kognitiven Ent wick lung des Kindes ab hängig ist, sondern dass der Umgang mit werb lichen Erschei nungs formen durch ver schiedene Bedin gungen und Kontext faktoren be einflusst wird, nicht zuletzt auch davon, um was für eine Werbeform es sich konkret handelt. Auf der Basis der Befunde wurde ein mehrdimensionales Modell zum Umgang mit werb lichen Erschei nungs formen ent wickelt. Diesem zufolge ist der Umgang mit Onlinewer bung davon ab hängig, wie vielfältig das Portfolio an Erken nungs merkmalen ist, über welches Werbewissen die Kinder im Allgemeinen ver fügen und inwieweit sie in der Lage sind, den an gebots spezifi schen Kontext einer Werbung (z. B. Produkt seite oder [journalistisch‑]redak tio nelles An gebot) mit zu be‑ rücksichti gen. Aus dem Zusammen spiel dieser Aspekte ergeben sich ver schiedene Umgangs weisen mit jeweils unter schied lichen werb lichen Erschei nungs formen. Das Portfolio werb licher Erken nungs merkmale, das Werbe verständnis sowie die Fähig keit zur kontextuellen Rahmung werden wiederum bedingt durch die kognitive Ent wick‑ lung, die allgemeine Online erfah rung sowie die Erfah rung mit konkreten Online‑ angeboten und die allgemeine Mediensozialisa tion, die sowohl Werbe‑ als auch die Konsumsozialisa tion der Kinder einschließt. Die im Modell skizzierten Faktoren bieten Ansatz punkte für die medien pädagogi‑ sche Praxis, auf die im Zusammen hang mit möglichen Hand lungs optionen in Kapitel 9 ein gegangen wird. 333 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen Im folgen den Kapitel werden die zentralen Ergeb nisse aus den einzelnen Projekt modulen über greifend resümiert und vor dem Hinter grund des Unter suchungs ansatzes, der die ge wünschten normativen Ziele von Werbesozialisa tion zum Aus gangs punkt nimmt, in der Zusammen schau auf Problemlagen hin be trachtet. Normative Ziele im Schnittbereich von Kindern und Werbung sind aus recht licher wie medien pädagogi scher Sicht – wie oben dargestellt – die Gewährleis tung von Hand‑ lungs autonomie bei der Werberezep tion bzw. bei Kauf entschei dungen, die Möglich keit der Ausübung informa tio neller Selbst bestim mung im Hinblick auf die Informa tions‑ flüsse und die Daten verarbei tung durch Dritte im Rahmen von Onlinewer bung sowie die Ermög lichung einer Persönlich keits entwick lung hin zu einer selbst verantwort lichen und ge meinschafts fähigen Person, die möglichst frei von diese Ent wick lung be einträchti‑ gen den Medien‑ und Werbeinhalten ist. Bevor diese Zielwerte als strukturierende Grundlage für die Zusammen schau der Ergeb nisse und die Identifizie rung von Problemlagen ge nutzt werden (Kapitel 8.2 bis 8.4), müssen die be obacht bare Nutzungs praxis durch die heutige Genera tion von Kindern und die von ihnen anzu treffende Werbepraxis, die von ihnen ge nutzten Erken nungs merkmale von Werbung und ihr weiteres Werbesozialisa tions umfeld als wichtige Kontextbedin gungen zusammen gefasst werden. Zu diesem Umfeld gehört auch eine der Haupt herausforde rungen bei der Beurtei lung von Problemlagen im Bereich der Werbepraxis, Werberegulie rung und Werberezep tion: Die Berücksichti gung des Umstands, dass kind liche Onlinenut zung nicht nur die Nutzung an für Kinder ge dachte An gebote umfasst (Kapitel 8.1). 8.1 Kinder in der dOPPel rOlle: umwOrbene zielgruPPe vOn Kinder angebOten und faKtische nutzer gruPPe vOn general-interest-seiten 8.1.1 Kinder nutzen vOr allem Kinder seiten – aber eben nicht nur Die Internetnut zung von Kindern ist ge prägt von quantitativer Aus weitung und Ver‑ jüngung: Kinder ver bringen zunehmend mehr Zeit online bzw. nutzen Onlineangebote, und es lassen sich sowohl in Bezug auf den Nutzungs eintritt als auch auf die regel‑ mäßige Nutzung immer jüngere Zielgruppen er kennen. Zu den An geboten, die von 334 Kindern zwischen sechs und zwölf Jahren favorisiert werden, zählen v. a. kinder spezifi‑ sche An gebote, Spiel‑ und Videoplatt formen, aber auch Seiten, die ihren persön lichen Themen interessen ent sprechen (z. B. Sport, Tiere etc.). Kinder nutzen also kindgerechte und kindge eignete An gebote, aber auch Seiten, die nicht spezifisch auf sie zu geschnitten sind. In beiden Kommunika tions sphären kommen sie mit Werbeformen und ‑inhalten in Kontakt, die sie vor Heraus forde rungen stellen und die Realisie rung normativer Zielwerte ab schwächen können. Der Aufenthalt von Kindern in Um gebun gen, die werb liche und nicht‑werb liche Kommunika tionen ent halten, die sich an alle Alters gruppen bzw. nicht spezifisch an Kinder richten, ist allerdings auch „offline“ alltäg liche Praxis. Viele Formen von Außen werbung, beispiels weise Litfaßsäulen, Plakat werbung, Digital Signage, aber auch Anzeigen in Zeitun gen und Magazinen, Fernsehwer bung außerhalb des Kinder pro‑ gramms – all das sind Beispiele für ent sprechende „Räume“. Kinder lernen insoweit frühzeitig, in welchen sozialen Räumen welche Arten von werb lichen Äußerun gen üblich sind. Was also unter scheidet Onlineumge bungen von diesen bereits ge lernten Kommunika tions räumen, und warum sind diese Unter schiede relevant? Zum einen kommt es in Onlineumge bungen zu teils schnellen Wechseln unter‑ schied licher sozialer (Kommunika tions‑)Sphären. Mit einem Maus klick kann sich das Kind in einem vollständig andersartig motivierten Umfeld wieder finden. Es sind diese der Hypertextuali tät geschuldeten schnellen Wechsel, die die Erkenn bar keit, in welcher Sphäre man sich gerade be findet, er schwe ren können. Zum anderen finden sich im Internet An gebote mit einer sehr hohen Werbedichte. So kann es zu Situa tionen kommen, in denen das Kind mit einer teils hohen Anzahl gleichzeiti ger Auf merksam keits impulse auf sehr engem Raum konfrontiert wird. Schließ‑ lich kann es in hochmodularisierten An geboten bei von cross‑medial ein gesetzten Marketingprodukten oder bei funktional integrierten An geboten (z. B. Produkt seiten mit Spielen; Unter nehmens blogs mit redak tio nellen Artikeln) teils zu Über lappungen unter schied licher oder unter schied lich wahrgenommener Sphären kommen. Insgesamt ergeben sich daraus deut lich erhöhte Heraus forde rungen an Kinder, in Onlineumge‑ bungen diejenigen Trigger zu er lernen, anhand derer sie die jeweilige Kommunika‑ tions sphäre, aber auch die Motive für einzelne Kommunika tions inhalte schnell identi‑ fizie ren können. 335 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen 8.1.2 Onlinewer bung ist auf allen an gebOten Präsent Onlinewer bung gehört zu den Inhalten, mit denen Kinder selbst verständ lich in Kontakt kommen; einen Ausflug ins Internet mit Kindern zu machen, bei dem man nicht auf werb liche Erschei nungs formen stößt, be dürfte größerer Vor berei tung. Dieser Umstand mag aus mancher Sicht problematisier bar er scheinen, ist aber faktisch vor find bare Praxis und recht lich nicht zu be anstanden. Auch aus medien pädagogi scher Sicht ist eine werbefreie Kindheit nicht zwingender weise der Ansatz, der zu einem frühen Auf‑ und Ausbau von Werbekompetenz beiträgt. Die An gebots analyse zeigte, dass Kinder im Durch schnitt 1,9 Werbesegmenten auf den Start seiten ihrer 100 Lieblings angebote be gegnen. Bezieht man nur die Start‑ seiten in die Berech nungen ein, die mindestens ein explizit werb liches Segment auf‑ wiesen, lag der Durch schnitt explizit werb licher Segmente bei 3,9. Zum Teil wurden bis zu 15 explizit werb liche Segmente pro Start seite eines An gebots er mittelt. Die meisten werb lichen Segmente ent hielten hierbei die Service‑ und Einstiegs portale (3,1) 495, ge folgt von Platt formen (2,8). Die durch schnitt liche Anzahl von Werbun gen auf den Start seiten von Kinder‑ und Jugendwebseiten lag dagegen bei 1,1 Werbe‑ segmenten. Nur auf Kinder seiten bezogen, war der Werbeanteil mit durch schnitt lich 0,7 Werbesegmenten pro Start seite nochmals geringer. Werbliche Kommunika tion ist auf den allermeisten ge nannten Lieblings seiten der Kinder präsent (86 von 100 Start‑ seiten), die Quantität werb licher Formen auf An geboten für Kinder ist aber nicht ver gleich bar mit der Werbemenge auf Seiten, die sich nicht spezifisch an Kinder richten. 8.1.3 vOn Kindern ge nutzte erKen nungs merKmale Die Kinder nutzen eine ganze Reihe von Hinweisen, um Werbung in Onlineumge‑ bungen zu identifizie ren – wobei das nicht immer heißen muss, dass sie wissen, welche Motivlagen und Inten tionen werb liche Kommunika tion aus zeichnet. So ver weisen Kinder bei der Frage, woran sie Werbung im konkreten Fall aus machen, in erster Linie auf die Gestal tung, die sich von ihrem Umfeld abhebt („sieht anders aus“). Auch unter schied liche Features oder Funktionen, die Werbung im Gegen satz zum Inhalt bietet, stellen für Kinder einen nutz baren Hinweis dar („ist etwas anderes“, z. B. kein Spiel). Daneben nutzen die Kinder Kennzeich nungen („Werbung“, „Anzeige“) zur Werbeidentifizie rung – jeden falls dann, wenn diese für sie gut sicht bar und ver ständ‑ 495 Die folgen den angaben in diesem absatz sind jeweils bezogen auf Start seiten insgesamt. 336 lich sind. Weitere ge nutzte Merkmale sind neben der Platzie rung im Außen bereich eines Werbesegments (oben, rechts) solche Hinweise, die sich aus dem Werbeinhalt ergeben: Ist den Kindern das Produkt oder die Marke bzw. das Marken logo aus anderen (Werbe‑ oder Konsum‑)Kontexten bekannt, nutzen sie dies eben falls als „Trigger“. Hier scheinen die Kinder vor allem auf Erfah rungen zurück zugreifen, die sie im Umfeld von Fernsehwer bung oder in Geschäften ge macht haben. Zum Teil ver suchen die Kinder auch, ihre in anderen Kontexten aus gebildeten Werbeschemata auf Onlinewer‑ bung zu über tragen, was nur bedingt funktioniert. Weitere Erken nungs merkmale für Kinder sind Preis nennun gen, das €‑Symbol oder andere Attribute, die etwas mit Kaufen zu tun haben (z. B. Prozent zeichen für günstige An gebote). Kinder ver fügen über sehr unter schied liche Portfolios an Erken nungs merkmalen, die sie unter schied lich kombinie ren. Mit zunehmen dem Alter und er weiterten Online‑ erfah rungen ver größert sich das Portfolio und damit – zumindest theoretisch – die Möglich keiten, auch neue, den Kindern un bekannte Werbeformen zu er kennen. 8.1.4 umfeld der werbesOzialisa tiOn Auch die Familie, die Schule und die Peers spielen im Kontext von Medien‑ und Werbesozialisa tion eine wichtige Rolle. Von den Eltern empfangen die Kinder zum Teil unter schied liche Signale im Hinblick auf Onlinewer bung. Oftmals arbeiten Eltern mit Ver boten und Warnun gen, die sich mit einem „Klick bloß nicht irgendwo drauf!“ zusammen fassen lassen. Zum Teil können die elter lichen Warnun gen von den Kindern nicht ein geordnet werden, weil es ihnen an Hinter grundinforma tion fehlt, sodass bei einigen Kindern diffuse Ängste ent stehen, un beabsichtigte Käufe zu tätigen oder Kosten zu ver ursachen. Gleichzeitig nehmen Kinder aber wahr, dass das Internet eine wichtige Rolle im Konsum verhalten ihrer Eltern spielt: Die Eltern informie ren sich online über Produkte und Preise, teil weise wird auch gleich im Onlineshop be stellt. Dieses zu be obachtende Ver halten ist aus Sicht der Kinder nicht konsistent mit den Warnun gen, die sie selber er halten. Allein derartige Tatsachen können eine Heraus forde rung für die Aus bildung einer reflektierten Werbekompetenz darstellen. Anders ge lagert, aber ver gleich bar heraus fordernd ist die Situa tion, wenn Kinder von Onlinewer bung ferngehalten werden: In den Fällen, in denen Eltern auf den Familien rechnern sogenannte AdBlocker einsetzen, d. h. Software, die werb liche Inhalte anhand von URLs identifiziert und nicht anzeigt, kommen Kinder dagegen praktisch gar nicht in Kontakt mit Onlinewer bung. Aus medien pädagogi scher Sicht ist ein solcher Einsatz allerdings ambivalent: Zwar mag die Software einen guten „Schutz“ 337 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen vor Werbung darstellen, gleichzeitig wird damit aber auch die Möglich keit ver stellt, dass Kinder im Rahmen einer durch Eltern beglei teten Nutzung ihre Medien‑ und Werbekompetenz er weitern („sperren“ statt „darüber sprechen“). Im Hinblick auf die Schule als Sozialisa tions instanz ist be obacht bar, dass das Thema Werbung in den Lehrplänen einzelner Bundes länder be rücksichtigt wird, die Curricula aber kaum die spezifi schen Heraus forde rungen von Onlinewer bung be rücksichti gen. In Schulen scheint es zudem gängige Praxis, dass Schul rechner oder deren Zugangs punkte über aktivierte Werbeblocker ver fügen, was wiederum nicht zu einer beglei teten Exposi‑ tion und Auseinander setzung mit Onlinewer bung führt (Schulze 2013, S. 231). 8.2 hand lungs autOnOmiebezOgene PrOblemlagen: werbegestal tung und starKe anreize In Bezug auf das Erreichen des normativen Ziels der Hand lungs autonomie im Schnitt‑ bereich von Kindern und Onlinewer bung zeigen sich bei der Zusammen schau der Ergeb nisse folgende Problemlagen. 8.2.1 aus gestal tung der werbeKennzeich nung Die An gebots analyse hat ge zeigt, dass Kinder im Internet sehr heterogenen Kennzeichnun‑ gen werb licher Segmente be gegnen – so diese denn über haupt ge kennzeichnet sind. Auf Kinder‑ und Jugendwebseiten sind die Bezeich nungen hier weniger heterogen als auf‑ seiten für alle Alters gruppen, dennoch finden sich auch dort noch diverse Bezeichnungen. Aus recht licher Sicht besteht keine Kennzeich nungs pflicht, solange sich die Werblichkeit aus Sicht des durch schnitt lichen Nutzers bereits aus der sonsti gen Gestal tung ergibt. Insgesamt weisen die Kennzeich nungen eine er hebliche Gestal tungs vielfalt auf. Oft sind die Kennzeich nungen am ent sprechen den Segment platziert und optisch vom Segment ab gehoben (farb lich, in der Ecke des Segments platziert), teil weise stehen die Kennzeich nungen auch ober‑, unter‑ bzw. außerhalb der eigent lichen Werbefläche. Mal sind die Kennzeich nungen in kleine rer, mal in ähnlich großer Schrift größe ge‑ halten, teil weise ist die Schrift größe kleiner als der textuelle Inhalt einer Werbefläche ge halten. Einheit liche ge stalteri sche Merkmale gibt es hier nicht. Der Stand der Forschung und die Rezep tions analyse haben ergeben, dass Kinder Werbekennzeich nungen als Hilfe bei ihrer Einord nung nutzen, wenn diese für sie deut lich wahrnehm bar sind. 338 In der Gesamt sicht führt dies dazu, dass eine unein heit liche Begriffs wahl und eine teils sehr kleine Kennzeich nung den Kindern die Erken nung von werb lichen Inhalten er schwert. Recht lich besteht vor dem Hinter grund restriktive rer Maßstäbe bei Werbung, die sich an Kinder richtet, die Pflicht für Anbieter von Kinder seiten, Werbung umso deut licher zu kennzeichnen, je weniger sich eine Werbung vom Inhalt abhebt. Die Deutlich keit der Kennzeich nung bezieht sich in diesen Fällen sowohl auf den Begriff als auch auf die Kennzeich nungs gestal tung, und kann bei Anbietern von Kinder seiten auch Sponsoren logos umfassen, deren Art der Einblen dung von Kindern ansonsten miss verstanden werden kann. Wenn auf Webseiten Logos oder nament liche Erwäh nungen von Firmen auf tauchen, von denen nicht klar ist, mit welcher Inten tion sie auf der Seite platziert wurden bzw. dort Erwäh nung finden, sind diese auch für Kinder schwer einzu ordnen. Neben Sponsoren logos finden sich häufig auch rein text liche, nament liche Erwäh‑ nungen im Footer von Webseiten. Zwar liegen die Footer häufig außerhalb des Betrach‑ tungs radius des Nutzers und sind damit aus kind licher Sicht mitunter weniger praxis‑ relevant, dennoch kann sich auch hier für Kinder ein ver gleich bares Problem der Einord nung ergeben. Ein weiteres Problemfeld ist die teil weise be obacht bare Praxis, eigene Inhalte eines Webseiten anbieters aus drück lich als „Werbung“ zu kennzeichnen. Ent sprechende Ein‑ blen dungen sind für die ge lernten Werbeschemata von Kindern be sonders ver wirrend. Vor allem, wenn auf Kinderwebseiten eigene Inhalte des Seiten betreibers als werb lich ge kennzeichnet sind, ist die Differenzie rung zwischen werb lichen und nicht werb lichen Inhalten für Kinder deut lich er schwert. Letztend lich trägt eine solche Praxis dazu bei, dass ge lernte Differenzie rungs merkmale ver wässert werden und auch recht lich jeden‑ falls be rücksichtigt werden müssen. 8.2.2 erschei nungs Ort der werbung 8.2.2.1 Platzie rung ausserhalb und innerhalb vOn ge Kennzeichneten rubriKen Ein weiteres maß gebliches Merkmal bei der Identifizie rung eines werb lichen An gebots seitens der Kinder ist die Platzie rung sowie der Kontext der Platzie rung des An gebots auf der Seite. Rund 71 der 413 in der An gebots analyse identifizierten Werbesegmente war in einer als werb lich ge kennzeichneten Rubrik platziert, die sich als Block zudem durch farb liche Hinter legung oder Rahmung vom übrigen Inhalt abhob. Beispiels weise 339 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen gibt es auf einigen Webseiten Rubriken, die klar mit dem Begriff „Werbung“ ge‑ kennzeichnet sind. Es gibt jedoch auch werb liche Inhalte in Rubriken, deren Bezeich‑ nung unspezifi scher ist (bspw. „Partner angebote“, „Partner“). Vor allem auf Service‑ und Einstiegs portalen sind letztere Rubriken bezeich nungen gängige Praxis. Ein werb liches Segment kann aber auch innerhalb von Rubriken platziert sein, die zu den Inhalten des An gebots zählen, und ist dort regelmäßig durch eine Kennzeich‑ nung direkt am Werbesegment selbst oder durch die optische Ab hebung des Werbe‑ segments von den übrigen Rubrikinhalten unter scheid bar. In 91 der 413 analysierten Fälle waren explizit werb liche Segmente innerhalb solcher andersartig ge kennzeichneter Rubriken platziert. Die ge läufigste Platzie rung war und ist aber immer noch die Platzie rung oberhalb oder außerhalb des ge stalteri schen Rahmens um den gesamten Inhalt einer Seite, beispiels weise als sogenannte Hockeysticks oder Banner. Dies traf für rund die Hälfte der Werbesegmente zu. Aus Risikosicht ist fest zustellen, dass Werbung im Content‑Bereich von Kindern schwieri ger einzu ordnen ist. Kinder haben gängige Schemata für die Kennzeich nungs‑ bezeich nungen von Werbung und Werberubriken. Sind Rubriken demgegenüber mit unspezifische ren Bezeich nungen, wie beispiels weise „Partner angebote“ be titelt, ist dies für junge Nutzer schwieri ger, dort automatisch auf werb liche Inhalte zu schließen. Daneben besteht das Risiko, dass durch die Erweite rung derarti ger Kennzeich nungs‑ begriffe die be stehen den kind lichen Erken nungs schemata in Frage ge stellt werden und die kind liche Orientie rung auf dem An gebot insgesamt er schwert ist. Auch bei so ge‑ nannten „Empfeh lungen“ oder „Tipps“ ist die Einord nung der Inten tion schwierig. 8.2.2.2 dynamiK der werbePlatzie rung Werbliche An gebote werden in mehrerlei Hinsicht teils dynamisch auf Webseiten integriert. So ändern sich nach Tages zeit und Wochentag sowohl die Anzahl der platzierten Segmente als auch die Stellen und Größen der Werbeflächen. Tages bezogene werb liche Dynamiken be ziehen sich auf einzelne Werbeflächen, z. B. Banner oder Hockeysticks, die im Tages verlauf von einzelnen Werbeanbietern alleine belegt werden. Die Anbieter schalten dann auf den gleichen Werbeflächen (unter schied liche) Werbung; beispiels weise wirbt ein Hersteller von Videospielen und Spielekonsolen auf einer Kinderwebseite über den Tag ver teilt für unter schied liche Produkte. Die zweite Variante der werb lichen Dynamiken bezieht sich auf rotierende Werbeflächen. Auf diesen wechseln Werbebot schaften unter schied licher Anbieter, meist in kurzem Abstand und aufeinander folgend. Drittens konnten Werbeflächen identifi‑ 340 ziert werden, auf denen sich nicht das be worbene Produkt, sondern die Darstel lungs‑ form einzelner werb licher Segmente (beispiels weise unter schied liche Darstel lungen zu einem Produkt) in kurzen Ab ständen bzw. über vier aufeinander folgende Mess zeit‑ punkte hinweg ändert. Die vierte Variante bezieht sich auf die Position und Anteile werb licher Segmente. Beispiels weise wechseln innerhalb einer Seite sowohl die werb‑ lichen als auch die inhalt lichen Segmente ihre Position, die Gesamtanord nung der Webseite ver ändert sich. Schließ lich sind zum Teil Unter schiede der Anzahl werb licher Segmente zwischen Wochen tagen und Wochen enden fest zustellen. Auf einigen der analysierten Webseiten wurden in den Morgen stunden sowie an Wochen tagen mehr Werbesegmente fest gestellt als zu späteren Tages zeiten oder an Wochen enden. Was bei einer Einzelpunkt betrach tung aus recht licher Sicht unproblematisch ist (solange die Erkenn bar keit der Werbeelemente jeweils ge geben ist), kann aus medien‑ pädagogi scher Sicht ein Problem für die Orientie rung auf Onlineangeboten und die Aus bildung von Strukturwissen sein. Kinder finden sich in be kannten Onlineumge‑ bungen leichter zurecht und kennen die typischen Werbeflächen eines An gebots; ihr Umgang ist hier ver gleichs weise routiniert. Wechseln die Werbeflächen, Umfänge und Erschei nungs formen auf ent sprechen den An geboten, kann dies die Orientie rung und Sicher heit im Umgang mit Onlinewer bung unter minie ren. 8.2.2.3 zeitlich vOr geschaltete werbeinhalte (sOg. Pre-rOlls) Werbung wird nicht immer zeit gleich mit dem auf gerufenen Inhalt an gezeigt; be‑ stimmte Erschei nungs formen von Onlinewer bung werden dem ge wünschten Inhalt zeit lich vor geschaltet, etwa beim Aufruf eines Videoclips oder eines Spiels.496 Während der Einzelinterviews zeigten die Kinder ein routiniertes Ver halten: Größtenteils wussten sie, dass es sich hier um Werbung handelte und klickten – sofern möglich – die Pre‑ Rolls weg, über sprangen sie nach einigen Sekunden oder warteten ab. Unter dem Gesichtspunkt des Erkennens zeigte sich, dass diese (sich auf drängende) Werbeform in der Regel sehr gut von den Kindern erkannt wurde. Zum Teil schien sie den Kindern auch durch ihre Ähnlich keit zu Formen der Fernsehwer bung ver traut. Die Bewer tungen von Pre‑Rolls durch die Kinder waren über wiegend sehr negativ: Wo viele Kinder ge nervt waren, die Pre‑Rolls aber als ge fühltes „notwendi ges Übel“ hinnahmen, argu‑ mentierten andere mit dem be grenzten Zeitlimit, welches ihre Eltern ihnen normaler‑ 496 in der an gebots analyse wurden nur wenige pre-rolls erfasst, da hier die Start- und unter seiten die analyse ebenen bildeten. in den qualitativen rezep tions beobach tungen tauchten pre-rolls hingegen ver mehrt auf, wenn die Kinder z. b. ein Spiel spielen oder einen film ansehen wollten. 341 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen weise für die Internetnut zung zu gestehen. Jedes der Pre‑Rolls mindert dieses Zeit‑ kontingent ohne erkenn baren Nutzen für die be troffenen Kinder. Die Kinder machten keinen Hehl daraus, dass sie sich durch solche Werbeformen ge nervt und in ihrer eigent lichen Onlinenut zung ge stört fühlen. Beide Belästi gungs situa tionen und der Umstand, dass die Kinder zeit weise an der ge wünschten Nutzung ge hindert werden, ge langen aus recht licher Sicht nicht in den Bereich der Unzumut bar keit (was einzelne Gerichte anders sehen können), medien pädagogisch aber er scheinen solche Formen problematisch, da die Kinder das Gefühl der Ohn macht gegen über ent sprechend auf‑ gedrängter Werbung haben können. 8.2.2.4 OPtisch vOr geschaltete werbung (sOg. Overlays, POP-uPs) Neben der zeit lichen Vor schal tung werb licher Inhalte sind auch Werbe einblen dungen möglich, die sich optisch vor die eigent lichen Inhalte des An gebots legen, sogenannte Overlays oder Pop‑ups. Während die tradi tio nellen Pop‑ups auf grund brows erseiti ger Vor einstel lungen von allen Standardbrowsern ab geblockt werden, ist es gängige Praxis, sogenannte Overlays vor den Inhalt zu platzie ren. Anders als Pop‑ups, die sich in einem neuen Browser fenster öffne(te)n, er scheinen Overlays als vor gelagerte Sichtebene im gleichen Browser fenster, ge hören also fest zu der auf gerufenen Seite und führen ihre eigene Benutzer oberfläche, also z. B. Schließen‑Buttons oder Naviga tion mit sich. Derartige Overlays sind im Rahmen der An gebots analyse auf Start seiten selten, auf Unter seiten von All‑Age‑ und Jugendseiten aber durch aus Praxis. Die Overlays „zwingen“ den Nutzer dazu, sich mit dem Werbeelement auseinander zusetzen, da es sich optisch vor die Inhalte schiebt; der Zugang zum er wünschten Inhalt wird so ver‑ wehrt bzw. ver zögert. Der Blick auf die Möglich keiten des Über windens der Overlays auf Kinder‑ und Jugendwebseiten zeigte, dass dort tendenziell die gleichen Naviga‑ tions formen präsent sind wie auf den All‑Age‑Webseiten insgesamt: Sofern die Overlays sich nicht nach kurzer Zeit automatisch schließen, können die Sichtebenen mittels „X“‑, „Schließen“‑ oder „Close“‑Buttons geschlossen werden. Recht lich können be sonders auf dring liche oder zeitraubende Varianten auch von Overlays bereits umfasst werden, wenn die dadurch aus gelöste Belästi gung für Kinder unzu mutbar ist. Auch im Hinblick auf diese Werbeformen zeigen Kinder, die Overlays kennen, einen routinierten Umgang: Sie haben die möglichen Schemata zum Über winden der auf gedrängten Werbeinhalte nicht nur ge lernt, sondern wenden die Schließ möglich keit so automatisiert an, dass ein Overlay oft in der Nutzungs praxis weg geklickt ist, bevor 342 die Inhalte fertig ge laden waren. Auf Werbung an gesprochen, war ihnen teils über‑ haupt nicht bewusst, dass es sich um Werbung handelte. Dort, wo Kinder auf untypi‑ sche Schließ möglich keiten trafen, zeigten sie sich dagegen deut lich irritiert. Aus Sicht der Schutz ziele er scheinen Overlays grundsätz lich als Problem, da sie sich über raschend und unabänder lich vor den vom Kind ge wünschten Inhalt schieben. Das Gefühl der Fremdbestimm theit kann hier insoweit groß sein und das Lernen autonomer Hand lungs entschei dungen im Netz be hindern. An gesichts des be obach teten routinierten Umgangs mit den ent sprechen den Erschei nungs formen be trifft dies aber in erster Linie unerfahrene, jüngere Kinder oder aber Fälle untypi scher Schließ mecha‑ nismen. 8.2.2.5 hinweise auf ver lassen des inhalte angebOts Eine in der An gebots analyse ge machte Beobach tung be trifft eine (seltene) Praxis in Fällen, in denen der Nutzer auf ein werb liches Segment ge klickt hat: Einige der unter‑ suchten An gebote wiesen beim Ver lassen des Inhalts angebots im Rahmen einer vor‑ geschal teten Trenn seite auf den Umstand hin, dass der Nutzer das An gebot ver lässt. Eine ent sprechende Praxis trägt dazu bei, Kindern sehr transparent Aus kunft darüber zu geben, was gerade passiert. Soweit dies im Rahmen einer ent sprechen den Trenn seite erfolgt, wird der Hinweis regelmäßig auch wahrgenommen. Andere Anbieter setzen hier allerdings auf Pop‑up‑Fenster, die einen ent sprechen den Hinweis ent halten. Pro‑ blematisch ist an dieser Hinweis form, dass alle gängigen Browser mittlerweile standard‑ mäßig Pop‑ups blockie ren, sodass der gut ge meinte Hinweis in ab sehbar allen Fällen nicht an gezeigt wird. Aus Sicht der Schutz ziele wäre es für Kinder hilf reich, absehen zu können, bei welchen Klicks sie das An gebot ver lassen. Die Förde rung der Antizipa tions fähig keit und das Wissen um Strategien, wie man zum Ursp rungs angebot zurück gelangt, kann in diesem Kontext weitere Unter stüt zung bieten. 8.2.3 gestalteri sche Oder inhalt liche annähe rung vOn werbung und inhalt Risiken für die Erreichung der Schutz ziele können sich auch dort ergeben, wo die Werbung im Ver gleich zum Inhalt ähnlich ge staltet ist oder die Werbeabbil dungen inhalt liche Bezüge zum Werbeumfeld auf weisen. 343 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen 8.2.3.1 gestalterisch ähnliche werbung Die An gebots analyse hat Werbeformen ge zeigt, die sich hinsicht lich der Farbwahl, Typografie und Anord nung der sie um geben den Gestal tung (stark) annähern. Diese Formen an gelehnter Gestal tung sind in der Unter zahl – es über wiegt die Mehrheit der Fälle, bei denen Werbesegmente keine ge stalteri sche Ähnlich keit zur Webseite auf weisen. Zudem sind die optisch an gelehnten Werbesegmente in der Regel ge‑ kennzeichnet, wenn auch nicht immer mit allgemein verständ lichen Begriffen oder in einer sofort erkenn baren Kennzeich nungs größe und ‑farbe. Recht lich ist in Fällen an gelehnter Werbegestal tung die aus drück liche Kennzeich nung an gezeigt, diese führt aber nur dann zu einer Rechtmäßig keit der Werbeform, wenn die Kennzeich nung vom Durch schnitts nutzer erkannt wird. Zu kleine, vom Kontrast her zu schwache oder vom Begriff her unklare Bezeich nungen sind insoweit reine pro‑forma‑Kennzeich‑ nungen, die gerade nicht die Erkenn bar keit gewährleisten, aus recht licher Sicht eher alibi haft wirken und das Werbe erkennen von Kindern eher schwächen. Insbesondere jüngere Kinder greifen zur Interpreta tion von Informa tionen oftmals auf ge stalteri sche Hinweise beim Werbe erkennen zurück, darunter auch die ge stalteri‑ sche Ab grenz bar keit. Gestalteri sche Merkmale sind daher für das Werbe erkennen in Onlineumge bungen für Jüngere be sonders essenziell. Formen „kaschierter“ oder „camouflierter Werbung“ (LMK 2014) sind daher be sonders anfällig für Miss verständ‑ nisse und Irrefüh rungen bei Kindern und stellen ein Risiko für ihre Hand lungs‑ autonomie dar (vgl. ebd.). 8.2.3.2 inhalt liche bezüge zwischen werbung und seiten inhalt Kinder kommen bei ihrer Onlinenut zung mit werb lichen Inhalten in Kontakt, bei denen die dargestellten Marken oder Produkte einen engen Bezug zu den Inhalten des Gesamtangebots auf weisen. So weist rund ein Viertel der in der An gebots analyse identifizierten Werbesegmente inhalt liche Bezüge zur um geben den Webseite auf. Für Kinder sind solche Werbesegmente, die sich inhalt lich nicht eindeutig vom Inhalt der Kontext‑Webseite ab grenzen, schwerer als Werbung identifizier bar als Werbeinhalte, die Produkte oder Leistun gen aus komplett anderen Lebens bereichen darstellen. Aus recht licher Sicht er scheint Werbung mit einem Bezug zu den sie um geben den Inhalten nur soweit recht lich relevant, wie ihre Erkenn bar keit darunter leidet. Eine Einord nung als Werbung kann hier vor allem Kindern schwerfallen, da sie die in der Werbung ge zeigten Inhalte als Differenzie rungs kriterium nutzen. 344 8.2.3.3 beObach tung: adaPtiOn der werbeästhetiK Mit der Problemlage der ge stalteri schen (aber teils auch inhalt lichen) Ähnlich keit eng zusammen hängt die Beobach tung, dass sich redaktio nell be sonders heraus gestellte An gebot sinhalte (z. B. „Teaser“) zunehmend Gestal tungs formen be dienen, wie sie die Werbeformen nutzen, z. B. schnelle Bildfolgen, Rotation, vom übrigen Inhalt ab gesetzte Boxen, Größen oder Formen. Recht lich kann die Nutzung werbeähn licher redak tio‑ neller Inhalte die Erkenn bar keit der Werbung ver ringern, Spruchpraxis existiert hierzu aber bisher nicht. Aus medien pädagogi scher Sicht ist zu be fürchten, dass der Kampf um Auf merksam keit inhalt licher und werb licher Inhalte zunimmt, was die Differenzie‑ rungs problematik zusätz lich erhöht. 8.2.4 einsatz vOn anreizen Werbung im Netz arbeitet mit unter schied lichen Anreizen, um das Interesse der Werbe rezipienten zu wecken. Neben dem Einsatz zugkräfti ger Testimonials, also etwa Prominenten, be kannten Medien figuren oder kinder affinen Protagonisten, nutzt Online‑ wer bung spieleri sche Anreize, stellt Gewinn möglich keiten in Aus sicht oder richtet Appelle an die Nutzer. 8.2.4.1 idOle Beworbene Produkte oder Dienst leis tungen werden häufig von Testimonials oder in den Kindern aus anderen Kontexten be kannten Welten präsentiert. So werden beispiels‑ weise Figuren oder Charaktere aus Kinder sendun gen ein gesetzt (z. B. der Chima‑Löwe, Hannah Montana) – teils, um ein anderes Produkt zu be werben, teils fungie ren diese Figuren selbst als Marken und sind als Merchandising‑Objekte erhält lich. Recht lich sind ent sprechende Werbeformen bislang nur dort problematisch, wo die ein gesetzten Personen das be sondere Ver trauen der Kinder ge nießen; die reine Schaf fung von er höhter Auf merksam keit, weil ein Kind die ab gebildete Person oder Figur gut findet oder mag, ist dagegen recht lich noch nicht relevant. Das Risiko dieser Anreize besteht unabhängig von dem Ver trauen darin, dass die be worbenen Produkte und Dienst leis tungen für die Kinder per se mit einem höheren Wieder erken nungs wert einher gehen, emotional ge färbt und mit hohem Erlebnis wert ge koppelt sind. Wird ein Produkt oder eine Dienst leis tung durch eine der Zielgruppe 345 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen meist be kannte Person be worben und handelt es sich bei dieser darüber hinaus noch um eine idolisierte Person, kann dies dazu führen, dass die Glaubwürdig keit der Werbebot schaft für den jungen Nutzer erhöht (bzw. über höht) wird. Die Präsenta tion in be kannten Settings kann eine höhere Akzeptanz bzw. eine geringere Refle xions‑ fähig keit in Bezug auf das Beworbene bei den Kindern be wirken und sich so negativ auf die Hand lungs autonomie aus wirken. 8.2.4.2 (gewinn-)sPiele Oder sPieleri sche inhalte Kinder sind spieleri schen Inhalten gegen über sehr auf geschlossen. Werden kommerzielle Inhalte in einen spieleri schen Kontext ein gebunden, wird die Zuwen dung von Kindern zur Werbebot schaft deut lich be günstigt. Im Rahmen der Rezep tions analyse konnten während der Nutzung der Kinder ver schiedene Formen der Einbin dung kommerzieller Kommunika tion in Spielekontexte fest gestellt werden 497: So werden audiovisuelle Werbeformen häufig vor, während oder nach Onlinespielen geschaltet. Hier ist die Motiva tion für Kinder, die Werbung hinzu nehmen und abzu warten, be sonders groß, weil z. B. die Werbeinhalte der letzte Schritt bis zum herbei gesehnten Spielstart sind. Daneben existie ren An gebote auf Hersteller seiten, die be stimmte Marken, einzelne Marken produkte oder Produkt paletten eines Herstellers in spieleri sche An gebote ein‑ binden, bei denen der Nutzer mit den Produkten inter agie ren kann oder in denen die Produkte oder Produkt testimonials und ‑maskottchen als Spielavatare fungie ren (sog. „Advergames“, vgl. Dörr et al. 2011). Als Zugangs anreiz zu derarti gen spieleri schen Pro‑ dukt welten dienen neben klassi scher Onlinewer bung teils offline distribuierte Zugangs‑ codes in Anzeigen oder auf Produkt verpac kungen (cross mediales Marketing). Recht lich sind ent sprechende Handlun gen dort zu greifen, wo insbesondere mithilfe von aleatori schen Mitteln ein über mäßiges Hinein ziehen von Kindern in die spieleri‑ sche Auseinander setzung mit dem Marken produkt erfolgt. Voraus setzung dabei ist, dass die Werbung den Spieltrieb Jüngerer ge zielt aus nutzt, was nicht bei jeder Form spieleri scher Anreize ge geben ist. Das Risiko hier besteht darin, dass bei Kindern ein so starker Hand lungs impuls vom Spielanreiz aus geht, dass das Einnehmen einer kritischen, ggf. auch reflexiven Einstel lung deut lich er schwert ist. 497 im rahmen der an gebots analyse wurden diese formen nicht er mittelt, weil die ent sprechen den inhalte gemäß des analyseschemas nicht auf gerufen wurden. 346 Ähnliches gilt für Gewinn spiele, Ver losungen und das Ver sprechen von Vor teilen. Ob auf (journalistisch‑)redak tio nellen Webseiten, Produkt‑ und Herstellerwebseiten oder Service‑ und Einstiegs portalen – es werden Malwettbewerbe, Preis verlo sungen, Wissens‑Spiele an geboten, es gibt Promi‑Outfits, Fanpakete zum Kinofilm, iPods, Film‑DVDs, Luxus‑Zahnbürsten, Beauty‑Pakete u. v. m. zu gewinnen. Auch über Gewinn spiele können Anreize für Kinder gesetzt werden, sich näher mit der Werbung auseinander zusetzen oder an dem ent sprechen den (Gewinn‑)Spiel teilzunehmen. Ge‑ winn spiele und Wettbewerbe, die von Kinder seiten redak tionen an geboten werden, weisen eben falls regelmäßig einen werb lichen Anteil auf, soweit es um die Darstel lung des zu gewinnen den Produkts geht. Durch die be sonders positive Heraus stel lung der Preise/Gewinne scheinen zwei Problemebenen auf: Zum einen er scheinen Inhalte, die das aus gelobte Produkt be sonders an preisen; an gesichts von Schleichwerbe verboten sind diese Fälle bereits recht lich umhegt. Zum anderen kann aus dem Anreiz ein ver‑ ringerter Refle xions grad im Hinblick auf die meist folgende Daten eingabe folgen. Letzteres ist in erster Linie ein Problem des Daten schutz rechts, nicht des Werberechts – die Methode, an personen bezogene Daten des Kindes zu ge langen, unter scheidet sich strukturell aber nicht von Methoden zur Setzung von Auf merksam keits anreizen. Eine weitere, (noch) selten anzu treffende Praxis im Rahmen von spieleri schen Inhalten oder Gewinn spielen ist das Ver sprechen virtueller Items, be sonde rer Preise, ge steigerter Chancen auf einen Gewinn oder des Zugangs zu exklusiven Inhalten unter der Voraus setzung, dass man zuvor meist audiovisuelle Werbeinhalte vollständig re‑ zipiert. Dieser Trend zu Deals „Gegen leis tung für Werbeaufmerksam keit“ ist risiko‑ behaftet, da es bei Kindern einen schwer abwend baren „Zwang“ zur Werberezep tion zur Folge haben kann. Recht lich besteht hier insoweit ein Graubereich, da unklar ist, inwieweit Kinder hier aus genutzt werden, und zudem das Ziel einer ggf. be stehen den Aus nutzung nicht die Herbei führung eines Kauf entschlusses ist, sondern ledig lich die mehr oder weniger „freiwillige“ Rezep tion des Werbeinhalts. 8.2.4.3 crOss mediales marKeting Cross mediales Marketing wird in zwei Richtun gen ge nutzt. Zum einen werden in bzw. aus Massen medien be kannte Marken und Figuren durch cross mediales Merchandising von einer Sendung in andere Konsum‑ und Produkt bereiche über tragen. Zum anderen werden von am Markt erfolg reichen Produkten auch audiovisuelle Inhalte produziert. In beiden Fällen strahlt die Bekannt heit und positive Konnota tion der einen Seite gleichzeitig auf die Inhalte oder Produkte der anderen Seite aus. 347 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen Werberecht lich ist cross mediales Marketing in der Regel nicht relevant; solange die eine Seite nicht explizit für ein konkretes Produkt der anderen Seite wirbt, ist von einer spezifi schen Absatz förde rungs absicht nicht ohne Weiteres auszu gehen. Aus Sicht von möglichen Risiken für die Schutz ziele ist prinzipiell beiden Strate‑ gien der gleiche Aspekt immanent: Produkt und Medien inhalte sind aus Kinder sicht schwerer trenn bar, die Sendung ist immer auch auf merksam keits steigernd für die Merchandisingartikel, und käuf liche Produkte sind immer gleichzeitig eine Erinne rung an den ver fügbaren Medien inhalt. Anderer seits zeigt sich, dass es den Kindern teils leichter fällt, Werbung zu identifizie ren, wenn sie eine Marke (eine Sendung/eine Figur/ ein Produkt) aus anderen Kontexten (wieder er‑)kennen. 8.2.4.4 ansPrache; aPPelle Die An gebots analyse hat ge zeigt, dass sich im Onlinebereich viele und teils neue Formen der Ansprache finden. Direkte, teils appellative Ansprachen – auch im Umfeld von Kinder‑ und Jugendwebseiten – sind gängige Praxis. Insbesondere auf Service‑ und Einstiegs portalen war der Anteil direkter Appelle hoch. Direkte Ansprachen können dabei sach lich‑informativ, inter aktiv, reflexiv‑kritisch oder direkt‑auffordernd formuliert sein und sind damit sehr facetten reich. Die recht liche Rahmung ist be grenzt auf das Verbot direkter Kaufaufforde rungen an Kinder und umfasst ge zielte Hand lungs‑ aufforde rungen in der Regel nicht. Direkte Appelle, die „nur“ auf eine Auseinander setzung mit dem werb lichen Inhalt oder auf eine be stimmte Handlung (außer dem Kauf) gerichtet sind, können sich aber als problematisch er weisen, wenn sie in ihrer Ansprache intensiv sind und an Emotio‑ nen, Wünsche oder Ängste appellie ren und damit die geringere Refle xions fähig keit von Kindern für ihre Zwecke nutzen. Auch Imperative, die nicht kaufbezogen sind, können sich als problematisch er weisen, insbesondere wenn sie auf dahinter liegende, mittel bare Kaufop tionen ver weisen. 8.2.5 (PädagOgi sche) anbieterinfOrma tiOnen zu Onlinewer bung Die An gebots analyse hat ge zeigt, dass nur wenige An gebote Informa tionen über ihren Einsatz von Werbung und zu Onlinewer bung generell vor halten. Selbst dort, wo Inhalte‑ anbieter ent sprechende Informa tions angebote machen, sind diese Werbe kompe tenz seiten so wenig kinder affin ge staltet und formuliert, dass eine Beschäfti gung durch Kinder (und ver mutlich auch durch Eltern) damit in der Regel aus geschlossen sein dürfte. 348 8.2.6 quantität der werbesegmente und -fOrmate Die meisten der in der An gebots analyse identifizierten Werbesegmente sind grafisch ge staltet. Dies trifft für die All‑Age‑Webseiten genauso zu wie für Kinder‑ und Jugend‑ webseiten. Aber auch textuelle, animierte und filmische Segmente konnten identifiziert werden. Das Problem der Erkenn bar keit liegt hier nicht so sehr in der grafischen, textuellen oder filmischen Gestal tung von Werbesegmenten, sondern in der Gesamt struktur von Internet seiten, die mit den gleichen Elementen arbeiten, für die Inhalte genauso wie für Werbung; einzelne Seiten bieten den Nutzern in ihrer Gesamt heit eine hohe Anzahl auf merksam keits heischen der Segmente mit unter schied lichen Inten tionen. Alles blinkt, bewegt sich oder ist inter aktiv ge staltet. Je mehr unter schied liche Segmente ein An gebot auf weist, und je mehr diese Segmente mit optischen oder ge stalteri schen Kniffen um Auf merksam keit buhlen, desto schwieri ger wird es, unter schied liche Inhalte voneinander abzu grenzen und den Über blick über die Einzelinten tionen der Kommunika tionen zu wahren. Insbesondere bei Kindern kann es hier zu Fehleinschät zungen, Miss verständ nissen oder schlicht ver‑ sehent lichen Klicks kommen. Alle drei Fälle aber stellen ein Risiko für die Handlungs‑ autonomie dar und können die kritische Nutzung des Gesamtangebots hemmen. 8.3 PrOblemlagen im hinblicK auf die infOrmatiO nelle selbst bestim mung: infOrma tiOns flüsse und daten verarbei tung In Bezug auf das Erreichen des normativen Ziels der Ausübung informa tio neller Selbst‑ bestim mung im Schnittbereich von Kindern und Onlinewer bung zeigen sich bei der Zusammen sicht der Ergeb nisse die folgen den Problemlagen. 8.3.1 daten schutz hinweise der inhalte anbieter Die Mehrzahl der Anbieter hält Hinweise auf den Nutzer daten schutz bereit, etwa in Form von Links auf seiten wie „Daten schutz hinweise“, „Daten schutz“ und „Privacy Policy“. Ent sprechende Links finden sich hauptsäch lich im Footer aller Seiten des An‑ gebots, meist in unmittel barer Nähe zu Kontakt‑ oder Impressum‑Verweisen. Möchten Kinder oder Eltern mehr über die an gewandten Daten schutz standards eines Anbieters 349 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen wissen, so bieten diese Texte ent sprechende Hinweise. Der dort ver wendete Sprachstil weist aber teils Rechts begriffe oder komplexe Satzkonstruk tionen auf, und ist vom Sprachstil her insgesamt für Kinder (aber auch für Eltern) schwer ver ständ lich. 8.3.2 bewusste daten eingabe Die Ab fragen von personen bezogenen Daten im Rahmen von Gewinn spielen, Ver‑ losungen oder Registrie rungs abläufen sind kein unmittel bar werbespezifi scher Aspekt, sondern eher dem Bereich Marketing zuzu ordnen. In der An gebots analyse konnte allerdings eine mitunter diffuse Abfrage von Daten fest gestellt werden. Auf 58 Landing Pages gab es die Möglich keit der Eingabe persön licher Daten 498. Neben der E‑Mail‑ Adresse wurden häufig die Adresse, der Name, das Geburts datum sowie das Geschlecht ab gefragt. Selbst Schuhgröße, Konfek tions größe und letzter Arztbesuch waren teils Thema der Formulareingaben. Hier zeigen die Ergeb nisse der An gebots analyse, dass tatsäch liche, gewinn spiel basierte Teilnahmebedin gungen regelmäßig in der unmittel‑ baren Nähe der Daten eingabe ver linkt sind. Bei kinder affinen Fällen erfolgt der Hinweis, dass die Daten eingabe das Einverständnis der Eltern voraus setzt, oft nur innerhalb der Teilnahmebedin gungen und nicht direkt im Rahmen der Daten eingabe. Hier besteht das Risiko, dass Kinder ihre persön lichen Daten ein geben, weil sie den ledig lich ver linkten Hinweis nicht sehen. Soweit die (ver linkten) Teilnahmebedin gungen eine Einwilli gung in die Daten verarbei tung vor sehen, reicht dies für eine rechts wirksame Einwilli gung nicht aus. Die daten schutz recht liche Einwilli gung muss vielmehr von den übrigen Teilnahmebedin gungen ge trennt und aus drück lich er folgen, etwa durch ein bewusst zu aktivie ren des Häkchen auf der Seite des Teilnahmeformulars. Durch Gewinn spiele oder das Ver sprechen von be stimmten Vor teilen bei der Teilnahme, aber auch durch direkte Hand lungs appelle können Kinder teils ge zielt zur Daten eingabe motiviert werden. Im Daten schutz recht besteht hier die Voraus setzung, dass die Einwilli gung (der Eltern) freiwillig er folgen muss, Druckmittel oder das Aus‑ nutzen von kind lichen Trieben würden diese Voraus setzung unter minie ren. Es sind aber Situa tionen denk bar, in denen Kinder durch starke Anreize zur Teilnahme moti‑ viert werden und dann – besten falls unter Einbeziehung ihrer Eltern – die ab gefragten Daten ein geben. Recht lich sind diese Situa tionen kaum zu fassen, eine Ver gleich bar keit zu den Kaufmotivatoren‑Situa tionen drängt sich hier aber auf. 498 zum teil mehrfachnen nungen. 350 Das Risiko einer un bedachten Eingabe personen bezogener Daten von Kindern besteht darin, dass die Daten je nach Tragweite der Einwilli gung auch an Dritte weiter gegeben werden können, das Kind also die Kontrolle darüber ver liert, wer diese Daten zu welchen Zwecken weiter verarbeitet. Gerade eine spätere persön liche Ansprache des Kindes durch Dritte kann eine be sondere Ver trauens würdig keit oder ver meint lichen sozialen Druck auf Kinder auf bauen. Für die Gewährleis tung informa tio neller Selbst‑ bestim mung wären ent sprechende Situa tionen abträg lich. 8.3.3 un bewusste daten verarbei tung und beObacht bar Keit Insbesondere die Cookie‑Analyse hat ge zeigt, dass der Einsatz von Tracking‑Technologie gängige Praxis von Inhalte anbietern und Werbedienst leistern ist. Im Bewusstsein der Nutzer ist die Thematik bisher noch wenig in den Vordergrund ge treten. Selbst aus Experten sicht er scheint Tracking als Blackbox, in die man ohne Anbieterwissen keinen tiefgreifen den Einblick in die Informa tions flüsse, Daten verarbei tungs vorgänge und insbesondere den Grad der Anonymisie rung und Pseudonymisie rung erhält. Für die Gewährleis tung informa tio neller Selbst bestim mung ent steht bei den Kindern so nach und nach ein diffuses Gefühl der Beobachtet heit und damit die Gefahr der Anpas sung der Onlinenut zung an ein ver meint lich konformes Ver halten. Das Ziel einer unbe‑ einträchtigten Persönlich keits entwick lung ist dadurch jeden falls tangiert – auch, wenn konkrete Aus wirkungen solcher panopti schen Um gebun gen bislang wissen schaft lich nicht hinreichend unter sucht wurden.499 Soweit Tracking‑Technologien zur Erstel lung pseudonymer Nutzer profile ge nutzt werden, die nur mit un verhältnis mäßig hohem Aufwand auf eine Einzelperson rück‑ führ bar sind, ist das Recht auf informatio nelle Selbst bestim mung nicht unmittel bar be troffen, da die ver arbei teten Daten gerade nicht mehr personen bezogen bzw. personen‑ bezieh bar sind. Dennoch weisen auch diese Ver fahren Aspekte auf, die eine Schutz‑ ziel relevanz haben können: Durch die Aus wertung großer Daten bestände und der Konsolidie rung auf seiten der inter mediären Anbieter er scheint eine fast lücken lose Beglei tung eines Nutzers während einer oder gar aller Nutzungs ses sions möglich. Einer seits kann es – etwa durch den Umstand, dass mehrere Nutzer ein Endgerät be nutzen – zu der Abände rung, Erweite rung oder Fehlerhaftig keit von Nutzungs profilen 499 vgl. oermann, Das „Kommunika tions panopticon“ als heraus forde rung für die Daten schutz regulie rung von inkludie ren den online- kommunika tions diensten, DSritb 2013, 53 ff. 351 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen kommen, die den tatsäch lichen Interessen des Kindes nicht ent sprechen. Damit kann das Kind (theoretisch) auch solche Werbung er halten, die im besten Fall für das Kind schlicht uninteressant oder belang los ist, im schlechtesten Fall ent wick lungs beein‑ trächtigend sein kann. Außerdem ist dabei der Aspekt nicht zu ver nachlässigen, dass das Anlegen von (pseudonymen) Nutzer‑ oder Interessen profilen Kinder in einem Ent wick lungs stadium zu kategorisie ren ver sucht, das ge kennzeichnet ist durch immer wieder kehren des Aus probie ren unter schied licher Persönlich keits facetten und sozialer wie antisozialer Ver haltens weisen; Kinder und Jugend liche weisen ein hochgradig instabiles Persönlich keits profil auf, das durch Trackingtechnologien artifiziell ein‑ geordnet und fest geschrieben wird. Durch das so be stehende Risiko einer Fehleinord‑ nung und darauf basieren den Aus liefe rung ver meint lich nutzu ngs‑ oder interessen‑ basierter Werbeinhalte können experimentell ein gegangene Interessen oder Themen auf Nutzer seite faktisch zementiert werden, sodass sich neue Interessen ggf. schwieri‑ ger aus bilden können. Die im Rahmen von Onlinenut zung diskutierte „Filter Bubble“ kann hier ent sprechend dadurch ent stehen, dass sich derzeitige Interessen des Kindes und die darauf basierten Werbeinhalte gegen seitig ver festi gen. Aus Sicht einer unbe‑ einträchtigten Persönlich keits entwick lung sind ent sprechende Ent wick lungen aber nicht optimal. In Bezug auf die in der Praxis er teilten Einwilli gungen und Ver arbei tungen perso‑ nen bezogener Daten wurde oben fest gestellt, dass deren Grundlage die Aussage der daten verarbeiten den Stellen ist. Zudem hat die Selbst kontrolle hier jüngst Ver haltens‑ kodizes und Lizenzie rungs verfahren ein geführt, die in der Lage sind, das Über hand‑ nehmen beim Aus spielen kinder spezifi scher Werbung an kind liche Nutzer zu ver‑ hindern. Der ge wählte Ansatz blieb aber nicht ohne Kritik. Zum einen findet in der Praxis auch bei Kindern Tracking grundsätz lich statt, auch das Anlegen von (gemäß der Selbst kontroll vorgaben um kindspezifi sche Interessens egmente ver ringerten) Nutzer‑ profilen erfolgt wie bei Erwachsenen. Zum anderen ver folgt die Werbeindustrie einen Opt‑out‑Ansatz, d. h. das Tracking wird grundsätz lich vor genommen, wenn der Nutzer nicht die Ab wahlmöglich keiten durch anbieter seitig vor gehaltene Opt‑out‑Cookies oder durch die Einstell möglich keiten auf youronlinechoices. eu wahrnimmt. Dies ent‑ spricht zwar der Rechts logik des § 15 Abs. 3 TMG, steht aber aus Sicht von Teilen der Literatur nicht im Einklang mit den Vor gaben der EU‑Cookie‑Richtlinie, die eine vor herige Einwilli gung dort ver langt, wo Informa tionen auf Nutzer seite ge speichert werden.500 500 Schröder, DSritb 2013, 173 ff. 352 8.4 gemeinschafts fähig Keits bezOgene PrOblemlagen: Jugendschutz relevante werbeinhalte Kinder können in Kontakt mit werb lichen Inhalten kommen, die nicht alters gerecht sind bzw. eine freie Persönlich keits entwick lung des Kindes be einträchti gen können. Neben den aus dem Jugendschutz recht be kannten Kategorien können auch weitere aus medien pädagogi scher oder ent wick lungs psychologi scher Sicht relevante Problem‑ felder auf scheinen. In Bezug auf das Erreichen des normativen Ziels der kind lichen Ent wick lung hin zu einer selbst bestimmten und ge meinschafts fähigen Persönlich keit im Schnittbereich von Kindern und Onlinewer bung zeigen sich bei der Zusammen‑ sicht der Ergeb nisse die folgen den Problemlagen. 8.4.1 gewalt Oder sexuali tät Werbung, deren Inhalte für Kinder als unge eignet er scheinen (z. B. gewalt tätige Inhalte, Geschlechter rollenklischees, Chatforen, Partnerschafts börsen), konnte im Rahmen der An gebots analyse als eher seltene Praxis be obachtet werden. Dennoch ist die grundsätz‑ liche Problematik des Erscheinens derarti ger Werbeinhalte bei der Onlinenut zung von Kindern nicht gänz lich von der Hand zu weisen. Dort, wo tatsäch lich ent wick lungs beeinträchtigende Werbeinhalte vor liegen, besteht ein recht lich wie institutio nell gut auf gestellter Rahmen, in dem die staat liche Medien‑ aufsicht sowie die Selbst kontrolle der Wirtschaft in einem System regulierter Selbst‑ regulie rung ver schränkt ist. Diskutier bar wären z. B. Werbun gen für Flirtportale und Partnerbörsen im Kontext von Seiten, die sich zumindest an Jugend liche richten; der ent wick lungs beeinträchtigende Aspekt besteht hier in der möglichen Wahrneh mung, dass es online stets flirt willige, intelligente, gut aus sehende Menschen gibt, was ein Kennen lernen über traditio nelle Wege weniger wichtig er scheinen ließe. Auch eine ge walthaltige Werbung für einen einfachen Online‑Ego‑Shooter tauchte öfter im Kontext von Seiten auf, die sich auch an Kinder und Jugend liche rich teten. Die Werbedarstel lung mit einem auf Gegner gerich teten Gewehr und Faden kreuz sowie dem Befehl „Erschieße drei deiner Feinde!“ kann nach der hier ver tretenen Ansicht für Kinder unter 14 Jahren ggf. ent wick lungs beeinträchtigend sein. Eine auch aus Jugendschutz sicht ent stehende Problemlage sind die oben an ge‑ sprochenen Nutzer profile, die im Rahmen von Tracking anfallen. Nutzen mehrere Personen ein Endgerät oder einen Account, also etwa die Kinder mit Eltern oder älteren Geschwistern zusammen, kann es theoretisch zu Situa tionen kommen, in denen 353 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen nicht alters gerechte Werbeinhalte an das Kind aus geliefert werden, da der Profiling‑ Dienst leister noch das Konsumenten profil des älteren Nutzers „be liefert“. Die Ver‑ gleichs analyse hat ein Szenario er stellt, in dem jeden falls die Möglich keit an gelegt war, ent wick lungs beeinträchtigende Werbung an den Erwachsenen rechner auszu liefern – jugendschutz recht lich problemati sche Werbeinhalte sind dort aber nicht auf gefallen. Das kann ein Hinweis auf die geringe Praxis relevanz sein, aber auch durch die methodi‑ sche Vor gehens weise bedingt sein 501; dennoch sollten Eltern für das Risiko sensibilisiert werden, dem mit der Einrich tung eines eigenen Kinderprofils sehr leicht präventiv be gegnet werden kann. 8.4.2 alKOhOl und nahrungs mittel In der An gebots analyse – vor allem auf General‑Interest‑Seiten und in An geboten, die sich an Jugend liche rich teten – fand sich (selten) Werbung für Alkohol. Recht lich sind derartige Werbeinhalte auf An gebote, die sich an Jugend liche richten, unzu lässig – auch wenn Jugend liche ab 16 Jahren (in Beglei tung der Eltern ab 14) alkoholhaltige Getränke wie Bier, Wein oder Sekt konsumie ren dürfen. Der Eindruck der Allgegen wärtig keit und allgegen wärti gen Ver fügbar keit von Alkohol auch für Kinder und Jugend liche kann hier nach Sicht des Gesetz gebers automatisch eine negative Folge für die Ent‑ wick lung Minderjähri ger haben. In Bezug auf aus Ernäh rungs sicht problemati sche Nahrungs mittel fanden sich in der An gebots analyse bezogen auf Kinder seiten keine Beispielfälle. In diesem Bereich hat sich die Lebens mittel‑ und Werbeindustrie ver‑ gleichs weise restriktiven Selbst verpflich tungen unter worfen, die offen bar ent sprechende Aus wirkungen auf die Praxis haben. 8.4.3 Klischees bei geschlechter rOllen und KörPerbild Unter halb gesetz licher Vor gaben ver fügt die Werbeselbst kontrolle teils über Ver haltens‑ regeln, die auch die Durch setzung von Standes recht und medienethi schen Regeln er möglichen. Die relevanten Fälle der An gebots analyse be rührten vor allem die unter‑ recht liche Ebene, soweit es dabei um die Ver mitt lung fragwürdi ger Schön heits ideale, Diäten und Körperbilder, Partnerbörsen oder klischee hafter Geschlechter rollendarstel‑ 501 eine erklä rung kann sein, dass die be suchten an gebote auf grund ihres guten rufes nur mit Werbenetz werken kooperie ren, bei denen reputa tions schädigende Werbeinhalten aus geschlossen sind. 354 lungen ging. Die ver hältnis mäßige Selten heit von ent sprechen den Werbeformen auf kinder‑ oder jugendaffinen Seiten kann hier eine Erklä rung dafür sein, dass ent‑ sprechende Inhalte nur selten zu einer Beschwerde bei der Selbst kontrolle führen oder anlass los von der Selbst kontrolle ent deckt werden. 8.5 struKturelle und sOnstige PrOblemlagen Neben den schutz ziel bezogenen Problemlagen haben insbesondere die recht liche Analyse sowie die Experten gespräche strukturelle Aspekte zutage ge fördert, die für einen effek‑ tiven Ordnungs rahmen in der Werberegulie rung hinder lich sein können. 8.5.1 struKturelle ent KOPP lung vOn werbung und inhalt und der anbieter begriff Die Aus liefe rung von Werbeinhalten auf Werbeflächen in Gesamtangeboten erfolgt zunehmend individuell nutzer bezogen. Damit einher geht ein schwinden der Einfluss der Inhalte anbieter auf die konkreten Werbeinhalte und deren Gestal tung; gleichzeitig steigen die Einfluss nahmemöglich keiten auf seiten der Werbedienst leister, die je nach Akteurs konstella tion weder der Medien aufsicht noch dem Nutzer bekannt sind und bisher auch nicht in medien politi sche Gesprächsforen einbezogen werden. Recht liche Vor gaben knüpfen hier zentral am Anbieter begriff an, bei hybriden oder modular zusammen gesetzten Diensteformen führt dies dazu, dass es eine Mehrzahl adressier‑ barer Anbieter gibt. Dies haben die (Tele‑)Medien aufsicht und die Ver braucherzentralen bisher nicht aus reichend ver inner licht, die Daten schutz aufsicht jeden falls nicht systema‑ tisch – üblicher weise werden die Inhalte anbieter an gegangen. Mit dieser Vor gehens weise können Einzel verstöße ab gestellt werden, während ggf. die gleiche Werbung auf vielen anderen An geboten weiter läuft. 8.5.2 vOllzug gesetz licher und selbstregulativer vOr gaben Über die tatsäch liche Effizienz des Vollzugs im Bereich der medien ord nungs‑ und daten schutz recht lichen Vor gaben sowie den dadurch auf Anbieter seite ge fühlten ver‑ meint lichen Vollzugs druck kann diese Studie keine Aussage treffen. An gesichts der im Bereich des Jugendmedien schutzes öffent lich diskutierten Themen bleibt aber 355 8 zusammen schau der erKennt nisse und identifize rung vOn PrOblemlagen immerhin fest zustellen, dass Werbung hier kaum eine Rolle spielt 502; im Bereich des Wettbewerbs rechts setzt in erster Linien der Ver braucherzentrale Bundes verband e. V. (vzbv) Akzente durch systemati sche Sichtung ganz konkreter wettbewerbs recht licher Ver stöße mit zahlen mäßig ent sprechend vielen Ab mahnungen und an schließen den Gerichts verfahren. Aus steue rungs wissen schaft licher Sicht fällt dabei auf, dass das Wettbewerbs recht dort einen geringen Anreiz zur Ab mahnung von Wettbewerbern stellt, wo Ab mahnen‑ der und Ab gemahnter ggf. die gleichen Werbeinfrastrukturen be nutzen. Eine wett‑ bewerbs recht liche Klage gegen eine be stimmte Gestal tungs form von Werbung oder gegen die Benut zung eines be stimmten Appells könnte bei Erfolg vor Gericht gleichfalls die eigene Praxis des Klägers be einträchti gen. Die systemati sche Durch setzung von wettbewerbs recht lichen Vor gaben – auch unter gericht licher Konkretisie rung der recht‑ lichen Vor gaben in Bezug auf Onlinewerbe‑Situa tionen bei Kindern – birgt strukturell die Gefahr, dass alle Anbieter be troffen sind und die Onlinewerbeindustrie insgesamt in ihren Möglich keiten be schränkt wird. Ohne die Aktivlegitima tion der Ver braucher‑ zentralen, gegen UWG‑Verstöße vorzu gehen, gäbe es wahrschein lich noch weniger gericht liche Spruchpraxis in diesem Bereich als ohnehin. Auch im Bereich der Werbeselbst kontrolle muss davon aus gegangen werden, dass die Kontrolle und der an schließende Vollzug selbstregulativer Normen insbesondere in Zweifels fällen strukturell ge hemmt ist, da von der konkretisie ren den Aus legung der Ver haltens regeln im Zweifel möglich keits veren gende Folgen aus gehen. Dass die Selbst‑ kontrolle aber die wirtschaft lichen Möglich keiten derjenigen, deren Interessen ver treten werden, über das in den Ver haltens regeln hinaus gehende Maß be schränkt, ist system‑ immanent strukturell aus geschlossen. 8.5.3 selbst verständnis und handeln nach gesell schaft licher ver antwOr tung Im Hinblick auf die neuen Akteure im Bereich Onlinewer bung ist das strukturelle Problem eines (meist noch) fehlen den Selbst verständ nisses zu be obachten, was die Wahrneh mung der eigenen Funktion und der Rolle von Inter mediären insgesamt (Werbenetz werke, Tracking‑Anbieter, Profiling‑Anbieter etc.) angeht. Viele der Anbieter sehen sich als neutrale Infrastrukturdienst leister, die mit Problemen im Bereich von 502 eine aus nahme stellte ein kurzer Diskurs dar, der sich an die vor würfe der Schleichwer bung im youtube-Channel der erfolg reichen deutschen produk tionen von „y-titty“ an schloss. Diese Debatte war dabei von großer unsicher heit ge prägt, welcher rechts rahmen denn eigent lich gilt und welche vor gaben konkret ver letzt sein könnten, vgl. grundsätz lich leitgeb, zum 2009, 39 ff.; Duisburg, gezielt und preis wert – die Soap im internet. Werberecht liche aspekte zu Webisodes, zum 2011, 141 ff. 356 Kindern und Onlinewer bung nichts zu tun haben. Dabei spielen diese Inter mediäre eine für die Werbe auswahl und Werbe ausliefe rung zunehmend zentrale und eine zunehmend von den Inhalte anbietern ent koppelte Rolle. Für den Vollzug (medien‑, jugendschutz‑, daten schutz spezifi scher) ord nungs recht licher Anforde rungen in Berei‑ chen, auf die diese Inter mediäre Einfluss haben, sind die neuen Anbieter daher ggf. (zukünftig) wichtige Adressaten – nicht zuletzt, weil sie massen haft be gangene Rechts‑ verstöße zentral ab stellen können. 8.5.4 weitere PrOblemlagen Weitere Beobach tungen, die auf mögliche Strukturprobleme hinweisen, sind – das mögliche Miss verständnis von Teilen der Medien politik und der Gesell schaft bzgl. der Funktion und des Selbst verständ nisses der Werbeselbst kontrolle. Der Werberat sieht sich aus schließ lich im Bereich unter gesetz licher Sach verhalte als Selbst kontrollinstanz; Ver stöße gegen recht liche Vor gaben prüft er nicht, sondern leitet diese an die Medien aufsicht weiter. Teilweise deuten hier Aus sagen Dritter auf eine andere Erwar tungs haltung hin („Werbe verstöße muss die Werbeselbst‑ kontrolle ahnden“); – dass der Rechts rahmen für Werbung als Flickenteppich auch dort zu Problemen führt, wo in Einzel bereichen Änderun gen, Reformen oder Novellen vor genommen werden sollen. Der Grad der be griff lichen und rechtsinterpretativen Ver schrän kung führte bei einer Aus weitung oder Anpas sung z. B. des Medien ord nungs rahmens auch zu tiefgreifen den Konsequenzen für das Wettbewerbs recht (und ggf. die wettbewerbs recht liche Rechtsprechung) – von den EU‑Vorgaben, die die einzelnen Rechts bereiche dabei zu be rücksichti gen oder auszu füllen haben, ganz ab gesehen. Das Mehr‑Ebenen‑ und Mehr‑Bereichs‑System der Werberegulie rung ist komplex und führt auch zu Mehraufwand im Falle einer Änderung; – dass die Regulie rungs ansätze und Kommunika tions kulturen bei Landes medien‑ anstalten, Daten schutz aufsicht und Ver braucherzentralen durch aus unter schied lich sind. Dies macht es Anbietern schwerer, behörd liche Ver fahren und ihre Aus gänge zu antizipie ren und sich auf das jeweilige Gegen über adäquat einzu stellen; – das Fehlen systemati scher Koopera tions formen zwischen Ver braucherzentralen, Landes medien anstalten, Telemedien‑ und Daten schutz aufsicht, obwohl im Hinblick auf die Steue rungs ziele ver gleich bare Zwecke ver folgt werden, aber auch fehlende institu tionalisierte Foren, in denen die behörd lichen Stellen, die Ver braucherstellen und die Selbst kontrolle in einen kontinuier lichen Aus tausch kommen. 357 9 hand lungs OPtiOnen Im ab schließen den Kapitel der Studie werden vor dem Hinter grund der Ergeb nisse der Einzelmodule, vor allem aber auf Grundlage der in Kapitel 8 identifizierten Risiko‑ und Problemlagen, Hand lungs optionen für den Gesetz geber, staat liche Behörden und Ver braucher schutz stellen sowie für die Selbst kontrolleinrich tungen, Webseiten anbieter und medien pädagogi schen Initiativen ent wickelt, die in der Lage sind, den Werbe‑ rahmen sowie die Praxis auf regulatori scher wie medien pädagogi scher Ebene zu ver‑ bessern bzw. zu optimie ren. Der Darstel lung voran gestellt sind Grundannahmen und hand lungs leitende Prämissen der Autoren, die sowohl für die Herlei tung als auch für die Auswahl einzelner Hand lungs optionen ent schei dungs leitend waren. Daran an‑ schließend werden Hand lungs optionen zur Gewährleis tung der ver schiedenen Schutz‑ ziele auf gezeigt. Die Akteurs gruppen, von denen Impulse zur Realisie rung der Optionen aus gehen könn(t)en, sind jeweils in Klammern [u] an gegeben. An einigen Stellen wer‑ den konkrete Empfeh lungen formuliert; diese sind als solche ge sondert aus gewiesen. 9.1 hand lungs leitende Prämissen bei der ent wicK lung vOn hand lungs OPtiOnen Aus gangs punkt war die generelle Erkenntnis, dass Kinder als Internetnutzer – die hauptsäch lich Kinder angebote, aber eben nicht nur diese nutzen – aus Sicht der Werbung eine Doppel rolle innehaben: Zum einen sind sie umworbene Zielgruppe, die im Umfeld kinder affiner An gebote spezifisch adressiert wird, zum anderen sind sie teils willkommene, teils „ge duldete“ Besucher von An geboten, die sich nicht spezifisch an Jüngere richten. Dadurch kommen sie mit allen gängigen werb lichen Erschei nungs‑ formen in Berüh rung. Durch die schnellen Wechsel unter schied licher An gebots typen und der dahinterliegen den Inten tionen stellt „das Internet“ im Ver gleich zu anderen Kommunika tions‑ und Sozial räumen erhöhte Heraus forde rungen an das Lernen und Ver stehen von Hinweisen, die Rückschlüsse auf die Einord nung der werb lichen Inten‑ tion einzelner Kommunikate er möglichen. Im Ver gleich der An gebots typen sind Unter schiede zwischen All‑Age‑ und spezifi‑ schen Kinder angeboten in Bezug auf die werb lichen Erschei nungs formen vor handen, aber nicht groß. Von einer vollständig anderen Werbewelt, die sich im Segment der Inhalte angebote auftut, die sich an alle Alters gruppen richtet, kann insoweit keine Rede sein. 358 Wichtig keit alters angemessener An gebote (die alters angemessene Werbeformen ent halten können) Die empiri schen Teile haben die Asynchroni tät der beiden Haupt bestand teile von Werbekompetenz ge zeigt: Das Werbebegriffs verständnis und das Werbe erkennen sind Fähig keiten, die bei Kindern unabhängig voneinander be stehen (können). Die Folge dieser Einsicht ist weitreichend: Die Gewährleis tung der eindeuti gen Erkenn bar keit werb licher Inhalte reicht alleine nicht aus. Es bedarf einer spezifi schen Sicherstel lung eines an gemessenen Niveaus hinsicht lich des Werbebegriffs verständ nisses bzw. des Werbeinten tions bewusstseins bei Kindern. Kinder, die heutzutage in (cross‑)mediatisierten und kommerzialisierten Lebens‑ welten auf wachsen, benöti gen daher alters angemessene An gebote, anhand derer sie ihre Online‑, Werbe‑ und Ver braucherkompetenz über haupt erst ent wickeln können. Die Werbefrei heit von Kinder angeboten ist ent sprechend keine Voraus setzung, kann aus medien pädagogi scher oder Elternsicht aber ein Quali täts merkmal darstellen (vgl. auch die Quali täts kriterien des Erfurter Netcode für Werbung auf Internet seiten für Kinder, September 2008). Dass die Omnipräsenz werb licher Kommunika tion im Netz dazu führt bzw. führen kann, dass Kinder, die immer früher online sind, ent sprechend früh mit Werbung sozialisiert werden, mag Anlass für Diskussionen über die allgemeine Kommerzialisie rung kind licher Lebens welten sein, hilft aber an gesichts der be obacht‑ baren Nutzungs praktiken und auch an gesichts anderer kommerzialisierter öffent licher Räume und Medien umge bungen, in denen sich Kinder bewegen, nur bedingt weiter. Um Kindern eine den Schutz zielen ent sprechende Werbekompetenz entwick lung zu er möglichen, müssen sich vielmehr Sozialisa tions agenten und ‑instanzen, aber auch Anbieter und staat liche Stakeholder in der Ver antwor tung sehen und gemeinsam kindgerechte Maßstäbe im Hinblick auf die Menge und Gestal tungs formen von Wer‑ bung sowie Maßnahmen für eine frühzeitig be ginnende und alters angepasste Werbe‑ kompetenzförde rung ent wickeln. Ab gestufte Erwar tungs haltun gen und Anforde rungen an unter schied liche An gebots typen und Zielgruppen Normative Anforde rungen und Nutzer erwar tungen sind ab hängig von der jeweili gen Zielgruppe eines An gebots sowie des Anspruches bzw. der Sugges tion des jeweili gen An gebots typs im Hinblick auf neutrale, objektive Informa tions vermitt lung. Es sind diese beiden Kategorisie rungen, die eine grobe Aussage darüber zulassen, wie restriktiv 359 9 hand lungs OPtiOnen die Anbieter, aber auch die Kontrolleure, die Maßstäbe bei der Implementie rung und Gestal tung von Werbung innerhalb des An gebots auszu füllen haben. Aus der Perspektive der intendierten Zielgruppe eines An gebots richtet sich der höchste Anspruch an diejenigen Anbieter, die sich spezifisch an Kinder wenden; bei Internet seiten, die sich an (Kinder und) Jugend liche richten, er scheinen die Maßstäbe schon etwas offener. Weniger restriktiv sind die normativen Vor gaben und weniger hoch die Erwar tungs haltun gen der Nutzer dagegen bei An geboten, die sich an alle Alters gruppen richten, darunter auch Kinder und Jugend liche (vgl. Abb. 80). Eine ähnlich ab gestufte Maßstabs anwen dung findet sich im Hinblick auf die von einem An gebot suggerierte Neutrali tät, Sachlich keit und Objektivi tät der dort auf‑ find baren Informa tionen (vgl. Abb. 81). Aus dieser Prämisse ergibt sich die Notwendig keit – aber auch die Chance –, den recht lichen und medien pädagogi schen Rahmen als ein ab gestuftes System von Pflichten, Anforde rungen und Best‑Practice‑Möglich keiten zu be trachten, in dem unter schied‑ liche An gebote und An gebots typen unter schied lich restriktiven normativen Ansprüchen ge nügen müssen. abbildung 80: anforde rungen und erwar tungen im hinblick auf die intendierte zielgruppe 360 Multi­Stakeholder­Governance als alternativer Steue rungs ansatz Der gesellschafts politi sche Bereich „Kinder und Werbung“ ist ge prägt von einer Vielzahl be teiligter Stakeholder, die ganz unter schied liche Interessen, Strategien und Selbst‑ verständ nisse haben. Das Steue rungs system in diesem Umfeld ist komplex. Dies hat gleichermaßen Vor‑ und Nachteile: Wo eine einfache Command and Control‑Regulie‑ rung an gesichts der Vielzahl von „veto points“ kaum möglich er scheint, eröffnen Multi‑Stakeholder‑Governance‑Ansätze Möglich keiten der Teilung von Gewährleis‑ tungs verantwor tung und eine bessere Einbin dung aller – auch gesell schaft licher – Beteiligter. Zudem können so je nach Problemlage und Lösungs option unter schied liche Akteurs gruppen ein gebunden und adressiert werden (z. B. Anbieter, Inter mediäre, Eltern, Pädagogen etc.). Dabei ist jeweils zu be rücksichti gen, welche Stakeholder welche Einfluss nahmemöglich keiten auf eine erfolg reiche/effektive Implementa tion bzw. Um‑ set zung einer Option haben. abbildung 81: anforde rungen und erwar tungen im hinblick auf die suggerierte an gebot sinten tion 361 9 hand lungs OPtiOnen 9.2 gewährleis tung und OPtimie rung vOn hand lungs autOnOmie Normative Unter ziele bei der Siche rung von Hand lungs autonomie umfassen das Werbe‑ erkennen, das Grund verständnis von Werbung und der dahinterliegen den Inten tion sowie der reflektierte Umgang mit werb lichen Inhalten, der insbesondere frei von Druck‑ oder Zwangs situa tionen sein muss (Abb. 82). Die Anforde rungen, die sich daraus für unter schied liche Seiten betreiber und Werbetreibende ergeben, hängen von der intendierten Zielgruppe und der Art der vor gehaltenen Informa tionen ab. An gesichts der identifizierten Problemlagen (Kap. 8.2) er scheinen hier folgende Lösungs optionen ver folg bar: Beurtei lung oder Beurteil barkeit der Neutrali tät des Gesamtangebots Webseiten‑Angebote sind hinsicht lich ihrer Erschei nungs form und der Inten tion ihres Webauftritts unter schied lich. Mit den ab gestuften Anforde rungen an die unter schied‑ lichen An gebots typen ver bunden ist die Frage, ob es aus Perspektive eines Kindes möglich ist zu er kennen, ob ein Webseiten angebot ein vornehm lich inhalt liches Anlie‑ gen hat oder schwerpunkt mäßig auf den Ver kauf von Produkten oder Dienst leis tungen zielt. Eine derartige Ab wägung und Einschät zung der Inten tion eines Online angebots scheint eine wesent liche Voraus setzung dafür zu sein, die auf der Seite befind lichen Einzelelemente an gemessen einordnen, mithin sich werbekompetent im Internet be‑ wegen zu können. Hand lungs optionen: – Vornahme von Über legungen, inwieweit Telemedien, die als Gesamtangebot kom‑ merzielle Kommunika tionen darstellen, explizit auf diesen Umstand hinweisen, soweit sich die An gebote (auch) an Kinder richten [u Selbst kontrolle, Anbieter kinder affiner Produkt‑ oder Marken webseiten] hand lungs- autonomie Werbung er kennen inten tion ver stehen reflektierter umgang (inkl. Wider stands fähig keit gegen Druck und zwang) abbildung 82: zielebene hand lungs- autonomie 362 – Berücksichti gung ver schiedener An gebots typen und ihrer Inten tion im Kontext medienpädagogischer Förderkonzepte [u Medien pädagogi sche Initiativen] – Rechts wissen schaft liche Diskussion der Segmenta tion und Modulari tät von Ge‑ samt angeboten und ihrer Relevanz für die recht liche Einord nung des Gesamt‑ angebots [u Medien politik, Gesetz geber, Rechts wissen schaft] Kennzeich nung Werbliche Kennzeich nung erfolgt inkonsistent, sowohl in Bezug auf das Ob als auch auf den jeweils ge nutzten Begriff. Eine einheit liche Kennzeich nung und Platzie rung der Kennzeich nung würde den jungen Nutzern die Erkenn bar keit von Werbeinhalten er leichtern. Dort, wo Kinder den Werbeinhalt oder die Werbegestal tung nicht als Identifizie rungs merkmal nutzen können, schwächen inkohärente oder undeut liche Kennzeich nungen das Erken nungs merkmal „Kennzeich nung“ für Kinder. Hand lungs empfeh lung: – Selbst verpflich tung von Kinder seiten; Konven tionen über einheit liche Kennzeich‑ nungs bezeich nungen, zumindest auf Kinder‑ und Jugendwebseiten oder aber konsistent innerhalb einer Webseite [u Anbieter von Kinder seiten] Hand lungs optionen: – Kennzeich nungs pflicht werb licher Inhalte auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder‑ seiten] – Kennzeich nungs pflicht werb licher Inhalte auf Kinder‑ und Jugendseiten [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Ent wick lung von Mindestanforde rungen an die Kennzeich nungs gestal tung auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] – Ent wick lung von Mindestanforde rungen an die Kennzeich nungs gestal tung auf Jugendseiten, jeden falls innerhalb eines An gebots [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Kohärente Begriffs wahl („Werbung“) bei der Kennzeich nung auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] – Kohärente Begriffs wahl bei der Kennzeich nung auf Kinder‑/Jugendseiten [u Anbie‑ ter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Optionen andenken, bei denen nicht die Inhalte anbieter, sondern die werbetrei‑ bende Industrie (d. h. Werbeagenturen) oder die Inter mediäre (mit der Möglich keit, 363 9 hand lungs OPtiOnen Overlays mit auszu liefern) eine kohärente Kennzeich nung mitliefern [u Anbieter von Kinder seiten, Werbetreibende Industrie] – Diskussionen über Möglich keiten der Inter mediäre (vgl. „Info‑i“ oder „Google‑ Anzeigen“), einheit liche Kennzeich nungen mit auszu liefern [u Werbenetz werke, Anbieter] – Ver besse rung des einheit lichen Vollzugs bei miss verständ lichen Kennzeich nungen (z. B. „Partner“, „Servicetipps“) [u Medien aufsicht, Ver braucherzentralen] – Ver mitt lung von Informa tionen zum Thema Onlinewer bung an Eltern und Kinder auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] Die Einblen dung von Sponsoren‑ oder Partnerlogos mit oder ohne Kennzeich nungen (z. B. „powered by“, „Partner“ etc.) wird von Kindern nicht ver standen. Hand lungs optionen: – Kohärente, deut liche Kennzeich nung von Sponsoren, Unter stützern und Finan‑ zie rern als „Sponsoren“ auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten, ggf. Selbst‑ kontrolle] – Ver mitt lung ent sprechen der Informa tionen an Eltern und Kinder zur Förde rung von Werbekompetenz [u Anbieter von Kinder seiten, Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten; Medien anstalten] Ein weiterer Aspekt be trifft die werb liche Kennzeich nung von Flächen, deren Inhalt eigent lich Content darstellt; dies er schwert für Kinder die Unter schei dung von Flächen, deren Inhalt tatsäch lich werb lich ist. Hand lungs option: – Berücksichti gung, dass Werbeflächen, die mit „Werbung“ ge kennzeichnet sind, keine nicht‑werb lichen oder an gebots bezogenen Ver weise ent halten [u Anbieter von Kinder seiten] Platzie rung Die Platzie rung von Werbeflächen ist ein von Kindern maß geblich ge nutztes Merkmal zur Einord nung werb licher Inhalte. Dynamische Platzie rungen und die Varianz der Werbeformate stellen eine Heraus forde rung für Kinder dar. 364 Hand lungs optionen: – Absehen von wechselnden Werbeplatzie rungen auf Kinder seiten, um ein Lernen am An gebot zu er möglichen; Beschrän kung der Platzie rungs möglich keiten (z. B. nur außerhalb des An gebots, am rechten Seiten rand etc.) [u Anbieter von Kinder‑ seiten] – Beschrän kung der Werbeformate auf Kinder seiten, auf Formate, die für Kinder leicht erkenn bar sind (z. B. Beschrän kung auf Bannerwer bung) [u Anbieter von Kinder seiten] – Beschränkung der genutzten Werbeformate auf Kinder‑ und Jugendseiten [u Anbie‑ ter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Nutzung von (nicht Pop‑up basierten) Trennerseiten mit Hinweis auf Weiter leitung zu einer Werbeseite bei Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] Gestalteri sche Ähnlich keit Kinder können Werbung, die sich ge stalterisch dem Inhalt annähert, und Inhalt, der sich ge stalterisch tradi tio nellen Werbeformen annähert (z. B. Teaser), nicht sicher identifizie ren. Hand lungs empfeh lungen: – Vollständi ger Ver zicht auf ge stalterisch ähnliche Werbeinhalte auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] – Deutliche Kennzeich nungs pflicht bei ge stalterisch ähnlichen Werbeinhalten auf Kinder‑ und Jugendseiten [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Ver zicht auf integrierte Werbeformen und „Native Advertising“ auf Kinder seiten [u Anbieter von Kinder seiten] Hand lungs optionen: – Deutliche Kennzeich nung und unmittel barer Zugang zur Erklä rung von „Native Advertising“ auf Kinder‑ und Jugendseiten [u Anbieter von Kinder‑ und Jugend‑ seiten] – Diskussion von Anbietern von Kinder seiten über Ver zicht oder Gestal tung werbe‑ ähn licher redak tio neller Teaser [u Anbieter von Kinder seiten] 365 9 hand lungs OPtiOnen Appelle Direkte Inter aktions‑ oder Hand lungs aufforde rungen können zum Betreten der be‑ worbenen Marken‑ oder Produkt welt einladen. Hand lungs optionen: – Diskussion der Erforderlich keit einer gesetz lichen Aus weitung des Ver bots direkter Kaufappelle auf direkte Hand lungs aufforde rungen, die sich an Kinder richten [u Medien politik, Rechts wissen schaft] – Gericht liche Klärung der Berücksichtigung von direkten Hand lungs appellen, die auf An gebote mit direkter Kaufmöglich keit führen [u Judikative] Anreize Die Nutzung über mäßiger Anreize (wie etwa das Ver sprechen einer Gegen leis tung für Werbeaufmerksam keit) bei werb lichen Kommunika tionen, die sich an Kinder richten, kann als Aus nutzung zur Auseinander setzung mit dem werb lichen Inhalt gesehen werden. Hand lungs optionen: – Gericht liche Klärung der recht lichen Zulässig keit von „View‑to‑Get“ (Formen, bei den der Nutzer für die Rezep tion von Werbung eine Gegen leis tung erhält; ggf. aleatori sche Anreize analog, ggf. Belästi gung analog) [u Judikative] – Aus lotung der Erforderlich keit einer recht lichen Regelung, soweit die Werbung sich an Kinder richtet oder auf Kinder seiten an geboten wird [u Gesetz geber, Medien politik] Idole Kinder können von der Werbung ge nutzte Marken figuren oder persön liche Idole als unabhängige Experten miss verstehen. Hand lungs option: – Ver zicht auf Idole in Werbung, die sich an Kinder richtet, soweit diese den Ein‑ druck er wecken, dass sie das Produkt empfehlen [u Werbeselbst kontrolle] 366 Auf gedrängte Werbung Formen auf gedrängter Werbeinhalte (Pre‑Rolls, Overlays) zwingen Kinder, sich mit werb lichen Inhalten auseinander zusetzen und ver zögern den unmittel baren Zugriff auf die er wünschten Inhalte. Hand lungs empfeh lungen: – Ver zicht auf hand lungs hemmende Werbeformate auf Kinder seiten ohne unmittel‑ bare Schließ möglich keit [u Anbieter von Kinder seiten] – Ver zicht auf hand lungs hemmende Werbeformate ohne unmittel bare Schließ‑ möglich keit auf Kinder‑ und Jugendseiten [u Anbieter von Kinder‑ und Jugend‑ seiten] Hand lungs optionen: – Einigung auf einheit liche Schließ‑ und Über springmechanismen auf allen Seiten [u Werbeselbst kontrolle, Werbedienst leister] – Diskussion über Anzahl und Erschei nungs rhythmus hand lungs hemmen der Werbe‑ formate auf Kinder‑ und Jugendseiten, bspw. auf einem Spiele‑Portal nur zu Beginn des zuerst auf gerufenen Spiels [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] Quantitative Werbebegren zungen im Netz? Zum Teil werden Kinder auf einem An gebot mit einer Fülle werb licher Erschei nungs‑ formen konfrontiert, die einen signifikanten Anteil einnehmen und das eigent liche An gebot in den Hinter grund treten lassen. Hand lungs optionen: – Diskussion des Vor schlags, quantitative (d. h. flächen anteils bezogene) Beschrän‑ kungen (analog zur quantitativen Werbebegren zung im Rundfunk) einzu führen; Berücksichti gung konvergenter Endgeräte und unter schied licher Auf lösungen und Displaygrößen [u Medien politik] – Diskussion über mögliche Selbst verpflich tungen zum Ver zicht auf optische Über‑ reizung von Kindern [u Anbieter von Kinder seiten] 367 9 hand lungs OPtiOnen 9.3 infOrmatiO nelle selbst bestim mung Anforde rungen be züglich der Gewährleis tung informa tio neller Selbst bestim mung Zur Ausübung des Rechts auf informatio nelle Selbst bestim mung müssen Kind und Eltern über die Tragweite der be wussten Einwilli gung in die Ver arbei tung personen‑ bezogener Daten informiert sein, um reflektiert abwägen und ent scheiden zu können. Im Hinblick auf dem Nutzer ver borgene Informa tions flüsse müssen Anbieter trans‑ parente Informa tionen und vor herige Einwilli gungs erklä rungen einholen bzw. nach‑ träg liche Wider spruchs möglich keiten anbieten, um das Bewusstsein für diese Form der Daten verarbei tung zu stärken und dem Nutzer die Ausübung seiner Selbst bestim‑ mungs rechte auch zu er möglichen. Tracking und Profiling (Auch) Kinder werden über ihre Online‑Nutzungs ses sions hinweg von Tracking‑ Diensten be gleitet und be obachtet. Und (auch) für kind liche Nutzer werden – wenn auch ohne kindspezifi sche Interessens segmente – pseudonyme Konsumenten profile an gelegt. Insgesamt stellt sich die Frage nach dem Ob der Profilie rung von jungen Kon‑ sumenten bereits im Kindesalter; neben die Frage der Rechtmäßig keit der Einwilli gung tritt hier vor allem der Hinweis auf eine noch in der Ent wick lung befind liche Persön‑ lich keit, die sich durch immer neues Experimentie ren, Aus probie ren und Evaluie ren in unter schied lichen sozialen Kontexten aus zeichnet. Jede Form der IT‑basierten Ver‑ steti gung ist damit ein Abbild einer „flüchti gen“ Persönlich keit. Hand lungs optionen: – Diskussion über die Grundsatz frage nach der Profilie rung von jungen Konsumen‑ ten und Ab wägung der alternativen Optionen (z. B. systemi sche Blind heit des Werbe systems für Kinder, gesetz liches Verbot der (auch pseudonymen) Ver arbei‑ tung kind licher Profildaten, Aus weitung der Selbst kontroll vorschriften mit dem informatio nelle Selbst bestim mung bewusstsein der passiven Daten erfas sung bewusstsein der aktiven Daten eingabe abbildung 83: zielebene informatio nelle selbst bestim mung 368 Ziel, das Tracking beim Erkennen eines Kindes abzu brechen) [u Werbeselbst‑ kontrolle, ggf. Gesetz geber] – Diskussion der Werbewirt schaft über „Do‑Not‑Track“‑Einstel lung [u Werbeselbst‑ kontrolle; ggf. Gesetz geber] – Erörte rung der Möglich keiten der aktiven Über mitt lung des (an gegebenen) Alters eines Nutzers inkl. darauf auf bauen der Möglich keiten unter schied licher, alters‑ differenzie ren der Darstel lungs‑ und Werbeformen [u Werbeselbst kontrolle] Kinderprofile werden teils durch gemeinsam ge nutzte Endgeräte und Accounts mit Profildaten er wachsener Nutzer ver mengt. Hand lungs optionen: – Medien pädagogi sche Hinweise auf die Einrich tung eigener Accounts für Kinder [u Medien pädagogi sche Initiativen] – Medien pädagogi sche Hinweise auf Selbst schutz möglich keiten und Darstel lung der Vor‑ und Nachteile von AdBlockern und der Aus filte rung von Tracking‑Beacons [u Medien pädagogi sche Initiativen] Daten eingabe Die Abfrage von Teilnehmerdaten im Rahmen von Ver losungen, Gewinn spielen oder Registrie rungs formularen weisen bedenk liche Formen hinsicht lich der Implementa tion elektroni scher Einwilli gungen auf; der Hinweis auf die Notwendig keit des elter lichen Einverständ nisses findet sich teil weise nur ver steckt in den Teilnahmebedin gungen oder ist nicht kindgerecht formuliert. Hand lungs optionen: – Ver besse rung des Vollzugs bei nicht‑rechts konformen Einwilli gungen [u Daten‑ schutz aufsicht] – Diskussion von Richtlinien der Werbeselbst kontrolle zur Formulie rung der Teil‑ nahmebedin gungen in kindgerechter Sprache [u Selbst kontrolle] – Medien politi sche Diskussion der fehlen den Aktivlegitima tion der Ver braucher‑ zentralen nach UKlagG bei Vor gehen auf grund von Daten schutz verstößen (bereits in der politi schen Debatte) [u Medien politik] Teils nutzen Gewinn spiele oder Ver losungen starke Anreize zur Teilnahme und damit zur Eingabe von personen bezogenen Daten. 369 9 hand lungs OPtiOnen Hand lungs optionen: – Diskussion einer der direkten Kaufaufforde rung ent sprechen den Klausel („darf Kinder nicht unmittel bar dazu auf fordern, personen bezogene Daten einzu geben und nicht deren Leicht fertig keit und Unerfahren heit dabei aus nutzen“) [u Medien‑ politik, Selbst kontrolle, ggf. Gesetz geber] – Absehen der Nutzung von Anreizen zur Daten eingabe auf Kinder‑ und Jugend‑ angeboten [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] 9.4 Jugendschutz relevante werbeinhalte Anforde rungen be züglich der Ent wick lung zu einem ge meinschafts fähigen Individuum Ziel des Jugendmedien schutzes ist die Minimie rung medien induzierter Ent wick lungs‑ risiken, um eine möglichst unbe einträchtigte Persönlich keits entwick lung von Kindern und Jugend lichen hin zu einer selbst bestimmten und ge meinschafts fähigen Persönlich‑ keit zu gewährleisten. Unter ziele sind insoweit die Abwehr des In‑Kontakt‑Kommens mit (in diesem Fall Werbe‑)Inhalten, die diese Ent wick lung negativ be einträchti gen könnten. Berücksichtigt werden muss in diesem Bereich, dass Ver bote oder Beschrän kungen, die sich auf be stimmte Kommunika tions inhalte be ziehen, nur unter sehr spezifi schen Voraus setzungen möglich sind. Staat liche Maßnahmen gegen spezifi sche Aus sagen oder Medien inhalte be treffen stets den Kern der Meinungs frei heit und er scheinen daher ent sprechend leicht als un verhältnis mäßig. Insbesondere im Bereich von nutzer autonom zu buchen den Werbeplatt formen können auf grund der strukturellen Ankoppe lung von Inhalte anbietern und Werbenetz‑ werken be einträchtigende Werbeinhalte aus gespielt werden. gemeinschafts- fähig keit friedfertig keit Soziales miteinander respekt Sexualethi sche orientie rung abbildung 84: zielebene gemeinschafts- fähig keit 370 Hand lungs optionen: – Systemati sches Vor halten von Meldemöglich keiten für Werbeinhalts beschwerden [u Selbst kontrolle] – Unter stüt zung der Werbenetz werk betreiber bei der Diskussion über strukturelle Offen heit für Nutzer beschwerden; Einbeziehung der Inter mediäre in die Jugend‑ schutz‑Selbst kontrolle [u Werbetreibende, Inter mediäre, Werbeselbst kontrolle] – Ver besse rung der Selbst kontrolle durch Stichproben und Mitgliederinforma tionen [u Selbst kontrolle] – Diskussion der Auf nahme einer telemedien bezogenen Richtlinien kompetenz für Landes medien anstalten in den RStV [u Gesetz geber, Medien politik] – Diskussion über mögliche Lösungen für anbieter seitige, maschinenles bare Informa‑ tionen über für ihn geltende Werbeinhalts verbote, die er an Werbenetz werke über mitteln kann [u Werbeselbst kontrolle] Ein Vor gehen gegen den Inhalte anbieter, in dessen Gesamtangebot problemati sche Werbung er scheint, ist nach JMStV möglich, stellt aber den Rechts bruch auf anderen werbeauss pielen den Seiten nicht ab. Hand lungs optionen: – Schaf fung von Rechts sicher heit durch exemplari sches Vor gehen gegen Werbenetz‑ werk betreiber zur zentralen Ab stel lung bei Rechts verstößen; Schaf fung von Rechts‑ sicher heit bzgl. des Anbieter begriffs [u Medien aufsicht] – Mittelfristige Neu ausrich tung des jugendschutz recht lichen Anknüp fungs punkts des „Anbieters“; alternativ gesetz geberi sche oder behörd liche Konkretisie rung des Anbieter begriffs [u Gesetz geber] Bei Nutzung eines Endgeräts/Accounts durch Eltern/ältere Geschwister kann es theore‑ tisch dazu kommen, dass nicht alters gerechte Werbeinhalte an das Kind aus geliefert werden. Hand lungs option: – Sensibilisie rung und Bestär kung von Eltern, ihren Kindern eigene Accounts anzu‑ legen [u Medien pädagogi sche Initiativen] Kinder und Jugend liche stoßen auf Werbeinhalte, die sie im Rahmen ihrer sozial‑ kognitiven Ent wick lung be einträchti gen können, z. B. Darstel lung über zogener Rol‑ 371 9 hand lungs OPtiOnen len klischees und Schön heits ideale, Werbung für Flirtportale und Partnerbörsen, Ge‑ walt. Hand lungs optionen: – Ver zicht auf ent wick lungs relevante Werbethemen auf Kinder seiten, z. B. Partner‑ schafts börsen, nicht kinder‑/jugendspezifi sche Chats, Diäten, Gewalt [u Anbieter von Kinder seiten] – Ver steti gung des Aus tausches über aktuelle Themen der Werbe ethik auf Kinder‑ und Jugendseiten (Rollenklischees, fragwürdige Schön heits ideale etc.) [u Anbieter von Kinder‑ und Jugendseiten] – Diskussion der Möglich keiten des Ab sehens der Aus liefe rung von problemati schen Werbeinhalten bei der automatisierten Erken nung einer minder jähri gen Person [u Werbeselbst kontrolle] – Diskussion über eine Reform der Ver haltens regeln der Werbeselbst kontrolle für Werbung an oder mit Kindern und Jugend lichen (Stand 1998); Aus weitung auf Telemedien, Anpas sung an Rechts lage, neue inhalt liche und ge stalteri sche Vor‑ gaben [u Werbeselbst kontrolle] 9.5 hand lungs OPtiOnen auf struKtureller ebene Auch im Hinblick auf schutz zielunabhängige, strukturelle Probleme haben die Einzel‑ module der Studie Erkennt nisse und Hand lungs bedarfe zutage ge fördert, die folgende Lösungs optionen denk bar er scheinen lassen. Neue Inter mediäre als wichtige Steue rungs adressaten Das inhalt liche Gesamtangebot und die an den Nutzer aus gelieferte Werbung sind zu‑ nehmend strukturell ent koppelt. Die systemati sche Einbeziehung von wer bungs bezo‑ genen Inter mediären in Auf sicht und Medien pädagogik ist bisher aber unter blieben. Hand lungs optionen: – Systemati sches Einbeziehen der Werbeintermediäre in den gesell schaft lichen und politi schen Diskurs [u Medien politik, Gesetz geber, Werbeselbst kontrolle] – Schaf fung von Rechts sicher heit durch exemplari sches Vor gehen der Medien aufsicht gegen Werbeintermediäre, die für einen Ver stoß (mit‑)ver antwort lich sind; gericht‑ 372 liche Klärung des Anbieter begriffs (und der Privilegie rungs tatbestände der §§ 7 ff. TMG dabei) [u Medien aufsicht, Ver braucherzentralen] – Berücksichti gung der Funktionen und Rolle von Werbeintermediären in werbe‑ spezifi schen medien pädagogi schen Materialien [u Medien pädagogi sche Initiativen] – Erkun dung von Möglich keiten und Unter stüt zung der Koopera tion von Inhalte‑ anbietern mit Werbedienst leistern zur Adressie rung der Problemlagen, z. B. „Forum/ Runder Tisch Kinder und Onlinewer bung“ [u Medien politik, Werbeselbst kontrolle, Medien pädagogi sche Initiativen] Aus tausch und Koopera tion der „Regulie rer“ Auf seiten von Medien aufsicht, Daten schutz aufsicht und Ver braucherzentralen be stehen unter schied liche Regulie rungs kulturen; eine systemati sche Koopera tion unter einander findet nicht statt. Hand lungs option: – Ver steti gung der Koopera tion der staat lichen Auf sichts‑ und privaten Ver braucher‑ schutz stellen (Werbebündnis); darin: Aus tausch über Selbst verständnis, Heran‑ gehens weise und Streit‑ bzw. Regulie rungs kultur [u Auf sichts stellen, Ver braucher‑ zentralen] Aus tausch zwischen Auf sicht und Selbst kontrolle, Stärkung der Selbst kontrolle Es besteht möglicher weise ein Miss verständnis in Teilen der Medien politik bzgl. des Selbst verständ nisses der Werbeselbst kontrolle. Diese will aus schließ lich über die gesetz‑ lichen Vor gaben hinaus Selbst kontroll vorgaben machen; der Vollzug gesetz licher Vor‑ gaben liegt allein bei staat lichen Akteuren. Die Relevanz der Werbeselbst kontrolle im Bereich Kinder und Onlinewer bung ist dadurch gering. Hand lungs optionen: – Regelmäßiger, besten falls institutionalisierter Dialog zwischen „Regulierern“ und der Selbst kontrolle [u Medien aufsicht, Ver braucherzentralen, Werbeselbst kontrolle] – Systemati sche/institutionalisierte Unter stüt zung der Aus bildung von Selbstregulie‑ rungs maßnahmen, etwa durch institutionalisierte Koopera tionen, Runden Tisch etc. [u Medien politik, Auf sichts stellen, Werbeselbst kontrolle] 373 9 hand lungs OPtiOnen – Interne Diskussion der Werbeselbst kontrolle über die mögliche Aus weitung der Selbstregulie rungs aktivi täten dort, wo Ver haltens regeln bisher Telemedien aus‑ schließen [u Werbeselbst kontrolle] Ver besse rung anbieter seiti ger Kompetenz vermitt lung/Transparenz Die Inhalte anbieter haben kaum Anreize, Werbekompetenz zu ver mitteln. Freiwillige Initiativen im Bereich von Kinder seiten (z. B. medias mart) er fahren kaum (noch) Unter stüt zung durch die Medien regulie rung. Hand lungs optionen: – Diskussion über Anreiz systeme zur optimierten Werbe aufklä rung auf Kinder‑ und Jugendseiten, z. B. Güte‑ oder Quali täts siegel wie etwa der Erfurter Netcode [u Medien politik] – Staat liche Unter stüt zung von Auf klä rungs kampagnen der Industrie [u Gesetz geber, Medien politik, Medien aufsicht] – Diskussion der Formen staat licher oder zivilgesell schaft licher Beglei tung von Industriekampagnen, z. B. durch Jury, Awards, Siegel etc. [u Gesetz geber, Medien‑ politik, Medien aufsicht, Werbeselbst kontrolle] Unter stüt zung kohärenter richter licher Maßstabs entwick lung Die Spruchpraxis der Gerichte ist im Hinblick auf die Identifizie rung und Aus füllung von Bewer tungs maßstäben unein heit lich. Die vom Gericht anzu wendende richter liche Lebens erfah rung sieht teils recht unter schied lich aus und führt mittelfristig nicht zu allgemeinen Erfah rungs sätzen. Hand lungs optionen: – Ver besse rung der Wissens grundlagen bei der richter lichen Maßstabs entwick lung, etwa durch Transfer der Ergeb nisse der Werbe(sozialisa tions‑)Forschung in die Richter schaft [u Wissen schaft, Regulie rungs stellen] – Konkretisie rung des Beeinträchti gungs begriffs im Hinblick auf das recht liche Auf greifermessen, etwa bei kurzer Ver wirrung bzw. Ver unsiche rung [u Judikative, Gesetz geber] 374 Sensibilisie rung für das Thema Kinder und Onlinewer bung erhöhen Das Thema Onlinewer bung ist zwar selbst verständ licher Bestand teil kind licher Lebens‑ welten, aber – ab gesehen von elter lichen Warnun gen – eher selten Thema in Familien und Schule. Hand lungs optionen: – Ver besse rung des Bewusstseins für ver schiedene Formen von Onlinewer bung auf‑ seiten von Pädagogen, Eltern und Kindern; Erstel lung ent sprechen der Materialien [u Anbieter von Kinder seiten, Medien pädagogi sche Initiativen, Schule] – Berücksichti gung des Themas (Online‑)Werbung in den pädagogi schen Rahmen‑ plänen der Grundschule [u Kultus ministerien der Länder] – Ver steti gung der Forschungs aktivi täten und Aus weitung inter nationaler Forschungs‑ netz werke im Bereich Kinder und Onlinewer bung [u Forschung] – Sensibilisie rung von Eltern für Formen des Profiling und des Targeting sowie für die Einrich tung von Kinderprofilen [u Medien pädagogi sche Initiativen, Schule] – Einbeziehung und Ver deut lichung der Relevanz der Daten flüsse bei Onlinewer‑ bung in medien pädagogi schen Materialien [u Medien pädagogi sche Initiativen] 375 literatur Ahrens, Hans‑Jürgen (2006): Fest schrift für Eike Ullmann. Saarbrücken. 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links Kinder‑Rechner, rechts Erwachsenen‑ Rechner 148 Abbildung 63: Beispiel für Unter schiede in der aus gespielten Werbung auf element‑girls. de; links Kinder‑Rechner, rechts Erwachsenen‑ Rechner 149 Abbildung 64: Beispiel für Unter schiede in der aus gespielten Werbung auf kids zone. de; links Kinder‑Rechner, rechts Erwachsenen‑ Rechner 149 Abbildung 65: Beispiel für Unter schiede in der aus gespielten Werbung auf kinder campus. de; links Kinder‑Rechner, rechts Erwachsenen‑ Rechner 150 Abbildung 66: Fluss diagramm der recht lichen Bewer tung von Online‑ wer bung 245 Abbildung 67: Stichprobe der Kinder; nach Geschlecht und Alter 274 Abbildung 68: Häufig keit der Auswahl einer Webseite nach Bekannt heit des An gebots (absolut) 277 Abbildung 69: Nutzungs häufig keit des Internets; nach Geschlecht und Alter 278 Abbildung 70: Am häufigsten ge nutztes Gerät, um ins Internet zu gehen 279 Abbildung 71: Woher kennen Kinder Werbung? 285 Abbildung 72: Wissen um die Inten tion von Werbung 289 Abbildung 73: Gespräche über Werbung 295 Abbildung 74: Einschät zung des Wahr heits gehalts von Werbung 301 388 Abbildung 75: Bewer tung von Onlinewer bung 304 Abbildung 76: Merkmale, an denen Kinder Werbung er kennen 309 Abbildung 77: Anzahl ge nannter Erken nungs merkmale nach Alter 310 Abbildung 78: Anteil der richtig ein geschätzten (explizit) werb lichen Segmente 319 Abbildung 79: Modell zum Umgang mit werb lichen Erschei nungs formen im Internet 328 Abbildung 80: Anforde rungen und Erwar tungen im Hinblick auf die intendierte Zielgruppe 359 Abbildung 81: Anforde rungen und Erwar tungen im Hinblick auf die suggerierte An gebot sinten tion 360 Abbildung 82: Zielebene Hand lungs autonomie 361 Abbildung 83: Zielebene Informatio nelle Selbst bestim mung 367 Abbildung 84: Zielebene Gemeinschafts fähig keit 369 Tabellen Tabelle 1: Ent wick lung werb lichen Wissens 44 Tabelle 2: Über blick über die Analyse ebenen zur Bestim mung werb licher Erschei nungs formen 79 Tabelle 3: Durch schnitt liche Anzahl explizit werb licher Segmente auf den Start seiten (nach Webseiten kategorien) 85 Tabelle 4: Durch schnitt liche Anzahl explizit werb licher Segmente auf den Start seiten – Kinder‑ und Jugendwebseiten 86 Tabelle 5: Häufigkeit explizit werblicher Segmente mit gestalterischer Ähnlichkeit (nach Webseitenkategorien) 88 Tabelle 6: Kontingenz und Häufig keit des Vor kommens – Gestalteri sche Ähnlich keit und Kennzeich nung 93 Tabelle 7: Kontingenz – Platzie rung und Kennzeich nung 95 Tabelle 8: Gestalterische Merkmale explizit werblicher Segmente nach unterschiedlichen Webseitenkategorien 96 Tabelle 9: Produktkategorien explizit werblicher Segmente nach unterschiedlichen Webseitenkategorien 100 Tabelle 10: Kontingenz – Inhalt liche Bezüge und Kennzeich nung 104 Tabelle 11: Form der Ansprache nach Webseitenkategorien 107 Tabelle 12: Inhaltliche Gestaltung explizit werblicher Segmente 108 389 abbildungs- und tabellenverzeichnis Tabelle 13: Über sicht über die zehn Start seiten, die die meisten Third‑Party‑ Cookies auf dem Nutzer rechner ablegen 146 Tabelle 14: Eröff nung der Anwen dungs bereiche der Vor gaben in § 6 JMStV nach intendierter Zielgruppe 239 Tabelle 15: Relevanz von Werbeinhalt und Werbeumfeld für die Bestim mung der intendierten Zielgruppe einer Werbung 241 Tabelle 16: Kursori sche Sichtung der „sonsti gen Segmente“ der An gebots‑ analyse aus werberecht licher Perspektive (n = 858; Mehrfach‑ nen nungen möglich) 248 Tabelle 17: Daten basis der qualitativen Rezep tions studie im Über blick 276 Tabelle 18: Ver teilung der Häufig keit der Auswahl einer Webseite nach Alter (absolut) 277 391 anhang anhang a – an gebOts analyse liste der in der an gebOts analyse unter suchten webseiten Lieblings seiten im Internet Kinder 6–11 Jahre Quelle: KIM‑Studie 2012 (mpfs 2013), Mehrfachnen nungen analyse ebene zielgruppe des an gebots lf d. n um m er name (wie an gegeben) url to p 10 0 to p 50 Dy na m ik Ki nd er Ju ge nd lic he er w ac hs en e 001 toggo. de www.toggo. de 002 youtube www.youtube. com 003 blinde-Kuh www.blinde-kuh. de 004 frag finn. de www.fragfinn. de Schuelervz. de www.schuelervz. net Die Webseite wurde vor Studien beginn ein gestellt. [30. 04. 2013] 005 kika. de www.kika. de google www.google. de Webseite mit be sonde rem Webseiten format 006 bavo. de www.bravo. de 007 Knuddels. de www.knuddels. de 008 Spielaffe. de www.spielaffe. de 009 myvideo www.myvideo. de 010 toggolino. de www.toggolino. de facebook. com www.facebook. com Webseite mit be sonde rem Webseiten format 011 Die maus (die Sendung mit der maus) www.wdrmaus. de Seiten mit online-Spielen (allgemein) angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 012 kicker. de www.kicker. de 013 helles Köpfchen www.helles-koepfchen. de 014 gmx www.gmx. net 015 barbie www.de.barbie. com 016 Sowieso. de www.sowieso. de 017 Kindernetz www.kindernetz. de 018 Wasist was. de www.wasistwas. de 392 analyse ebene zielgruppe des an gebots lf d. n um m er name (wie an gegeben) url to p 10 0 to p 50 Dy na m ik Ki nd er Ju ge nd lic he er w ac hs en e 019 lego. de www.lego.com/ de-de 020 Chatten-ohne-risiko. de www.chatten-ohne-risiko.net/er wachsene 021 gamestar. de www.gamestar. de 022 Kids ville. de www. kids ville. de 023 mädchen. de www.maedchen. de 024 Clipfish www.clipfish. de 025 geolino. de www.geo.de/geolino 026 internet-abC www.internet-abc.de/kinder 027 tivi. zdf www.tivi. de 028 Wer-kennt-wen. de www. wer-kennt-wen. de 029 Wikipedia. org de.wikipedia. org milkmoon. de zum zeitpunkt der Studie war die Webseite offline. [01. 03. 2013] 030 Kidsweb. de www.kidsweb. de 031 Seiten über fußball-/ bundes liga/Weltmeister- schaft www.bundes liga.de/ de 032 Scoolz www.scoolz. de/ 033 zzzebra. net www.labbe.de/zzzebra/index. asp 034 Checked 4 you www.checked4you. de 035 Jetzt-spielen. com www.jetztspielen. de 036 Kindercampus. de kinder campus. de 037 playsta tion-Seite de.playsta tion. com 038 mSn de.msn. com Sport seiten allgemein angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren ver schiedene fernsehseiten angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 039 yahoo de.yahoo. com 040 Wuschelchat. de www.wuschelchat. de SchülerCC. de Webseite mit be sonde rem Webseiten format 393 anhang a – an gebOts analyse analyse ebene zielgruppe des an gebots lf d. n um m er name (wie an gegeben) url to p 10 0 to p 50 Dy na m ik Ki nd er Ju ge nd lic he er w ac hs en e 041 pokemon. de www.pokemon.com/ de tierseiten (allgemein) angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 042 Disney. de www.disney.de/startseite. jsp Kinoseiten angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 043 Seiten stark. de seiten stark. de Kinder seiten (allgemein) angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 044 element girls www.element girls. de Spiele. de zum zeitpunkt der Studie war die Webseite offline. [01. 03. 2013] 045 inter nauten www.internauten. de 046 Spieletipps www.spieletipps. de 047 topmodel. biz de. top-model. biz 048 bellasara www.bellasara. com 049 bibernetz www.bibernetz. de 050 netzcheckers www.netzcheckers. de 051 Joy www.joy. de 052 logo www.tivi.de/fernsehen/logo/start/ index. html und www. tk-logo. de Webseite ist eine unter seite von tivi. tivi wurde in der analyse be rücksichtigt. 053 zylom www.zylom.com/ de 054 Superrtl www.superrtl. de 055 Klick-tipps. net www.klick-tipps. net 056 gzSz. de gzsz.rtl.de/cms/home. html musikseiten allgemein angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 057 Web www.web. de 058 four story/4story www.4story. de 394 analyse ebene zielgruppe des an gebots lf d. n um m er name (wie an gegeben) url to p 10 0 to p 50 Dy na m ik Ki nd er Ju ge nd lic he er w ac hs en e 059 games. de games. de twitter. com Webseite mit be sonde rem Webseiten format Schulseite allgemein angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren google maps maps.google. de google maps ist ein Dienst von google.inc. google (-Suchmaschine) wurde in der analyse be rücksichtigt. Stayfriends. de Webseite mit be sonde rem Webseiten format 060 Star Wars www.starwars. com 061 zalando www.zalando. de Webseite mit be sonde rem Webseiten format 062 playmobil www.playmobil. de 063 Charts www.charts. de 064 Sportbild. de sportbild.bild. de Wauies. de zum zeitpunkt der Studie war die Webseite offline. [01. 03. 2013] 065 farmerama. de www.farmerama. de 066 opwiki4 www.opwiki. de 067 narutopedia www.narutopedia. eu 068 Caillou www.caillou. com 069 Clip Klapp www.juki. de 070 Computerbild www.computerbild. de fairway nicht auf find bar 071 mädchen spiele. de www.maedchen spiele. de 072 häppi www.haeppi.com de 073 pc-games. de www.pcgames. de 074 Kids und co www.kidsundco. de 075 moviestarplanet www.moviestarplanet. de 076 nasubia www.nasubia. com 077 Spox. de www.spox.com/ de/index. html 395 anhang a – an gebOts analyse analyse ebene zielgruppe des an gebots lf d. n um m er name (wie an gegeben) url to p 10 0 to p 50 Dy na m ik Ki nd er Ju ge nd lic he er w ac hs en e 078 tigerenten club. de www.tigerentenclub. de 079 Wetter. de www.wetter. de 080 Wewaii www.wewaii. de 081 Kinder. de www.kinder. de 082 rtl www.rtl.de/cms/index. html 083 prinzessin lillifee www.prinzessinlillifee. de 084 h und m www.hm.com de Webseite mit be sonde rem Webseiten format lernseiten allgemein angabe zu allgemein, um eine be stimmte Webseite zu analysie ren 085 lizzy. net www.lizzynet. de 086 baller spiele. de www.ballerspiele. net 087 Cinderella www.disney.go.com/cinderella 088 Wendy. de www.wendy. de 089 Wiesowes halbwarum www.wiesoweshalbwarum. com 090 play it www.playit-online. de 091 metin2 www.metin2. de 092 my free farm www.myfreefarm. de 093 girls go games www.girlsgogames. de 094 fettspielen. de www.fettspielen. de 095 mandala-bilder www.mandala-bilder. de 096 Jolie www.jolie. de 097 Quarks und Co www.wdr.de/ tv/quarks Webseite ist eine unter seite von WDr. WDr wurde in der Codie rung be rücksichtigt (099). 098 rossipotti www.rossipotti. de 099 WDr. de www1.wdr.de/themen/index. html 100 viva www.viva. tv 101 Splas hkids. de splas hkids. de 102 my free zoo www.myfreezoo. de 103 Justin bieber. de www.universal-music.de/justin-bieber 104 Kids zone www. kids zone. de 396 tyPisie rung der unter suchten webseiten (Journalistisch-) redaktio nelle Webseite (n = 51) produkt-/hersteller- webseiten (n = 25) Service-/einstiegs- portale (n = 14) platt formen (n = 10) 001 toggo. de 015 barbie. com 008 spielaffe. de 002 youtube. com 003 blinde-kuh. de 018 wasist was. de 014 gmx. net 007 knuddels. de 004 fag finn. de 019 lego. de 035 jetztspielen. com 009 myvideo. de 005 kika. de 037 playsta tion. de 038 msn. com 024 clipfish. de 006 bavo. de 041 pokemon. de 039 yahoo. com 028 werkenntwen. de 010 toggolino. de 042 disney. de 053 zylom. com 029 wikipedia. org 011 diemaus. de 047 top-model. biz 057 web. de 040 wuschelchat. de 012 kicker. de 048 be llasara. de 059 games. de 050 netzcheckers. de 013 helles-koepfchen. de 058 4story. de 071 maedchen spiele. de 066 opwiki. org 016 sowieso. de 060 starwars. de 079 wetter. de 067 narutopedia. eu 017 kindernetz. de 062 playmobil. de 086 baller spiele. de 020 chatten-ohne- risiko. de 065 farmerama. de 068 caillou. com 090 playit-online. de 093 gogirls games. de 021 gamestar. de 072 haeppi. com 094 fettspielen. de 022 kids ville. de 075 moviestarplanet. de 023 maedchen. de 076 nasubia. com 025 geolino. de 080 wewaii. de 026 internet-abC. de 083 prinzessin-lillifee. de 027 tivi. de 087 cinderella. com 030 kidsweb. de 088 wendy. de 031 bundes liga. de 032 scoolz. de 089 wiesoweshalb warum. com 033 zzzebra. de 091 metin2. de 034 checked4you. de 092 myfree farm. de 036 kinder campus. de 102 myfreezoo. de 043 seiten stark. de 044 element girls. de 103 universal-music.de/ justin-bieber 397 anhang a – an gebOts analyse (Journalistisch-) redaktio nelle Webseite (n = 51) produkt-/hersteller- webseiten (n = 25) Service-/einstiegs- portale (n = 14) platt formen (n = 10) 045 inter nauten. de 046 spieletipps. de 049 bibernetz. de 051 joy. de 054 superrtl. de 055 klicktipps. de 056 gzsz. de 063 charts. de 064 sportbild. de 069 clipklapp. de 070 computerbild. de 073 pcgames. de 074 kidsundco. de 077 spox. de 078 tigerenten club. de 081 kinder. de 082 rtl. de 085 lizzynet. de 095 mandala-bilder. de 096 jolie. de 098 rossipotti. de 099 wdr. de 100 viva. tv 101 splas hkids. de 104 kids zone. de 398 KategOrien system Analyse ebene 1a: Start seite Gegen stand: Gestal tung eines An gebots Die Variablen werden in MAXQDA als Fallvariablen (im Kategorien system dunkler hinter legt) erfasst. 1 in anleh nung an aufenanger et al. (2008), S. 3. Kategorie aus prägung anwei sung Codierer offen er fassen Kürzel des Codierers url genauer Domain-name Domain-namen mit er fassen Datum des abrufs offen er fassen JJmmDD uhrzeit des abrufs offen er fassen xx:xx Webseitentyp1 internet seite von 1. einer zeitschrift 2. einer radio- bzw. fernseh- sendung/einem rundfunk- bzw. fernsehsender 3. dem Wohnort 4. einem Spiele-anbieter 5. ver einen 6. Spielzeugherstellern 7. fanclubs/Künstlern/Stars (z. b. musik, Sport) 8. pädagogi schen institu- tionen (z. b. lernserver, wie mathe-pirat, antolin) 9. Suchmaschinen 10. portalen (z. b. msn, gmx) 11. video-/musik-plattformen (z. b. youtube, myvideo etc.) 12. [Sonsti ges] einfachcodie rung vor rangige zielgruppe der Webseite 1. Kinder 2. Jugend liche 3. erwachsene 4. Kinder, Jugend liche, er- wachsene 5. Jugend liche und erwachsene 6. Kinder und eltern 7. Kinder und Jugend liche 8. [Sonsti ges] einfachcodie rung Die zielgruppe einer Webseite ist i. d. r. dem im- pressum bzw. den mediadaten zu ent nehmen; im zweifel optische gestal tung und lebens welt. Kinder: unter 14 Jahre Jugend liche: unter 18 Jahre 399 anhang a – an gebOts analyse 2 in anleh nung an aufenanger et al. (2008), S. 4. 3 in anleh nung an aufenanger et al. (2008), S. 4. 4 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 2, 9 f. 5 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 2, 9 f. Kategorie aus prägung anwei sung anzahl der Werbe erschei- nungen Numerisch er fassen Diese Kategorie greift nur für explizite Werbe- formen (s. u.); ge zählt wird jede einzelne Wer- bung. tandemwer bungen werden als zwei Werbun gen codiert. vor handensein eines onlines hops2 1. integriert auf der Webseite 2. über ver linkung auf einer externen Webseite 3. nicht vor handen ein onlineshop gilt als vor handen, wenn a) das eigene Shoppingangebot auf einer anderen Seite mit eigener Second level Domain öffnet oder b) wenn produkte aus partners hops im Content- bereich der unter suchten Website präsentiert werden.3 anbieter der Webseite 1. verein 2. unter nehmen 3. Öffent liche einrich tungen 4. privat-/einzelpersonen 5. nicht er mittel bar 6. [Sonsti ges] mehrfachcodie rungen möglich hier soll gemäß der rechts form im impressum codiert werden. verein: e. v. unter nehmen: ohg, gmbh, Kg, e. K., ag Öffent liche einrich tungen: ministerien, behör- den, Schulen, Kirchen nicht er mittel bar: wenn kein impressum vor- handen ist oder keine rechts form ge nannt ist. gibt es auf der Website hinweise zum Daten- schutz? 4 1. Ja 2. nein hier soll erfasst werden, ob ein an gebot den nutzer über seine Daten schutz richtlinien infor- miert (z. b. über einen link zu „Daten schutzer- klärung“, „Daten schutz“, „privacy policy“). Wo sind diese hinweise zum Daten schutz plat- ziert? 5 1. oberer Seiten rand 2. rechter Seiten rand 3. linker Seiten rand 4. unterer Seiten rand 5. mitte 6. variiert mehrfachcodie rungen möglich im Codier-memo konkretisie ren, z. b.: unterer Seiten rand, unter der rubrik „recht liches“ Werbe(selbst-) er klärung des Webseiten- anbieters 1. Ja 2. nein 3. [Sonsti ges] gibt es auf der Webseite einen hinweis, der er- klärt, was Werbung ist, was passiert wenn man auf die Werbung draufklickt und wie man wieder von einer Werbeseite zurück kommt auf die eigent liche Webseite? hinweis auf Werbe- ausblen dungs-möglich- keit vor handen? 1. Ja 2. nein gibt es einen hinweis oder button, dass Wer- bung auf der internet seite aus geblendet werden kann? 400 Analyse ebene 1b: Werbliche Segmente auf Start­ und Unter seiten Gegen stand: Einbet tung einzelner werb licher Segmente auf Start‑ oder Unter seiten Die Codie rung erfolgt in MAXQDA anhand der Ebene I b des Codewortbaums. nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 01 art der Werbe- form 1. explizite Segmente 2. Sonstige Segmente 3. förderer/Sponsoren 4. Social media-verweise 1. explizite Segmente: alle Segmente einer Web- seite, die offensicht lich und zweifels frei als werb liche Kommunika tion er schienen; Kriterien: – werb liche Kennzeich nung (z. b. als „Wer- bung“, „ad“, „advertising“ etc.) – deut lich werb liche gestal tung des Seg- ments und eindeutige ab hebung vom übri- gen inhalt einer Seite (z. b. in form von bannern) 2. Segmente, die nicht zweifelsfrei als werbliche Segmente identifiziert, aber von Kindern als (vermeintlich) werblich eingeordnet werden können; mehrfachcodierung Kriterien: – be sondere Kennzeich nungen, die auf grund ihrer Kontextualisie rungen un gewöhn lich sind, – unkonventio nelle Werbekennzeich nungen (z. b. „performance advertising“), – empfohlene inhalte resp. tipps, – produktabbil dung ohne weiteren Kontext, – gewinn spiele, die im Kontext des Webseiten angebots stehen oder cross- mediale bezüge auf weisen, – auf fällige hervor hebungen von Content, – erkenn bare marken oder logos, – nicht klar vom Content ab gehobene Seg- mente, prominent platzierte „partner- angebote“. 3. förderer/Sponsoren: anbieter, bei denen deut lich wird, dass sie das an gebot unter- stützen oder mitfinanzie ren. 4. Social media-verweise: ver weise auf die Social-media-Seiten des an gebots; achtung: Social-media-buttons, die im fließtext stehen, werden als „sonstige Segmente“ auf ebene i b codiert. 401 anhang a – an gebOts analyse 6 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 13. 7 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 12. nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 02 Werbekategorie 1. Werbung für andere an- gebote 2. Werbung für die gleiche marke 3. Doppelwer bung für eigene an gebote 4. Doppelwer bung für andere an gebote 5. [Sonsti ges] einfachcodie rung 1. Werbung für andere an gebote: Werbung für ein produkt/eine Dienst leistung/eine marke, das/die nichts mit dem inhalt der Webseite/ dem an gebot zu tun hat. 2. Werbung für die gleiche marke: Werbung für produkte dergleichen marke (z. b. toggo. de + Super rtl oder Sendung mit der maus und maus-plüschtiere). 3. Doppelwer bung für eigene an gebote: Doppelwer bung ent hält zwei produkte oder Dienst leister, von denen mindestens eins das eigene an gebot ist. 4. Doppelwer bung für andere an gebote: Doppelwer bung ent hält zwei produkte oder Dienst leister, bei denen beide eigene an- gebote darstellen. i b 03 gestalteri sche Ähnlich keit zu den übrigen inhalten6 1. Ja 2. nein einfachcodie rung 1. gestalteri sche Ähnlich keit liegt vor: wenn die gestal tung sich hinsicht lich farbge bung, ty- pografie, layout und gesamt erschei nungs bild des Segments nicht von den inhalten abhebt. beispiel: Der anbieter eines Spieleportals schaltet ein banner, das für ein Spiel wirbt. Sofern das banner optische Ähnlich keit zu den präsentier- ten Spielen auf dem Spieleportal auf weist oder dort animierte Charaktere oder eine fiktive Welt ab gebildet werden, die sich in die Seite ein- fügen, wurde das ent sprechende Werbesegment als ge stalterisch ähnlich codiert. i b 04 merkmale des werb lichen Segments7 1. grafisch 2. animiert 3. textuell 4. filmisch einfachcodie rung hier soll nur das codiert werden, was den grad der auf fällig keit aus macht. 1. grafisch: statisches bild/statische grafik im vordergrund; keine bewegung; auch logos. 2. animiert: bewegte bilder oder Schriftzüge/ texte; bewegung zentral. 3. textuell: nur text/text im vordergrund. 4. filmisch: nicht nur aneinander reihung von Standbildern, sondern fließende bewegun gen im Sinne von einzelnen Szenen oder videos; narra tion und Storytelling stehen hier im vordergrund! 402 8 vgl. Seibold 2002, S. 49 f. mehrfachcodie rung möglich. nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 05 (Sicht-)ebene 1. vor dem Seiten inhalt 2. hinter dem Seiten inhalt 3. Keine andere Sichtebene einfachcodie rung 1. vor dem Seiten inhalt: Segment ist optisch vor gelagert/über lagernd. 2. hinter dem Seiten inhalt: Segment ist optisch hinter lagert. 3. Keine andere Sichtebene: Sichtebene ist identisch mit der Seite, weil das an gebot in die Seite implementiert ist. i b 06 rotation 8 des Werbeangebots: 1. Ja 2. nein einfachcodie rung als ver ände rung gilt: Der Wechsel des inhalts einer Werbung; Darstel lung eines neuen pro- dukts/einer neuen Dienst leis tung. i b 07 art der Werb- kennzeich nung 1. Keine Kennzeich nung 2. ad 3. -W- 4. Werbung 5. anzeige 6. promo tion 7. google-ad 8. Sponsored by 9. powered by 10. [Sonstiges] mehrfachcodie rung möglich hier geht es um die wört liche Kennzeich nung, die unmittel bar an der Werbung erfolgt. i b 08 platzie rung 1. links-oben 2. mitte-oben 3. rechts-oben 4. links-mitte 5. mitte-mitte 6. rechts-mitte 7. links-unten 8. mitte-unten 9. rechts-unten 10. variiert/dynamisch 11. tandem mehrfachcodie rung möglich platzie rung: orientiert sich am „goldenen Schnitt“; ist immer relativ zur größe der gesam- ten internet seite (entire page) zu be stimmen; die gesamte internet seite wird in neun optische felder unter teilt; ist der über wiegende teil der fläche mit Werbung belegt bzw. be findet sich der über wiegende teil der Werbung auf einer fläche, wird ent sprechend codiert. 10. variiert/dynamisch: Segment ver ändert position oder umfang. 11. tandem: wird daran fest gemacht, ob die landing pages identisch sind; dabei sind beispiels weise ver änderte Werbeflächen auf der landing page nicht von bedeu tung; ins- gesamt sollte es sich dennoch um dieselbe Seite handeln; bei der ent schei dung die url be rücksichti gen. 403 anhang a – an gebOts analyse nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 09 platzie rung in einer rubrik der Start seite 1. Werbung in einer/ m mit „Werbung“ ge kenn zeich- neten rubrik/block 2. Werbung in einer/ m nicht mit „Werbung“ ge kennzeich- neten rubrik/block 3. Werbung außerhalb einer/ s rubrik/blocks einfachcodie rung 1. Werbung in einer/ m mit ‚Werbung‘ ge kenn- zeich neten rubrik/block: z. b. rubrik „Wer- bung“ auf toggo. de. 2. Werbung in einer/ m nicht mit „Werbung“ ge- kennzeichneten rubrik/block: z. b. rubrik „Specials“ auf bavo. de. 3. Werbung außerhalb einer/ s rubrik/blocks: z. b. banner, hockeysticks, pop-ups. i b 10 zielgruppe des Werbeangebots 1. Kinder 2. Jugend liche 3. erwachsene 4. Kinder, Jugend liche, er- wachsene 5. Jugend liche und erwachsene 6. Kinder und erwachsene 7. Kinder und Jugend liche 8. [Sonsti ges] einfachcodie rung hier soll codiert werden, sofern und wie die zielgruppe explizit an gesprochen (z. b. „hey Kinder“, „für Kinder“) wird. i b 11 Wird ein kon- kretes produkt/ eine konkrete Dienst leis tung dargestellt? 1. Ja 2. nein einfachcodie rung hier soll codiert werden, was auf dem Screen- shot sicht bar ist. I b 12 Hersteller/Firma Code wurde ge löscht --- i b 13 produkt name 1. [offen codieren] 2. nicht zu er kennen mehrfachcodie rung möglich offen codieren, das heißt, kontinuier lich die liste der Codes er gänzen. hier soll das produkt codiert werden, das auf dem Screen shot/-video sicht bar ist. Der produkt name muss auf der Seite erkenn bar sein, auf der die Werbung geschaltet ist. Das heißt, ist das produkt erst nach Klick auf die Werbung (auf der landing page) zu er kennen, wird „nicht zu er kennen“ codiert. 404 9 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 13. nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 14 produkt-/ Dienst leis- tungskategorie 1. autos 2. bildung/arbeit 3. Community/Social network/blog 4. Computer-/Konsolen spiele 5. events/Konzerte/ver an- stal tungen 6. heim[werker]bedarf/hobby 7. hi-fi-/multimediageräte-/ zubehör 8. immobilien 9. Kleidung 10. Kosmetik-/hygieneartikel 11. medien-unterhal tung (film/Kino/ tv/musik/ buch) 12. nahrungs-/genuss mittel 13. non-profit-organisa tionen 14. onlineangebote-Dienst leis- tungen 15. onlineangebote-entertain- ment 16. onlineangebote-ratgeber/ beratung 17. onlineangebote-Shop 18. reisen 19. Spielzeug 20. Sport/gesund heit/fitness 21. verlag/online verlag 22. vor sorge/finanzie rung 23. Wetten/gewinnen 24. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich Welcher produkt kategorie ist das dargestellte produkt zuzu ordnen? hier wird das codiert, was auf dem Screen shot sicht bar ist. ggf. weitere Codie rungen er gänzen i b 15 inhalt licher bezug zur Web- seite9 1. Ja 2. nein einfachcodie rung inhalt licher bezug: produkt derselben Dach- marke (z. b. die toggo-CD) oder an gebot aus einer thematisch ähnlichen Kategorie (z. b. ein käuf liches Spiel auf Spielaffe. de) dargestellt. 405 anhang a – an gebOts analyse 10 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 12 f. 11 in anleh nung an Cai/gantz (2000), S. 203. 12 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 12. nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 16 Wie werden Kinder direkt an gesprochen bzw. zum an- klicken des Werbelinks auf- gefordert? 10 1. Keine auf forde rung 2. „Klick hier“ 3. „Werde mitglied“ 4. „mitmachen“ 5. „gewinnen“ 6. „registriere dich“ 11 7. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung hier soll die auf forde rung (imperativ) codiert werden. es soll nicht wört lich, sondern zuordnend co- diert werden, z. b: „bitte hier klicken“ = „Klick hier!“. nicht codiert werden soll, wenn der rezipient auf gefordert wird, weiter zulesen (z. b. „mehr …“, „read more …“, „hier geht’s lang …“). i b 17 „ver lockung“/ anreiz12 1. geld 2. geschenke 3. gratis angebote 4. mitglied schaften 5. Keine 6. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier soll der anreiz (motiv) codiert werden. i b 18 inhalt liche gestal tung der Werbung 1. einsatz von fiktiven medien- figuren/Charakte ren 2. einsatz von realen medien- personen 3. Darstel lung in der realen Welt 4. Darstel lung in einer fiktiven Welt 5. produkt-/Dienst leis tungs- präsenta tion mehrfachcodie rung möglich Wird das produkt mit be kannten Charakte ren in Szene gesetzt? Wie ist die Werbung im hinblick auf emotionali tät ge staltet? Wird das produkt in einem emotionalen umfeld präsentiert? 1. fiktive medien figuren/Charaktere: figuren/ Charaktere, die Kindern aus anderen Kontex- ten (fernsehen, zeitschriften etc.) bekannt sind (z. b. zeichen trick figuren, aber auch Charaktere, z. b. hannah montana). 2. reale medien personen: personen, die Kindern aus anderen Kontexten bekannt sind (z. b. politiker, Sportler, Schauspieler, musiker, z. b. Justin bieber). 3. Darstel lung in der realen Welt: Codieren, wenn das produkt/die Dienst leis tung in einem realen umfeld dargestellt ist. 4. Darstel lung in der fiktiven Welt: Codieren, wenn das produkt/die Dienst leis tung in einem fiktiven umfeld dargestellt ist. 5. produkt-/Dienst leis tungs präsenta tion: es werden bild lich ab gebildete produkte/Dienst- leis tungen und auch textuell be schriebene produkte/Dienst leis tungen codiert; die produkt präsenta tion geht auf die produkteigen schaften ein. 406 nr. Kategorie aus prägung anwei sung i b 19 hinweise auf problemfälle (bzgl. häufig- keiten und inhalten); mög- liche ent wick- lungs beein- trächti gungen 1. gewalthaltige inhalte 2. alkoholwer bung 3. redaktio nelle empfeh- lungen/Webtipps 4. als Werbung ge kenn zeich- net, obwohl keine Werbung 5. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich problemfälle sollen sich auf den inhalt der Werbung be ziehen. problemfälle sind zunächst offen zu er fassen. i b 20 naviga tion – visuelle ebene: Wie wird die Werbung ge- schlossen? 1. Schließen-button 2. „x“-button 3. „Close“-button 4. Schließen des fensters/tab 5. „zurück“-button 6. Schließt automatisch 7. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier soll die art der naviga tions möglich keit codiert werden. i b 21 an gebot wurde für weitere analyse aus- gewählt 1. aus gewählt für analyse- ebene 2 2. aus gewählt für analyse- ebene 3 einfachcodie rung Dient der Vor berei tung der Analysen auf den weiteren Ebenen. 407 anhang a – an gebOts analyse Analyse ebene 2: Werbliche Erschei nungs formen auf der ver linkten Webseite (Landing Page) Gegen stand: Konkrete Betrach tung von Werbeangeboten Die Codie rung erfolgt in Maxqda anhand der Ebene II des Codewortbaums. 13 in anleh nung an Cai/zhao/botan (2010), S. 2, 9 f. nr. Kategorie aus prägung anwei sung ii 01 trenner: Wird darauf hin ge- wiesen, dass man das an- gebot ver lässt? 1. Ja 2. nein einfachcodie rung Wird codiert, wenn explizit auf das ver lassen der Seite hin gewiesen wird. ii 02 Wo landen die Kinder? 1. gewinn spiel 2. produktinforma tion 3. Kauf-/bestell möglich keit 4. Download 5. Spiel 6. abo 7. Über blicks-/rubriken-Seite 8. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier soll der inhalt der landing page codiert werden. ii 03 ent hielt land- ing page ein formular zur eingabe persön- licher Daten? 1. Ja 2. nein einfachcodie rung hier soll codiert werden, ob auf der landing page Daten im rahmen eines formulars o. Ä. ab gefragt wurden. ii 04 ent hält das for- mular hinweise zur Daten- verarbei tung? 1. Ja 2. nein einfachcodie rung hinweise und links zur Daten verarbei tung müssen im unmittel baren umfeld des formulars stehen (links auf allgemeine Daten schutz be- stim mungen am ende der Seite nicht codieren). ii 05 Wird nach dem einverständnis der eltern ge- fragt? 13 1. Ja 2. nein einfachcodie rung hier wird codiert, ob nach dem einverständnis der eltern zur abgabe persön licher Daten ge fragt wird. ii 06 Welche Daten werden ab- gefragt? 1. name 2. adresse 3. telefon nummer 4. e-mail-adresse 5. alter 6. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier wird codiert, welche Daten ab gefragt werden. 408 14 vgl. aumüller/thor (2014). nr. Kategorie aus prägung anwei sung ii 07 format der land ing page 1. gleiches browserfenster 2. neue Website 3. mashups 4. pop-up; pop-under 5. trailer/film 6. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier wird codiert, welches format die landing page hat. 1. gleiches brows erfenster: Die landing page öffnet sich im gleichen brows erfenster. 2. neue Website: Das anklicken des Segments führt dazu, dass sich eine neue Webseite mit anderer Second-level-Domain öffnet. 3. mashups: Werbliche Segmente des anbieters wurden in das an gebot integriert. hinter- grundwissen: mashups sind Dienste, die durch Kombina tion von informa tionen aus unter- schied lichen Quellen als eigenständige Daten- quelle oder Dienst in fremde an gebote ein- gebettet sind.14 beispiel google maps: Dieser Dienst wird oftmals in Webseiten von institu- tionen oder geschäften ein gebunden, um den anfahrtsweg zu er läutern. 4. pop-up/pop-under: Die landing page er- scheint als pop-up bzw. pop-under. 5. trailer/film: Die landing page er scheint als trailer/film. ii 08 art der anspra- che 1. fan 2. gewinn spieler 3. tester/experte 4. Käufer/Konsument 5. Keine direkte ansprache 6. [Sonsti ges] mehrfachcodie rung möglich hier soll codiert werden, welcher „Charakter“ dem beworbenen zu gesprochen wird. ii 09 Wie kann man die Werbung ver lassen? 1. „Schließen“-button 2. „x“-button 3. „Close“-button 4. Schließen des fensters/tab 5. „zurück“-button 6. Schließt automatisch 7. [Sonsti ges] einfachcodie rung hier soll die art der naviga tions möglich keit codiert werden. 409 anhang a – an gebOts analyse Analyse ebene 3: Unter seite Gegen stand: Betrach tung einzelner, weder ge kennzeichneter noch optisch ab gehobener, von der Start seite aus er reich barer Unter seiten und darin ent haltenen Werbeelemente. Von der Start seite aus gehend, werden jeweils 2 inhalt liche An gebote an geklickt, die sich above und below the scroll be finden (d. h. auf dem Bildschirm bzw. unter halb des Bildschirmrandes be finden). Die Codie rung erfolgt in MAXQDA anhand der Ebene III des Codewortbaums, weiter hin gemäß Ebene I b und II auf der jeweili gen Unter seite. 15 in anleh nung an den dem Webdesign ent stammen den aus druck ’above the fold‚(vgl. www.seolytics.de/lexicon/above-the- fold/). hier ist die platzie rung im sicht baren bereich einer Webseite ge meint (ohne zu scrollen). 16 entsprechend wird die platzie rung im bei aufruf der Webseite/während der rezep tion nicht sicht baren bereich einer Webseite als „below the scroll“ be zeichnet. nr. Kategorie aus prägung anwei sung iii 01 platzie rung des an gebots auf dem bildschirm 1. above the scroll15 2. below the scroll16 1. above the scroll: bezieht sich auf den inhalt auf dem Screen, der sicht bar ist, ohne dass der nutzer scrollt. 2. below the scroll: bezieht sich auf den inhalt, der erst durch herunter scrollen zu sehen ist. iii 02 Werbe imple- men tie rung 1. Ja 2. nein einfachcodie rung hier soll codiert werden, ob Werbung auf der unter seite implementiert ist. iii 03 an gebots- kategorie 1. Spiel 2. fernsehangebot 3. Kinofilm 4. basteln (malen) 5. Community 6. [Sonsti ges] einfachcodie rung um welches an gebot handelt es sich? 410 vOrlage für stecKbrief zur analyse der dynamiK werblicher Online-angebOte Lfd. Nr. des Angebots: Name des Angebots: URL der Startseite: Beobachtungszeitraum: Codierer-Kürzel: Allgemeine Informationen zum Onlineangebot Seit wann ist das Angebot online? Zielgruppe des Onlineangebots? (Bitte angeben, ob Zielgruppe ausgewiesen, sonst einschätzen) Deskriptiver Teil Struktur/Aufbau der Internetseite/des Angebots? Juni: Dezember: Layout/Gestaltung des Angebots? Juni: Dezember: Werbevorkommen/Werbeflächen auf dem Angebot? Juni: Dezember: Besonderheiten des Angebots in Bezug auf Werbung? Juni: Dezember: Einschätzung der Geeignetheit für Kinder im Hinblick auf die Werbeimplementierung (Ist die Seite sehr überladen? Wird das Trennungsgebot beachtet? Sind die verwendeten Begrifflichkeiten für Kinder geeignet? Werden pornografische/gewalthaltige Inhalte präsentiert?) Juni: Dezember: Sonstige Auffälligkeiten? Juni: Dezember: 411 anhang a – an gebOts analyse vOrlage für beaObachtungsbOgen zur analyse der dynamiK werblicher Online-angebOte Lfd. Nr. des Angebots: Name des Angebots: URL der Startseite: Beobachtungszeitraum: Codierer-Kürzel: (Hier bitte Screenshots einfügen, mit der jeweiligen URL beschriften; Auffälligkeiten zum zuerst erfassten Angebot beschreiben) WOCHENTAG (Mo-Fr) Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 1 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. jugendschutzrelevant) Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 2 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: … ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. weil jugendschutzrelevant) Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 3 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: … Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 4 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: … 412 WOCHENTAG (Sa/So) Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 1 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. weil jugendschutzrelevant) Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 2 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. weil jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 3 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. weil jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: Wochentag Datum Uhrzeit Screenshot 4 (Startseite) ggf. Screenshot von relevanten Werbeeinblendung (z. B. weil jugendschutzrelevant) Veränderungen zum vorherigen Erhebungszeitpunkt: 413 anhang a – an gebOts analyse stecKbrief sPezielle angebOtsfOrmen Lfd. Nr. des Angebots: Name des Angebots: URL der Startseite: Beobachtungszeitraum: Codierer-Kürzel: Allgemeine Informationen zum Onlineangebot Seit wann ist das Angebot online? Zielgruppe des Onlineangebots? (Bitte angeben, ob Zielgruppe ausgewiesen, sonst einschätzen) Deskriptiver Teil Struktur/Aufbau der Internetseite/des Angebots? Layout/Gestaltung des Angebots? Werbevorkommen/Werbeflächen auf dem Angebot? Besonderheiten des Angebots in Bezug auf Werbung? Einschätzung der Geeignetheit für Kinder im Hinblick auf die Werbeimplementierung (Ist die Seite sehr überladen? Wird das Trennungsgebot beachtet? Sind die verwendeten Begrifflichkeiten für Kinder geeignet? Werden pornografische/gewalthaltige Inhalte präsentiert?) Sonstige Auffälligkeiten? 414 anhang b – rezePtiOnsstudie rePräsentativfragebOgen (caPi) Kinder und Onlinewerbung 2013 Datenträger-Dokumentation Auftraggeber: Hans-Bredow-Institut GfK Enigma GmbH, Burgstraße 3, 65183 Wiesbaden, Telefon: (0611) 999 60-0, Telefax: (0611) 999 60-60, Internet: www.GfK-Enigma.de 415 anhang b – rezePtiOnsstudie - 2 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ GfK Enigma GmbH ∙ Burgstraße 3 ∙ 65183 Wiesbaden Untersuchungs-Nr. _______________________________________________________________________________________________________________________ A. Alter des Kindes (Alter) Jahre Progr.: Beenden, wenn jünger als 6 oder älter als 11 Jahre. B _______________________________________________________________________________________________________________________ B. Geschlecht des Kindes männlich .......................................................... 1 weiblich ............................................................ 2 (Geschl) _______________________________________________________________________________________________________________________ C. Progr.: Frage C nur bei 6-7 Jahre alten Kindern: Gehst du schon zur Schule? ja ...................................................................... 1 nein, noch nicht ................................................ 2 D. Ende _______________________________________________________________________________________________________________________ Progr.: Separater Zwischenbildschirm In der Befragung, die ich jetzt gerne mit dir machen möchte, geht es darum, wie Kinder das Internet nutzen. Uns interessiert, was du im Internet machst, welche Angebote du gut findest und was du nicht so gern magst. Mit Internet meine ich nicht nur das Ansehen von Internet-Seiten, sondern auch Ansehen von Videos z.B. von Youtube, Email- Schreiben, Chatten, Online-Spiele und alles sonstige, was man im Internet machen kann. Wenn du eine Frage nicht verstehst, sag‘ mir bitte Bescheid. _______________________________________________________________________________________________________________________ D. Wie oft gehst du ins Internet? Int.: Antworten vorlesen. Eine Antwort auswählen. jeden Tag ......................................................... 1 mehrere Male in der Woche ............................. 2 einmal in der Woche ........................................ 3 seltener als einmal in der Woche ..................... 4 nie .................................................................... 5 (Qd) I-1. Ende _______________________________________________________________________________________________________________________ I-1. Und gehst du auch bei dir zu Hause ins Internet, egal ob über einen Computer Laptop, Tablet, Smartphone oder über ein anderes Gerät? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 (Qi1 ) I-2a. _______________________________________________________________________________________________________________________ I-2a. Wenn du ins Internet gehst, egal ob zu Hause oder anderswo, welche der Geräte, die du hier siehst, nutzt du dafür? Nutzt du dafür …? (Progr.: Die Antwortoptionen mit Bildern einprogrammieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Alle zutreffenden auswählen. ja nein einen Computer 1 2 (Qi2a.1) einen Laptop 1 2 (Qi2a.2) ein Tablet-PC oder iPad 1 2 (Qi2a.3) ein Handy/Smartphone 1 2 (Qi2a.4) eine Spielekonsole 1 2 (Qi2a.5) _______________________________________________________________________________________________________________________ 13 5 410 416 - 3 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ (CAPI-Filter:) Hat Befragter in I-2a. bei mehr als einem Gerät mit ‚ja‘ geantwortet? Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 I-2b. I-2c. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I-2b. Und welches dieser Geräte nutzt du am häufigsten, um ins Internet zu gehen? (Progr.: Die laut I-2a. genutzten Geräte einblenden). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. einen Computer ............................................... 1 ein Laptop ........................................................ 2 ein Tablet-PC oder iPad ................................... 3 ein Handy/Smartphone .................................... 4 eine Spielekonsole ........................................... 5 (Qi2b) . -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I-2c. Progr.: Text, wenn der Befragte laut I-2a. mehrere Geräte nutzt: Du sagtest, dass du am häufigsten < Antwort aus I-2b.> nutzt, um ins Internet zu gehen. Ist das dein eigenes Gerät? Progr.: Text, wenn der Befragte laut I-2a. nur ein Gerät nutzt: Du sagtest, dass du < Antwort aus I-2a.> nutzt, um ins Internet zu gehen. Ist das dein eigenes Gerät? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja, mein eigenes ............................................... 1 nein .................................................................. 2 (Qi2c) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I-2d. Darfst du das Gerät < wenn der Befragte mehrere Geräte laut I-2a nutzt: Antwort aus I-2b | wenn der Befragte laut I-2a nur ein Gerät nutzt: Antwort aus I-2a> allein, ohne deine Eltern oder ältere Geschwister nutzen? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 (Qi2d) _______________________________________________________________________________________________________________________ Progr.: Separater Zwischenbildschirm Int.: Achtung, beim nächsten Bildschirm darf das Kind nicht mit auf den Bildschirm schauen! I-3. Was ist deine Lieblingsseite im Internet? (Int.: Falls Kind nichts antworten kann, nochmals nachfassen:) Auf welche Internetseite gehst Du denn öfter mal? Int.: Vorgaben nicht vorlesen! (Int.: Bitte nur eine Lieblingsseite aufschreiben. Hier bitte möglichst ein konkretes Angebot anklicken bzw. notieren, z.B. blinde-kuh.de, möglichst keine Angebotskategorien, z.B. Spieleseiten, Tierseiten, und keine Tätigkeiten, z.B. Suchmaschinen nutzen, Spiele spielen. Falls es aber absolut keine Möglichkeit zu einer konkreten Angabe gibt, bitte die Kategorie unter „Sonstige Nennung„ notieren. Die genannten Seiten werden unabhängig von der Endung (Domain) erfasst, d.h. wenn ein Kind z.B. nur Facebook oder Facebook.de sagt, bitte trotzdem bei Facebook.com eingeben.) Toggo.de ......................................................... 1 Youtube.com ................................................... 2 Blinde-Kuh.de .................................................. 3 FragFinn.de ..................................................... 4 Wasistwas.de ................................................... 5 KiKa.de ............................................................ 6 Google.de ........................................................ 7 Bravo.de .......................................................... 8 Knuddels.de ..................................................... 9 Spielaffe.de ...................................................... 10 Myvideo.de ...................................................... 11 Toggolino.de .................................................... 12 Facebook.com ................................................. 13 Die Maus (die Sendung mit der Maus) bzw. wdrmaus.de .......................................... 14 Kicker.de .......................................................... 15 Helles-Koepfchen.de........................................ 16 Gmx.net ........................................................... 17 Barbie.com....................................................... 18 Sowieso.de ...................................................... 19 Kindernetz.de ................................................... 20 Sonstige Nennung, und zwar ........................... 21 ____________________________________ .. (Qi3S) Weiß nicht/fällt nichts ein ................................. 22 (Qi3) _______________________________________________________________________________________________________________________ 417 anhang b – rezePtiOnsstudie - 4 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ Progr.: Separater Zwischenbildschirm Jetzt hast du ja Einiges darüber erzählt, wie du das Internet nutzt. Kommen wir nun zu einem anderen Thema. Mich interessiert jetzt, was du zum Thema „Werbung“ denkst. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- W-1. Hast du das Wort „Werbung“ schon mal gehört? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß nicht ....................................................... 3 (W1) W-2 W-3 W-3 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- W-2. Und weißt du, was Werbung ist? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß nicht ........................................................ 3 (W2) W-4 W-3 W-3 _______________________________________________________________________________________________________________________ W-3. Ich kann dir ja mal kurz sagen, was Werbung ist. (Progr.: den folgenden Satz nur einblenden, wenn in W-1=2 oder 3). Vielleicht kennst du das ja doch. Int: vorlesen: „Werbung, das sind zum Beispiel Texte, Bilder oder Filme, die gemacht werden, um Menschen darüber zu informieren, dass es zum Beispiel ein neues Spielzeug oder einen leckeren Joghurt gibt, um zu zeigen, was das Besondere daran ist und welche Vorteile es hat und um Menschen dazu zu bringen, das Spielzeug oder den Joghurt gut zu finden und es zu kaufen.“ Hast du solche Texte, Bilder oder Filme schon einmal gesehen? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß nicht ........................................................ 3 (W3) W-4 W-5 W-5 _______________________________________________________________________________________________________________________ W-4. Hast du Werbung schon mal ... gesehen (bzw. gehört)? Int.: Die Frage mit jedem Medium vorlesen. Int.: Eine Antwort pro Zeile angeben. ja nein weiß nicht auf Plakaten 1 2 3 (W4.1) im Fernsehen 1 2 3 (W4.2) im Kino 1 2 3 (W4.3) in Zeitungen oder Zeitschriften 1 2 3 (W4.4) im Radio 1 2 3 (W4.5) im Internet 1 2 3 (W4.6) _______________________________________________________________________________________________________________________ 418 - 5 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ W-4a. Was meinst du, weshalb wird Werbung gemacht? Ich lese dir mal einige Möglichkeiten vor und du sagst mir bitte immer, ob du meinst, dass deshalb Werbung gemacht wird. Int.: Eine Antwort pro Zeile angeben. Stimmt das oder nicht? Ja Nein weiß nicht Werbung wird gemacht, damit man erfährt, was es Neues gibt. 1 2 3 (W4a.1) Werbung wird gemacht, damit man mehr Sachen kauft. 1 2 3 (W4a.2) Werbung wird gemacht,um Leute neugierig zu machen. 1 2 3 (W4a.3) Werbung wird gemacht, um Leute zu unterhalten. 1 2 3 (W4a.4) _______________________________________________________________________________________________________________________ W-4b. Und wie findest du Werbung? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 (W4b) _______________________________________________________________________________________________________________________ W-5. Was meinst du: Stimmt das, was in der Werbung gezeigt oder gesagt wird? Würdest du sagen: ...? Int.: Antworten vorlesen. Int.: Nur eine Antwort auswählen. das stimmt immer ............................................ 1 das meiste stimmt ............................................ 2 das meiste stimmt nicht. .................................. 3 das stimmt nie. ................................................. 4 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 5 (W5) _______________________________________________________________________________________________________________________ W-6a. Redet ihr manchmal zu Hause über Werbung? Also z.B. wenn es mal was Lustiges in der Werbung gab oder wenn du etwas nicht verstanden hast oder auch einfach nur so? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß ich nicht/kann mich nicht erinnern ........... 3 (W6a) W-6b W-7a W-7a -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- W-6b. Und über was redet ihr dann so? Ich lese dir mal ein paar Dinge vor, worüber man reden kann. Und du kannst mir dann einfach sagen, ob ihr darüber zu Hause schon mal geredet habt. Int.: Eine Antwort pro Zeile angeben. ja nein weiß nicht (nicht vorlesen) Habt ihr zu Hause schon mal darüber geredet, was Werbung ist? 1 2 3 (W6b.1) Habt ihr zu Hause schon mal darüber geredet, wer Werbung macht? 1 2 3 (W6b.2) Habt ihr zu Hause schon mal darüber geredet, wie man Werbung im Internet erkennen kann? 1 2 3 (W6b.3) Habt ihr zu Hause schon mal darüber geredet, dass man nicht einfach im Internet alles anklicken soll? 1 2 3 (W6b.4) Habt ihr zu Hause schon mal darüber geredet, was man machen kann, wenn man aus Versehen im Internet auf eine Werbung geklickt hat? 1 2 3 (W6b.5) _______________________________________________________________________________________________________________________ 419 anhang b – rezePtiOnsstudie - 6 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ W-7a. Und wie ist das in der Schule? Habt ihr in der Schule im Unterricht schon einmal über Werbung gesprochen? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß ich nicht/kann mich nicht erinnern ........... 3 (W7a) W-7b O-1 O-1 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- W-7b. Und über was habt Ihr in der Schule geredet? Int.: Eine Antwort pro Zeile angeben. ja nein weiß nicht (nicht vorlesen) Habt ihr schon mal in der Schule darüber geredet, was Werbung ist? 1 2 3 (W7b.1) Habt ihr schon mal in der Schule darüber geredet, wer Werbung macht? 1 2 3 (W7b.2) Habt ihr schon mal in der Schule darüber geredet, wie man Werbung im Internet erkennen kann? 1 2 3 (W7b.3) Habt ihr schon mal in der Schule darüber geredet, dass man nicht einfach im Internet alles anklicken soll? 1 2 3 (W7b.4) Habt ihr schon mal in der Schule darüber geredet, was man machen kann, wenn man aus Versehen im Internet auf eine Werbung geklickt hat? 1 2 3 (W7b.5) _______________________________________________________________________________________________________________________ Neu OX. Jetzt geht es mal nur um Werbung, die es so auf Seiten im Internet gibt. Ist dir schon mal Werbung auf Seiten im Internet aufgefallen? Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 (O0) O-1 O-2 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- O-1. Und wie findest du Werbung im Internet? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 (O1) _______________________________________________________________________________________________________________________ 420 - 7 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ Progr.: Separater Zwischenbildschirm Int.: Achtung, beim nächsten Bildschirm darf das Kind nicht mit auf den Bildschirm schauen! O-1a. Wenn Du mal an alle Arten von Werbungen denkst, die du im Internet kennst, würdest du mir verraten, woran du Werbung im Internet erkennst? (Mehrfachnennungen möglich) Fällt dir noch was anderes ein, woran du Werbung im Internet erkennst? Int.: Ganz viel Zeit lassen! Die Vorgaben nicht vorlesen, sondern die Antworten des Kindes einsortieren! weil sie anders aussieht als der Rest der Internetseite ..................................................... 1 (O1a.1) weil da manchmal ‚Kaufen/Anzeige/Werbung‘ steht ................................................................. 2 (O1a.2) Ich erkenne das, weil ich das ‚Produkt‘ schon kenne ............................................................... 3 (O1a.3) weil da manchmal der Preis steht .................... 4 (O1a.4) weil ich die Werbung aus dem Fernsehen oder aus dem Radio oder aus der Zeitung kenne ............................................................... 5 (O1a.5) weil die Werbung immer an derselben Stelle auf einer Internetseite ist ................................................ 6 (O1a.6) weil auf dieser Seite an dieser Stelle immer Werbung ist...................................................... 7 (O1a.7) weil oben rechts ein „x“ steht, mit dem man das Fenster schließen kann................ ... 8 (O1a.8) Ich weiß nicht, woran man das erkennen kann 9 (O1a.9) Sonstige Nennung, und zwar ........................... 10 (O1a.10) _____________________________________________ (O1S) _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ 421 anhang b – rezePtiOnsstudie - 8 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ O-2. Jetzt zeige ich dir ein Foto einer Internetseite. Progr.: Screenshot 1 ohne Kästen einblenden. O-2a. Kennst du die Seite? Int.: Nur eine Antwort auswählen. Variablen: O2a.1 = toggo O2a.2 = YouTube O2a.3 = Spielaffe O2a.4 = Wasistwas ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß ich nicht/kann mich nicht erinnern ........... 3 _______________________________________________________________________________________________________________________ O-3. Progr.: Screenshot 1 mit Kästen einblenden. Wir haben hier vier Dinge auf dieser Internetseite rot eingerahmt. Bitte schau die eingerahmten Stellen mal an. INT: Die vier eingerahmten Stellen zeigen. Bitte sage mir für jeden Kasten, ob du glaubst, dass das Werbung ist oder nicht und wie dir die Werbung gefällt. Starten wir mit Kasten 1: (Anweisung: Jeder Kasten bekommt rechts unten eine kleine Nummer. Nummer für Nummer mit dem Kind durchgehen und die zwei Fragen stellen.) ______________________________________________________________________________________________________________________ O-4a. Int.: Auf Kasten 1 deuten: Was glaubst du: Ist das Werbung oder nicht? Variablen: O4a.1 = toggo O4a.2 = YouTube O4a.3 = Spielaffe O4a.4 = Wasistwas Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 O-4b O-4c -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- O-4b. Und wie findest du diese Werbung? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. Variablen: O4b.1 = toggo O4b.2 = YouTube O4b.3 = Spielaffe O4b.4 = Wasistwas sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 _______________________________________________________________________________________________________________________ 422 - 9 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ O-4c. Nun zu Kasten 2: Int.: Auf Kasten 2 deuten: Was glaubst du: Ist das Werbung oder nicht? Variablen: O4c.1 = toggo O4c.2 = YouTube O4c.3 = Spielaffe O4c.4 = Wasistwas Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 O-4d O-4e -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- O-4d. Und wie findest du diese Werbung? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. Variablen: O4d.1 = toggo O4d.2 = YouTube O4d.3 = Spielaffe O4d.4 = Wasistwas sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 _______________________________________________________________________________________________________________________ O-4e. Nun zu Kasten 3: Int.: Auf Kasten 3 deuten: Was glaubst du: Ist das Werbung oder nicht? Variablen: O4e.1 = toggo O4e.2 = YouTube O4e.3 = Spielaffe O4e.4 = Wasistwas Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 (O4e) O-4f O-4g -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- O-4f. Und wie findest du diese Werbung? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. Variablen: O4f.1 = toggo O4f.2 = YouTube O4f.3 = Spielaffe O4f.4 = Wasistwas sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 (O4f) _______________________________________________________________________________________________________________________ 423 anhang b – rezePtiOnsstudie - 10 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ O-4g. Nun zu Kasten 4: Int.: Auf Kasten 4 deuten: Was glaubst du: Ist das Werbung oder nicht? Variablen: O4g.1 = toggo O4g.2 = YouTube O4g.3 = Spielaffe O4g.4 = Wasistwas Ja .............................. 1 Nein ........................... 2 O-4h O-4i -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- O-4h. Und wie findest du diese Werbung? (Progr.: Skala durch Smilies visualisieren). Int.: Antworten vorlesen und Bilder zeigen. Eine Antwort auswählen. Variablen: O4h.1 = toggo O4h.2 = YouTube O4h.3 = Spielaffe O4h.4 = Wasistwas sehr gut ............................................................ 1 gut.................................................................... 2 geht so ............................................................. 3 nicht so gut ...................................................... 4 überhaupt nicht gut .......................................... 5 weiß nicht (Int.: nicht vorlesen) ........................ 6 _____________________________________________________________________________________________________________________ O-4i. Nun zum nächsten ein Foto. Fragen O-2a. – O4h. für Screenshots 2,3 und 4 wiederholen. _____________________________________________________________________________________________________________________ O-5. Jetzt gibt es ja auch noch andere Arten von Werbung im Internet. Ich würde gern wissen: Ist es schon einmal vorgekommen, dass du etwas im Internet machen wolltest, wie z.B. ein Spiel spielen, und plötzlich ein Werbefilm auftauchte, den du erst einmal abwarten musstest, bevor du weitermachen konntest? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß ich nicht (Int.: nicht vorlesen) ................... 3 (O5) _____________________________________________________________________________________________________________________ O-6. Letzte Frage: Du hast vorhin gesagt, dass Deine Lieblingsseite < Antwort aus I-3> ist. Gibt es denn auf dieser Seite eigentlich auch Werbung? Int.: Nur eine Antwort auswählen. ja ...................................................................... 1 nein .................................................................. 2 weiß ich nicht (Int.: nicht vorlesen) ................... 3 (O6) _____________________________________________________________________________________________________________________ So, das war es schon. Vielen Dank, dass du mitgemacht hast und meine Fragen beantwortet hast! Es war sehr interessant, mit dir zu sprechen. Jetzt hätte ich noch einige Fragen an deine Mutter / deinen Vater (Erziehungsberechtigte Person, die beim Interview dabei ist). Int.: Die nachfolgenden Fragen richten sich nicht mehr an das Kind, sondern an die erziehungsberechtigte Person, die beim Interview dabei ist. _______________________________________________________________________________________________________________________ 424 - 11 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ 1. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Geschlecht der befragten erwachsenen Person eingeben. männlich .......................................................... 1 weiblich ............................................................ 2 (S1) _______________________________________________________________________________________________________________________ 2. Darf ich fragen, wie alt Sie sind? Jahre (S2) _______________________________________________________________________________________________________________________ 3. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? Deutsch ........................................................... 1 andere Staatsangehörigkeit, und zwar ............. 2 __ _________________________________ ..(S3S) (S3) _______________________________________________________________________________________________________________________ 4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Welche Position in der Familie haben Sie in Bezug auf das befragte Kind? (Progr.: je nach Geschlecht aus Frage 1 die männlichen bzw. die weiblichen Optionen ein/ausblenden) Mutter .............................................................. 1 Stiefmutter ....................................................... 2 Vater ................................................................ 3 Stiefvater ......................................................... 4 Sonstiges, und zwar:........................................ 5 __ _________________________________ ..(S4S) (S4) _______________________________________________________________________________________________________________________ 5. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Wie ist Ihr Familienstand? Sie können gegebenenfalls auch mehrere zutreffende angeben. verheiratet ........................................................ 1 in Partnerschaft lebend .................................... 2 ledig/allein stehend .......................................... 3 geschieden ...................................................... 4 verwitwet .......................................................... 5 (S5.1) (S5.2) (S5.3) (S5.4) (S5.5) _______________________________________________________________________________________________________________________ 6a. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Wie viele Kinder bzw. Jugendliche unter 18 Jahren leben in Ihrem Haushalt? Bitte zählen Sie das Kind, das bei der Untersuchung mitgemacht hat, mit. Kinder unter 18 Jahren (S6a) _______________________________________________________________________________________________________________________ 6b Können Sie mir bitte das genaue Alter aller Kinder bzw. Jugendliche unter 18 Jahren nennen, die in Ihrem Haushalt leben? Fangen Sie bitte mit dem Jüngsten an. 6c. Und ist das ein Mädchen oder ein Junge? _______________________________________________________________________________________________________________________ Programmieranweisung: Anzahl der Kinder aus Frage 6 als Vorgabe programmieren! Alter und Geschlecht des Kindes aus den Fragen A+B vorprogrammieren. b) c) Geschlecht Alter Mädchen Junge 1. Kind (S6b.1) 1 2 (S6c.1) 2. Kind (S6b.2) 1 2 (S6c.2) 3. Kind ( S6b.3) 1 2 (S6c.3) 4. Kind ( S6b.4) 1 2 (S6c.4) 5. Kind ( S6b.5) 1 2 (S6c.5) 6. Kind ( S6b.6) 1 2 (S6c.6) - 12 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ 7. Kind ( S6b.7) 1 2 (S6c.7) _______________________________________________________________________________________________________________________ 425 anhang b – rezePtiOnsstudie - 13 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ 7a. Was ist Ihr höchster Bildungsabschluss? Hauptschulabschluss ....................................... 1 Realschulabschluss ......................................... 2 Abitur/Fachhochschulreife ............................... 3 Polytechnische Oberschule.............................. 4 Hochschulabschluss (FH, Universität) ............. 5 kein Abschluss ................................................. 6 (andere“ - nur wenn sonst absolut nicht einordenbar, z.B. Abschluss im Ausland, den sie selbst nicht einstufen können) ................... 7 (S7a) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7b. Progr.: Nur fragen, wenn lt. Frage 5 verheiratet oder in Partnerschaft lebend Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihres Partners/Ihrer Partnerin? Hauptschulabschluss ....................................... 1 Realschulabschluss ......................................... 2 Abitur/Fachhochschulreife ............................... 3 Polytechnische Oberschule.............................. 4 Hochschulabschluss (FH, Universität) ............. 5 kein Abschluss ................................................. 6 (andere“ - nur wenn sonst absolut nicht einordenbar, z.B. Abschluss im Ausland, den sie selbst nicht einstufen können) ................... 7 (S7b) _______________________________________________________________________________________________________________________ 8a. Welche der folgenden Geräte befinden sich in Ihrem Haushalt? Computer mit Internetzugang ........................... 1 internetfähige Spielekonsole, stationär oder tragbar 2 internetfähiges Handy oder Smartphone .......... 3 Tablet-PC, z.B. iPad, Microsoft Surface ........... 4 (S8a.1) (S8a.2) (S8a.3) (S8a.4) _______________________________________________________________________________________________________________________ 8b. Welche der folgenden Geräte besitzt das Kind, das im Interview befragt wurde, allein oder zusammen mit seinen Geschwistern? Progr.: nur Geräte einspielen, die laut 8a im Haushalt vorhanden sind. Computer mit Internetzugang ........................... 1 internetfähige Spielekonsole, stationär oder tragbar 2 internetfähiges Handy oder Smartphone .......... 3 Tablet-PC, z.B. iPad, Microsoft Surface ........... 4 (S8b.1) (S8b.2) (S8b.3) (S8b.4) _______________________________________________________________________________________________________________________ 8c. Welche der folgenden Geräte darf das Kind, das im Interview befragt wurde, allein nutzen, also ohne Begleitung von Erwachsenen oder älteren Geschwistern? Progr.: Geräte einspielen, die laut 8a im Haushalt vorhanden sind. Computer mit Internetzugang .................................... 1 internetfähige Spielekonsole, stationär oder tragbar . 2 internetfähiges Handy oder Smartphone ................... 3 Tablet-PC, z.B. iPad, Microsoft Surface3 .................. 4 (S8c.1) (S8c.2) (S8c.3 (S8c.4 _______________________________________________________________________________________________________________________ 9. Haben Sie mit schon einmal darüber gesprochen, was Onlinewerbung bzw. Werbung im Internet ist? Ja .............................. 1 Nein .......................... 2 (S9) _______________________________________________________________________________________________________________________ 426 - 14 - 13 5 410 _______________________________________________________________________________________________________________________ 10. (INT.: Bundesland) Schleswig-Holstein........................................... 1 Hamburg .......................................................... 2 Niedersachsen ................................................. 3 Bremen ............................................................ 4 Nordrhein-Westfalen ........................................ 5 Hessen ............................................................ 6 Rheinland-Pfalz ............................................... 7 Baden-Württemberg......................................... 8 Bayern ............................................................. 9 Saarland .......................................................... 10 Berlin ............................................................... 11 Brandenburg .................................................... 12 Mecklenburg-Vorpommern .............................. 13 Sachsen ........................................................... 14 Sachsen-Anhalt ............................................... 15 Thüringen ........................................................ 16 (St01) _______________________________________________________________________________________________________________________ 11. (INT.: Ortsgröße) pol bis unter 5.000 Einwohner ............................... 1 5.000 bis unter 20.000 Einwohner ............. 2 20.000 bis unter 50.000 Einwohner ............. 3 50.000 bis unter 100.000 Einwohner ............. 4 100.000 bis unter 500.000 Einwohner ............. 5 500.000 Einwohner und mehr.......................... 6 (St02) _______________________________________________________________________________________________________________________ Vielen Dank für Ihre Teilnahme an unserer Untersuchung! _______________________________________________________________________________________________________________________ 427 anhang b – rezePtiOnsstudie Beispiel‑Screenshot (journalistisch‑)redaktionelles Angebot – Startseite toggo.de [25. 10. 2013]17 17 von den vier markierten Segmenten stellen Segment 1 und Segment 2 die explizit werblichen Segmente dar. 428 Beispiel‑Screenshot Plattform – Startseite Youtube.com [25. 10. 2013]18 18 von den vier markierten Segmenten stellt Segment 2 das explizit werbliche Segment dar. 429 anhang b – rezePtiOnsstudie Beispiel‑Screenshot Service‑/Einstiegsportal – Startseite Spielaffe.de [25. 10. 2013]19 19 von den vier markierten Segmenten stellen Segment 2 und Segment 4 die explizit werblichen Segmente dar. 430 Beispiel‑Screenshot Produkt‑/Herstellerwebseite – Startseite Wasistwas.de [25. 10. 2013]20 20 von den vier markierten Segmenten stellen Segment 1 und Segment 2 die explizit werblichen Segmente dar. 431 anhang b – rezePtiOnsstudie instrumente der rezeP tiOns analyse Leitfaden Einzelinterview Rezep tions analyse thema frageformulie rung vor stel lung Der laptop sollte zu beginn noch halb zu geklappt sein, damit das Kind bei den ersten fragen nicht ab gelenkt wird. Hallo, mein Name ist xy. Wir be fragen zurzeit an Schulen ganz viele Kinder. Uns interes- siert, wie Du und andere Kinder in Deinem Alter be stimmte Internet seiten finden. Dabei geht es nicht um richtige oder falsche Antworten, sondern ganz allein um Deine Sicht weise. Ich würde mir gern mit Dir gemeinsam einige An gebote ansehen und von Dir wissen, was Du an diesen toll findest und was Dir nicht so gut ge fällt. Okay? Unser Gespräch würde ich gern auf zeichnen, damit ich jetzt nicht so viel mitschreiben muss. audio-gerät einschalten Wichtig: Wenn das Kind sehr leise spricht, mikrofon dichter an das Kind heran- schieben, Kind bitten, lauter zu sprechen oder ein externes mikrofon an schließen. einlei tung Bevor wir uns im Internet einige Seiten an schauen, habe ich noch ein paar allgemeine Fragen an Dich. Mich würde interessie ren … 1. internet ausstat tung (zu hause) bist du viel im internet? – Wo nutzt Du denn das internet? – hast Du zu hause die möglich keit ins internet zu gehen? – Kannst Du von Deinem eigenen zimmer aus ins internet gehen? – Welches gerät nutzt Du dafür? 2. internetnut zung (zu hause) gehst Du allein ins internet oder ist immer jemand dabei (z. b. vater, mutter, geschwister etc.)? – Was schaut ihr euch dann im internet an? – Wer ent scheidet, was Du Dir im internet an schauen darfst? – Darfst Du Dir alles im internet an schauen, was Du möchtest? gibt es etwas im internet, was Du nicht machen darfst? – Was darfst Du denn nicht machen? – Warum darfst Du das nicht machen? 3. lieblings angebote hast Du eine lieblings seite im internet? – Wie bist Du auf diese Seite ge kommen/auf merksam ge worden? – Was ge fällt Dir an dieser Seite be sonders gut? – gibt es auch etwas, was Dir daran nicht so gut ge fällt? – Was ge fällt Dir denn daran nicht? gibt es über haupt etwas, was Dich im internet richtig stört? – erzähl doch mal, was Dich daran [hier Antwort des Kindes auf greifen] so sehr stört. betrach tung konkreter onlineangebote Jetzt würde ich mir gern mit Dir gemeinsam einige Internet seiten genauer ansehen. Camtasia-aufzeich nung starten : Überblicks seite mit den Screens hots der aus gewählten 10 Seiten zeigen. Wir haben hier 10 ver schiedene Internet seiten, aus denen Du auswählen kannst. 432 thema frageformulie rung 4. bekannt heit der aus- gewählten an gebote Diese zehn Seiten stehen zur Auswahl. Welche von diesen An geboten kennst Du? ggf. die 10 an gebote mit dem Kind durch gehen, um zu sehen, ob das Kind ein an- gebot (er-)kennt. ggf. Schwierig keiten/auf fällig keiten notieren. – Welche Seite möchtest Du Dir zuerst an schauen? [Kind wählt sich ein An gebot aus] 5. gründe für die auswahl der Seite okay, Du hast Dir [Name der Seite] aus gewählt. u ausgewählte internet seiten im beobach tungs bogen notieren Kommentare oder andere auf fällig keiten im beobach tungs bogen notieren Das Kind muss sich nicht nur auf der Start seite auf halten, sondern darf auf der ganzen internet seite surfen. – Warum hast Du Dir diese Seite aus gewählt? – Wie gut kennst Du die Seite? nutzt Du die Seite häufiger? 6. beschrei bung des an gebots Erzähl mir noch mal, was Du alles auf der Seite siehst. – Was kann man denn alles auf der Seite machen? u Kommentare im beobach tungs bogen notieren Das Kind das an gebot be schreiben lassen Wenn das Kind während der onlinenut zung von sich aus Werbung thematisiert oder auf Werbung reagiert hat (z. b. ein pop-up weg ge klickt hat), wird im folgenden darauf ein gegangen 7. Cross mediale bezüge – Woher kennst Du denn (name der figur, Sendung etc.)? Wenn das Kind an gebote (z. b. figuren, Sendun gen) aus anderen medien kennt, kurz darauf ein gehen. – Wie findest Du das? 8. Wahrneh mung von Werbung a) Wenn Werbung von Kindern während der beobach tung erwähnt oder darauf reagiert wird: Du hast ja auf der Seite [Name des Internetangebots] gesagt [Zitat aus Beobach tungs- bogen]. – Woran hast Du erkannt, dass das Werbung ist? – Was hast Du damit ge meint, als Du das gesagt hast? – oder: Du hast da ja diese Seiten, die auf getaucht sind, wieder weg geklickt. Warum hast Du das ge macht? – Siehst Du noch woanders Werbung? Kinder auf fordern, mit der maus auf die Werbung zu zeigen (ohne zu klicken!). an das von den Kindern ge nannte merkmal an knüpfen (z. b. blinken) und nach anderen Webseiten elementen fragen (z. b. Du hast gesagt, das ist Werbung, weil es blinkt. ist dies hier auch Werbung?) 433 anhang b – rezePtiOnsstudie 21 Den Kindern, die an geben, noch nie den begriff „Werbung“ gehört zu haben, wird eine erläute rung vor gelesen, was Werbung ist (vgl. hierzu www.mediasmart.de/wissen/werbe-abc/warum-gibt-es-werbung. html, eine etwas andere Defini tion auch bei Dörr/ Klimmt/Daschmann 2011, S. 207). thema frageformulie rung b) Wenn Werbung von den Kindern während der beobach tung nicht erwähnt/darauf reagiert wurde: Jetzt hast Du mir ja schon be schrieben, was es auf der Seite alles zu sehen gibt. Auf dieser Seite hat sich außerdem noch Werbung ver steckt. Hast Du sie schon ent deckt? Zeig doch einmal mit der Maus auf alle Werbun gen, die Du auf der Seite findest. Kinder auf fordern, mit der maus auf die Werbung zu zeigen (ohne zu klicken!). – Woran er kennst Du, dass das Werbung ist? – Siehst Du noch woanders Werbung? an das von den Kindern ge nannte merkmal an knüpfen (z. b. blinken) und nach ande- ren Webseiten elementen fragen (z. b. Du hast gesagt, das ist Werbung, weil es blinkt. ist dies hier auch Werbung?) nachdem das Kind aus führ lich auf das an gebot ein gegangen ist, wird zum nächsten an gebot über gegangen. Du hast mir ja jetzt schon ganz viel zu dieser Seite erzählt. Ich würde mir gern mit Dir noch eine weitere Seite an schauen. Welche magst Du Dir als nächstes ansehen? wiederho lung der voran gegangenen schritte 4–8 (mind. 1-mal max. 3-mal) ¸ an dieser stelle gibt der unter suchungs leiter an, wie viel zeit noch bis zum ende des interviews zur ver fügung steht. das interview sollte dann mit den fragen 9 bis 14 fort gesetzt werden. 9. Werbewissen Jetzt haben wir uns ja einige An gebote an gesehen und Du hast mir ja ganz viel dazu erzählt. Mich würde noch folgende Frage interessie ren. und Du hast ja jetzt auch schon ein paar mal das Wort „Werbung“ benutzt/gehört. – Weißt Du, was das ist? – Wie würdest Du anderen Kindern in Deinem alter er klären, was Werbung ist? – Kannst Du noch einmal genauer er klären, was Du damit meinst? Wenn das Kind den begriff nicht kennt: – Was könntest Du Dir denn darunter vor stellen? Was glaubst Du denn, warum gibt es Werbung? hast Du eine idee? immer über prüfen/nach fragen, ob die Kinder sich auf internet- oder tv-Werbung be- ziehen. 10. (online)werbe- erfahrungen Werbung, das sind zum Beispiel Bilder, die ge macht werden, um Menschen darüber zu informie ren, dass es zum Beispiel ein neues Spielzeug oder einen leckeren Joghurt gibt, um zu zeigen, was das Besondere daran ist und welche Vor teile es hat und um Men- schen dazu zu bringen, das Spielzeug oder den Joghurt gut zu finden und es zu kaufen.21 Werbung gibt es zum Beispiel im Fernsehen, in Zeitschriften, im Kino oder im Internet. Wo hast Du denn schon überall Werbung gesehen? nachfragen, ob Kind auch erfah rung mit onlinewer bung hat. – hast Du denn im internet auch schon mal Werbung gesehen? – Was war das für eine Werbung? (be schreiben lassen) 434 22 in anleh nung an Sandberg/gidlöf/holmberg (2011). 23 in anleh nung an Dörr, Klimmt, Daschmann (2011); Schulze (2013). 24 in anleh nung an Schulze (2013). thema frageformulie rung – hast Du schon mal auf Werbung ge klickt? 22 – Was ist dann passiert? Wenn Kinder noch nie auf Werbung im internet ge klickt haben: – hast Du eine idee, was passie ren würde, wenn Du da drauf klickst? – Wieso meinst Du, dass das passie ren würde? 11. einfluss eltern/ Schule haben Deine eltern schon einmal mit Dir über Werbung ge sprochen? – Was haben sie zur Werbung gesagt? – habt ihr euch auch über internet werbung unter halten? – Worum ging es dabei? habt ihr in der schule auch schon mal über Werbung ge sprochen? – Worum ging es dabei? – ging es dabei auch um internet werbung? 12. reflexion/bewer- tung von Werbung Wie findest Du es, dass im internet Werbung vor kommt? – Was findest Du daran gut/nicht so gut? Dem Kind ggf. anregun gen geben, z. b. langweilig, interessant, störend, etc.23 – gibt es eine Werbung im internet, die Dir be sonders gut ge fällt? – Was genau ge fällt Dir daran? hast Du Dich auch schon mal über Werbung im internet geärgert? – erzähl doch mal, wie war das? Was würdest Du sagen: Stimmt das alles, was in der Werbung gesagt wird? – und wieso meinst Du, dass das stimmt/nicht stimmt? – Woher weißt Du das? 13. einfluss von Wer- bung auf Kauf- entschei dung hast Du schon mal etwas im internet gesehen, was Du un bedingt haben wolltest? evtl. unter stüt zungs hilfe, z. b. wenn das Kind geburts tag hat und sich geschenke über legt? oder Weihnachten? 24 – Was war das? – Wo hast Du das denn gesehen? 14. ab schluss frage Jetzt sind wir auch schon am Ende. Du hast mir richtig gut weiter geholfen. Was mich jetzt noch interessie ren würde ist, welche von den Seiten, die wir uns an gesehen haben, Dir am besten ge fallen hat. – Warum hat Dir [Name der Seite] am besten ge fallen? Danke, dass Du mitgemacht hast. Du hast uns sehr ge holfen! 435 anhang b – rezePtiOnsstudie Beobachtungsbogen Einzelinterviews Datum: Name des Kindes: Ort: Beobachter/in: Dauer der Sitzung mit dem Kind: _____________ Minuten Mit welchem Aufnahmegerät wurde das Gespräch aufgenommen? Beobachtung während der ungestützten Internetnutzung Ausgewählte Angebote Kind kommentiert Werbung (Kurzreaktion/Kommentar des Kindes beschreiben Kind klickt Werbung an (Weiteren Verlauf der Internutzung kurz beschreiben) Angebot 1 Angebot 2 Angebot 3 Angebot 4 12 13 14 15 436 Allgemeine Beobachtung Wie sicher navigiert das Kind durch das Internet? Sehr sicher (navigiert selbstständig und ohne Hilfe des Interviewers) Sicher (gelegentliche Fragen an den Interviewer) unsicher (häufige Rückfragen an den Interviewer) Probleme bei der Navigation _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Allgemeine Auffälligkeiten in Bezug auf das Thema Werbung _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sonstige Anmerkungen _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 437 anhang b – rezePtiOnsstudie Gedächtnisprotokoll Einzelinterviews Name des/der Interviewer/in (Kürzel) Datum und Ort des Interviews Anfangsbuchstabe vom Namen des Kindes Geschlecht Alter Individuelle Faktoren des Kindes Aussehen (z. B. zierlich, klein) Habitus Sprachfähigkeiten Interesse am Thema Individuelle Besonderheiten Gesprächssituation Wo fand das Gespräch statt? Gesprächsatmosphäre Auffälligkeiten in nonverbalen Reaktionen (z. B. schien sich unwohl zu fühlen bei Fragen nach Internet) Störfaktoren/Besonderheiten (z. B. Kind ist abgelenkt durch Anwesenheit anderer) Inhaltliche Stichpunkte Standen bestimmte Themen im Mittelpunkt des Gesprächs? Welche (insbesondere im Hinblick auf Onlinewerbung)? Sonstige Besonderheiten Inhaltliche Besonderheiten (z. B. „Kam immer wieder auf ein bestimmtes Angebot zu sprechen“, „hat wahrscheinlich Frage X nicht richtig verstanden.“) Sonstiges Jede Beobachtung der Interviewer ist wertvoll. 438 ElternfragebogenElternfragebogen Liebe Eltern, vielen Dank für Ihr Einverständnis, dass Ihr Kind an unserer Studie „Kinder und Onlinewerbung“ teilnehmen darf. Um das Thema möglichst umfassend zu untersuchen, benötigen wir von Ihnen noch einige Angaben. In dem Fragebogen geht es vor allem um das Thema Onlinenutzung in der Familie. Ihre Angaben werden alle anonymisiert, selbstverständlich vertraulich behandelt und werden nicht an Dritte weitergeleitet. Angaben zur Person 1. Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: weiblich männlich 2. Wie alt sind Sie? ____________ Jahre 3. Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? deutsch andere Staatsangehörigkeit und zwar: ____________________________________ 4. Welche Position in der Familie haben Sie in Bezug auf das befragte Kind? Mutter Stiefmutter Vater Stiefvater Sonstiges ___________________________ 5. Wie ist Ihr Familienstand? (Sie können mehrere Kreuze machen.) verheiratet in Partnerschaft lebend ledig/alleinstehend geschieden verwitwet Zusammensetzung der Familie 6. Bitte tragen Sie Anzahl, Geschlecht und Alter Ihrer Kinder ein: 439 anhang b – rezePtiOnsstudie Achtung: Bitte beachten Sie, wenn mehr als eines Ihrer Kinder an der Untersuchung teilnimmt, füllen Sie bitte für jedes Kind einen separaten Fragebogen aus! Kind Alter Geschlecht Welches Kind nimmt an der Untersuchung teil? (Bitte ankreuzen) 1 2 3 4 Berufliche Situation 7a) Was ist Ihr höchster Bildungsabschluss? 7b) Was ist der höchste Bildungsabschluss Ihres Partners/Ihrer Partnerin? (wenn Sie keine/n Partner/in haben, bitte weiter mit Fragen 8a/8b) Kein Schulabschluss Kein Schulabschluss Hauptschulabschluss Hauptschulabschluss Realschulabschluss Realschulabschluss Abitur/Fachhochschulreife Abitur/Fachhochschulreife Polytechnische Oberschule Polytechnische Oberschule anderer Schulabschluss: _______________________________________ anderer Schulabschluss: ____________________________________ Berufsausbildung Berufsausbildung Hochschulabschluss (FH, Universität) Hochschulabschluss (FH, Universität) Medienausstattung 8a) Welche der folgenden Geräte befinden sich in Ihrem Haushalt? 8b) Welches der folgenden Geräte besitzt das Kind, das im Interview befragt wird, im eigenen Zimmer? Computer mit Internetzugang Computer mit Internetzugang internetfähige Spielekonsole (stationär oder tragbar) internetfähige Spielekonsole (stationär oder tragbar) internetfähiges Handy/Smartphone internetfähiges Handy/Smartphone Tablet-PC (z. B. iPad, Microsoft Surface) Tablet-PC (z. B. iPad, Microsoft Surface) Elternfragebogen Liebe Eltern, vielen Dank für Ihr Einverständnis, dass Ihr Kind an unserer Studie „Kinder und Onlinewerbung“ teilnehmen darf. Um das Thema möglichst umfassend zu untersuchen, benötigen wir von Ihnen noch einige Angaben. In dem Fragebogen geht es vor allem um das Thema Onlinenutzung in der Familie. Ihre Angaben werden alle anonymisiert, selbstverständlich vertraulich behandelt und werden nicht an Dritte weitergeleitet. Angaben zur Person 1. Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: weiblich männlich 2. Wie alt sind Sie? ____________ Jahre 3. Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? deutsch andere Staatsangehörigkeit und zwar: ____________________________________ 4. Welche Position in der Familie haben Sie in Bezug auf das befragte Kind? Mutter Stiefmutter Vater Stiefvater Sonstiges ___________________________ 5. Wie ist Ihr Familienstand? (Sie können mehrere Kreuze machen.) verheiratet in Partnerschaft lebend ledig/alleinstehend geschieden verwitwet Zusammensetzung der Familie 6. Bitte tragen Sie Anzahl, Geschlecht und Alter Ihrer Kinder ein: 440 Mediennutzung Achtung: Bitte beantworten Sie alle nachfolgenden Fragen für das Kind, das im Rahmen dieser Studie befragt wird. 9. Seit welchem Lebensjahr nutzt Ihr Kind das Internet? ____________________________________ 10. Was macht Ihr Kind am Computer bzw. im Internet am häufigsten (z. B. sich informieren, E- Mails schreiben, Communities nutzen, spielen etc.)? __________________________________________________________________________________ 11. Nutzt Ihr Kind mit einem Handy/Smartphone das Internet? ja nein 12. An wie vielen Tagen hat Ihr Kind in der letzten Woche das Internet genutzt (egal ob über den Computer, das Handy/Smartphone oder ein Tablet-PC, z. B. iPad, Microsoft Surface)? Gar nicht 1 Tag/ Woche 2 Tage/ Woche 3 Tage/ Woche 4 Tage/ Woche 5 Tage/ Woche 6 Tage/ Woche Täglich Weiß nicht 13. Wenn Ihr Kind an einem normalen Tag das Internet nutzt (egal ob über den Computer, das Handy/Smartphone oder ein Tablet-PC, z. B. iPad, Microsoft Surface), wie lange ist das dann etwa? (Bitte Stunden und Minuten angeben, z. B. 3 Std. und 10 Min.) _____ Std. und _________ Min. 14. Wer bestimmt in Ihrer Familie, was Ihr Kind im Internet macht/spielt? (Sie können mehrere Antworten ankreuzen.) Mutter Vater Das Kind grundsätzlich selbst Andere Personen, und zwar: ____________________________________ 441 anhang b – rezePtiOnsstudie 15. Wie häufig nutzt Ihr Kind die nachfolgenden Internetangebote? (Bitte in jeder Zeile eine Antwort ankreuzen.) sehr oft eher oft eher selten nie Internetseiten von einer Radio- bzw. Fernsehsendung Internetseiten von einer Zeitschrift (z. B. Geolino) Internetseiten von einem Rundfunk- bzw. Fernsehsender Internetseite von der Schule Internetseite von der Stadt/dem Wohnort Spieleseiten (z. B. Spiel-Affe) Internetseiten von Vereinen (z. B. Musikverein, Fußballverein) Internetseiten von Spielzeuganbietern/-marken (z. B. Playmobil, Barbie, Lego) Internetseiten von Fanclubs (z. B. Musik, Sport) Soziale Netzwerke (z. B. Facebook) Internetseiten von pädagogischen Institutionen (z. B. Lernserver, z. B. Mathe-Pirat, Antolin) 16. Welche Internetseiten besucht Ihr Kind regelmäßig? ______________________________________________________________________________________ 17. Welches ist die aktuelle Lieblingsinternetseite Ihres Kindes? ______________________________________________________________________________________ 442 18. Wenn Sie an die Onlinenutzung Ihres Kindes denken, wie besorgt sind Sie in Bezug auf folgende Themen? (Bitte in jeder Zeile eine Antwort ankreuzen.) Ich bin besorgt ... sehr etwas kaum gar nicht betrifft mein Kind nicht ... dass mein Kind mit Inhalten in Berührung kommen könnte, durch die es gefühlsmäßig überfordert wird. ... dass Werbung im Internet bei meinem Kind Konsumwünsche weckt. ... dass mein Kind zu viel Zeit im Internet verbringt. ... dass mein Kind im Internet von anderen belästigt werden könnte. ... dass mein Kind persönliche Informationen weitergeben könnte. ... dass mein Kind Angebote anklickt, die hohe Kosten verursachen können. ... dass mein Kind sich im Internet anderen gegenüber schlecht benehmen könnte. ... dass mein Kind mit falschen Leuten in Kontakt kommen könnte. 19. Welche der folgenden Aussagen treffen auf Ihr Kind zu? (Bitte in jeder Zeile eine Antwort ankreuzen.) Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Weiß nicht Mein Kind kann Werbung im Internet sicher von anderen Inhalten unterscheiden. Mein Kind weiß, was Onlinewerbung ist. Mein Kind weiß, welche Absichten hinter Werbung stecken. Mein Kind nimmt Werbung im Internet nicht wahr. Sie beeinflusst seine Internetnutzung nicht. Mein Kind lässt sich leicht durch Werbung auf einer Internetseite vom eigentlichen Angebot ablenken. Mein Kind besucht nur Internetseiten, die werbefrei sind und ist noch nicht mit Onlinewerbung in Berührung gekommen. 443 anhang b – rezePtiOnsstudie 20. Wenn Sie nun an Ihre eigene Internetnutzung denken: Welche der folgenden Aussagen treffen auf Sie zu? (Bitte in jeder Zeile eine Antwort ankreuzen.) Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Weiß nicht Mich stört die Werbung im Internet. Ohne Werbung funktioniert das Internet nicht/ist das Internet nicht finanzierbar. Ich nehmen sie daher in Kauf. Ich stehe der Werbung im Internet kritisch gegenüber. Werbung im Internet ist normal und unbedenklich. Man muss nur wissen, wie man damit umgeht. Onlinewerbung ist größtenteils sehr unterhaltsam. Ich blende Werbung bei meiner Internetnutzung aus. Sie stört mich nicht. 21. Haben Sie mit Ihrem Kind schon einmal über das Thema Onlinewerbung gesprochen? Wenn ja, worüber haben Sie mit Ihrem Kind gesprochen? ja ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ nein 22. Haben Sie mit Ihrem Kind spezielle Regeln zum Thema Onlinewerbung vereinbart? Wenn ja, was sind das für Regeln? ja ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ nein 23. Hat Ihr Kind schon einmal negative Erfahrungen mit Onlinewerbung gemacht? Wenn ja, bitte kurz beschreiben. ja ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ nein weiß nicht 444 24. Haben Sie auf dem Computer, den Ihr Kind nutzt, einen Werbeblocker installiert? ja nein weiß nicht Vielen herzlichen Dank für Ihre Unterstützung. Wenn Sie noch weitere Anmerkungen, Anregungen oder Wünsche zum Thema Kinder und Werbung haben, können Sie diese hier gern noch notieren. Vielen Dank! 445 anhang b – rezePtiOnsstudie Leitfaden Lehrer gespräche 1. Internet ausstat tung und Internet zugang in der Schule bzw. der Klasse – Inwieweit ver fügt die Schule über Computer mit Internet zugang, die von den Kindern ge nutzt werden können? – Gibt es Computer mit Internet zugang in der Klasse? – Wie sieht die Nutzungs praxis der Kinder aus (wie häufig und zu welchen Zwecken wird das Internet ge nutzt)? – Wie eigenständig nutzen die Kinder das Internet? 2. Werberezep tion der Schüler im Kontext allgemeiner Internetrezep tion im Unter‑ richt – Inwieweit war Onlinewer bung schon einmal Thema in der Klasse? Wenn ja: Was wurde be sprochen bzw. thematisiert? Wie wurde das Thema im Unter‑ richt auf gegriffen? Auf welche Unter lagen haben Sie zurück gegriffen? Sind Ihnen Unter richts materialien zu dem Thema bekannt? – Wie wird mit Onlinewer bung in der Klasse/Schule um gegangen? 3. Einstel lung der Lehrer zur Werberezep tion von Schülern und Bewer tung der kind lichen Werberezep tion – Wie kompetent können die Kinder in Ihrer Klasse Ihrer Einschät zung nach mit Onlinewer bung umgehen? – Wie schätzen Sie das Werbe verständnis (Wissen, was Werbung ist und welches Ziel sie ver folgt) der Kinder ein? – Inwieweit können die Kinder aus Ihrer Sicht Onlinewer bung sicher er kennen bzw. von anderen Inhalten unter scheiden? – Haben Sie schon einmal be obachtet, dass Kinder während der Onlinenut zung auf werb liche An gebote ge stoßen sind? Wie sind die Kinder damit um ge gan‑ gen? 4. Schulische Restrik tionen der kind lichen Internet‑/Werbenut zung – Inwieweit gibt es an Ihrer Schule Regeln zur Internetnut zung? – Gibt es be sondere Regeln für die Internetnut zung in der Klasse? – Wenn ja: Wurde im Zusammen hang mit den Regeln auch über das Thema Onlinewer bung ge sprochen? – Ist auf den Computern eine be sondere Kinder schutz software installiert? – Ist auf den Computern ein Werbeblocker und/oder Pop‑up‑Blocker installiert? 446 5. Wahrneh mung potenzieller Risiken der kind lichen Werbekonfronta tion – Wenn Sie an das Thema Onlinewer bung denken, was sind aus Ihrer Sicht die größten Risikobereiche? Nachfragen: Worin besteht das genaue Risiko? – Welche Werbeformen finden Sie be sonders problematisch? 6. Angaben zur Person – Darf ich er fahren, wie alt Sie sind? – Welche Fächer unter richten Sie in der Klasse? 447 die autOren Stephan Dreyer ist wissen schaft licher Referent am Hans‑Bredow‑Institut für Medien‑ forschung. Das Forschungs interesse des Diplom‑Juristen gilt recht lichen Fragestel lungen im Schnittbereich von Jugendschutz, Daten schutz und Ver braucher schutz sowie den Heraus forde rungen, denen sich recht liche Steue rung an gesichts neuer Technologien, An gebots strukturen und Nutzungs praktiken gegen über sieht. Zudem führt er steue‑ rungs wissen schaft lich orientierte sowie komparative Unter suchungen von Systemen und Instrumenten medien bezogener Governance durch. Er ist juristi scher Sprecher des Beschwerde ausschusses sowie der Gutachterkommission der Freiwilli gen Selbst‑ kontrolle Multimedia‑Dienste anbieter e. V. (FSM) und Grün dungs mitglied des „Center for Social Responsibility in the Digital Age“ (SRDA). Dr. Claudia Lampert ist wissen schaft liche Referentin am Hans‑Bredow‑Institut für Medien forschung und be schäftigt sich im Rahmen ver schiedener Projekte mit der Nutzung digitaler Medien durch Kinder und Jugend liche sowie mit den potenziellen Chancen, Risiken und den daraus resultie ren den Heraus forde rungen für die Medien‑ kompetenzförde rung. Sie ist u. a. Mitglied im europäi schen Forschungs verbund „EUKidsOnline“, Partnerin im eben falls europäi schen Projekt „Net children go mobile“ sowie Mitglied der Fachkommission „Wissen, Forschung, Technik folgen abschät zung“ innerhalb des I‑KiZ – Zentrum für Kinder schutz im Internet. Dr. Anne Schulze ist wissen schaft liche Mitarbeiterin am Hans‑Bredow‑Institut für Medien forschung. Die Forschungs schwerpunkte ihrer Arbeit sind Medien‑ und Werbe‑ kompetenz, Medien‑ und Werbewirkungs forschung und die psychologisch und sozialisa‑ tions theoretisch orientierte Rezipienten forschung. Im Rahmen ihrer Disserta tion zur „Internet werbekompetenz von Kindern“ unter suchte sie unter Ver wendung eines multi‑ methodalen Designs den Umgang sieben‑ bis elfjähri ger Kinder mit Werbung im Internet sowie den Grad der Internet werbekompetenz von Kindern unter Berücksichti‑ gung von Ent wick lungs bedin gungen. 73 70 74 71 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 72 Digitaler Journalismus Dynamik – Teilhabe – Technik von Volker Lilienthal, Stephan Weichert, Dennis Reineck, Annika Sehl, Silvia Worm 460 Seiten, 109 Abb./Tab., DIN A5, 2014 ISBN 978-3-89158-604-4 Euro 26,– (D) Medienintegration in Grundschulen Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung in Grundschulen sowie der Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen von Andreas Breiter, Stefan Aufenanger, Ines Averbeck, Stefan Welling, Marc Wedjelek 324 Seiten, 85 Abb./Tab., DIN A5, 2013 ISBN 978-3-89158-587-0 Euro 22,– (D) Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie herausgegeben von Ulrike Wagner, Christa Gebel und Claudia Lampert Mitarbeit: Susanne Eggert, Christiane Schwinge und Achim Lauber 356 Seiten, 50 Abb./Tab., DIN A5, 2013 ISBN 978-3-89158-585-6 Euro 22,– (D) Digitale Privatsphäre: Heranwachsende und Datenschutz auf Sozialen Netwerkplattformen herausgegeben von Michael Schenk, Julia Niemann, Gabi Reinmann und Alexander Roßnagel Mitarbeit: Silke Jandt und Jan-Mathis Schnurr 456 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2012 ISBN 978-3-89158-577-1 Euro 25,– (D) Werbung in Computerspielen: Herausforderungen für Regulierung und Medienpädagogik herausgegeben von Dieter Dörr, Christoph Klimmt und Gregor Maschmann Mitarbeit: Franziska Roth, Alexandra Sowka und Nicole Zorn 232 Seiten, 17 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-556-6 Euro 15,– (D) 69 68 66 63 64 65 Unterhaltung ohne Grenzen? Der Schutzbereich der Menschenwürde in den Programmgrundsätzen der Medienstaatsverträge von Nadine Klass 148 Seiten, DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-554-2 Euro 12,– (D) Mit Computerspielern ins Spiel kommen Dokumentation von Fallanalysen von Jürgen Fritz und Wiebke Rohde 136 Seiten, DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-548-1 Euro 10,– (D) Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet von Jürgen Fritz, Claudia Lampert, Jan-Hinrik Schmidt und Tanja Witting Mitarbeit: Marius Drosselmeier, Wiebke Rohde, Christiane Schwinge und Sheela Teredesai 312 Seiten, 61 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-546-7 Euro 21,– (D) Skandalisierung im Fernsehen Strategien, Erscheinungsformen und Rezeption von Reality TV Formaten von Margreth Lünenborg, Dirk Martens, Tobias Köhler und Claudia Töpper 272 Seiten, 60 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-542-9 Euro 18,– (D) Medienkompetenz in der Schule Integration von Medien in den weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen von Andreas Breiter, Stefan Welling und Björn Eric Stolpmann 352 Seiten, 88 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-539-9 Euro 22,– (D) Mediennutzung junger Menschen mit Migrationshintergrund Umfragen und Gruppendissionen mit Personen türkischer Herkunft und russischen Aussiedlern im Alter zwischen 12 und 29 Jahren in Nordrhein-Westfalen von Joachim Trebbe, Annett Heft und Hans-Jürgen Weiß. Mitarbeit Regine Hammeran 228 Seiten, 81 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-518-4 Euro 15,– (D) 62 61 60 55 56 59 58 Heranwachsen mit dem Social Web Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen herausgegeben von Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink und Uwe Hasebrink 360 Seiten, 84 Abb./Tab., DIN A5, 2. unveränderte Auflage, April 2011 ISBN 978-3-89158-509-2 Euro 22,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Fernsehen Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Fernsehens von Helmut Volpers, Uli Bernhard und Detlef Schnier 276 Seiten, 166 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-485-9 Euro 18,– (D) Journalistische Recherche im Internet Bestandsaufnahme journalistischer Arbeitsweisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online von Marcel Machill, Markus Beiler und Martin Zenker 412 Seiten, 127 Abb./Tab., DIN A5, 2. Auflage 2010 ISBN 978-3-89158-480-4 Euro 23,– (D) Mehr Vertrauen in Inhalte Das Potenzial von Ko- und Selbstregulierung in den digitalen Medien herausgegeben von Wolfgang Schulz und Thorsten Held 224 Seiten, 8 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-479-8 Euro 15,– (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten von Renate Luca und Stefan Aufenanger 268 Seiten, 33 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) 54 50 49 48 51 53 Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) Weitere Details zu allen Bänden in der Schriftenreihe der LfM finden Sie gerne im Internet. VISTAS Verlag J. Zimmermann & T. Köhler GbR Telefon: 03 41/ 24 87 20 10 Steinstraße 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de 04275 Leipzig Internet: www.vistas.de Der Medienverlag

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Materialien und Publikationen

Forschung

im Fernsehen. Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003. : Geschichtssendungen haben eine lange Tradition im deutschen Fernsehen, die sich in den letzten Jahren durch Digitalisierung des Mediums weiterentwickelt hat. Das hat zunehmend zu Diskussionen in der Öffentlichkeit geführt. Dabei spielt die Sorge mit, Geschichtssendungen könnten die „Gefälligkeit“ der medialen Inszenierung höher bewerten als die „Richtigkeit“ historischer Darstellungen. Vor diesem Spannungsfeld, das sich zwischen Ansprüchen der Historiographie und Ansprüchen eines unterhalten- den Massenmediums aufbaut, gibt die vorliegende Studie einen Überblick über die quantitative Breite und ästhetische Vielfalt von historischen Beiträgen im Fernsehen. Die oft einseitig als Auflösung oder Aufweichung bewertete Entwicklung des Genres wird durch die Ergebnisse der Studie nicht bestätigt. Prof. Dr. Edgar Lersch Historisches Archiv des Südwestrundfunks, Stuttgart Prof. Dr. Reinhold Viehoff Institut für Medien- und Kommunikationswissenschaften, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,- (D) Geschichte im Fernsehen 54 Le rs ch /V ie ho ff Ge sc hi ch te im F er ns eh en Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 54 Edgar Lersch, Reinhold Viehoff 20 00 v .C hr . 14 00 n .C hr . 19 00 n .C hr . RZ_LfM-Bd_54 18.04.2007 7:59 Uhr Seite 1 Edgar Lersch, Reinhold Viehoff Geschichte im Fernsehen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 54 Edgar Lersch, Reinhold Viehoff Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 unter Mitarbeit von Ulrike Kregel, Sabine Pabst, Hans-Jörg Stiehler, Markus Schubert und Anne Uebe Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2007 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-454-5 Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Seit in den siebziger Jahren das Geschichtsinteresse in Deutschland zugenom- men hat, wurde auch im Fernsehen der Umfang an Beiträgen zu historischen Themen ausgeweitet. Insbesondere die emotionalen Komponenten der Ver- mittelung von Geschichte haben dazu beigetragen, dass sich das Fernsehen für breite Bevölkerungsschichten als das favorisierte Medium für Geschichtsaneig- nung entwickelt hat. Zugleich ist zu beobachten: Die audiovisuelle Darstellung von Geschichte wird von Geschichtswissenschaftlern nicht selten als eine Qua- litätsminderung der inhaltlichen Aussage gesehen. Mit der vorliegenden Studie „Geschichte im Fernsehen“ hat die LfM das Ziel verfolgt, Anhaltspunkte darüber zu erhalten, inwieweit eher an den breiten Zuschauerinteressen orientierte Präsentationsformen zu Lasten der inhaltlichen Präzision und der Fakten gehen. Im Rahmen der Studie wurden in einer umfang- reichen Programmanalyse mit einem Stichprobenzeitraum von 10 Jahren Inhalte und Formen der Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen untersucht. Dabei wurden in der qualitativen Detailanalyse die Formvarianten und Stilmittel der gewählten Präsentationen betrachtet und das gängige sowie experimentelle Formenrepertoire aufgeschlüsselt. Bezogen auf die Kernfrage kommen die Wissenschaftler zu dem Ergebnis, dass eine zuschauer- respektive unterhaltungsorientierte Aufbereitung der Inhalte nicht der „Richtigkeit“ der historischen Ereignisse entgegen steht. Ausgehend von der Erwägung/Einsicht, dass es die historische Wahrheit ohnehin nicht gibt, sondern vielmehr unterschiedliche Perspektiven auf ein historisches Ereignis, wird jedoch die Offenlegung der Dokumentengeschichte als unerlässlich ange- sehen. Wird also dem Zuschauer verdeutlicht, vor welchem Hintergrund und mit welcher Intention das gezeigte Material aufgenommen und verwendet wurde?m Die Studie verdeutlicht das inhaltliche und stilistische Spektrum in der Darstellung von Geschichte im Fernsehen, bietet eine Basis für die Debatte über programmstrukturelle Entwicklungen und formuliert die Relevanz eines transparenten Umgangs mit historischen Quellen und Dokumenten. Prof. Dr. Norbert Schneider Frauke Gerlach Direktor der LfM Vorsitzende der Medienkommission der LfM Inhalt 1 Die Ziele des Projektes: Der historiographische Kontext . . . . . . . . 11 2 Der diskursive Kontext: Geschichte, Erinnerungskultur, Medien . 29 3 Der mediale Kontext: Veränderungen des Fernsehens . . . . . . . . . . 43 3.1 Der ästhetische und der historische Kontext: Gattungsgeschichte der Geschichtssendungen im Fernsehen . . . . 49 3.2 Der historiographische und erkenntnistheoretische Kontext: Der epistemologische Anspruch und die mediale Pragmatik . . . . 59 4 Methodische Orientierungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . 77 4.1 Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.2 Methodischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2.1 Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2.1.1 Bestimmung des Untersuchungsgegenstands . . . . . 79 4.2.2 Arbeitsmittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.2.3 Probleme der Quellen und der Datenrekonstruktion . . . . . . 82 4.3 Systematik der Programmbeobachtung – Bestimmung der Untersuchungskorpora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.3.1 Bestimmung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.3.2 Systematik der zeitlichen Auswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.3.2.1 Untersuchungsgegenstand: Das Jahr 2003 gesamt . 85 4.3.2.2 Untersuchungsgegenstand: Vergleich aller drei Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.4 Datenaufbereitung und Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7 5 Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.1 Quantitativ orientierte Auswertungen und Ergebnisse . . . . . . . . . . 96 5.1.1 Auswertungen 2003 gesamt – Historische Ereignisse in einem weiten Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.1.1.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale . . . . . . . 96 5.1.1.2 Produktionscharakteristik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.1.1.3 Zeitliche und thematische Einordnung der einzelnen Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.1.1.4 Darstellung und Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.1.2 Der Vergleich aller drei Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.1.2.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale . . . . . . . 119 5.1.2.2 Produktionscharakteristik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 5.1.2.3 Zeitliche und regionale Einordnung der einzelnen Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 5.1.2.4 Thematische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.1.2.5 Darstellung und Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 5.1.3 Ost-West-Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 5.1.4 Genderaspekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 5.2 Qualitative Auswertung und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 5.2.1 Auswertung der ästhetischen Feinanalyse . . . . . . . . . . . . . . 170 5.2.1.1 Stilistische Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 5.2.1.2 Dramaturgische Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 5.2.1.3 Die Personalisierungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5.2.1.4 Die Bildebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 5.2.1.5 Die Tonebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 5.2.3 Infotainment-Tendenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 5.2.3.1 Inferenzstatistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . 220 5.2.3.2 Tendenzen des Infotainment bei Inhalt (Themen und Epochen) und Form (Genres und Beitragslängen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5.3 Interpretationen der Ergebnisse und Diskussionen . . . . . . . . . . . . 241 5.3.1 Profilierungen zwischen öffentlich-rechtlichen Sendern und privatwirtschaftlichen Fernsehanbietern . . . . . . . . . . . . . . . . 241 5.3.2 Profilierungen zwischen Ost und West . . . . . . . . . . . . . . . . 244 5.3.3 Profilierungen zwischen Männer- und Frauengeschichte . . 245 5.3.4 Authentifizierungs- und Glaubwürdigkeitsstrategien . . . . . . 247 5.4 Die Rolle der Akteure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 5.4.1 Workshop-Dokumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 5.4.2 Redaktioneller Alltag in Geschichtsredaktionen – Aus eigener Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 8 5.4.3 Zur näheren Betrachtung der Geschichtsredaktionen . . . . . 268 5.4.4 Verortung der Geschichtsredaktionen in den Organisations- strukturen der Sender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 5.4.5 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5.5 Was ist eine gute Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen – für wen, wann, in welcher historischen Situation und für welches Leitmotiv? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 6 Anhang: Beschreibung der Analysekategorien . . . . . . . . . . . . . . . . 281 6.1 Quantitative Kategorien – Untersuchungsebene 1 . . . . . . . . . . . . . 281 6.1.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale – Ihre methodische Konstruktion und Erfassung . . . . . . . . . . 283 6.1.2 Kategorien zur Produktionscharakteristik . . . . . . . . . . . . . . 286 6.1.3 Kategorien zur zeitlichen und thematischen Einordnung der einzelnen Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 6.1.4 Kategorien zur Erfassung von Darstellungs- und Vermittlungsaspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 6.2 Qualitative Kategorien – Untersuchungsebene 2 . . . . . . . . . . . . . . 290 6.2.1 Begründung und Vorstrukturierung der Kategorienbildung zur ästhetischen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 6.2.2 Die ästhetischen Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Codeplan „Historische Ereignisse im Fernsehen“ . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Ebene 1 – Quantitative Erhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 I Sendungstechnische/-beschreibende Daten . . . . . . . . . . . . . . . . 315 II Produktionscharakteristik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 III Zeitliche und thematische Einordnung der einzelnen Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 1. Epoche/Zeitraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 2. Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 3. Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 4. Region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 IV Formale Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 1. Akteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 2. Programmästhetik: Formale Gestaltungselemente . . . . . . . . 324 3. Programmtypologie/Formcharakteristik/Sendungsformat . . . 324 9 Ebene 2 – Ästhetische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 I Stilistische Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 II Dramaturgische Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 III Personalisierungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 IV Bildebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 V Tonebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 VI Bild-Ton-Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Ebene 3 – Strategien des Infotainment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 I Ästhetisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 II Dramatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 III Personalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 IV Emotionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 V Anzahl der Akteure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Liste 1 – Programmkategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Liste 2 – Länderliste (Länder-Koproduktionen) . . . . . . . . . . . . . . . 333 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 10 1 Die Ziele des Projektes: Der historiographische Kontext Auch nach über zwanzig Jahren, die seit der Einführung des Dualen Rundfunk- systems vergangen sind, werden die mit seiner Einführung in Verbindung gebrachten Konsequenzen für das gesamte Programmangebot noch immer kontrovers diskutiert. Die rundfunkrechtliche Konstruktion der beiden Anbieter- gruppen sieht vor, dass die privatkommerzielle Gruppe ausdrücklich davon befreit ist, die in den Zeiten des öffentlich-rechtlichen Oligopols entwickelten Standards des Programms einzuhalten. Konsequenz dieser Regelung sei – so Kritiker –, dass dies zu Lasten der „Qualität“ im gesamten System gehe. Zu den – für den öffentlich-rechtlichen Rundfunk weiterhin gültigen – Standards gehört bekanntlich ein über Jahrzehnte entwickeltes quantitatives Verhältnis zwischen Unterhaltungsangeboten und kulturell anspruchsvollen wie informie- renden Sendungen. Dieses Verhältnis sei – so wieder Kritiker – von den privat- kommerziellen Veranstaltern zugunsten der Unterhaltung einseitig verschoben worden. Diese Unterhaltungsorientierung wirke sich sogar auch dort aus, wo es um die Gestaltungs- bzw. Präsentationsformen in Informations- und – soweit von privaten Veranstaltern überhaupt angeboten – Bildungssendungen gehe, auch hier seien andere, unterhaltungsbezogene Maßstäbe entwickelt worden.m Unter dem Schlagwort „Konvergenz der Systeme“ ist seit Beginn der 90er Jahre zudem eine Anpassung der öffentlich-rechtlichen an diese privatwirt- schaftlichen, an der Quote vollständig orientierten Programmstandards beklagt worden. Spätestens seit die privatkommerziellen Anbieter den Konkurrenz- druck auf den öffentlich-rechtlichen Rundfunk so erhöhten, dass es in der Folge zu einer Halbierung der jeweiligen Marktanteile kam, sei diese Konver- genz zu beobachten. Das ist aus kritischer Sicht natürlich als Vorwurf gemeint; denn diese Konvergenz wird gesehen als Anpassung des öffentlich-rechtlichen Programms an die Standards einer am Konsum und an Marktmechanismen ausgerichteten Programmstrategie der privatwirtschaftlichen Sender, und nicht umgekehrt. Mit dieser Ausrichtung verliere der öffentlich-rechtliche Rundfunk seine vormals dominierende Bildungs-, Informations- und Kulturausrichtung. Kritiker beklagen seitdem unisono, es sei die falsche Anpassung und Konver- 11 genz gewesen, wenn die öffentlich-rechtlichen Sender sich angesichts der ge- sunkenen Marktanteile und der Gefahr, weiter in der Zuschauergunst zu ver- lieren, den Praktiken der privaten Fernsehveranstalter angepasst hätten. Jenseits aller radikalen Systemkritik sind diese Stimmen bei ihrer Kritik von der empirisch begründeten Befürchtung getragen, das demokratische Modell und eine seiner wichtigsten Voraussetzungen, der mündige, selbst bestimmte und aufgeklärte Bürger, würden durch diese Konvergenz nach unten nachhaltig und vielleicht sogar unwiederbringlich beschädigt. Obwohl die öffentlich-recht- lichen Anbieter den verfassungsrechtlich auferlegten Programmauftrag hätten, den Bürgern ein angesichts der sie umgebenden komplexen Wirklichkeit quan- titativ ausreichendes und qualitativ angemessenes Informations- und Orientie- rungsangebot zu machen, geschehe dies immer weniger. Das Kriterium der „Qualität“ (cf. Bolik und Schanze 1997) meint in diesem Fall in der Regel, objektiv und umfassend über diese Wirklichkeit zu berichten, so dass sich der Mediennutzer dank dieser qualifizierten Informationen in ihr selbst bestimmt und nach eigenem Urteil zurecht finden könne. Informationen dieses qualitativen Typs seien aber – weitgehend – unvereinbar mit einer domi- nierenden „Unterhaltungsfunktion“, die sich im Wesentlichen auf den Rezi- pienten als Konsumenten konzentriere. Denn um über diese Wirklichkeit um- fassend und ihrer Komplexität „adäquat“ (nach Standards einer aufgeklärten Rationalität, cf. Enskat 2005) zu informieren, seien auch „langweilige“ und „widerspenstige“ Einblicke nötig, und diese wiederum benötigten ihre eigene Zeit. Zeit sei aber in der Perspektive der privaten Quotenprogramme Geld, also eine sehr knappe Ressource. Wenn Zeit „geopfert“ werde, müsse sich dies rechnen. Da Maßzahl für diese Rechnung die Zuschauerquote sei, werde in- zwischen auch bei den öffentlich-rechtlichen Sendern ausreichende Informa- tionszeit immer knapper. Dies gelte auch und gerade für schwierige Berichte und Informationen, die aber andererseits erforderlich seien, um die für ein aufgeklärtes Gemeinwesen notwendigen Zusammenhänge kritisch darzustellen, Wissen über solche Zusammenhänge allgemein verfügbar zu machen und so insgesamt zur Orientierung der Bürger beizutragen. In dieser Diskussion um die Werte und informationellen Grundlagen der Demokratie in der BRD wird meist zwar berücksichtigt, dass nicht jedermann jederzeit und auf gleiche Weise durch solche notwendigen Berichte „informiert“ werden kann, muss und soll. Gleichwohl ist eine „Didaktik“ solcher informa- tionellen Grundlagen noch nicht ausgearbeitet. Meist wird in diesem Zusammen- hang auf das Horaz’sche „prodesse et delectare“ verwiesen, in der Absicht, dass sich das Fernsehprogramm – jedenfalls in diesen grundsätzlichen Infor- mations- und Orientierungsleistungen – zwischen Unterhaltung (delectare) und Information (prodesse) ausbalancieren müsse. Damit ist dann zugleich ein rezeptionstheoretisches Argument vorbereitet. Komplexität des Gegenstandes erfordere zwar eine komplexe Darstellungsweise und -form, gleichwohl dürfe 12 eben die Orientierung an der Komplexität des Gegenstandes nicht dazu führen, den Bezug auf das jeweilige Publikum – und sein imaginiertes Verständnis- vermögen – zu vernachlässigen. Ohne hier diese Diskussion vollständig zu entfalten, die in den Kultur- wissenschaften seit gut 2000 Jahren geführt und die zurecht angesichts der Reichweite und Nutzungsfrequenz und schließlich auch der Nachhaltigkeit von Fernsehprogrammen immer wieder neu aufgegriffen wird, gilt als allgemeine Meinung, dass gerade für wichtig gehaltene Informationen und Berichte so präsentiert werden müssen, dass sie vom Zuschauer auch verstanden werden können und so, dass er sie überhaupt rezipiert, also nicht ausschaltet oder zu einem anderen Programm zappt. Das ist ganz zweifellos eine notwendige Bedingung dafür, dass Informationssendungen überhaupt Orientierungsfunk- tion übernehmen können. Was über die Veränderungen des Fernsehens im Rahmen der Konvergenz- these gesagt und kritisiert worden ist, was an Balance-Problemen diskutiert wird zwischen Unterhaltung und Information, was als Annäherungsproblem von Zuschauerwünschen und den „Anforderungen“ des Informations-„Gegen- standes“ verhandelt wird, all dies trifft in besonderem Maße die Frage der Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen; denn darüber gibt es einen starken und öffentlich kaum angezweifelten Konsens in der Gesellschaft: dass die Gegenwart und vor allem auch die Zukunft dieser Gesellschaft nur „ge- lingen“ kann, wenn die Vergangenheit in dieser Gegenwart und Zukunft sach- lich bekannt und verstanden ist, reflexiv und produktiv verarbeitet wird und so die Bedingungen dafür bereitgestellt sind, eine kollektive Identität über die flüchtige Situation, den einzelnen Augenblick hinweg in der Zeit zu ermög- lichen. Die Frage nach Geschichtssendungen im Fernsehen ist sogar in gewisser Weise als Katalysator all der oben kurz skizzierten Probleme zu verstehen, denn gerade in der Bundesrepublik Deutschland gibt es in den 90er Jahren mit der Selbstauflösung der DDR und ihrem Beitritt zur Bundesrepublik Deutsch- land, mit der 50-jährigen Wiederkehr der letzten Jahre des Zweiten Welt- krieges und seines Endes und schließlich mit dem Millennium eine außer- ordentlich breit gesellschaftlich diskutierte und entsprechend wahrgenommene Gegenwart der Vergangenheit. Natürlich gilt das thematisch auch und gerade für das Fernsehen in der Bundesrepublik, das maßgeblich an dieser gesell- schaftlichen Diskussion beteiligt gewesen ist und die Wahrnehmung von Ge- schichte per Anschauung ermöglicht hat: in seinem ausgestrahlten Informations- und, auch in seinem Unterhaltungsprogramm. Ein allgemeiner Blick auf das Fernsehprogramm gestattet es – und nicht nur speziell auf die Kulturkritik oder auf die historischen Ereignisdarstel- lungen – sich in Bezug auf die quantitativen Dimensionen von Unterhaltungs- und Informationssendungen auf die in regelmäßigen Abständen durchgeführten 13 programmstatistischen Untersuchungen zu stützen. Diese Untersuchungen sind durchaus nicht unangefochten hinsichtlich ihrer Prämissen und Schlussfolge- rungen, gleichwohl machen sie bis jetzt mehrheitlich deutlich, dass sich im öffentlich-rechtlichen Fernsehen die überkommene Relation zwischen unter- haltenden und informierenden Sendungen nicht gravierend verschoben hat (Krüger 2001, Krüger 2005). Solche Ergebnisse sagen natürlich nur bedingt etwas darüber aus, ob dieses Angebot den Bedürfnissen und Möglichkeiten der jeweiligen Zuschauergruppen angepasst ist, ob ein Zuviel oder Zuwenig prä- sentiert wird. Noch schwieriger nachzuweisen – und daher umstrittener bei der Interpreta- tion von Untersuchungsergebnissen –, sind mögliche Verschiebungen, die im Detail die inhaltliche Ausrichtung und formalästhetische Gestaltung von Sen- dungen betreffen. Welche Veränderungen sind zum Beispiel eindeutig als Qua- lität mindernd einzustufen? Beklagt wird, dass generell in den informierenden und Wissen vermittelnden Programmgenres des Fernsehens eine Tendenz um sich gegriffen und verschärft habe, mit Rücksicht auf Zuschauerinteresse und -bindung die Sachinformation zugunsten einer starken und damit unangemes- senen Personalisierung und Emotionalisierung, ja Skandalisierung als Mittel der Zuschauerbindung zurückzudrängen. Im Kern bedeutet diese Kritik, zu- schauerorientierte Präsentation gehe auf Kosten objektiver bzw. wirklichkeits- adäquater Darstellung. Darüber mag man streiten, und es wird auch darüber ge- stritten. Aber schon längst vorher fängt die Uneinigkeit an. Es besteht nämlich keineswegs Einigkeit über Grenzkriterien, die dafür herangezogen werden können, um Veränderungen zu immer zuschauerfreundlicheren Dramaturgien eindeutig zu markieren, vor allem dann, wenn dadurch Wahrheit und Klarheit der historischen Aussage nicht mehr gewährleistet erscheinen (Schicha 2002, S. 9 ff.). Erschwert werden entsprechende eindeutige Feststellungen und wissen- schaftliche Werturteile auch dadurch, dass Veränderungen und Wandel im Programmangebot des Fernsehens nicht allein durch den Konkurrenzdruck des Dualen Systems bewirkt worden sind und bewirkt werden. Auch in Zeiten des öffentlich-rechtlichen Rundfunkoligopols waren die Ansichten darüber stets fließend, was als angemessene mediale Konstruktion der Wirklichkeit und damit auch der vergangenen anzusehen sei. Denn angesichts des gesellschaft- lichen und kulturellen Wandels sowie der Verschiebungen in der Zusammen- setzung der Bevölkerung war auch im öffentlich-rechtlichen System stetiger Bedarf vorhanden, darüber nachzudenken, ob und inwieweit das Medienangebot noch akzeptiert wird und akzeptabel ist. Nachlassende Kompetenz der Zuhörer und Zuschauer, sich in tradierten Formen informieren zu lassen, und eine immer stärker durch die Konsumkultur getriggerte Suche nach „Innovationen“ kann nicht einfach ignoriert werden, schon allein deshalb nicht, weil sie ein soziales Faktum ist. Da hilft dann auch nicht einfach, apodiktisch darauf zu 14 bestehen, im Interesse von Wahrheit und Klarheit seien bestimmte historische und aktuelle Aussageformen und -gattungen unerlässlich. Vielmehr ist – überall und immer schon – eine abwägende Anpassungsbereitschaft der Medienmacher an ihr Publikum notwendig. Im Interesse höherer Akzeptanz beim Publikum ist in der Geschichte des Rundfunks in allen Programmsparten immer mit neuen Angebotsformen reagiert worden. In der Regel sind solche „Anpassungs- prozesse“ höchst kontrovers diskutiert worden, nicht erst hier und heute. Solche Anpassungsprozesse haben auch vor 1984, also bereits vor dem Beginn des Dualen Systems, Anlass dafür geboten, vorher selbstverständlich in Geltung befindliche Produktionsroutinen zu hinterfragen. Die überkommenen Standards des Rundfunkprogramms insgesamt und die Standards der historischen Darstel- lung im Fernsehen im Einzelnen sind deshalb immer historisch kontingent. Allerdings gilt, dass – seitdem das Duale System die Medienlandschaft ver- ändert hat – mit größerer Intensität in öffentlichen wie fachbezogenen Diskus- sionskontexten darüber räsoniert und gestritten wird, was unter den gegebenen Voraussetzungen „Programmqualität“ meint. In diesem Kontext fragt der hier vorgelegte Bericht, wie und unter welchen Bedingungen im Fernsehen Wirk- lichkeit angemessen und objektiv vermittelt werden kann und wieweit die Veränderungen bei den privaten wie öffentlich-rechtlichen Veranstaltern solche Vermittlungsversuche verändern? Beeinflusst etwa die Wahl einzelner Gestal- tungsformen diese Vermittlung? Sind Klagen über die negativen Trends im Programmangebot nicht bloß unbewiesene Vermutungen, die sich auf mehr oder weniger subjektive und/oder interessegeleitete, immer jedenfalls auf sehr selektive Eindrücke beziehen? Neben vereinzelten wissenschaftlichen Untersuchungen aus dem Umkreis universitärer Forschung und neben Einzelstudien der ARD/ZDF-Medienfor- schung bestimmen bis jetzt besonders Studien die Forschung zu diesem Pro- blemzusammenhang, die durch Landesmedienanstalten gefördert worden sind. Insbesondere die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) hat sich engagiert, indem sie beispielsweise Untersuchungen zu den Verände- rungen bei Nachrichtensendungen im Fernsehen (Ruhrmann u. a. 2003) bzw. bei Fernsehdokumentationen (Wolf 2003) in Auftrag gegeben und veröffent- licht hat. Anhand dieser Studien wird deutlich, dass die Balance zwischen „angemessener“ medialer Wirklichkeitsvermittlung und den realen Rezeptions- möglichkeiten und Publikumserwartungen auch bei diesen Genres ein grund- sätzlich diskutiertes Problem ist. Gleichwohl zeigen diese Studien auch, dass es methodisch unbefriedigend ist, Beurteilungskriterien für eine „gute Balance“ ausschließlich mit Blick auf traditionell überkommene Angebotsformen zu suchen und zu formulieren. Notwendig erscheint vielmehr, dafür Konzepte der Medien- bzw. Kommunikationswissenschaften systematisch heranzuziehen. Diesen method(olog)ischen Vorbehalt muss man gerade bei dem Gegen- stand „Historische Ereignisse im Fernsehen“ machen; denn hier hat sich in den 15 letzten Jahren der Blickwinkel im öffentlichen Streit und Feuilleton stark ver- engt – gerade so, als sei nur Professor Guido Knopp vom ZDF für dieses Themenfeld im Fernsehen insgesamt verantwortlich und repräsentativ. Angesichts einer solchen Verengung des öffentlichen Streits auf im wesent- lichen einen Anbieter und seinen Präsentationsstil ist es wichtig, die Zielstel- lung des Projektes „Historische Ereignisse im Fernsehen“ selbst im wahrsten Sinne des Wortes ein Stück weit zu entpersonalisieren. Es geht in diesem Projekt auch um Guido Knopp und die Geschichtssendungen des ZDF, aber es geht beileibe nicht nur um dieses kleine Segment der Geschichtsdarstel- lungen im Fernsehen. Das Untersuchungsfeld ist viel weiter, das gesamte An- gebot an Geschichtssendungen im Fernsehen steht – man vergleiche dazu nur einmal die Analyse des Jahres 2003 in der vorliegenden Studie – mit seinen Nuancierungen und Entwicklungstrends längst nicht derart im Blickpunkt einer kritischen Öffentlichkeit wie die durch Knopps Präsentation herausgehobenen Angebote des ZDF. Hier wie in allen anderen Fällen, die im Projekt untersucht werden, geht es darum, eine rationale Grundlage für entsprechende Urteile erst einmal herzustellen. In allen Geschichtssendungen im Fernsehen – natürlich auch bei Guido Knopp – geht es um die Frage, ob eine längst und ohne Bilddokumente ver- gangene historische Wirklichkeit medial angemessen präsentiert wird oder werden kann. „Angemessen“ ist dabei hier Ausdruck für jene zweite Balance – neben der zwischen Medienangebot und Publikumskompetenz – zwischen den dramaturgischen und ästhetischen Anforderungen des Mediums und denen nach historiographischer Genauigkeit und Authentizität. Niemand stellt – aus guten und konventionalisierten Gründen – an einen Hollywood-Film wie „Zurück in die Zukunft“ Ansprüche an historiographische Angemessenheit oder gar Genauigkeit, auch wenn es dort um Zeitreisen zurück in die siebziger Jahre geht. Umgekehrt wird auch niemand das umstandslose Vorlesen einer schriftsprachlichen wissenschaftlichen Buchpublikation von Hans Mommsen über den Ersten Weltkrieg für medial angemessen halten, um das aktuelle Fernsehpublikum über diese Grundkatastrophe der deutschen Geschichte zu informieren. Auf diese Problemlage wird noch häufiger, eigentlich sogar immer wieder zurückzukommen sein. Sie steht wie von selbst im Zentrum der Projekt- fragen. Der Umgang mit der geschichtlichen Vergangenheit stellt besondere Anfor- derungen an das öffentliche Gespräch im Fernsehen und in den Massenmedien überhaupt. Wenn es der Dramaturgie bei einem Fußballspiel nicht gelingt, im richtigen Moment eine Kamera am Tor zu haben, während der Ball einschlägt, ist das vielleicht ärgerlich und beeinträchtigt – wahrscheinlich – das Vergnügen vieler Fußballzuschauer. Wenn bei einem historischen Kontext wie dem vom Frauenprotest in der „Rosenstraße“ während des Nationalsozialismus zugunsten einer schönen traurigen Dramaturgie aber die Hauptdarstellerin sich zum höhe- 16 ren Protestzweck Joseph Goebbels hingibt, der mit diesem Protest wohl nie selbst befasst war, ist allerdings auch das Vergnügen der Historiker und aller historisch interessierten Fernsehzuschauer beeinträchtigt. Warum ist dieses Missvergnügen genauso ernst zu nehmen und vielleicht sogar noch wichtiger als das eingeschränkte Vergnügen bei dem verpassten Torschuss? Grundsätzlich hat Jürgen Habermas dazu vor einiger Zeit Stellung genom- men, als er über den „öffentlichen Gebrauch der Historie“ räsonierte. Wir gehen auf seine Argumente hier zustimmend ein. Wenn historische Ereignisse im Fernsehen dargestellt werden, dann handelt es sich dabei nämlich immer auch um eine Selbstverständigung der Beteiligten über „Formen des erwünsch- ten politischen Zusammenlebens, auch über die Werte, die im politischen Ge- meinwesen Vorrang haben sollen“ (Habermas 1998, S. 49). Weil die nationale Geschichte einen wichtigen Hintergrund dafür bildet, wie wir unsere politische und kulturelle Identität jeweils verstehen, führt der mediale Blick in diese Geschichte immer auch dazu, ein spezifisches historisches Bewusstsein zu formulieren. Da es sich also immer um eine Verbindung von politischer Selbst- verständigung und Ausbildung historischen Bewusstseins handele, wenn Ge- schichte medial inszeniert werde, müsse diese öffentliche Behandlung be- sonders legitimiert sein. Habermas führt in diesem Zusammenhang dann an, dass die moderne Geschichtsschreibung generell zwei Adressaten habe: „die Zunft der Historiker und das allgemeine Publikum“, deshalb müsse „eine gute zeithistorische Darstellung“ immer „gleichzeitig den Maßstäben der Wissen- schaft und den Erwartungen einer interessierten Leserschaft gerecht werden“ (Habermas 1998, S. 51). Dies wiederum könne sie nur – und darin liege dann auch ihre Legitimität –, wenn diejenigen, die über Geschichte öffentlich in den Medien sprechen, nicht gleichzeitig Geschichtspolitik betrieben, also ihren Blick in die Geschichte vom Publikum „dirigieren“ ließen (a. a. O.). Letztes Kriterium für eine legitime Beschäftigung in den Medien mit Geschichte und geschichtlichen Ereignissen und für die darauf bezogenen „erklärenden Zurech- nungen“ (a. a. O., S. 53) ist deshalb, dass eine solche Beschäftigung ihre eigent- liche Funktion erfüllt. Diese Funktion besteht genau darin, den Nachfahren, die nicht dabei waren und deshalb auch keinen moralischen oder rechtlichen Diskurs darüber führen müssen oder gar können, eine ethisch-politische Selbst- verständigung zu ermöglichen; denn erst dieser Prozess der Selbstverständi- gung über die kulturelle Matrix des historischen Traditionshintergrundes für die erinnerten Ereignisse mache es möglich, dass ein Bewusstsein „kollektiver Haftung“ (a. a. O., S. 52) gegenüber der eigenen Geschichte entstehe. Dieses Bewusstsein ist aber nach Habermas die Voraussetzung dafür, dass eine soziale Gemeinschaft beurteilen kann, was an ihren eigenen Traditionen einer Revision bedarf. Dieser Rückgriff auf Habermas’ Gedanken zum öffentlichen Gebrauch der Historie macht hier deutlich, dass die Geschichte aus dieser Sicht eben doch 17 ein anderer Gegenstand des Fernsehprogramms ist als ein aktuelles Fußball- spiel. Fehler bei der Übertragung sind im ersten Fall schwer wiegender. Weil das so ist, muss sich die Öffentlichkeit (der Intellektuellen) auch so intensiv mit dem Fernsehangebot zu historischen Themen beschäftigen, wie dies in den letzten Jahren ja zunehmend geschieht. Das macht eine Eingrenzung und Präzisierung des Fragehorizontes der vorliegenden Studie umso notwendiger. Denn was heißt es konkret, dass sich die Öffentlichkeit intensiv mit dem Fern- sehangebot an historischen Themen beschäftigt? Was genau wird dabei unter historischen Themen verstanden? In einem sehr grundsätzlichen Sinne ist schon darüber zu diskutieren, ob nicht jede „Tagesschau“ und jede andere tagesaktuelle Nachrichtensendung im Fernsehen eigentlich als historische, jedenfalls als historisierende Sendung zu betrachten und zu analysieren ist; denn in gewisser Weise stehen solche aktuel- len Nachrichtensendungen des Fernsehens auf der ersten Stufe eines Prozesses, in dem die Gegenwart stufenweise zu einer medial repräsentierten und dann wieder im Medium repräsentierbaren gemacht wird, einer Stufenleiter also, an deren Spitze dann die medial kanonisierten Bilder und Ereignisse als die medial gültige und geltende Markierung von Geschichte stehen. Es ist im Zusammen- hang dieses Forschungsprojektes natürlich nicht möglich, einen so weiten Begriff von historischen Sendungen wirklich genauer in seiner stufenartigen Entfaltung zu untersuchen (cf. Viehoff 2005a). Historische Themen und Historie insgesamt könnte man im aktuellen Fern- sehprogramm auch da schon sehen, wo ein Rückbezug zum Vergangenen, zum nicht mehr Tagesaktuellen vorliegt. Die öffentlich-rechtlichen wie die privaten Programme sind in diesem Sinne voll von verborgenen und offenen Anspie- lungen auf die geschichtliche Vergangenheit, sie leben sozusagen von implizi- ten wie expliziten Anleihen bei historischen Vorbildern – bei Themen und Personendarstellungen. Solche inklusiven Anspielungen auf Geschichte in aktuellen Sendungen führen zwar auch häufig zu einer latenten produktiven Auseinandersetzung mit Geschichte bzw. vergangenen Ereignissen und Zu- ständen (Hickethier 1993, Bleicher 1993, Bleicher 1999), aber diese Gegen- standsbestimmung ist immer noch deutlich zu weit, um Grundlage für das hier vorliegende Forschungsprojekt bieten zu können und um die Forschungsziele auch erreichbar zu machen. Weder der Umfang noch die Formen dieses alltäg- lichen „historisierenden“ Rückbezugs oder gar die Funktion und Wirkung auf die Zuschauer können deshalb im Kern Gegenstand des vorliegenden Projektes sein. Neben einer solchen extensionalen Perspektive auf die historischen Ereig- nisse im Fernsehen ist eine weitere, die historisierende Dimensionen des Fern- sehprogramms überall dort zu sehen, wo Programmverantwortliche Re-Thema- tisierungen des Vergangenen aus spezifischen tagesaktuellen journalistischen Intentionen heraus für sinnvoll halten und ins Programm hieven. Im Detail 18 können auch solche implizit tagesaktuellen historischen Rückbezüge nicht Gegenstand dieser Untersuchung sein, denn solche Programmbeiträge sind oft nicht in den Programmvorschauen abgedruckt, sondern gelangen aufgrund plötzlicher Entscheidungen und überraschender Ereigniskonstellationen ins Programm, sie sind also nur bei einer systematischen Vollerfassung oder bei einem zufälligen Mitschnitt dann für eine Ansicht vorhanden, was eine Ver- fügbarkeit solcher Sendungen für die Analyse und Forschung praktisch aus- schließt. Gleichwohl ist es grundsätzlich wichtig, auf diese alltäglichen historisieren- den Dimensionen des tagesaktuellen Fernsehprogramms hinzuweisen. Dieser andauernde Blick auf die Geschichte und die alltägliche Integration einer ge- schichtlichen „Perspektive“ des Fernsehprogramms bildet den Rahmen, in dem historische Darstellungen im engeren Sinne ihren „Sitz im Leben“ haben. Das gesamte Ensemble historischer Darstellungen ist in diesen Referenz- rahmen eingebettet, in gewisser Weise stehen alle Einzelsendungen mit ihm durchaus in einem zumindest mittelbaren Zusammenhang. Das trifft auch auf das breite Spektrum unterhaltender Anspielungen auf Geschichte zu. Möglicher- weise sind sogar die außerhalb der eigentlichen Informationssendungen an- gesiedelten Bezüge zur Vergangenheit für das Geschichtslernen und -wissen der Zuschauer und das Bild, das sie sich von der Vergangenheit machen, un- gleich wichtiger als alle explizit und direkt historisches Wissen vermittelnden Programmbeiträge. Historische Dokumentarsendungen, Zeitzeugeninterviews und gelegentlich auch die zur Vermittlung historischer Information konzipierten fiktionalen Geschichtssendungen sind unter diesem Gesichtspunkt vielleicht gar nicht die eigentlichen Baustellen für das populäre Geschichtsbewusstsein. So lange zu diesem weiten Zusammenspiel historisierender Sendungen im Bildungshaushalt des Publikums keine genauen Untersuchungen vorliegen, muss mit einer solchen Relativierung immer gerechnet werden. Vordergründig mag es so aussehen, dass mit den in den vorigen Abschnitten vorgenommenen Abgrenzungen der unwichtigere Teil der Geschichtsvermitt- lung Gegenstand der Untersuchung sei. Rein quantitativ gesehen, haben bil- dungsorientierte Sendungen zur Geschichte am gesamten Programmangebot der privatkommerziellen Veranstalter – wie die empirischen Studien bestätig- ten – in der Tat nur einen geringen, an dem der öffentlich-rechtlichen Fernseh- anbieter – aufs große Ganze gesehen – einen vergleichsweise kleinen Anteil (Krüger 2001). Doch sieht man von den statistischen Berechnungen ab, die sich auf das 24-Stunden-Angebot aller Fernsehkanäle beziehen, ist auch für den „schlichten“ Beobachter augenfällig, dass sich die Zahl der Geschichts- sendungen in der letzten Zeit stark erhöht hat. Schon am Beginn des Jahres 1999 häuften sich gerade im zeitlichen Umfeld so genannter Gedenkjahre und -tage die Geschichtstermine auf allen Kanälen (für das Jubiläumsjahr 1989 ausführlich Quandt 1991, S. 15 ff.). Derzeit ist nachgerade von einem Ge- 19 schichtsboom die Rede, angestoßen etwa durch das Gedenkjahr 2004, in dem 90 Jahre seit Beginn des Ersten Weltkriegs vergangenen waren, und durch 2005, in dem an das Ende des Zweiten Weltkriegs – 60 Jahre danach – zu erinnern war. Wie schon angesprochen, ist es abseits dieser programmstatistischen Über- legungen und Abgrenzungen vor dem Hintergrund der besonderen Bedeutung, die der öffentliche Gebrauch der Historie für die Selbstorientierung der Gesell- schaft hat, allemal begründet, sich mit den Geschichtsangeboten des Fernsehens genauer zu beschäftigen. Das gilt gerade auch für Deutschland, wo unter dem Eindruck der durch die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus be- dingten erinnerungskulturellen und geschichtspolitischen Problemlagen beson- dere Sensibilität geboten ist. Deshalb richten die Landesmedienanstalten zu Recht ihre Aufmerksamkeit auf diesen spezifischen Beitrag des Fernsehens, das gesellschaftliche Bild von Geschichte zu formen. Hinter dem Auftrag zu diesem Forschungsprojekt steht ja die Vermutung oder gar der verständliche Argwohn, ob nicht „modische“ Trends und „mediale Performance“ derartige Auswirkungen ästhetischer, dramaturgischer und inhaltlicher Art auf die kul- turelle Matrix der Geschichtsdarstellung haben (können), dass zu dem daraus folgenden medial inszenierten Geschichtsbild Kritik allemal angebracht ist. Die zugrunde liegende kulturelle Angst vor dem medialen Oktroy, den solche „Entwicklungstrends“ auf die Geschichtskultur haben könnten, verbindet sich mit der begründeten Furcht vor möglicherweise fatalen Konsequenzen für den aktuellen Umgang mit Geschichte. Insofern versucht dieses Projekt im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen genau solche Trends und „Performances“ zu beschreiben und zu analysieren. Zugespitzt und festgemacht hat sich derartiger Argwohn seit etwa Mitte der 1990er Jahre an den Beiträgen des ZDF, seitdem in mehreren Serienfolgen aus der Redaktion „Zeitgeschichte“ unter der Leitung von Guido Knopp die Zeit des Nationalsozialismus behandelt wurde. Es war nicht zum ersten Mal, dass dieses Thema in Fernsehsendungen behandelt wurde, gleichwohl hatte das ZDF mit diesen zeitgeschichtlichen Sendungen einen bisher so nicht erreichten Erfolg bei seinem Publikum. Mit „Hitler – Eine Bilanz“ (1995) wurde erstmals das bis heute verwendete Erfolgskonzept bei der Gestaltung der Sendungen angewandt und dann in mehreren Nachfolgeprojekten („Hitlers Helfer“ 1997, „Hitlers Helfer II“ 1998, „Hitlers Krieger“ 1998, „Hitlers Frauen“ 2001) fort- gesetzt. In diesen Geschichtssendungen wurde jeweils das Spitzenpersonal des „Dritten Reiches“ bis hin zu einigen politisch meist einflusslosen Lebens- gefährten bzw. Ehefrauen von Nazigrößen porträtiert. Gleichwohl folgten durchaus nicht alle TV-Serien des ZDF diesem streckenweise aufdringlichen Trend zur Personalisierung. Ausnahmen sind zum Beispiel „Holokaust“ (2000), „Hitlers Kinder“ (2000), „Die große Flucht“ (2001), auch wenn sich in der Regel der spezifische Inszenierungsstil der Redaktion bei der formalen Gestal- 20 tung der Dokumentationen immer durchsetzt: Das sind dann meist sehr kurze Einstellungen und eine durchgängig starke Formatierung der einzelnen Bei- träge – Zeitzeugen vor schwarzer Wand, emotionalisierende Musikbegleitung usw. (Linne 2002). Da auch in früheren Jahrzehnten häufig und vielfältig versucht worden ist, vor allem dokumentarische Geschichtssendungen dramaturgisch und rezep- tionsorientiert aufzulockern, und da diese Veränderungen vor Knopp keines- wegs derartig ins Kreuzfeuer der Kritik geraten sind, erstaunt die ziemlich einhellige, teilweise auch wiederum sehr emotional formulierte Ablehnung der ZDF-Produktionen in den Feuilletons und in der wissenschaftlichen Historio- graphie. Bei näherem Hinsehen drängt sich der Eindruck auf, dass das stark personalisierende Konzept der Serien zum nationalsozialistischen Führungs- personal deshalb kritisiert wird, weil es einen Trend zu perpetuieren, wenn nicht zu verstärken scheint, die deutsche Bevölkerung mit Blick auf die national- sozialistischen Verbrechen „zu entlasten“. Personalisierung hat dann – aus dieser Sicht – die Funktion, eine solche antiaufklärerische Entlastung medien- gerecht durch Montage und Kadrierung, durch Dramaturgie und Nähe so zu visualisieren, dass die Chargen um Hitler, dass Hitler und vor allem seine Paladine die alleinige Verantwortung zu tragen haben für die Verbrechen des Nationalsozialismus – man sieht ja, „aus der Nähe“ und wie mit eigenen Augen, wie sie sich aufgeführt haben (Frahm 2002, Kansteiner 2003, Zimmer- mann 2001). Einer der kritischen Autoren (Kansteiner 2003a, S. 278 ff.) sieht diese Art von Sendungen sogar in einer längeren Traditionslinie, die den Um- gang mit Geschichte im ZDF charakterisiere. Bei aller teilweise wortgewaltigen Polemik entwickelt die nicht von syste- matischer Durchdringung und stringenter Argumentation geprägte Kritik vor allem in den Feuilletons, aber auch in den ausführlicheren Beiträgen in wissen- schaftlichen Zeitschriften, keine genaueren Maßstäbe dafür, welche z. B. der in den ZDF-Beiträgen – aber auch anderswo gezeigten – inkriminierten Grenz- überschreitungen aus welchen medien- oder historisch-wissenschaftlichen Gründen in der audiovisuellen Darstellung von Geschichte nicht, auf keinen Fall und unter keinen Umständen, hinzunehmen seien. Genau darin drückt sich auch die methodische Malaise dieser Kritik aus; denn wenn überhaupt so existiert als „Gegenentwurf“ in den meisten medienkritischen Stellungnahmen zu den ZDF-Geschichtssendungen eben nur die Ablehnung bestimmter oder aller medialen Parameter des Präsentationsstils der ZDF-Sendungen. Und wenn Bezug genommen wird auf faktische Gegenbeispiele – „man kann ja auch anders“ –, dann sind dies nicht selten diffuse, nicht klar ausgesprochene Bezüge auf die traditionell überkommenen Formen der Geschichtsdarstellung im Fern- sehen. Solche Referenzen können im kritischen Diskurs tatsächlich bis heute immer nur punktuell gemacht werden, weil es eine analytische Geschichte der historischen Fernsehdokumentation im deutschen Fernsehen bis jetzt nicht 21 gibt. Kriterien dafür, wie denn historische Dokumentation im Fernsehen bei einer Balance von medialen und historiographischen „Ansprüchen“ auszu- sehen hätte, werden jedenfalls in der Regel nicht genannt. Mit den beschriebenen Kontroversen und offenen Fragen sind einige wesent- liche Kontexte umschrieben, die eine Expertise zu „Geschichtliche[n] Ereig- nisse[n] im Fernsehen“ wissenschaftlich zu berücksichtigen hat. Vor diesem Hintergrund geht es in dem hier vorgestellten Projekt um die Klärung der folgenden zentralen Leitfragen. Erstens geht es darum, auf Basis empirisch gesicherter Daten mehr über das Angebot an Geschichtssendungen im Fernsehen der Bundesrepublik Deutsch- land, ihren Umfang und ihren Wandel sowohl im öffentlich-rechtlichen wie privatkommerziellen Sektor zu erfahren. Welches sind die thematischen Schwer- punkte, wie sind die Geschichtssendungen programmstrukturell verortet auf den verschiedenen Kanälen und innerhalb der jeweiligen Zeitraster? Und schließlich geht es um die Frage, in welchem Umfang sich nicht zuletzt unter dem erwähnten medieninstitutionellen Anpassungsdruck die ästhetische Ge- staltung der Sendungen verändert hat. Um diese Ziele zu erreichen, konzentriert sich das Projekt auf die Ge- schichtsdokumentationen im engeren Sinne und auf ihre Veränderungen; denn nur dieses Genre der Geschichtsdokumentationen ist eigentlich in der – kontro- versen – Diskussion Gegenstand der Reflexion und Kritik. In Bezug auf Ge- schichtsdokumentationen wird gestritten, wieweit es legitim und mit der demo- kratischen Grundverpflichtung der öffentlich-rechtlichen Sender vereinbar sei, Bildungs- und Informationssendungen historiographisch zu dehydrieren und unterhaltsam zu verwässern. Hinsichtlich der überkommenen Sparteneintei- lung und der redaktionellen Verantwortlichkeiten in den großen Rundfunk- anstalten sind Geschichtsdokumentationen in der Regel organisatorisch und institutionell dem Bereich der Informations- und Nachrichtensendungen zuzu- rechnen. Wenn sich – was vorkommt – fiktionale Angebote zur Geschichts- darstellung einer quasi didaktischen Absicht verpflichten, dann können sie doch diesem Diskurs über die Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen nur indirekt zugeschrieben werden, wie noch eingehender zu zeigen ist. Mit Blick auf die oben angedeutete Fülle von Verweisen zur geschicht- lichen Vergangenheit im gesamten Programm ist es nützlich und systematisch sinnvoll, für mindestens ein Referenzjahr im Untersuchungszeitraum alle im Programm präsenten Bezüge auf Geschichte darzustellen und typologisierend zu bewerten; dazu gehören dann auch die fiktional-didaktischen Geschichtsdar- stellungen. Dieser exklusive deskriptive Überblick über das gesamte Spektrum der Präsentation historischer Ereignisse im Fernsehprogramm eines Jahres (2003), den das Projekt bereitstellt, erlaubt zum ersten Mal, alle mit Geschichte in Zusammenhang zu bringenden Sendungen nachzuweisen und dadurch den historisierenden Gesamteindruck des Programms – seinen historiographischen 22 „impact“ für das Publikum – zu präzisieren. Weil sich unter den erfassten Genres dann auch die mehr oder weniger unterhaltungsorientierten wie fiktio- nalen Sendungen befinden, können sie zum ersten Mal umfassend quantitativ mit berücksichtigt werden. Auch für die Geschichtssendungen im weiteren Sinne werden die Themenschwerpunkte erhoben und wird ihre programm- strukturelle Platzierung analysiert, aus der sich dann der Stellenwert von „Ge- schichte“ im jeweiligen Gesamtprogramm näher und beinahe vollständig be- stimmen lässt. In engem Zusammenhang mit der Deskription und Analyse des Angebots an Geschichtssendungen stehen zweitens die institutionellen, d. h. vor allem redaktionellen Rahmenbedingungen, die das Programmsegment „Geschichte“ bestimmen. Bekanntlich ist die Relation zwischen Produktionskosten und zur Verfügung stehendem Produktionsetat und reserviertem Sendeplatz immer eines der möglichen professionellen Kriterien, nach denen Programmangebote über- haupt zur Produktion zugelassen und geplant werden. Der Etat entscheidet auch weitgehend darüber, mit welchen Vorgaben – etwa mit Blick auf ihre Gestaltung – eine Sendung hergestellt und verbreitet werden kann. Alle Zu- sammenhänge zwischen den Produktionsvoraussetzungen und dem konkreten Angebot an Sendungen bzw. ihren Formen sind so ermittelt worden, dass Redakteurinnen und Redakteure aus den öffentlich-rechtlichen wie aus den privatwirtschaftlichen Sendern in einem Gruppengespräch im Rahmen eines Workshops Auskünfte über aktuelle betriebliche Zusammenhänge und Zwänge gegeben haben. Soweit möglich sind diese Expertenmeinungen auf die syste- matischen Ergebnisse der Studie erklärend bezogen worden. Zum dritten hat das Projekt das eindeutige Ziel, die Konfliktlage zu er- klären und zu verstehen, die schon mehrfach als das Kernproblem der Darstel- lung historischer Ereignisse im Fernsehen angesprochen worden ist: das Problem der triadischen Balance zwischen Zuschauererwartungen und -kompetenzen, Medienästhetik und -dramaturgie und der historiographischen Angemessen- heit und Genauigkeit der Geschichts-Inszenierungen. Wie nämlich können im Fernsehen Geschichtssendungen produziert und ausgestrahlt werden, die einer- seits den (wie auch immer geformten) Erwartungen und Rezeptionsfähigkeiten der Zuschauer entsprechend entgegenkommen, die zugleich alle Möglichkeiten der medialen Ästhetik und Dramaturgie des Fernsehens in ihren Gestaltungs- formen ausschöpfen, und die schließlich dennoch gleichzeitig den Anforde- rungen an (wie auch immer konstruierte und begründete) Objektivität und Wahrheit der Historiographie entsprechen. Oder anders ausgedrückt: Gehen „zuschauerfreundliche“ Präsentationsformen auf Dauer zu Lasten der inhalt- lichen Präzision, macht das Fernsehen dann einen nicht mehr legitimen öffent- lichen Gebrauch von der Historie? Nimmt man solche Fragen grundsätzlich und bezieht sie auf eine Fragestel- lung, die implizit und gar apriorisch unterstellt, dass die traditionell über- 23 kommenen Geschichtsdokumentationen gerade eine solche „ausgezeichnete“ triadische Balance geleistet hätten, dann ist eine Antwort schwierig. Denn damit stellt man eigentlich die Frage nach den epistemologischen Bedingungen und Möglichkeiten audiovisueller Geschichtsvermittlung, die so und in der Weise noch nicht gestellt worden ist (Franck 1988). Zwar ist von geschichts- wissenschaftlicher Seite in diesem Zusammenhang, seitdem es Geschichts- dokumentationen im Fernsehen gibt, die mangelnde differenzierte Behandlung der Themen und die immer leicht feststellbare Diskrepanz zwischen den aktuel- len Fernsehsendungen und dem avancierten Stand der Forschung bemängelt worden, aber die oben gestellte Grundsatzfrage wurde nie ernsthaft in Er- wägung gezogen. Dazu fehlten der Geschichtswissenschaft vermutlich bisher auch alle medienwissenschaftlichen Voraussetzungen. Die gefühlte Kluft zwischen dem historiographisch Selbstverständlichen und dem medial Unverständlichen wird im Übrigen heute von Geschichts- wissenschaftlern häufig ignoriert oder – wenn man seinen guten Willen in Bezug auf die televisionäre Vermittlung von Geschichte beweisen will – durch das unwiderlegbare Argument entlastet, dass nur so die Massenrelevanz der Geschichtsvermittlung im Fernsehen erreicht werden könne. Zahlreiche wohl- wollende Veröffentlichungen zum Thema argumentieren dann volkspädago- gisch wie der Leiter der ZDF-Redaktion Zeitgeschichte Guido Knopp, der das komplizierte Balance-Problem auf die Formel reduziert hat: „Aufklärung braucht Quote“. Indem Knopp und andere, die so argumentieren, also grund- sätzlich die Bedürftigkeit vieler Zeitgenossen nach Aufklärung voraussetzen und anerkennen, verhandeln sie diese dann nicht konsequent. Denn auch zu einem solch allgemeinen Konzept von Aufklärung gehört mindestens immer, dass die Zuschauer in die Lage versetzt werden, einen aufgeklärten Gebrauch von ihrem Wissen zu machen. Das aber setzt voraus, dass reflektiert wird und begründet werden kann, welches historische Wissen denn die Aufzuklärenden für ihre Aufklärung benötigen. Und es setzt auch voraus, dass die Aufzuklärenden nicht im Unklaren darüber gelassen werden, wie dieses historische Wissens ihnen medial vermittelt wird oder vermittelt werden kann, so dass die erwünschte und bedürftige Aufklärung thematisch und medial auch sicher eintritt. Wie Sendungen also genau konzipiert und komponiert sein müssen, damit das aufgeklärte Wissen an die der Aufklärung bedürfenden Zuschauer so ver- mittelt wird, dass eben z. B. nicht nur „sensationelle“ Reichweiten per Sensa- tion erzielt werden, sondern historische Aufklärung und Reflexion zustande kommt, bleibt unklar und unbeantwortet. Und welche Medienkompetenz beim Zuschauer zu berücksichtigen ist (oder erst durch den vernünftigen und ver- nünftig angeleiteten Gebrauch des Mediums erworben werden muss), damit durchaus bei entsprechender Reichweite wirklich „Aufklärendes“ erreicht wird, bleibt ebenfalls unklar und unbeantwortet, – unbeantwortet nicht nur durch die Redaktion für Zeitgeschichte beim ZDF! 24 Dass es sich bei diesem Problem dann nicht um eines handelt, das auf das Fernsehen als Medium der Geschichtsdarstellung beschränkt ist, zeigt ein Blick in die Werkstatt der Geschichtswissenschaft. Wenn Historiographen ein Buch schreiben, ist es gemeinhin ein unerwarteter Glücksfall, dass sie dann hingehen und den bestmöglichen Weg suchen, wissenschaftliche Bücher zur Geschichte so zu schreiben, dass die Leser auf angenehme Art aufgeklärt werden. Eine solche Forderung wäre zumindest kontrafaktisch zu allen Erfahrungen in diesem Kommunikationsfeld. Kurz: Wenn also in der kritischen Frage nach dem Ver- lust der historiographischen Unschuld einer reinen und wahren Geschichts- aufklärung durch das Massenmedium Fernsehen das vorausgesetzte Argument verborgen ist, es habe dazu jemals eine optimale mediale Alternative – zu- mindest in der Wissenschaft – gegeben, dann ist das eine Ideologie, die die entsprechende deformation professionelle der Historiographen zu verdecken sucht. Dass sich ein im Vergleich zu allen anderen Vermittlungsformen nach Millionen zählendes Publikum mit Geschichte beschäftigt, dass es schließlich um Größenordnungen von Zuschauerzahlen geht, die sich sonst unter keinen Umständen mit historischen Themen – etwa auf der Basis von Lektüre – be- schäftigten, all das reicht normalerweise als Rechtfertigung für Geschichts- vermittlung im Fernsehen aus. In der Regel wird dann positiv freundlich und einer unterirdischen Pädagogik huldigend unterstellt, ein großer Teil der Zu- schauer werde durch die TV-Rezeption dazu motiviert, auf andere – nämlich konventionell intellektuelle – Weise das geweckte geschichtliche Interesse zu befriedigen, das unvollständige Wissen zu vertiefen, den Aufklärungsprozess selbst (durch Bücher) in die Hand zu nehmen, wenn er denn – irgendwie – durch das Fernsehprogramm erst einmal angestoßen worden sei. „Hinauflesen“ nannte man das in der literarischen Volkspädagogik. Damit sind in etwa die Argumente aufgezählt, die in einer der jüngsten Veröffentlichungen zum Ge- schichtsfernsehen in Großbritannien von prominenten Vertretern der Historiker- zunft sowie Produzenten von hoch gelobten und viel gesehenen Fernsehdoku- mentationen präsentiert werden. Es findet sich allerdings kein Satz über das hier angesprochene epistemologische Grundsatzproblem der Geschichtsdoku- mentation im Fernsehen, also darüber, was unter welchen Voraussetzungen eine historische Fernsehdokumentation für die Aufklärung und den Wissens- zuwachs seiner Zuschauer leisten kann – und was nicht (Cannadine 2004). Die Rede von den Bedingungen und Möglichkeiten „inhaltlicher Präzision“ in der Geschichtsschreibung meint in der Regel – anders und traditionsbewuss- ter formuliert – „Objektivität“ historischer Darstellung und „Wahrheit“ histori- scher Erkenntnis. Diese Rede wäre zu vergleichen mit der über die „szenische Rekonstruktion“ als fiktionale (re-)konstruierte Ergänzung des vorhandenen Bilderfundus’; denn im Kern scheint das Problem in seiner erkenntnistheoreti- schen Grundlegung in beiden Fällen sehr ähnlich zu sein. Das immer wieder 25 an Geschichtsdokumentationen des Fernsehens kritisierte Muster einer per- sonalisierten Perspektive, die dann zur Geschichtsdarstellung führt, in der „Männer, die Geschichte machen“, ist in seiner Grundstruktur den üblichen historiographischen Verfahren und Darstellungsweisen nicht so fern. Diese Nähe kann man auch so verstehen, dass es sinnvoll ist, zur „Lösung“ des Problems der medialen Darstellung Rat bei der geschichtstheoretischen Litera- tur zu holen. Die geschichtstheoretische Literatur beschäftigt sich in erster Linie mit den Bedingungen und Möglichkeiten wissenschaftlicher Erkenntnis der Geschichte und in zweiter Linie aber auch mit den legitimen Methoden, diese Erkenntnis für das gelehrte wie das Laien-Publikum darzustellen. Insofern wird im Folgenden zunächst dargestellt und erörtert werden, welche Kriterien für die wissenschaftliche Historiographie mit Bezug auf inhaltliche Präzision der Dar- stellung, auf Objektivität und Wahrheit entwickelt worden sind. Danach müssen dann Wege gefunden werden, die dort erarbeiteten Einsichten auf Geschichts- darstellungen mit audiovisuellen Mitteln zu übertragen. Damit soll vermieden werden, die jüngeren Tendenzen in der Präsentation von Geschichtsdokumenta- tionen gegen überkommene Vorbilder auszuspielen und verhindert werden, dass eine lediglich historisch gewachsene Form der medialen Geschichtsver- mittlung normativen Charakter erhält. Vier Basiselemente der Fernsehdokumentation (der Sinn vermittelnde Kom- mentar, die Zeitzeugenaussagen, die Bilderpräsentation und die szenische Rekonstruktion), haben sich im historischen Rückblick als die bald nach „Erfindung“ der Geschichtsdokumentation entwickelten Argumentationsträger herausgestellt. In der Kombinatorik dieser Basiselemente liegt die Leistungs- und Funktionsfähigkeit der Geschichtsdokumentation im Fernsehen. Ob und inwieweit die im geschichtstheoretischen Kontext entwickelten Maßstäbe von Objektivität und Wahrheit an eine solche mediale Kombinatorik der Geschichts- dokumentation angelegt werden können, wäre dann zu diskutieren. Abschließend für dieses einführende Kapitel sei in Vertiefung eines bereits oben kurz angesprochenen Arguments darauf hingewiesen, dass sich manche Kontroverse entschärfen ließe, manche auch in dieser Expertise angestellte These oder Empfehlung mit größerer Sicherheit formuliert werden könnte, wenn mehr Klarheit darüber bestünde, in welchem Zusammenhang das Ge- schichtsangebot des Fernsehens mit dem – um es abgekürzt so zu bezeichnen – „kollektiven Geschichtsbewusstsein“ seines Publikums steht. In nahezu jedem Beitrag zum Thema wird festgestellt, dass die „Wirkungen“ der durch das Fernsehen vermittelten Geschichtsbilder kaum überschätzt werden könnten. Diese und vergleichbare Formulierungen gehören zum feststehenden Ritual aller, die sich zum Thema äußern, sei es sorgenvoll wegen beklagenswerter Defizite und Verkürzungen, sei es zur Rechtfertigung der eigenen Sendekon- zepte. Diese Aussagen beruhen im Wesentlichen auf unbewiesenen und un- 26 geprüften Vermutungen. Denn darüber, was die Fernsehzuschauer mit den sie zweifellos häufig durch die Bilder und Töne erst einmal „überwältigenden“ Angeboten an „Geschichte“ tatsächlich anfangen, wie sie sie verarbeiten, in welcher Weise sie sie in ihrem Gedächtnis verankern und in welchem Verhält- nis diese zu anderen, möglicherweise aber ebenso nachhaltigen Vermittlungs- instanzen von Geschichte, etwa dem familiären Diskurs (Welzer u. a. 2002), dem Schulunterricht, der Zeitungs- und Buchlektüre usw. stehen, darüber exis- tieren keine verlässlichen Informationen. Von der unterstellten suggestiven Kraft des visuellen Mediums Fernsehen und den – im Vergleich zu allem, was man über sonstige Rezeptionsweisen weiß – teilweise hohen Nutzungszahlen des Fernsehprogramms bei geschichtlichen Sendungen auf ein engeres Ver- hältnis zur Vergangenheit, gar auf die Übernahme der in den rezipierten Sen- dungen präsentierten „Geschichtsbilder“ zu schließen, kann jedenfalls nicht ohne Weiteres angehen. Als Ausgangspunkt für Fundamentalkritik eignet sich ein solches Argument jedenfalls nicht. Zweifellos wäre es auch mit Blick auf die angeführten Probleme, Kriterien für Programmqualität zu entwickeln und die angesprochenen Grenzmarkie- rungen zu formulieren, durchaus hilfreich, methodisch sogar notwendig, mehr und vor allem Genaueres über die faktische Rezeption von Geschichtsangebo- ten im Fernsehen und ihre Verarbeitung bei den unterschiedlichen Publika der Sender zu erfahren. Dies gilt neben den dokumentarischen auch für den Beitrag der semidokumentarischen, der ausschließlich fiktionalen Angebote und vor allem der gegenwärtig an Beliebtheit gewinnenden so genannten Misch- oder Hybridformen. Generell besteht durchaus Anlass zu vermuten, dass in den klassischen Geschichtsdokumentationen die Text-Bild-Schere Folgen hat wie anderswo auch. Text, d. h. hier die sprachlich vermittelte Mitteilung zum histo- rischen Sachverhalt als „Geschichtserzählung“ durch den, meist Voice-over gesprochenen Kommentar, interferiert mit dem Bild, d. h. hier mit den durch Bilder und Filme vermittelten Informationen zur Geschichte. Dadurch wird das Verstehen und Verarbeiten des geschichtlichen Ereignisses eher behindert (z. B. Borries 1999, S. 221). Es gibt auch begründete Vermutungen dafür, dass durch fiktionale Sendungen vermittelte Informationen und Eindrücke über einen historischen Sachverhalt erheblich nachhaltiger emotional im Gedächtnis verankert werden und zu intensiverer Anschlusskommunikation (Gespräche, vertiefende Lektüre usw.) führen als durch nicht-fiktionale. Unter dieser Per- spektive könnte man – und dies auch jenseits der angesprochenen grundsätz- lichen Fragen – beispielsweise sehr viel engagierter für fiktionale Angebote als „aufklärungsrelevante“ Sendeform der Geschichtsdarstellung im Fernsehen eintreten als dies bisher in der rezenten Diskussion geschieht. Aber auch hier gilt, dass zu solchen Zusammenhängen genaue Spezialforschungen bisher fehlen. Um das Thema Geschichte im Fernsehen systematisch weiter zu ent- wickeln, sind dann allerdings auch genauere Kenntnisse und Präzisierungen 27 zahlreicher begrifflicher und methodischer Probleme notwendig, etwa der Art: Was meint und kann „Geschichtsbewusstsein“ oder „kollektives Erinnern“ meinen, wenn man diese Begriffe im Rahmen der zeitgenössischen Kognitions- forschung zu rekonstruieren versuchte? Und: Wie ist dann „Geschichtsbewusst- sein“ zu konzeptualisieren, so dass es empirisch erfassbar oder gar in „Verände- rungen“ messbar wird, die durch Fernsehsendungen ausgelöst werden? Das sind Forschungsfragen, die sich aus der Anlage, Diskussion und aus den Er- gebnissen des hier vorgelegten Projektberichtes ableiten lassen, die dieser aber nicht selbst beantwortet. 28 2 Der diskursive Kontext: Geschichte, Erinnerungskultur, Medien Mit diesem „Mosaik der Erinnerungen“ visualisiert die ARD auf ihrer website (http://kriegsende.ard.de/pages_idx_lib/0,,SPM6268,00.html) aus Anlass des historischen Jubiläums zum Ende des Nationalsozialismus ihr webspecial. Diese Visualisierung macht ästhetisch sogleich auch die historiographische Idee der website deutlich. Erinnerung an den Nationalsozialismus und sein Ende in Deutschland setzt sich aus vielen Bildern zusammen, sie ist nur als Mosaik begreifbar. Auf der entsprechenden Seite des ZDF (http://zdf.de/ ZDFxt/module/Kriegsende) soll die unten abgebildete Collage aus Bildern und Fotografien das Ende des Zweiten Weltkriegs und das „Schicksalsjahr 1945“ anschaulich machen. Die ästhetische Idee der Collage ist offenbar, die abgebildeten Ereignisse – symbolisch aufgeladen – als unterschiedliche Kon- stellationen des Jahres 1945, als eine Verkettung von gleichzeitig ablaufenden Geschichtsbildern zu verdeutlichen, auf die man wie in einem Panoptikum schauen kann.n 29 Es sind sicher in ihrer gesamten Struktur, in ihrem Aufbau und ihrer Usabi- lity außerordentlich inspirierende websites der öffentlich-rechtlichen Anstalten, die natürlich mit jeweils aktuellen Verbindungen zum Programm der Anbieter gekoppelt sind. Die Seiten sind inzwischen sogar für den „Prix Europa“ nomi- niert (Wilke und Kusebauch 2005, S. 65). Sie sind Exempel dafür, wie stark der institutionelle Druck ist, Geschichte zu visualisieren. Die Collagen sind dabei zusammengefügt aus Bildern, die den meisten Betrachtern vertraut vor- kommen werden, weil sie in einem relativ kontinuierlichen Verwendungs- zusammenhang der Sender als Momente der Visualisierung von Geschichte schon oft – wie Martin Walser einmal kritisch und kritisiert meinte: zu oft – gesehen worden sind. „Der Untergang“, inzwischen nach dem Kinoerfolg auch als Zweiteiler im Oktober 2005 im Ersten Fernsehprogramm gesendet und dort von einem massenhaften Publikum noch einmal oder zum ersten Mal neu rezipiert, ist sozusagen das mediale Gegenstück zu solchen aufklärenden und informieren- den websites zur Zeitgeschichte. Neben allen anderen Unterschieden – Doku- mentation als Fiktion, Zeitgeschichte als große Unterhaltung, Spielfilmformat als Rahmen konventionalisierter Happyend-Dramaturgie, Emotionalisierung als Tabubruch usw. – ist „Der Untergang“ eben auch ein Beispiel dafür, dass sich noch mit den krudesten Miniaturen nachgestellter Wirklichkeit Geld ver- dienen lässt. Es muss nur gewährleistet sein, dass sich faschistisches Führungs- personal ganz „als Mensch“ mit Vorliebe für Spaghetti und Tierliebe für Blondi darstellen lässt, als rückgratlose Vaterlandsgesellen und irregeleitete General- stäbler, die schließlich zusammen ihre Mutlosigkeit mit Schnaps und Schampus bekämpfen. Nicht von ungefähr ist die erfolgreiche Hauptrollenbesetzung iro- nisch mit „Hitler als Bruno Ganz“ variiert worden, weil die suggestive emotio- nale Kraft der Nachinszenierung, die Bruno Ganz vollständig und natürlich hochsensibel vermitteln kann, die originalen Dokumente mit der traurigen Figur des zitternden Adolf Hitler vor der Reihe der HJ-Jugendlichen „Volks- 30 stürmer“ ästhetisch glatt in den Schatten stellt. Bruno Ganz ist da – visuell inszeniert, ausgeleuchtet, mit der richtigen Kadrierung und Kamerafahrt – einfach besser als Hitler anzusehen. Es ist abzusehen, dass schon bald ein Schulbuchredakteur wegen der besseren Qualität der Bilder Bruno Ganz ab- bildet und nicht mehr Adolf Hitler. Geschichte als Medienereignis bekommt da einen ganz neuen Sinn, nämlich den, die Geschichte zu ersetzen durch ein Medienereignis. Mediengeschichten haben gegenüber der Ereignisgeschichte immer den Vorteil, dass sie in sich abgeschlossen sind und geordnet. So ähnlich sind auch die zahlreichen „historisierenden“, weil kanonisieren- den Verkaufsstrategien der großen überregionalen Zeitungen wie Süddeutsche, FAZ, Frankfurter Rundschau, Berliner Zeitung – zu sehen, als Versuch nämlich, das Bedürfnis der Menschen nach Ordnung und chronologisierten Verhältnissen in allen Lebenslagen und für alle Lebensbereiche zu befriedigen. Die Samm- lungen von CDs, Filmen, Büchern, Comics usw., die gegenwärtig so auf dem Markt des interessierten Publikums untergebracht werden, sorgen ja vor allem für eines: für eine historische Ordnung der Dinge im Bücherregal. Wo diese historisierende und Historie zugleich festschreibende und sichernde Strategie dann ihren finish erhält, ist in solchen Aktionen, wie sie die Berliner Morgenpost am 14. Oktober 2005 mit ganzseitigen Anzeigen in eigener Sache begonnen hat. Da heißt es auf der Anzeigenseite – „König Artus bricht sein Schweigen. ‚Geheimnisse der Geschichte‘ – die große Serie. Folge 1: Die Suche nach dem Heiligen Gral“. Beworben wird eine Aktion der Zeitung, Geschichte per DVD – also multimedial – dem Zeitungspublikum anzubieten.m Das Plattencover der Rolling Stones aus den siebziger Jahren zu „Sticky Fingers“ (1971), von dem die Designidee Andy Warhols mit dem Reißver- schluss in die Artus-Anzeige übernommen ist, signalisierte vor dreißig Jahren: Wenn der Reißverschluss geöffnet wird, findet man das, was man hinter Reiß- verschlüssen in Hosen immer findet: SEX. Heute wird nicht mehr mit Sex ein 31 32 Versprechen eröffnet, das zum Konsum anregt, heute ist hinter dem Reiß- verschluss vor König Artus Mund: Geschichte. Man kann diese Beispiele und zahlreiche andere, die – selbst wenn man sich auf die Tagesangebote der Medien beschränken würde – kaum vollständig aufzuzählen wären, als Beispiele einer inzwischen umfassenden Präsenz und vor allem auch visuellen Präsenz der Geschichte und ihrer Bilder in den Medien ansehen. Geschichte scheint heute weit über die „angestammten“ Diskursorte der Historiographie – zwischen den Buchdeckeln dicker Handbücher und Monographien – hinaus und weit ausgreifend in allen Genres der modernen Medien wie ein Katalysator zu wirken. Als ein Katalysator in diesem Fall, der die Interessen der Historiker wie der Laien bündelt und in „Geschichtsbilder“ umformt, die gesellschaftlich gehandelt und verhandelt werden. Diese All- gegenwart des historischen Bezugs, der historischen Reflexion, des historischen Bildes und vor allem auch ihre allgegenwärtige Bedeutung und diskursive Durchdringung des Alltags kann man inzwischen fast, einem Wort Bill Clintons folgend, pointieren: „It’s history, stupid“. Was Clinton damals mit der Anek- dote, aus der dieser Ausruf stammt, an Erfahrungen preisgab, nämlich sehr schnell in seinem politischen Leben gemerkt zu haben, dass die Ökonomie alles zusammenhält und überall wirkt, lässt sich eben heute auf die Geschichte in den Medien münzen. Geschichte scheint die Medien heute zusammenzuhal- ten und sie zeigt Wirkung in alle Themen hinein. Wie diese Beispiele „anschau- lich“ machen: Geschichte ist ein Thema in den Medien nicht erst seit heute, aber heute ist Geschichte zu einem Thema von besonderer Bedeutung und besonderer Wirkung in den Medien geworden. Überall finden sich weitere Beispiele dafür, dass sich eine Medienkultur wie die, in der wir gegenwärtig leben, in besonderer selbstreflexiver Weise mit ihrer Vorgeschichte beschäftigt (Assmann 2003) und beschäftigen muss, weil sich ohne Geschichte keine Gegenwart begründen lässt. Auch wenn die gegen- wärtige Beschäftigung mit Geschichte im Fernsehen und im Film natürlich nicht revolutionär neu ist, sondern in allen Epochen der medialen Evolution ihre Vorläufer gehabt hat – in der Fotografie, im Panorama, in der Malerei, in der darstellenden Kunst –, ist es doch so, dass mit der Integration von Ge- schichte als Thema in den Film, in das elektronische Leitmedium Fernsehen und schließlich auch in multimediale Anwendungen (auf DVD und im Internet) eine neue Qualität der Geschichtsvermittlung erreicht ist. Diese neue Qualität von Geschichte in den Medien ist zugleich der soziale und diskursive Rahmen, in dem die spezielle Beschäftigung mit der aktuellen Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen ihren Platz hat, und auf den sich kritische Fragen beziehen, zum Beispiel darauf, welche gesellschaftlichen Folgen eine solche verstärkte thematische Beschäftigung mit Geschichte in den modernen Massenmedien hat. Diese neue Qualität kann man generell auf verschiedenen Ebenen deutlich markieren. 33 In der Nachkriegszeit war in der Bundesrepublik eine Diskussion lange unter- drückt oder jedenfalls nicht in der Weise präsent wie nach der „Wende“ von 1989/1990, eine Diskussion über die nationale oder soziale, kulturelle Identität. Der Begriff „Wende“ ist erstens vielleicht semantisch am ehesten und ge- nauesten darauf zu beziehen, dass sich der Identitätsdiskurs nach 1989/1990 in der BRD gewendet hat. Bis zu dieser „Wende“ gab es ein manchmal unaus- gesprochenes, aber allzeit präsentes Gefühl der Verankerung in einem verfas- sungsrechtlichen Patriotismus (Jürgen Habermas). Das heißt, es gab zumindest unter den Intellektuellen und Meinungsträgern eine weithin geteilte Überein- stimmung, mit der nationalen Geschichte (und den Belastungen, die sie den Deutschen verursacht) am besten und geschichtlich konsequent durch die prag- matische Auflösung der nationalen Frage „abzuschließen“. Aufgelöst werden sollte die nationale deutsche Frage, indem man sie durch die Integration in ein zusammenwachsendes und zusammengewachsenes Europa obsolet, schließlich überflüssig machte (Assmann und Frevert 1999). Dieses Europa war dabei immer als Bezug für eine offene, pluralistische europäische Identität gedacht. Die europäische Identitätskonstruktion sollte in ihren exklusiven Werten und Maximen an den Standards eines westlichen Liberalismus ausgerichtet sein, eines christlich-abendländischen Menschenbildes, einer durch die Aufklärung definierten Freiheit des Menschen, sich aus selbstverschuldeter Unmündigkeit befreien zu können, einer rational-kritischen Selbstvergewisserung von Kultur und schließlich an den Standards einer kritischen Debatte um Inklusion und Exklusion, die im Kalten Krieg dominierte und gegenwärtig weiter verwurzelt ist in den Debatten um Europa als Festung, als soziales Europa oder auch als christliches Europa (Delanty 1995, Giesen 1999). Als konservative Gegenbewegung etablierte sich zweitens – durchaus auch unter Bezugnahme auf ein vereintes Europa, allerdings ein Europa der Natio- nen – eine Interpretation, die darauf zielte, gerade aus den konkurrierenden Modellen für dieses Zusammenwachsen Europas in der Europäischen Union den Bedarf für eine starke deutsche Identität abzuleiten; denn nur so – mit einer starken eigenen Identitätsbehauptung – könne im Ensemble der anderen nationalen Kulturen und Identitäten Europas die deutsche sich behaupten. In diesem Kontext ist die Frage nach der deutschen Identität historisch wieder virulent geworden, nachdem sie für fast vier Jahrzehnte an die Peripherie der öffentlichen Diskurse gedrängt worden war. Dieser zeitpolitische Europa- Kontext der nationalen Frage wurde dann real und medial außerordentlich dadurch verstärkt, dass durch den Zusammenbruch des „Ostblocks“ und durch die Selbstauflösung der DDR und ihren Beitritt zur Bundesrepublik die Thema- tik der nationalen Identität der Bundesrepublik seit Ende der achtziger Jahre ins Zentrum gerückt ist, sowohl ins Zentrum der kulturellen Auseinander- setzung wie auch ins Zentrum der politischen Diskurse und der ökonomischen Interessen und Entscheidungen. 34 Angesichts dieses neuen Bedarfs nach Identität und Identitätsdiskursen hat die Beschäftigung mit Geschichte über die bloße Exklusions-/ Inklusions- Debatte hinaus in Bezug auf Europa ganz neue Virulenz erhalten, indem der Rekurs auf die deutsche Nationalgeschichte als sein Zentrum definiert wurde. Die Utopie Europas ist in diesem Diskurs abgelöst worden durch die Topo- graphie des nationalen Vergangenen. Nationalgeschichte erscheint vielen nach dem Beitritt der DDR, durch den das Gebiet des ehemaligen deutschen Reiches wieder näher vorstellbar erscheint als nur mit Blick auf das schmale Stück alter Bundesrepublik, eben als eine besonders wichtige, sogar als die zentrale Arena des Identitätsstreits und der Identitätskonstruktion. Seit 1989/1990 sind deshalb Geschichtsdiskurse in den Medien mehrfach semantisch aufgeladen, fast immer aber durch einen direkten Bezug auf die deutsche Vergangenheit. Geschichte ist so zu einem neuen, medialen Wochenbett deutscher Identitäts- geburten geworden – die großen wöchentlichen Journale, allen voran der SPIEGEL, gestalten ihre Titelbilder oft genug mit direktem thematischen Verweis auf Geschichte, was ein klarer Indikator dafür ist, dass gilt: „history sells“ (vgl. SPIEGEL 44/2005 zum Mittelalter und SPIEGEL 25/2004 zu Columbus als fast beliebige Beispiele). Schließlich kann hier nicht ein dritter Zusammenhang unerwähnt bleiben, ein Zusammenhang, der „Heimat“ in diesem Kontext zu einem Begriff mit attraktiver identitärer Anmutung gemacht hat. Die unter der Rubrik „Globalisie- rung“ eröffneten und öffentlich diskutierten neuen Denkformen und Handels- möglichkeiten haben bekanntlich eine beängstigende Rückseite für viele deut- sche und andere Europäer. Auf dieser Rückseite ist zu lesen, dass der Verlust 35 des Überschaubaren, des Eigenen, des Vertrauten und Gewohnten, der Verlust auch von Arbeit und sozialer Lebensqualität, der Verlust von eigenen und auch eigentümlichen Lebensformen droht. Aus dieser Sicht geht die vertraute Kultur des Essens ebenso verloren wie die des Wohnens. Kulturelle Differenz löst sich auf, Sicherheit im eigenen Lande und die Sicherheit in den Touristik- zentren der Welt geht durch jene weltumspannenden Netzwerke von Djihad bis MCWorld (Barber 1992) verloren. Solche Netzwerke beschreiben ihre Aktivitäten selbst als global, und in den Medien werden sie drohend so dar- gestellt. Seit 09/11 ist es in einigen westlichen Kulturen zu einer Art politi- schem Ritual geworden, diese globale Bedrohung als reale Bedrohung der eigenen Lebenswelt darzustellen – oder sie, wie in London, geschäftsmäßig und „cool“ beinahe zu tabuisieren. Es ist ein weit verbreitetes Reaktions- muster, auf solche globalen Entwicklungen, die als Bedrohung empfunden werden, mit lokaler Regression zu antworten: Rückzug aus der gefährlich unstrukturierten offenen Welt in die sicher strukturierte, umschlossene Heimat. Globalisierung befördert insofern zugleich ihr eigenes Gegenteil im sozialen Raum vieler Gesellschaften, indem sie zur Lokalisierung führt und oft genug auch dazu, dann das Ursprüngliche, das Nahe, das Nationale zu überschätzen und überzubetonen. Damit ist durch diesen sehr weiten Kontext der politi- schen, wirtschaftlichen und kulturellen Dynamik weltumspannender Prozesse eine Rückbesinnung auf die nahe Lebenswelt programmiert, eine Rückbesin- nung, die häufig genug eben zur radikalen Abwehr alles „Globalen“ und das heißt, alles Fremden führt. Dass damit auch eine nationale Formatierung von Identität – für diesen Diskurs – wie von selbst einhergeht, muss kaum noch erläutert werden. Dass Geschichte dabei eine zentrale Rolle spielt, noch weni- ger. Die Versessenheit auf Geschichte – wie Assmann und Frevert das im Wort- spiel mit Vergessenheit bezeichnen – hat neben diesen soziopolitischen Kon- texten einer national orientierten Identitätskonstruktion aber weitere systemati- sche Gründe, die hier kurz erwähnt werden müssen; denn all diese Gründe und Motive, die zur institutionalisierten Beschäftigung mit Geschichte in den Medien führen, sind in vermittelter Form auch als Rahmenbedingung des Forschungs- projektes zur Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen zu betrachten.m In einer komplexen und dadurch auch komplizierten Alltagswelt werden die Erfahrungen des Einzelnen immer stärker in den medialen Institutionen und den Diskursen der Öffentlichkeiten reflektiert. Eine der grundlegenden Erfahrungen in diesem Zusammenhang, der durch unser rationales Weltbild seit Descartes und den Enzyklopädisten bestimmt ist, ist die, dass jede Setzung von Voraussetzungen abhängt (Schmidt 2005, S. 29 ff.). Wir tun nichts mehr, ohne dass wir wissen und wissen müssen, dass wir voraussetzungsvoll handeln und dass wir durch unser Handeln die Voraussetzungen für Folgehandlungen schaffen. Mit dieser in den Sozialwissenschaften starken historischen und syste- 36 matischen Argumentationsfigur der Verkettung sozialen Handelns (cf. Esser 1993, S. 245 ff.) ist in den letzten zwanzig Jahren ein Thema ins Zentrum gerückt, das früher – wenn überhaupt – nur Biologen, Neurologen, Psychologen und Kognitionswissenschaftler beschäftigt hat. Es ist dies die Frage des Ge- dächtnisses. Denn ohne Gedächtnis der Akteure (qua Erinnerung) und der Institutionen (qua Konventionen und Traditionen) ist die Sequenz von Handlun- gen weder im Mikro- noch im Makro-Bereich einer Gesellschaft zu modellie- ren und „auf Dauer“ zu erstellen. Kulturelles Gedächtnis wird hier verstanden als kommunikativer kultureller Freiraum zwischen Staat und Gesellschaft, zwischen Macht und Diskurs, zwi- schen Gestern und Heute, in dem Institutionen thematisiert werden. Haupt- thema dieses gesellschaftlichen Freiraumes ist die Institution Geschichte. Kul- turelles Gedächtnis in diesem Sinne ist – wie Öffentlichkeit (Eder 2003) – ein systematischer Begriff, der beschreibt, dass es eine kulturelle Beobachtungs- instanz und Thematisierungsinstanz von Geschichte gibt, die diskurstheoretisch die Funktion hat, kollektiv geltende diskursive Ordnungen herzustellen, und zwar Ordnungen des Erinnerns und der Kontinuität des Erinnerns. Das kulturelle Gedächtnis ist demnach ein sozialer Handlungsraum, in dem durch spezifische selektierende, archivierende und kanonisierende Kommunikationen Geschichte verbindlich gemacht wird. Das muss nicht immer – unter normativen Gesichts- punkten – eine gelingende und zustimmungsfähige Institutionalisierung von Geschichte sein. Weil das kulturelle Gedächtnis selbst ein Produkt von Dis- kursen und Handlungen in der Gesellschaft ist, ist das kulturelle Gedächtnis unter diesem Blickwinkel in demokratischen Gesellschaften auch weniger ein institutioneller Freiraum, sondern eine Arena des Streits um die „richtige“ oder „passende“ Geschichte. Unter den Regeln, die diskutiert worden sind, um den Streit der Geschichtsdeutungen in demokratischen Gesellschaften dennoch frei zu machen von machtpolitischer Überfremdung, sind zwei handlungs- und diskursethisch besonders einleuchtend und kulturell wirksam. In dieser Arena streiten alle Historiker und historisch arbeitenden Wissenschaftler, alle Autoren und Redakteure von historischen Fernsehsendungen, alle Autoren und Redak- teure von historischen Fachzeitschriften und Verlagen usw. – also alle, die in der Öffentlichkeit und öffentlichkeitswirksam als „Historiker“ nominiert wer- den. Aber sie dürfen nicht stillschweigend in ihrer Sicht auf Geschichte und in ihrer Geschichtsbild-Konstruktion die Perspektive derjenigen übernehmen, die die politische Macht haben, und sie dürfen nicht unvermittelt die Perspek- tive des breiten (Laien-)Publikums übernehmen, an das sich medienvermittelte Kommunikation über Geschichte immer auch richtet. In beiden Fälle betrieben sie nicht den Aufbau des kulturellen Gedächtnisses, sondern machten Gedächt- nispolitik. Die beiden normativen Regeln sichern dem kulturellen Gedächtnis – zumindest in demokratisch verfassten Gesellschaften – eine zentrale Rolle im Identitätsdiskurs; denn was sich im Diskurs des kulturellen Gedächtnisses 37 unter diesen Voraussetzungen stabilisieren kann und Geltung erlangt, kann den sich daraus ergebenden Entwurf von Geschichte kulturell so legitimieren, dass er für Identitätskonstrukte übernommen werden kann. Diese knappe Skizze zum kulturellen Gedächtnis macht deutlich, dass auch aus dem systematischen Zusammenhang der Erörterung zum kulturellen Ge- dächtnis wichtige Bezugsfelder und erklärende Kontexte der Projektfrage abzu- leiten und zu diskutieren sind. Denn es gibt gar keinen vernünftigen Zweifel daran, dass im Ensemble der Konstitutionsdiskurse eines kulturellen Gedächt- nisses die im Leitmedium Fernsehen dargestellten Perspektiven auf Geschichte eine wichtige Rolle spielen, und zwar eine Rolle sowohl auf der Makroebene der Konventionen und Traditionen für den Umgang mit Geschichte wie auch auf der Mikroebene der persönlichen Erinnerungen und moralischen Wertungen.m Diese Zusammenhänge empirisch nachzuweisen, ist aus systematischen Gründen schwierig, gleichwohl aber von dem berechtigten gesellschaftlichen Interesse getragen, im Bereich dieser zentralen Schaltstelle für Geschichts- bilder Genaueres wissen zu wollen. Direkte Zusammenhänge empirisch zu zeigen ist deshalb schwierig, weil neben dieser schon diskutierten kulturellen Dimension das kulturelle Gedächt- nis auch räumlich und zeitlich variabel ist. Das heißt, dass es verschiedene Ebenen des kulturellen Gedächtnisses bzw. seiner historiographischen Gel- tungsbereiche gibt, von einer elitären wissenschaftlichen Interaktionsöffentlich- keit bis hin zu einer populären Geschichtsdebatte auf der Ebene eines generali- sierten Publikums. Sie kann auch zeitlich variieren, also als kurzfristige Mode eines bestimmten Erinnerungsrituals oder Erinnerungsthemas oder als lang- fristige und dauerhafte Bildung eines Geschichtskanons. Sie kann schließlich kulturell variieren; dann nämlich, wenn die oben beschriebenen Regeln nicht oder nur partikular eingehalten werden. Weil die Medien einer Gesellschaft – als Institutionen der öffentlichen Kommunikation – diese räumliche und zeit- liche Variabilität bedienen und dabei häufig zugleich zwischen den Ebenen vermitteln, sind die Effekte kaum einzugrenzen, die z. B. eine einzelne Fernseh- serie bei der Präsentation von Geschichte im Fernsehen hat. Es gibt allerdings ein Beispiel, das hier von besonderem Interesse ist. „Holocaust – Die Geschichte der Familie Weiss“ ist als Mehrteiler in vier Folgen 1979 in den dritten Programmen der ARD ausgestrahlt und mehrmals zuletzt im April 2005 wiederholt worden (vgl. Szenenbild aus: www. lernzeit.de/sendung.phtml). „Holocaust“ ist nach einer Vorlage von Marvin J. Chomsky als Doku-Drama inszeniert, also als fiktionales Spiel mit authenti- schem Anspruch und – im Rahmen einer realistischen Ästhetik – überprüf- baren Referenzen auf die historische Wirklichkeit des Nationalsozialismus in Deutschland. Das Doku-Drama erzählt von der Verfolgung und Vernichtung der Juden im nationalsozialistischen Deutschland am Beispiel des Schicksals der Familie Weiss. 38 „Die Serie Holocaust durchbrach gleich zwei ikonografische Tabus. Sie bediente sich der bekannten Mittel der Identifikationsdramaturgie in einer vertrauten filmischen Form- sprache – und sie zeigte den Gang in die Gaskammer. Damit erreichte Holocaust, dass die Juden – im deutschen Unterbewussten noch immer ‚Untermenschen‘ – zu Menschen wurden, über deren Schicksal die Zuschauer weinten, auch wenn sie einst mit eyes wide shut dem Verschwinden der Juden aus der gesellschaftlichen Mitte zugesehen hatten. Damals wurde sichtbar, dass trotz aller offiziellen Schuldbekenntnisse und staat- lichen Feiertage im westlichen Nachkriegsdeutschland eine seelische Kälte geherrscht hatte, die der im Dritten Reich ähnlich gewesen sein musste. Die Erstarrung im Trauma löste die Zwangsemotionalisierung der Serie auf. Das Verbrechen wurde seiner Unfass- barkeit entkleidet und zerfiel in viele einzelne Akte von Grausamkeit. Erst jetzt begann die Empathie mit den Opfern. Eine Flut von Büchern und Filmen setzte ein, in denen jüdische Schicksale so vielfältig geschildert wurden, wie es den Schicksalen angemessen war“ (Brückner 2005). Jutta Brückners Zitat fasst auf den Punkt zusammen, was hier wichtig ist. Dieser Film und sein Erfolg beim deutschen Publikum – Erfolg gemessen an der Zahl der Zuschauer (Magnus 1979, Magnus 1979a, Magnus 1980) und der vielfältigen und über alle Medien verstreuten kulturellen „Anschlusskommuni- kationen“ (Bergmann 1997, Gast 1982, Hackforth 1979) – hatte rhizomartige Bedingungsstrukturen, die bis in die Wurzeln der jeweiligen kulturellen Menta- litäten des deutschen TV-Publikums Ende der siebziger Jahre reichen. Diese Bedingungsstrukturen selbst sind nicht zu verstehen ohne kritischen Rekurs auf die zeitlich und räumlich variablen Erinnerungsdiskurse der damaligen Zeit, ohne Analyse der Grundmuster sozialen Verhaltens im Umgang mit dem Terror des Nationalsozialismus. Sie sind nicht unabhängig davon zu verstehen, wie dieser Umgang mit dem nationalsozialistischen Thema im Fernsehen vor- geprägt war, das ja nicht nur kritisiert, sondern auch das Kritisierte zuvor ver- 39 Aus dem Warschauer Ghetto werden das Ehepaar Levy und Josef und Berta Weiss in ein „Familienlager“ transportiert. breitet hatte. Das fällt unter die oben schon beschriebene Komplexität der Verhältnisse. Der Film zeichnet sich aber darüber hinaus aus – wie Brückner zu Recht betont – durch seine „Zwangsemotionalisierung“. Diese „Zwangsemotionalisie- rung“ meint ein Doppeltes: Sie meint die medienästhetische Präsentations- form, die sich des ganzen Repertoires emotionalisierender Features bedient, um Geschichte vom Zuschauer nicht rational, sondern durch Empathie nach- vollziehbar zu machen. Sie meint darüber hinaus, dass die (deutsche) Aus- einandersetzung mit der deutschen Zeitgeschichte im Genre des zeithistori- schen Films – in Kino und Fernsehen – bis dahin Nähe und Teilhabe nie wirklich ermöglicht hatte, weil man eben den „Gang in die Gaskammer“ so bisher nicht habe miterleben können, wie dies in dem inszenierten Doku-Drama der Familie Weiss zu sehen sei und alle Zuschauer erschüttert habe. Im Kern wird diese „Zwangsemotionalisierung“ als das dispositive Arrangement des Mediums Film verstanden, also als eine spezifische Konsequenz der medialen Präsentation von Geschichte im Film. Und im Zentrum dieses – Aufregung verursachenden – dispositiven Arrangements steht die im ästhetischen Kontext überhaupt nicht überraschende, sondern stabile Erfahrung, dass Wissen auch über fiktionale oder fiktionalisierende Formen der Erzählung vermittelt werden kann (und nicht nur durch sachliche Informationstexte), und dass eine solche Vermittlung – weil sie Emotionen und Affekte anspricht – oft zu einer enga- gierteren Verarbeitung führt, zu mehr „envolvement“. Der Vierteiler hat jedenfalls – wie später dann „Schindlers Liste“ und aktuell 2005 „Der Untergang“ – in der Bundesrepublik eine überaus große Resonanz gehabt, und zwar nicht nur bei den Zuschauern, sondern eben auch bei den intellektuellen Wortführern der Identitäts- und Gedächtnisdebatten in den Me- dien (Marchart, Öhner und Uhl 2003) und selbst bei den Historikern (Broszat 1988, Dahmer 1979, Schoeps 1982, Weiß 2001). Die zentrale und zentral kommunizierte Erfahrung war, dass mit und durch den historisch nicht exakten, sondern teilweise fiktiven Film eine auch von Historikern für wichtig und richtig gehaltene engagierte Auseinandersetzung um den Holocaust begann. Erstaunlich war dabei vor allem, dass diese Auseinandersetzung über alle Ebenen des Gedächtnisdiskurses hinweg stattfand, vom generalisierten Publikum bis hin zu den elitären Kreisen der Sinndeuter in den Medien und in der Wissenschaft. Waren der deutsche Historikerstreit und die Goldhagen-Debatte eigentlich noch innerwissenschaftliche Ereignisse, waren und sind die Diskus- sionen um den Mehrteiler „Holocaust“ (und z. B. um die Spielfilme „Schindlers Liste“, „Das Leben ist schön“ und jetzt „Der Untergang“) Ereignisse, die (fast) in der ganzen Gesellschaft wahrgenommen und besprochen werden. Die Erfah- rung war: Man kann Geschichte also auch über emotionale Veranschaulichung im Film und nicht nur durch rational nachvollziehende Lektüre historiographi- scher Texte verstehen. Und offensichtlich – so die weitere Erfahrung aus 1979 – 40 kann man die Gedächtnisdiskurse in der Gesellschaft durch solche Medien- ereignisse stärker und nachhaltiger beeinflussen als durch historiographische Texte, wissenschaftliche Diskurse und Schulunterricht allein. Eigentlich hätte diese, auf Emotionalität und Unterhaltung gerichtete „Über- raschung“ selbst überraschen müssen. Schon Leo Löwenthal hatte in den dreißiger Jahren bei seiner Analyse der „biographischen Mode“ bei den Büchern (Löwenthal 1981) kritisch bemerkt und analysiert, wie umfassend in dieser literarischen Form und mit welchem Erfolg beim Publikum gerade durch diese unterhaltende Form Geschichte vermittelt werde. Und die Verbindung von literarischer Unterhaltung und Geschichtsdiskurs, die weit zurückreicht in die Mediengeschichte, findet ja bis heute auch sehr erfolgreich im Printbereich statt. Wenn man sich die aktuelle SPIEGEL-Bestsellerliste der Belletristik (nicht des Sachbuchs) von November 2005 anschaut, sieht man, dass nach Harry Potter Bücher wie „Die Vermessung der Welt“ von Daniel Kehlmann (Platz 2) oder Dan Browns „Sakrileg“ (Platz 3) oder mit Arno Geigers Generationen- roman „Es geht uns gut“ (Platz 4) vor allem historisierende und direkt Historie nacherzählende und dramatisierende Bücher beim Publikum erfolgreich sind.m Das Neue an der Erfahrung von 1979 war also weniger die Erfahrung, dass unterhaltende Geschichte beim Publikum beliebt ist, das Neue war, dass sich 1979 bei einem solchen schwierigen historischen Thema wie dem Holocaust eine Besonderheit des Dispositivs Fernsehen zeigte, die eben bei anderen Me- dien, auch den unterhaltenden Bestsellern im Printbereich, so nicht gegeben ist. Zur gleichen Zeit sehen im Fernsehen Millionen von Menschen ein und denselben Fernsehfilm, sprechen darüber in den Familien, am Arbeitsplatz, in den Schulen, sie wollen darüber in den Zeitungen lesen und Diskussionen da- rüber im Fernsehen sehen, sie beschäftigen sich damit, intensiv und manchmal sehr nachhaltig, indem sie mehr wissen wollen. Sie sind viele und werden des- halb beachtet. Sie werden selbst wieder – in dieser „massenhaften“ Reaktion – Gegenstand der Medienbeobachtung und -berichterstattung. Diese Seite des „Massenmediums“ Fernsehen, die leicht selbst verstärkende Prozesse auslöst, ist notwendig mit der Erfahrung von 1979 und der „Holo- caust“-Ausstrahlung verbunden. Diese Erfahrung von 1979 begründet eigent- lich auch die besondere gesellschaftliche Aufgabe, das Leit- und Massen- medium Fernsehen in seiner Präsentation von Geschichte aufmerksam kritisch zu beobachten und zu erforschen. Dass die öffentlich-rechtlichen Sender einen Mehrteiler wie den von der Familie Weiss Ende der siebziger Jahre ins Pro- gramm genommen haben, weist schon – nicht nur in der Frage der Emotionali- sierung von Geschichte – auf die Veränderungen hin, die dann in den achtziger Jahren das Medium und sein Angebot weitreichend prägen. 41 3 Der mediale Kontext: Veränderungen des Fernsehens An den Veränderungen, die das Fernsehen als technisches Medium, als Institu- tion, als Medienanbieter und als kultureller Sinndeuter in den letzten Jahr- zehnten durchlaufen hat, interessieren hier nur diejenigen, die direkt oder nachhaltig indirekt etwas mit dem Problem der Darstellung historischer Ereig- nisse im Fernsehen zu tun haben. Das sind in erster Linie die mit der Einfüh- rung des Dualen Systems verbundenen Konsequenzen. Diese Konsequenzen sind in den zentralen Bereichen des oben skizzierten Diskurszusammenhangs verankert, der den Rahmen für die historischen Sendungen im Fernsehen bildet: im Bereich der neuen Konkurrenzsituation, der neuen Sinndeutung des Fernseh- programms, der neuen Orientierung am Zuschauer, der Formatierung der Pro- gramme und Genres. Anfang der 80er Jahre wurden bekanntlich technisch durch die Verlegung von Breitbandnetzen und medienpolitisch durch das BVG-Urteil von 1981, die Verkabelungspolitik der CDU/CSU/FDP-Regierung und die Entscheidung der Ministerpräsidenten der Länder die Voraussetzungen für die Einführung von Kabel- und Satellitenfernsehen in Deutschland geschaffen. Als offizielle „Geburtsstunde“ des Dualen Systems in Deutschland, das ein Nebeneinander von öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten und kommerziellen Anbietern erlaubt, gilt der 1. Januar 1984. ARD und ZDF verloren damit ihre Monopolstellung bei der Fernsehwer- bung und als Programmanbieter im Fernsehen generell. Der quantitative Aus- bau der Programme im Zuge der Verwirklichung des Dualen Rundfunksystems führte faktisch anfangs zu „Programmverknappung“, weil nun auf einmal, das heißt in den wenigen Jahren eines Jahrzehnts, wesentlich mehr Programm aus- gestrahlt werden konnte und musste als jemals zuvor. Eine entsprechende Infrastruktur zum Aufbau solcher Produktionskapazitäten folgte aber erst mit einer gewissen Verzögerung. Die Programmverknappung schlug sich in ver- stärktem Wettbewerb beim Programmeinkauf, höheren Preisen für Filmrechte und insgesamt gestiegenen Preisen im Produktionsbereich nieder. Die Preise für amerikanische Kaufserien verzehnfachten sich trotz kürzerer Lizenzzeiten. Aber auch die Kosten für eigenproduzierte TV-Movies und Serien verdoppelten 43 sich nicht zuletzt angesichts hoher Gagenforderungen von deutschen Schau- spielern. Dennoch verlor das alte Dogma, dass Eigenproduktionen um ein Vielfaches teurer seien als Kaufproduktionen, mehr und mehr an Gültigkeit. In der Folge entstanden vor allem durch Kooperationen von Filmproduzenten mit Fernsehsendern immer mehr Eigenproduktionen. War die Kommerzialisie- rung eine Rahmenbedingung des marktförmigen Verhaltens, das die Rund- funksender nun zur eigentlichen Maxime ihrer Programmplanung und -aus- strahlung machten, so war die Konkurrenzsituation, die Neuproduktionen und Genreerfindungen das Pendant dieser Kommerzialisierung, das direkt zu teils radikalen Veränderungen des Fernsehangebots führte. Der zunehmenden Gleichgültigkeit der Rezipienten gegenüber den allgegen- wärtigen Fernsehangeboten begegneten alle Programmplaner inhaltlich nämlich durch eine verstärkte Anpassung an Zuschauerbedürfnisse. Bei den Privaten war die alleinige Ausrichtung an Zuschauerwünschen offene Programmstrate- gie. Aber auch bei ARD und ZDF war bereits seit den 70er Jahren, und damit quasi dem Dualen System vorgreifend, eine Anpassung der Programme an die Lebensgewohnheiten der Zuschauer zu beobachten. Eine durchgreifende Unter- haltungsorientierung der Programme („Fernsehen als Unterhaltungsdampfer“) löste kulturelle und didaktische Konzeptionen von Fernsehen ab (Bleicher 1997, S. 22). Dieser Wandel im Verhältnis Zuschauer und Fernsehen ist auch als Aufweichung des ehemals als patriarchalisch-autoritär empfundenen Ver- hältnisses des Zuschauers zum Fernsehen und Programm beschrieben worden, womit auf eine, gegenüber dem Zeitraum davor, unterschiedliche kulturelle Codierung der Interaktion von Zuschauern und Fernsehen seit den achtziger Jahren hingewiesen wird. Kulturelle Codierung meint hier, dass die technische Entwicklung und politi- sche Durchsetzung des Dualen Rundfunksystems normativ verbunden gewesen ist mit der Unterstellung, Öffentlichkeit im Allgemeinen und die Konstruktion eines kulturellen Gedächtnisses im Besonderen stellten sich nicht mehr in einem Diskurs her, sondern nach den Mechanismen des Marktes. Statt an einem Modell der konkurrierenden Meinungen und des besseren Arguments, mit dem informierte Bürger in einer demokratisch sich entwickelnden Gesell- schaft die Legitimation politischer und kultureller Institutionen absichern, sollte sich jetzt das Programm am Modell eines TV-Zuschauers als Konsument aus- richten. Durch Konkurrenz um Zuschauer als Konsumenten, durch Selektion und Ausscheiden wirtschaftlich schwacher Konkurrenten, schließlich durch Adaption vorhandener und Entwicklung von neuen finanzstarken Bedürfnissen eines konsumierenden und deshalb für die Werbung interessanten Publikums wurden die Leitlinien des Kulturprogramms (S. J. Schmidt) im Umgang mit dem Fernsehen neu codiert. Es gehört in diesen Kontext der kulturellen Umcodierung des Fernseh- systems, dass besonders die Privaten dazu neigten, die Ansprüche der Öffent- 44 lich-Rechtlichen auf umfassende Weltvermittlung als „Bevormundung des Zu- schauers“ darzustellen und zu denunzieren (Hickethier 1998, S. 433 f.). Gegen ein so als „Bevormundung“ charakterisiertes Fernsehprogramm der öffentlich- rechtlichen Anstalten setzten die privatwirtschaftlichen Gesellschaften auf „Unterhaltung“. Als Handlungsmaxime galt, dass man solche Zuschauerbedürf- nisse vornehmlich durch eine Zunahme der Unterhaltungsproduktionen und stärkere Formatierung der Programme anzupassen habe. Angesichts der hohen Anzahl konkurrierender Angebote wurde es wichtig, den Zuschauern eine Orientierung zu liefern und feste Bezugspunkte zu schaffen. Glichen die Pro- grammstrukturen in den 80er Jahren noch eher einem „Flickenteppich“, gingen die Sender in den 90er Jahren dazu über, ihre Programmstrukturen übersicht- licher zu gestalten und einfacher zu strukturieren. In gewisser Weise spielt in diese zunehmende Formatierung der Fernseh- programme ein weiteres Motiv hinein, das für Geschichtsdokumentationen direkte Folgen hat. Neben dem strategischen Aspekt der Zuschauerbindung führt die Formatierung nämlich auch dazu, die Produktionsplanungen zu „for- matieren“, d. h. möglichst langfristige Planungen vorzunehmen, weil diese unter anderem kostengünstiger sind als kurzfristige. Korrespondierend zu dieser Tendenz hat sich in den Medien als ein wichtiges Element herausgebildet, um die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu erringen, langfristige Planungen an Jahres- und Gedenktage zu koppeln. Solche Jahres- und Gedenktage haben allemal einen gewissen öffentlichen Aufmerksamkeitswert, und den kann sich eine Sendeanstalt natürlich produktiv zu eigen machen, wenn sie ein ent- sprechend prominentes Medienangebot damit öffentlich verbindet. Inzwischen sind Geschichtssendungen und Jahrestage beinahe strukturell gekoppelt, zumal die Entwicklung solcher außerordentlich erfolgreichen Sendeformate wie „Zeit- zeichen“ im Hörfunk des WDR in den siebziger Jahren oder „Rückblende“ im WDR-Fernsehen selbst zu einem Denken hin auf rekurrente Ereignisse geführt hat. Der Versuch, besonders teure und deshalb auch aufwendige Produktionen im Halo solcher Jahrestage zu platzieren, nimmt dann im Kontext von Sendun- gen zur Geschichte, die ja nun ausdrücklich auf Daten fixiert sind, inzwischen skurrile Züge an. Da es unter Gesichtspunkten des Imagemanagements wichtig ist, dass ein besonders wichtiger Jahrestag auch mit der bestimmten Sendung eines bestimmten Senders in Verbindung gebracht wird, platzieren die Sender ihre teuren Produktionen immer früher im Programm. Am Sendetag des Jahres- tages selbst findet dann oft kaum mehr eine bemerkens- und aufmerksamkeits- werte Präsentation von Bezugssendungen statt. „‚Stauffenberg‘ beim Deutschen Fernsehpreis als Bester Film ausgezeich- net“, meldet der SWR stolz auf seiner website und verweist auf eine Seite, die ausschließlich dem Film gewidmet ist (http://www.swr.de/stauffenberg/). Es handelt sich bei diesem Film um eines der herausragenden Beispiele dafür, wie 45 auch große und teure Produktionen zur fiktionalisierten Geschichtsdarstellung genutzt werden, zur „großen Unterhaltung“. Als am 9. Oktober 2004 der Film, eine Koproduktion von Südwestrundfunk, WDR, RBB, Degeto und ORF in der Regie von Jo Baier, den Deutschen Fernsehpreis 2004 als bester Fernseh- film des Jahres erhielt, war eine Platzierungsstrategie erfolgreich abgeschlos- sen, die dem Film neben allem anderen hohe Aufmerksamkeitswerte gesichert hatte. Die Erstsendung fand nämlich nicht am 20. Juni statt, sondern bereits am Mittwoch, dem 25. Februar 2004, um 20:15 Uhr im Ersten Programm, wobei knapp 8 Millionen Zuschauer den Film gesehen haben. Dass der Film vier Monate vor dem Gedenktag ins Programm genommen worden ist, kann man nur dadurch erklären, dass die Verantwortlichen die teure Produktion auch mit entsprechenden Aufmerksamkeitswerten versehen wollten. Das bedeutete, dass man vor den entsprechenden Medienangeboten der Konkurrenten mit seinem Produkt auf dem Markt sein musste, was ja dann auch gelungen ist. Natürlich ist der Winter eine bessere Fernsehzeit als der Sommer, wo schon in einzelnen Bundesländern Schulferien sind und die Fernsehzuwendung da- runter leidet, dass die Leute die Sommerzeit für anderes nutzen als vor dem Fernsehen zu sitzen. Entscheidend im Kontext des Markt- und Konkurrenzmodells ist, dass for- matierte Programme auch dazu beitragen, den Werbekunden Kontinuität in der anvisierten Zielgruppe zu gewährleisten. Schließlich zielen Programm- strukturmodelle auf geringeren Organisationsaufwand, weil Werbung innerhalb eines über längere Zeit gleichen Programmumfeldes leichter geschaltet werden kann. Die Programme der Privaten sind deshalb stärker durchformatiert als die der Öffentlich-Rechtlichen, aber auch ARD und ZDF haben Sendeplatzbeschrei- bungen zur Basis ihrer Produktionen gemacht. Konkret auf die Produktion be- zogen führt Formatierung zur Standardisierung von Sendelängen sowie zu einer Standardisierung von strukturellen Merkmalen der Einzelsendungen, eine Ent- wicklung, die sich für die Geschichtsdokumentation sehr direkt ausgewirkt hat. Der Begriff des „Formats“ stammt aus dem Radio, wo sich Formatierung schon früher durchsetzte. Der Format-Begriff erfasst neben inhaltlichen Aspek- ten alle Strukturelemente einer Sendung – Präsentationsform, Dauer, Dramatur- gie usw. –, die insgesamt auf größtmögliche Zuschauerakzeptanz ausgerichtet ist. Ein formatierter Fernsehtag lässt sich in drei große Blöcke unterteilen: 1. Tagsüber: „Bewegte Tapete“, vergleichbar mit Radioprogramm – Entwick- lung vor allem aus Radioformaten. Charakteristisch sind wortlastige und kostengünstige Formate. 2. Vorabendprogramm/ Primetime: Dieser Block wird dominiert durch die „Werbeschlacht und den Kampf um die Marktführerschaft“. Gekämpft wird mit aufwendigen Eigenproduktionen (Serien, TV-Movies), Moderatoren und Schauspielern als Aushängeschildern. 46 3. Late-Night: Typisch sind Innovationen und anspruchsvolle Formate (Radler 1995, S. 37 f.). Innerhalb dieser drei Blöcke sind eigenproduzierte Geschichtsdokumentationen selten im Vorabendprogramm und in der Primetime, häufiger aber – auch als Wiederholungen – im Late-Night-Block zu finden. Sie gehören also generell, von Highlights abgesehen, nicht zu den teuren, für ein breites Publikum pro- duzierten Sendungen. Die Rahmenbedingungen, die die Geschichtsdokumentationssendung und -vermittlung im Dualen Rundfunksystem im Verlauf dieser neueren Genreent- wicklungen prägten, sind weniger tatsächlich neue Aspekte als Gesichtspunkte, die bislang vernachlässigt wurden und/oder vernachlässigbar erschienen. Phäno- mene wie Programmaustausch und Programmkonkurrenz gab es bereits seit der Einführung des ZDF. Im Dualen Rundfunksystem traten sie mit einer bislang unbekannten Intensität zu Tage. Sie waren die Ursache für veränderte Erwar- tungshaltungen gegenüber Fernsehsendungen, die mit den Worten von Markus Schächter, Programmdirektor beim ZDF, unter die „drei großen R“ subsumiert werden können: 1. Reichweite, 2. Reputation und 3. Repertoirefähigkeit. 1. Reichweite bezieht sich darauf, dass aus marktwirtschaftlicher Perspektive Formate seitens der Programmmacher als auch der Werbung treibenden Industrie vornehmlich an den Einschaltquoten bewertet werden, die die Gesellschaft für Konsumforschung (GfK) im Auftrag von ARD, ZDF, RTL, Sat.1, ProSieben und DSF misst. Es wird unterschieden zwischen der Ein- schaltquote, d. h. der Zahl der Haushalte, die eine Sendung eingeschaltet hat (Angabe in Millionen), und dem Marktanteil, d. h. dem Anteil eines Programms oder einer Sendung im Verhältnis zur Gesamtnutzung (Angabe in Prozent). Zudem werden die Zuschauerbewegungen in so genannten Fünfminutenschritten ermittelt, so dass klar ersichtlich ist, wie viele Zu- schauer eine Sendung zu einem bestimmten Zeitpunkt sehen und wann sie den Kanal wechseln oder ausschalten. Ein flanierender Zuschauer entschei- det in den ersten null bis fünf Minuten, ob er überhaupt eine Geschichts- dokumentation sehen will. Nach weiteren 15 Minuten entscheidet der Zu- schauer auf der Grundlage des bereits Gesehenen, ob dieses Angebot seine Erwartungen erfüllt und ob er diese Sendung weitersehen will. Danach tritt meist eine gewisse Rezeptionsstabilität ein. Indem diese Daten zum vor- herigen, zum nachfolgenden und zum Programm der anderen Sender in Beziehung gesetzt werden, erlauben solche Analysen die Ableitung von Hypothesen über das Verweilen, Abwandern und Hinzukommen von Zu- schauern in Relation zur Dramaturgie einer Sendung. Obwohl die quantita- tive Messung der Einschaltquoten zahlreiche Validitäts-Probleme aufwirft und zunehmend quantitative durch qualitative Verfahren ergänzt werden, avancierte die Quote zu einer mystischen Größe, die frühere oder alternative 47 Vorstellungen von der Aufgabe des Fernsehens etwa als Bildungsmedium ins Abseits drängte. Die Quote ist Vorgabe, Erfolgsmaßstab und Mess- währung zugleich: Sie dient bei der Produktion und im Vorfeld der Aus- strahlung als Vorgabe, da in den Sendeplatzbeschreibungen neben einem inhaltlichen Rahmen (z. B. Genrezugehörigkeit, Stimmung), die erwünschte Zuschauerstruktur und Reichweiten festgehalten sind. Diese Sendeplatz- beschreibungen helfen der Werbung treibenden Industrie bei ihren Buchun- gen, beeinflussen aber auch die an der Produktion Beteiligten bei ihren ästhetischen Entscheidungen. Vor der Ausstrahlung fungiert die Quote als rhetorisches Damoklesschwert, das die Hierarchien über den Köpfen der Redakteure schwingen, nach der Ausstrahlung ist die Quote der empirische Erfolgsmaßstab, mit dem die Produkte bewertet werden. Die gemessene Zuschauerzahl wird im Nachhinein häufig sogar als Qualitätsmaßstab einer Sendung herangezogen und ist für die zukünftige Auftragsakquirierung teil- weise von größerer Bedeutung als etwa Fernsehpreise. 2. Reputation bezieht sich darauf, dass Sender Qualitätsproduktionen für ein positives Senderimage brauchen, denn hohe Quoten allein sind nicht not- wendigerweise ein Gewinn fürs Senderimage. Doku-Dramen wie der Zwei- teiler „Todesspiel“ (1997) von Heinrich Breloer mit der ARD oder Mehr- teiler wie der „Schattenmann“ (1996) von Dieter Wedel werden in positiver Weise mit dem ZDF assoziiert, quotenstarke Fußballspiele aber zum Bei- spiel nicht, weil die Zuschauer in der Regel den ausstrahlenden Sender nicht identifizieren resp. erinnern. Die Moderationskultur – Stichwort: Günter Netzer – ist in diesem Zusammenhang natürlich zu sehen als der Versuch, auch Fußballereignisse mit dem Image der Sender zu verbinden, die gerade technisch übertragen. Neben Kinofilmen wird eigenproduzierten Serien und TV-Movies erhebliche Bedeutung bei der Konstitution von Senderimages zugeschrieben. In diesem Kontext sind etwa die bekannten Profilierungen der zeitgeschichtlichen Redaktion des ZDF einzuordnen. Sie sind immer auch Versuche, dem Sender eine besondere Reputation im Segment der Geschichtssendungen zu geben, was ja auch gelungen ist. 3. Repertoirefähigkeit schließlich bezieht sich darauf, dass Sender und Produ- zenten aufgrund der Programmverknappung und gestiegener Programm- preise dazu übergehen, Programmvorräte quasi als Kapitalanlage aufzu- bauen. Anders als gekaufte Produktionen, deren Lizenzen nach einem bestimmten Zeitraum wieder an die Originalproduzenten zurückfallen, er- möglichen Eigenproduktionen Mehrfachverwertung: Sie lassen sich un- begrenzt oft wiederholen, und die Lizenzen können an andere Anbieter ver- kauft werden, wodurch sich zusätzliche Einnahmequellen ergeben. Serien und TV-Movies sind – anders als Billig- und Wegwerfproduktionen wie Daily Soaps oder Talkshows – für die Wiederholung und Weiterverwertung auf dem „zweiten Markt“ besonders gut geeignet. 48 Die so notwendig eingeplante Wiederholbarkeit der historischen Filme und Serien hat die dramaturgische Konsequenz, dass solche Filme und Serien nicht zu sehr im jeweiligen Zeitgeist verhaftet sein dürfen: Um repertoirefähig zu sein, sollen Filme oder Serien nämlich nicht übermäßig aktuell sein. Die Ge- schichtsdokumentation scheint unter diesen Prämissen ein Genre zu sein, das die Anforderungen nach Reichweite, Reputation und Repertoirefähigkeit nur bedingt und nur immer in Teilen erfüllen kann. Andererseits gibt es ein institu- tionelles „Schmiermittel“, gibt es eine interne Förderungsbedingung für die Produktion von Geschichtsdokumentationen, auf die bei den öffentlich-recht- lichen Anstalten immer schon gebaut werden konnte, und die – angesichts der oben beschriebenen Konkurrenzsituation – heute neue Valenz erhält. Dieses „Schmiermittel“ sind die Archive der öffentlich-rechtlichen Anstalten. Die Wiederverwertung des Archivbesitzes an dokumentarischen Bildern und Filmen ist ein Startkapital, das auf dem Markt der Anbieter von vorn- herein ungleich verteilt war und noch ungleich verteilt ist. In diesem Fall ist es die Verteilung von Kapital einmal zu Gunsten der öffentlich-rechtlichen Sender; denn jetzt zeigt sich, dass die kulturelle Codierung, die vor dem Markt- modell galt, nämlich auch Rundfunksendungen als Beitrag zur Kultur der Bundesrepublik zu betrachten und entsprechend sorgfältig solche Sendungen zu archivieren, selbst kapitalisierend wirkt. Weil die öffentlich-rechtlichen Sender hier einen sachlichen und materiellen Vorteil haben, fällt es ihnen naturgemäß leicht, sich auf dem Feld der Geschichtsdokumentationen – dem Vorbild der großen BBC mit ihrem „History Channel“ folgend – ein eigens starkes Profil zuzulegen. Sie haben, wie die Untersuchung zeigt, diesen Vorteil konsequent ausgenutzt. Für die Geschichtsdokumentationen und alle Varianten des Genres ist es sicher eine notwendige Bedingung, auf Archivmaterialien umfangreich und uneingeschränkt zurückgreifen zu können, es ist aber keine hinreichende Bedingung dafür, dass solche Sendungen überhaupt ins Programm genommen werden. Und diese notwendige Bedingung kann auch nicht voll- ständig erklären, warum mit Geschichte als Thema inzwischen – auch nach „Holocaust“ von 1979 – immer wieder sehr erfolgreiche Fernsehsendungen gemacht werden. 3.1 Der ästhetische und der historische Kontext: Gattungs- geschichte der Geschichtssendungen im Fernsehen Wie die meisten medialen Gattungen geht auch die Geschichtsdokumentation im Fernsehen nicht auf ein von vornherein ausformuliertes Konzept zurück. Gattungsentwicklungen sind nicht deduktiv, sondern induktiv, nicht top down, sondern bottom up. Auch die spezifische Gattungsform der Geschichtsdoku- mentation hat sich erst allmählich herausgebildet, indem aus vorhandenen 49 gattungsgeschichtlichen Vorbildern – besonders aus dem Printbereich und dem direkten Vorbild des Films – neue Genreausprägungen durch Variation ent- wickelt wurden. Sie passten und wurden erfolgreich, wenn sie geeignet waren, bestimmte Produktionsabsichten medial umzusetzen, und sie passten und sind erfolgreich geworden, wenn im Zusammenwirken mit den spezifischen Bedin- gungen des neuen elektronischen Mediums Fernsehen die Erwartungen und Bedürfnisse der Rezipienten nicht enttäuscht wurden. So ist auch die Geschichtsdokumentation als Genre im Fernsehen eigent- lich nur zu verstehen, wenn man es aus den besonderen Bedingungen seines Entstehungszusammenhangs in den fünfziger und sechziger Jahren erklärt. Dazu gehört dann einmal ein Verständnis der langen fünfziger Jahre (Schildt 1995) und der Adenauerzeit. Dazu gehört zweitens ein Verständnis dafür, dass es eigentlich keine „Fernsehredakteure“ gab, als das Fernsehen auf Sendung ging. Zu dem neuen visuellen Medium kamen Pressejournalisten, Rundfunk- redakteure und -mitarbeiter, die ihre „alten“ journalistischen Erfahrungen, Regeln und Grundsätze noch im Gepäck hatten. Dazu gehört dann drittens besonders ein Verständnis über die medieninstitutionellen, -technischen und -ästhetischen Möglichkeiten der damaligen Zeit. Diese waren – im Vergleich zu heute – äußerst beschränkt. Ästhetische Beschränkungen des Genres der Geschichtsdokumentation im Fernsehen hängen direkt mit solchen frühen Be- dingungen zusammen. Medienästhetische Vorbilder hatte die Geschichtsdokumentation im Fern- sehen im historischen Dokumentarfilm. Der historische Dokumentarfilm ist im Übrigen ein spätes Produkt der Audiovision. Im Gegensatz zu früh auftauchen- den Spielfilmen mit historischen Sujets (Becker und Schöll 1995) reüssiert er erst in den fünfziger und sechziger Jahren. Der historische Dokumentarfilm wiederum hatte sich aus dem so genannten propagandistischen „Kompilations- film“ entwickelt, einer Untervariante des allgemeinen Dokumentarfilms, der aus verschiedenen heterogenen Filmmaterialien zusammengestellt ist und mit einem (meist Voice-over gesprochenen) Kommentar versehen in den Propa- gandaoffensiven des Zweiten Weltkriegs eine erste Bewährungsprobe bestand (Roth 1982, S. 119) und in diesen Zusammenhängen auch weiterentwickelt wurde. Bei der Bearbeitung des Fundus an historischen Aufnahmen knüpfte die Genreentwicklung wie selbstverständlich bei solchen Kompilationsfilmen an, als man daran ging, das Genre für eine Auseinandersetzung mit der un- mittelbar vergangenen Vorgeschichte der zweiten Kriegs- und Nachkriegszeit zu nutzen. Ein frühes Beispiel für den historischen Dokumentarfilm in Deutschland ist der in der DDR Mitte der 50er Jahre von Andrew und Anneli Thorndike produzierte DEFA-Beitrag, der sich mit der deutschen Geschichte seit dem auseinandersetzt: „Du und mancher Kamerad“ (1954, vgl. Heimann 1997). Nach Alain Resnais mit „Nacht und Nebel“ (1955), einem der ersten Filme 50 über die Vernichtung der Juden in den nationalsozialistischen Konzentrations- lagern, dessen artifizieller Anspruch nicht bruchlos in die Ahnenreihe der historischen Dokumentation gehört, folgten dann in den frühen 60er Jahren weitere historische Dokumentarfilme. Thematisch verbunden waren diese Filme durch den Bezug zum Nationalsozialismus, mit dem sie sich auseinander- setzten. Dazu gehören „Mein Kampf“ von Erwin Leiser (1959) oder der den weitgehend unkritischen Umgang des Genres mit historischen Filmaufnahmen schon unterlaufende Film des Sowjetrussen Michail Romm: „Der gewöhnliche Faschismus“ (1965) (Roth 1982, S. 122). Diese Filme sind nach dem Genre bildenden Muster des Kompilationsfilms erarbeitet, in dem sie sich der in großen Mengen angesammelten, jeweils zeitgenössischen dokumentarischen Filmaufnahmen wie den Wochenschauen bedienten und sie zu einer Einheit im Film montierten. Bereits die Thorndikes nutzten einerseits überlieferte Filmdokumente, um mit einzelnen Bildern und vor allem Filmsequenzen authentische Tatsachen- behauptungen aufzustellen oder zu belegen, wie dies bei einem Aktenstück – entsprechende Merkmale der Beglaubigung eingeschlossen – konventionell der Fall ist. Sie wandten diese authentifizierende Vorgehensweise programma- tisch in einer Reihe des DDR-Fernsehens an, die den Titel trug: „Archive sagen aus“. Mit Hilfe von Filmausschnitten wurde dort die Verwicklung in Kriegsverbrechen bei Altnazis nachgewiesen, die in der BRD wieder zu Amt und Würden gelangt waren (Steinle 2003, S. 135 ff.). Die Thorndikes unter- stützten ihre Argumentation visuell häufig auch mit Trickgraphiken und setzten im Übrigen in ihrem Film das Bildmaterial häufig illustrativ, d. h. ohne direkten Bezug auf im Kommentar beschriebene Vorgänge ein. Gleiches gilt für Erwin Leisers „Mein Kampf“. Neben Aufnahmen und Filmsequenzen mit Belegcha- rakter bediente sich der Autor beispielsweise der NS-Wochenschauen, um das von einem Sprecher geschilderte und interpretierte Geschehen zu illustrieren.m Seit Beginn der 1960er Jahre wird das Gros der geschichtlichen Dokumen- tarfilme nicht mehr im Kino, sondern im Fernsehen gezeigt. Das „Heimkino“ spielte in seinen ersten Jahren als Medium der Informations- und Bildungs- vermittlung kaum eine Rolle, löste sich in Westdeutschland aber in den 60er Jahren von seiner weitgehenden Orientierung am Vorbild des Kinos und ent- wickelte eigenständige journalistisch-informierende bzw. dokumentarische Formen. Auch Geschichte wurde jenseits der fiktionalen Gattung Gegenstand dieser Sendungen. Um ca. 1960 wurden die ersten Fernsehdokumentationen mit historischen Themen produziert. Redaktionell zuständig für diese Produk- tionen waren meist die mit den aktuellen Dokumentationen betrauten Redak- tionen der Landesrundfunkanstalten. Nahezu zeitgleich zu den erwähnten Doku- mentationen über die Zeit des Nationalsozialismus für das Kino – insbesondere fast parallel zu Leiser – wurde als erste große zeitgeschichtliche Fernseh- dokumentation die 14-teilige Reihe „Das Dritte Reich“ 1960/61 ausgestrahlt 51 (Produktion: SDR und WDR). Die einzelnen Folgen repräsentierten im Fern- sehen erstmals den Typus des aus – fotografierten – schriftlichen Einzeldoku- menten, Fotografien und von Filmausschnitten montierten zeitgeschichtlichen Kompilationsfilms. Das Bildmaterial illustriert über weite Strecken auch hier den von einem unsichtbaren Sprecher vorgetragenen Kommentar. In diesen Jahren, nur 15 Jahre nach dem Ende der NS-Herrschaft, dienten zusätzlich sowohl fotografierte Schriftstücke, in denen z. B. entsprechende Formulierungen durch Leuchtschrift hervorgehoben werden, als Beleg für die faktische Wirklichkeit im nationalsozialistischen Deutschland und für die ungeheuerlichen Verbrechen der nationalsozialistischen Herrschaft. Daneben spielen auch schon historische Filmausschnitte eine bedeutende Rolle. Die Reihe insgesamt war von dem Impetus getragen, im Fernsehen Beweise für die nationalsozialistischen Verbrechen anzutreten – Beispiele dafür sind die Filme aus den Ghettos. Kurze Zeit später trat das Zweite Deutsche Fernsehen (Programmbeginn: April 1963) mit einer ersten zeitgeschichtlichen, medienästhetisch ähnlich präsentierten mehrteiligen Reihe über die Weimarer Republik, ihren Untergang und ihr Ende an die Öffentlichkeit. In unterschiedlichen Abständen und in den 1980 Jahren auch mit Rückblicken auf die Nachkriegszeit setzte damit eine bis in die Gegenwart fortdauernde permanente Auseinandersetzung mit zeit- geschichtlichen Themen im öffentlich-rechtlichen Fernsehen ein. Eine ein- gehendere historisch-medienwissenschaftliche Analyse der im deutschen Fern- sehen in großer Zahl gesendeten Geschichtsdokumentationen steht im Übrigen noch aus (vgl. als Zusammenstellung der Produktionen bis 1967: Feil 1974).m Es gehört zu den Eigentümlichkeiten bereits des frühen historischen Doku- mentarfilms, dass die Beweisfunktion einzelner Bilde und Filmsequenzen ambi- valent aufgelöst wird: Neben der Nähe zu den Ereignissen, die durch die Bilder quasi noch einmal visuell als Ereignisse bestätigt werden, dienen sie in weiten Teilen auch dazu, nur in einem eher assoziativ herzustellenden Zusam- menhang mit dem gesprochenen Kommentar diesem als Illustration zu dienen. Auch damals wurde das einzelne Foto, wurden die Filmausschnitte nur selten ausführlicher quellenkritisch kommentiert und interpretiert. Als historische Dokumente, als Archivaufnahmen – und als solche waren sie erkennbar oder erkennbar gemacht – dienten sie einfach der Beglaubigung, der Authentifizie- rung des Erzählten. Dazu reichte offenbar ihr authentischer Wert schon aus. Sie wurden deshalb filmästhetisch weniger komponiert im Sinne eines einem Sachverhalt präzise zugeordneten Zitats, sondern häufig ohne genauere Referenz zum Text des Kommentars. Beim Bild genügte die Aura des Historischen (Steinle 2005, S. 298 f.). Die älteren zeitgeschichtlichen Fernsehdokumentationen im Stil eines filmi- schen „Quellenkompendiums“, wie sie der Historiker Bösch abweichend von der sonst üblichen Terminologie bezeichnet (Bösch 1999, S. 206), kommen 52 noch – weitgehend – ohne Zeitzeugen aus. Das hatte – wie schon angespro- chen – eben auch medientechnische Gründe, denn der damalige Stand der Aufnahmetechnik für filmische Produktion (Keilbach 2003) erlaubte solche flexiblen Collagen nur schwer. Die zeitgenössische Darstellungsästhetik beför- derte zudem eher eine distanziertere, diskursiver angelegte Machart der frühen Geschichtsdokumentationen (Kansteiner 2003, S. 627). Andererseits wurden in den 60er Jahren im Fernsehen bereits historische Beiträge ausgestrahlt, die wesentlich von der Befragung bzw. dem Gespräch mit Augen- bzw. Zeitzeugen – teilweise im Studio mit der Fernsehkamera auf- genommen – bestimmt sind. Dazu gehört zum Beispiel die in der ersten Hälfte der 60er Jahre beim SDR produzierte Reihe: „Augenzeugen berichten“. In diesen Produktionen spielt einerseits der Belegcharakter von Zeitzeugenaus- sagen eine Rolle, klar erkennbar z. B. bei einer minutiösen Rekonstruktion der Ursachen für die Zeppelin-Katastrophe von Lakehurst (1964). Hier wie in anderen Beiträgen erzählen Miterlebende ihre persönlichen Erfahrungen und stiften damit einen personalen, identifikatorischen Verstehenszugang für die Zuschauer. Ein Beispiel dafür sind auch die Erzählungen einer Überlebenden der größten Schiffskatastrophe aller Zeiten („Der Untergang der Titanic“, 1962) oder das Gespräch über das Ende des Zweiten Weltkriegs „Die letzten Stunden des Krieges“ (1965) (Wagner 2000, S. 31 f.). Es spricht vieles dafür, dass sich der Zeitzeugenfilm parallel zu den anderen Entwicklungen des Dokumentarfilms etablierte. Wie in der selben Zeit das filmästhetisch maßgebliche „Direct cinema“, möglichst unverstellt und nicht inszeniert, Menschen beobachten und zu Wort kommen lassen wollte, die sonst in den Medien, in Film und Fernsehen nicht präsent waren, so erhielten auch im zeitgeschichtlichen Dokumentarfilm die bis dahin meist unbekannten und unbenannten Opfer der nationalsozialistischen Verfolgungen, aber ebenso Angehörige der unteren sozialen Schichten, Angehörige randständiger Gruppen mit ihren Lebensgeschichten Identität und Stimme (Roth 1982, S. 60 ff. und S. 125 ff.). Häufig beziehen diese Filme ihren historischen Reiz aus der konzentrierten Beschäftigung mit Einzelpersonen, manchmal jedoch aus der hochartifiziellen Montage von Äußerungen vieler, wie in den Filmen von Eberhard Fechner. In solchen mosaikartigen Montagen wird dann zugleich der Prozess der Ge- schichtswerdung veranschaulicht, indem teilweise auch aus widersprüchlichen Mitteilungen die Rekonstruktion eines historischen Ereignisses erarbeitet wird oder die Paradoxien einer Biographie widergespiegelt werden. Mit solchen Darstellungsästhetiken erreicht der historische Film, dass er medial, also dem Medium genuin entsprechend, ein facettenreiches Bild der Vergangenheit dar- stellen kann. Seit den siebziger Jahren werden in zunehmendem Maße Ausschnitte von Zeitzeugenaussagen zum unverzichtbaren Bestandteil nahezu jeder histori- 53 schen Fernsehdokumentation. Zwar blieb einerseits immer noch die Beleg- funktion erhalten, d. h. Zeitzeugen bezeugten bisher unbekannte Details des vorgestellten Themas. Zusätzlich drückt sich darin aber eine Geschichtsauffas- sung aus, die Alltagsphänomene sowie persönliche Erfahrungen der Beteiligten mit in die Darstellung und das Verständnis der Historie einbezieht. Zu einem sehr frühen Zeitpunkt werden so auch die von wissenschaftlicher Geschichts- forschung möglicherweise nicht befragten Sekretärinnen und Chauffeure, Wider- standskämpfer aus den Gewerkschaften usw. als Quelle genutzt. Das Fernsehen und seine Geschichtsdokumentationen nehmen damit zu einer frühen Zeit schon eine methodologische Entwicklung der Geschichtswissenschaften vor- weg, die dann später als „Oral History“ en vogue wurde. Der weiteren Entwicklung bis in 90er Jahre wäre im Einzelnen noch nach- zugehen: Jedenfalls ist in diesem Jahrzehnt bis in die Gegenwart eine weitere Funktion zunehmend wichtiger geworden. Zeitzeugen dienen nun den Authen- tifizierungsstrategien der historischen Dokumentationen (Sachbezug) (Keil- bach 2002, S. 113) und der affektiven Bindung an das geschilderte Geschehen (Publikumsbezug) (Keilbach 2003, S. 300 f.; Fischer 2004, S. 518 f.). Das historische Filmmaterial und die Zeitzeugen werden schließlich ergänzt durch Filmausschnitte, die zur Zeit der Herstellung der Fernsehdokumentation bzw. des Dokumentarfilms an so genannten Originalschauplätzen aufgenom- men wurden. Diese neu produzierten Bilder haben im Wesentlichen folgende Funktionen: Sie stehen häufig ganz pragmatisch als Ersatz für nicht vorhandene historische Filmaufnahmen (Bösch 1999, S. 216). Zusätzlich bedienen sie sich der fortbestehenden Aura des Originalschauplatzes (z. B. des Reichsparteitags- geländes in Nürnberg) und knüpfen damit an das an, was die französischen Theoretiker der Erinnerungskultur als die „Lieux de mémoire“ bezeichnen. Sie stellen durch solche Erinnerungsorte und ihre historische Vergegenwärti- gung im Bild erst kritische Gegenwartsbezüge her, wie dies ausdrücklich in der Gesamtkonzeption der Fernsehserie „Europa unterm Hakenkreuz“ (1983) vorgesehen war (Wagner 2000, S. 35). Inzwischen werden die „Neudrehs“ so gestaltet, dass „viele Zuschauer glauben, unmittelbar Zeugen eines im Moment ablaufenden außergewöhnlichen Geschehens zu sein“ (Fischer 2004, S. 523 f.).n Der Überblick wäre nicht vollständig und die Argumentationskette lücken- haft, wenn nicht kurz auf die Besonderheiten eingegangen würde, die histori- sche Dokumentationen über die Zeitepochen haben, die vor der Erfindung von Fotografie und Film bzw. vor deren massenhafter Dokumentation aktuellen Geschehens liegen. In den 50er Jahren findet man historische Themen abgehandelt nach dem Muster der so genannten „Kulturfilme“. Im Zentrum standen hier Aufnahmen von historischen Gebäuden und Schauplätzen der Geschichte, der Kommentar vermittelte (kultur-)historische, vor allem kunsthistorische Informationen, beliebt waren auch Themen aus der Archäologie. Wer nach Analogien sucht, wird sie 54 in der Gegenwart noch in den Reisefeatures finden und in dem nicht erlahmen- den kultur-archäologischen Interesse an Troja. Augenfällig ist, dass zur selben Zeit, als etwa im SDR und WDR die Fernsehserie „Das Dritte Reich“ konzi- piert und produziert wurde, also die ersten zeitgeschichtlichen Dokumenta- tionen entstanden, etwa beim SDR die Dokumentarabteilung sich auch an die genannten Geschichtsthemen aus „vorfotografischer“ Zeit heranwagte. Dies geschah durchaus in dem Bewusstsein, dass hier etwas bis dahin Unbekanntes in Angriff genommen, eine neue Form ausprobiert wurde. Gleichwohl stand bei diesen ersten Experimenten der zeitgeschichtliche Dokumentarfilm Pate, wie die Unterlagen belegen und die Produktionen an ihrer Machart erkennen lassen. Weil die sich „vorfilmischen“ Sujets widmenden Beiträge im Wesent- lichen nach den gleichen Prinzipien erarbeitet wurden wie die jetzt schon Genre bildenden Kompilationsfilme, stellte das Genre die Fernsehmacher in Bezug auf die Visualisierung dieser „Vorzeiten“ vor Probleme. Die Autoren griffen und greifen bis heute angesichts fehlenden fotografischen Bildmaterials regelmäßig auf „Neudrehs“ mit Filmsequenzen von Originalschauplätzen zurück. Die ersten Gehversuche aber wichen von dieser inzwischen etablierten Konvention ab. Sie setzten – in Anlehnung an die Vorbilder im Printbereich – ausschließlich zeitgenössisches Bildmaterial ein, als man Ende der 1950er Jahre mit Geschichtsdokumentationen begann, die Themen aus der frühen Neuzeit und dem 18. Jahrhundert zu bearbeiten. In den Dokumentation über Karl V. bzw. die Französische Revolution (SDR 1959) wurde der gesprochene Kommentar ausschließlich mit „historischen“ – meist zeitgenössischen – Abbil- dungen von Dokumenten, Gemälden, Zeichnungen, Lithographien usw. illus- triert. Bei Karl V. genügten noch zwei Tiziangemälde – über die kein Wort als „visuelle Quelle“ verloren wird – und einige Kartenausschnitte, um die ästheti- schen und journalistischen Visualisierungsbedürfnisse zu befriedigen. Bei der Schilderung der Ereignisse von 1789 soll ein verwirrender Bilderbogen unter- schiedlicher Machart aus der Bibliothèque Nationale in Paris das Chaos der Revolution belegen und veranschaulichen. Da solche Visualisierungsstrategien nur sehr wenig dem Dispositiv des Fernsehens als Medium bewegter Bilder entsprechen konnten, empfand man sie bald als nicht angemessen und un- genügend. Diese Machart der Bebilderung ähnelte – so die zeitgenössische Kritik – bestenfalls einem Diavortrag. Deshalb probierte z. B. das SDR-Fern- sehen auch andere Formen aus. Bereits 1960 behandelt das SDR-Fernsehen einen Themenausschnitt des- selben Sujets – Französische Revolution – in Form einer stark stilisierten Spielhandlung: In einem fingierten Prozess wird über Ludwig XVI. zu Gericht gesessen und seine Mitschuld an den Bedingungen verhandelt, die zur Franzö- sischen Revolution führten; der Beitrag über Karl V. identifiziert und inszeniert den „Kommentar“ als einen fingierten und vom Kaiser selbst gesprochenen Rechenschaftsbericht. 55 Auf einer vergleichbaren Linie liegt knapp zehn Jahre später eine mehrtei- lige Reihe, die zur 100-jährigen Wiederkehr des deutsch-französischen Krieges von 1870/71 redaktionell von der Geschichtsredaktion des SDR verantwortet wurde, nicht vom Fernsehspiel. Darin wird versucht, die Behandlung des deutsch-französischen Kriegs durch Spielelemente aufzulockern (englische Vorbilder standen hier Pate). Eine – im 19. Jahrhundert ja technisch nicht mögliche – Fernsehberichterstattung wurde simuliert und damit die Produktion in Spielszenen umgesetzt, in denen über die Kriegsereignisse berichtet, die näheren Umstände und Folgen analysiert und schließlich bewertet wurden. Damit erprobte das Genre sozusagen seine Selbstreflexivität, indem die Multi- perspektivität der Berichterstattung und letztlich auch der historischen Darstel- lung in statu nascendi demonstriert wurde. Mit Blick auf die ansonsten eher als alternativlos vorgetragene Deutung des Geschehens in den Dokumenta- tionen handelt es sich hier um eine mehr als interessante Variante, die aber in der Form nicht fortgesetzt wurde. Wer die große Vielzahl der Dokumentationen betrachtet, die sich der Zeit vor Fotografie und Film widmen, wird im Wesentlichen das folgende drama- turgische Schema vorfinden: Einen leitmotivischen Kommentar, der unterlegt ist mit Aufnahmen von historischen Dokumenten und – durchaus nicht immer zeitgenössischen – Abbildungen, hinzu kommen Filmausschnitte von Original- schauplätzen und Fotografien von Gegenständen aus der gerade behandelten Zeitepoche. Unbefangener und häufiger als in Filmen mit zeitgeschichtlichen Sujets nahmen sich bei Dokumentationen zu „vorfilmischen“ Zeiten Autoren die Freiheit, über dieses Schema hinauszugehen. Stumme Spielszenen werden eingefügt, manchmal Musikdarbietungen als Untermalung arrangiert, auch – fingierte – Streitgespräche von Historikern über kontroverse Themen deut- scher Geschichte eingefügt (exemplarisch: Vernohr 1988; vgl. auch Kröll 1989, S. 112 f.; Bleicher 1993, S. 26). Seit den 90er Jahren bis zum heute aktuellen Angebot ist eine noch stärkere Hinwendung zum Umgang mit fiktionalen oder fiktionalisierenden Elementen in den dokumentarischen Angeboten zu beobach- ten. Unbeeindruckt von der Kritik, dass man historische Ereignisse nicht nach- stellen könne, einer Kritik am so genannten „Reenactment“, operieren Produk- tionen über Antike und Mittelalter sowie über Themen der frühen Neuzeit inzwischen überwiegend mit Spielszenen. Nach der digitalen Wende sind als neue Elemente Computeranimationen hinzugekommen, deren Funktion bis jetzt vor allem darin besteht, bei der Rekonstruktion von zerstörten oder völlig vernichteten Bauwerken und Originalschauplätzen hilfreich zu sein und visuell rezipierbare Ergebnisse zu erbringen. Parallel zu den zeitgeschichtlichen Dokumentationen existierten seit den frühen Tagen des Fernsehens verschiedenste Formen fiktionaler Geschichts- vermittlung: Fernsehspiele und Fernsehfilme, unterschiedliche Formen von 56 Dokumentarspielen, szenisch angelegte Rekonstruktionen von umstrittenen Sachverhalten (bis 1989 umfassend: Kröll 1989), die, was die redaktionelle Verantwortung anging, immer in den Abteilung für Dramaturgie oder ggf. auch Unterhaltung ressortieren. Die Palette dieser Varianten und Stilübungen reicht hin bis zu sehr offenen Formen, zum Beispiel zu historischen Reihen, die im Stile einer Revue inszeniert sind und sich auf die Geschichte der Bundes- republik bzw. der 50er Jahre in Westdeutschland (unter anderem auch mit kabarettistischen Einlagen usw.) beziehen („Was wären wir ohne uns?“ und „Abenteuer Bundesrepublik“) (Wagner 2000, S. 38 f.). Bei diesen Produktionen war der fiktionale Charakter jederzeit erkennbar, für sie galten sicherlich im Sinne des Programmauftrags didaktische Überle- gungen, gleichzeitig aber auch das Bemühen, möglichst korrekt die behandelte Zeit widerzuspiegeln. Natürlich sollte auch das Publikum unterhalten werden, so dass diesem Anspruch im Zweifelsfall Forderungen nach „inhaltlicher Prä- zision“ geopfert wurden. Während bereits in den 80er Jahren eine gewisse Durchlässigkeit zwischen den dokumentarischen und fiktionalen Gattungen für die Sujets aus „vorfilmischer“ Zeit zu beobachten ist, scheinen sich – auch hier fehlen eingehendere Untersuchungen – die zeitgeschichtlichen Dokumenta- tionen auf diesem Sektor bis in die 90er Jahre strikt abstinent verhalten zu haben. Dafür spricht auch die Heftigkeit der Auseinandersetzung um die zuerst und verstärkt in den Beiträgen und Sendungen der ZDF-Redaktion „Zeit- geschichte“ eingesetzten „szenischen Zitate“ und eingefügten „Reenactments“. Der bis dahin geübte Verzicht auf solche filmästhetischen Darstellungsmittel ist von den Autoren und Redakteuren immer damit verteidigt worden, dass das Reenactment die Authentifzierungsstrategie des Genres insgesamt diskreditiere. Als wenig überzeugend sind damals dagegen solche Argumente angesehen worden, die befürchten ließen, dass Reenactments später als dokumentarische Archivbilder verwendet werden würden, die also damals schon auf eine syste- matische Verwechslung von Original und Kopie zielten. Inzwischen haben die meisten Redaktionen aufgegeben und setzen fiktionale Spielszenen in Doku- mentationen umfassend ein, weil die Akzeptanz solcher nachgestellten Szenen beim Publikum groß ist, weil die filmästhetische Integration solcher Szenen immer besser gelingt und weil sich damit insgesamt eine Gattungserwartung etabliert hat, die das legitimiert. Fiktionale Spielszenen in zeitgeschichtliche Dokumentationen einzufügen ist die wesentlichste Ergänzung und Erweiterung des ästhetischen Stilrepertoires von Geschichtssendungen im Fernsehen. Dass sie eingeführt und ständig ver- bessert wurden, liegt in der tatsächlichen oder imaginierten Konkurrenzsitua- tion im Dualen System. Ansonsten hat sich das Repertoire an Darstellungs- mitteln im Prinzip nicht sehr gewandelt. Sowohl in den Beiträgen der von Guido Knopp geleiteten Redaktion wie auch in anderen Produktionen dominiert nach wie vor die Montage von Ton und Bild, d. h. die Inszenierung einer 57 Bildebene, die durch einen gesprochenen oder zu lesenden Kommentar in historische Zusammenhänge erst sinnhaft eingeordnet wird. Die hier durch- gängig feststellbare geringe Referentialität der Bilder zum gesprochenen Kom- mentar (vgl. auch Zimmermann 2000, S. 67; Keilbach 2002, S. 113) scheint das rekurrente Problem aller Geschichtsdokumentation zu sein. Vermutlich ist der Unterschied zu früher – also zu den Dokumentationen der 60er bis 80er Jahre – nur quantitativ. Was die Zeitzeugen-Zitate angeht, so scheint sich der Anteil von Sendezeit, den sie beanspruchen, seit den 60er Jahren dynamisch und kontinuierlich erhöht zu haben. Zeitzeugen werden inzwischen auch weni- ger zur Informationsvermittlung und Authentifizierung bestimmter Wahrneh- mungen geschichtlicher Ereignisse, sondern stärker zur affektiven Stimulierung des Zuschauers eingesetzt, dienen also der Personalisierung und Emotionalisie- rung der Beiträge und ihrer Themen. Diesen Trend bestätigt auch der Ver- antwortliche einer ARD-Geschichtsredaktion, indem er die Entwicklung mit den Worten zusammenfasst: „Aus dem Erklärfernsehen ist ein Erzähl- und Zeitzeugenfernsehen geworden“ (Fischer 2004, S. 518). Im Rahmen des ge- läufigen Umgangs mit den Bildern werden diese in aufwendigen Verfahren bearbeitet, zuweilen eingefärbt, nacheinander aufgerissen usw. Ebenso wird auf die Tonbearbeitung ein größeres Gewicht gelegt, insbesondere auf den Einsatz von Musik. Verändert hat sich auf Basis der beschriebenen Elemente das Tempo der Sendungen: Die Einstellungsdauer der Einzelsequenzen hat sich gegenüber früheren Zeiten verkürzt. Trotz solcher Wandlungen und Veränderungen von Elementen des Genres in den letzten Jahrzehnten – die Gestaltungsroutinen für die Familie der Ge- schichtsdokumentationen liegen anscheinend enger beieinander, als man auf den ersten Blick vermuten kann. Insofern scheint es erlaubt und sogar dring- lich, für das Genre insgesamt die grundsätzliche Frage zu erörtern, ob und inwieweit das überkommene Verfahren der Verschmelzung sprachlicher Dar- stellung und illustrierender Bildervermittlung dem historiographischen Objek- tivitätskriterium, dem Anspruch „inhaltlicher Präzision“ entsprechen kann oder nicht. Diese Frage ist expressiv verbis seit den frühen 60er Jahren in Bezug auf die spezifischen Argumentationsmuster der historischen Dokumentation nicht in adäquater Weise gestellt und somit auch nicht beantwortet worden. Erst wenn man von solchen generalisierenden Aussagen ausgeht und das Genre im Ganzen betrachtet, lässt sich genauer bestimmen, inwieweit es sich durch seine Veränderungen von diesen Ansprüchen entfernt oder nicht. Es gehört notwendig zum zentralen Kontext einer Erforschung von Geschichtsdarstel- lungen im Fernsehen, sich dieses historischen und systematischen Zusammen- hangs bewusst zu sein, um dann die Fragestellungen des Projektes im engeren Sinne darauf beziehen zu können. 58 3.2 Der historiographische und erkenntnistheoretische Kontext: Der epistemologische Anspruch und die mediale Pragmatik Mit dem im Projektauftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen skizzierten Spannungsverhältnis zwischen „inhaltlicher Präzision“ und medien- gerechter Darstellung bzw. zuschauerorientierter Präsentation wird also ein altes Problem angesprochen. Es ist das Problem der Konstruktivität jedes Ge- schichtsdiskurses und das seiner narrativen Darstellungsform. Beide Momente, sowohl das der Konstruktivität wie auch das der Narrativität, sind strukturelle Bedingungen dafür, dass die Geschichtswissenschaft keine exakte nomologische Wissenschaft sein kann, sondern immer eine interpretative Kulturwissenschaft ist. Dieses „Schicksal“ teilt sie nun mit zahlreichen anderen Wissenschaften, gleichwohl ist die Konsequenz dieser methodologischen und wissenschafts- theoretischen Grundlegung geschichtswissenschaftlichen Denkens und Handelns selbst immer besonders problematisch, ja prekär gewesen; denn ihr Geltungs- bereich ist nicht nur bezogen auf den historiographischen Diskurs selbst, son- dern auch auf das – wie auch immer in der Forschung noch zu empirisierende – Geschichtsbild, das sich in der res publica etabliert, in der von ihr untersuchten Realgeschichte eben. Funktional leistet die Geschichtswissenschaft sich einen paradoxen normativen Zirkel, um ihre Geltung auch im nichtwissenschaft- lichen Handlungsfeld zu behaupten. Ihre Angemessenheit und Vertrauens- würdigkeit, ihre Plausibilität und Kohärenz gewinnt sie nämlich gerade dadurch, dass sie ihre Konstruktivität ausblendet, und je mehr ihr das gelingt, um so größer wird ihre soziale Anerkennung und um so extensionaler der Geltungs- bereich ihres Geschichtsbildes, das zur determinierten „Geschichte“ und zur verbindlichen Geschichtsdeutung gerinnt. Auch die um wahrheitsgetreue Konstruktion der Vergangenheit bemühte Geschichtsforschung hatte sich diesem Paradox schon immer stellen müssen. Nicht zuletzt aus diesem Grunde greifen aktuelle Ausführungen zu diesem Thema auf Texte und Überlegungen zurück, die in der Zeit entstanden sind, als sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts die Geschichtswissenschaft als solche konstituierte. Die Argumente der Gründerväter der Geschichtswissen- schaft werden heute noch mit guten Gründen bemüht, wenn es um aktuelle wissenschaftstheoretische und -methodologische Fragestellungen geht. Die in der Ausschreibung und im Auftrag des Projektes gewählte Formulie- rung von der „inhaltlichen Präzision“ legt es nahe, dass das Projekt sich analog an Idealen historischer Erkenntnis orientiert, nach denen „Glaubwürdigkeit und Autorität der wissenschaftlichen Geschichtsschreibung […] gemeinhin auf dem Anspruch [beruhen], ‚faktisches‘ und bis zu seiner Falsifizierung ‚objektiv gültiges‘ Wissen zu produzieren.“ Diese Nähe zu „naturwissenschaftlichen Kriterien der empirischen Nachweisbarkeit und methodischen Rationalität“ 59 (Wachholz 2005, S. 30 ff.) steht bekanntlich in Traditionen, in denen das eigene Tun selbstgewiss ist. Das sind historiographische Denkformen, die insbesondere in der Hochzeit des Historismus und auch noch später sich die häufig zitierte Absicht Leopold von Rankes zu eigen machten, „zu den Sachen selbst“ vor- dringen zu wollen – und zu können. Ein entsprechendes – bisweilen naives – Vertrauen darauf, dass ihre Ergebnisse von großer Wirklichkeitsnähe geprägt seien, hat sich in der normalen Praxis der Geschichtswissenschaft (sensu Kuhn) bis in die Gegenwart erhalten, so dass selbst der „Historischen Sozialwissen- schaft“ mit ihren ausgefeilten Methoden der Quellenkritik, der Tatsachen- ermittlung und deren Komprimierung in imponierenden Theoriegebäuden von berufener Seite heute noch eine Art naiver „Strukturrealismus“ (Goertz 2004, S. 3 ff.) entgegen gehalten wird. Auch aus diesem Grund hatten und haben geschichtstheoretische Reflexionen nicht immer einen leichten Stand, der ge- schichtswissenschaftliche „Alltagsbetrieb“ an den Hochschulen bleibt teilweise unbeeindruckt und unbeeinflusst von der eigentlich selbstverständlichen Grund- satzreflexion darüber, warum Geschichte – als Wissenschaft – „etwas weiß und welcher Modus des Wissens ihr eignet“ (Oexle 2003, S. 8). Insofern begegnet ein Teil der Historiker den historiographischen Bemühun- gen des Fernsehens in der Form, dass er dessen Darstellungen mit „positivem“ Fachwissen konfrontiert und die in der Regel gegenüber der gründlicheren wissenschaftlichen Bearbeitung eintretenden erheblichen Verkürzungen mah- nend oder sogar anklagend benennt. Die verständliche Verunsicherung der Geschichtswissenschaften über den Verlust an gesellschaftlicher Deutungs- macht trägt auch dazu bei, dass nicht gemeinsam mit Redakteuren und Filme- machern über die besonderen epistemologischen Bedingungen und Möglich- keiten eines populären Sprach- und Bildmediums offen und produktiv diskutiert wird. Jedenfalls sind solche Gespräche trotz des vielseitigen Engagements von Historikern als Fachberater bei Fernsehproduktionen kaum bekannt (Ansätze dazu bei Fischer 2004, S. 520 f.). Wenn es doch zum Gespräch kommt, kann sich ein solcher Dialog zwischen Historikern und den „Praktikern“ des Ge- schichtsfernsehens rasch im Streit um Details der „inhaltlichen Präzision“ ver- lieren. Es ist aber nötig, solche Diskussionen gerade unter Einschluss der epistemologischen Probleme der Geschichtswissenschaft zu führen, denn dann lassen sich Argumentationslinien entwickeln, die der Lösung eines gemein- samen Problems dienen. In der Geschichtswissenschaft waren die geschichtstheoretischen Ansätze nie völlig verschüttet. Sie begleiten in der Regel das Alltagsgeschäft des Histo- rikers als mitlaufende Reflexion. Seitdem die postmodernen Theoriekonzepte mit ihren antihermeneutischen bzw. dekonstruktivistischen Ansätzen den geistes- wissenschaftlichen Mainstream der Geschichtswissenschaft kreativ verunsichert haben, hat sich diese mitlaufende Reflexion zu einem Pflichtfach gemausert. Besonders solche Konzepte, die sich gegen die Rekonstruierbarkeit der Inten- 60 tionalität von Handlungen und gegen einen iterativen Annäherungsprozess an Wirklichkeit äußern, sind nicht spurlos an der Geschichtswissenschaft vorüber- gegangen. Sie trafen sie – wie ausgeführt – ja auch nicht völlig unvorbereitet, und so erlebt Geschichtstheorie – nicht nur angesichts dieser Herausforde- rung – gegenwärtig eine Renaissance. Dazu tragen auch die in immer kürzerer Folge für die Kulturwissenschaften erklärten oder ausgerufenen „turns“ ein, der neue Begriff für Paradigmen. Nach dem „linguistic turn“ der siebziger und achtziger Jahre war es in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre der „cultural turn“ und im neuen Jahrhundert der „iconic turn“, der den Weg zum Horizont der Erkenntnis weisen soll. Nach alledem besteht in den Geschichtswissen- schaften ein begründeter Bedarf nach neuer Vergewisserung dessen, was die mit Hilfe der vertrauten wissenschaftlichen Methoden erarbeiten Aussagen noch Wert sind bzw. was denn mit einiger Verbindlichkeit und Präzision – und nicht beliebig oder willkürlich – von der Vergangenheit gewusst werden könne und was nicht. Hier eben, auf dieser Etage der Diskussion und Selbstreflexion, trifft dann die Geschichtswissenschaft auf Akteure, die an analogen Problemen arbeiten und sie zu lösen versuchen: auf die Programmredakteure der Ge- schichtssendungen im Fernsehen. Mit dieser kurzen „Zusammenführung“ der Problemlagen in Historiographie und medialer Geschichtsvermittlung ist eine weitere systematische Vorausset- zung geschaffen, die Leitfragen des Projektes zu präzisieren, wie nämlich historische Wahrheit und mediale Vermittlungsansprüche miteinander versöhnt werden können. Geschichtstheoretische Reflexion in der Geschichtswissenschaft bezieht sich nämlich nahezu ausschließlich auf die sprachliche Vermittlung von Vergangenheit, da der Umgang mit dem Bild in der Geschichtswissenschaft bisher stark vernachlässigt wurde (jetzt aber z. B.: Burke 2003, Roeck 2004). Eine geschichtstheoretische Reflexion darauf, wie Vergangenheit auch mit Hilfe von Bildern konstruiert werden kann, steht auch nach dem „iconic turn“ erst am Anfang (Knoch 2005), erst Recht kann nicht an Überlegungen angeknüpft werden, die die Vermittlung von Geschichte durch Sprache und Bild im Fern- sehen unter wissenschaftlich angemessenen Prämissen betrachten. Bei der Konstruktion von Vergangenheit als Geschichtsschreibung wird – an diese Selbstverständlichkeit muss angesichts des erwähnten, noch traditionell anzutreffenden Verständnisses von „Realität“ und „Wahrheit“ in historischen Darstellungen immer wieder erinnert werden – die vergangene Wirklichkeit als solche nicht wieder evoziert und – nachträglich – authentisch erfahrbar ge- macht. Was in der Geschichtsschreibung (und schließlich allen medialen Formen der geschichtlichen Rekonstruktion) geschieht, ist Vermittlung von Vergange- nem als intentionale, perspektivische Annäherung historischer Ereignisse an die aktuelle Wirklichkeit und ihre Komplexität, die als solche ebenfalls für niemanden unmittelbar erfahrbar ist. Bei dieser Vermittlung ist die Geschichts- wissenschaft – immer schon – auf Medien angewiesen, denn nur über Medien 61 kann sie die Vermittlung selbst und den Diskurs zur Begründung dieser Ver- mittlung organisieren. Dabei kann sie – als Quellen – auf alle materiellen Zeichen und Gegenstände zurückgreifen, also auch auf Texte und Bilder. Ver- schiedene Medien, d. h. Sprache in Schrift und Ton und natürlich Bilder, geben medialisierte Auskunft über eine „Wirklichkeit“, die sie aber – kultürlich – nicht selbst sind. Dies geschieht entsprechend ihrer jeweiligen materiellen Bedingungen und ihrer semantischen Aufladung und Leistungsfähigkeit auf Basis ihrer jeweils durchaus veränderbaren Auswahl-, Begründungs- und Dar- stellungsroutinen, die wiederum in professionelle wissenschaftliche Handlungs- muster der Geschichtserzähler eingebunden sind. Insofern ist Geschichtsschrei- bung immer Konstruktion des Vergangenen in einem anderen „Aggregatzustand“ und nicht Rekonstruktion der realen vergangenen Wirklichkeit. Bei der (Re-) Konstruktion orientiert sich Geschichtsschreibung an – medialen – Zeugnissen aus der Vergangenheit, etwa an semantisch aufgeladenen Sachobjekten, vor allem und in erster Linie aber an jeglicher Form von überlieferten Texten und Zeichen: „Es gibt keine vergangene Wirklichkeit, die nicht primär über Sprache und Bild ver- mittelt wäre, die also nicht auch abhängig wäre von den vorgegebenen, freilich auch variier- oder transformierbaren Formen der Mitteilung, von Darstellung.“ (Hardtwig 1998, S. 169 f.; vgl. auch Crivellari u. a. 2003, S. 637 ff. und 2004, S. 28 f.). Bei der medialen Vermittlung von Wirklichkeit in aktuellen Kontexten wie in Bezug auf die Konstruktion vergangener Kontexte haben die Nutzer der Medien Strategien entwickelt, die die Wirklichkeitsnähe, die Authentizität und damit Objektivität ihrer Darstellungen plausibilisieren. Dazu gehört unter anderem die grundsätzliche Unterscheidung von reiner Erfindung, Fiktion, einerseits, und andererseits von wirklichkeitsgenauer Darstellung, Faktum. Auf solche Regeln und mediales Wissen greifen alle kompetenten Rezipienten bei ihrer Medienrezeption zurück, auch deshalb, weil sie in der Regel selbst kaum durch eigene Erfahrung nachprüfen können, wie der Fall jenseits der Medien- wirklichkeit aussieht. Diese Strategien haben zur Entwicklung der Mediengat- tungen geführt, also auch zu einem solchen Genre wie dem der dokumentari- schen oder fiktionalen Geschichtsdarstellung im Fernsehen. Mediengattungen sind unter diesem Blickwinkel epistemologische Werkzeuge, durch die die Menschen sich über die wichtigen Verhältnisse in ihrer Lebenswelt verständi- gen können – und dabei mit common sense rechnen dürfen. Die geschichtswissenschaftliche Authentifizierung von Aussagen erfolgt dagegen im Wesentlichen durch eine Strategie der abgestuften „Wahrheits- findung“: In einem ersten Schritt werden Tatbestände, Einzelereignisse er- mittelt, und zwar auf Basis der erwähnten Repräsentanten, der Überreste der Vergangenheit. Es gibt verschiedene Methoden im Rahmen der historiographi- schen „Quellenkritik“ zu belegen, ob und unter welcher Voraussetzungen die 62 jeweiligen Zeugnisse authentische Überreste vergangenen Geschehens sind, dass sie z. B. nicht gefälscht sind (wie dies bei zahlreichen Urkunden des Mittelalters der Fall ist) noch dass sie möglicherweise einer anderen Zeit an- gehören als der gerade in Rede stehenden. Durch die wissenschaftlich ge- sicherte Kontextualisierung der Zeugnisse können so, nach Meinung der ent- sprechenden Vertreter des geschichtswissenschaftlichen Paradigmas, zumindest Annäherungen an konsensuelle Gewissheiten formuliert werden. Relative An- näherungen deshalb nur, weil durch perspektivische, einseitige Blicke bestimmte Zeugnisse unterschiedlich auf einen Sachverhalt bezogen werden können, und deshalb unsicher bleibt, welche legitimen Schlüsse unter welcher Voraussetzung daraus gezogen werden können. Alle diese quellenkritischen Überlegungen tragen dazu bei – Irrtümer nicht ausgeschlossen – beispielsweise mit einiger Sicherheit historisch festzustellen, ob Karl der Große – vom Papst überrascht – sich gegen die Kaiserkrönung an Weihnachten des Jahres 800 gesträubt hat oder nicht (vgl. zur grundsätzlichen Problematik: Hardtwig 1998a, S. 252 f.).m Aber dies ist nur eine erste Sicht auf die Arbeit des Historikers. Tatbestände kann auch der Historiker nur erheben, wenn er „Tatbestände“ aufgrund einer bestimmten Idee, oder – moderner formuliert – aufgrund einer Theorie als solche „entdeckt“. Ideen oder Theorien stehen immer vor der Verifizierung einer Tatsache, deren Erhebung dann auf der Basis kritischer Methoden im Sinne einer Forschungsheuristik erfolgt. Erst dann erhalten Tatsachen einen spezifischen argumentativen Stellenwert oder auch nicht. So ist es ja durch- aus denkbar, dass aus einem spezifischen Gesamtzusammenhang betrachtet, die erwähnte Episode vom Weihnachtstag 800 aus verschiedenen Gründen irrelevant ist und an der Deutung der karolingischen Geschichte wenig ändert (zum Grundsätzlichen Jäger 1998, S. 736 f.). Jahrhundertelang war diese Vorgehensweise kein kritisches Thema, da sich das Interesse der Geschichtsschreibung auf einzelne Episoden richtete, die in einer gewissen Beliebigkeit als Beispiele und Vorbilder für ein tugendhaftes Leben dienten. Episoden machen Geschichten, aber noch keinen geschicht- lichen Zusammenhang. Als nach dem Zusammenhang aller historischen Episo- den gefragt wurde, musste Geschichte und ihr Verständnis ganz neu formuliert werden. Dann ist Geschichte als – unabgeschlossenes – Kontinuum von Er- eignissen zu begreifen. Seitdem diese Sicht in der Geschichtswissenschaft dominiert, macht es Sinn, Geschichte als Kollektivsingular zu verwenden. Unter diesen Bedingungen gab und gibt es dann allerdings das neue Problem, die Auswahl der „Gegenstände“, die näher zu erforschen und in einen logischen Zusammenhang zu bringen wären, immer ausführlicher und sinnhafter zu be- gründen (Jäger 1998, S. 743 f.). Als ein Beispiel für die Tragweite dieses Arguments sei auf die Historiker des 19. Jahrhunderts verwiesen, die den Staat als hypostasierte Wesenheit in den Mittelpunkt dessen stellten, was „Geschichte“ und ihren sinnhaften Verlauf 63 ausmache. Konsequenz war, dass Geschichte resp. Geschichtsschreibung vor allem darin bestand, Tatbestände zu verifizieren und Handlungen von Personen zu beschreiben, die an der Entstehung von Staatlichkeit und staatlichen Ein- richtungen sowie an deren innerer und äußerer Entfaltung bzw. Behauptung beteiligt waren. Aus dieser Perspektivierung kamen andere geschichtliche Tat- bestände erst gar nicht in den Blick, etwa soziale, wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten. Eine andere, in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten in der deutschen Geschichtswissenschaft einflussreich gewordene Perspektivierung auf die geschichtlichen Abläufe besteht entsprechend darin, die sozioökono- mischen Verhältnisse und Veränderungen in den Vordergrund zu stellen, im Wechselspiel zwischen den politischen und kulturellen Prozessen. Natürlich dürfen die sprachlichen und gegenständlichen Überreste bzw. die aus ihnen ab- geleiteten Tatbestände nicht als jeweils wohlfeil verwendbare Argumente für vorgefasste „Ideen“ oder Theorien dienen. Vielmehr betonen die Historiker ein, wenn auch kein absolutes Vetorecht der Quellen. Es kommt bekanntlich auch in der Geschichtswissenschaft immer wieder vor, dass ein und dieselbe Quelle, ein und derselbe Tatbestand gegensätzlich interpretiert und in jeweils verschiedenen argumentativen Zielrichtungen verwendet werden kann (Jäger 1998, S. 740 f.). In der Praxis der Geschichtsschreibung handelt es sich also ebenfalls um ein Ausbalancieren der Herausforderungen, die jeweils neu aufkommende theoretischen Annahmen über den Sinn der Geschichte aufstellen. Von vielen Historikern wird deshalb heute akzeptiert, dass „absolute“ Objektivität und Klarheit über die Vergangenheit nicht erreichbar ist: Das wäre auch das paradoxe Ende aller historischen Forschung. Wissenschaftliche Geschichtsschreibung muss immer versuchen, mit jeweils wechselnden, jeweils wohlbegründeten Perspektivierungen und guten Argumenten die Vielzahl der Deutungsmöglich- keiten zu reduzieren, die sinnvoll möglich sind. Angesichts dieser Sachlage wird sogar dafür plädiert, den Begriff der Objektivität ganz fallen zu lassen (Hockerts 2001, S. 27). Insofern ist Geschichtsschreibung ein offener, unab- geschlossener diskursiver Prozess und können auch die Folgen publikums- orientierter Präsentation nicht einfach mit ein für allemal feststehenden „präzi- sen Inhalten“ verglichen, als zu einfach, als unzureichend, als falsch festgestellt und damit verworfen werden. Fraglich ist allerdings, wie die Offenlegung des Standorts und damit der Kontextualisierung der vorgestellten Ergebnisse in die vertrauten Formen der audiovisuellen Geschichtsvermittlung übertragen werden kann Das ist aber eben gerade kein singuläres Problem der Fernsehmacher. Auch der Historiker unterliegt – wie der Urheber eines audiovisuellen Geschichtswerks – den Not- wendigkeiten einer ständigen ästhetischen und semantisch stimmigen Gestal- tung dessen, was er als seine „Geschichte“ seinem Publikum nahezubringen beabsichtigt. 64 Dabei ist es schon lange Wissen der Profession der Historiker, dass nicht alles, was der Historiker in seiner Darstellung aufführt, auf „glasharter“ Tat- sachenermittlung beruhen kann, – das betonten schon Theoretiker des frühen 19. Jahrhunderts wie Droysen. Angesichts eines Geschichtsbegriffs, der den Verlauf der Ereignisse als ununterbrochenes Kontinuum konstruiert, kann ein „Ausschnitt“ von „Tatsachen“ nur dann vorgestellt, erzählt werden, wenn er auf der Fiktion eines definitiven Anfangs und eines definitiven Endes beruht, wenn er den damit verbundenen Eindruck einer genetischen Entwicklung mit der Illusion einer vollständigen Schilderung absichert, und wenn er alles in allem den Anspruch erhebt, Objektivität zu vermitteln (Wolfrum 2003, S. 37 f.). Mit anderen Worten: Jede historische Perspektive, die einen Ausschnitt not- wendig als Schnitt aus einem großen Zusammenhang darstellt, bedient sich fiktionaler Muster der Argumentation und Darstellung. Es gibt auch noch andere systematische Erfordernisse, sich bei der histori- schen Darstellung der Fiktion zu bedienen: Aus zahlreichen Gründen – und das gilt eher für weiter zurückliegende Epochen, jedoch auch durchaus für die Zeitgeschichte – lassen sich für eine gewählte darstellende Perspektive keine „Tatsachen“ erheben, weil keine Repräsentanten des Vergangenen dafür zu finden sind, weil keine Quellen vorhanden sind oder weil zu keinem Zeitpunkt der Vergangenheit die Voraussetzungen dafür bestanden, dass „Quellen“ als materiale Medien der Überlieferung überhaupt entstehen konnten. Gespräche ohne Zeugen und ohne Zeugnisbeleg sind historisch unsichtbar, selbst wenn eine gewisse Plausibilität besteht, dass sie stattgefunden haben, weil man be- stimmte Folgeereignisse dann besser erklären könnte. In einer Kette von Argu- menten des Historikers fehlen deshalb nur zu oft die „Tatsachen“. In diesem Fall wird der Historiker auf der Basis dessen, was ihm bekannt ist, seine Fantasie bemühen müssen (so schon Wilhelm von Humboldt) und mit Hilfe von Annahmen und Unterstellungen den Zusammenhang vollständiger „aus- malen“ (Hardtwig 1998, S. 172). Wenn er dieses Vorgehen deutlich macht, verstößt er in der Regel nicht gegen die Konventionen seiner scientific com- munity. Da dem so ist, kann aus geschichtstheoretischer Sicht nicht von vorn- herein und schon gar nicht grundsätzlich kritisiert werden, dass auch in audio- visuellen Darstellungen von Geschichte, in dokumentarischen Formen, Fiktion eingeschlossen ist. Warum also, so ist an viele fernsehkritische Historiker zurückzufragen, sollte Fiktion und Fiktionalisierung nicht – vor allem wenn sie als solche erkennbar ist, aus „ästhetischen“ Gründen in die Darstellung von Geschichte im Fernsehen einbezogen werden? Warum sollten Fernsehmacher darauf verzichten, durch Geschichte Spannung zu erzeugen, den Zuschauer zu fesseln, in Spielszenen einen Ereigniszusammenhang verständlicher zu machen? Auf der Ebene der Darstellungsweisen und -formen, die für das Erzählen der Historie benutzt werden können, liegen jedenfalls die Probleme zwischen wissenschaftlicher und medialer Geschichtsdarstellung nicht. 65 Wie im wissenschaftlichen historiographischen Diskurs trägt auch der histo- riographische Fernsehjournalismus bei Geschichtsdokumentationen seine „Bot- schaft“, seinen Sinn, seine Zusammenschau der Ereignisse immer noch durch den sprachlichen Kommentar vor, der je nach Regieeinfall und ästhetischen Ansprüchen auf mehrere Rollen (Voice-over-Kommentar, Experte, Zeitzeuge usw.) verteilt vorkommt. Er – der Kommentator – ist es, der Einzelereignisse und Tatbestände beschreibt, deutet, interpretiert und vor allem: In einen sinn- vollen Gesamtzusammenhang stellt. Zweifellos unterliegt diese „Botschaft“ – wie alle Aussagen zur Vergangenheit – bestimmten Einschränkungen und medienspezifischen Anforderungen. Die fernsehspezifischen Darstellungsmuster sollen daher im Folgenden ausführlicher dargestellt und in Bezug auf die Folgen für die „inhaltliche Präzision“ bewertet werden. Eine nicht zu unterschätzende Beschränkung der Präzision kann nun da- durch eintreten, dass ganz allgemein die Darstellung angesichts der zeitlichen Formatierung stark verkürzt und angesichts des adressierten breiten Zuschauer- kreises notwendigerweise sprachlich vereinfacht wird. Unter der Vorausset- zung, dass eigentlich dem unkundigen Zuschauer die Sachverhalte genauer und ausführlicher erläutert werden müssten, ist je nach Sujet und Zeitfenster einer Sendung dazu kaum die Zeit gegeben: in der Regel sind solche Kommen- tare bemessen auf ca. 15 bis 20 (DIN-A4-)Seiten sprachlicher Kommentare und/oder Zeitzeugenberichte. Exemplarische detaillierte Einzeluntersuchungen von Kommentaren, die Aufschluss darüber gäben, ob und wenn ja, nach welchen spezifischen Mustern auf dem Weg vom Idealtypus zur Praxis ver- kürzt wird, sind jedoch nicht vorhanden. Gerade in Hinblick auf die Etikettie- rung der überkommenen Formen als „Erklärfernsehen“ (Fischer 2004, S. 518) wären gerade Untersuchungen der Textbasis von Voice-over-Kommentaren älterer Fernsehdokumentationen hilfreich. So erst wäre genauer zu erfahren, inwieweit die Texte etwa nur schlicht erzählend vorgehen, möglicherweise komplexere narrative Muster verwenden und je nachdem auch diskursive und analytische Elemente integrieren, wie sie von Historikern eingefordert werden (Hardtwig 1988, S. 240). Stellvertretend für andere Beschränkungen bei der Verarbeitung des histori- schen Stoffes – die angesichts der Zeitvorgaben des Mediums erforderlich sind – können der Umgang mit einem Auswahlprinzip und seinen Konsequen- zen an einem verbreiteten und sehr beliebten dramaturgischen Hilfsmittel studiert werden. Es verbindet in bewährter Manier den Effekt der Aufmerksam- keitssicherung und vor allem Zuschauerbindung an den gerade laufenden Bei- trag mit der Stoffreduktion. Gemeint ist die Präsentationsform, die sich kon- zentriert auf die Darstellung von Personen, deren „stellvertretendes“ Denken und Handeln in der historischen Situation im Wesentlichen den Ablauf der Ereignisse erklärt. 66 Auch ohne genaue programmstatistische Analysen darüber, in welchem Umfang auch vor dem im Projekt untersuchten Zeitraum – also vor 1995 – Fernsehdokumentationen den Zugriff auf Personen bevorzugten, lassen vor- handene Auflistungen (bis 1967 etwa Feil 1974) vermuten, dass auch – wie an den Beispielen aus der Anfangszeit belegt – der personalisierende Zugriff auf die Vergangenheit im Geschichtsfernsehen immer schon sehr beliebt war.m Damit knüpft die Geschichtsdokumentation im Fernsehen an eine Tradition sowohl wissenschaftlicher wie populärer Geschichtsvermittlung an, an die biographische Methode. Diese Methode orientiert sich der ihr zugrunde liegen- den Logik von Geschichte gemäß an den „Männern, die Geschichte machen“ (Frauen taten dies eher seltener, so zumindest die Wahrnehmung der Geschichts- schreibung). Damit ist jedoch nicht zwingend ein autoritäres und deterministi- sches Geschichtsbild verbunden, weil es auch die „kleinen“ Männer und Frauen sein können, die als Agenten der Geschichte vorgestellt werden. Es müssen mit diesem Zugriff nicht notwendig nur die „großen“ Männer gemeint sein.m Wichtiger als der legitimatorische Bezug auf das historiographische Vorbild sind in dem Zusammenhang erhebliche mediendramaturgische Vorteile, die eine Konzentrationen auf das Handeln bzw. die Schicksale von Personen für die Geschichtsdarstellung im Fernsehen bietet. Sie ermöglicht es den Zu- schauern, sich mit den handlungsführenden oder auch vom Gang der Ereignisse betroffenen, auf jeden Fall im Vordergrund stehenden konkreten Personen, mit den hochgestellten wie – was durchaus auch geschieht – mit den Einzelschick- salen von Untertanen und Bürgern zu identifizieren. Schicksale, in denen sich das jeweilige übergreifende Thema spiegelt, der jeweilige Ereigniszusammen- hang zu einem Handlungsknoten wird, fördern das Verständnis und die Bin- dung an das präsentierte Programm. Zweitens kann bei der Zuspitzung der Darstellung auf eine oder mehrere Personen ein erzählender roter Faden entwickelt werden, an dem sich der Zuschauer orientiert, auch wenn er sich in Details verloren glaubt. Ein solcher roter Faden qua Personalisierung ist in seinem dramaturgischen Aufbau vom Zuschauer leichter zu verfolgen als ein Sinn vermittelnder „Kommentar“, der nur gehört, aber nicht nachgelesen werden kann. Die Darstellung struktureller Beziehungen von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft, die Veranschaulichung von sozialen und ökonomischen Umständen, die selbst wieder nur als Konzepte oder Mentalitäten greifbar sind, sind ohne Personalisierung sehr viel mühsamer zu verstehen und zu „verarbeiten“, weil ihnen die Komplexitätsreduktion fehlt, die durch die Personalisierung historischer Ereignisse – zumindest vorder- gründig – schon erreicht scheint. Drittens kommt hinzu, dass sich Strukturen und Umstände nur mit Mühe, partiell überhaupt nicht, bebildern lassen: Viel- fach handelt es sich um abstrakte Begriffskonstruktionen der Historiker, die sich einer Visualisierung fast prinzipiell entziehen. Das ist übrigens ein Pro- blem, mit dem auch die aktuelle politische Berichterstattung zu kämpfen hat 67 (als Problemaufriss immer noch Wember 1976). Viertens ist darauf hinzu- weisen, dass der „Bildervorrat“ aus den vergangenen Jahrhunderten gleichfalls auf Personen konzentriert ist, das resultiert in erster Linie aus den Umständen und Anlässen der Entstehung bildlicher Darstellungen (die allemal erst zu rekonstruieren wären) und nicht aus einer kruden Planung oder gar Verschwö- rung, Geschichte durch Individualisierung zu privatisieren und zu trivialisieren. Insofern birgt die personalisierende Perspektive auf die Vergangenheit für die Fernsehdokumentation erhebliche Vorteile, die – wie immer – auch erhebliche Diskussionen und Probleme inkludieren. Wird die personalisierende Perspektive zum alles beherrschenden Ge- staltungs- und Darstellungsprinzip, also zur bloßen Geschichtspolitik im Habermas’schen Sinne, und werden auch nicht die pluralen Möglichkeiten einer Geschichtssendung genutzt, um die Differenz von Deutungen und Ereig- nissen in den unterschiedlichen Zugangs- und Sichtweisen der Zeitzeugen zu verankern, dann muss ein solches Angebot im Sinne einer um konsensuelle Objektivität bemühten Geschichtsbetrachtung als Fehlentwicklung betrachtet und kritisiert werden. Wenn eine solche Brechung auf die kontingente Per- spektivität der Wahrnehmung und Schilderung historischer Ereignisse durch Zeitzeugen unterbleibt, dann wird – subkutan – eine einseitige Interpretation des Geschichtsprozesses propagiert. Einseitig ist diese Interpretation dann deshalb, weil sie den Verlauf eines historisch interessierenden Ereignisses, seine Wendungen und Kehren auf die „Kausalitäten“ des intentionalen Handeln von Akteuren zurückführt. Sie suggeriert damit eine „Geschlossenheit und Überschaubarkeit“ des Ablaufs der geschichtlichen Ereignisse, die eine „Ver- fälschung der vergangenen Wirklichkeit“ darstellt (Hardtwig 1988, 235 f. und 240). Kommen Umstände und Strukturen nicht oder nur in geringem Umfang zur Sprache, werden Handlungsbedingungen und -beschränkungen nicht erwähnt, nicht wenigstens die Möglichkeit erörtert, ob und inwiefern überpersönliche Voraussetzungen, deren sich die Akteure nicht bewusst sind, die Verläufe be- stimmen, kann dies im Sinne einer Ethik „inhaltlicher Präzision und Angemes- senheit“ nicht hingenommen werden. Zwar sind sich im Einzelnen die Historiker nicht einig über das Detail des Zusammenwirkens von intentionalen Handlun- gen einzelner Akteure in der Geschichts-Arena und unpersönlichen, über- persönlichen Verhältnissen und Strukturen, die dazu gehören, damit in dieser Arena Geschichte passiert und nicht nur privates Leben. Von Ausnahmen ab- gesehen geht man heute nach den scharfen Auseinandersetzungen der 70/80er Jahre ziemlich einmütig davon aus, dass beide Aspekte – der der Lebenswelt und der des Systems – immer zusammen gesehen werden müssen (Hockerts 2002, S. 29). Eine einseitige Sichtweise – und Vergleichbares gilt auch für andere Per- spektivierungen – wäre im Übrigen noch in einer Fernsehsendung hinnehmbar, 68 die nicht unter so hohen Explikationsanforderungen steht wie eine historio- graphische Textpublikation, wenn der eingenommene Standpunkt zumindest offen gelegt und in seiner Einseitigkeit erkennbar würde. Wo ein spezifischer Blick auf die Geschichte gerichtet wird, muss deutlich gemacht werden, dass auch nur eine spezifische Deutung der Geschichte erfolgen kann. Denn für Historiker ist es eine ganz zentrale Forderung ethischer Argumentation und moralischer Rechtfertigung ihrer Geschichtsdeutung, dass die „Offenheit der Geschichtskonstruktion […] transportiert“ wird und kein „autoritatives Bild, wie es wirklich war“ (Bösch 1999, S. 219). Darin unterscheiden sich weder ältere noch die Geschichtsdokumentationen, die gegenwärtig in der Regel mit der Autorität eines endgültigen, weil nicht hinterfragten Wahrheitsanspruch auftreten. Das muss als Maxime auch für die Darstellung historischer Ereig- nisse im Fernsehen gelten, denn in der moralischen Verantwortung für den Konstruktionsprozess zur Geschichte sind sich der wissenschaftliche Historiker, der ein Fachpublikum anspricht, und der journalistische Historiker, der ein Fernsehpublikum anspricht, hinreichend ähnlich: dass die Konstruktivität des geschichtlichen Blicks erkennbar ist, und dass diese Konstruktivität, dem Dis- positiv des jeweiligen Mediums entsprechend, auch dargestellt wird. In früheren Jahrzehnten, als das Fernsehen nur öffentlich-rechtlich organi- siert war, war aus Gründen der üblichen und eingefahrenen Präsentations- routinen eine Reflexion des eigenen Standorts in Geschichtsdokumentationen ausgeschlossen, erst recht scheint dies allerdings im Zeitalter verschärfter Medienkonkurrenz der Fall zu sein. Bisher stehen offensichtlich keine nach heutigen Erfordernissen und ästhetischen Präsentationskonzepten mediendrama- turgisch „unschädlichen“ Mittel zur Verfügung, dies dennoch zu ermöglichen (Bösch 1999, S. 220; Borries 2001, S. 223). Nimmt man die Kurzformel ernst, dass „Aufklärung Quote benötige“, dann benötigt sie aber auch Momente der Reflexion und Distanzierung. Momente einer solchen Verlangsamung und Distanzierung könnten, auch angesichts der auch als „Überwältigungsdrama- turgie“ (Zimmermann 2000, S. 60) bezeichneten Präsentationsformen der ZDF- Sendungen zur Zeitgeschichte, einen Beitrag dazu leisten, was im landläufigen Verständnis als „Aufklärung“ bezeichnet wird. Wer sich einer solchen morali- schen Forderung aus welchen Gründen auch immer verweigert, entscheidet sich dazu, das Marktmodell der Reichweite allein zum Maßstab zu machen, nach dem Geschichtsbilder in unserer Gesellschaft verkauft werden sollen. Wer sich einer solchen moralischen Forderung verweigert, verabschiedet sich von der kulturellen Codierung seines Geschichtsbildes, gleichgültig, was im Einzelnen an „Geschichte“ beim Zuschauer zufällig „hängen“ bleibt. Im Übrigen ist darauf hingewiesen worden, dass die personalisierende Be- trachtung im Einzelfall nicht ohne weitreichende geschichtspolitische Brisanz ist. Eine auf (insbesondere Führungs-)Personen konzentrierte Interpretation des Nationalsozialismus zum Beispiel leistet zweifellos nach diesem kritischen 69 Verständnis einer Interpretation der nationalsozialistischen Ära, ihrer Vor- geschichte und ihrer Nachwirkungen Vorschub, die die Verantwortung für die Verbrechen des „Dritten Reiches“ dem Führer und allenfalls einer eng um- grenzten Clique von ihm ergebenen Gefolgsleuten zuschreibt. Die deutsche Bevölkerung scheint in dieser Perspektive bloßes Opfer der Diktatur; es wird dann darauf verzichtet, den „völkischen“ Beitrag am Zustandekommen der Terrorherrschaft zu erklären (vgl. Aly 2005). Es wird dann auch darauf ver- zichtet, Mitwirkung und Versagen des Volkes anzusprechen, das zumindest darin bestand, die Nationalsozialisten an die Macht gebracht zu haben. In einer solchen aufs Führungspersonal konzentrierten Darstellung der Macht kommt ebenfalls nicht zu Sprache, dass ein viel größerer Personenkreis als der im Zentrum der zahlreichen Serien von „Hitlers Helfern“ stehende innere Kreis an den monströsen Verbrechen beteiligt war (Bösch 1999, S. 219 ff.). In gewisser Weise nehmen Zeitzeugen eine Zwitterstellung zwischen der sprachlichen und der bildlichen Ebene ein. Auch wenn das, was Zeitzeugen zu sagen haben, für den argumentativen Duktus der jeweiligen Produktion den Vorrang hat, so wird neben der Form und dem Inhalt der Erzählung auch das äußere Erscheinungsbild die Wahrnehmung ihres Zeugnisses beeinflussen (Fischer 2004, S. 522 f.). Was die Zeitzeugen zur Geschichtserzählung jeweils beitragen, kann sehr unterschiedlich sein. Sie können unabhängig von ihren persönlichen Erfahrungen und dann häufig in sehr allgemeinen Begriffen und Hinweisen über das berichten, was in jedem Geschichtsbuch nachzulesen ist. Aber selbst, wenn der Miterlebende auch über allgemeinere Sachverhalte spricht, erhält das Mitgeteilte für den Zuschauer ein höheres Maß an Glaub- würdigkeit und Authentizität (Bösch 1999, S. 214). Es ist sogar die These auf- gestellt worden, dass die Zeitzeugenaussage inzwischen das Authentizitäts- versprechen der Archivbilder zu ersetzen beginne (Keilbach 2002, S. 113). Diese These wird insbesondere dann bestätigt, wenn an die Stelle von Bildern nur noch die persönliche Betroffenheit durch Geschichte mitgeteilt wird. Wenn dem so ist, und wenn Zeitzeugen nicht einfach nur in die Rolle des Kommentators schlüpfen, dann ist es umso wichtiger, auch die Zeitzeugen- aussagen zu kontextualisieren. Mit anderen Worten: Da Zeitzeugen der Sache nach einen moralischen Rechtfertigungsdiskurs führen, muss ein Zuschauer immer wissen, wie er diesen Diskurs einzuordnen und zu verstehen hat, um sich selbst über die Logik dieses Rechtfertigungsdiskurses zu stellen. D. h. die aussagenden Personen sind selbst näher zu charakterisieren, ihre Nähe zum geschilderten Ereignis und auch der Zeitpunkt und die Umstände des Gesprächs sind kenntlich zu machen, um so erst dem Zuschauer die Chance einzuräumen, sich möglicherweise auch von der in dem Beitrag eingenommenen Perspektive zu distanzieren (Bösch 1999, S. 214 f.). So stiften in der Goebbels-Dokumenta- tion (SWR 2004) zwei nicht in ihrer lebensweltlichen Beziehung zu Goebbels und in ihrer Nähe zu ihm „erklärte“ Zeitzeugen, mit je unterschiedlicher, auf 70 jeden Fall aber positiver Einstellung zum rheinischen Propagandisten des Totalen Krieges, beträchtliche Verwirrung beim Betrachter, weil man nicht beurteilen kann, warum und relativ zu welchen Erfahrungen diese Zeitzeugen Goebbels einschätzen. Indem Zeitzeugenaussagen aus ihrem Zusammenhang heraus- gelöst werden, wird die Präsentation von Geschichte manipulativ. Indem der – unter Umständen notwendig zu kennende – gesamte biographische Hinter- grund ausgeklammert bleibt, der einem Betrachter hilft, Motive für die Äußerun- gen von Zeitzeugen zu verstehen, wird die Präsentation von Geschichte manipu- lativ. Indem so unklar bleibt, wie und aus welchen Gründen bestimmte Aussagen eines Zeugen gemacht werden, jetzt und hier, können solche fehlenden Informa- tionen einen Zeitzeugen schließlich vom Täter zum Opfer stilisieren (Keilbach 2003, S. 305 f.). Es ist nicht so ohne Weiteres möglich, Maßstäbe dafür zu entwickeln, Bilder in Fernsehdokumentationen historiographisch objektiv und präzise einzusetzen. Trotz der seit einigen Jahren intensivierten Auseinandersetzung der Geschichts- wissenschaft mit historischen Bildern konzentrieren sich diese Diskussionen auf das „Bild als Quelle“ (Jäger 2000, Burke 2003). Diese Diskussion wird nicht immer den Anforderungen gerecht, das Bild als vieldeutiges und oft un- bestimmtes Zeichen bzw. Zeichensystem zu verstehen und zu bestimmen. Das Nachdenken über die Bilder in der Historiographie setzt zudem zu einem Zeitpunkt ein, wo das historiographische Argumentieren mit Bildern fast völlig verschwunden ist (Knoch 2004). In diese Situation passt, dass sogar in der nicht geringen wissenschaftlichen Literatur zum Dokumentarfilm und seiner Geschichte eingehendere Untersuchungen dazu fehlen, auf welche Weise histo- risches Foto- und Filmmaterial in den Geschichtsdokumentationen eingesetzt wurde, wird und werden soll (Steinle 2005). Insofern werden hier nur unter Vorbehalt Thesen zur historiographischen „Funktion“ der Bilder in historischen Fernsehdokumentationen formuliert. Diese Thesen gehen aus von einem knappen historischen Rückblick und kriti- schen Beobachtungen zum Bildergebrauch insbesondere in zeitgeschichtlichen Dokumentationen zum Nationalsozialismus (Keilbach 2002, Keilbach 2004, Wiedenmann 2004, Heer 2004). Die Diskussion in der Fachliteratur macht deutlich, dass Ansprüche an inhaltliche Präzision und Objektivität beim Ge- brauch der Bilder in Geschichtsdokumentationen unter den gegenwärtigen Bedingungen nur bedingt sinnvoll behandelt werden können. Es ist keine originelle Feststellung, dass auch die Bilder und Filmsequenzen in Geschichtsdarstellungen nur selten oder nie kontextualisiert werden, dass also kaum jemals erklärt wird, wie der genaue mediale Ort der Entstehung und Verwendung eines Bildes ist, wer es aus welcher Absicht mit welchen Mitteln hergestellt hat, wodurch sich dieses Bild von anderen unterscheidet, oder auch nicht, usw. Auf der Sinn vermittelnden Sprachebene, dem Kommentar, wird in der Regel dem Zuschauer kein Angebot gemacht, das herbeifliegende Bild- 71 material mehr denn nur als visuelle Beigabe und Ornament zu verstehen. Mit dem Kommentar sind die Bilder normalerweise nur in lockerer Weise in Ver- bindung zu bringen. Obwohl die Bilder doch eigentlich im Zentrum einer visualisierenden Geschichtsvermittlung stehen müssten, deutet der Kommentar in der Regel die „korrespondierenden“ Bilder nicht und empfiehlt den Zu- schauern auch nicht, sie in ihrem „Eigenwert“ näher zu beobachten und zu berücksichtigen (Borries 2001, S. 221; Bösch 1999, S. 212 f.). Das hat nicht unerhebliche Folgen für die Rezeption. Dieser systematische Mangel im Um- gang mit den Bildern der Geschichte ist vermutlich Ursache dafür, dass die Aufmerksamkeit des Zuschauers und seine Kompetenz geschwächt werden, verbale und optische Informationen gleichzeitig zu verarbeiten. Dieser Verzicht auf eine medienkritische Kontextualisierung von Bildern in Geschichtssendun- gen des Fernsehens ist Ausdruck eines kulturellen Verlustes. Verloren gegangen ist nämlich die Fähigkeit, im visuellen Medium Fernsehen selbstreflexiv die Spur der Bilder anschaulich und sichtbar zu machen, eine Spur die man braucht, um „Geschichte“ in Bildern zu einem Geschichtsbild fügen zu können. Als das Fernsehen Ende der 50er Jahre begann, sich jenseits von Spielfilmen mit historischen Sujets und intensiver der direkten Vermittlung von Geschichte zuzuwenden, waren die tatsächlich vorhandenen Ansätze in der Historiographie längst verschüttet, Text und Bild bei der Vermittlung von Geschichte miteinan- der zu verbinden und dabei Bilder nicht nur weitgehend illustrativ zu ver- wenden, sondern in den argumentativen Zusammenhang des Textes zu inte- grieren (Österle 2004, Knoch 2005). Kein Wunder, dass sich auch das optische Medium selbst in Bezug auf den Einsatz von Bildern wenig innovativ verhielt. Stattdessen schrieb sich die Gattungsgeschichte der Geschichtsdarstellung erst einmal fort, nämlich als Praxis aus der Gutenberg-Galaxie. Das Modell war, Text und Bild wie im Buch zusammenzuführen, indem der gesprochene histo- riographische Text durch Illustrationen ergänzt wurde. Dieses Modell wurde angewandt, egal ob sich das Sujet einer Dokumentation vor der Entwicklung von Fotografie und Film ereignet hat oder danach, ob also Bilder zur Verfü- gung standen oder nicht. Nur hin und wieder wird in solchen Dokumenta- tionen direkt Bezug auf die Bilder genommen, wenn sie als originärer Beleg herangezogen werden können, etwa wenn eine zeitgenössische Zeichnung oder ein Gemälde eine nicht mehr vorhandene topographische Situation erläutert.m Bilder bebildern einen Ereigniszusammenhang nie so, als wären sie visuelle Protokolle der gerade geschilderten Umstände. Da gerade das aber „simuliert“ werden sollte, wurden in der Regel für Dokumentationen solche Bilder aus- gewählt, die mehr oder weniger eng mit dem im Kommentar Beschriebenen in Zusammenhang gebracht werden können. Für den Zuschauer stellte sich dann regelmäßig die Situation ein, dass ihm eine schnell vorbeiziehende Menge an visuellen Eindrücken zu deren Verarbeitung kaum Zeit ließ. Meist nahm er und wird er immer noch das dargebotene Bildangebot als „Teppich“ wahr- 72 nehmen, der für seine Rezeption des vorgestellten Sujets nur bedingt von Belang ist. Spektakuläre Bilder interessieren und beeindrucken. Wenn der Zuschauer aber nicht über den Entstehungszusammenhang der Bilder, über ihre Dokumen- tengeschichte und über die ihrer Perspektive zugrunde liegende Verwertungs- absicht informiert wird, führen ihn solche Bilder leicht in die Sensationalismus- Falle. Er erliegt dann wie „natürlich“ der Suggestionskraft von Schlüsselbildern (Peter Ludes). Auch wenn solche Bilder in einem engen Zusammenhang mit dem erzählten Ereignis stehen, handelt es sich eben nicht um eine protokollari- sche Aufzeichnung, sondern immer um eine aus einem spezifischen kommuni- kativen und medialen Zusammenhang heraus erstellte Visualisierung eines „Vorgangs“. Der Entstehungs- und Verwertungszusammenhang der Medien- bilder wirkt sich immer und meist unmittelbar auf die eingenommene Perspek- tive und die Tendenzen der „Aussage“ von Bildern aus. Das galt und gilt schon immer für Zeichnung und Malerei, das gilt trivialerweise auch für fotografierte Bilder und Bildfolgen in Filmen. Erst wenn dieser Kontext bekannt ist, kann das Bild angemessen interpretiert, eingeordnet, verstanden werden. Allerdings, würde sich eine Fernsehdokumentation uneingeschränkt auf Kontextualisierungen dieser Art einlassen, müsste der Erzählfluss ständig mit kürzeren oder längeren Ausführungen über die verwendeten Bilder und Bild- sequenzen unterbrochen werden. Es bedarf keiner großen Fantasie sich vorzu- stellen, dass es in einem TV-Beitrag von beschränkter Sendezeit dann normaler- weise nicht mehr zu einer konzisen Beschreibung der Ereignisse selbst käme. Ein solcher Sendebeitrag würde vielmehr zu einem mediengeschichtlichen Essay mutieren, der sich im Wesentlichen mit den Besonderheiten der bild- lichen Überlieferung zu diesem Thema beschäftigte bzw. dieses im Spiegel der vorhandenen Bilder präsentierte. Das kann nicht der übliche Weg der geschicht- lichen Darstellung im Fernsehen sein, auch wenn es von solchen Sendungen viel zu wenige gibt. Historiker und Medienwissenschaftler haben die Kon- textualisierung der Bilder in den Geschichtsdokumentation immer wieder ein- gefordert und auf einem sensibleren Umgang mit den Bilder bestanden, bei möglichen Vorbildern dann jedoch auf derart herausragende Produktionen ver- wiesen – z. B. auf „Shoah“ von Claude Lanzmann –, die soweit abseits des derzeitigen geschichtsdokumentarischen Mainstreams liegen, dass sie nicht als Paradigmen in den redaktionellen Fachkreisen ernsthaft diskutiert werden können. Medienkritisch betrachtet ist die Praxis, den eingesetzten Bilderfundus nicht zu kontextualisieren, darüber hinaus Ursache für eine gewisse Willkür. Beim Umgang mit dem visuellen Materialien führt dies in Dokumentationen aus der „vorfilmischen“ Zeit nämlich oft zu einem Potpourri an beliebigen Abbil- dungen, dann spielt es häufig keine Rolle, aus welcher Zeit die Malerei, die Lithographie, die Zeichnung usw. stammt. Die Hauptsache ist vielmehr, das 73 Bild trägt die Aura des Historischen. Es wird dann weder erklärt, dass wir beispielsweise bei einem Sujet aus dem Mittelalter nur auf Personendarstel- lungen rekurrieren können, die mit lebensnahen Porträts nichts zu tun haben, noch, dass wir deshalb auch keine Rückschlüsse auf individuelle Physiogno- mien vornehmen dürfen. Genauso problematisch ist die kommentarlose Ver- wendung des Historiengemäldes aus dem 19. Jahrhundert, das mehr über die damalige, etwa romantisierende Sicht der Zustände Auskunft gibt als eine Information über den abgebildeten Zeitraum zu vermitteln. Wenig hilfreich ist auch das Einschneiden von (Spiel-)Filmausschnitten, denn auch diese müssen kontextualisiert werden. Zwar weiß der Zuschauer mit Hilfe seiner Medien- kompetenz, dass es sich dabei um Fiktion und eine Nachbildung aus der Gegen- wart handelt, doch welche Differenzen bei einem Sujet aus dem Mittelalter zwischen „Alexander Newskij“ und einer Produktion zu einem vergleichbaren Sujet aus der Gegenwart liegen, muss nicht zum Allgemeinwissen gezählt werden. Auf die Rezeptionskonsequenzen, die eintreten, wenn kontextualisierende Erläuterungen fehlen, wenn Ausschnitte aus NS-Wochenschauen und Doku- mentarfilmen gezeigt werden, ist schon oft hingewiesen worden. Die den Bildsequenzen eingeschriebenen propagandistischen Absichten vermitteln ein falsches „Bild“ von der Wirklichkeit im NS-Staat. Dieser Staat wirkt zum Beispiel bei Aufmärschen und Umzügen durchaus chaotisch, wenn man nicht – wie üblich – die idealisierenden Aufnahmen von Leni Riefenstahl heran- zieht. Es bedarf eines speziellen Vorwissens über das „Dritte Reich“, um die in „Triumph des Willens“ vorgestellte, brillant inszenierte und visualisierte nahtlose Übereinstimmung zwischen Führer und Volk nicht für bare Münze zu nehmen. Solche NS-Produktionen erzielen – unkommentiert und nicht kon- textualisiert – durchaus noch heute ihre suggestive Wirkung. Das gilt vermut- lich für Sequenzen aus dem Parteitagsfilm Riefenstahls ebenso wie, in „Mein Kampf“ von Erwin Leiser, für die dynamischen Aufnahmen aus angreifenden „Stuka“-Bombern. Die Praxis der Geschichtsdokumentation trägt mit dazu bei, dass bei dem bedingt referentiellen Bildergebrauch sich die Bilder und Bildsequenzen ver- selbstständigen, vom historischen Ereigniszusammenhang lösen und zu Symbol- bildern und Ikonen des Medienzeitalters werden (Viehoff 2005a). Das gilt selbst für zahlreiche Aufnahmen von KZ-Häftlingen als den „Ikonen der Ver- nichtung“, aufgenommen in den Baracken des Konzentrationslagers Auschwitz nach der Befreiung (Wiedenmann 2004). Die ursprüngliche Aussageabsicht des angesichts eines Gewehrlaufs mit erhobenen Armen sich ängstlich er- gebenden kleinen Jungen im Warschauer Ghetto bestand darin, die Leistungen der SS bei der Niederschlagung des Ghetto-Aufstands zu dokumentieren. Daraus wurde eine – gewiss eindrucksvolle – zeitlose Ikone für die Grausamkeit und Inhumanität des NS-Regimes. Aber zu diesem Bild gehört auch das Wissen 74 um die ihm eingeschriebene eindeutige Täterperspektive und das Wissen darum, wie der Gebrauch dieses Fotos erst die heute wahrgenommene Opferperspek- tive ermöglicht hat (Hannig 1989, S. 12 ff.). Um es zusammenzufassen: Angesichts der geringen Referentialität der authentischen Bilder in historischen Dokumentationen kann über historio- graphische Objektivitätsansprüche an das jeweils gezeigte Material kaum sinn- voll gesprochen und diskutiert werden. Der parallel zu diesen Beobachtungen anhaltende Streit um die Legitimität des gezielten Einsatzes von Spielszenen in Dokumentationen kann angesichts dieser Sachlage nur unverständlich bleiben. Wenn es eingespielte und kaum mehr auffallende Praxis der Geschichtsdoku- mentation resp. ihrer Macher ist, dokumentarische Bilder relativ beliebig einzu- setzen, dann ist die Grenze zu rekonstruktiven Spielfilmhandlungen allemal unscharf. Wenn es Praxis ist, dass Fotografien, deren Verwendung sich vom Ereigniszusammenhang der ursprünglichen Bildentstehung und möglicher- weise auch -verbreitung gelöst hat, nur noch auf der visuellen Ebene einen beliebig einsetzbaren bildlichen Repräsentanten darstellen, dann können auch nachgespielte reale oder fiktive Handlungen in Geschichtssendungen mit guten Gründen eingefügt werden. Werden solche Handlungszusammenhänge sorg- fältig gestaltet, ist die Nähe zum geschilderten Ereignis größer als die einer sonst beliebig eingesetzten Aufnahme oder Filmsequenz, wenn sie nach den – möglicherweise vorhandenen oder eingesammelten – Quellen gestaltet ist. Unter Umständen kann die sorgfältig auf Basis verlässlicher schriftlicher Zeug- nisse erstellte und nachgespielte Szene besser über den historischen Zusammen- hang „informieren“ als irgendeine Kompilation. Wie erwähnt besteht ja gerade die Aufgabe der Geschichtsschreibung darin, mit Fantasie das für eine zu- sammenhängende Interpretation Fehlende zu ergänzen. Insofern ist über die Schlagzeile in der Medienbeilage von LE MONDE zu reflektieren, wo angesichts des Fehlens von Bildern bei einem brutalen Polizeieinsatz gegen algerische Demonstranten festgestellt wurde: „La fiction nous explique la réalité.“ (LE MONDE). Aus historiographischer Sicht kann und muss also ernsthaft über die Legitimität der fiktionalen Spielszenen in dokumentarischen Fernsehsendungen nachgedacht werden. Den wissenschaftlichen Historiographen muss das allemal leicht fallen, denn die narrative Durchdringung von Ereignissen in geschicht- lichen Handbüchern bietet da schon hinreichende Anknüpfungspunkte. Es war und ist ein Problem vor allem der zeitgeschichtlichen Dokumenta- tion, dass sie als geschlossene Einheit daherkommt, als auktorialer Vermittler historischer Wahrheit. Sie legt dann ihre Perspektive nicht offen, sie kontextua- lisiert dann nicht die benutzten Bilder, um ein bestimmtes Geschichtsbild zu entwerfen, sondern nur ein beliebiges. 75 4 Methodische Orientierungen und methodisches Vorgehen 4.1 Operationalisierung Die Besonderheit des Mediums Fernsehen, über spezifische Vermittlungs- strategien Anteilnahme und Betroffenheit beim Zuschauer zu erzeugen, gehe, so vermuten viele Historiker, zu Lasten übergeordneter historischer Zusammen- hänge und der Genauigkeit geschichtlicher Darstellungen. Kurz, die Kritik ist, dass die Visualisierung von Geschichte negative Effekte auf die inhaltliche Präzision geschichtlicher Darstellungen hat. Diese Kritik ist zu prüfen. Ebenfalls zu prüfen ist der zweite kritische Vorbehalt gegenüber histori- schen Darstellungen im Fernsehen. Die affektive Überformung von Informa- tionsangeboten bzw. deren Durchmischung mit Unterhaltungselementen ist in den letzten Jahren in fast allen Informationsangeboten der Fernsehsender be- obachtet worden. Im Zusammenhang der historischen Geschichtsdarstellung im Fernsehen ist dieser Trend als zunehmende Entgrenzung bzw. Mischung von Fakten und Fiktion zu unterhaltenden Zwecken kritisiert worden. Dabei steht die Vermutung im Hintergrund, dass ein solcher Trend die inhaltlichen Aussagen von historischen Dokumentationen negativ beeinflusst. Es versteht sich von selbst, dass diese Untersuchung nicht als Handlungs- anleitung für eine (einzig) „richtige“ Geschichtsdarstellung zu verstehen ist, das wäre ein Missverständnis. Es wird zwar im Folgenden auf empirischer Basis das Für und Wider bestimmter Darstellungsfragen erörtert, und es werden ästhetische und dramaturgische Konzepte analysiert und kritisiert, aber ins- gesamt kann diese Studie – relativ zu den in den ersten Kapitel dargelegten Positionen – nur tendenziell etwas über Angemessenheit oder Unangemessen- heit bestimmter Mittel aussagen. Die operationale Aufbereitung der LfM-Ausschreibung und der darin ent- haltenen konkreten Fragestellung orientiert sich an der Angebotsseite und dem skizzierten Produktionskontext von Geschichtssendungen. Im Ergebnis soll die Studie Aufschluss über Inhalte und Formen dieses Genres und über den Wandel von Genreelementen über einen Zeitraum von zehn Jahren geben. 77 Auf die detaillierte Operationalisierung des Auftrages soll hier nur kurz eingegangen werden, da dies an den entsprechenden Stellen ausführlicher ge- schieht. Um zu Aussagen über die programmliche Verortung der historischen Beiträge im Programmfluss der untersuchten Sender zu gelangen, wurden die programmstrukturellen Merkmale der historischen Sendungen erfasst, ebenso ihre jeweilige Produktionscharakteristik. Inhaltliche Variablen zu Themen und Epochen, sowie Fragen der Darstellung und Vermittlung wurden ebenfalls bereits auf der quantitativen Ebene erfasst (vgl. die Beschreibung der Analyse- kategorien/Quantitative Kategorien – Untersuchungsebene 1 im Anhang). Ein weiterer Schwerpunkt der Untersuchung liegt in der Analyse der verwendeten ästhetischen Gestaltungsmittel (vgl. Beschreibung der Analysekategorien/Qua- litative Kategorien – Untersuchungsebene 2 im Anhang). Sie soll Aufschluss darüber geben, in welchem Umfang und womöglich auch mit welcher Funktion bestimmte ästhetische Gestaltungselemente Eingang in historische Sendungen finden, ob diese eher konventionell gehalten sind oder innovative Tendenzen zeigen, wobei z. B. die Verwendung von Animationen oder szenischen Rekon- struktionen als innovativ bewertet wird. Um Tendenzen zur Unterhaltungs- orientierung der historischen Dokumentation aufzeigen zu können, wird schließ- lich deren Infotainmentanteil ermittelt (vgl. 5.2.3 Infotainment-Tendenzen). Um mehr über den konkreten Produktionskontext der historischen Sendungen erfahren zu können, wurde ein Workshop als Expertenkolloquium veranstaltet, an dem Historiker und programmverantwortliche Redakteure teilnahmen und gemeinsam über das Segment Geschichte im Fernsehen diskutierten. Dieser Workshop ist in den relevanten Dimensionen der Selektions- und Darstellungs- entscheidungen von Redakteuren ausgewertet und in die Darstellung der Er- gebnisse integriert worden (vgl. 5.4.1 Workshop-Dokumentation). 4.2 Methodischer Ansatz 4.2.1 Untersuchungsdesign Das Projekt „Historische Ereignisse im Fernsehen“ widmet sich der Erfor- schung des Programmsegments Geschichtsvermittlung im Fernsehen mit dem Ziel, einen systematischen Zusammenhang zwischen dem Produktionsmilieu, der thematischen Angebotsstruktur und den medienästhetischen Formen der Präsentation von historischen Ereignissen im Fernsehen zu modellieren und zu beschreiben. Bisher fehlen gesicherte Untersuchungen über diesen Teil des Fernsehangebots sowie dessen thematische Breite und formale Gestaltung. Da das Genre der historischen Ereignisdarstellung im Fernsehen in den letzten Jahren zumindest in der öffentlichen Aufmerksamkeit und der öffentlichen Diskussion immer mehr Platz eingenommen hat, ist eine der Leitfragen des 78 Projektes, ob diese überdeutliche Präsenz der Historie auch tatsächlich im Programm der in der Bundesrepublik Deutschland ausgestrahlten Fernseh- programme ihre Entsprechung findet. 4.2.1.1 Bestimmung des Untersuchungsgegenstands Die Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen konkurriert mit der Dar- stellung historischer Ereignisse durch die Geschichtswissenschaft. Bei der Darstellung von Vergangenheit ist die Geschichtswissenschaft im Rahmen eines hypothetischen Realismus immer der Faktentreue verpflichtet. Voraus- setzung der Beschreibung von Ereignissen ist demnach, dass diese tatsächlich stattgefunden haben, und zwar unabhängig vom Beobachter. Diese Bindung an empirische Tatsächlichkeit, authentifiziert durch Indizien (Quellen und Zeug- nisse) und Zeugen ist bestimmendes Kriterium, um innerhalb der Geschichts- wissenschaften von einem historischen Ereignis zu reden. „Die Tatsächlichkeit, die Historizität eines Ereignisses, erfordert einen wirklichen Men- schen, der als Handelnder, Duldender oder Beobachter an ihm teilgenommen hat, und eine Begebenheit, die benennbar, lokalisierbar und datierbar ist. Für die Benennung von historischen Ereignissen verwenden wir zwei Kategorien von Prädikatoren. Es sind zum einen Allgemeinbegriffe wie: Krieg, Begegnung, Feuersbrunst, und zum anderen spezifische Indikatoren wie Personennamen, Orts- und Zeitangaben. Erst diese letzteren individualisierbaren ein Ereignis und verleihen der Aussage darüber historische Quali- tät.“ (Demandt 2003, S. 68) In den einführenden Abschnitten ist schon diskutiert worden, was unter wel- chen Bedingungen als ein historisches Ereignis anzusehen ist. Die damit ver- bundene Diskussion von Ereignis- und Strukturgeschichte, wie sie in den his- torischen Wissenschaften geführt wird (Lagny 2003, Suter und Hettling 2001), muss deshalb hier nicht weiter rekapituliert werden. Ansatzpunkt des methodi- schen Vorgehens ist vor diesem Diskussionshintergrund eine nominalistische Definition. Ein „Historisches Ereignis im Fernsehen“ ist hier dann gegeben, wenn festzustellen ist, dass im Titel oder in der Inhaltsangabe einer Fernseh- sendung ein expliziter Hinweis auf ein geschichtliches Ereignis, auf einen geschichtlichen Prozess oder auf eine/mehrere geschichtliche Person/en vor- kommt/en, und zwar so, dass die jeweilige Fernsehsendung eindeutig als „historisch“ im Fernsehen präsentiert und vermutlich auch rezipiert wird. Die explizite Ankündigung eines Beitrags als historische Sendung verweist eindeutig auf eine intendierte Differenzierung im Programmfluss und eine schnelle Identifizierung einer bestimmten Sendung – hier der historischen – durch den Zuschauer. Eine als „historisch“ spezifisch markierte Sendung wird also nach unserer Annahme aufgrund dieser nominalistischen Markierung auch vom Zuschauer bewusst identifiziert und kann von ihm bewusst aus- 79 gewählt werden, ob anhand einer Programmzeitschrift oder aufgrund eines allgemeinen Genrewissens beim Zappen. Systematisch wird also davon aus- gegangen, dass das Fernsehsystem die Auszeichnung „historische Sendung“ so deutlich macht (immer da, wo es sich um eine historische Sendung handelt), dass die Frage nach dem zugrunde liegenden historischen Ereignis selbst nicht gestellt und auch nicht beantwortet werden muss. Entsprechend und ergänzend zu diesem nominalistischen Selektionsprinzip wurden zudem nur die Beiträge im Fernsehprogramm berücksichtigt, die eine Mindestdauer von 15 Minuten1 hatten. Nun ist das Fernsehen bekanntlich trotz aller historischen Sendungen ein tagesaktuelles Medium der Information, das Nachrichten über Ereignisse der Welt sortiert und präsentiert. Die „Tagesschau“ zeigt ihrem eigenen Anspruch nach tagesaktuelle Nachrichten. Gleichzeitig ist es aber ohne Zweifel so, dass der von der „Tagesschau“ tagein, tagaus weiter geknüpfte Nachrichtenteppich bestimmte Ereignisse aus dem „weißen Rauschen“ der Ereignisse der Welt herausgreift und so auszeichnet, dass sie in den Mechanismus der Reproduk- tion von Fernsehnachrichten geraten (vgl. Viehoff 2003). Irgendwann werden auch tagesaktuelle Nachrichten über tagesaktuelle Ereignisse danach zu beur- teilen sein, ob die Ereignisse als historische verstanden und bezeichnet werden sollen. Zu diesem grundsätzlichen Problem der Abgrenzung zwischen Ereig- nissen, die als historisch eingestuft werden, und aktuellen Ereignissen der Zeit- geschichte, hat es im Rahmen empirischer Untersuchungen unterschiedliche Lösungsvorschläge gegeben. Um die Zeitgeschichte von der Gegenwart zu unterscheiden, geht Quandt (1991) ganz pragmatisch vor. Er bestimmt den Messzeitpunkt seiner Unter- suchung und von diesem Augenblick aus geht er fünf Jahre zurück. Das auf diese Weise gewonnene Intervall definiert er als (noch) nicht zur Historie gehörend und schließt es vollständig aus seiner Untersuchung aus. Bodo von Borries (1983) betrachtet Ereignisse, die vor dem Jahr 1969 stattgefunden haben, als historisch. Er gesteht eine gewisse Willkür dieser Einteilung durch- aus ein, sieht aber für dieses Problem allemal nur pragmatische Entscheidungs- möglichkeiten, neben rein chronologisch-sequenzierenden eben auch solche, die eine gewisse historische Konstruktrelevanz besitzen (eben 1969 als Schwel- lenjahr). Neben solchen Lösungsvorschlägen ist besonders der bei Fischer (2004) zu findende medienbezogene Ansatz interessant. Fischer bezieht sich auf Praktiker aus dem Fernsehen und den Printmedien, die den Ereignisbegriff absteigend nach seinem Neuigkeitswert bis hin zur Geschichte ordnen. Innerhalb der 80 1 Auf Grund dieser Einschränkung blieben z. B. folgende Sendungen unberücksichtigt: „ZEN – Unterwegs nach Santiago de Compostela“, fünfminütig im BR, und der zehnminütige Film „Das Mädchen, das Stalin geküsst hat“ (BR 26. 11. 1995). ersten 24 Stunden nach dem Eintreten eines ereignishaften Geschehens ist es eine „Neuigkeit“, eine „story“, nicht (schon) „history“2. Mit fortschreitendem Zeithorizont, der zwischen zehn und 15 Tagen nach Eintreten variiert, verliert das Ereignis an aktuellem Nachrichtenwert, damit an spontanem Interesse und Aufmerksamkeit der Zuschauer – und wird zur Geschichte.3 Dieses Problem muss hier nicht grundsätzlich, sondern nur methodisch gelöst werden, deshalb gilt der nominalistische Ansatz zur Bestimmung des Gegenstandsbereichs. Die bei Fischer versammelten Definitionsvorschläge zum Ereignisbegriff haben eine überzeugende Nähe zu den in dieser Studie erhobenen empirischen Daten, so dass ebenfalls davon ausgegangen wird, dass mit fortschreitendem Zeit- horizont Ereignisse durch das Fernsehen historisiert werden. „Die implizite Vorstellung, dass sich Geschichte jederzeit und überall ereignen kann, wird dadurch unterstrichen, dass im Fernsehen heute etwas als Geschichte präsentiert wird, das gestern noch ein aktuelles Ereignis war. Diese neue Form von Geschichts- bewusstsein, die von der medialen Simultaneität geprägt ist, unterscheidet sich grund- sätzlich von einem Geschichtsverständnis, das eine ferne Vergangenheit in den Blick nimmt, die es retrospektiv mühsam zu rekonstruieren gilt: […].“ (Hohenberger und Keilbach 2003, S. 16) 4.2.2 Arbeitsmittel Basis für die Erhebung historischer Sendungen sind in dieser Studie die Pro- grammfahnen4 der Programminformationsdatenbank im Deutschen Rundfunk- archiv5 (PIDB). Die Aufnahme der Daten erfolgt rückwärts beginnend mit 81 2 Lt. der Betreiber des History Channels, zit. nach Fischer (2004). 3 Roger de Weck, Chefredakteur der Schweizer Tageszeitung, und Michael Jeismann, Redakteur bei der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“, zit. nach Fischer (2004). 4 Dieses Vorgehen betreibt auch die GfK (Gesellschaft für Konsumforschung), die von der AGF (Arbeits- gemeinschaft Fernsehforschung) mit der Zuschauerforschung beauftragt ist. Die von der AGF und der GfK gemeinsam durchgeführte Spartencodierung des Vollprogramms erhebt nur formale und keine qualitativen Kriterien der Sendungen mit dem Ziel einer Kombination der Programmangebote mit der Nutzung der Sparten (vgl. Frank und Gerhard 1993). Im Gegensatz dazu erfolgt die Vercodung durch das IFEM-Institut in Köln auf Basis des aufgezeichneten Filmmaterials. 5 Zugang zum Rundfunkarchiv gewährte der MDR Halle im Rahmen einer Projektkooperation. Die Deutsche Mailbox GmbH, Saarlouis (dmb) speichert seit Beginn der 90er Jahre die von den Rundfunkanstalten bereit- gestellten Programminformationen in Form von textbasierten Programmfahnen. Das DRA übernimmt seit Mitte der 90er Jahre diese Daten in das ZHD-Fernsehprogramm, eine ZUN-Datenbank. Die aktuellen Informa- tionen werden zwei bis drei Wochen nach Ablauf einer Woche in ZHD eingespeist. Diese Fernsehprogramm- daten bilden, bis Ende des Jahres 2000, das für die Ausstrahlung geplante Programm ab, wie es sich den Programmfahnen entnehmen lässt, die von den Anbietern einige Wochen im Voraus veröffentlicht wurden und enthält keine späteren Programmänderungen. Die ZHD-Fernsehprogrammdaten ab 2001 schließen zusätz- lich Änderungen noch vom Ausstrahlungstag selbst mit ein. Abschließend ist jedoch anzumerken, dass die Zuverlässigkeit der Angaben nicht mit der eines Sendeprotokolls über das tatsächliche Sendegeschehen zu vergleichen ist (vgl. Dethlefs und Friebel 2003). dem Jahr 2003. Ergänzend zu der Arbeit mit der PIDB6 ist die Fernsehzeit- schrift HÖRZU hinzugezogen worden7, weil bei alleinigem Rückgriff auf die PIDB Fehler aufgetreten sind und deshalb Sendungen übersehen werden konn- ten, die nach dem Selektionskriterium mit zu erfassen waren. Eine ähnliche Er- fahrung, jedoch im Zusammenhang mit Zeitschriften, hat auch Klein berichtet: „Beim Studieren der Programmzeitschriften wurde deutlich, wie verhältnismäßig gering die Zahl der Beiträge ist, die man auf den ersten Blick eindeutig als geschichtliche erkennt. Dabei sei angemerkt, dass sich die Autorin zunächst nur auf die entsprechenden Titel mit den z. T. angefügten Kommentaren verlassen musste. Nicht selten erwies sich der dazugehörige Beitrag auf dem Bildschirm als Überraschung, sei es, dass er der Ankündigung nicht gerecht wurde, oder aber, dass gar mancher ‚ungeschichtliche‘ Titel sich als respektable historische Recherche entfaltete.“ (Klein 1989, S. 64) Wilke stützt sich in seiner Untersuchung ebenfalls auf die in den Programm- zeitschriften enthaltenen Ankündigungen und stellt fest, dass man dabei „nicht immer […] aufgrund des Titels zuverlässig auf den tatsächlichen Inhalt einer Sendung“ (Wilke 1999, S. 261) schließen kann. Die hier praktizierte, allerdings aufwendigere Vorgehensweise vermeidet diese methodischen Mängel. Durch das parallele Vorgehen ist sichergestellt, dass alle Sendungen, denen im wei- testen Sinn eine Vermittlung historischen Wissens zugeschrieben werden kann, Eingang in die Untersuchung finden. 4.2.3 Probleme der Quellen und der Datenrekonstruktion Während der Recherche in der PIDB ist festgestellt worden, dass die Bestände für das Jahr 1995 lückenhaft sind. Für einzelne Sender fehlen zum Teil ganze Wochen, das bedeutet für diese Untersuchung, dass diese Sender nicht doku- mentiert sind. Kompensiert wurde der drohende Verlust der Sendungen, indem die Angaben anhand der HÖRZU8 ergänzend aufgenommen wurden. Diese 82 6 Die Einspeisung in das System erfolgt als formale Überführung der von den Anbietern bereitgestellten Programminformationen in Textform in ein Datenbankformat, ohne Normierungen und Ergänzungen. An diesem Punkt stellt sich dann auch die Frage nach der Qualität und Güte der Daten. „Macht es Sinn, seine Codierentscheidungen von dem elektronisch zugänglichen Indexat des Fernseharchivs abhängig zu machen, welches primär die Wiederverwertbarkeit des ‚Programmvermögens‘ einer Rundfunkanstalt im Auge hat und deshalb seine Dokumentation zum Teil aus Ebenen nährt, die weit unter der ‚oberflächlichen‘ Sicht des Normalzuschauers liegen: wie etwa derjenigen besonderer Kameraperspektiven, Schnittfolgen oder zeit- historisch interessanter Hintergrundsujets einer oberflächlich gar nicht interessierenden Szene? Es hängt gewissermaßen von der ‚Philosophie‘ eines Senders ab, beziehungsweise von derjenigen seiner Redaktionen, seiner Pressestelle, seinem Fernseharchiv oder seiner Sendeleitung, was er wie dokumentiert beziehungsweise codiert und damit mehr oder weniger öffentlich zugänglich gemacht haben möchte. […] Eine ‚richtige‘ Codierung kann es angesichts dieser vielfältigen Brechungsmomente kaum geben.“ (Buscher 1998, S. 845 f.).n 7 Merten (1996) hat bei einem Vergleich zwischen den Ankündigungen in der Fernsehzeitschrift und der tatsächlichen Ausstrahlung der Sendungen nur geringe, vernachlässigbare Unterschiede finden können. 8 Diese Angaben umfassen selten mehr als den Titel, die Sendezeit, die Umgebungssendungen und manchmal das Genre. nachgeschaltete Recherche hat neben dem reinen Informationsgewinn, wie er sich für 2003 darstellt, insbesondere für das Jahr 1995 zur Verifizierung der Aufnahme von Sendungen in das Untersuchungskorpus9 gedient, da bei einigen Sendungen ein geschichtlicher Bezug zunächst nur unterstellt, nicht aber mit Sicherheit etwas über den geschichtlichen Inhalt ausgesagt werden konnte.10 Erschwerend für das Jahr 1995 ist vereinzelt der Umstand hinzu gekommen, dass auch der Fernsehzeitschrift keine Daten zu entnehmen waren, das heißt, dass z. B. der Sender nicht aufgeführt war und deshalb eine eindeutige Zuord- nung nicht möglich erschien. 4.3 Systematik der Programmbeobachtung – Bestimmung der Untersuchungskorpora Die programmanalytische Untersuchung des Geschichtsangebots im Fernsehen umfasst bei dieser Studie einen Zeitraum von nahezu zehn Jahren. Untersucht wird das Geschichtsangebot der öffentlich-rechtlichen Haupt-11 und dritten ARD-Programme12 sowie das der Kulturkanäle 3sat und ARTE und das der privat-kommerziellen Anbieter13 in den Jahren 1995, 1999 und 2003. Nicht berücksichtigt sind Angebote, die nur in einem Teil des Sendegebiets aus- gestrahlt wurden.14 4.3.1 Bestimmung der Stichprobe Da eine Vollerhebung auch nur allein des Geschichtsangebots in den drei aus- gewählten Referenzjahren zu umfangreich für eine Analyse ist, sind Stich- proben gebildet worden, die sich an den Größenordnungen der programm- analytischen Gesamterhebungen orientieren, wie sie seit Jahren in der Bundesrepublik durchgeführt werden. Der Untersuchungszeitraum für eine Vollerhebung des Jahres 2003 wie für die Vergleichsuntersuchung 1999 und 1995 ist eingeschränkt auf jeweils vier Wochen. Die Ergebnisse aus diesen vier ausgewählten Programmwochen werden zu Tendenzaussagen verallgemeinert, 83 9 „Der lange Abschied von Chemnitz“ B1 und MDR 27. 06. 1995. Durch Stichwortsuche konnte die Sendung als Geschichte beinhaltend bestätigt werden, auch wenn dies nicht eindeutig vom Titel her erschlossen werden kann. 10 Andererseits weiß der Zuschauer in diesem Falle ja auch nicht, was ihn erwartet und kann nur eine Vermu- tung über einen möglichen historischen Hintergrund anstellen. Die Sendungen, die im Forschungsinteresse liegen, sind eindeutig – durch den (Unter-)Titel oder den Sendeplatz für Geschichte – identifiziert. 11 ARD, ZDF. 12 BR, HR, MDR, NDR, SWR, WDR, Sender Freies Berlin (SFB/B1/RBB Berlin), ORB/RBB Brandenburg. 13 RTL, Sat.1, ProSieben, VOX. 14 Bspw. „Schätze des Landes“ SWR (15. 03., 19. 07. und 25. 10. 2003), ausgestrahlt nur im Verbreitungsgebiet Baden-Württemberg. die entsprechend auf das Geschichtsprogramm des ganzen Jahres (respektive den Jahresvergleich) übertragen werden. Über die methodischen und sachlichen Vor- und Nachteile dieser Art der Stichprobenziehung gehen die Ansichten weit auseinander.15 Wir haben uns für die vier repräsentativen Wochen der Jahre 1995, 1999 und 200316 ent- schieden, wie sie durch das Institut für Empirische Medienforschung in Köln (IFEM) festgelegt werden und der kontinuierlichen ARD/ZDF-Fernsehpro- grammanalyse zugrunde liegen. Auch Krüger (1992) räumt ein, dass es sich bei der Bestimmung der natürlichen Wochen um keine repräsentative Zufalls- auswahl handelt, sondern um eine bewusste Festlegung. Maßgabe bei der Er- mittlung ist, dass die Zeiträume nicht in die Sommerzeit fallen, keine Feiertage und keine besonderen (Groß-)Ereignisse enthalten. „Durch die Verteilung der Wochen über das ganze Jahr wird weitgehend vermieden, dass sich ein herausragendes Ereignis verzerrend auf die Untersuchungsergebnisse aus- wirken kann.“ (Krüger 1996, S. 362) Schubert und Stiehler (2002a) diskutieren die Frage, ob es ein theoretisches Konstrukt wie die „natürlichen“ oder repräsentativen Wochen überhaupt geben könne, da das Programm Schwankungen unterliege und es zu (kurzfristigen) Änderungen im Sendeablauf kommen kann, die sich verzerrend auswirken können.17 Auf eine weiterführende Diskussion der Repräsentativität der aus- gewählten Wochen muss an dieser Stelle verzichtet werden. Unter Berücksichti- gung möglicher Einwände gegen die ausgewählte Vorgehensweise wird hier aber doch pragmatisch unterstellt, dass angesichts seiner sonstigen Verbreitung und Nutzung in der medienwissenschaftlichen Forschung diesem Verfahren ein gewisses Maß an Angemessenheit und Akzeptanz zugebilligt wird. 4.3.2 Systematik der zeitlichen Auswahl Für die Wahl der drei Jahre 1995, 1999 und 2003 bei der Zeitreihenanalyse sprechen verschiedene Gründe. Das Jahr 1995 markiert den Beginn der Aus- strahlung von Geschichtssendungen „neuen Stils“ durch die ZDF-Redaktion Zeitgeschichte unter der Leitung von Guido Knopp. Beispielhaft hierfür sind 84 15 So etwa über die Auswahl einer „natürlichen“ Woche als Bestimmung einer zusammenhängenden Woche in einem Quartal. Die Programmtage von so genannten „künstlichen“ Wochen streuen über einen definierten Zeitraum. Beide Verfahren haben den Nachteil, dass hier nicht das Zufallsprinzip zum Tragen kommt (vgl. Schubert und Stiehler 2004). 16 1995: 14. (03.04–09. 04.), 26. (26. 06.–02. 07.), 37. (11. 09.–17. 09.), 47. (20. 11.–26. 11.) Woche. 1999: 12. (22. 03.–28. 03.), 25. (21. 06.–27. 06.), 38. (20. 09.–26. 09.), 49. (06. 12.–12. 12.) Woche. 2003: 11. (10. 03.–16. 03.), 29. (14. 07.–20. 07.), 43. (20. 10.–26. 10.), 48. (24. 11.–30. 11.) Woche. 17 Im Jahr 1996 fiel in eine der vier Wochen die Berichterstattung zu den Europäischen Fußballmeisterschaften (vgl. Weiss 1998). „Hitler – Eine Bilanz“ und „Hitlers Helfer“ zu nennen, in deren Folge zahl- reiche weitere vergleichbare Sendereihen entstanden sind. Im Zusammenhang mit dem Jahrhundert- bzw. Jahrtausendwechsel 2000 ist im Vorfeld des Ereignisses, also 1999, aus programmhistorischen Erfahrungen heraus eine Zunahme an historischen Sendungen im Fernsehen zu erwarten gewesen. Zudem bot das Jahr 1999 weiteren Anlass für zahlreiche Rückblicke auf die in erster Linie deutsche Geschichte. Neben dem 50. Jahrestag der Grün- dung der BRD jährte sich 1999 die Öffnung der deutsch-deutschen Grenzen zum zehnten Mal, so dass sich auch auf der Basis einer Jahrestag bezogenen Ausstrahlung von Sendungen (Witz 1999) die Wahl des Jahres als besonders geeignet darstellt. Das Jahr 2003 ist deshalb ausgewählt worden, um möglichst zeitnah die aktuelle Situation der Geschichtssendung im Fernsehen untersuchen zu können. Aus arbeitstechnischen Gründen ist darauf verzichtet worden, Fern- sehsendungen in die empirische Programmanalyse aufzunehmen, die während der laufenden Projektarbeit ausgestrahlt worden sind (2004 und 2005), auch wenn dadurch eine noch größere Nähe zu tagesaktuellen Diskussionen über historische Ereignisse im Fernsehen – etwa in den Feuilletons der überregio- nalen Zeitungen – möglich gewesen wäre. Es wird hier systematisch unterstellt, dass durch unsere Auswahl und den damit verbundenen Zeitreihenaspekt repräsentative Aussagen für die ausge- wählten Untersuchungsjahre und für die damit umschlossene Periode der letzten zehn Jahre möglich sind, besonders in Bezug auf formal-quantitative und ästhetisch-qualitative Genremerkmale, ihren Wandel und ihre Ausdifferenzie- rung. Ein besonderes Augenmerk wird dabei den so genannten Gattungsmisch- oder Hybridformen (beispielsweise den Doku-Dramen) geschenkt. Ausgangs- punkt ist die ungerichtete Vermutung, dass es aktuell einen Trend weg von klassischen, Geschichte repräsentierenden Kompilationssendungen hin zu ande- ren alternativen und ästhetisch innovativen Formen der Geschichtsdarstellung gibt. 4.3.2.1 Untersuchungsgegenstand: Das Jahr 2003 gesamt Nach unserer Ansicht hätten wir die wissenschaftliche Argumentationsbasis erheblich verkürzt, wenn wir mit Blick auf die Idee des Untersuchungsauftrages nicht wenigstens für ein Jahr einen allgemeinen Überblick über alle Sendun- gen gegeben hätten, in denen Geschichte, eben „Historische Ereignisse im Fernsehen“, dargestellt und verbreitet werden. Für die Auswahl des Jahres 2003 – statt 1999 oder 1995 – spricht die Überlegung, diesen vollständigen Überblick möglichst dicht an die Gegenwart heranzuführen und damit eine Aussage über den augenblicklichen Stand der Programmentwicklung machen zu können. 85 Der Aufnahme und Analyse der Daten für das Jahr 2003 liegt entsprechend ein weites Verständnis von geschichtlichen Sendungen zugrunde. Das heißt, es sind alle Sendungen aufgenommen worden, die in irgendeiner Weise ein Ge- schichtsthema berühren. Die Aufnahme erfolgt unabhängig davon: – auf welchem Sendeplatz die Sendungen platziert sind, – zu welcher Uhrzeit sie ausgestrahlt werden18, – welchem Genre sie zuzurechnen sind.19 Unter diesen Bedingungen ist eine Vielzahl von Sendungen identifiziert wor- den, die mehr oder weniger als „historisch“ zu bezeichnende Inhalte haben. Einen Einblick in die Breite und Varianz der Themen gibt die folgende – eher willkürliche und gerade deshalb beispielhafte – Aufzählung: – Technikgeschichte: „150 Jahre Schifffahrt am Wörthersee“ (3sat 26. 10. 2003) – (Natur-)Wissenschaft: „Spurensuche in Bayern/Plattenkalk und Urvogel“ (HR 27. 11. 2003) bzw. „Wie aus Affen Menschen wurden/Das Kind von Tauung“ (MDR 17. 05. 2003) – geographische und kunstgeschichtliche Reisebeschreibungen20 (ausgenom- men waren so genannte Kochsendungen, die sich an kulturell interessanten bzw. historischen Orten orientieren21) – Musikgeschichte: „Vladimir Horowitz – A Reminiscence“ (ARTE, 21. 10. 2003); „Geschichte des Rock“ (HR 14. 03. 2003) und zwei Folgen der Reihe „Get up, Stand up!/Die Geschichte von Pop und Politik (6)“ (ARTE 29. 11. 2003) und mehrere Folgen der Reihe „Ein Jahrhundert Jazz“, die im dritten Programm des ORB 2003 ausgestrahlt wurde – Milieu und Zeitgeist: „Mode, Stars und Hits von Gestern“ (3sat 24. 10. 2003); „Beschreibung eines Sommers“ (ORB 25. 11. 2003) – Architektur- bzw. an Bauwerken orientierte Kunstgeschichte: „Donauklöster“ (3sat 19. 07. 2003); „Dome“ (HR 12. 03. 2003); „Faszination und Gewalt / Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände“ (BR 16. 07. 2003) – der klassischen Dokumentation entsprechende Darstellungen: „Geschichte der CIA“ (ARTE 22. 10. 2003) oder „Hitlers braune Bataillone/Der Nieder- gang der SA (2/2)“ (ORB 30. 11. 2003) 86 18 Sendeplatz und Uhrzeit stellen bei dem Vergleich aller drei Jahre Ausschlusskriterien bei der Fokussierung auf den Hauptgegenstand der Untersuchung der historischen Dokumentation dar. 19 Mit der Berücksichtigung von Diskussionen wurde den Empfehlungen des Auftraggebers entsprochen. 20 In „Reisewege zur Kunst /Die Isle of Man“ (HR 26. 10. 2003) wird beispielsweise die Insel porträtiert mit dem Besuch imposanter Burgen und Gräbern aus der Bronzezeit. 21 „Schlemmerreise Südtirol“ (BR; auf dem Sendeplatz „Kulinarisch Reisen“), „Schlemmerreise Deutschland“ (BR), „Schlemmerreise Frankreich/Österreich“ (WDR), „Schlemmerreise Italien/Schweiz/Frankreich“ (NDR,), „Schlemmerreise Frankreich/Europa“ (3sat), „Reisezeit – Rhein kulinarisch“ (NDR), „Eine Weinreise durch das Nordburgenland“ (3sat), „Köstliches Italien“ (3sat), „Zu Tisch in …“ (SWR, ARTE), „Rhein kulinarisch“ (WDR, MDR), „Fürstlich speisen“ (WDR), „Köstliches Deutschland“ (WDR). – historische Überblickdarstellungen von Regionen: „Geschichte Bayerns“ (BR 15. 03. 2003, 3sat 25. 11. 2003), „Geschichte Mitteldeutschlands“ (3sat 12. 03. 2003, MDR am 30. 11. 2003) In diese Aufzählung gehören auch Reihen wie „100 Deutsche Jahre“ (Erst- ausstrahlung 1999, Wiederholung der gesamten Staffel 2003), „Rückblende“ und „Vor 30 Jahren“. Aus solchen Reihen sind alle Folgen22 berücksichtigt, soweit sie in den vier repräsentativen Wochen des Jahres 2003 ausgestrahlt worden sind, weil in ihnen durchgängig bzw. überwiegend Geschichte themati- siert wird. Ebenso finden alle Folgen der Reihen „Bilderbuch Deutschland“, „Schätze der Welt – Erbe der Menschheit“ und „Discovery – die Welt ent- decken“ Aufnahme in das Untersuchungskorpus für das Jahr 2003. Im Unter- schied zu den aufgeführten Sendungen und Sendereihen gibt es unter den Letzteren auch solche mit einem – unter historischem Blickwinkel – hetero- genen Charakter wie z. B. „Albatros“23 und „Abenteuer Erde“. Hier sind nur die Sendungen aufgenommen, die erkennbar ein überwiegend historisches Thema zum Gegenstand haben.24 Für den Gesamtüberblick des Jahres 2003 sind fiktionale Darstellungen historischer Themen ausdrücklich mit aufgenommen worden. Neben dem Voll- ständigkeitsargument liefern diese fiktionalen Sendungen Hinweise darauf, wie im Themenspektrum der Darstellung historischer Ereignisse unterhaltsame Gestaltungselemente solche der Information überlagern und so etwas wie histo- risches „Infotainment“ prägen. Der generelle Unterhaltungsaspekt ist unter anderem aus der fiktionalen Präsentationsform ableitbar, auch wenn „Fiktion“ damit nicht von vornherein jede Wissen und Bildung vermittelnde Funktion abgesprochen werden soll. „Im Zeitalter des ‚Pluralismus‘ ist es schwer zu entscheiden, was ‚Information‘ sein soll oder darf. Der klassische Informationsbegriff, der von öffentlich-rechtlicher Seite ver- treten wurde, ist unausgesprochen mit einer strengen Relevanzentscheidung verbunden. ‚Infotainment‘ ist das Schlagwort, mit dessen Hilfe auch in einer breiteren Öffentlich- keit versucht wird, den klassischen Informationsbegriff zu sprengen. Vorgeblich geschieht dies, weil das öffentliche Interesse an ‚harter‘ Information verloren gegangen sei – auch hier ist wieder zu fragen, inwiefern das Medium ‚Fernsehen‘ an diesem Punkt einem 87 22 Bis auf „Vor 30 Jahren/Musik als Beruf“ (3sat 16. 03. 2003) – es geht um den künstlerischen Nachwuchs – und „Vor 30 Jahren/ Wohngruppe Wimmelstraße“ (3sat 26. 10. 2003) – eine Wohngemeinschaft Körper- behinderter – sind alle Filme dieser Reihe aufgenommen. 23 Die zweiteilige Sendung „Albatros Brasilien/Deutsche Einwanderer in Brasilien (2/2)“ (HR 14. 07. 2003).m 24 Beispielsweise Sendungen aus der Reihe: „Sphinx“ (Erstausstrahlung im ZDF 26. 09. 1999, ARTE 19. 07. 2003), „Terra X“ (Erstausstrahlung im ZDF 26. 11. 1995, ARTE 29. 11. 2003) sowie „Wunder der Erde“. Diese Reihen behandeln nicht durchgängig historische Begebenheiten, kommen also nur mit gegebenenfalls histori- schen Einzelsendungen vor. In der multithematischen Reihe „Zwischen Spessart und Karwendel“ werden jeweils mehrere Themen bearbeitet, neben anderen Themen auch historische, die dann berücksichtigt worden sind, wie zum Beispiel „Autist auf dem Königsthron? – Neue Erkenntnisse zu Ludwig II.“ (BR 29. 11. 2003).n Bedürfnis in der Bevölkerung nachkommt oder vielmehr dieses erst durch sein Angebot schafft.“ (Buscher 1998, S. 848) Aufnahmekriterium für solche fiktionalen Filme ist der ausdrückliche Bezug zu einem tatsächlich stattgefundenen historischen Ereignis oder einer realen historischen Person, die tatsächlich gelebt hat.25 Insgesamt reicht das geschicht- liche Angebotsspektrum von dem mehr an der Unterhaltung orientierten Geschichtsfilm – Namen und Fakten dienen der reinen Illustration der ein- gebetteten Erzählung26 – bis zu problemorientierten historisch bezogenen Ins- zenierungen und Auseinandersetzungen mit speziellen historischen Stoffen und Themen.27 Mit dieser sehr weiten Sicht auf den Geschichts- bzw. Ereignisbegriff soll ein vollständiger Überblick über die vielfältigen Möglichkeiten von Geschichts- aufbereitung im Fernsehen gegeben werden. Die Formen, in denen Historie dem Zuschauer im untersuchten Zeitraum im Fernsehen begegnet, reichen also von einer explizit als „Geschichte“ ausgewiesenen Sendung bis zur Geschichte als Exkurs innerhalb einer Reisebeschreibung. Auf dieser ersten Ebene der Gesamterfassung historischer Präsenz im Fernsehen ist darauf verzichtet wor- den, bereits Grenzüberschreitungen von Genrekonventionen zu untersuchen. Dies kann erst sinnvoll bei der Sichtung von Filmmaterial mit Blick auf ästheti- sche Gestaltungsmerkmale erfolgen.28 88 25 Deutschland 1933 in „Viehjud Levi“ (ARTE 16. 03. 2003), Jacqueline Kennedy Onassis in „Das Schicksal der Jackie O.“ (ARD 29. 11. 2003). Über Heimkehrer aus dem Amerikanischen Bürgerkrieg in „Sommersby“ (Sat.1 20. 07. 2003) und der Vietnamkrieg in „Platoon“ (ProSieben 28. 11. 2003). „Das letzte Kommando“ (BR 25. 10. 2003) und „Apache“ (BR 15. 03. 2003) thematisieren den Häuptling Geronimo und damit eine authentische Person. 26 Folgende Filme stellen Beschreibungen einer Epoche oder eines Milieus dar und haben „kostümierenden“ Charakter: Das Historienabenteuer: „Der Graf und die drei Musketiere“ (ORB 15. 03. 2003); Stichworte aus dem Inhalt sind: König Ludwig XIV und König Karl; der Stummfilm „Die wunderbare Lüge der Nina Petrowna“ (ARTE 14. 03. 2003), der in der Zeit am Zarenhof spielt; Monumentalfilme: „Äneas – Held von Troja“ (MDR 18. 07. 2003), „Held der Gladiatoren“ (RTL 26. 10. 2003), „Die sieben Gladiatoren“ (ZDF 25. 10. 2003), „Last Run – in den Fängen des Verrats“ (VOX 14. 03. 2003). Ausgeschlossen wurden Zeichen- trickfilme wie „Asterix“ (Sat.1 19. 07. 2003) und „Anastacia“ (VOX 27. 11. 2003) sowie mehrere Folgen der Zeichentrickreihe „Es war einmal … Amerika /9. Cortez und die Azteken“ (3sat 20. 11. 1995), die jedoch nur am Rande auf historische Personen und unter einem bestimmten Blickwinkel Bezug nehmen. 27 Der Stummfilm „Joan the Woman“ (ARTE 28. 11. 2003) und die Milieustudie „Beschreibung eines Sommers“ (ORB 10. 03. 2003), die Ende der 50er Jahre in der DDR angesiedelt ist. 28 Diese Hybridformen können auf dieser Ebene nicht bestimmt werden, da sie in der PIDB meist als Doku- mentationen abgelegt sind und die Autoren nur, allerdings auch nicht mit 100-prozentiger Wahrscheinlich- keit, aus den aufgeführten Gestaltungsmitteln auf Mischformen schließen bzw. diese nur vermuten können, durch Hinweise der Art „Spielszenen“ [„Ein Schiff für die Götter/Abenteuerfahrt eines Germanenschatzes“ (NDR 25. 11. 2003)], „dramatische Spielszenen“ in „Hexen/Mythos, Kult und Aberglaube“ (NDR 26. 10. 2003), Augenzeugenberichte und „szenische Episoden“ in „Der Traum von Freiheit /Die Deutsche Revolution 1848/ 49“ (SWR 18. 07. 2003). Buscher (1998) spricht das Problem der Identifizierung von Mischformen in einem anderen Zusammenhang, den der Reality-Shows mit einer Verbindung aus realen und gespielten Szenen bzw. dokumentarischem Anspruch und fiktionalen Hilfsmitteln, an. Ähnlich argumentiert auch Merten (1995). Das auf diese Weise gewonnene Untersuchungskorpus enthält nahezu 700 Sendungen (vgl. Tab. 9: Genres und Beitragslänge) allein in den vier zur näheren Untersuchung ausgewählten repräsentativen Wochen des Jahres 2003. Es dient in der vollständigen Dokumentation dem Nachweis, wie außerordent- lich breit und vielfältig Geschichtsvermittlung im Fernsehen gegenwärtig be- trieben und wie umfassend dieses Programmsegment auch von den Zuschauern nachgefragt wird. 4.3.2.2 Untersuchungsgegenstand: Vergleich aller drei Jahre Neben der Beschreibung des breiten Spektrums von Sendungen, die geschicht- liche Themen behandeln und historisches Wissen vermitteln, steht im Vorder- grund der Untersuchung natürlich das Korpus an Sendungen, das sich im engeren Sinne mit der Absicht an die Zuschauer wendet, über Vergangenheit als Historie zu informieren. Die Funktion von Genredefinitionen für Programm- macher und Zuschauer als Planungsinstrument bzw. als Orientierungshilfe in der Fülle des Angebots29 sowie Hilfsmittel der Verständigung zwischen den beiden Handlungsrollen ist bekannt und prinzipiell unbestritten30. So dass sich bei der Identifizierung von Angeboten für die Vergleichsuntersuchungen im Wesentlichen auf die für geschichtliche Themen vorgesehenen Sendeplätze31 konzentriert wurde. Dort platzierte Dokumentationen, Reportagen, Features und andere Beitragsformen sind in die vergleichende Untersuchungsstichprobe der drei Jahresquerschnitte aufgenommen worden. Vor dem Hintergrund der genauen Materialkenntnis ist es notwendig gewesen, für die Vergleichbarkeit 89 29 „Formate sind ein logisches Resultat der Organisation von Fernsehprogrammen in Sendeschemata. Diese sollen gewährleisten, dass die Zuschauer in der Fülle der Programme bekannte Sendungen wiederfinden. Sie sollen auch sicherstellen, dass Zuschauer beim eingeschalteten Kanal bleiben, weil sie wissen, dass eine bestimmte Sendung auf sie zukommt oder jedenfalls ein bestimmter Sendungstyp in einer erwartbaren Stimmungslage. Formatierung dient auch als Mittel, den audience flow zu sichern.“ (Wolf 2003, S. 60 f.)m 30 „Auf jeden Fall ist mit der Genrebezeichnung auch ein System von sich wandelnden Produktionscodes und Zuschauerzuschreibungen verbunden, […] Die Gattungsbezeichnungen selbst sind als historische (vor allem publizistische) Konstrukte oder Zuschreibungen aufzufassen, die von den Rezipienten wahrgenommen, ergänzt und umgeformt werden. Den Gattungskonstruktionen der Zuschauer entsprechen kognitive Schemata, mit denen Rezipienten für sich das Programm ausstatten, einteilen und ordnen.“ (Schuhmacher 2000, S. 190). Vgl dazu auch die handlungslogische Rekonstruktion dieses Genrezusammenhangs in: Steinmetz und Viehoff 2004, auch: Viehoff 2004. 31 Für die Programme – RTL, Sat.1, ProSieben, VOX und ARTE – lagen keine Programmschemata vor; für die anderen Sender nicht immer vollständig für alle drei Jahre. der einzelnen Jahre eine Reihe von zusätzlichen Auswahl- bzw. Ausschluss- Kriterien32 zu definieren33. Zur Einbeziehung der magazinartigen Sendung SPIEGEL TV in das Unter- suchungskorpus ist noch begründend zu ergänzen, dass in dieser Reihe34 zahl- reiche geschichtliche Sendungen gelaufen sind, allerdings im Wesentlichen im Jahr 1999, sowohl auf VOX wie auf Sat.135. Da die privaten Programm- veranstalter insgesamt wenig geschichtsbezogene Beiträge ausgestrahlt haben und wenn doch, dann häufig eben in einer solchen Magazinform, wurde dieses Format zusätzlich aufgenommen, um für einen Vergleich über alle Sender das historisch bezogene Sendeangebot aus dem privatkommerziellen Bereich nicht gegen Null tendieren zu lassen. Generell sind allerdings Sendungen nicht auf- genommen worden, die typologisch als Journale und Nachrichtensendungen36 identifiziert werden konnten und als solche auch im Programmschema berück- sichtigt sind. Ausgenommen von dieser Regel sind wiederum Wochenschau- Sendungen37 oder auch die Reihe „Vor 30 Jahren“, die – als historischer Rück- blick – zum Teil eine reine Wiederholung von Nachrichtensendungen von vor dreißig Jahren darstellt. Sie sind deshalb berücksichtigt worden, weil sie den Kriterien – Sendeplatz, Ausstrahlungszeit und einer plausibel zu vermutenden Rezeptionserwartung – nach als Beitrag zur historischen Information zu ver- stehen sind. Diese Selektionsweise erklärt im Übrigen auch den Befund, dass 90 32 Sendeplätze für Kirche und Religion wurden ausgeschlossen. Eine Ausnahme betrifft den HR-Sendeplatz „Glaubenssachen“, da hier u. a. „harte Geschichtsdokumentationen“ ausgestrahlt wurden. Der Schwerpunkt der Beiträge liegt auf Zeitgeschichte und thematisiert den Zweiten Weltkrieg: „Alfred Delp/Jesuit – Ver- schwörer – Märtyrer“ (HR 08. 04. 1995), „Wir sind keine Verräter/Deserteure und Kriegsdienstverweigerer im Zweiten Weltkrieg“ (HR 01. 07. 1995) und „Dem Rad in die Speichen greifen/Zum 50. Todestag von Dietrich Bonhoeffer“ auf dem Sendeplatz „Gott und die Welt“ (ARD 09. 04. 1995) und „Nächte der Ent- scheidung/Die Entdeckung des Martin Luther (2/5)“ (ARD 30. 11. 2003). 33 Aus der Gesamtzahl der für 2003 insgesamt aufgenommenen zahlreichen Reihen, werden nur noch wenige für die Vergleichsuntersuchung ausgewählt, so dass deren Zahl wesentlich eingeschränkt ist. Sendungen wie „Schätze der Welt – Erbe der Menschheit“, „Bilder einer Landschaft“, „Bilderbuch Deutschland“ und Sendungen auf Sendeplätzen mit dem Namen „Länder, Menschen, Abenteuer“, werden insgesamt nicht mehr vergleichend berücksichtigt. Im Bereich des Dreijahresvergleichs sind jedoch noch vollständig enthalten: „Vor 30 Jahren“ und „Rückblende“, außerdem ausgewählte Folgen mit historischen Themen beispielsweise aus solch heterogenen Reihen wie „Discovery – Die Welt entdecken“, „Terra X“ und „Sphinx“ sowie auch die dctp-Reportage und SPIEGEL TV. Beide Reihen variieren insgesamt stark in der Auswahl ihrer Themen. Es werden nur die Sendungen berücksichtigt, die sich historischen Fragen widmen und auf den dafür vor- gesehenen Sendeplätzen ausgestrahlt worden sind. Sendungen, die lediglich als redaktionelles „Füllmaterial“ (in den Randzonen) identifiziert wurden, fanden keinen Eingang in das Sample. 34 Und den verwandten wie „SPIEGEL TV-Magazin“, „SPIEGEL TV-Reportage“ und „SPIEGEL TV-Special“. 35 Für 1995 gab es eine Sendung bei Sat.1, die „SPIEGEL TV-Reportage/Der Todesengel von Auschwitz – die Geschichte des SS-Arztes Josef Mengele“ (12. 09. 1995), die auch nur durch Hinzunahme der HÖRZU identifiziert werden konnte und mehrere Folgen 1999 bei VOX und Sat.1. 36 „Vor 20 Jahren/Die Tagesschau“ im MDR 2003. 37 „Die Woche vor 50 Jahren“ auf ARTE in den Jahren 1995 und 1999, „Paramount News“ und „Pathé Journal“ im HR 1995 und „Bilderbogen“ mit zehn Sendungen im HR 2003. Für das Jahr 2003 wurden Wochen- schauen nur vom SFB ausgestrahlt, hier 19 Sendungen: „Rückblende/Berlin vor 25 Jahren“ und „Damals“ in den Jahren 1995 und 1999. der weit überwiegende Anteil der erfassten bzw. analysierten Sendungen mono- thematisch ausgerichtet ist, da multithematische Sendungen, wie klassische Magazine, keinen Eingang in die Untersuchung gefunden haben. Dezidiert historische Unterhaltungssendungen, die dem Publikum vergan- genen Zeitgeist 38 nahebringen sollen, werden in die Untersuchung ebenfalls aufgenommen. Dazu gehört z. B. die so genannte „Zeitgeistrevue mit Alfred Adabei“. Fernsehrückblicke und Ratespiele mit einem überwiegenden Show- Charakter werden dagegen vernachlässigt,39 wenn Historisches marginal bleibt und der Unterhaltungscharakter auf allen Ebenen – der Produktion, der Pro- grammankündigung und vermutlich auch der Rezeption – nach unserer konser- vativen Einschätzung eindeutig überwiegt. Musiksendungen sind nur dann berücksichtigt worden, wenn sie klar ersichtlich historische Zusammenhänge erläutern und/oder musik- beziehungsweise sozialgeschichtliche Hintergründe von historischem Interesse ausleuchten40; dies im Kontrast zu Sendungen, die sich lediglich auf das Abspielen von Musik aus vergangenen Jahren und Jahr- zehnten – quasi als Oldie-Abspielstätte – beschränken.41 Diskussionsrunden42 finden dann Aufnahme in das Sample, wenn aus den Angaben hervorgeht, dass sie einen direkten und expliziten Bezug zu einem historischen Thema haben. Folgende Programmformate sind nicht erfasst, spielen also auch bei der vergleichenden Betrachtung aller drei Querschnittsjahre keine Rolle: – Sendungen auf Sendeplätzen, die in den Programmschemata als „Schul- fernsehen“43 ausgewiesen sind. Diese sind durch eine klare Zielgruppe und 91 38 Sechs Folgen der Reihe „Das war einmal …/Zeitgeistrevue mit Alfred Adabei“ im NDR, ORB und SFB im Jahr 1995; „Hessen-Illustrierte (1/5)/Matthias Beltz präsentiert die sechziger Jahre“ (HR 16. 09. 1995); „Die siebziger Jahre/ Die Grenzen des Fortschritts. Hessens Weg nach ’45“ (HR 26. 11. 1995) und „Die 70er Show“ (RTL 25. 10. 2003). 39 Die Sendung „Kuli und Co.“ (SWR 14. 07. 2003) bietet eine Rückschau auf fünfzig Jahre Fernsehunterhal- tung, „Uri Geller Life“ (3sat 28. 11. 2003) wurde mit dem Hinweis „50 Jahre Schweizer Fernsehen“ ab- gedruckt und auch „Memories: Höhepunkte aus 30 Jahren Bayerischen Fernsehens: Liedermacher“ (BR 17. 09. 1995) wird nicht aufgenommen. Weiterhin das Ratespiel bzw. die Oldie-Show „Damals war’s“ (MDR 06. 04. 1995). 40 „Ein Jahrhundert Jazz“, davon vier Folgen im ORB 2003, erläutert im Format der Dokumentation die Entwicklung des Jazz seit dem Ende des 19. Jahrhunderts und geht dabei auf gesellschaftliche Bedingungen ein. 41 „Musikladen – Martin Sexauer präsentiert Hits der 80er Jahre“, „Beat-Club“, „Disco“ und „Hitparade“. Außerdem die Musiksendungen „Kein schöner Land“ vom WDR 2003 und „Lieder, Landschaften und Musikanten“. 42 „Donnerstag-Gespräch/Der Tag an dem die D-Mark kam – Fünf Jahre nach der Währungsunion“ (MDR 29. 06. 1995), „Am Tag als die ständigen Vertretungen eingerichtet wurden“ (ORB 24. 03. 1999), „Sozialismus gestern, heute … und morgen?“ (ARTE 23. 10. 2003), „Bombenkrieg gegen die Deutschen – Die Debatte“ (SWR 13. 03. 2003). 43 Das betrifft drei Sendungen des SWR, die um 06:45 Uhr auf dem Sendeplatz für Schulfernsehen ausgestrahlt wurden: „Orte des Erinnerns“ (21. 10. 2003), „Geschichte der englischen Popmusik“ (24. 11. 2003) und „100 Deutsche Jahre“ (25. 11. 2003). eine dominierende didaktische Absicht44 gekennzeichnet, welche eine eigen- ständige Untersuchung erfordert. – Sendungen auf eindeutig bestimmbaren nicht-historisch ausgewiesenen Sendeplätzen mit der Fokussierung auf „Reise“45 beziehungsweise, die sich den verschiedensten Themen, z. B. aus Wissenschaft und Technik46 zuwen- den und diese dann mit einem kursorischen Bezug zur Historie betrachten. Auch in solchen Fällen ist eine das Historische nur am Rande einbeziehende Genreuntersuchung anderen Zuschnitts erforderlich. – Weiterhin entfallen alle Sendungen, die eindeutig dem Bereich „Fiktion“47 zuzuordnen sind, wie historische Spiel- und Fernsehfilme48, und dies selbst dann, wenn sie in Gänze in einen historischen Ereigniszusammenhang ein- gebettet sind49 und Bezüge zu einer historischen Begebenheit oder Person aufweisen. – Ein weiteres Reduktionskriterium schließt bloße Wiederholungen im Nacht- programm aus.50 4.4 Datenaufbereitung und Datenanalyse Auf Basis der beschriebenen Kriterien ergibt sich folgende quantitative Ver- teilung: 1995: 222 Sendungen 1999: 289 Sendungen 2003: 337 Sendungen. 92 44 Bildungsangebote wie „Planet Wissen“, die in Abständen historische Themen anbieten, z. B. zu den Römern und Germanen, gesendet im SWR 2003. 45 Z. B.: „Weltreisen“, „Erlebnisreisen“ beide im WDR 2003, „Reiselust“ ausgestrahlt von 3sat 2003 und „Reisewege Frankreich“, ebenfalls ausgestrahlt von 3sat 2003. 46 Die Geschichte des Tonfilms in „Als die Bilder sprechen lernten“ (ARTE 03. 04. 1995), die biographische Darstellung über den Forscher Knud Rasmussen in „Knud“ (ARTE 06. 04. 1995), eine Dokumentation des Swing in „Memories of Harlem“ (ARTE 12. 09. 1995) und „Pools – Eine Kulturgeschichte des Schwimm- beckens“ (ARTE 17. 07. 2003). 47 Die Sendung „Der Alte/Fluchthilfe“ (ZDF 03. 04. 1995) thematisiert im Serienformat das Thema Flucht zu DDR-Zeiten. Folgen der Serie „Märkische Chronik“ (B1 04. 04./27. 06. 1995) wurden nicht aufgenommen.m 48 Die Komödie „Mit Himbeergeist geht alles besser“ (ARD 09. 04. 1995) thematisiert die Nachkriegszeit nach 1945, der Abenteuerfilm „Herrscher einer versunkenen Welt“ (NDR 17. 07. 2003) den amerikanischen Bürger- krieg, wenn auch nur am Rande. Die Komödie „Der brave Soldat Schweijk“ (SWR 22. 10. 2003) ist in einer bestimmten Epoche angesiedelt und der Western „Verrat im Fort Bravo“ (WDR 30. 11. 2003) thematisiert Arizona im Bürgerkrieg. 49 In der Serie „Fackeln im Sturm“ (Sat.1 1995) ist der Amerikanische Bürgerkrieg immerfort präsent; das Historiendrama „Nikolaus und Alexandra“ (Sat.1 25. 11. 1995) thematisiert das Zarenpaar. 50 Nachtwiederholungen zwischen 02:00 und 05:00 Uhr. Als Basis bei den Berechnungen wurde das Gesamtsendevolumen51 der Sender verwendet. Für alle drei Jahre werden insgesamt 848 Sendungen codiert. Auf Grund der mangelhaften Auszeichnung in der PIDB und der Fernsehzeitschrift können nicht alle Variablen jeder Sendung codiert werden. Diese werden aus dem Untersuchungskorpus entfernt. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen, hier sind die nicht codierten Fälle in der Tabelle enthalten (vgl. Tab. 23). Alle übrigen Abbildungen und Tabellen sind um die unklaren Fälle bereinigt. Für alle Untersuchungsebenen gilt, dass die Vergleichbarkeit der Daten statistisch gesichert ist. Die Auswertung der Daten ist in Kooperation mit Prof. Dr. Hans- Jörg Stiehler und Markus Schubert erfolgt. Beide sind Mitarbeiter der Ab- teilung Empirische Kommunikations- und Medienforschung am Institut für Kommunikations- und Medienwissenschaften der Universität Leipzig. Die Korpora auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung – Auswahl- kriterium ist die Ausstrahlung auf einem für Geschichtsthemen vorgesehenen Sendeplatz (vgl. Kap. 6.2) – sind für die einzelnen drei Jahre wie folgt bestimmt und umfassen: 1995: 54 Sendungen 1999: 103 Sendungen 2003: 70 Sendungen. Nicht alle Sendungen sind in den Archiven zugänglich gewesen und konnten nur unvollständig in die ästhetische Analyse eingehen. Das erklärt die geringen Fallzahlen in der empirischen Statistik. Die Verteilung auf die drei Jahre ge- staltete sich dementsprechend wie folgt: 1995: 44 Sendungen 1999: 64 Sendungen 2003: 45 Sendungen. 153 Sendungen auf dieser Ebene sind von der Forschergruppe angesehen, kritisch rezipiert und nach dem ästhetischen Kategorienschema bewertet wor- den. Das Filmmaterial stellte Dr. Udo Michael Krüger vom Institut für Empi- rische Medienforschung (IFEM) in Köln im Rahmen einer wissenschaftlichen Kooperation zur Verfügung. 93 51 Wenn man herausbekommen möchte, welchen Anteil eine spezielle Merkmalsausprägung tatsächlich am Geschichtssendevolumen (= codierte Sendeminuten) hat, multipliziert man die Prozentangabe mit einhundert und teilt den Wert anschließend durch die Senderbasis aus Tabelle 1/ Tabelle 22. Dann erhält man den prozentualen Anteil des Merkmals auf Basis der Geschichtssendungen. Der Wert „0,0“ bei einigen Variablenausprägungen ist ein Nebeneffekt der Berechnung auf Basis des Gesamt- sendevolumens und bedeutet, dass das Merkmal auftritt, jedoch nur in einem sehr geringen Umfang. 94 Schematische Darstellung des Untersuchungsaufbaus Quantitative Analyse: Programmstruktur – Ebene 1 2003 gesamt – Geschichtssendungen nach einem weiten Geschichtsbegriff 682 Sendungen Kriterium: Aufnahme aller Sendungen, die einen Bezug zu einem historischen Ereignis oder einer Person haben, unab- hängig vom Format Vergleichende Untersuchung der Jahre 1995, 1999 und 2003 848 Sendungen 1995: 222 1999: 289 2003: 337 Kriterien: historische Sendungen im non-fiktionalen Format, Beiträge auf einem Ge- schichtssendeplatz, Geschichtsreihen, Mischformen Qualitative Analyse: Ästhetik – Ebene 2 153 Sendungen 1995: 44 1999: 64 2003: 45 Kriterien: Ausstrahlung einer histori- schen Sendung auf einem Geschichtssendeplatz, exemplarisch je eine Folge einer Reihe, Mischformen Analyse der Ästhetik 5 Darstellung der Ergebnisse Vorbemerkung zur Lektüre der Tabellen und graphischen Darstellungen Die Bezugsgrößen der nun folgenden Auswertungen variieren. In den Kapiteln „5.1.1 Quantitative Auswertung des Jahres 2003“ und „5.1.2 Quantitative Aus- wertung aller drei Jahre 1995, 1999 und 2003“ werden die erfassten Sendungen auf der Basis des Gesamtsendevolumens (645.120 Minuten = 10.752 Stunden Programm) innerhalb der vier Untersuchungswochen analysiert. Davon ent- fallen im Jahr 2003, unter einem „weiten“ Geschichtsbegriff, 34.606 Minuten (= 576,8 Sunden) auf das Programmsegment Geschichte. Bei einem Gesamt- sendevolumen von 1.935.360 Minuten (= 32.256 Stunden) über die vier Wochen im Verlauf der drei Jahre ergibt sich nach dem „engen“ Geschichtsbegriff ein Anteil von 35.146 Minuten (= 585,8 Stunden) Geschichtssendungen. Die Wahl dieser Basis ermöglicht, die tatsächlichen Anteile des Geschichtsprogramms der einzelnen Sender am Gesamtsendeumfang zu ermitteln. Von einer Quasi- Repräsentativität dieser Bezugsgröße ist auszugehen, obwohl der Untersuchung keine Zufallsauswahl zugrunde liegt, sondern gewichtete und als repräsentativ deklarierte Untersuchungswochen. Um dabei die Vergleichbarkeit aller Sende- anstalten zu gewährleisten, unterstellen wir, dass jeder Sender ein 24-Stunden- Programm anbietet52. In den entsprechenden quantitativen Auswertungstabellen und -abbildungen kann es zu Unterschieden mit den jeweiligen „Basistabellen“ (vgl. Tab. 1 und 22) kommen. Diese Differenzen zu den Grundgesamtheiten in den „Basis- tabellen“ ergeben sich aufgrund der Mehrfachvergabe von Variablenausprä- gungen beziehungsweise dort, wo ein Merkmal nicht codiert werden konnte, weil es weder in der PIDB, noch in der HÖRZU extra ausgewiesen war. Da in zahlreichen Darstellungen diese „unklaren Fälle“/„keine Angabe“ auftauchen, kann die Addition der Prozente nie die Summe der Basistabellen erreichen.m 95 52 Diese Unterstellung muss allerdings nicht notwendigerweise der tatsächlichen Empfangssituation entsprechen (zum Beispiel durch das Teilen von Kabelkanälen unter KiKa und ARTE zu unterschiedlichen Tageszeiten), wirft aber insofern kein Problem auf, da mit der gewählten Basis von 24 Stunden auch die potenzielle Nutzungszeit erfasst wird. In der qualitativ-ästhetischen Analyse (5.2 Qualitative Auswertung aller drei Jahre) wird die Basis auf die tatsächlich analysierten Sendungen reduziert. Diese Reduktion des Analysekorpus ist auf der ästhetischen Ebene aus for- schungspragmatischen Gründen notwendig, da die Erhebung von qualitativen Merkmalen nur auf der Grundlage der tatsächlichen Anschauung erfolgen kann. Die Bezugsgröße aller ästhetischen Auswertungen und Ergebnisse sind dem- zufolge die 153 Sendungen, welche mit dem Kriterienschema (vgl. Reduktion der Untersuchungskorpora der drei Ebenen in Kapitel 4.3.2.1 bis 4.4) ermittelt worden sind. 5.1 Quantitativ orientierte Auswertungen und Ergebnisse 5.1.1 Auswertungen 2003 gesamt – Historische Ereignisse in einem weiten Sinne 5.1.1.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale In der Tabelle 1 gibt die zweite Spalte den Umfang der für das Jahr 2003 auf- genommenen Sendungen mit historischen Inhalten für die ausgewiesenen Sen- der an. Die dritte Spalte erfasst die gesamte Ausstrahlungskapazität in Minuten der Sender in den vier Wochen und die letzte Spalte enthält schließlich den prozentualen Anteil von Geschichtssendungen am gesamten Ausstrahlungs- volumen. Das 2003 ausgestrahlte Volumen an Sendungen mit historischen Inhalten beträgt für alle Sender 34.606 Minuten und entspricht 5,4 Prozent am Gesamt- programm in den vier repräsentativen Wochen. Den größten Anteil an der Ausstrahlung von Geschichtssendungen im Fernsehen haben der Kulturkanal ARTE und der Bayerische Rundfunk. Jeweils mehr als zehn Prozent ihres Programms werden hier dafür verwendet. Innerhalb der dritten Programme zeigen sich der Hessische und der Norddeutsche Rundfunk ausstrahlungsstark bei Geschichte. Zu berücksichtigen ist hierbei die Tatsache, dass es sich bei den Dritten um acht Sender handelt, die zusammen genommen über ein umfang- reiches Spektrum und Programmvolumen verfügen. Das ZDF zeigt knapp dop- pelt so viele historische Sendungen wie das Erste Programm. Erwartungsgemäß engagieren sich die Privaten auf dem Feld historischer Beiträge in geringerem Umfang.m Die 16 aufgenommenen Sender wurden in der weiteren Auswertung aus Gründen der Übersicht zu vier Sendergruppen zusammengefasst. Für die Zu- sammenlegung sprechen verschiedene Gründe. Bei den privaten Anstalten (RTL, Sat.1, ProSieben und VOX) ist die insgesamt geringe Ausstrahlungs- frequenz von Geschichtssendungen anzuführen, die Spartenkanäle 3sat und ARTE zeichnen sich durch ihr Selbstverständnis als Kultur- und Bildungsalter- 96 nativen in einer besonderen Weise aus und die dritten Programme (BR, HR, MDR, NDR, SWR, WDR und auch der SFB und ORB) füllen ihre Programm- flächen zu einem großen Teil mit Beiträgen aus dem ARD-Hauptprogramm und aus dem Programmpool der Dritten. ARD und ZDF sind überwiegend gemeinsam und nur in Einzelfällen getrennt ausgewiesen, wenn deutliche Diffe- renzen zwischen den Anstalten vermutet werden oder nachzuweisen sind (vor allem im Vergleich der drei Jahre). Um etwas über die mögliche Einbindung der uns interessierenden Sendung in einen Themenabend oder in den Programmfluss aussagen zu können, sind jeweils die unmittelbar davor und danach ausgestrahlte Sendung53 betrachtet worden.54 Bei den Sendungen des Jahres 2003 handelt es sich überwiegend um selbstständige Sendungen, die unverbunden mit den davor und den danach 97 53 Ausgeschlossen sind davon Sendungen wie Werbung oder Nachrichten. 54 Zum Beispiel der Themenabend „Der Nürnberger Prozess“ auf ARTE am 23. 11. 1995 mit vier Sendungen; „Fremde Heimat Westen/Die Eingliederung der Vertriebenen nach 1945“ (3sat 27. 11. 2003), um 13:15– 14:00 Uhr und „Rückblende/ Erste Ernte – Die Bodenreform in der SBZ 1946“ (3sat 27. 11. 2003), um 14:00–14:15 Uhr. 2003 Erfasste Minuten* Sendebasis in Minuten** Sendezeitanteil prozentual*** Gesamt 34.606 645.120 5,4 ARD 1.395 40.320 3,5 ZDF 2.405 40.320 6,0 RTL 340 40.320 0,8 Sat.1 130 40.320 0,3 ProSieben 305 40.320 0,8 VOX 875 40.320 2,2 BR 4.268 40.320 10,6 HR 3.428 40.320 8,5 MDR 2.325 40.320 5,8 NDR 3.210 40.320 8,0 SWR 1.860 40.320 4,6 WDR 2.420 40.320 6,0 ORB/RBB 1.799 40.320 4,5 SFB 2062 40.320 5,1 3sat 3.035 40.320 7,5 ARTE 4.749 40.320 11,8 Tabelle 1: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms * Dauer der durch das Kategoriensystem erfassten Geschichtssendungen in Minuten je Sender ** Basis des 24-Stunden-Programms in Minuten über den Zeitraum der Codierung (4 Wochen eines Jahres à 7 Tage = 28 Tage * 24 Stunden * 60 (in Minuten) * Anzahl der Sender in der Sendergruppe) *** Prozentualer Sendezeitanteil der erfassten Geschichtssendungen zur Basis des 24-Stunden-Programms liegenden Sendungen ausgestrahlt worden sind, die also thematisch unabhängig voneinander waren. Themenabende gibt es am ehesten noch in der Sender- gruppe von 3sat und ARTE, wobei ARTE für seine Themenabende bekannt ist und diese ausdrücklich als Programmstruktur pflegt. Alle vier Gruppen senden am Sonntag die meisten Beiträge mit histori- schen Inhalten. Die Kurven von ARD/ZDF, den Dritten sowie 3sat und ARTE verlaufen am Wochenanfang nahezu synchron, was für eine abgestimmte Pro- grammwochenplanung spricht. Die Ausstrahlungspräferenzen für die einzelnen Tage unterscheiden sich jedoch. Während 3sat und ARTE im weiteren Wochen- verlauf Geschichtssendungen auf einem gleich hohen Niveau verteilt zeigen, zwischen neun und fast elf Prozent, fallen sie bei ARD und ZDF sowie den dritten Programmen zum Freitag hin (unterschiedlich stark) ab. Die privaten Anstalten senden eine „halbe“ Woche, ab Donnerstag, historische Beiträge. Insgesamt werden die ersten drei Wochentage und der Sonntag als Ausstrah- lungstage für Geschichtssendungen bevorzugt. Damit deutet sich hier klar an, dass Geschichtssendungen nicht in erster Linie im Programmschema als Unter- haltungssendungen mit großer Publikumsbindung betrachtet und geplant wer- den, sondern eher als spezielle Sendungen für gezielte Publika. 98 0 2 4 6 8 10 12 Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Abbildung 1: Wochentag Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Erstsendungen werden am häufigsten auf 3sat und ARTE ausgestrahlt. Hier zeigt sich, dass die beiden Kulturkanäle das Programmsegment Geschichte im Fernsehen nicht nur häufig ausstrahlen, sondern auch bestrebt sind, dieses durch neuere und neueste Beiträge zu bereichern. Ihr Geschichtsangebot er- schöpft sich nicht in der wiederkehrenden Präsentation von Bekanntem, son- dern es wird ganz klar darauf gesetzt, dem Zuschauer aktuelle Erkenntnisse zu historischen Themen zu unterbreiten. Alle übrigen Sender bestreiten ihr Geschichtsangebot überwiegend mit bereits gezeigten Beiträgen. Erstsendun- gen werden vor allem im Abend- und Spätprogramm gezeigt (vgl. Tab. 3), Wiederholungen überwiegen am Nachmittag und am späten Abend, so dass Erstsendungen tendenziell häufiger in der „Primetime“, der Sendezeit mit der höchsten Frequentierung durch das Publikum, und Wiederholungen eher als kostengünstiges Füllmaterial auch am Nachmittag zu finden sind. Dieser Befund spiegelt sich überdeutlich in den erfassten Sendeminuten. Während Erstaus- strahlungen mit 1.300 Sendeminuten das Abendprogramm dominieren, kenn- zeichnen Wiederholungen den Nachmittag und den Spätabend. Auf diese Tageszeiten entfallen 5.298 bzw. 4.580 Minuten. Wählen wir als Bezugsgröße statt der Gesamtsendezeit (4. Spalte) die tatsächlich erfassten Sendeminuten (6. Spalte), wird neben der schon ersichtlichen Präferenz des Abendprogramms für die Platzierung von Erstsendungen und des Nachmittags für Wiederholun- gen weiterhin deutlich, dass es hinsichtlich der Zeit nach 22:00 Uhr keine Unterschiede gibt. Mehr als ein Drittel aller Erstsendungen, aber auch aller Wiederholungen wird in den späten Abendstunden gezeigt. Dieses Ergebnis trägt der Tatsache Rechnung, dass der Nachmittag eine eher publikumsarme und die Zeit nach 18:00, vor allem jedoch nach 20:00 Uhr, für bestimmte Publika eine nutzungsstarke Fernsehzeit ist. 99 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Erstsendung 0,1 0,1 2,1 0,1 Wiederholung 1,7 2,2 5,0 0,4 Tabelle 2: Erstsendungen und Wiederholungen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Sendeform Tageszeit 2003 Gesamt Erfasste Minuten Sendebasis Gesamt- programm Minuten Sendezeit- anteil zur Sendebasis in % Sendebasis Codierung Minuten* Sendezeit- anteil auf Codebasis in % Erstsendung Vormittag/Mittags- programm 45 161.280 0,03 2.205 2,0 Erstsendung Nachmittagsprogramm 60 161.280 0,04 2.205 2,7 Erstsendung Abendprogramm 1.300 107.520 1,21 2.205 59,0 Erstsendung Spätprogramm 800 215.040 0,37 2.205 36,3 Wiederholung Vormittag/Mittags- programm 1.865 161.280 1,16 12.948 14,4 Wiederholung Nachmittagsprogramm 5.298 161.280 3,28 12.948 40,9 Wiederholung Abendprogramm 1.205 107.520 1,12 12.948 9,3 Wiederholung Spätprogramm 4.580 215.040 2,13 12.948 35,4 100 Tabelle 3: Erstsendungen und Wiederholungen im tageszeitlichen Verlauf Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms bzw. auf Sendebasis der Codierung * Anzahl der erfassten Sendeminuten je Sendeform, bereinigt um „unklare Fälle“ Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr 0 1 2 3 4 bis 15 Minuten 16 bis 30 Minuten 31 bis 45 Minuten 46 bis 60 Minuten über 60 Minuten ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Abbildung 2: Beitragslänge Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Bis auf die privaten Programme dominiert bei allen übrigen Sendergruppen das 45-Minuten-Format.55 Bei 3sat /ARTE und den Dritten, den beiden Sender- gruppen mit der stärksten Ausstrahlungskapazität, zeichnet sich eine gleich- förmige Entwicklung ab. Während bei kürzeren Sendungen bis 45 Minuten nahezu Deckungsgleichheit56 herrscht, finden die langformatigen Sendungen unterschiedlich starke Verwendung. Die Dritten und 3sat /ARTE erleben einen „Einbruch“ bei den einstündigen Sendungen57 und eine verstärkte Ausstrah- lung von Sendungen mit einer Dauer von mehr als einer Stunde. Das Abfallen der Kurve ist bei 3sat und ARTE geringer, so dass für diese Sendergruppe insgesamt ein Trend zur Ausstrahlung von längerformatigen Beiträgen mit historischen Inhalten festgehalten werden kann. Die privaten Sendeanstalten favorisieren das Ein-Stunden-Format und längere Sendungen. Ein solches Ergebnis belegt, dass sich im Programmfernsehen klare Forma- tierungen durchsetzen, die das 45-Minuten-Format favorisieren, ebenso aber bestätigt es die genrespezifische Zunahme von Beiträgen, die länger als eine Stunde dauern, die dem Genre also Gelegenheit geben, seine „Argumentations- fähigkeit“ zu entfalten. Darin drückt sich auch aus, dass die Genreentwicklung auf eine Formatlänge für Geschichtssendungen zielt, die der Länge des norma- len Spielfilms entspricht. Ein Vergleich der Beitragslängen der jeweiligen Sendergruppen (vgl. Tab. 4), das heißt, eine Gegenüberstellung von kurzen und langen Formaten58, ergibt das folgende Bild: ARD/ZDF und die Dritten senden häufig kürzere Beiträge, die beiden Kulturkanäle dagegen überwiegend längere Formate – ein Ergebnis, das sich bereits in der vorhergehenden Abbildung abzeichnete. 101 55 Nur 3sat und ARTE strahlen noch häufiger länger als eine Stunde dauernde Beiträge aus. 56 Parallel dazu verläuft die Kurve des Ersten und Zweiten Programms, unter Auslassung des dazwischen liegenden Formats. 57 ARD und ZDF bedienen dieses Format gar nicht. 58 Als kurz werden Sendungen mit einer Dauer von einschließlich 45 Minuten eingestuft, lang sind Beiträge ab 46 Minuten. 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private kurz 2,5 4,1 3,7 – lang 2,1 2,5 6,0 1,0 Tabelle 4: Kurze versus lange Formate Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Der Abbildung 3 ist zu entnehmen, dass Geschichte vorwiegend im Spät- programm nach 22:00 Uhr ausgestrahlt wird. Alle drei öffentlich-rechtlichen Sendergruppen sind hier stark vertreten. Die privaten Programme senden ten- denziell eher im Abend- und Spätprogramm. Abschließend bleibt festzuhalten, dass sich die Ausstrahlungspräferenzen zwischen den genannten drei Gruppen unterscheiden und grundsätzlich für das Genre ein deutlicher Schwerpunkt am späten Abend festzustellen ist. Der Zuschauer kann zwar beinahe59 zu jeder Tageszeit auf Sendungen mit histori- schen Inhalten im Fernsehen zurückgreifen, aber die über alle Sendergruppen hinweg hohe Ausstrahlungsfrequenz nach 22:00 Uhr macht deutlich, dass die Sender eher auf ein erwachsenes Publikum als Zielgruppe setzen. Lediglich die Dritten und 3sat/ARTE senden auch häufig am Nachmittag, Letztere zudem auch am frühen Abend, so dass bei diesen öffentlich-rechtlichen Sendergruppen 102 59 Durch das kleinere Ausstrahlungsvolumen am Vormittag ist die Chance, in dieser Zeit Geschichtssendungen zu sehen, insgesamt geringer. 0 1 2 3 4 Vormittag/ Mittag Nachmittags- programm Abend- programm Spät- programm ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Abbildung 3: Tageszeit Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr auch jüngere Zuschauer die Möglichkeit haben, Geschichte im Fernsehen zu erleben und nachzuvollziehen. Die Dritten strahlen kontinuierlich über den ganzen Tag hinweg Sendungen mit historischen Inhalten in jeder Beitragslänge aus. Ein deutlicher Schwer- punkt liegt hier durchgängig auf dem 45-Minuten-Format. 3sat und ARTE senden Beiträge mit einer Dauer zwischen dreißig und mehr als sechzig Minu- ten häufig im Nachmittags- und Abendprogramm. Die höchste Besetzung hat der 45-Minuten-Beitrag am Nachmittag und der länger als eine Stunde dauernde Film am Abend und Spätabend. Eine Erklärung für die breite Bedienung aller Zeitformate kann sicher in der Tatsache gesehen werden, dass 3sat /ARTE und die Dritten innerhalb des Untersuchungszeitraumes den größten Anteil an ausgestrahlten Sendungen mit historischen Inhalten besitzen, also hier die Bandbreite der Möglichkeiten – Geschichte sowohl in kurzen als auch langen Beiträgen zu verhandeln – auch größer ist; dennoch drückt sich darin offenbar auch eine bestimmte Pro- grammpolitik der öffentlich-rechtlichen Sender aus. 103 60 Die niedrigen Prozentzahlen sind dem Umstand geschuldet, dass die Basis der Berechnungen das Gesamt- sendeprogramm ist. Vormittag Nachmittag Abend Spät ARD/ZDF 16 bis 30 Minuten – 0,1 – 0,6 31 bis 45 Minuten – 3,1 4,0 2,7 über 60 Minuten – 0,4 – 6,1 Dritte bis 15 Minuten 0,4 0,5 0,2 0,2 16 bis 30 Minuten 0,4 1,8 0,4 0,2 31 bis 45 Minuten 2,2 4,5 3,8 2,3 46 bis 60 Minuten 0,4 0,4 0,3 0,9 über 60 Minuten 0,2 2,4 0,9 3,7 3sat/ARTE bis 15 Minuten – 0,6 0,6 – 16 bis 30 Minuten 0,1 1,3 2,1 0,1 31 bis 45 Minuten 0,7 7,7 2,3 0,7 46 bis 60 Minuten – 3,5 3,3 2,9 über 60 Minuten 0,5 2,3 7,6 4,8 Private 46 bis 60 Minuten 0,4 – 0,2 – über 60 Minuten – 0,6 2,1 1,2 Tabelle 5: Beitragslänge und Tageszeit Prozentualer Sendezeitanteil60 der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Der Zusammenhang von Tageszeit und Beitragslänge der jeweils ausge- strahlten Sendungen ist für die vier Sendergruppen ganz unterschiedlich. Wäh- rend sich der Zusammenhang der beiden Gruppen mit der größten Verbreitung (3sat /ARTE, Dritte) an ausgestrahlten Sendungen im Tagesverlauf als hoch- signifikant darstellt und hier die Formel greift – je später der Abend, desto länger die Sendungen –, muss dies für die beiden übrigen Sendergruppen (ARD/ZDF und Private) eher ausgeschlossen werden. Der hochsignifikante Zusammenhang von Tageszeit und Sendungsdauer bei 3sat /ARTE und den Dritten mag auch als Indiz gewertet werden für die Adressierung an ein speziel- les Publikum. Offenbar wird an dieser Stelle ein Zuschauer modelliert und vorausgesetzt, der Interesse für Geschichte mitbringt und bereit ist, sich auf ausführliche Informationen und längere Darstellungen einzulassen. Ein wöchentlicher Ausstrahlungsmodus wird von allen Sendergruppen an- gestrebt, besonders bei den Dritten und bei 3sat und ARTE. Selbst der werk- tägliche Rhythmus wird noch „unregelmäßig“ ausgestrahlten Sendungen vor- gezogen. Das heißt, dass die Gestaltung der Programme über alle Sendergruppen hinweg zu regelmäßigen Ausstrahlungsterminen tendiert, was die Zuschauer- bindung aufgrund der festen Termine erhöht. 104 1,0 1,8 0,1 – – – 1,1 4,7 1,3 5,8 0,1 0,4 0 1 2 3 4 5 6 7 werktäglich wöchentlich unregelmäßig ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Abbildung 4: Sendeplatz Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Die öffentlich-rechtlichen Sender strahlen Sendungen, die unter den er- weiterten Geschichtsbegriff fallen, bevorzugt im Reihenformat aus. Dieses Reihenformat ist zwar bei 3sat und ARTE ebenso hoch besetzt, wird aber dort noch übertroffen vom Ausstrahlungsmodus der „selbstständigen Sendung“. Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, da sich beide Sender als Fernseh- anbieter mit alternativen Inhalten und Sendungsformen verstehen. Trotz des überwiegend wöchentlichen Ausstrahlungsrhythmus kann der Zuschauer hier zahlreiche Sendungen finden, denen (noch) nicht der äußere Formcharakter der „Reihe“ übergestülpt worden ist (vgl. Abb. 4). Das kann als positiver Beleg für das hohe kulturelle Selbstverständnis von 3sat und ARTE verstanden wer- den. Auch die Privaten bieten überwiegend selbstständige Beiträge, was aller- dings darauf zurückzuführen ist, dass von den wenigen hier gesendeten Beiträ- gen die meisten fiktional sind, also per se als eigenständig gewertet werden.61 105 61 Von insgesamt 15 aufgenommenen Sendungen waren neun fiktive Beiträge. 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private selbstständig 1,9 3,1 5,7 0,8 Folge einer Reihe/Serie 2,7 3,6 3,8 0,1 Vormittag Nachmittag Abend Spät ARD/ZDF selbstständig – 0,1 0,3 5,4 Folge einer Reihe – 3,1 3,7 3,8 Dritte selbstständig 0,7 4,0 2,0 4,7 Folge einer Reihe 2,9 5,6 3,7 2,5 3sat/ARTE selbstständig 1,3 6,2 10,1 6,4 Folge einer Reihe – 9,2 5,4 1,7 Private selbstständig – 0,4 2,1 1,2 Folge einer Reihe 0,3 0,2 0,2 – Tabelle 6: Ausstrahlungsrhythmus Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Tabelle 7: Ausstrahlungsrhythmus und Tageszeit Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr Die Dritten sowie 3sat /ARTE bedienen nahezu das gesamte tageszeitliche Spektrum (vgl. Tab. 5). Favorisiert erscheint dabei der Nachmittag und Abend mit Schwerpunkten für Reihen. Die Ausstrahlungsfrequenzen für selbstständige Sendungen pendeln sich im Spätabendprogramm wieder (leicht erhöht) auf dem Nachmittagsniveau ein. Während bei den Dritten im dazwischen liegenden Intervall – von 18:00 bis 21:59 Uhr – ein Rückgang der Ausstrahlungshäufig- keit zu bemerken ist, kann bei 3sat und ARTE eine Zunahme verzeichnet werden. Das kann man so interpretieren, dass diese Sender ihre Einzelproduk- tionen häufig in einer durch das Publikum hoch frequentierten Zeit platzieren und sich damit in besonderer Weise vor den übrigen Sendern positionieren.m ARD/ZDF strahlen Reihen mit nahezu gleich bleibenden Werten vom frühen Nachmittag an aus, während selbstständige Sendungen bevorzugt nach 22:00 Uhr gezeigt werden. Bei den Privaten verbergen sich hinter dem Format „selbstständige Sendung“ vor allem Spielfilme, die – wenig überraschend – am Abend und später ausgestrahlt werden. Geschichtssendungen werden bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten und den beiden Kulturkanälen vorrangig im non-fiktionalen Format präsentiert, das sich bei diesen Sendergruppen fest etabliert hat. Anscheinend wird dieser Modus als durchaus adäquat angesehen, was die Vermittlung von Geschichte anbelangt. Die privatwirtschaftlichen Anbieter setzen hingegen deutlicher auf die fiktionale Sendungsform bei der Präsentation von Geschichte im Fernsehen. Hier zeigen sich ganz klar Präferenzen zwischen den Programmen. Der Vorzug, den die Privaten der fiktionalen Aufbereitung historischer Bezüge geben, lässt sich mit Blick auf deren Programmpolitik begründen und interpretieren. Es könnte sein, dass die Privaten dazu tendieren, bei Geschichtssendungen den Zuschauer nicht vorrangig informieren zu wollen, sondern dass sie darauf setzen, mit einer spannungsreichen und unterhaltsamen Inszenierung die Zu- schauer zu binden. Mischformen werden nur von den öffentlich-rechtlichen Anstalten ausgestrahlt, die damit ihre Vielseitigkeit betonen und sich von den privaten Sendern absetzen. Das Format der Wochenschau bedienen nur die dritten Programme, dabei besonders der SFB. 106 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Non-Fiktion 2,9 4,8 7,2 0,1 Fiktion 1,6 1,3 2,1 0,9 Hybride 0,2 0,1 – – Wochenschau – 0,1 – – Tabelle 8: Genre Prozentualer Anteil des fiktionalen, non-fiktionalen Genres und der Mischformen von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 107 Abbildung 5: Genres der einzelnen Sendergruppe: Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 0,2 2,6 0,1 1,6 0,0 0,2 0,2 2 2,2 0,0 0,2 0,2 1,2 0,1 0,1 0,1 0,8 6,1 0,1 0,0 0,2 1,5 0,6 0,0 0,1 0,0 0,1 0,6 0,2 0 1 2 3 4 5 6 7 Reportage Dokumentation Diskussion/Talkshow Spielfilm/Historienfilm Sonst. Fiktional Mischformen Magazin Reportage Dokumentation Diskussion/Talkshow (Live-)Bericht Porträt/Gespräch Spielfilm/Historienfilm Fernsehfilm Dokuspiel Wochenschau Reportage Dokumentation Diskussion/Talkshow (Live-)Bericht Porträt/Gespräch Spielfilm/Historienfilm Fernsehfilm Magazin Reportage Dokumentation Sonst. fiktional Spielfilm/Historienfilm Fernsehfilm A R D /Z D F D ri tt e 3s at /A R T E Pr iv at e Trotz der oben beschriebenen Bedeutung fiktionaler Sendungen im Angebot muss dennoch festgestellt werden, dass über alle Sendergruppen hinweg, mit Ausnahme der Privaten, Sendungen mit historischen Inhalten überwiegend im Genre der Dokumentation und des Dokumentarfilms präsentiert werden. An zweiter Stelle der Präsentationsformen steht dann aber der Spiel- und Historien- film (bei ARD/ZDF und 3sat /ARTE), deutlich vor anderen non-fiktionalen Formen wie Diskussionen und Porträts. Nur die Dritten pflegen die spezifische Form der Reportage häufiger. Geschichte im Fernsehen findet also ganz ein- deutig überwiegend im non-fiktionalen, dokumentarischen Modus statt, fiktio- nale Formate wie Spiel- und Historienfilme müssen aber als „weichere“ Aus- prägungen des Segments Geschichtssendung ebenfalls akzeptiert werden. Die Dritten verfügen nicht nur über die zahlenmäßig größte Ausstrahlungs- frequenz von Geschichtssendungen (insgesamt 457 Sendungen), sondern auch über eine ausgeprägte Genrevielfalt. Sie bieten ihr Geschichtsprogramm im untersuchten Zeitraum 2003 in zehn verschiedenen Darstellungsmodi an. Das Format der Reportage und das der Dokumentation beziehungsweise des Doku- mentarfilms macht zusammengenommen mehr als zwei Drittel (312 Sendun- gen) der in den Dritten gezeigten historischen Sendungen aus, bildet also in der Vielfalt einen deutlichen Genreschwerpunkt. ARD und ZDF sowie die privaten Sendeanstalten variieren sechs verschie- dene Darstellungsmöglichkeiten von Geschichte im Fernsehen. Ein direkter Vergleich fällt hier schwer, da die Privaten nur ein Viertel des Volumens an historischen Beiträgen von ARD und ZDF ausstrahlen. Die privaten Programme bieten – und das überraschenderweise – dennoch ein umfangreiches Formen- spektrum an. Fast die Hälfte der Sendungen der Privaten entfällt dabei auf fiktionale Spiel- und Historienfilme (sieben von 15 Sendungen). ARD und ZDF präsentieren Geschichtsvermittlung zu zwei Dritteln im Format der Doku- mentation und des Dokumentarfilms (45 von 65 ausgestrahlten Sendungen).m Betrachtet man die durchschnittlichen Beitragslängen der verschiedenen Genres innerhalb der vier Senderfamilien (vgl. Tab. 9), dann fällt auf, dass die Sendungen der privaten Programme eine durchschnittliche Länge von 110 Minuten haben. Wenn man die Verzerrungen durch Spielfilme heraus- rechnet, liegt die durchschnittliche Ausstrahlungszeit der Geschichtssendungen knapp unter einer Stunde, bei 3sat /ARTE findet außerdem das Dreißig-Minu- ten-Format in Form von Reportagen, Berichten und Porträts Berücksichtigung. Diese deutlichen Unterschiede in Tabelle 9 unterstützen die These von der zunehmenden Formatierung des Genres. „Die Sendelängen lassen sich auch bestimmten Genres zuordnen.“ (Wolf 2003, S. 24) 108 109 62 Ein großer F-Wert zeigt an, dass es Längenunterschiede zwischen den Genres innerhalb jeder Sendergruppe gibt (d. h. dass, sich die Mittelwerte voneinander unterscheiden) und korrespondiert mit einem hohen Signifi- kanz-Niveau (Werte um p = 0,000). Ein geringer F-Wert bedeutet dementsprechend, dass nur marginale Differenzen auftreten. Durchschnittl. Sende- dauer in Minuten Anzahl der Sendungen Standard- abweichung ANOVA Signifikanz ARD/ZDF 58,8 65 28,800 Reportage 45,0 4 0,000 F = 52,262 p = 0,000 Doku/Dokumentarfilm 46,4 45 14,127 Diskussion/Talkshow 45,0 1 – Spiel-/Historienfilm 98,1 13 9,251 Sonstiges fiktional 30,0 1 – Mischformen 180,0 1 – Dritte 46,8 457 28,600 Magazin 33,1 21 4,455 F = 21,7 p = 0,000 Reportage 39,1 164 18,826 Doku/Dokumentarfilm 47,3 148 18,428 Diskussion/Talkshow 60,0 1 – (Live-)Bericht 41,3 12 6,784 Porträt/Gespräch 52,3 15 19,718 Spiel-/Historienfilm 92,9 41 20,062 Fernsehfilm 75,0 5 23,979 Dokumentarspiel 87,5 2 3,536 Wochenschau 14,9 20 0,366 3sat/ARTE 53,7 145 31,200 Reportage 28,4 22 12,285 F = 12,829 p = 0,060 Doku/Dokumentarfilm 53,4 91 29,111 Diskussion/Talkshow 60,0 1 – (Live-)Bericht 30,0 1 – Porträt/Gespräch 33,8 4 14,361 Spiel-/Historienfilm 108,2 11 14,709 Fernsehfilm 81,7 6 18,348 Private 110,0 15 45,500 Magazin 50,0 1 – F = 8,029 p = 0,004 Reportage 57,5 2 3,536 Doku/Dokumentarfilm 75,0 1 – Sonstiges non-fiktional 67,5 2 10,607 Spiel-/Historienfilm 146,4 7 29,257 Fernsehfilm 125,0 2 7,071 Tabelle 9: Genres und Beitragslänge Durchschnittslänge der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtpro- gramms Die Dritten zeigen im gesamten Tagesverlauf in fast allen Formaten Bei- träge, besonders im Spätprogramm werden alle Varianten bedient. Während die Ausstrahlungshäufigkeit von Reportagen beginnend mit dem Nachmittag sinkt, nimmt diese für den Dokumentarfilm zu. ARD und ZDF bevorzugen die Ausstrahlung von Dokumentationen vom Nachmittag an, während bei 3sat / 110 Tabelle 10: Genres und Tageszeit Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Vormittag Nachmittag Abend Spät ARD/ZDF Reportage – 0,2 0,3 0,3 Doku/Dokumentarfilm – 2,9 3,7 3,8 Spiel-/Historienfilm – 0,4 – 4,4 Sonstiges fiktional – 0,1 – – Diskussion/Talkshow – – – 0,2 Mischformen – – – 0,7 Dritte Magazin 0,0 0,3 0,6 0,1 Reportage 1,6 4,0 2,0 0,8 Doku/Dokumentarfilm 1,4 1,9 1,9 3,1 Diskussion/Talkshow – – – 0,1 (Live-)Bericht 0,1 0,3 0,3 0,0 Spiel-/Historienfilm – 2,3 – 1,8 Fernsehfilm – – 0,2 0,2 Porträt/Gespräch 0,3 – 0,6 0,2 Dokumentarspiel – – – 0,2 Wochenschau 0,1 0,0 0,2 0,1 3sat/ARTE Reportage – 2,1 1,5 – Doku/Dokumentarfilm 0,5 11,1 9,2 4,9 Diskussion/Talkshow – – – 0,2 (Live-)Bericht – 0,1 – – Spiel-/Historienfilm – 1,1 2,3 2,5 Fernsehfilm – 0,2 2,0 0,7 Porträt/Gespräch 0,4 0,1 0,1 – Private Magazin 0,1 – – – Reportage 0,3 – – – Doku/Dokumentarfilm – – – 0,1 Sonstiges non-fiktional – 0,2 0,2 – Spiel-/Historienfilm – 0,4 1,1 1,0 Fernsehfilm – – 0,9 – Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr ARTE der Anteil an Dokumentationen nachmittags am höchsten ist, um zum Spätprogramm hin zu sinken. Die längeren Sendungen (Spiel- und Historien- filme) sind über alle Sendergruppen hinweg eher im Abend- und Spätpro- gramm zu finden. 5.1.1.2 Produktionscharakteristik Den höchsten Anteil an Eigenproduktionen haben 3sat und ARTE, die auch bei der Ausstrahlung von Fremdproduktionen führend sind. Beiträge selbst zu produzieren und in Erstsendungen zu präsentieren deutet dabei, so kann man interpretieren (vgl. Tab. 2), auf ein spezifisches Eigeninteresse hin, sich als Sender mit „Geschichtsprofil“ zu etablieren. Autoren werden fast immer genannt, dem Autor kommt maßgebliche Be- deutung bei der Gestaltung eines Beitrags zu, dem er seine filmische „Hand- schrift“ gibt. Die zweithäufigste Nennung, die des Regisseurs, unterstützt die Vermutung von einer vorwiegend an der „Macher“-Seite orientierten Auszeich- nung der Sendungen. Regisseure werden nur im Zusammenhang mit Spielfilm- 111 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Eigenproduktion 0,4 0,1 2,0 0,1 Fremdproduktion 0,9 1,3 3,7 0,1 Koproduktion 0,1 0,0 0,8 – Sonst. Fremdprod. 1,9 1,8 1,3 0,7 gemischt – 0,4 1,8 0,0 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Autor 3,3 3,6 7,2 0,7 Autorin 0,6 1,6 2,0 – Redakteur 0,1 1,7 0,1 – Redakteurin 0,3 0,7 0,1 – Moderator 0,5 0,4 0,1 0,1 Moderatorin 0,2 0,1 – – Regisseur 1,7 1,4 2,0 0,8 Regisseurin 0,1 0,1 0,2 – Tabelle 11: Produktionsart Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 12: Produzenten Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms, Mehrfachcodierung möglich produktionen genannt. Dies ist auch (meist) die einzige Angabe, die der Fern- sehzeitschrift zur Produzentenseite zu entnehmen ist. Alle anderen Angaben zur spezifischen Autorschaft, vor allem bei non-fiktionalen Sendungen, hat nur die PIDB. Wenn Frauen an der Produktion von Sendungen mit historischen Inhalten beteiligt sind, dann überwiegend als eigenverantwortliche Autorin für einen Beitrag. 5.1.1.3 Zeitliche und thematische Einordnung der einzelnen Sendungen Über alle Sendergruppen hinweg steht das 20. Jahrhundert im Mittelpunkt der Darstellung von historischen Ereignissen im Fernsehen. Zuschauer, die sich 2003 Geschichtssendungen angesehen haben, sind überwiegend mit Themen des vergangenen Jahrhunderts konfrontiert worden, das heißt mit Zeiten und Ereignissen aus dem eigenen Erlebenshorizont oder dem der Elterngenera- tion.n Die Geschichtsdarstellung im Fernsehen thematisiert in der Hauptsache Geschehnisse des 20. Jahrhunderts (23,3 Prozent, ab der Ausprägung „1914 bis 1920“ bis zum Jahr 2000). Alle übrigen Epochen erreichen zusammen- genommen 22,1 Prozent. Das heißt, dass die vergleichsweise „kurze“ Epoche der vergangenen einhundert Jahre – die Zeitgeschichte – (etwas) mehr Raum im Fernsehen einnimmt als alle davor liegenden geschichtlichen Epochen zu- sammen. Innerhalb des 20. Jahrhunderts gibt es zusätzlich deutliche Schwer- punkte, vor allem in der zweiten Hälfte des Jahrhunderts. Während die Werte für die sechziger und siebziger Jahre und die Gegenwart (2000 bis 2003) annähernd gleich verteilt sind, geht die hohe Besetzung des Zeitraums von 1939 bis 1945 natürlich auf die Thematisierung des Zweiten Weltkrieges und der Nachkriegszeit zurück (vgl. Tab. 16). Dieser Befund überrascht nicht, nimmt doch die Diskussion über die Zeit des Nationalsozialismus, über Schuld und Verantwortung in der Öffentlichkeit einen breiten Raum ein, nicht nur im Fernsehen, auch durch Ausstellungen, Gedenktage, Bücher etc. Dem Kurven- 112 Tabelle 13: Epoche/Global Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Frühgeschichte 0,7 0,3 0,8 0,1 Früh-, Hoch- und Spätmittelalter – 0,2 0,2 – Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,0 0,6 0,5 0,3 20. Jahrhundert 1,7 1,1 2,0 0,4 mehrere 0,8 1,5 3,7 0,1 21. Jahrhundert 0,1 0,1 0,2 – verlauf in Abbildung 6 lässt sich entnehmen, dass in den Geschichtssendun- gen des Fernsehens alle Epochen, wenn auch mit unterschiedlicher Schwer- punktsetzung, vorkommen, selbst geschichtliche Ereignisse, die sehr weit in der Vergangenheit zurückliegen (Frühgeschichte, Antike und Mittelalter). 113 Abbildung 6: Epoche/Detail Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms, Mehrfachcodierung möglich 3,8 0,2 1,5 2,5 2,3 0,4 0,1 0,9 1,3 1,5 3,3 2,1 1,3 0,5 1,2 11 3,5 2,5 2,5 0,3 0,5 2,2 0 2 4 6 8 10 12 Frühgeschichte frühe Hochkulturen außereuropäische Hochkulturen Antike Frühmittelalter Spätmittelalter Neuzeit 16. Jahrhundert 17. Jahrhundert 18. Jahrhundert 1800–1870 1870–1914 1914–1920 1920–1930 1930–1939 1939–1945 1945–1960 1960–1970 1970–1980 1980–1990 1990–2000 2000–2003 Betrifft eine Sendung mehr als eine historische Sequenz (z. B. Erster Weltkrieg und die nachfolgenden Jahre) oder ist die Epoche nicht eindeutig feststellbar, ist „mehrere“ als Kategorie vergeben worden. Darstellungen, die einen nationalen Bezug haben, werden am häufigsten thematisiert. Während übernationale Beziehungen lediglich bei 3sat /ARTE von einiger Bedeutung sind, weisen die wenigsten Sendungen regionale Bezüge auf. Dieser Befund ist einigermaßen überraschend, da angesichts der großen Beteiligung der Dritten mit ihrer spezifischen Empfangssituation ein Mehr an regionalen Bezügen denkbar wäre. Dieses Ergebnis ist insofern interessant, weil es bedeutet, dass offensichtlich Geschichte im Fernsehen nationale Ge- schichte ist. Welche Länder – außer dem eigenen – im Einzelnen Gegenstand von Geschichtsdarstellung im Fernsehen sind, zeigt Tabelle 15. Aus der Darstellung wird ein eurozentristischer thematischer Schwerpunkt der Geschichtssendungen deutlich. Bei den genannten Ländern handelt es sich um Nationen, die am Zweiten Weltkrieg beteiligt waren. Weil diesem Ereignis massenmedial eine so große Beachtung geschenkt wird, sind die Beteiligten an diesem Krieg auch häufig in der betreffenden Geschichtsdarstellung inkludiert 114 Tabelle 14: Ebene Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private International 1,6 1,3 2,2 0,6 National 2,7 4,9 6,3 0,3 Regional 0,1 0,1 – – Tabelle 15: Region Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms, Mehrfachcodierung möglich 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Deutschland 2,18 3,51 3,07 0,21 Österreich – 0,15 0,37 – Russland 0,36 0,48 0,71 0,07 CSSR – 0,10 0,34 – Polen 0,18 0,14 0,15 – Frankreich 0,04 0,28 1,59 – Großbritannien 0,38 0,49 0,69 0,22 Italien 0,38 0,32 0,51 0,08 Spanien – 0,07 0,36 – Griechenland 0,26 0,06 0,04 – USA 1,21 0,73 1,08 0,39 Japan 0,43 0,07 0,06 0,11 Sonstige 1,47 1,52 3,42 0,38 (vgl. Abb. 6 und Tab. 16). National ausgerichtete Geschichtsdarstellung domi- niert insgesamt, auch übrigens bei ARTE. Zusammen mit der Variable „Epoche“ (vgl. Abbildung 6) zeigt sich noch einmal sehr deutlich, dass das durchschnittliche historische Ereignis, das im Fernsehen im Jahr 2003 präsentiert wurde, in der zweiten Hälfte des 20. Jahr- hunderts angesiedelt ist (mit Schwerpunkt auf den Jahren nach 1939), einen spezifisch nationalen Schwerpunkt hat und deutsche Bezüge aufweist. Betrachtet man die Thematisierung von Ereignissen, die im Zusammen- hang mit dem Zweiten Weltkrieg – von der Ausprägung „Faschismus“ bis zu „Hitler“ – stehen, zeigt sich, dass diese in den öffentlich-rechtlichen Haupt- programmen (insgesamt 1,9 Prozent) den breitesten Raum einnehmen. Mit der Aufmerksamkeit, die dem Weltkriegsgeschehen gewidmet wird, positionieren sich ARD und ZDF als die „Adresse“ für Sendungen dieser Inhalte. Den größten Anteil hat dabei wohl das ZDF64 mit seinen geschichtlichen Doku- mentationen, die nicht unwesentlich zur Profilbildung des Senders beitragen. Der Zweite Weltkrieg als Thema für Geschichtssendungen hat bei den Privaten und 3sat /ARTE nicht diese herausragende Bedeutung. Hier kommen eher zeitgeschichtliche Themen zum Tragen. Die Werte liegen auf etwa gleichem Niveau, d. h., dass die Darstellung des Weltkriegsgeschehens nicht zu Lasten von Themen mit zeitgeschichtlichen Bezügen geht. Historische Ereignisse der vergangenen 60 Jahre werden gleichberechtigt und gleichmäßig präsentiert, 115 63 Definiert als Zeitraum von den 60er Jahren bis in die Gegenwart. 64 Das ZDF hat 1984 eine eigene Redaktion Zeitgeschichte unter der Leitung von Prof. Guido Knopp ein- gerichtet. 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private 1. Weltkrieg 0,2 0,1 0,4 – Faschismus 0,2 0,4 0,6 – Holocaust 0,5 0,1 0,3 – 2. Weltkrieg 1,1 0,9 0,7 0,2 Hitler 0,1 0,0 – – Nachkriegszeit – 0,3 0,5 0,1 Widerstand 0,3 0,1 – – DDR 0,1 0,3 0,3 – Kommunismus – 0,2 0,3 – Zeitgeschichte63 0,7 0,6 1,7 0,3 andere 2,9 5,3 7,3 0,7 Tabelle 16: Thema Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms, Mehrfachcodierung möglich anders als in den Hauptprogrammen und bei den Dritten, was insgesamt die unterschiedliche Prioritätensetzung bei der Themenauswahl zwischen den öffent- lich-rechtlichen Sendergruppen und 3sat/ARTE und den Privaten unterstreicht.n Frauen und frauenspezifische Themen werden in Sendungen mit historischen Inhalten nur am Rande behandelt. Ein Befund, der sowohl die Darstellungs- praxis in den historischen Wissenschaften, als auch die des Mediums Fernsehen widerspiegelt. Die Präsentation von Geschichte erfolgt immer unter einem Männer zentrierten Präsentationsmodus. Dies ist vermutlich auch der Orientie- rung an der traditionellen Geschichtswissenschaft geschuldet, die Ereignisse in Form von Strukturen und Prozessen schildert(e), die fokussiert sind auf Politik-, Militär- und Diplomatiegeschichte, die also meist mit der „Ausblen- dung“ von Frauen aus der Realgeschichte einher ging (vgl. Frevert 1994). Am ehesten thematisieren noch 3sat und ARTE Frauen und frauenspezifische Themen. Wenn im Programm Sendungen mit einer besonderen Berücksichti- gung frauenspezifischer Themen ausgestrahlt werden, dann tendenziell eher nach 18:00 Uhr. 3sat /ARTE und die Dritten nutzen zudem auch manchmal den Morgen und Nachmittag (vgl. Tab. 18) für solche Sendungen. 116 Tabelle 17: Frauenspezifischer Inhalt Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 18: Frauenspezifik und Tageszeit Tageszeitabhängiger prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Keine Frauenspezifik 3,9 6,1 8,3 0,8 Frauenspezifik 0,8 0,5 1,4 0,2 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Vormittag/Mittagsprogramm – 0,0 0,4 – Nachmittagsprogramm – 0,2 0,1 – Abendprogramm 0,4 0,1 0,4 – Spätprogramm 0,2 0,3 0,4 0,0 Den größten Anteil an weiblichen Mitarbeitern bei der Produktion von historischen Sendungen gibt es bei den Dritten und 3sat /ARTE, bei den Priva- ten ist er quantitativ nicht nachweisbar. Männliche Produzenten stellen über alle Sender verteilt immer noch das Gros der Beteiligung an der Herstellung von Geschichtssendungen im Fernsehen. 5.1.1.4 Darstellung und Vermittlung Eine personalisierte Darstellung von Geschichte wird über alle Sender- gruppen hinweg deutlich favorisiert. Geschichte wird nicht in abstrakten und dem Zuschauer schwer zugänglichen Schilderungen und Analysen von Doku- menten präsentiert, wie sie in den textbasierten historischen Wissenschaften üblich ist (Stichwort: Quellenkunde). Historie wird im Fernsehen als an Per- sonen geknüpfte visualisierte Geschichte erzählt und nicht in Form einer chro- nologischen Präsentation von („toten“) Zeugnissen und Schriftstücken. 117 2003 ARD/ZDF Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 1,1 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 2,2 Dritte Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,8 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 2,9 3sat/ARTE Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 1,8 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 4,9 Private Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,2 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 0,6 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Produzent 5,6 7,1 9,4 1,6 Produzentin 1,2 2,5 2,3 – Tabelle 20: Erzählweise Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres 2003 auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 19: Produzenten Prozentualer Anteil der Produzenten nach Geschlecht der codierten Sendegenres von 2003 auf Basis des Gesamtprogramms, Mehrfachcodierung möglich Ein historisches Ereignis kann in der Fernsehdarstellung – wie die Tabelle zeigt – sowohl personalisierte Züge tragen als auch gesellschaftliche Teil- bereiche berühren. Mit anderen Worten: In zahlreichen historischen Beiträgen wird das geschilderte Ereignis aus mehr als einer Perspektive betrachtet. Die ursprünglich mehr als 20 Variablenausprägungen zur Beschreibung solcher Perspektiven wurden aus Gründen der Übersichtlichkeit und zur Erhöhung der Aussagekraft zusammengefasst (vgl. Codeplan). Bis auf die Privaten wird von allen Sendergruppen eine gruppenbezogene Erzählform gewählt. In der Mehr- zahl der Sendungen wird das historische Geschehen anhand persönlicher Schick- sale dargestellt, bzw. es folgt einer am Menschen orientierten Darstellungs- weise. Insgesamt kann festgehalten werden, dass es in der Detail-Perspektive aber fast immer personale und nicht-personale Vermittlungsstrategien gibt und sich über alles eine große Vielfalt in der Darstellungspraxis der Sendergruppen zeigt. 5.1.2 Der Vergleich aller drei Jahre Im Unterschied zu der vorangegangenen Analyse des Jahres 2003, die auf der Grundlage eines „weiten“ Geschichtsbegriffs erfolgte, stützt sich der folgende Querschnittsvergleich der Jahre 1995, 1999 und 2003 auf einen „engen“ Begriff von Geschichte, d. h. hier werden nur die Sendungen miteinander verglichen, die auf für geschichtliche Themen vorgesehenen Sendeplätzen stehen und die als historische Beiträge im Format der Dokumentation, der Reportage und des Features vorliegen. Ausgeschlossen sind alle fiktionalen Modi. 118 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Personalisiert 1,4 2,1 4,8 – Gruppen 2,5 2,6 4,4 0,7 Staat und Politik 2,0 2,1 2,5 0,9 Nicht-personalisierte Darstellung 1,3 3,0 3,0 0,1 Gesellschaftliche Teilbereiche 1,8 2,4 5,1 0,6 Tabelle 21: Detail-Perspektive Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres 2003 auf Basis des Gesamt- programms, Mehrfachcodierung möglich 5.1.2.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale Für den Zeitraum zwischen 1995 und 2003 gibt es eine deutliche Steigerung der Ausstrahlung von Sendungen mit historischen Inhalten. Diese Entwicklung stützt die These von der quantitativen Zunahme dieses Genres vor dem Millen- nium, die sich aus diesem Anlass und im Kontext einer zunehmenden Ver- unsicherung durch Globalisierungsprozesse sowie im Kontext des Beitritts der DDR zur Bundesrepublik als verstärkte Hinwendung zur „eigenen“ Geschichte interpretieren lässt. Nach dem Jahrtausendwechsel kann sich das Angebot von Geschichtssendungen im Fernsehen nicht nur auf einem höheren Niveau halten als vorher, sondern sogar noch zulegen. Offenbar – wenn man diese Steige- rung nicht als bloßen Selbstläufer der Programmplaner ansieht – besteht beim Publikum ein Bedarf an Sendungen dieses Formats. Selbst wenn wir – im schlechtesten Fall – annehmen würden, dass Sendungen zu geschichtlichen Ereignissen deshalb stärker im Programm vorkommen, weil sie (günstiges) Füllmaterial für sonst leere Programmflächen darstellen und (deshalb) vielleicht eher in den Randzonen des Programms zu finden sind (vgl. Abb. 15), wäre es faktisch doch so, dass es mehr Programmwahlmöglichkeiten für die Zuschauer gibt als jemals zuvor. 119 Abbildung 7: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten am Gesamtprogramm – Sendun- gen aller Sender pro Jahr (n = 848) 222 289 337 0 100 200 300 400 1995 1999 2003 In allen drei Jahren strahlen die Dritten am häufigsten Geschichtssendun- gen aus, gefolgt von 3sat und ARTE. Beide Sendergruppen können die Aus- strahlungsfrequenz im Zeitverlauf der Untersuchung erhöhen, 3sat und ARTE schließlich um fast einhundert Prozent. Die Dritten, die über acht ausstrahlungs- starke Sender verfügen, bedienen ihre breiten Programmflächen, indem sie auf einen Programmpool zurückgreifen. Dabei handelt es sich in der über- wiegenden Anzahl der Fälle um Sendungen, die einerseits vom ARD-Haupt- programm produziert worden sind, und die die Dritten kostengünstig nutzen können, andererseits besteht zwischen den dritten Programmen der ARD eine vertragliche Vereinbarung, dass die selbstproduzierten Beiträge von allen ande- ren Dritten kostenfrei übernommen werden können. Angesichts dieser Tatsche sind die hohen Fallzahlen bei den dritten Programmen immer unter diesem Vorbehalt des „Verwertungspools“ zu betrachten. Die privatwirtschaftlichen Anstalten halten sich mit der Präsentation von Sendungen mit historischen Inhalten „bedeckt“, ein Befund zu dem auch Wilke (1999) in seiner Unter- suchung kommt. 120 Abbildung 8: Anteil der Geschichtssendungen der Sendergruppen im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten am Gesamtprogramm – Sendun- gen aller Sender pro Jahr (n = 848) 26 28 28 148 190 203 41 56 100 7 15 6 0 50 100 150 200 250 1995 1999 2003 1995 1999 2003 1995 1999 2003 1995 1999 2003 A R D /Z D F D ri tt e 3s at /A R T E Pr iv at e Betrachtet man die Sendeanstalten im Einzelnen, zeigt sich Folgendes: Das Zweite Programm strahlt einige Sendungen mehr aus als die ARD, ähnlich führt 3sat vor ARTE, beide auf einem insgesamt hohen Niveau. Eine Art soliden Grundstock für Geschichtssendungen haben bei den Dritten die Sender BR, SWR, WDR, ORB und MDR, während HR, NDR, SFB hier noch stärkere Akzente setzen. Bei den Privaten gab es nur wenige Unterschiede. RTL und Sat.1 liegen etwa auf demselben Niveau, das VOX leicht unter- und ProSieben leicht überschreitet. Der Anteil der geschichtlichen Ereignissen gewidmeten speziellen Sende- zeiten beträgt über den Untersuchungszeitraum 1995 bis 2003 hinweg durch- schnittlich zwei Prozent des Gesamtprogramms. Dabei gibt es erhebliche Unter- schiede zwischen den einzelnen Sendern (vgl. Tab. 22) und auch zwischen den verschiedenen Jahren. 121 Abbildung 9: Anteil der Geschichtssendungen aller Sender (ungruppiert) Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten aller Sender für alle drei Jahre (n = 848) 36 46 7 7 5 9 44 87 51 97 45 55 46 116 106 91 0 20 40 60 80 100 120 140 ARD ZDF RTL Sat.1 ProSieben VOX BR HR MDR NDR SWR WDR ORB/RBB SFB 3sat ARTE Grundsätzlich ist jedoch ein Anstieg über die Jahre hinweg sehr deutlich. Entfallen auf historische Sendungen 1995 1,4 Prozent, so sind es 1999 1,7 Pro- zent und 2003 bereits 2,4 Prozent, also fast eine Verdoppelung. Generell strahlen die öffentlich-rechtlichen Programme mehr geschichtliche Sendungen aus als die privaten Sender, bei denen Sendungen dieser Art eigentlich nur am Rande vorkommen. Da das Millennium insgesamt ein publizistisches Sonderereignis ersten Ranges darstellt, verwundert es nicht, dass die Privaten sich zum Jahr- tausendwechsel hin verstärkt dem Segment Geschichtsfernsehen zuwenden; denn im Kontext des Millenniums ist Geschichte aktuell. Nach der Jahrtausend- wende fallen die Anteile an Geschichtssendungen im Programm der Privaten wieder zurück auf das Niveau von 1995. Der Anstieg zur Jahrtausendwende hat also bei den privatwirtschaftlichen Anbietern – anders als bei den öffent- lich-rechtlichen Sendern – keine nachhaltige Wirkung und führt nicht dazu, dass ein öffentliches Interesse an der (Selbst-)Vergewisserung der (eigenen) Geschichte weiterhin gepflegt und entwickelt wird. Man kann das so inter- pretieren, dass die Privaten auf die „Historien“-Welle aufgesprungen sind, weil 122 Tabelle 22: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 1995 1999 2003 Minuten* Sende- basis** Sende- zeitanteil in %*** Minuten Sende- basis Sende- zeitanteil in % Minuten Sende- basis Sende- zeitanteil in % Gesamt 8.975 645.120 1,4 10.865 645.120 1,7 15.306 645.120 2,4 ARD 352 40.320 0,9 910 40.320 2,3 500 40.320 1,2 ZDF 894 40.320 2,2 255 40.320 0,6 855 40.320 2,1 RTL 55 40.320 0,1 35 40.320 0,1 210 40.320 0,5 Sat.1 115 40.320 0,3 150 40.320 0,4 0 40.320 0,0 ProSieben 0 40.320 0,0 120 40.320 0,3 50 40.320 0,1 VOX 120 40.320 0,3 605 40.320 1,5 115 40.320 0,3 BR 610 40.320 1,5 410 40.320 1,0 985 40.320 2,4 HR 585 40.320 1,5 745 40.320 1,8 1.655 40.320 4,1 MDR 375 40.320 0,9 730 40.320 1,8 1.090 40.320 2,7 NDR 1.165 40.320 2,9 980 40.320 2,4 1.410 40.320 3,5 SWR 535 40.320 1,3 510 40.320 1,3 940 40.320 2,3 WDR 800 40.320 2,0 570 40.320 1,4 840 40.320 2,1 ORB/RBB 270 40.320 0,7 1.055 40.320 2,6 330 40.320 0,8 SFB 1.027 40.320 2,5 1.315 40.320 3,3 1.047 40.320 2,6 3sat 645 40.320 1,6 1.570 40.320 3,9 1985 40.320 4,9 ARTE 1.427 40.320 3,5 905 40.320 2,2 3.294 40.320 8,2 * Dauer der durch das Kategoriensystem erfassten Geschichtssendungen in Minuten je Sender ** Basis des 24-Stunden-Programms in Minuten über den Zeitraum der Codierung (4 Wochen eines Jahres à 7 Tage = 28 Tage * 24 Stunden * 60 (in Minuten) * Anzahl der Sender in der Sendergruppe) *** Prozentualer Sendezeitanteil der erfassten Geschichtssendungen zur Basis des 24-Stunden-Programms das Thema im Publikum durch die umfassende öffentliche Diskussion um das Millennium und seine Bedeutung präsent gewesen ist. Zu überlegen bleibt, warum sie sich aus diesem Programmsegment wieder zurückgezogen haben:m 1. Angesichts der üblichen und bekannten Entscheidungsmechanismen ist davon auszugehen, dass die privatwirtschaftlichen Programmanbieter das Format der Geschichtssendungen für nicht quotenstark genug einschätzen.m 2. Andere Programme sind billiger herzustellen. 3. Die Privaten überlassen in der Konkurrenz zu den öffentlich-rechtlichen Programmangeboten diesen das Feld der Geschichte und konzentrieren sich auf andere Formate und Themen. Entscheidend für die geringe Ausstrahlungskapazität historischer Sendungen auf den privaten Kanälen wird eine Kombination aus den genannten Gründen sein. Der öffentlich-rechtliche Sektor hat also den maßgeblichen Anteil am Zu- wachs des Sendevolumens historischer Ereignisse im Fernsehen der Bundes- republik. Innerhalb des öffentlich-rechtlichen Systems finden sich die höchsten Anteile bei 3sat /ARTE (von 2,6 Prozent im Jahr 1995 auf 6,5 Prozent am Gesamtprogramm im Jahr 2003) und den dritten Programmen (von 1,7 Prozent 1995 auf 2,6 Prozent am Gesamtprogramm im Jahr 2003). Beträchtliche Schwankungen lassen sich zwischen den beiden Hauptprogrammen finden. Während das ZDF im Anfangs- und Endjahr der Untersuchung historischen Beiträgen rund doppelt so viel Sendezeit zugesteht wie die ARD, fällt sie zum Jahrtausendwechsel auf nur noch ein Viertel herab, weil die ARD exzeptionell zulegt. Ähnlich den Privaten hat das erste Hauptprogramm das Potenzial histo- rischer Inhalte im Jahr 1999 erkannt und sich diesem Segment verstärkt zu- gewandt. Bis auf wenige Ausnahmen handelt es sich bei den Sendungen aller drei Jahre um selbstständige und nicht in einen Themenabend eingebundene Sen- dungen. Themenabende sind am häufigsten noch bei 3sat und ARTE zu finden. Ihr Anteil beträgt über alle drei Jahre hinweg verschwindend geringe 0,7 Pro- zent am Gesamtprogramm, was vermutlich nicht der publizistischen Wirkung und Aufmerksamkeit entspricht, die diese Themenabende haben. Die Verteilung von Sendeformaten auf den Wochenspiegel des Programms ist ein wichtiger Indikator für die Programmbewertung durch die Programm- planer und die von ihnen erwartete Nachfrage durch ein spezielles Publikum. Wochenendbesetzungen drücken dabei tendenziell eher aus, dass ein Programm- angebot als attraktiv für ein breites Publikum eingeschätzt wird, Setzungen nach 22:00 Uhr oder 22:30 Uhr, also nach der Primetime, gelten dagegen wieder als Angebote für ein Spezialpublikum. Bei der Platzierung im Wochen- programm ist natürlich auch der Programmfluss zu bewerten, denn die aktuelle Programmplanung der Sender versucht in der Regel, das Publikum über meh- rere aufeinander folgende Sendungen zu binden. 123 1995 sind die ersten beiden Wochentage eher spärlich mit Geschichtssendun- gen besetzt, pendeln sich in den vier folgenden Tagen – Mittwoch, Donnerstag, Freitag und Samstag – auf einem mittleren Niveau ein, während der Sonntag schließlich eine doppelt so hohe Belegung aufweist und damit als „Historien- Sonntag“ zu gelten hat. Diese Verteilungscharakteristik ist auch für 1999 zu- treffend, nur gestaltet sich der Verlauf über die gesamte Woche hinweg ins- gesamt heterogener. In 2003 sind die drei ersten Tage der Woche hoch besetzt, dann fallen die Quantitäten der geschichtlichen Sendungen etwas, um zum Sonntag hin aufzuholen und einen Höchststand zu erreichen. Über den Unter- 124 Abbildung 10: Wochentag im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848) 19 17 37 30 31 33 55 43 29 41 32 41 39 64 45 57 53 40 35 44 63 0 10 20 30 40 50 60 70 Mo. Di. Mi. Do. Fr. Sa. So. Mo. Di. Mi. Do. Fr. Sa. So. Mo. Di. Mi. Do. Fr. Sa. So. 19 95 19 99 20 03 suchungszeitraum hinweg kann festgehalten werden, dass von 1995 an eine kontinuierliche Zunahme an Sendungen mit historischen Inhalten über alle Wochentage zu beobachten ist. Die Sender arbeiten dabei deutlich auf das Wochenende und speziell auf den Sonntag als Sendetag für Geschichte hin.m Insgesamt zeigt sich, dass in den drei Jahrgängen mit der Platzierung von Sendungen mit historischen Inhalten an den verschiedenen Wochentagen expe- rimentiert worden ist. Es bildet sich über die Jahre eine Präferenz heraus mit Schwerpunkt am Mittwoch (insgesamt 131 Sendungen) und leichtem Anstieg zum Wochenende hin. Der Sonntag bleibt als „Geschichtstag“ dabei immer er- halten (insgesamt 182 Sendungen). Beide Geschichts-Wochentage – der Mitt- woch und der Sonntag – decken schließlich rund ein Drittel des ausgestrahlten Sendevolumens ab. Die dritten Kanäle bedienen das Geschichtsgenre kontinuierlich auf einem mittleren Niveau über die gesamte Woche. Diese Entwicklung wird in paralleler Form vom Zweiten Deutschen Fernsehen begleitet. Die Ausstrahlungshäufig- keit des ZDF liegt immer unter der bei den Dritten, ausgenommen davon sind der Montag und Sonntag, die sich als die Wochentage zur Präsentation von Geschichte im Fernsehen im ZDF etabliert haben. Insgesamt betrachtet, erweisen sich der Mittwoch und Sonntag als die Wochentage, an denen Geschichtsbeiträge am häufigsten ausgestrahlt werden (vgl. ARD und 3sat /ARTE, ebenso die Dritten bei einem sonst gleich bleiben- 125 Abbildung 11: Anteil der Geschichtssendungen nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 0 1 2 3 4 5 6 Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag ARD ZDF Dritte 3sat/ARTE Private den Niveau und das ZDF, das auch auf den Montag abhebt). Wochenmitte und Wochenende etablieren sich über alle Sendergruppen als feste und wieder- kehrende Termine für Sendungen mit historischen Inhalten im Programm- fluss.n An dieser Stelle soll exemplarisch eine methodische Bemerkung zur „Fehler- quote“ resp. „Ausfallquote“ in der Erfassung erfolgen, die für jeden Sender/ jede Sendergruppe an dem Wert „ohne Angabe“ ablesbar ist. Diese fehler- hafte Codierung gründet auf der mangelhaften Auszeichnung in der PIDB und der HÖRZU. In der Folge wurde so verfahren, dass die nicht-codierten Fälle aus den Darstellungen herausgenommen wurden. Es macht keinen Unterschied, ob die nicht-codierten Werte in den Abbildungen und Tabellen enthalten sind, 126 Gesamt 1995 1999 2003 Minuten* Sende- basis** Sende- zeitanteil in %*** Sende- zeitanteil zur Sende- basis Sende- zeitanteil auf Code- basis**** Sende- zeitanteil zur Sende- basis Sende- zeitanteil auf Code- basis**** Sende- zeitanteil zur Sende- basis Sende- zeitanteil auf Code- basis**** ARD Erstsendung 45 120.960 0,04 – – – – 0,11 9,0 Wiederholung 807 120.960 0,67 0,12 13,4 1,25 55,5 0,63 51,0 ohne Angabe 910 120.960 0,75 0,76 86,6 1,00 44,5 0,50 40,0 ZDF Erstsendung 60 120.960 0,05 0,15 6,7 – – – – Wiederholung 354 120.960 0,29 0,39 17,8 – – 0,48 22,8 ohne Angabe 1.590 120.960 1,31 1,67 75,5 0,63 100,0 1,64 77,2 Dritte Erstsendung 195 967.680 0,02 – – – – 0,06 2,4 Wiederholung 7.044 967.680 0,73 0,60 36,1 0,72 36,7 0,86 33,6 ohne Angabe 12.740 967.680 1,32 1,06 63,9 1,24 63,3 1,65 64,1 3sat/ARTE Erstsendung 1.480 241.920 0,61 0,07 2,9 0,24 7,7 1,53 23,3 Wiederholung 3.431 241.920 1,42 0,55 21,3 0,27 8,7 3,44 52,5 ohne Angabe 4.915 241.920 2,03 1,95 75,8 2,57 83,6 1,58 24,2 Private Erstsendung 0 483.840 0 – – – – – – Wiederholung 245 483.840 0,05 0,04 20,7 – – 0,11 49,3 ohne Angabe 1.330 483.840 0,27 0,14 79,3 0,56 100,0 0,12 50,7 Tabelle 23: Erstsendungen und Wiederholungen der Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms * Dauer der durch das Kategoriensystem erfassten Geschichtssendungen in Minuten je Sender ** Basis des 24-Stunden-Programms in Minuten über den Zeitraum der Codierung (4 Wochen eines Jahres à 7 Tage = 28 Tage * 24 Stunden * 60 (in Minuten) * Anzahl der Sender in der Sendergruppe) *** Prozentualer Sendezeitanteil der erfassten Geschichtssendungen zur Basis des 24-Stunden-Programms **** Sendezeitanteil auf Basis der Sendedauer der codierten Geschichtssendungen denn die Anteile der anderen Merkmale bleiben dadurch unverändert. Eine Bereinigung um „unklare Fälle“ ist bei der Rechnung auf Basis des Gesamt- programms nicht möglich, da man die Sendezeit von 24 Stunden nicht um die „unklaren Fälle“ reduzieren darf. Die Basis bleibt eben immer 24 Stunden. Der Abbildung kann man die Ausstrahlungskapazitäten der Sender/-gruppen an Erstausstrahlungen und Wiederholungen entnehmen. Die zweite Spalte gibt Auskunft über die als Erstsendungen bzw. Wiederholung codierten Sende- minuten aller drei Jahre, deren prozentualer Anteil in der vierten Spalte ab- gebildet ist. Wie sich die Verteilung in allen drei Jahren darstellt, können wir den entsprechenden Spalten entnehmen. Aus dem Gesamtüberblick wird ersicht- lich, dass die Sendeanstalten ihr Fernsehprogramm überwiegend mit Sendun- gen ausstatten, die aus der Zweit- und Drittverwertung stammen. Dass sie ein wesentlicher Faktor auch bei der Programmgestaltung sind und in besonderem Maße auch zur Senderprofilierung beitragen, zeigen die Kulturkanäle. Erstaus- strahlungen liegen in der Sendergruppe von 3sat und ARTE am höchsten, weil hier auch zunehmend Sendungen, die anschließend in die Hauptprogramme von ARD und ZDF kommen, zuerst gezeigt werden. Die von Wolf (2003) konstatierte hohe Rate von Übernahmen und Mehrfach-Ausstrahlungen in den dritten Programmen kann hier für die anderen Sender verallgemeinert werden. Das spricht insgesamt für eine hohe Verwertungsquote der historischen Sendun- gen bei den öffentlich-rechtlichen Sendern, die dabei die gesamte Breite und Variationsmöglichkeit ihrer verschiedenen Angebotskanäle nutzen. Mit Ausnahme von 3sat und ARTE, die Erstausstrahlungen auch während des Tagesprogramms präsentieren, werden generell Erstsendungen eher im Abend- und Spätprogramm platziert. Wenn auch im Spätabendprogramm Premieren gezeigt werden, ist damit eine Tendenz markiert, Sendungen mit historischen Inhalten (zunehmend) an den Rand der Programme zu setzen (Lappe 2003). Da mit der Positionierung im Spätprogramm aber nur der Zu- schauer angesprochen wird, der ein Eigeninteresse an Geschichte mitbringt und bereit ist, dafür auch lange auszuharren, gehen die Sendeanstalten offen- bar zurecht von einem stabilen Sonderpublikum für solche Sendungen aus. Betrachtet man die Wiederholungen, dann zeigt sich, dass die dritten Pro- gramme und 3sat /ARTE diese gehäuft am Nachmittag zeigen, während ARD und ZDF deutlich das Zeitfenster nach 22:00 Uhr bevorzugen. Einerseits ist natürlich das Nachmittagsprogramm eine nutzungsschwache Fernsehzeit, deren breite Programmfläche kostengünstig durch Wiederholungen von Geschichts- sendungen ausgefüllt werden kann, andererseits erreichen die öffentlich-recht- lichen Sender durch Ausstrahlungen am Nachmittag eben auch andere Zu- schauergruppen, z. B. Jugendliche und Rentner. Bei den Beitragslängen bildet das 45-Minuten-Format immer schon den Schwerpunkt der Geschichtssendungen, bis 2003 scheint sich diese Format- länge schließlich allgemein durchgesetzt zu haben, mehr als ein Drittel der 127 128 Gesamt ARD/ZDF Erstsendung Vormittag/Mittag – Nachmittag – Abend 0,1 Spät 0,1 Wiederholung Vormittag/Mittag 0,2 Nachmittag – Abend 0,2 Spät 1,1 Dritte Erstsendung Vormittag/Mittag – Nachmittag – Abend 0,1 Spät 0,0 Wiederholung Vormittag/Mittag 0,6 Nachmittag 1,2 Abend 0,4 Spät 0,6 3sat/ARTE Erstsendung Vormittag/Mittag 0,1 Nachmittag 0,1 Abend 2,3 Spät 0,6 Wiederholung Vormittag/Mittag 0,5 Nachmittag 3,8 Abend 1,3 Spät 0,4 Private Erstsendung Vormittag/Mittag – Nachmittag – Abend – Spät – Wiederholung Vormittag/Mittag 0,0 Nachmittag – Abend 0,1 Spät 0,0 Tabelle 24: Tageszeitabhängige Ausstrahlung von Erstsendungen und Wiederholungen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr Sendungen (289) wird in dieser Länge ausgestrahlt.65 Im mittleren Jahr erlebt das kürzeste Format Konjunktur. Zahlreiche Reihen wie „Chronik der Wende“, anlässlich des zehnjährigen Jahrestages des Beitritts der DDR zur Bundes- republik ausgestrahlt, werden als 15-minütige Beiträge gesendet. Diese zahl- reichen Kurzbeiträge haben auch den Einbruch kompensieren können, der bei einstündigen Filmen im Jahr 1999 zu beobachten ist, die in den beiden anderen Jahren das gleiche Niveau gehabt haben. Ein Viertel der Sendungen (204 Sen- dungen) wird im Format von sechzig und mehr Minuten Dauer ausgestrahlt. Dieser Befund stützt die Beobachtung, dass sich der Autorenfilm, wenn auch im geringen Umfang, im Themenfeld der Geschichtssendungen etablieren kann. 129 65 Eine geringe, aber stetige Zunahme erreichten auch die halbstündigen Filme. Abbildung 12: Beitragslänge im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848) 51 45 58 55 13 95 60 86 23 25 37 67 145 55 33 0 20 40 60 80 100 120 140 160 bis 15 Minuten 16 bis 30 Minuten 31 bis 45 Minuten 46 bis 60 Minuten über 60 Minuten bis 15 Minuten 16 bis 30 Minuten 31 bis 45 Minuten 46 bis 60 Minuten über 60 Minuten bis 15 Minuten 16 bis 30 Minuten 31 bis 45 Minuten 46 bis 60 Minuten über 60 Minuten 19 95 19 99 20 03 Wird die Verteilung der verschiedenen Sendeformate über die einzelnen Sendergruppen hinweg betrachtet, zeigt sich folgendes Bild: Das 45-Minuten- Format bedienen die ARD/ZDF-Gruppe und die Dritten sehr häufig. Die Aus- strahlungsfrequenz anderer Formate verringert sich sowohl in Richtung kürzerer als auch längerer Sendungen gleichmäßig. Für das Geschichtsgenre hat sich ein stabiler Präsentationsrahmen im öffentlich-rechtlichen Fernsehen herausge- bildet. Ein nicht zu unterschätzender Vorteil des konventionalisierten 45-Minu- ten-Musters ist sicher, dass es im Rahmen des gegenseitigen Austauschs in die Programmflächen „passt“. Da die Dritten in besonderer Weise mit Sendungen aus den Hauptprogrammen und anderen Dritten versorgt werden, ist die Ähn- lichkeit in der Prioritätensetzung wenig überraschend. Auch 3sat und ARTE unterstützen Beiträge mit einer Länge von durchschnittlich einer Dreiviertel- stunde, jedoch ebenso Sendungen von sechzig Minuten und mehr und ins- gesamt am häufigsten Sendungen mit einer Ausstrahlungszeit von einer Stunde. Die Privaten bedienen trotz des geringsten Ausstrahlungsvolumens alle For- mate, mit Schwerpunkt auf dem längsten Sendungstyp. Geschichte im Fern- sehen ist bei den privaten Anstalten bei aller Seltenheit ein besonderes Ereignis, dem entsprechend Programmfläche zugestanden wird. Bei 3sat und ARTE hingegen gehören historische Betrachtungen zum festen Bestandteil des Pro- gramms. Von der Neigung dieser Sendergruppe zu ausführlicher Berichterstat- tung profitieren auch die Geschichtsthemen. 130 Abbildung 13: Beitragslänge der Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 0 1 2 bis 15 Minuten 16 bis 30 Minuten 31 bis 45 Minuten 46 bis 60 Minuten über 60 Minuten ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Bei nahezu allen Sendern – mit Ausnahme von 3sat /ARTE, die zu allen Zeitpunkten auch längere Sendungen66 anbieten – ist eine Entwicklung zu den 30- bis 45-minütigen Formaten hin zu registrieren. Bei ARD/ZDF nimmt dieser Sendungstyp 1995 erst 0,4 Prozent der Gesamtsendezeit ein, 2003 bereits fast 1,3 Prozent. Bei den dritten Programmen steigt der Anteil dieses Typs von 1,1 Prozent auf 1,8 Prozent, bei 3sat /ARTE von 0,7 Prozent auf 2,8 Prozent. Bei ARD und ZDF ist der Anteil längerer Sendungen (über 45 Minuten) von 1,1 Prozent auf 0,3 Prozent gesunken, so dass es hier und bei den Dritten die zunehmende Tendenz zu Kurzformaten gibt. Bei 3sat /ARTE nehmen sowohl Kurz- als auch Langformate zu. Die hier genannten Entwicklungen sind aber insgesamt nicht auf Kosten von Langformaten gegangen – diese haben ihren absoluten Anteil an der Sendezeit steigern können. Diese Entwicklung inter- pretieren wir insgesamt als Stabilisierung des Formats (vgl. Abb. 13 und 14). 131 66 „Lang“ sind Sendungen mit einer Dauer von mehr als 46 Minuten. Abbildung 14: Beitragslänge der Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil 0,4 1,1 1,1 0,5 0,7 1,9 0,0 0,1 0,8 0,6 1,6 0,3 1,0 2,1 0,2 0,4 1,3 0,3 1,8 0,8 2,8 3,8 0,2 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Kurz Lang Kurz Lang Kurz Lang Kurz Lang A R D /Z D F D ri tt e 3s at /A R T E Pr iv at e 1995 1999 2003 – Das Spätabendprogramm kann sich in den letzten beiden Jahren weiter vorn etablieren. Geschichtssendungen werden zwar bevorzugt im Nachmittags- programm in Form von (Langzeit-)Reihen gesendet, aber dann auch wieder ab 22:00 Uhr. Der Ausschlag im Vormittagsprogramm für 1999 ist zurückzufüh- ren auf die Wiederholungstendenz der Sender an Jahrestagen, hier mit der in diesem Jahr sich zum zehnten Mal jährenden Öffnung der deutsch-deutschen Grenze. 132 Abbildung 15: Ausstrahlungszeiten im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 23 87 55 57 63 76 39 111 39 135 68 95 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm Vormittags-/Mittagsprogramm Vormittags-/Mittagsprogramm Vormittags-/Mittagsprogramm Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm 19 95 19 99 20 03 Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr 133 Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr Abbildung 16: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen nach Sendergruppen im Zeitverlauf Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms ARD 0 1 2 3 4 5 1995 1999 2003 Dritte 0 1 2 3 4 5 1995 1999 2003 Private 0 1 2 1995 1999 2003 3sat/ARTE 0 2 4 6 8 10 12 14 1995 1999 2003 Vormittag/Mittag Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm ZDF 0 1 2 3 4 5 1995 1999 2003 Die tageszeitabhängige Ausstrahlung von geschichtlichen Sendungen pendelt bei allen Sendergruppen über die Jahre hinweg mehr oder weniger stark im niedrigen Bereich. Bei den Dritten entwickeln sich das Spätabend- und Vor- mittagsprogramm über den Untersuchungszeitraum stetig aufwärts, während die beiden dazwischen liegenden Tageszeiten 1999 absinken. Dieser „Einbruch“ erfolgt zugunsten des Spätprogramms, das in der Folge die favorisierte Aus- strahlungszeit für Geschichte im Fernsehen ist. 2003 erreichen das Nach- mittags- und Spätabendprogramm Deckungsgleichheit. Bei den Dritten ver- laufen die Ausstrahlungshäufigkeiten im Abend- und Nachmittagsprogramm nahezu parallel. Nach einem Einbruch im mittleren Jahr können sie sich in der Folgezeit wieder auf dem Ausgangsniveau behaupten. Unabhängig von diesem Einbruch bleibt der Abend dennoch die bevorzugte Programmfläche für Ge- schichte im Fernsehen. Von den Einbußen profitiert bei 3sat /ARTE und den Dritten jeweils der Vormittag. Die Ausstrahlungspräferenzen der Privaten sind über die Jahre annähernd identisch. Nur 1999 sind Geschichtssendungen überwiegend im Spätprogramm zu finden. D. h., dass die gestiegene Anzahl ausgestrahlter Geschichtssendun- gen in diesem Jahr (vgl. Abb. 16) auf das Spätprogramm entfällt. Die Privaten haben offenbar das Genre als wichtig und zuschauerträchtig genug erachtet, um es im Zuge der Jahrtausendwende in ihr Programm aufzunehmen. Der Kurvenverlauf am Nachmittag wird beim ZDF im Zeitraum von 1995 bis 1999 vom Abendprogramm begleitet, ab dem Jahrtausendwechsel von der Zeit nach 22:00 Uhr. Parallel dazu finden sich erhöhte Ausstrahlungsfrequenzen vom Spätprogramm 1995 und vom Abendprogramm 2003. Der sich abzeichnende Prioritätenwechsel in der Ausstrahlungszeit korrespondiert mit der veränderten Ausstrahlungshäufigkeit in den drei Jahren (vgl. Abb. 16). Während diese 1999 extreme Einbußen erfährt – hier gibt es auch kaum Unterschiede in der tages- zeitlichen Platzierung – sind die Werte im Anfangs- und Endjahr der Untersu- chung erhöht und nahezu identisch. Während die erhöhte Ausstrahlungsfrequenz 1995 auf die Zeit nach 22:00 Uhr entfällt, ist es 2003 das Abendprogramm zur Primetime, die vom ZDF als geschichtlicher Sendeplatz bevorzugt wird. Dass die Ausstrahlungsfrequenz als Erklärungsfaktor für die veränderten tageszeit- lichen Platzierungen herangezogen werden kann, belegt auch die Situation bei der ARD, die im Zuge des Millenniums verstärkt Sendungen mit historischen Inhalten in ihr Programm nimmt und diese in der Zeit nach 22:00 Uhr präsen- tiert. Die deutliche Steigerung historischer Sendungen hängt auch bei anderen Fernsehanstalten mit einer bestimmten tageszeitlichen Präferenz, im Abend- und Spätprogramm, zusammen (die erhöhten Werte für 3sat /ARTE 2003 ent- fallen dabei auf das Nachmittags- und Abendprogramm, bei den Privaten 1999 insbesondere auf die Zeit nach 22:00 Uhr). Während ARD und ZDF in allen Jahren deutlich auf den Abend/späten Abend setzen, ebenso wie die Privaten, zeigt sich bei den Dritten und 3sat /ARTE, dass sie den Zuschauern über den 134 gesamten Tag verteilt Sendungen zu geschichtlichen Themen anbieten. In diesen beiden Sendergruppen ist die Variabilität der Nutzung am größten. Über die einzelnen Jahre hinweg hat sich hier die Zeit nach 18:00 Uhr67 zur Platzierung historischer Sendungen etabliert, 2003 sind hier die höchsten Werte zu finden. 135 67 Bei den Dritten und 3sat /ARTE, dicht gefolgt vom Nachmittagsprogramm. Abbildung 17: Tageszeitabhängige Beitragslänge Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms 0,3 0,9 0,2 0,9 1,1 0,3 0,9 2,4 0,4 3,0 2,3 0,1 1,8 0,1 1,4 0,4 2,4 6,7 0,4 1,0 1,8 1,4 1,0 0,3 1,9 0,4 0,6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Kurzform Langform Kurzform Langform Kurzform Langform Kurzform Langform A R D /Z D F D ri tt e 3s at /A R T E Pr iv at e Vormittag Nachmittag Abend Spät – – – – – Die von den Sendern jeweils häufig eingesetzten längeren Formate68 nehmen fast durchgängig die größten Sendeanteile am Nachmittag, Abend und im Spätprogramm ein. Die kürzeren Sendungen werden hingegen eher am Vor- und Nachmittag platziert, insbesondere in den dritten Programmen und bei 3sat /ARTE. Ein Hintergrund hierfür ist vermutlich die generelle Umgestal- tung der Tagesprogramme – auch der öffentlich-rechtlichen Programme – zu Programmflächen mit kurzen Intervallen und Magazinformen. In den privaten Programmen dominiert der Einsatz nahezu aller Formate im Spätprogramm. Es bestehen – mit Ausnahme bei den privaten Sendern – leichte Zusammen- hänge zwischen dem Sendezeitpunkt und der Beitragslänge, was als weitere Bestätigung für die These zu gelten hat: Je später der Abend, desto länger die Sendungen.69 136 68 „Lang“ sind Sendungen mit einer Dauer von mehr als 46 Minuten. 69 ARD/ZDF: r = 0,312** (Signifikanz: 0,004), dritte Programme: r = 0,320** (Signifikanz: 0,000) und für 3sat /ARTE: r = 0,351** (Signifikanz: 0,000). Abbildung 18: Sendeplatz im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis der erfassten Sendungen (n = 848*) 31 142 1 68 159 3 65 242 1 0 50 100 150 200 250 300 werktäglich wöchentlich unregelmäßig werktäglich wöchentlich unregelmäßig werktäglich wöchentlich unregelmäßig 19 95 19 99 20 03 * an 100 fehlend „ohne Angabe“ Die Ausstrahlung von drei Viertel aller Sendungen auf festen wöchent- lichen Sendeplätzen erleichtert die Rezeption. Der Zuschauer weiß, wann ihn was erwartet, wenn er zur Fernbedienung greift. Er kann sich und seinen „Fernsehtag“ darauf einstellen. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass die Sende- anstalten darauf setzen, den Programmfluss durch feste Termine zu strukturie- ren, um die Zuschauerbindung zu festigen. Über die Jahre kann der „wöchent- liche“ Sendplatz seine ohnehin hohe Besetzung noch steigern, was ebenfalls auf eine Stabilisierung des Formats und der Zuschauerbindung hinweist. Während der routinisierte, rhythmische Sendeanteil bei den Dritten und insbesondere bei 3sat /ARTE zunimmt und dieser Gewinn an Regelmäßigkeit vermutlich ein wesentlicher Grund für die Steigerung des Anteils an Sendun- gen mit historischen Themen bei den Dritten und 3sat /ARTE zwischen 1999 und 2003 ist (vgl. Abb. 8), zeigt sich bei den öffentlich-rechtlichen Hauptpro- grammen eine schon angesprochene diskontinuierliche Entwicklung. Während die ARD 1999 einen Anstieg bei allen Ausstrahlungsrhythmen zu verzeichnen hat, ist es beim ZDF genau umgekehrt (vgl. Tab. 22). 137 Tabelle 25: Sendeplatz nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD werktäglich 0,10 – 0,30 – wöchentlich 0,84 0,87 1,23 0,41 unregelmäßig 0,22 – 0,47 0,20 ZDF werktäglich 0,22 – 0,11 0,56 wöchentlich 1,25 1,91 0,45 1,38 unregelmäßig – – – – Dritte werktäglich 0,38 0,33 0,40 0,41 wöchentlich 1,48 1,06 1,28 2,10 unregelmäßig 0,02 0,04 0,02 – 3sat/ARTE werktäglich 0,52 0,09 0,32 1,16 wöchentlich 2,31 1,15 1,25 4,54 unregelmäßig – – – – Private werktäglich – – – – wöchentlich 0,10 0,10 0,19 – unregelmäßig – – – – Die Sendeanstalten vermitteln Geschichte bevorzugt eingebunden in einen größeren Programmzusammenhang. Sendungen, die Bestandteil von Serien oder Reihen sind, machen den Großteil der ausgestrahlten Beiträge zur Ge- schichte aus. Der außerordentlich hohe Ausschlag bei den Serienfolgen im Jahr 1999, im Vergleich zu den anderen Formen, ist auf die anlassbezogene Ausstrahlungscharakteristik der Sender zurückzuführen. In Sendungen wie „Chronik der Wende“, 1999 vermehrt ausgestrahlt, wird Geschichte chronolo- gisch als Aufeinanderfolge von Ereignissen geschildert. Im Unterschied zu Reihen, in denen die einzelnen Folgen in keiner festen thematischen Verknüp- fung stehen, ist eine Verknüpfung in Serien zwingend. Der Boom des seriellen Formats im mittleren Jahr 1999 geht auf Kosten selbstständiger Sendungen, die sich 2003 jedoch wieder auf einem hohen Niveau etablieren können. Ten- denziell, so scheinen die Ergebnisse hier interpretierbar, sind die Sender dazu übergegangen, historische Ereignisse aus der Geschichte überwiegend in Form mehrteiliger Sendungen zu präsentieren. Möglicherweise stehen hinter dieser Entwicklung Kostengründe und Formatierungsprozesse: 138 Abbildung 19: Ausstrahlungsrhythmus im Zeitverlauf: Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848*) 86 6 128 66 68 155 138 3 192 0 50 100 150 200 250 selbstständig Folge einer Serie Folge einer Reihe selbstständig Folge einer Serie Folge einer Reihe selbstständig Folge einer Serie Folge einer Reihe 19 95 19 99 20 03 * an 100 fehlend „ohne Angabe“ „Formatierung bedeutet vor allem auch die Schaffung eines gleichbleibenden Standards in der seriellen (oder sequentiellen) Produktion. Formatierung ist also vor allem bei Reihen- oder Serienprodukten zu beobachten, bei dem also, was regelmäßig wiederkehrt und damit durch ein gleichbleibendes Erscheinungsbild Wiedererkennbarkeit gewähr- leisten muss.“ (Hickethier 1999, S. 94) Bei ARD/ZDF und den dritten Programmen nimmt – wie zu sehen – im Untersuchungszeitraum der Anteil der Sendungen zu, die als Teil von Serien und Reihen angeboten werden. Das entspricht den aktuellen Programmierungs- strategien der Serialisierung und des Labeling und spiegelt den Trend zur „Serialisierung der Informationsprogramme“ (Zimmermann 1994, S. 311) wider. Bei 3sat/ARTE ist hingegen im gesamten Untersuchungszeitraum ein annähernd ausgeglichenes Verhältnis von Serien-/Reihensendungen und selbstständigen Sendungen zu finden, was deutlich macht, dass sich diese Sendergruppe dem Druck der Serialisierung etwas entziehen kann. Für ARD/ZDF lässt sich eine Dominanz von Serialisierung und Labeling – mit Ausnahme des späten Abends mit einem hohen Anteil von selbstständigen Einzelsendungen – für den ganzen Tag nachweisen. 139 Tabelle 26: Ausstrahlungsrhythmus nach Sendergruppen im Zeitverlauf Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD selbstständig 0,86 0,56 1,44 0,57 Folge einer Serie 0,09 – 0,26 – Folge einer Reihe 0,51 0,31 0,56 0,67 ZDF selbstständig 0,36 0,77 0,19 0,11 Folge einer Serie – – – – Folge einer Reihe 1,27 1,45 0,45 1,90 Dritte selbstständig 0,92 0,85 0,63 1,27 Folge einer Serie 0,18 0,08 0,40 0,06 Folge einer Reihe 0,96 0,71 0,93 1,24 3sat/ARTE selbstständig 2,02 1,17 1,35 3,55 Folge einer Serie 0,09 – 0,26 – Folge einer Reihe 1,95 1,40 1,46 2,98 Private selbstständig 0,05 0,10 – 0,05 Folge einer Serie 0,03 – 0,08 – Folge einer Reihe 0,24 0,08 0,49 0,15 Die Abbildung 20 zeigt, dass die verschiedenen Genres eine unterschied- liche Entwicklung über den Zeitraum von zehn Jahren durchlaufen haben. Das Format der Dokumentation hat im mittleren Jahr stark zugenommen und konnte sich auch im Abschlussjahr der Untersuchung auf einem hohen Niveau be- haupten. Für die Entwicklung der Ausstrahlungshäufigkeit von Reportagen, die nach Einbußen im Millenniumjahr wieder stark aufholen und schließlich mehr als doppelt so viele Sendungen 2003 aufweisen (relativ zum Anstieg von Geschichtssendungen in diesem Jahr) als zu Untersuchungsbeginn, spricht die gewachsene Nachfrage nach Beiträgen, die einen persönlichen Stil der Betrachtung und Aufbereitung von (historischen) Themen pflegen. Alle anderen Formen zeigen keine tief greifenden Veränderungen über die Jahre, beispiels- weise die non-fiktionalen Formen. Die Dokumentation mit anschließender Diskussion verschwindet gänzlich aus dem Programm und auch die Wochenschauen zeigen eine abnehmende Tendenz über die Jahre, können sich auf niedrigem Niveau jedoch etablieren. Für dieses Genre ist zu vermerken, dass in den beiden ersten Untersuchungs- jahren insgesamt mehr Sender Wochenschauen ausstrahlen, sich dann aber aus diesem Segment zurückziehen und dieses dem SFB überlassen.70 Mischformen 140 70 Wochenschauen senden der HR und der NDR (1995), ARTE 1995 und 1999, die deren Ausstrahlung jedoch im Abschlussjahr unserer Untersuchung einstellen. „Rückblende/Berlin vor 25 Jahren“ sendet der SFB 1995, 1999 und 2003. Tabelle 27: Tageszeitliche Sendungspräferenzen des Ausstrahlungsrhythmus nach Sender- gruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag Nachmittag Abend Spät ARD/ZDF selbstständig – 0,01 0,04 0,56 Folge einer Serie – – – 0,04 Folge einer Reihe 0,06 0,22 0,28 0,32 Dritte selbstständig 0,06 0,26 0,15 0,45 Folge einer Serie 0,04 0,05 0,04 0,04 Folge einer Reihe 0,17 0,38 0,10 0,32 3sat/ARTE selbstständig 0,15 0,39 0,94 0,55 Folge einer Serie 0,04 0,04 – – Folge einer Reihe 0,30 0,89 0,58 0,18 Private selbstständig – – – 0,05 Folge einer Serie – – – 0,03 Folge einer Reihe 0,03 0,02 0,05 0,14 kommen insgesamt nur in einem geringen Umfang vor. Ihr leichter Anstieg ist der vermehrten Zuwendung zu diesem Segment durch 3sat /ARTE geschuldet (vgl. Tab. 28). Zu berücksichtigen bleibt bei diesen Befunden die ohnehin seltene Ausstrahlungsfrequenz der genannten Formate. 141 Abbildung 20: Genres im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848*) 20 144 3 18 5 25 12 225 14 4 18 47 219 18 8 18 0 50 100 150 200 250 Reportage Dokumentation/Dokumentarfilm Dokumentation mit Diskussion non-fiktional Mischformen Wochenschau Reportage Dokumentation/Dokumentarfilm non-fiktional Mischformen Wochenschau Reportage Dokumentation/Dokumentarfilm non-fiktional Mischformen Wochenschau 19 95 19 99 20 03 * an 100 fehlend „ohne Angabe“ 142 71 In den Vergleich der drei Jahre finden fiktionale Formate keinen Eingang. Für die hybriden Formen werden jedoch kaum Unterschiede in der Bezeichnung gemacht, und so sind diese in den Programmfahnen und der HÖRZU, die die Basis der Codierung bilden, oftmals als „fiktionale Formen“ ausgewiesen. Z. B. wurde der Film „Im Schatten der Macht“ (3sat, 25. 11. 2003; ARTE 23. und 24. 10. 2003) als Fernsehfilm bezeichnet, stellt jedoch eine Besonderheit des Genres der Geschichtssendung dar. Im Gegensatz zum Doku-Drama, das eine Vielzahl unterschiedlicher Gestaltungsmittel verwendet, arbeitet „Im Schatten der Macht“ nur mit einem einzigen, dem der szenischen Rekonstruktion, und ist somit weder ein reines Doku-Drama noch ein Fernseh- film. In einer auf Einzelfälle beschränkten Nachrecherche konnten einige Filme nachträglich als Mischformen qualifiziert werden, wenn wir durch bestimmte Hinweise in den Inhaltsangaben wie „szenisches Nachspielen“ etc. aufmerksam geworden waren. Bspw. wurde der Film „Nächte der Entscheidung/Die Entdeckung des Martin Luther (2/5)“ (ARD 30. 11. 2003) als „Sonstiges fiktional“ gewertet, weil sich aus den Quellen- angaben keine eindeutige Zuordnung entnehmen ließ (zum Problem des undifferenzierten Gebrauchs von Genrebezeichnungen vor allem bei hybriden Formen: vgl. Kap. 6.1.1). Tabelle 28: Genres im Zeitverlauf nach Sendergruppen71 Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD Reportage 0,15 0,34 0,11 – Dokumentation/Dokumentarfilm 1,01 0,53 1,34 1,17 Porträt/Gespräch 0,04 – 0,11 – Mischformen 0,25 – 0,70 0,07 ZDF Reportage 0,08 0,12 – 0,11 Dokumentation/Dokumentarfilm 1,43 1,65 0,63 2,01 Diskussion/Talkshow 0,10 0,30 – – Porträt/Gespräch 0,05 0,15 – – Dritte Magazin 0,00 – – 0,01 Reportage 0,22 0,12 0,10 0,43 Dokumentation/Dokumentarfilm 1,45 1,16 1,55 1,65 Dokumentation mit Diskussion 0,01 0,02 – – Diskussion/Talk show 0,03 0,01 0,07 0,02 (Live-)Bericht 0,03 0,01 0,01 0,07 Porträt/Gespräch 0,04 0,05 – 0,06 Sonstiges non-fiktional 0,02 0,06 – – Mischformen 0,05 0,10 – 0,07 Wochenschau 0,08 0,08 0,07 0,08 3sat/ARTE Reportage 0,15 0,15 – 0,30 Dokumentation/Dokumentarfilm 2,95 1,39 2,11 5,35 Dokumentation mit Diskussion 0,05 0,14 – – Diskussion/Talkshow 0,02 – – 0,07 Porträt/Gespräch 0,24 0,06 0,53 0,13 Mischformen 0,24 0,17 0,13 0,43 Wochenschau 0,27 0,57 0,25 – Private Magazin 0,03 0,07 – 0,03 Reportage 0,05 0,01 0,07 0,07 Dokumentation/Dokumentarfilm 0,20 0,10 0,45 0,05 Sonstiges non-fiktional 0,03 – – 0,08 Schließt man die privaten Programme aufgrund des sehr schmalen Angebots (mit Schwerpunkt im fiktionalen Bereich, vgl. Tab. 9) aus der Betrachtung aus, dann werden historische Stoffe vor allem in Dokumentationen und Doku- mentarfilmen angeboten (vgl. Abb. 20). Bei der ARD sind im gesamten Unter- suchungszeitraum über siebzig Prozent derartiger Sendungen in diesem Genre angesiedelt, beim ZDF sogar 86 Prozent, während lediglich die dritten Pro- gramme eine ausgeprägtere Genrevielfalt erkennen lassen. Mischformen, zu denen auch die Doku-Dramen zählen, strahlen nur die ARD, die Dritten und 3sat /ARTE aus. Es handelt sich bei diesen Sendungen um gestaltungsästheti- sche Besonderheiten, die im Programmfluss insgesamt nur marginal auftreten. Über die Jahre nimmt die Häufigkeit der Präsentation bei den beiden Kultur- kanälen zu, insbesondere 2003, während das Erste (mit Schwerpunkt 1999) und auch die dritten Programme über die Jahre sogar eine abnehmende Tendenz zeigen. Drei Viertel aller aufgenommenen Sendungen werden, unabhängig von ihrem spezifischen Genreformat, mit einer Dauer von bis zu 45 Minuten Länge ausgestrahlt. Dieser Befund stützt die generelle These von Formatierungs- prozessen im Fernsehen. 143 Kurzformat 644 Langformat 204 Abbildung 21: Beitragslänge aller Sendungen Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848) Es differieren die Sendelängen sowohl innerhalb und zwischen den Sendern als auch innerhalb der jeweiligen Genres. Diese Differenzen sind aufgrund kleiner Fallzahlen bei den anderen Anbietern nur bei den Dritten statistisch gesichert. Die teilweise hohen Werte für die Streuung der Sendedauer zeigen an, dass rigide Formatvorgaben nicht die Regel sind (vor allem bei den Dritten und 3sat /ARTE). Da die Programme eine unterschiedliche Genrevielfalt aufweisen, fällt ein generalisierender Vergleich schwer. Über alle Sendergruppen hinweg dominiert – wie schon vorher bestätigt – das Format der Dokumentation und der Repor- tage, deren Werte für die Sendedauer differieren nur wenig zwischen den ver- 144 Durchschnittl. Sende- dauer in Minuten Anzahl der Sendungen Standard- abweichung ANOVA Signifikanz ARD/ZDF 45,9 82 22,7 Reportage 46,2 6 2,0 F = 2,95 p = 0,012 Doku/Dokumentarfilm 43,4 68 22,4 Diskussion/Talkshow 60,0 2 0,0 Porträt/Gespräch 52,5 2 10,6 Mischformen 73,3 4 37,9 Dritte 36,9 541 19,1 Magazin 30,0 1 – F = 12,12 p = 0,000 Reportage 37,9 56 13,0 Doku/Dokumentarfilm 38,8 363 19,2 Doku mit Diskussion 65,0 1 – Diskussion/Talkshow 55,0 6 7,7 (Live-)Bericht 41,3 8 6,9 Porträt/Gespräch 57,5 6 17,5 Sonstiges non-fiktional 30,0 6 0,0 Mischformen 76,9 7 40,1 Wochenschau 14,9 49 0,2 3sat/ARTE 49,9 197 28,6 Reportage 32,7 11 6,1 F = 1,82 p = 0,060 Doku/Dokumentarfilm 49,6 144 31,1 Doku mit Diskussion 55,0 2 0,0 Diskussion/Talkshow 60,0 1 – Porträt/Gespräch 52,3 11 14,4 Sonstiges non-fiktional 60,0 1 – Mischformen 88,8 6 1,8 Wochenschau 55,0 12 4,3 Private 56,3 28 34,9 Magazin 42,5 4 15,0 F = 1,85 p = 0,144 Reportage 39,2 6 16,3 Doku/Dokumentarfilm 73,5 13 41,9 Sonstiges non-fiktional 67,5 2 10,6 Tabelle 29: Durchschnittslänge der codierten Sendegenres Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848) schiedenen Programmen, mit Ausnahme der Privaten, bei denen die Sendedauer mit durchschnittlich 74 Minuten im Vergleich die höchste ist. Die durchschnitt- lichen Längen von Dokumentationen betragen zwischen 38,8 Minuten (bei den Dritten) und um die 45 Minuten (ARD/ZDF und 3sat /ARTE). Der „Aus- reißer“ bei den Privaten ist durch die insgesamt hohe Frequenz von „Doku- mentarfilmen“ erklärbar. Wochenschauen werden von zwei Sendergruppen ausgestrahlt, wobei die Länge stark differiert. Den zwölf von 3sat /ARTE aus- gestrahlten Wochenschauen wird eine durchschnittliche Länge von fast einer Stunde eingeräumt, während die Dritten den 49 Sendungen jeweils eine Viertel- stunde zugestehen. Insgesamt weisen die dritten Programme aufgrund ihrer häufig eingesetzten 40-Minuten-Formate die durchschnittlich kompakteste Senderdauer auf. Für die tageszeitliche Platzierung von Mischformen, die als außerordent- liche Produktionen schon im Vorfeld beim Publikum beworben werden, treten zwischen den Anstalten Unterschiede auf. Während die ARD und die dritten Programme deutlich die Zeit nach 22:00 Uhr bevorzugen, ist es bei den Kultur- kanälen der Vormittag und frühe Abend. Hier wird offenbar auf unterschied- liche Publika gesetzt. 145 Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr Tabelle 30: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen der Genres nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag Nachmittag Abend Spät ARD/ZDF Non-Fiktion 0,25 0,89 1,91 2,47 Hybrid – 0,05 – 0,34 Wochenschau – – – – Dritte Non-Fiktion 0,93 2,39 1,53 2,15 Hybrid – 0,02 0,07 0,11 Wochenschau 0,10 0,08 0,09 0,05 3sat/ARTE Non-Fiktion 1,59 4,63 7,17 2,04 Hybrid 0,22 – 0,66 0,17 Wochenschau – 0,40 1,04 – Private Non-Fiktion 0,19 0,06 0,27 0,59 Hybrid – – – – Wochenschau – – – – Eine unterschiedliche Ausstrahlungspräferenz zeigt sich auch bei den Wo- chenschauen. Während die dritten Programme diese ganztägig anbieten, be- schränkt sich die Ausstrahlungszeit für dieses Format bei ARTE auf die Zeit zwischen 17:00 und 20:30 Uhr (vor der Primetime des Kulturkanals 20.40 Uhr). Eine ausgeprägte Genrevielfalt lassen – wie schon mehrfach beobachtet – die Dritten und 3sat /ARTE erkennen, die geringste die Privaten (vgl. Tab. 29). Ein Drittel der insgesamt 588 aufgenommenen Dokumentationen und Doku- mentarfilme wird von drei Sendern ausgestrahlt. Neben dem NDR ist dies die Sendergruppe 3sat und ARTE. Die dritten Programme haben einen Anteil von nahezu zwei Dritteln an diesem Genreformat. Das ist eine Domäne der öffent- lich-rechtlichen Sender, in die privatwirtschaftliche Anbieter sich kaum hinein- 146 27 41 2 4 7 31 45 38 75 34 43 42 55 73 71 0 10 20 30 40 50 60 70 80 ARD ZDF RTL ProSieben VOX BR HR MDR NDR SWR WDR ORB/RBB SFB 3sat ARTE Abbildung 22: Das Genre der Dokumentation nach Sendern (ungruppiert) Anzahl der historischen Dokumentationen von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamt- programms (n = 588) wagen. Ganz offensichtlich versuchen hier die öffentlich-rechtlichen Sender im Rahmen ihres staatlichen Sendeauftrages massiv Sendungen anzubieten und zu wirken – mit Erfolg. Man kann es pointiert auch so ausdrücken: Ohne die öffentlich-rechtlichen Sender und ihre Geschichtsdokumentationen fände Ge- schichte im Fernsehen der Bundesrepublik nicht statt. Die privaten Programme senden lediglich 1999 mit erhöhter Frequenz histo- rische Dokumentationen. Dabei handelt es sich nicht um spezielle, Anlass bezogene Ausstrahlungen (wie z. B. zum zehnjährigen Jahrestages der Öffnung der deutsch-deutschen Grenze), sondern um ein gehäuftes Auftreten von Sen- dungen wie SPIEGEL TV, PRIMETIME-Spätausgabe und „History“. Damit bedienen die privatwirtschaftlichen Sender nach unserem Verständnis mehr ein allge- meines, im Jahr 1999 eben auch aktuelles Bedürfnis nach Geschichte. Eine 147 27,9 27,3 16,0 23,1 33,8 41,6 29,2 69,2 38,2 31,1 54,9 7,7 0 10 20 30 40 50 60 70 80 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private 19 95 19 99 20 03 Abbildung 23: Entwicklung des Genres der Dokumentation im Zeitverlauf nach Sender- gruppen Prozentualer Sendezeitanteil historischer Dokumentationen von 1995 bis 2003 auf Basis der erfassten Sendungen ähnliche Entwicklung zeigt sich bei den Dritten mit einer leichten Erhöhung 1999. 3sat und ARTE verstärken im Zeitverlauf historische Dokumentationen und zeigen im Jahr 2003 mehr als doppelt so viele wie zu Beginn der Unter- suchung, sind also vom Millenniumsboom nicht derart affiziert wie die Priva- ten. Die Auszählung nach langen (ab 46 Minuten) und kurzen (bis einschließ- lich 45 Minuten) Beiträgen soll Klarheit über Formatierungsprozesse innerhalb des Genres der Dokumentation bringen. In ARD und ZDF wird der Dokumen- tation ursprünglich eine längere Dauer zugestanden. In den Folgejahren setzen beide Sender dann verstärkt auf Kurzformate. 2003 liegt die Differenz mit 0,9 Prozentpunkten am höchsten. Kurzformate werden über alle Jahre hinweg von den Dritten häufiger gepflegt. Der Anstieg im Jahr 1999 geht offensicht- lich zurück auf die Ausstrahlung kurzer Reihen („Chronik der Wende“, „Rück- blende“). Bei 3sat /ARTE steigen die Anteile beider Formate über die Jahre. Für die Zunahme der langformatigen Dokumentation 1999 bei den Privaten ist VOX verantwortlich, weil hier entsprechend lange Geschichtssendungen im Spätprogramm platziert werden. Bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten setzt sich das 45-Minuten-Modell als die „klassisch“ zu nennende konventionalisierte Form durch. 148 Tabelle 31: Beitragslänge historischer Dokumentationen Prozentualer Sendezeitanteil historischer Dokumentationen von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF Kurzformat 0,7 0,3 0,7 1,2 Langformat 0,5 0,8 0,3 0,3 Dritte Kurzformat 1,0 0,8 1,3 1,0 Langformat 0,4 0,4 0,3 0,6 3sat/ARTE Kurzformat 1,1 0,4 0,9 2,1 Langformat 1,8 1,0 1,2 3,2 Private Kurzformat 0,0 0,0 0,1 – Langformat 0,2 0,1 0,4 0,0 5.1.2.2 Produktionscharakteristik Den höchsten Anteil an allen Produktionsarten von Geschichtssendungen haben Fremdproduktionen. Dieser beträgt 53,2 Prozent im Jahr 1995, steigert sich auf mehr als zwei Drittel im mittleren Jahr (77,2 Prozent) und pendelt sich im Abschlussjahr der Untersuchung wieder auf das Anfangsniveau (52,6 Prozent) ein. Offenbar wird 1999 äußerst pragmatisch verfahren und der erhöhte Bedarf an Geschichtssendungen kostengünstig und effektiv mit Produktionsübernahmen anderer Anstalten gedeckt. Der größte Ausschlag 1999 korrespondiert mit dem niedrigsten Wert für Eigenproduktionen in demselben Jahr. Die Differenz zwischen beiden Produktionsarten ist hier am größten. Tendenziell gehen die Sender dazu über, historische Sendungen eher als fremd produzierte Filme und weniger als Eigenproduktionen auszustrahlen. Die in Koproduktion mit anderen Sendern entstandenen Filme nehmen im Zeitverlauf zu, auf einem jedoch insgesamt niedrigen Niveau. Dieser Befund verwirft die These, dass durch Koproduktionen Kosten gespart werden (können)72. Festzuhalten bleibt, 149 79 201 106 202 0 50 100 150 200 250 Vormittags-/ Mittagsprogramm Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm Abbildung 24: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenz der historischen Dokumentation Anzahl der historischen Dokumentationen von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamt- programms (n = 848*) * an 100 fehlend „ohne Angabe“ Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr 72 In der PIDB wird häufiger der produzierende Sender, in der Fernsehzeitschrift dagegen nur das Herkunfts- land der Produktion genannt. Dies bedingt die über die Jahre sich abzeichnende Zunahme der Produktions- arten „sonstige Fremdproduktion“ und „gemischte Produktion“. dass die Ausweisung aller Produktionsarten in den drei Jahren um die sechzig Prozent variiert, gemessen an der für die drei Jahre aufgenommenen Zahl der Sendungen73 und sich die sichtbare Steigerung in Abbildung 25 nur als relativ herausstellt. 150 Abbildung 25: Produktionsart im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 (n = 848*) sonstige Fremdproduktion sonstige Fremdproduktion sonstige Fremdproduktion 40 66 1 15 2 13 152 2 19 11 36 110 9 44 10 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 Eigenproduktion Fremdproduktion Koproduktion gemischt Eigenproduktion Fremdproduktion Koproduktion gemischt Eigenproduktion Fremdproduktion Koproduktion gemischt 19 95 19 99 20 03 * an 100 fehlend „ohne Angabe“ 73 Eine Angabe der Produktionsart erfolgt für 55,9 Prozent der für 1995 aufgenommenen 222 Geschichts- sendungen, für 68,2 Prozent historischer Sendungen des Jahres 1999 und 62 Prozent im Abschlussjahr unserer Untersuchung. Während in den beiden ersten Untersuchungsjahren auch ältere Produk- tionen von vor 1980 ausgestrahlt worden sind, präsentieren die Sender im Abschlussjahr keine Produktionen, die aus der Zeit vor 1980 stammen. Im ersten und mittleren Jahr ist jeweils die Spanne zwischen dem aktuellen Aus- strahlungszeitpunkt 1995 beziehungsweise 1999 und dem jüngsten Produktions- jahr am größten. Dieser Abstand schrumpft für das Jahr 2003 auf nur noch 23 Jahre. Dieses Ergebnis stützt die These, dass die Sendeanstalten im Zeit- verlauf immer öfter neuere Produktionen herstellen und damit aktuellere sen- den. 151 5 2 5 47 8 4 120 8 27 108 0 20 40 60 80 100 120 140 vor 1970 1970 bis 1979 1980 bis 1989 1990 bis 1999 vor 1970 1970 bis 1979 1980 bis 1989 1990 bis 1999 vor 1970 1970 bis 1979 1980 bis 1989 1990 bis 1999 19 95 19 99 20 03 – – Abbildung 26: Produktionsjahr im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848*) * an 100 fehlend „ohne Angabe“ 5.1.2.3 Zeitliche und regionale Einordnung der einzelnen Sendungen Die Säulen „20. Jahrhundert“ und „mehrere Jahrhunderte“ sind erkennbar am deutlichsten ausgeprägt. Die Sammelkategorie „mehrere Jahrhunderte“ erreicht eine so hohe Besetzung, da in ihr historische Ereignisse enthalten sind, die nicht auf einen definierten Zeitrahmen beschränkt sind (vgl. Abb. 28), sondern sich über mehrere Epochen erstrecken. Das können beispielsweise mehrere Jahrzehnte im 20. Jahrhundert sein oder auch am Ende des 19. Jahrhunderts. Da das 20. Jahrhundert im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die kleinsten analytischen Zeitintervalle aufweist, ergibt sich eine systematische Wahrschein- lichkeit, dass hier Sendungen mit historischen Inhalten in die Kategorie „meh- rere“ fallen, weil mehrere der hier gewählten Zeitfenster thematisiert werden. Jedenfalls legen die Ergebnisse den Schluss nahe, dass der Zuschauer, wenn er auf Geschichte im Fernsehen trifft, vorwiegend die letzten 100 Jahre kennen 152 7 3 19 91 80 4 3 10 148 116 27 8 13 59 112 6 0 25 50 75 100 125 150 175 Frühgeschichte Früh-, Hoch- und Spätmittelalter Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 20. Jahrhundert mehrere Frühgeschichte Früh-, Hoch- und Spätmittelalter Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 20. Jahrhundert mehrere Frühgeschichte Früh-, Hoch- und Spätmittelalter Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 20. Jahrhundert mehrere 21. Jahrhundert 19 95 19 99 20 03 Abbildung 27: Epoche/Global – Zeitebene im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848*) * an 100 fehlend „ohne Angabe“ lernt. Dies wird unterstützt durch den Befund, der im Zusammenhang mit der thematischen Schwerpunktsetzung von Geschichtssendungen gemacht wird. Hier zeigt sich ein klarer Überhang an Inhalten, die im 20. Jahrhundert ver- ankert sind (vgl. Abb. 31). Dieses Ergebnis überrascht nicht, da damit die Geschichte der Mitlebenden (vgl. Möller 1988) thematisiert und reflektiert wird, was Interesse und Aufmerksamkeit bindet. Am stärksten wird also das 20. Jahrhundert thematisiert. Allerdings nehmen auch Sendungen, die Geschichte über mehrere Jahrhunderte verfolgen, in den öffentlich-rechtlichen Programmen großen Raum ein. Das Angebot der privaten Sender ist aufgrund des schmalen Umfangs der Daten dazu inhaltlich schwer zu charakterisieren. 153 Tabelle 32: Epoche/Global – Zeitebene im Zeitverlauf nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD Frühgeschichte 0,04 0,12 – – Früh-, Hoch- und Spätmittelalter 0,04 – 0,11 – Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,02 – – 0,07 20. Jahrhundert 0,57 – 1,07 0,63 mehrere 0,72 0,76 1,08 0,33 ZDF Frühgeschichte 0,34 0,12 0,11 0,78 Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,07 0,11 0,11 – 20. Jahrhundert 0,63 1,04 0,30 0,56 mehrere 0,46 0,80 0,11 0,48 Dritte Frühgeschichte 0,06 0,02 0,02 0,14 Früh-, Hoch- und Spätmittelalter 0,03 0,03 0,02 0,05 Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,10 0,14 0,06 0,10 20. Jahrhundert 0,67 0,66 0,94 0,41 mehrere 0,80 0,66 0,86 0,89 21. Jahrhundert 0,04 – – 0,11 3sat/ARTE Frühgeschichte 0,19 0,06 0,06 0,45 Früh-, Hoch- und Spätmittelalter 0,08 0,06 – 0,19 Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,12 0,07 0,06 0,24 20. Jahrhundert 1,20 1,19 1,23 1,17 mehrere 1,85 1,06 1,57 2,91 21. Jahrhundert 0,02 – – 0,06 Private Frühgeschichte 0,03 0,07 – 0,03 Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,03 – 0,08 – 20. Jahrhundert 0,12 0,07 0,18 0,12 mehrere 0,11 0,04 0,23 0,05 Von den insgesamt 848 aufgenommenen Sendungen (aus den drei Erhe- bungsjahren) sind die historischen Ereignisräume von 1939 bis 1960 und das Jahrzehnt nach 1980 am höchsten besetzt. Sie schwanken zwischen 6,3 und 7,4 Prozentpunkten, zusammengenommen vereinigen die drei Epochen zwanzig Prozent auf sich, das heißt, ein Fünftel der ausgestrahlten Sendeminuten befasst sich mit den zwei Jahrzehnten nach 1939 und den neunziger Jahren des ver- gangenen Jahrhunderts. Dabei handelt es sich thematisch überwiegend um die Kriegs- und Nachkriegszeit und die deutsche Wiedervereinigung (vgl. Abb. 31). Schwerpunkte ergeben sich also, wie die Auswertung zeigt, einmal in der 154 2,4 0,1 0,9 0,9 0,7 0,6 0,5 0,7 0,2 0,8 0,7 0,8 0,8 0,5 0,8 6,3 7,2 3,4 4,6 7,4 2,7 0,7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Frühgeschichte frühe Hochkulturen außereuropäische Hochkulturen Antike Frühmittelalter Spätmittelalter Neuzeit 16. Jahrhundert 17. Jahrhundert 18. Jahrhundert 1800–1870 1870–1914 1914–1920 1920–1930 1930–1939 1939–1945 1945–1960 1960–1970 1970–1980 1980–1990 1990–2000 2000–2003 Abbildung 28: Epoche/Detail – Zeitebenen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms, Mehrfachcodierung möglich nahen Zeitgeschichte und dann wieder in der Frühgeschichte. Alle anderen dazwischen liegenden Epochen werden durch das Fernsehen respektive durch die analysierten Geschichtssendungen nahezu ausgeblendet. 155 2,4 0,1 0,9 0,9 0,7 0,6 0,5 0,7 0,2 0,8 0,7 0,8 0,8 0,5 0,8 6,3 7,2 3,4 4,6 7,4 2,7 0,7 2,4 0,1 1,1 1,0 0,8 0,6 0,5 0,7 0,3 0,9 0,6 0,4 0,5 0,2 1,4 7,2 7,0 3,3 4,3 4,2 2,7 1,1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Frühgeschichte frühe Hochkulturen außereuropäische Hochkulturen Antike Frühmittelalter Spätmittelalter Neuzeit 16. Jahrhundert 17. Jahrhundert 18. Jahrhundert 1800–1870 1870–1914 1914–1920 1920–1930 1930–1939 1939–1945 1945–1960 1960–1970 1970–1980 1980–1990 1990–2000 2000–2003 Anzahl der Sendungen Sendeminuten Abbildung 29: Epoche/Detail – Zeitebenen (Sendungen und Sendezeit) Prozentualer Anteil der Sendungen auf Basis aller codierten Sendungen (n = 848) im Vergleich mit dem prozentualen Anteil der Sendezeit, Mehrfachcodierung mög- lich Anhand dieser Übersicht ist ein ausgewogenes Verhältnis von Sendezeit und Epochenthematisierung festzustellen. Eine Ausnahme betrifft das Jahrzehnt nach 1980. Dieses Dauerthema begegnet dem Zuschauer zahlenmäßig am häu- figsten, und gleichzeitig sind die dazu gesendeten Beiträge besonders kurz. Symptomatisch ist hier die Serie „Chronik der Wende“. Möglicherweise zeigt sich hier eine Strategie der Zuschauerbindung, die beabsichtigt einem „wankel- mütigen“ Publikum knappe Sendungen zu präsentieren, die nicht überfordern, somit das Zappen verhindern und das Einschalten zukünftig garantieren. Geschichte wird im nationalen Kontext verhandelt. Von den 759 berück- sichtigten Fällen betreffen rund 550 nationale Themen. Zwischenstaatliche Beziehungen nehmen einen geringeren Raum ein, während regional und lokal determinierte Geschehnisse nur am Rande thematisiert werden. Wenn Ge- schichte im Fernsehen präsentiert wird, dann soll offensichtlich Ereignisge- schichte für das ganze (Staats-)Volk visualisiert werden. Im Detail: Internationale und nationale Geschichte nehmen 1995 und 2003 als Thema in Geschichtssendungen stark zu. Die größte Differenz zwischen beiden Ebenen gibt es im Jahr 1999. In dieses Jahr fällt bekanntlich der zehnte Jahrestag des Mauerfalls in der DDR. Da Geschichte überwiegend Anlass 156 61 126 46 229 2 76 212 7 0 50 100 150 200 250 international national international national lokal international national regional 19 95 19 99 20 03 Abbildung 30: Darstellungsebene im Zeitverlauf Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms (n = 848) * an 100 fehlend „ohne Angabe“ bezogen präsentiert wird, kann darin ein Grund für die zahlenmäßig starke Besetzung mit nationaler Thematik vermutet werden (vgl. Tab. 35). Einen großen Anteil an dieser starken Präsenz tragen konkret – wie schon oben beobachtet – „Chronik der Wende“ und „100 Deutsche Jahre“ mit ihrer mehr- fachen Ausstrahlung und ihren Wiederholungen auf verschiedenen Sendern.m In den Geschichtsdarstellungen überwiegt also die Betrachtung der nationa- len Geschichte gegenüber internationalen Perspektivierungen. Der National- geschichte wird in allen drei öffentlich-rechtlichen Programmgruppen ca. drei- mal mehr Sendezeit eingeräumt als übernationalen Themen. Diese Dominanz nimmt im Untersuchungszeitraum sogar noch zu. Diese Zunahme seit 1995 bedeutet vor allem eine Zunahme der Beschäftigung mit der eigenen Geschichte (vgl. Tab. 35). Dieser Trend ist bei ARD/ZDF zu beobachten, während bei den Dritten und 3sat /ARTE auch analog die Thematisierung internationaler Ge- schichte zunimmt. Interessanterweise ist die regionale Dimension auch in den dritten Programmen nur als Ausnahme zu finden, wo sie doch hier ihren natür- lichen „Sitz im Leben“ hätte. Krölls (1989) Hoffnung, dass mit der Regionali- sierung des Fernsehens wieder verstärkt lokale und regionale Themen präsen- tiert werden, erteilen die Ergebnisse der Untersuchung eine deutliche Absage. Vielmehr wird die Vermutung bestätigt, die Wolf (2003) im Zusammenhang mit Formatierungsprozessen im Fernsehen geäußert hat, dass nämlich auf- grund der internationalen Ausrichtung und der Verkäufe von Produktionen ins Ausland regionale und lokale Themen immer weniger Chancen auf eine Reali- sation haben. 157 Tabelle 33: Darstellungsebene im Zeitverlauf nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF International 0,4 0,5 0,4 0,4 National 1,1 1,0 1,0 1,2 Regional 0,0 – – 0,1 Dritte International 0,5 0,4 0,3 0,7 National 1,4 1,0 1,6 1,7 Regional 0,0 – – 0,1 Lokal 0,0 – 0,0 – 3sat/ARTE International 1,1 1,1 0,6 1,6 National 2,5 0,9 2,5 4,1 Private International 0,1 0,0 0,3 0,1 National 0,1 0,2 0,2 0,0 In allen vier Sendergruppen dominiert im Verlauf der drei Jahre Deutschland als Bezugspunkt, im Jahr 1999 mit (leicht) erhöhten Werten. Dies ist – erneut und eindeutig – der Erinnerung an die „Wiedervereinigung“ zuzuschreiben. Dass Deutschland im Gegensatz zu anderen Ländern auf dieser Ebene als Einzelakteur („nationaldeutsch“) erfasst wird, bestätigt die Vermutung nach nationaldeutschen Themen. Die Thematisierung „mehrerer Nationalitäten“ steigt – nach einem „Knick“ im mittleren Jahr – im Zeitverlauf an, insbesondere bei 3sat und ARTE. Wir interpretieren die Daten hier so, dass es keine historische Darstellung aus- schließlich europäischer Bezüge ohne deutsche Beteiligung gibt, auch nicht bei ARTE und 3sat. 3sat und ARTE verzeichnen über die Jahre zwar einen kontinuierlichen Anstieg des Anteils der „außereuropäischen Länder“, nehmen damit andere als spezifisch europäisch ausgerichtete Geschichte wahr. Wenn europäische Geschichte, dann ist dabei auch immer Deutschland inbegriffen.m 158 Tabelle 34: Region/Global im Zeitverlauf nach Sendergruppen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF nationaldeutsch 0,8 0,9 1,0 0,6 nichtdeutsch-außereuropäisch 0,2 0,1 0,1 0,3 mehrere Nationalitäten 0,5 0,5 0,4 0,6 Dritte nationaldeutsch 1,1 0,7 1,4 1,1 nichtdeutsch-außereuropäisch 0,3 0,2 0,1 0,5 mehrere Nationalitäten 0,6 0,6 0,5 0,8 3sat/ARTE nationaldeutsch 1,2 0,6 1,7 1,3 nichtdeutsch-außereuropäisch 0,8 0,2 0,4 1,7 mehrere Nationalitäten 1,5 1,3 0,8 2,5 Private nationaldeutsch 0,1 0,1 0,1 0,1 nichtdeutsch-außereuropäisch 0,1 0,1 0,2 0,1 mehrere Nationalitäten 0,0 – 0,0 – Die in der vorhergehenden Tabellenanalyse gewonnenen Ergebnisse werden an dieser Stelle genauer belegt. 3sat /ARTE verfügen nicht nur über die größte Bandbreite, sondern auch über die höchste Dichte bei der Besetzung der Themen; hervorzuheben sind Russland, Frankreich, Großbritannien und die USA. Fasst man die Befunde zur Aggregatebene historischer Darstellung im Fern- sehen (vgl. Tab. 34) mit der länderspezifischen Beteiligung zusammen (vgl. Tab. 35), wird dadurch Quandt bestätigt: „Das deutsche Fernsehen ist also auf allen Bezugsebenen der Geschichtsdarstellung und historisch-politischen Identität präsent: der regionalen, der nationalen, der europäischen und der übereuropäisch-internationalen. Auf der nationalen Ebene gibt es thematisch und kommunikativ durchaus noch eine gesamtnationale Dimension.“ (Quandt 1988, S. 13)m 5.1.2.4 Thematische Einordnung Betrachtet man Abbildung 31, sticht die hohe Besetzung der Ausprägung „an- dere (Themen)“ ins Auge. Nahezu die Hälfte aller 848 ausgestrahlten Ge- schichtssendungen behandeln auch andere als die genannten Haupt-Punkte.75 Die Zeitgeschichte (in Sample definiert für die Ära ab den sechziger Jahren, 159 74 Die Variablenausprägung „sonstige (Länder)“ erfasst alle anderen im Einzelnen nicht genannten Länder. 75 Da hier die Möglichkeit der Mehrfachvergabe bestand, liegt das Ergebnis der addierten Prozentwerte jenseits der 100-Prozent-Marke. Das bedeutet, dass eine Sendung mehrere thematische Bezüge aufweist, d. h. 14 Pro- zent aller Sendungen haben die Nachkriegszeit behandelt und (möglicherweise) auch die Zeitgeschichte oder die unmittelbare Kriegszeit. Tabelle 35: Region/Detail – Der räumliche Bezug von historischen Sendungen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms, Mehrfachcodierung möglich 1995 bis 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Deutschland 1,1 1,4 1,8 0,1 Österreich – 0,0 0,1 – Russland 0,1 0,2 0,4 0,0 CSSR 0,0 0,0 0,1 – Polen 0,1 0,1 0,2 – Frankreich 0,0 0,1 0,5 0,0 Großbritannien 0,1 0,1 0,3 0,0 Italien 0,1 0,1 0,2 0,0 Spanien 0,0 0,0 0,1 – Griechenland 0,0 0,0 0,0 – USA 0,3 0,2 0,8 0,1 Japan 0,0 0,0 0,0 – Sonstige74 0,4 0,4 1,2 0,1 ohne DDR) dominierte das Feld mit 258 Sendungen (30,5 Prozent), in mehr als 15 Prozent (143 Fälle) wird zusätzlich die DDR behandelt, so dass damit fast die Hälfte des ausgestrahlten Angebots zur Zeitgeschichte abgedeckt ist. Eine eigene Gruppe bilden Sendungen, die den Zweiten Weltkrieg thematisie- ren und damit zusammenhängende Themen wie Faschismus, Holocaust und Nachkriegszeit. Ihre Werte differieren untereinander kaum und belaufen sich auf 41 Prozent am Gesamtsendevolumen Geschichte. Festzuhalten bleibt, dass neunzig Prozent aller Sendungen wenigstens einen der genannten fünf themati- schen Schwerpunkte betreffen. Alle anderen Themenbereiche liegen unter der Fünf-Prozent-Marke. Das prozentuale Übergewicht an Zeitgeschichte schlägt sich auch in den Beitragslängen nieder: Zeitgeschichte 11.047 Minuten, Faschis- mus 5.422 Minuten. Die anderen „großen“ Themen pendeln bei jeweils mehr als 5.000 Minuten.76 160 76 Beiträge über den Zweiten Weltkrieg haben eine Dauer von insgesamt 5.063 Minuten. Auf die Thematisie- rung der Nachkriegszeit entfallen 5.055 Minuten und auf Sendungen zur DDR-Geschichte 5.045 Minuten.m 2,6 14,2 4,4 12,7 2,2 14,0 2,6 16,9 2,7 30,5 49,9 2,3 15,4 5,2 14,4 2,6 14,4 2,5 14,4 3,0 31,5 50,6 0 10 20 30 40 50 60 1. Weltkrieg Faschismus Holocaust 2. Weltkrieg Hitler Nachkriegszeit 2.WK Widerstand DDR Kommunismus Zeitgeschichte anderes Anzahl der Sendungen Sendeminuten Abbildung 31: Themenschwerpunkte Prozentualer Anteil der Sendungen auf Basis aller codierten Sendungen (n = 848) im Vergleich mit dem prozentualen Anteil der Sendezeit, Mehrfachcodierung mög- lich Die von Kröll (1990) erwartete Entwicklung der Schwerpunktverlagerung auf aktuellere, neuere zeitgeschichtliche Themen angesichts des Beitritts der DDR zur Bundesrepublik ist eingetroffen (vgl. Abb. 29). DDR-Geschichte ist insbesondere im Jahr 1999 in der Reihe „Chronik der Wende“ aufgriffen und bearbeitet worden. Dass diese Entwicklung jedoch zu Lasten der Thematisie- rung der Zeitgeschichte zwischen 1914 bis 1945 gegangen sei, kann in dieser Form nicht belegt werden. Der Zweite Weltkrieg ist nach wie vor ein Schwer- punkt in der Darstellung von Geschichtssendungen im Fernsehen. 5.1.2.5 Darstellung und Vermittlung Wird die Erzählweise der historischen Beiträge betrachtet, zeigt sich im Gesamtüberblick ein heterogenes Bild zwischen einer eher personalisierten und einer eher ereignisorientierten Sichtweise. Während die ARD und die Privaten auf eine unpersönliche Erzählhaltung setzen, wird Geschichte bei 3sat/ ARTE und dem ZDF eher anhand von Personen und individuellen Schicksalen wiedergegeben, bei den Dritten zeigt sich ein nahezu ausgeglichenes Verhältnis. 161 Tabelle 36: Erzählweise historischer Sendungen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,88 0,33 1,67 0,63 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 0,44 0,54 0,36 0,41 ZDF Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,48 0,53 0,45 0,45 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 0,97 1,47 0,19 1,26 Dritte Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,89 0,80 1,42 0,46 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 0,74 0,61 0,36 1,26 3sat/ARTE Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 1,37 1,07 1,50 1,53 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 1,62 0,70 1,24 2,93 Private Ereignis-, strukturbezogene Darstellung des Themas/Handlung 0,25 0,12 0,51 0,11 personalisierte Behandlung des Themas/gruppenzentriert 0,04 0,04 0,06 0,03 Betrachtet man nur die beiden Hauptprogramme, zeigt sich, dass die Werte der ereignisorientierten Aufbereitung im ZDF und die der personalisierten bei der ARD über die Jahre nur geringen Schwankungen unterliegen. Unterschiede zeigen sich bei der jeweils favorisierten Präsentationsform im Jahresvergleich bei beiden Sendern. Während die vom ZDF ganz klar bevorzugten personalen Vermittlungsstrategien im Jahr 1999 stark zurückgehen, geht dies einher mit der Expansion einer strukturorientierten Erzählform der ARD im gleichen Jahr. Das ZDF gibt seine quantitativ (ausstrahlungsstarke) und qualitativ (besondere Erzählform) starke Präsenz im Millenniumsjahr an die ARD ab (vgl. Tab. 22). Beide Hauptprogramme setzen im mittleren Jahr auf nichtpersonalisierte Dar- stellungsweisen bei der Behandlung historischer Themen. Der Boom bei der ereignisfundierten Darstellung auch bei den Dritten ist 1999 zurückzuführen auf die überdurchschnittliche Präsenz der Reihe „Chronik der Wende“ und die ausgestrahlten Wochenschauen bei den Dritten und ARTE. Bei 3sat und ARTE ist der Anteil an einer eher personenbezogenen Erzählhaltung über die Jahre hinweg angewachsen und kann sich auf einem hohen Niveau etablieren und stabilisieren. Bei den beiden Kulturkanälen fehlt außerdem der für die Dritten und das ZDF charakteristische „Knick“ in einer an Personen geschilderten historischen Präsentation im Jahr 1999. Offenbar gestalten die Spartenkanäle ihr Programm in größerer Unabhängigkeit von einer eher Jahrestag abhängigen Ausstrahlung von historischen Geschehen. Staats- und Politikgeschichte hat über alle Sendergruppen hinweg den größten Anteil. Geschichte wird anhand von Strukturen und Prozessen dar- gestellt und auf einer insgesamt komplexen Ebene verhandelt. Die personali- sierte und gruppenbezogene Darstellung gehen gleichberechtigt in die Ver- mittlungsstrategien ein. Beide Darstellungsweisen überrunden zusammen noch die Werte für Politikgeschichte. Es wird deutlich: Geschichte im Fernsehen ist nicht einseitig, sondern neben eine am Individuum (Einzelakteur oder Gruppe) orientierte Erzählhaltung tritt ebenso eine strukturorientierte Darstellungs- weise. 162 Tabelle 37: Detail-Perspektive Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms, Mehrfachcodierung möglich 1995 bis 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Personalisiert 0,7 0,7 2,1 0,0 Staaten und Politik 1,1 1,2 2,3 0,1 Gruppen 0,8 0,9 1,7 0,1 Nicht personalisierte Darstellung 0,3 0,5 0,9 0,0 Gesellschaftliche Teilbereiche 0,5 0,9 1,7 0,1 5.1.3 Ost-West-Vergleich Ausgewertet werden nur die dritten Programme der ARD, die nach ihrer Her- kunft aus den neuen beziehungsweise alten Bundesländern klassifiziert werden können. Der ORB und MDR werden als „Ostprogramm“ zusammengefasst.m Die Landesprogramme der ARD strahlen im Westen etwas mehr Sendun- gen zu historischen Ereignissen aus, wobei der Unterschied bei den beiden am meisten verwendeten Genres (Reportage und Dokumentation) am größten ist. Für diesen Unterschied kann die Geschichte der Programme verantwortlich gemacht werden. Während die dritten Programme im Osten 1992 als regionale Vollprogramme starten, sind sie im Westen ihrer Tradition als Kultur- und Bildungsprogramm verpflichtet. Wochenschauen pflegt nur der SFB über die Jahre hinweg. 163 Tabelle 38: Anteil der Geschichtssendungen von ARD3 am gesamten Sendevolumen Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 39: Wochentag Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Tages- programms Dritte West Ost Magazin 0,0 – Reportage 0,8 0,3 Dokumentation/Dokumentarfilm 4,6 3,8 Dokumentation mit Diskussion 0,0 – Diskussion/Talkshow 0,0 0,3 (Live-)Bericht 0,1 0,1 Porträt/personenzentriertes Gespräch 0,1 – Sonstiges non-fiktional 0,1 0,0 Dokumentarspiel/Doku-Drama/Semi-Doku 0,1 0,1 Wochenschau 0,3 – Dritte West Ost Montag 5,7 6,7 Dienstag 4,9 6,9 Mittwoch 7,1 6,2 Donnerstag 6,2 3,4 Freitag 6,8 1,6 Samstag 5,5 2,2 Sonntag 10,4 6,5 Die dritten Programme in Ostdeutschland belegen für historische Darstel- lungen teilweise andere Sendeplätze. Sie setzen historische Sendungen stärker zu Wochenbeginn ein. ARD3-West hingegen zeigt kontinuierlich von Mittwoch bis Freitag Beiträge mit diesen Inhalten. Bei beiden Gruppen kristallisiert sich der Sonntag als bevorzugter Wochentag für die Platzierung des Historischen im Fernsehen heraus. Zusammenfassend kann hier festgestellt werden, dass die dritten Programme in Ostdeutschland ausstrahlungsstark in die Woche starten und in der Wochenmitte ihre Führungsposition an die ARD3-West abgeben.m Die dritten Programme in den alten Bundesländern senden historische Dar- stellungen über den ganzen Tag – mit Schwerpunkten am Nachmittag und am späten Abend. In den Ostprogrammen dominiert hingegen das Spätprogramm als Sendeplatz für Geschichte. Diese Daten stützen die obige Interpretation. Freitag und Samstag sind – insbesondere am Nachmittag und Abend – in den dritten Programmen im Osten eher unterhaltenden Angeboten vorbehalten. 164 77 Bundesrepublik Deutschland und Deutschland vor 1949. Tabelle 40: Tageszeit Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 41: Produktionsland Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms, Mehrfachcodierung möglich Dritte West Ost Vormittag/Mittag 0,9 0,6 Nachmittagsprogramm 2,4 1,2 Abendprogramm 1,0 0,6 Spätprogramm 2,4 2,4 Summe 6,7 4,8 Dritte West Ost BRD77 3,3 2,1 DDR – 0,1 Frankreich – 0,1 SU/Russland – 0,1 Polen – 0,1 Österreich 0,0 – Frankreich 0,0 – USA 0,1 0,1 Sonstige 0,1 – Der überwiegende Anteil an Geschichtssendungen sind deutsche Produk- tionen. Dass die ARD3-Ost zusätzlich Beiträge aus der DDR, der SU/Russ- land und Polen ausstrahlt, spiegelt die politische Vergangenheit wider. Die ehemals besondere Nähe zu ihren osteuropäischen Nachbarn lässt die Sender auch heute noch aus einem über die Jahre angelegten Fundus historischer (Archiv-)Beiträge verfügen. Im Vergleich der beiden Gruppen zeigen sich kaum Unterschiede. Zeitlich sind die meisten Sendungen im 20. Jahrhundert verankert. Auch die Ausprä- gung „mehrere Epochen“ ist bei beiden hoch besetzt. Dies korrespondiert mit Ergebnissen, die der Abbildung 27 – dem Vergleich aller drei Jahre – ent- nommen werden können. Die nationale Geschichtsdarstellung erfährt gegenüber der internationalen eine Bevorzugung bei den dritten Programmen sowohl in West- als auch in Ostdeutschland. Historische Ereignisse werden in nationalen Bezügen und Kontexten dargestellt, mit Schwerpunkt auf Deutschland (vgl. Tab. 45). Die Darstellung von Ereignissen auf einer niedrigeren Aggregatebene – lokal oder regional – wie sie für die Dritten allgemein unterstellt worden ist, ist ver- schwindend gering und am ehesten noch bei den dritten Westprogrammen zu finden. 165 Tabelle 42: Epoche Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 43: Darstellungsebene Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms Dritte West Ost Frühgeschichte 0,2 0,1 Früh-, Hoch- und Spätmittelalter 0,1 – Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert 0,3 0,3 20. Jahrhundert 2,0 2,0 21. Jahrhundert 0,1 – mehrere 2,6 1,9 Dritte West Ost international 1,5 1,2 national 4,6 3,6 regional 0,1 – lokal 0,0 – Gemessen am jeweiligen Gesamtangebot stimmen die in Ost und West behandelten Epochen (vgl. Tab. 42) und Ebenen (vgl. Tab. 43 und 44) weit- gehend überein. Es dominiert das 20. Jahrhundert auf nationaler Ebene und mit deutschen Bezügen. Dennoch finden sich zwei wichtige Unterschiede. Erstens gibt es themati- sche Nuancierungen. Die DDR (und in Relation zum Gesamtprogramm: auch Faschismus und Nachkriegszeit) wird in den Ostprogrammen ausführlicher behandelt. Dahinter stehen gewiss Grundentscheidungen über das, was als gutes und adäquates Programm für das Publikum in den neuen Bundesländern angesehen und von diesem Publikum auch nachgefragt wird. Zudem liegt die Perspektive dieser Thematisierungen nicht, beziehungsweise nicht allein, auf den im politischen Diskurs beliebten Mustern von Widerstand und Kommunis- mus, sondern ist offenkundig breiter. Zweitens ist der ehemalige Ostblock unter den Produktionsländern etwas stärker vertreten, wenngleich es sich hier auch eher um Ausnahmen des Sendeeinsatzes handelt. 166 Dritte West Ost nationaldeutsch 3,3 2,9 außereuropäisch 0,7 0,6 mehrere Nationalitäten 2,0 1,2 Tabelle 44: Region Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms Tabelle 45: Themenschwerpunkte Prozentualer Sendezeitanteil der Sendegenres in West und Ost auf Basis des Gesamt- programms; Mehrfachcodierung möglich Dritte West Ost Faschismus 1,1 1,3 Holocaust 0,2 0,4 2. Weltkrieg 1,0 0,6 Hitler 0,1 0,2 Nachkriegszeit 0,9 0,9 Widerstand 0,2 0,2 DDR 1,1 1,6 Kommunismus 0,2 0,2 Zeitgeschichte 0,5 0,2 andere 3,6 1,5 5.1.4 Genderaspekt Frauenspezifische Inhalte stellen in allen Sendern und zu allen Sendezeit- punkten die Ausnahme dar. Dieser Befund korrespondiert mit Ergebnissen, die Becker in seiner (anlässlich des 40. Jahrestages des Bestehens der Bundes- republik Deutschland durchgeführten) Untersuchung gewonnen hat. Beckers Ergebnisse können für die vorliegende Untersuchung von Geschichtssendun- gen im Fernsehen im Zeitraum von 1995 bis 2003 in leicht modifizierter Form übernommen resp. verallgemeinert werden: „Weibliche Gesichtspunkte, die weibliche Perspektive, finden in den Fernsehfilmen keine der tatsächlichen Bedeutung der Frau in der Entstehungsgeschichte der Republik entsprechende Berücksichtigung. Das Originelle, die Originalität und Herausforderung läge dabei nicht in einer spezifischen Methode, sondern in Fragestellungen an und Perspektiven auf die allgemeine Geschichte.“ (Becker 1991, S. 40) 167 Tabelle 46: Frauenspezifischer Anteil an Geschichtssendungen Prozentualer Sendezeitanteil der codierten Sendegenres von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF Keine Frauenspezifik 1,4 1,5 1,4 1,3 Frauenspezifik 0,2 0,1 – 0,4 Dritte Keine Frauenspezifik 1,9 1,4 1,9 2,4 Frauenspezifik 0,2 0,2 0,1 0,2 3sat/ARTE Keine Frauenspezifik 3,8 2,5 2,7 6,1 Frauenspezifik 0,3 0,1 0,4 0,5 Private Keine Frauenspezifik 0,3 0,2 0,6 0,2 Frauenspezifik 0,0 0,0 0,0 – Die insgesamt wenigen frauenspezifischen Sendungen werden überwiegend im Abend- und Spätprogramm ausgestrahlt. Nur die Dritten und 3sat /ARTE platzieren frauenspezifische Geschichtssendungen auch zu den beiden anderen Tageszeiten. Während sich bei den Kulturkanälen keine Unterschiede in der Ausstrahlungshäufigkeit über den Tag zeigen, setzen die Dritten deutlich auf den Nachmittag und das Spätprogramm. Dies korrespondiert mit ihrem gene- rellen Sendeverhalten (vgl. Abb. 16). Aufgrund des insgesamt geringen Um- fangs von Sendungen mit diesen Inhalten können die Angaben nur als Tenden- zen bewertet werden. 168 Abbildung 32: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen für frauenspezifische Geschichts- sendungen nach Sendergruppen Anzahl der Sendungen mit historischen Inhalten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtprogramms Vormittag/Mittag = 06:00 Uhr bis 11:59 Uhr Nachmittagsprogramm = 12:00 Uhr bis 17:59 Uhr Abendprogramm = 18:00 Uhr bis 21:59 Uhr Spätprogramm = 22:00 Uhr bis 05:59 Uhr 4 4 3 13 5 19 3 3 4 3 2 0 5 10 15 20 25 Abendprogramm Spätprogramm Vormittags-/ Mittagsprogramm Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm Vormittags-/ Mittagsprogramm Nachmittagsprogramm Abendprogramm Spätprogramm Spätprogramm A R D /Z D F D ri tt e 3s at /A R T E Pr iv at e An dieser Stelle erfolgt die Auszählung aller an der Herstellung einer Ge- schichtssendung beteiligten Akteure. Die Beteiligung von Frauen an der Pro- duktion von Sendungen mit historischen Inhalten ist gering. Den größten Anteil haben sie noch bei ARD/ZDF und den dritten Programmen – im Vergleich zum Anteil ihrer männlichen Kollegen. 5.2 Qualitative Auswertung und Ergebnisse Um die Lesart der folgenden ästhetischen Auswertungen in den Tabellen und graphischen Darstellungen zu erleichtern, hier vorab einige Anmerkungen zu den variierenden Bezugsgrößen. Die der qualitativen Ebene zugrunde liegende Basis bilden die 153 Geschichtssendungen, die aufgrund der Sichtung des Filmmaterials analysiert und nach gestaltungsästhetischen Merkmalen aus- gewertet wurden. Die Abbildung der Häufigkeit der ästhetischen Merkmale erfolgte nach einer Rangskalierung (dominant, manchmal, selten, nie). Zusätzlich wird bei allen Variablen das positive Auftreten des Merkmals erfasst, beispielsweise können in einer Sendung eine unauffällige Kameraführung und schnelle Schnitte beobachtet werden (vgl. Tab. 70, Beispiel 3sat /ARTE 1995). Deshalb kann es innerhalb einer Merkmalsbestimmung zu Mehrfachcodierungen kommen. Die hier angewandte Mehrfachvergabe führt in der Addition der Tabellen zu einem fiktiven Wert von über einhundert Prozent. Das Nicht-Auftreten eines Merk- mals führt dagegen im Umkehrschluss dazu, dass sich die Werte nicht auf 100 Prozent summieren lassen. Die Auswahl und Autopsie der Sendebeiträge für die ästhetische Analyse erfolgte anhand von Sendemitschnitten, die im Institut für Empirische Medien- forschung von Dr. Udo Michael Krüger (IFEM, Köln) eingesehen wurden. 169 1995 bis 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Gesamt- programm Gesamt- programm Gesamt- programm Gesamt- programm Produzent 1,7 1,8 3,8 0,2 Produzentin 0,6 0,7 0,8 0,0 Tabelle 47: Produzenten nach Geschlecht Prozentualer Anteil der Produzenten von 1995 bis 2003 auf Basis des Gesamtpro- gramms; Mehrfachcodierung möglich 5.2.1 Auswertung der ästhetischen Feinanalyse In der nun folgenden ästhetischen Feinanalyse werden die in den verschiedenen ästhetischen Kategorien (vgl. Kap. 6.2) auf qualitativer Ebene erhobenen Daten ausgewertet. Es gilt hier nachzuprüfen, wie sich die Entwicklung des Genres im Hinblick auf einen vermuteten gestaltungsästhetischen Wandel darstellt, wie sich eine verstärkt am Zuschauer orientierte Dramaturgie gestaltet, wie die Verwendung des klassischen Formenrepertoires beurteilt werden kann und schließlich, inwieweit bestimmte Veränderungen des Genremusters zu beobach- ten sind. Ebenso gilt es, den sich aus den Untersuchungsergebnissen möglicher- weise neu eröffnenden Fragestellungen nachzuspüren und diese im Gesamt- kontext der Untersuchung zu deuten. Die Auswertung der auf qualitativer Ebene erhobenen Daten erfolgt in der Chronologie, der im Kapitel 6.2 erläuterten sechs Ebenen der ästhetischen Feinanalyse, in den hier bestimmten Kategorien. Die Reihenfolge gestaltet sich wie folgt: Erstens wird der prozentuale Sendeanteil an Neuproduktionen und Wiederholungen der jeweiligen Sendeanstalten ausgewertet, zweitens die stilistischen Mittel, die in den einzelnen Filmen beobachtet werden konnten, drittens die hier verwendeten dramaturgischen Mittel, viertens die Ebene der Personalisierung, mit allen in den Geschichtssendungen agierenden Personen, fünftens die Gestaltung der Bildebene und schließlich sechstens die Gestaltung der Tonebene. Bei der Darstellung der Wertetabellen wurde so vorgegangen, dass die jeweils fett markierten Zeilen die Sendeminuten des evaluierten Analysegegen- stands in absoluten Zahlen darstellen. Diese Minutenangaben sind dabei immer ins Verhältnis zu einem angenommenen 24-Stunden-Programm der Sender gesetzt worden, woraus sich ergibt, dass von 24 Stunden Sendezeit bei ARD und ZDF in Tabelle 48 im Jahr 1995 185 Minuten auf qualitativ analysierte Geschichtssendungen entfallen. Die übrigen Zeilenwerte bilden Prozentangaben ab, die auf die jeweiligen absoluten Werte bezogen, das heißt, zu einhundert Prozent umgerechnet werden. Im Fall von Tabelle 48 bedeutet dies, dass von 610 Sendeminuten bei ARD und ZDF im Jahr 1999 39,3 Prozent auf Neu- produktionen und 31,1 Prozent auf Sendewiederholungen entfallen78. 170 78 Die fehlenden Restwerte zu einhundert Prozent verteilen sich hier wie in den weiteren Tabellen auf Sendun- gen, bei denen die hier jeweils notwendigen Angaben nicht ermittelbar waren, wie im angegebenen Beispiel, wo keine Angaben zu Neuproduktion/Wiederholung zu evaluieren sind. Die Vermutung, dass Geschichtssendungen im Fernsehen in den letzten Jahren stetig zugenommen haben und heute eines der stärksten kulturellen Programmsegmente des Fernsehangebots in der Bundesrepublik sind, lässt sich anhand der Daten bestätigen. Die Tabelle 48 zeigt noch einmal das Verhältnis von Neuproduktionen und Wiederholungen auf der Basis der Gesamtsende- minuten der qualitativ codierten Sendungen, das heißt auf der Basis aller auf der ästhetischen Ebene analysierten Sendebeiträge mit historischen Inhalten. Die Ergebnisse werden in Tabelle 48 sowohl insgesamt als auch im Verlauf des Untersuchungszeitraumes dokumentiert. Auf dieser Ebene der Untersuchung sind die jeweiligen Sendungen als Neuproduktionen oder aber als Wiederho- lungen erfasst worden, da so gegebenenfalls ein Zusammenhang zwischen den Neuproduktionen und den möglicherweise zu beobachtenden Innovationen des Genres festgestellt werden kann. Die Ausweitung des Angebots und die Vervielfältigung der Präsenz eines Genres sowie seine Stabilisierung im laufenden Programm lässt sich am Ver- hältnis von Neuproduktionen und Wiederholungen besonders deutlich zeigen. Überwiegen die Neuproduktionen, dann drückt sich darin zum einen die Ab- 171 79 Die Kategorie „Neuproduktion“ kann, muss aber nicht bedeuten, dass es sich um eine Erstausstrahlung handelt. Gemeint sind hiermit solche Sendungen, die im jeweils untersuchten Jahr produziert worden sind. Bei Sendungen, die vor dem Untersuchungsjahr produziert wurden, sind wir davon ausgegangen, dass es sich um Wiederholungen handeln muss. Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF **1.095** 185 610 300 Neuproduktion 56,4 100,0 39,3 30,0 Wiederholung 33,7 0,0 31,1 70,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Neuproduktion 41,1 76,0 27,0 20,2 Wiederholung 43,8 24,0 27,4 79,9 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Neuproduktion 34,0 54,8 28,8 18,5 Wiederholung 57,4 45,2 45,6 81,5 Private 750 130 560 60 Neuproduktion 77,9 73,1 60,7 100,0 Wiederholung 18,8 26,9 29,5 – Tabelle 48: Neuproduktionen und Wiederholungen auf der ästhetischen Ebene79 Mögliches innovatives Potenzial (Neuproduktionen) versus traditionelles Potenzial (Wiederholungen)* Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten * an 100 fehlend „ohne Angabe“ ** Senderbasis der codierten Sendeminuten sicht der Programmmacher aus, in diesem Segment durch eine aktuelle Produk- tion das Medienangebot auszuweiten, einen Bedarf dafür zu erzeugen oder zu befriedigen, der als Quote die Neuproduktion dann ökonomisch und kulturell rechtfertigt; zum anderen drückt sich darin eine je normative redaktionelle Entscheidung aus, gerade das Thema und gerade die Genreformatierung für wichtiger zu halten als andere. Stehen die Wiederholungen in einem aus- balancierten Verhältnis zu den Neuproduktionen, spricht dies für eine hohe Stabilisierung und nachhaltige Etablierung des Genres als kulturell und ökono- misch akzeptiertes Angebot-Nachfrage-Modell. Wie die Tabelle 48 zeigt, überwiegen im Ausgangsjahr der Untersuchung bei allen Sendergruppen deutlich die Neuproduktionen von Geschichtssendun- gen gegenüber den Wiederholungen, das heißt, die Programmmacher aller Sender setzen im Jahr 1995 ganz klar auf eine Erweiterung des Segments. Dieses Bild bleibt auch bei fast allen Sendern im Untersuchungsjahr 1999 er- halten, dem Vor-Millenniumsjahr, in dem man insgesamt einen weiteren starken Anstieg beobachten kann. Ausgenommen davon ist nur die Sendergruppe 3sat und ARTE, hier bleibt das Genre schon 1999 auf hohem Niveau stabil. Im Jahr 2003 bilden bei allen öffentlich-rechtlichen Sendern dann Wiederholungen mit siebzig bis achtzig Prozent den Hauptanteil des Programmsegments Geschichte. Das bedeutet nun, dass in dem untersuchten Zeitraum insgesamt zwar in der ersten Phase bis 1999 eine deutliche Zunahme von Geschichtssendungen beob- achtet werden kann, wie aber das Verhältnis von Neuproduktionen zu Wieder- holungen zeigt, geht diese Dynamik in der zweiten Hälfte über in eine Stabili- sierung. 2003 mit einer Dominanz der Wiederholungen zeigt dann nach dieser Interpretation eben die nachhaltige Etablierung des Genres. Eine besondere Rolle in diesem Zusammenhang spielen die erwähnten Vereinbarungen zwi- schen den Landesrundfunkanstalten, Sendungen aus dem gemeinsamen ARD- Hauptprogramm kostengünstig und in ihre dritten Fernsehprogramme über- nehmen zu können. Damit ist bei den Dritten eine wichtige Randbedingung für die hohe Anzahl der im Jahr 2003 ausgestrahlten Wiederholungen gegeben. Ein anderes Bild zeigt sich bei den privaten Sendern, hier dominieren im gesamten Untersuchungszeitraum die Neuproduktionen. Wir können demnach davon ausgehen, dass hier im Kontext eines vergleichsweise geringen Volumens zu Beginn geschichtliche Themen und das dokumentarische Genre relativ an Bedeutung gewinnen. Die Zahlen sprechen jedenfalls dafür, dass auch bei den privaten Anbietern das Genre der Geschichtssendungen auf dem Weg ist, sich fest zu etablieren. 172 5.2.1.1 Stilistische Mittel Zu den stilistischen Mitteln der Geschichtsdarstellung im Fernsehen gehören Dokumente, Quellen und Archivmaterialien. Tabelle 49 zeigt unter der Kate- gorie „Stilistische Mittel“ die quantitative Verteilung dieses ästhetischen Gestal- tungsmittels, das nach wie vor zum klassischen Repertoire von Geschichts- sendungen gehört. Solche Mittel sind zwar nirgendwo dominant eingesetzt, kommen aber eben fast in jeder Sendung vor (zum Gebrauch von Dokumenten, Quellen und Archivmaterialien vgl. Dörfler, Schmitt, Tagsold, Wosching 1998 sowie Quandt 1991). Einen leicht betonten Vorzug erhalten diese Gestaltungs- mittel bei den dritten Programmen sowie bei 3sat und ARTE. Daraus schließen wir, dass in den Geschichtssendungen dieser Programme intendiert ist, durch solche „verwissenschaftlichenden“ Stilmittel die Sendungen zu gestalten. Zudem scheint es plausibel, dass angesichts des Verhältnisses von Neuproduktionen und Wiederholungen zwischen ARD/ZDF-Hauptprogrammen und 3sat /ARTE nur solche Sendungen von 3sat und ARTE übernommen werden, die diesem eher wissenschaftlichen, anspruchsvollen stilistischen Profil entsprechen. 173 Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 nie 10,6 24,3 7,4 – selten 21,5 27,0 7,4 30,0 manchmal 54,2 48,6 59,0 55,0 dominant 13,7 – 26,2 15,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 nie 14,2 28,0 14,6 – selten 10,8 4,4 3,2 24,9 manchmal 54,8 48,3 52,3 63,9 dominant 18,0 19,2 23,5 11,3 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 nie 16,0 13,1 11,9 23,1 selten 5,4 – 16,3 – manchmal 43,0 51,2 36,9 40,8 dominant 33,6 35,7 28,8 36,2 Private 750 130 560 60 nie 4,5 – 13,4 – selten 15,5 – 46,4 – manchmal 46,7 100,0 40,2 100,0 dominant – – – – Tabelle 49: Stilistische Mittel /Dokumente/Quellen/Archivmaterial Prozentualer Anteil auf Basis der Gesamtsendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Im Zeitfenster von 1995 bis 2003 ergibt sich die folgende Entwicklung: In der ARD und dem ZDF nimmt die Verwendung von Dokumenten und Archiv- materialien als Gestaltungsmittel in Geschichtssendungen im Jahr 1999 zu und fällt im Jahr 2003 wieder leicht ab. Eine Entwicklung, die ganz sicher mit der Zunahme der ausgestrahlten Wiederholungen im Jahr 1999 aus Anlass des Beitritts der DDR zur Bundesrepublik zu begründen ist. Wir können hier also eine klare und ausgeprägte Kontinuität bei der Verwendung dieses Gestaltungs- mittels über den zu untersuchenden Zeitraum beobachten. Diese Entwicklungs- linie deutet darauf hin, dass die öffentlich-rechtlichen Sender, vor allem die ARD und das ZDF, stark und nachhaltig (auch) auf die eigenen Archive zurück- greifen können und dies auch tun. Vergleicht man die Entwicklung über die zehn Jahre mit dem Anteil der ausgestrahlten Sendeminuten in ihrem Verlauf, dann ergibt sich für die Sender 3sat und ARTE sowie für die privaten Sendeanstalten das folgende Bild: Da bei 3sat und ARTE im Zeitraum von 1995 bis 2003 die Anzahl ausgestrahlter Sendeminuten im Programmsegment Geschichte kontinuierlich gestiegen ist, sich sogar mehr als verdoppelt hat (siehe dazu Abb. 8), dagegen die Verwen- dung von Dokumenten und Archivmaterialien prozentual nur leicht ansteigt, lässt sich schließen, dass es sich bei einigen der zusätzlich ausgestrahlten Sendungen um einen anderen Typus von Geschichtssendung handelt resp. andere Gestaltungsmittel in diesen Sendungen benutzt werden. Im Jahr 2003 setzt sich bei den Dritten ein Trend fort, bei absoluter Dominanz der Wieder- holungen kontinuierlich die hier beschriebenen stilistischen Gestaltungsmittel einzusetzen. Das kann nun darauf hinweisen, dass die dritten Programme stark an dem klassischen Formenrepertoire der Dokumentation orientiert sind, an einem wissenschaftlichen und anspruchsvollen Profil ihrer Sendungen. Zieht man jedoch in Betracht, dass das Verhältnis von Neuproduktionen und Wieder- holungen sich stark in Richtung Wiederholungen entwickelt, dann kann man die Beobachtung auch so deuten, dass ältere Produktionen in der Regel domi- nant vom klassischen Formenrepertoire im Sinne des Kompilationsfilms geprägt sind – und sich dieses „klassische“ Genremuster hier dann verstärkt wieder- findet. Bei den privaten Sendeanstalten wächst das Sendevolumen von 1995 bis 1999 um ein Vierfaches. Gleichzeitig sinkt der prozentuale Anteil jener Ge- schichtssendungen, in denen Dokumente und Archivmaterialien verwendet werden. Das heißt, in diesem Zeitraum werden hier wie bei 3sat und ARTE in den zusätzlich ausgestrahlten Sendungen weniger Dokumente und Archiv- materialien – als ein klassisches Formenelement des dokumentarischen Genres – benutzt. Im Jahr 2003 dagegen gewinnt das ästhetische Gestaltungselement wieder an relativer Bedeutung, was auf den klassischen Formenkanon ver- weist. 174 Graphische Einblendungen gelten bei Geschichtssendungen als Mittel der ästhetischen Gestaltung. Sie dienen üblicherweise einer ergänzenden Verein- fachung oder auch evidenten Verdeutlichung des präsentierten Stoffes. Ins- gesamt kommen diese Stilmittel in den Geschichtssendungen aller Sender sehr häufig vor. Sie nehmen prozentual gesehen einen großen Platz ein, rechnet man die Kategorien „manchmal“ und „dominant“ zusammen. Alles in allem lässt sich sagen, dass solche stilistischen Mittel, die eindeutig der didaktischen Vertiefung und verständnisorientierten Vereinfachung dienen, im untersuchten Zeitraum mehr oder weniger kontinuierlich – bei allen Sendern – benutzt werden, also zum klassischen Repertoire von „Geschichte im Fernsehen“ zählen. Sie bilden eine Art formales Rückgrat der konventionalisierten Erwar- tung an Geschichtssendungen, bei den Programmmachern ebenso wie, so ist zu vermuten, bei den Rezipienten. Von Interesse ist in diesem Zusammenhang, dass die graphischen Einblendungen zu jenen Elementen der Gestaltung ge- hören, die eine Boulevardisierung und damit den Trend zur Unterhaltung beför- 175 Tabelle 50: Stilistische Mittel /Graphische Einblendungen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 nie 20,6 24,3 7,4 30,0 selten 31,1 48,6 14,8 30,0 manchmal 29,5 – 48,4 40,0 dominant 12,3 27,0 9,8 0,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 nie 26,4 9,6 11,7 58,0 selten 19,8 17,7 12,8 28,8 manchmal 44,9 55,7 65,8 13,3 dominant 8,9 17,0 9,6 – 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 nie 19,9 13,1 11,9 34,6 selten 25,5 – 25,0 51,5 manchmal 39,7 70,2 41,9 6,9 dominant 15,0 16,7 21,3 6,9 Private 750 130 560 60 nie 6,3 – 18,8 – selten 1,8 – 5,4 – manchmal 64,0 38,5 53,6 100,0 dominant 12,6 15,4 22,3 – * an 100 fehlend „ohne Angabe“ ** Senderbasis der codierten Sendeminuten dern80, was, wie zu vermuten ist und wie die Daten andeuten, von den privaten Sendeanstalten mehr, von 3sat und ARTE dagegen weniger gewollt wird. Spätestens seit Claude Lanzmann mit seinen Protagonisten die „Orte des Verbrechens“ zu einem zentralen Moment der Erinnerungsmöglichkeit und der Visualisierung von Erinnerung filmästhetisch codiert hat, gehört der „Original- schauplatz“ zum festen Formenrepertoire der Visualisierung von Geschichte. Wie Abbildung 33 zeigt, ist der Originalschauplatz als Gestaltungselement aus den analysierten Geschichtssendungen 1995 bis 2003 nicht wegzudenken, auch wenn es hier im Verlauf des Untersuchungszeitraumes zu einigen Umgewich- tungen und Veränderungen kommt. Bei den privaten Sendeanstalten steigt der prozentuale Anteil der Sendun- gen, in denen Originalschauplätze vorkommen, von über sechzig Prozent 1995 auf knapp neunzig Prozent 1999 und fällt schließlich im Abschlussjahr der Untersuchung auf null Prozent. Demnach verliert innerhalb dieser Sender- gruppe der Originalschauplatz massiv an visueller Bedeutung, weil – so ist zu vermuten – Aufmerksamkeit(sgewinnung) durch Innovation und Überraschung 176 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1995 1999 2003 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Abbildung 33: Stilistische Mittel /Originalschauplätze Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Senderbasis 80 Nach Witten (1995) gehören die graphischen Einblendungen zu jenen Elementen der Gestaltung, die, wie er sagt, auf der „visuell-verbalen Ebene“ zu den Boulevardisierungsstrategien zählen. Sie befördern in der sprachlichen Visualisierung die Verständlichkeit des Gezeigten und in einer Vertrauen erweckenden, sympathi- schen oder auch spektakulären Präsentation seine Eindringlichkeit. bei den Privaten generell einen hohen ökonomischen Stellenwert hat und Stil- mittel, die sich „verbraucht“ haben, schneller ersetzt werden. Auffällig sind auch die Veränderungen bei den Sendergruppen ARD/ZDF und 3sat /ARTE. Die Verwendung des Originalschauplatzes bei der Visualisie- rung historischer Begebenheiten erfährt generell Einbußen, nur unterscheidet sich bei beiden der zeitliche Verlauf. Während bei den Kulturkanälen eine stetige Abnahme in der Präsentation dieses Stilmittels zu verzeichnen ist, zeigen sich die öffentlich-rechtlichen Hauptprogramme anfangs zögerlicher und schränken den Einsatz von Originalschauplätzen erst 2003 stärker ein. Diese letzte Entwicklung wird von den dritten Programmen mitgetragen. Der Rückgang in der Verwendung von Originalschauplätzen geht vor allem auf das ZDF zurück. Das heißt, dass bei den Programmen des ZDF im Verlauf der zehn untersuchten Jahre andere Gestaltungselemente wichtiger werden. Wir sehen hier einen möglichen Zusammenhang darin, dass die generelle Zu- nahme von Geschichtssendungen den Bedarf nach innovativen Visualisierungen beständig erhöht, dass aber der visuelle Wert der „locations“ – zum Beispiel der Orte nationalsozialistischer Vernichtung von Menschenleben in den Kon- zentrationslagern – durch permanente Wiederholung abgenommen hat und unter dem Aspekt, die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu gewinnen, durch andere Visualisierungen ersetzt wird. Festzuhalten bleibt, dass der Originalschauplatz trotz seines zunehmenden Bedeutungsverlustes über alle Sendergruppen hinweg ein wesentlicher Bestand- teil historischer Sendungen im Fernsehen ist. 5.2.1.2 Dramaturgische Mittel81 Eines der besonderen visuell-ästhetischen Gestaltungsmittel, Geschichte im Fernsehen zu „zeigen“, ist die szenische Rekonstruktion. Wie Tabelle 51 zeigt, ist in der ARD und dem ZDF der höchste prozentuale Anteil an szenischen Rekonstruktionen als Gestaltungsmittel zu finden. Bei allen anderen Sende- anstalten erscheint das Stilmittel eher marginal. Fiktionale Anteile an der Gestaltung von Geschichtssendungen finden sich insgesamt am häufigsten bei Sendungen der ARD und des ZDF, gefolgt von den dritten Programmen sowie auch, aber geringer, bei 3sat und ARTE. Am wenigsten finden wir dieses Gestaltungsmittel bei den Sendungen der privaten 177 81 Die szenische Rekonstruktion („Reenactment“) beschreibt das Nachspielen historischer Situationen mit Schauspielern, während sich die Verwendung fiktionaler Anteile ausschließlich auf die Wiederverwendung von Filmmaterial (z. B. Ausschnitte aus dem propagandistischen Film „Panzerkreuzer Potemkin“ ohne Hinweis darauf, dass es sich nicht um authentisches Filmmaterial handelt) bezieht. Mit „sonstiger Veranschaulichung“ werden verschiedene Formen der Aufbereitung von Geschichte erfasst (das Vorlesen überlieferter Briefe historischer Persönlichkeiten). Schließlich finden auch computergenerierte Filme – Animationen – Verwen- dung. Sendeanstalten. Daraus lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen, die auch mit Blick auf die weitere Ergebnisdiskussion der Daten von Interesse sind. Es kann sein, dass die relativ hohen Kosten solcher Gestaltungsmittel bei den privaten Sendeanstalten eher vermieden werden, weil man annimmt, die Zu- schauer auch anders binden zu können, selbst wenn eine solche Fiktionalisie- rung der Sache nach begründet wäre. Womöglich erscheint eine partielle Fiktio- nalisierung den Programmverantwortlichen und Machern bei den Privaten aber auch zu „behäbig“83. Umgekehrt scheint die Darstellungsästhetik der öffentlich- rechtlichen Programmmacher Fiktionalisierungselemente immer konsequenter in das Genre der Geschichtsdarstellung aufzunehmen. Daran zeigt sich, dass vor allem die öffentlich-rechtlichen Sendeangebote dazu beitragen, die Ver- knüpfung fiktionaler und nicht-fiktionaler Genreelemente in den Geschichts- 178 82 Die vier dramaturgischen Merkmale werden jeweils als „vorhanden“ – dies entspricht den Werten in der Tabelle – bzw. „nicht vorhanden“ erfasst. D. h., dass die Addition der Prozentwerte einer Spalte keinen Sinn macht. Bspw. kommt in knapp einem Drittel (27,8 Prozent) aller von uns erfassten Sendeminuten von ARD und ZDF als Strategie der Vermittlung die szenische Rekonstruktion zum Einsatz. Die anderen 72,2 Prozent an ausgestrahlten Sendeminuten kommen ohne dieses Gestaltungselement aus. 83 In diesem Sinne äußerte sich beim Workshop Michael Kloft, der als Filmemacher hauptsächlich Erfahrungen mit privaten Programmanbietern hat (Kap. 5.4 Die Rolle der Akteure). Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 szenische Rekonstruktion 27,8 – 43,4 40,0 fiktionale Anteile 40,2 27,0 38,5 55,0 sonstige Veranschaulichung 39,5 48,6 14,8 55,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 szenische Rekonstruktion 6,4 10,0 5,3 3,9 fiktionale Anteile 17,3 8,9 13,2 29,9 sonstige Veranschaulichung 31,6 38,7 27,8 28,2 Animation 3,6 – 10,7 5,9 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 szenische Rekonstruktion 6,5 – 5,6 13,8 fiktionale Anteile 9,7 – – 29,2 sonstige Veranschaulichung 22,7 3,6 20,6 43,8 Animation 7,0 – 11,9 9,2 Private 750 130 560 60 szenische Rekonstruktion 6,5 – 19,6 – fiktionale Anteile 3,6 – 10,7 – sonstige Veranschaulichung 31,2 11,5 82,1 – Animation 6,3 – 18,8 – Tabelle 51: Dramaturgische Mittel Prozentualer Anteil auf Basis der Gesamtsendeminuten* * an 100 fehlend: dieses Merkmal kommt nicht vor82 ** Senderbasis der codierten Sendeminuten sendungen auszuprobieren. Der Eindruck einer Konstruktivität des geschicht- lichen Blicks, wie des Historischen überhaupt, wird dadurch sicher verstärkt. Dies aber nur, wenn das Reenactment klar als solches erkennbar ist. Deutlich am wenigsten wird dieses Gestaltungsmittel der Veranschaulichung bei der Sendergruppe 3sat und ARTE verwendet. Wenn wir davon ausgehen, dass diesem Mittel der ästhetischen Gestaltung Aspekte der Unterhaltung immanent sind, dann kann dieser Befund ein weiterer Hinweis darauf sein, dass die beiden Kulturkanäle am klassischen Formenkanon festhalten und dass sie ein „wissenschaftliches“ Senderprofil anstreben. Deutlich am häufigsten nutzen dagegen 3sat und ARTE Animationen (in immerhin sieben Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten). Bei ARD/ZDF kommen in den Geschichtssendungen 1995 bis 2003 keine Animationen vor. Betrachten wir die Animationen als ein Gestaltungselement, das für eine inno- vative Veränderung des Genres steht, dann finden solche Innovationen im untersuchten Zeitfenster vornehmlich bei 3sat und ARTE sowie – geringer – bei den privaten Sendeanstalten statt. Die fiktionalen Anteile der Geschichtssendungen nehmen in der ARD und dem ZDF im Verlauf der zehn Jahre kontinuierlich zu und haben sich zum Jahr 2003 mehr als verdoppelt. Das bedeutet, dass sich dieses Gestaltungs- element hier innerhalb des Untersuchungszeitraumes fest etablieren konnte. Ein ganz ähnliches Bild zeigt sich in den dritten Programmen, was wieder einen Hinweis darauf gibt, dass viele der in der ARD und dem ZDF produzier- ten Sendungen auch in diesen Sendergruppen gezeigt werden. 3sat und ARTE verwenden dieses Stilmittel erst im Abschlussjahr der Untersuchung. Bei den privaten Sendeanstalten ist dieses Gestaltungselement nur im Jahr 1999 zu finden, in jenem Zeitraum also, in dem es innerhalb dieser Sendergruppe zu einem deutlichen Anstieg der ausgestrahlten Geschichtssendungen im Kontext des Millennium-Booms gekommen ist. Das heißt, wir können von einer Konti- nuität und Stabilisierung bei der Verwendung fiktionaler Anteile als Gestal- tungselement von Geschichtssendungen im untersuchten Zeitraum ausgehen. Das alles lässt zumindest im Bereich der öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten auf eine Tendenz der Annäherung dokumentarischer und fiktionaler Genres schließen beziehungsweise darauf, dass auch der fiktionale Anteil als ein in- zwischen häufig vorkommendes und damit akzeptiertes Gestaltungselement im dokumentarischen Genre beobachtet werden kann. Die sonstigen Formen der Veranschaulichung werden bei ARD und ZDF über die Jahre unterschiedlich stark genutzt. Bei 3sat und ARTE haben sie als Mittel der Gestaltung kontinuierlich ihr Gewicht gesteigert, bei den Dritten gibt es eine Kontinuität des Gebrauchs. Das spricht dafür, dass solche ästhetischen Mittel der Veranschaulichung grosso modo in den Baukasten der Geschichts- sendungen gehören und je nach Thema auch regelmäßig genutzt werden (siehe dazu Tab. 49, oben). 179 1995 gibt es noch keine Animationen. In der ARD und dem ZDF ändert sich das Bild im Verlauf des weiteren Untersuchungszeitraumes nicht aus- schlaggebend und schon gar nicht nachhaltig. Die privaten Sendeanstalten ver- wenden 1999 Animationen (18 Prozent der Sendeminuten mit historischen Inhalten). In den dritten Programmen kommen Animationen marginal vor, bei 3sat und ARTE werden sie in etwa zehn Prozent aller historischen Sendungs- anteile benutzt. Die privaten Sendeanstalten – mit Unterhaltungsorientierung – und 3sat und ARTE – mit Kulturanspruch – zeigen sich innovativ. Animationen haben, so scheint es, für die zukünftige Dynamik des Genres ein erhebliches Potenzial, weil sie sozusagen unabhängig von den „Intentionen“ der Macher Visualisierungsfunktionen erbringen, die ansonsten in Geschichtssendungen fehlen würden. 5.2.1.3 Die Personalisierungsebene 180 Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Durchschnitt 1,3 1,0 2,0 1,0 nie 65,3 73,0 77,9 45,0 selten 19,9 – 19,7 40,0 manchmal 14,8 27,0 2,5 15,0 dominant 0,0 – – – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Durchschnitt 1,2 1,0 1,7 1,0 nie 79,9 83,0 71,5 85,3 selten 9,8 7,7 11,4 10,3 manchmal 6,3 4,8 9,6 4,4 dominant 4,7 6,6 7,5 – 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Durchschnitt 1,1 1,3 1,0 1,0 nie 78,0 70,2 93,8 70,0 selten 8,9 3,6 – 23,1 manchmal 6,5 13,1 6,3 – dominant 6,7 13,1 – 6,9 Private 750 130 560 60 Durchschnitt 0,7 1,0 1,0 0,0 nie 53,5 46,2 14,3 100,0 selten 19,1 38,5 18,8 – manchmal 9,5 – 28,6 – dominant 17,9 15,4 38,4 – Tabelle 52: Personalisierungsebene/Moderator Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ ** Senderbasis der codierten Sendeminuten (Rangskalierung) Moderatoren84 in Geschichtssendungen einzusetzen hat eine lange Tradi- tion, die – genregeschichtlich – zurückgeht auf den Erzähler, der durch seine Anwesenheit und sein gesprochenes Wort beleumundet, was und wovon er erzählt. Nun gibt es heute neben der Glaubwürdigkeit des Erzählers als Mode- rator noch zahlreiche andere Authentifizierungsverfahren und Verfahren der Beglaubigung, wie die oben beschriebenen Stilmittel verdeutlicht haben. Den- noch kommt traditionell in der Wahrnehmung der Zuschauer dem Moderator immer noch eine Art Ankerfunktion zu. Wie die Daten zeigen, ist der Einsatz eines Moderators in Geschichtssendungen insgesamt über die zehn Jahre hin- weg bei allen Sendergruppen etwa gleich bleibend und stabil, wenn auch auf relativ niedrigem Niveau. Es ergibt sich für die einzelnen Sender folgendes Bild: Bei allen Sendern nehmen im Untersuchungszeitraum die Sendungen ab, in denen ein Moderator durch die Sendung führt. Der prozentuale Anteil ausgestrahlter Sendeminuten fällt bei den Dritten dabei von etwa elf auf knapp über vier Prozent, bei 3sat und ARTE von ehemals 26 Prozent auf knapp sieben Prozent. Bei den privaten Sendern schwankt die Nutzung dieses Stilmittels stark. Das alles deutet deut- lich darauf hin, dass der Moderator als ein klassisches Gestaltungselement und als Form der Personalisierung des Genres mehr und mehr an Bedeutung ver- liert. Es gibt Grund zu der Annahme, dass sich hier ein Trend abzeichnet, nach dem die Bedeutung dieses Formenelements des Dokumentarischen auch zukünftig abnehmen wird. Die Vermutung liegt nahe, dass Personalisierungs- 181 84 Lesebeispiel: Durchschnittlich kommen in einer Geschichtssendung bei ARD und ZDF 1,3 Moderatoren vor. Die Basis für die Berechnung stellen jeweils die Anzahl der Sendungen (82 für ARD/ZDF) und nicht die Sendeminuten (1.095 für ARD/ZDF) dar. Tabelle 53: Personalisierungsebene/Moderator Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 On 34,7 27,0 22,1 55,0 Off – – – – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 On 16,1 19,2 18,9 10,3 Off – – – – 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 On 18,9 29,8 6,3 20,7 Off 5,4 – – 16,1 Private 750 130 560 60 On 46,5 53,8 85,7 – Off – – – – * Senderbasis der codierten Sendeminuten strategien sich inzwischen auf andere Möglichkeiten der ästhetischen Gestal- tung „verlagert“ haben und noch verlagern, zu denken ist hier besonders an die Funktion der Zeitzeugen. Bei allen Sendern wird der Moderator zwar vorwiegend im On gezeigt, also in Person auch visuell als Zeuge seiner Rede vorgeführt – sozusagen ein Relikt aus der Zeit, als über seine Rolle die Personalisierung der Zuschaueransprache geleistet wurde. Insgesamt aber spielt der Moderator, wie wir gesehen haben, als Gestaltungselement eher eine immer weniger wichtige Rolle. Im Gegensatz zum Moderator, der nur am Anfang oder Ende einer Sendung als direkter persönlicher Ansprechpartner für den Zuschauer fungiert, führt der Kommentator den Zuschauer durch die Sendung und stellt das Gezeigte in seinen historischen Zusammenhang. Der Kommentator gehört, wie Tabelle 54 zeigt, ausnahmslos bei allen Sendeanstalten zu einem dominanten Gestaltungs- mittel der Geschichtssendungen. 182 Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Durchschnitt 1,1 1,0 1,0 1,4 nie 9,0 – 27,0 – selten – – – – manchmal 0,8 – 2,5 – dominant 90,2 100 70,5 100,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Durchschnitt 1,1 1,2 1,1 1,1 nie 6,6 3,3 10,7 5,9 selten 2,7 – 8,2 – manchmal 25,4 12,2 21,0 43,1 dominant 64,0 86,7 60,1 45,2 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Durchschnitt 1,2 1,3 1,2 1,0 nie 13,6 13,1 13,8 13,8 selten 4,6 – – 13,8 manchmal 12,9 – 11,9 26,9 dominant 68,9 86,9 74,4 45,4 Private 750 130 560 60 Durchschnitt 0,7 1,0 1,0 0,0 nie 43,2 15,4 14,3 100,0 selten – – – – manchmal – – – – dominant 56,8 84,6 85,7 – Tabelle 54: Personalisierungsebene/Kommentator Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten In etwa sechzig bis neunzig Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten wird das historische Geschehen kommentiert. Der Kommentator ist somit das sta- bilste ästhetische Visualisierungselement der historischen Geschichtssendun- gen. Daran ändert auch nichts, dass die Ergebnisse der Tabelle für die Privaten hier eine geringere Nutzung signalisieren. Über die zehn Jahre hinweg bleibt es – auf hohem Niveau – übliche Praxis aller Sender, bei ihren historischen Sendungen einen Kommentator einzu- setzen. Bei allen Sendern agiert er über den gesamten Zeitraum von zehn Jahren dominant aus dem Off heraus und tritt so für den Zuschauer nur über seine Stimme in Erscheinung, das heißt, erläuternd, dozierend, eher als „all- wissender“ denn als perspektivisch beteiligter Kommentator. Von dieser Funk- tion, „vom Feldherrenhügel“ aus, könnte der ins Bild gerückte Kommentator nur ablenken. Das Gewicht des Kommentators wird also durch das klassische Stilmittel der Sprecherrolle abgesichert, die übrigens ein weiteres Signal dafür ist, dass wir traditionell mit einer gewissen Dominanz der akustischen Ebene im Genre der Geschichtsdarstellungen rechnen müssen, eine Ebene, die in den einschlägigen Untersuchungen bisher wenig beachtet worden ist. Resümierend lässt sich hier festhalten, dass der Kommentator als klassi- sches Gestaltungsmittel nach wie vor zum festen Formenrepertoire des doku- mentarischen Genres gehört (zur Verwendung des Kommentators im doku- mentarischen Genre vgl. auch Bleicher (1993) und von Borries (2001)). „Klassisch“ ist neben dem Kommentator auch der „Experte“ im Historie darstellenden Fernsehen. In Geschichtssendungen haben Experten fast immer die Funktion, das historische Geschehen wissenschaftlich einzuordnen, zu deuten und diese Deutung als Standard der historischen Interpretation und 183 Tabelle 55: Personalisierungsebene/Kommentator Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 On – – – – Off 82,0 73,0 73,0 100,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 On 10,6 17,7 14,2 – Off 79,0 80,1 68,7 88,3 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 On 19,0 57,1 – – Off 75,3 61,9 86,3 77,7 Private 750 130 560 60 On 9,2 – 27,7 – Off 47,5 84,6 58,0 – state of the art zu verbürgen. Sie treten, wie Tabelle 56 zeigt, im Bereich der öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten in etwa dreißig bis vierzig Prozent aller ausgestrahlten Sendungen auf. Der Experte ist also aus dem Genre nicht weg- zudenken: Sein Auftreten gehört zu den absolut fest konventionalisierten Er- wartungen. Dass die Experten bei privaten Sendeanstalten sogar in über siebzig Prozent der ausgestrahlten Geschichtssendungen vorkommen, kann man dahin- gehend deuten, dass hier davon ausgegangen wird, die wissenschaftliche Be- glaubigungsformel sei für den Zuschauer mit einer besonders hohen Akzeptanz verbunden. Wenn diese Interpretation zutrifft, wäre umgekehrt bei den öffent- lich-rechtlichen Sendern die etwas zurückhaltendere Funktionalisierung der Experten ein Hinweis darauf, dass dort die Redakteure und Redakteurinnen selbst „Experten“ sind (oder sich dafür halten) und deshalb diese Rolle selbst übernehmen. In der Regel haben ja tatsächlich die verantwortlichen Redak- teurinnen und Redakteure bei der ARD, wie der Workshop gezeigt hat (vgl. 5.4.1 Workshop-Dokumentation), durchweg ein fachwissenschaftliches Studium der Geschichte oder angrenzender Disziplinen hinter sich. 184 Tabelle 56: Personalisierungsebene/Experten Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Durchschnitt 2,2 1,0 2,5 3,0 nie 70,6 51,4 75,4 85,0 selten 2,5 – 7,4 – manchmal 23,7 48,6 7,4 15,0 dominant 3,3 – 9,8 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Durchschnitt 2,4 2,6 2,1 2,5 nie 61,3 63,1 66,9 53,9 selten 8,2 4,4 7,5 12,8 manchmal 20,7 24,7 12,8 24,6 dominant 10,5 10,0 12,8 8,8 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Durchschnitt 3,2 3,7 2,4 3,4 nie 57,2 69,0 49,4 53,1 selten 6,5 – 5,6 13,8 manchmal 16,9 – 26,9 23,8 dominant 19,4 31,0 18,1 9,2 Private 750 130 560 60 Durchschnitt 3,8 8,0 2,3 1,0 nie 23,3 42,3 27,7 – selten – – – – manchmal 3,9 – 11,6 – dominant 72,8 57,7 60,7 100,0 Bei allen Sendern ist der Experte fast immer männlich, und er wird stets im Bild – en face – vorgeführt, auch um seine Wichtigkeit und seine Persön- lichkeit für die Interpretation des historischen Ereignisses zu betonen. 185 Tabelle 57: Personalisierungsebene/Experten Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Männlich 33,4 75,7 24,6 – Weiblich 1,6 – 4,9 – On 33,4 75,7 24,6 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Männlich 33,2 39,1 17,1 43,3 Weiblich 9,0 6,6 3,2 17,2 On 35,2 39,1 20,3 46,2 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Männlich 36,6 31,0 38,8 40,0 Weiblich 11,4 13,1 11,9 9,2 On 42,8 31,0 50,6 46,9 Private 750 130 560 60 Männlich 76,7 57,7 72,3 100,0 Weiblich 15,4 46,2 – – On 76,7 57,7 72,3 100,0 Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Interview 3,3 – 9,8 – Bericht 26,1 48,6 14,8 15,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Interview 6,4 1,1 6,4 11,8 Bericht 30,0 33,6 16,0 40,3 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Interview 16,4 14,3 12,5 22,3 Bericht 30,6 16,7 30,6 44,6 Private 750 130 560 60 Interview 55,4 – 66,1 100,0 Bericht 21,3 57,7 6,3 – Tabelle 58: Personalisierungsebene/Experten Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten * Senderbasis der codierten Sendeminuten Als Erzählform dominiert bei den öffentlich-rechtlichen Sendern insgesamt der Expertenbericht vor dem Experteninterview, während bei den privatwirt- schaftlichen Anbietern in über fünfzig Prozent aller Sendungen das Experten- interview bevorzugt wird. Ein Interview wirkt nach gängiger journalistischer Anschauung „lebendiger“ und ist „unterhaltender“ als ein bloßes Statement oder ein Bericht. Die Experteninterviews bei den Privaten bedienen diese Ein- schätzung und führen damit in das historische Genrerepertoire Momente ein, die als Elemente der Talkshow codiert sind. Festzuhalten bleibt: Die Experten- sicht auf das historische Geschehen wird dem Zuschauer vorwiegend aus männ- licher Perspektive vorgeführt, also nach Moderation und Kommentar ist auch die Expertise „männlich“. Geschichte im Fernsehen bricht also gewiss keine Konventionen auf, die außerhalb der Institution gesellschaftlich zwar kritisch diskutiert, aber auch nicht grundsätzlich verändert werden. Über den Verlauf der zehn Jahre zeigt sich im Einzelnen folgendes Bild: ARD und ZDF präsentieren im Jahr 1995 in fast der Hälfte aller analysierten Sendeminuten einen Experten. In den Jahren 1999 und 2003 dagegen treten Experten nur noch in 15 Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten dieses Programmsegments auf, also eher selten. Das bedeutet, dass bei dieser Sender- gruppe der Experte nachhaltig an Bedeutung verliert. In den dritten Program- men zeigt sich hier eine gewisse traditionelle Kontinuität. Bei den Sendern 3sat und ARTE gibt es Schwankungen auf einem recht hohen Niveau. Die privaten Sendeanstalten zeigen einen deutlichen Anstieg der Experten-Sendun- gen im Zehnjahresverlauf, womit auch hier einer konventionalisierten Zu- schauererwartung entsprochen und der Experte als eine Form der Beglaubi- gung des gezeigten Geschehens genutzt wird. Insgesamt lässt sich für den Untersuchungszeitraum feststellen, dass der Experte zwar zum festen Formenrepertoire des dokumentarischen Genres zu zählen ist, aber sein Auftritt eher zurückhaltend geplant wird. Die Form, ihn und sein Wissen zu präsentieren, ist allerdings zwischen den öffentlich-recht- lichen und den privatwirtschaftlichen Sendern deutlich unterschiedlich. Es lässt sich zudem bestätigen, dass nach Quandt (1991) nicht mehr nur Historiker, die sich durch ihr besonderes Fachwissen auszeichnen, als Experten in histori- schen Sendungen herangezogen werden, sondern zunehmend auch Journalisten und andere. Der Zeitzeuge ist für den Historiker ein schwieriger Zeuge, eine problemati- sche „Quelle“. Als Beteiligter steht er meist unter dem (subjektiven) Eindruck des Geschehens, er hat keinen distanzierten Standpunkt, er weiß meist wenig über das interessierende Ereignis zu sagen, außer dem, was ihn persönlich daran betroffen hat. Häufig erinnert sich der Zeitzeuge sehr subjektiv, was zur Folge hat, dass seine Erinnerungen nicht mit Informationen aus anderen, ge- sicherten Quellen übereinstimmen. Zudem spricht der Zeitzeuge in einer be- stimmten Äußerungssituation (vor einer Kamera), die notwendig seine Aus- 186 sagen färbt und überlagert. Und schließlich wissen die Historiker, dass der Zeitzeuge besonders dann, wenn er schon mehrfach seine Zeugenschaft erzählt hat, in der Regel dazu neigt, seinem Zeugenbericht eine Erzähldramaturgie zu geben, die dann immer mehr ein Moment der Erzählung ist und nicht mehr seiner Erinnerung. Aus solchen Gesichtspunkten heraus ist es verständlich, dass sich Historiker schwer tun mit Aussagen lebender Zeitzeugen. Gleichwohl – oder gerade deshalb – scheint der Zeitzeuge die nahe liegende Idee zu sein, wenn im Fernsehen Historisches verhandelt und sichtbar gemacht werden soll. Das liegt ganz offensichtlich daran, dass beinahe alle Argumente, die den Historiker sich mit Schrecken vom Zeitzeugen ab- (und nur mit großer metho- discher Vorsicht sich ihm wieder zu-)wenden lassen, den Fernsehmacher – um- gekehrt – geradezu glücklich machen: Endlich ist da jemand, der etwas, was die Zuschauer nicht selbst erlebt haben, authentisch erlebt hat; endlich ist da jemand, der nicht distanziert berichtet, sondern persönlich erzählt; endlich ist da jemand, der aus einer bestimmten Stimmung heraus erzählt; endlich sagt 187 Tabelle 59: Personalisierungsebene/Zeitzeugen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Durchschnitt 12,2 14,0 8,9 13,8 nie 15,7 – 32,0 15,0 selten – – – – manchmal – – – – dominant 79,3 100,0 68,0 70,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Durchschnitt 9,5 7,5 12,6 8,4 nie 11,8 7,7 18,9 8,8 selten 3,4 – 4,3 5,9 manchmal 10,5 14,8 6,4 10,3 dominant 75,1 79,7 70,5 75,0 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Durchschnitt 7,4 8,3 5,4 8,4 nie 31,4 14,3 31,3 48,5 selten 0,8 – – 2,3 manchmal 2,6 – 5,6 2,3 dominant 62,4 85,7 63,1 38,5 Private 750 130 560 60 Durchschnitt 7,9 17,0 6,7 0,0 nie 73,8 88,5 33,0 100,0 selten 2,1 – 6,3 – manchmal – – – – dominant 24,1 11,5 60,7 – jemand etwas aus einer Perspektive der Betroffenheit, die jeder Zuschauer nachvollziehen kann, der Empathie gelernt hat. Die Tabelle 59 hält als Ergebnis fest: Bei fast allen Sendern tritt der Zeit- zeuge mit knapp siebzig bis fast neunzig Prozent als dominantes Gestaltungs- element bei der Vermittlung von historischem Wissen im Fernsehen auf. Ein anderes Bild zeigt sich lediglich bei den privaten Sendeanstalten. Insgesamt kann man ein recht ausgewogenes Verhältnis männlicher sowie weiblicher Zeitzeugen beobachten, mit einer leichten Dominanz männlicher Zeitzeugen. In fast allen Fällen erscheinen die Zeitzeugen im On, als Person sichtbar, häufig in Nahaufnahme. 188 Tabelle 60: Personalisierungsebene/Zeitzeugen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Männlich 84,3 100,0 68,0 85,0 Weiblich 67,5 75,7 41,8 85,0 On 84,3 100,0 68,0 85,0 Off 5,7 – 17,2 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Männlich 80,4 84,5 71,5 85,3 Weiblich 73,2 76,8 66,2 76,5 On 85,8 90,4 75,8 91,3 Off 22,5 20,3 27,0 20,2 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Männlich 56,5 85,7 53,8 30,0 Weiblich 41,9 45,2 44,4 36,2 On 64,0 85,7 63,1 43,1 Off 0,0 – – – Private 750 130 560 60 Männlich 26,2 11,5 67,0 – Weiblich 14,8 11,5 33,0 – On 26,2 11,5 67,0 – Off 7,4 – 22,3 – In den Geschichtssendungen der ARD und des ZDF sowie der dritten Pro- grammen dominiert in dem untersuchten Zeitraum ganz klar der Zeitzeugen- bericht gegenüber dem Zeitzeugeninterview, was die Intention unterstreicht, durch Zeitzeugen der historischen Darstellung eine persönliche Note zu geben. Bei den Sendern 3sat und ARTE kann man von einem fast ausgewogenen Verhältnis der präsentierten Erzählformen der Zeitzeugen sprechen. Ein ganz anderes Bild zeigt sich bei den privaten Sendeanstalten, sie bevorzugen deut- lich das Zeitzeugeninterview. Interessant ist die Entwicklung bei 3sat und ARTE. Hier können wir im Verlauf der zehn Jahre eine prozentuale Abnahme der Sendungen beobachten, die Zeitzeugen präsentieren. Ausgehend von einem Prozentsatz von 85,7 Pro- zent im Jahr 1995, fällt dieser auf etwa vierzig Prozent der ausgestrahlten Sendeminuten in diesem Bereich im Jahr 2003. Als mögliche Erklärung kann gelten, dass 3sat und ARTE sich entweder bewusst gegen etwas richten, das sie als „trendige Mode“ der Zeitzeugenschaft bei historischen Sendungen ver- stehen und sich davon absetzen wollen, oder, dass sie alternative Gestaltungs- möglichkeiten gesucht haben, um die mit den Zeitzeugen in der Regel verbun- dene Subjektivierung, Identifizierung und Emotionalisierung der historischen Ereignisse zu vermeiden. Bei allen Sendern entwickelt sich ein mehr oder weniger vollkommen aus- gewogenes Verhältnis männlicher und weiblicher Zeitzeugen, was natürlich nicht unabhängig davon gesehen werden darf, dass im Jahr 2003 generell – vor allem bei ARD und ZDF – Zeitzeugen weniger vorkommen. Grundsätzlich sind alle Zeitzeugen, in allen analysierten Sendungen, bei allen Sendern über die zehn Jahre hinweg dominant immer im On zu sehen, das heißt, sie werden 189 Tabelle 61: Personalisierungsebene/Zeitzeugen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Interview 14,5 – 43,4 – Bericht 69,9 100,0 24,6 85,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Interview 18,3 15,1 20,6 19,1 Bericht 74,7 91,1 52,0 80,9 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Interview 37,8 58,3 27,5 27,7 Bericht 33,9 40,5 41,3 20,0 Private 750 130 560 60 Interview 20,2 – 60,7 – Bericht 5,9 11,5 6,3 – dem Zuschauer in Ton und Bild persönlich und authentisch vorgeführt. Daraus spricht – im Sinne der oben gegebenen Vorstrukturierung – die klare Absicht der Fernsehmacher, den Zeitzeugen, wenn man ihn oder sie hat, auch nach „allen Regeln der Kunst“ ins Bild zu setzen. Dabei spielt offensichtlich bei allen Sendern – bis auf die Kultursender 3sat und ARTE – die Problematik kaum eine Rolle, dadurch die Konstruktion eines Geschichtsbildes in ganz wesentlichen Momenten einer doppelten Subjektivierung (und damit Relativie- rung) zu unterwerfen; denn einerseits wird das historische Geschehen durch den Zeitzeugen bekundet, zum anderen kann sich der Zuschauer aus den Per- spektiven solcher Zeitzeugen diejenige heraussuchen und für verbindlich er- klären, die ihm am meisten Identifikation erlaubt. In den Geschichtssendungen der Sender 3sat und ARTE werden die Zeit- zeugen ausschließlich im On präsentiert. Bei allen anderen Sendern gibt es 190 Tabelle 62: Personalisierungsebene/Zeitzeugen/Erlebnisperspektive Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Senderbasis, Mehr- fachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Erlebnisperspektive 74,0 100,0 36,9 85,0 Erste Generation 74,0 100,0 36,9 85,0 Zweite Generation 10,0 – – 30,0 Beobachterperspektive 66,0 100,0 68,0 30,0 Erste Generation 52,0 73,0 68,0 15,0 Zweite Generation 23,8 51,4 4,9 15,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Erlebnisperspektive 77,9 80,8 61,9 91,1 Erste Generation 75,9 78,6 61,9 87,2 Zweite Generation 7,1 – 3,2 18,2 Beobachterperspektive 56,2 57,9 63,0 47,6 Erste Generation 35,6 41,3 56,6 8,8 Zweite Generation 23,8 19,9 12,8 38,8 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Erlebnisperspektive 64,0 85,7 59,4 46,9 Erste Generation 64,0 85,7 59,4 46,9 Zweite Generation 6,5 – 5,6 13,8 Beobachterperspektive 25,7 13,1 19,4 44,7 Erste Generation 23,0 13,1 27,5 28,5 Zweite Generation 14,9 – – 44,7 Private 750 130 560 60 Erlebnisperspektive 55,9 11,5 56,3 100,0 Erste Generation 22,6 11,5 56,3 – Zweite Generation – – – – Beobachterperspektive 59,5 11,5 67,0 100,0 Erste Generation 24,1 11,5 60,7 – Zweite Generation 46,7 11,5 28,6 100,0 parallel dazu auch das Voice-over-Verfahren als Präsentationsform, in der die Zeitzeugen aus dem Off heraus agieren: Ihre Stimme ist zu hören, während andere Bilder zu sehen sind. In solchen Situationen übernehmen Zeitzeugen die Funktion, die Bilder mit einer gewissen Suggestivkraft „authentisch“ zu interpretieren. Insgesamt lässt sich feststellen, dass der Zeitzeuge zum klassischen Formen- repertoire des Genres gehört und nach wie vor zu den dominanten Gestaltungs- elementen der historischen Darstellung im Fernsehen zählt.85 Tabelle 62 dokumentiert die Perspektive, aus der heraus die auftretenden Zeitzeugen berichten. Wir haben die Perspektive unterschieden nach „Erlebnis- perspektive“ und „Beobachterperspektive“, damit bei der Präsentation des Zeit- zeugens die Tendenz deutlich herausgearbeitet werden kann, mit der er/sie präsentiert wird, nämlich einmal, um dem Zuschauer jenes Miterleben qua identifikatorischer Rezeption zu erlauben, wie wir es oben diskutiert haben, oder aber, um ihm ein mehr distanziertes Erleben zu ermöglichen, das Brechun- gen gestattet und Reflexionen über den Standpunkt des Zeitzeugens. Interes- santerweise überwiegt nur bei den privaten Sendeanstalten leicht die Beobach- terperspektive, sonst dominiert eindeutig die Erlebnisperspektive. Die aus der Erlebnisperspektive berichtenden Zeitzeugen gehören bei allen Sendern noch immer vorwiegend der ersten Generation von Zeitzeugen an (zur Unterscheidung von erster und zweiter Generation: vgl. Kap. 6.2.2). 191 85 Zur Bedeutung des Zeitzeugens in der Geschichtssendung vgl. auch Keilbach (2003a) und Bleicher (1993).m Tabelle 63: Personalisierungsebene/Zeitzeugen/Erlebnisperspektive Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Senderbasis, Mehr- fachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Erlebnisperspektive Opfer 40,2 48,6 32,0 40,0 Erlebnisperspektive Täter 45,8 51,4 45,9 40,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Erlebnisperspektive Opfer 37,4 36,9 35,6 39,7 Erlebnisperspektive Täter 19,8 – 40,9 18,6 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Erlebnisperspektive Opfer 28,2 23,8 29,4 31,5 Erlebnisperspektive Täter 17,2 16,7 35,0 0,0 Private 750 130 560 60 Erlebnisperspektive Opfer 16,6 11,5 38,4 – Erlebnisperspektive Täter 20,5 11,5 50,0 – Bei ARD und ZDF werden insgesamt betrachtet etwas mehr Zeitzeugen präsentiert, die aus der Perspektive der Täter (zur Unterscheidung von Opfern und Tätern: vgl. Kap. 6.2.2) von ihrem Erleben berichten. Ebenso dominiert auch bei den privaten Sendern leicht die Perspektive der Täter. Dagegen ist in den dritten Programmen sowie bei 3sat und ARTE eine ganz klare Dominanz der Opferperspektive zu finden. Das halten wir zwar für ein Detail, aber eines, das dennoch interessant ist. Die Täterperspektive ist die Perspektive des Subjekts, der Aktion, des Han- delns, auch die der Macht und der Gewalt, während die Opferperspektive dies alles nicht bietet. Opfer sind die Objekte von Gewalt, sie sind als Opfer passiv und leidend, ohnmächtig und vergewaltigt. Sich mit Tätern zu identifizieren hat – unabhängig von der Tat – eine völlig andere emotionale Qualität, als mit den Opfern zu leiden. Die Täterperspektive zu präsentieren ist eine dramaturgi- sche Entscheidung, die das Rezeptionsverhalten des Publikums in eine andere Richtung führt als die Präsentation der Opferperspektive. Auf der Basis der Jahresschnitte können wir nicht die Frage prüfen, ob sich in den letzten Jahr- zehnten nach Ende des Zweiten Weltkrieges oder seit Anfang der 70er Jahre ein Wandel vollzogen hat, der die Täterperspektive bei der Präsentation von Zeitgeschichte – denn nur die kann auf Zeitzeugen zurückgreifen – immer stärker in den Vordergrund gespielt hat. Die beiden Perspektiven mit ihren unterschiedlichen Konnotationen und Geschichtsinterpretationen jedenfalls sind in der zeitgeschichtlichen Diskussion kontrovers, die Verteilung der Perspek- tivendramaturgie zwischen den untersuchten Sendern kann als ein Reflex auf diese Kontroverse verstanden werden.86 Die insgesamt größere Anzahl der Zeitzeugen, die als diejenigen zu Wort kommen, die das Geschehen erlebt haben, gehören in den meisten aller Fälle der ersten Generation von Zeitzeugen an, was dafür spricht, dass die Fern- sehmacher auch auf dieser Erlebnisebene besonders an der Unmittelbarkeit und Authentizität des persönlichen Erlebens interessiert sind. Innerhalb der zehn Jahre der Jahresschnitte ist bei der ARD und dem ZDF der Zeitzeuge im Jahr 2003 etwas weniger präsent als im Ausgangsjahr der Untersuchung. Sein dramaturgischer Einsatz sinkt bei einer etwa gleich blei- benden Anzahl der Sendungen von einhundert Prozent auf etwa siebzig Prozent der hier ausgestrahlten Sendeminuten im Programmsegment Geschichte. Dieser Rückgang betrifft aber vor allem den Zeitzeugen als Beobachter; der Zeitzeuge dagegen, der von seinem Erleben berichtet, erscheint weiter konstant in den insgesamt weniger Sendungen, in denen Zeitzeugen auftreten. In den dritten Programmen sind im Verlauf des Untersuchungszeitraumes beide Perspektiven kontinuierlich zu finden. Bei der Beobachterperspektive sind über den gesamten Zeitraum hinweg beide Generationen vertreten. Dominiert hier bis zum Unter- 192 86 Zur Darstellung der Opfer- und Täterperspektive in Geschichtssendungen vgl. auch Frevert (2003). suchungsjahr 1999 noch eindeutig die erste Generation, finden wir im Jahr 2003 dann aber eine deutliche Dominanz der zweiten Generation. Bei der Erlebnisperspektive überwiegt deutlich die erste Generation von Zeitzeugen, doch im Zeitraum bis 2003 gewinnt auch hier die zweite Generation leicht an Bedeutung und tritt überhaupt erst im Jahr 1999 in Erscheinung. Bei den Sendern 3sat und ARTE ist auf beiden Ebenen in fast allen Jahren die erste Generation von Zeitzeugen dominant vertreten. Nur im Untersuchungs- jahr 2003 wird innerhalb der Beobachterperspektive die zweite Generation von Zeitzeugen präsentiert. Auf der Ebene des Erlebnisberichtes tritt die zweite Generation erst im Jahr 1999 auf und zum Jahr 2003 vergrößert sich der prozentuale Anteil, der aus dieser Generation berichtenden Zeitzeugen. Der Beobachter der zweiten Generation ist erst im Jahr 2003 zu finden, was der „natürlichen“ Gegebenheit entspricht, dass auch zeitgeschichtliche Zeugen an die Altersgrenze kommen und sterben. Wieweit allerdings noch die Zeugen der zweiten Generation irgendetwas – außer subjektiv gebrochenen subjektiven Eindrücken – wiedergeben können, die sie von den Zeugen der ersten Genera- tion „geerbt“ haben, mag dahingestellt sein. Wir beurteilen generell die Ein- beziehung von Zeugen der zweiten Generation als nur noch fernsehdramatur- gisch zu rechtfertigen, nicht mehr durch den Charakter ihrer Zeugenschaft, die tendenziell ins Privatissime absinkt. Bei den privaten Sendeanstalten nimmt der Einsatz des Zeitzeugen innerhalb des Untersuchungszeitraumes deutlich zu, und damit auch die Strategie der Personalisierung des gezeigten historischen Geschehens. Dies ist im Zeitraum bis zum Jahr 1999 auf beiden Ebenen in einem ausgewogenen Verhältnis zu beobachten, doch werden Erlebnisberichte in den Jahren von 1995 bis 1999 ausschließlich von Zeitzeugen erster Generation gegeben. Die Beobachter- perspektive gewinnt im gesamten Untersuchungszeitraum an Bedeutung und zeigt in den im Jahr 2003 aufgenommenen zwei Sendungen nur Zeitzeugen zweiter Generation. Zusammenfassend lässt sich auf den Untersuchungszeitraum bezogen sagen, dass der Einsatz von Zeitzeugen als klassisches Gestaltungselement des Genres nach wie vor ein dominantes Formenelement ist. Dabei werden fast in gleicher Weise Zeitzeugen präsentiert, die von ihrem Erleben berichten, wie solche, die als Beobachter zu Wort kommen, mit einer leichten Dominanz der Erlebnis- perspektive. Die erste Generation von Zeitzeugen dominiert, doch gewinnt bei allen Sendern, vor allem in den letzten Jahren des untersuchten Zeitraumes, die zweite Generation von Zeitzeugen an Bedeutung, was wir als einen deut- lichen Hinweis auf das Überschreiten einer Art Epochenschwelle ansehen, nach der die direkte Zeitzeugenschaft nicht mehr möglich ist. Das sich langsam vollziehende Nachrücken einer zweiten Generation von Zeitzeugen etwa für die Zeit des Nationalsozialismus muss aber historiographisch als problematisch bewertet werden und lässt sich nur noch mediendramaturgisch und -ästhetisch 193 begründen. Ebenso schwierig ist die Frage einer Balance zwischen Opfer- und Täterperspektive, die – jede für sich – dramaturgisch eine eigene Geschichts- deutung befürworten kann. Wie Tabelle 64 zeigt, ist der Interviewer kein klassisches Gestaltungsele- ment des untersuchten Genres. Wo es noch als Gestaltungselement von Ge- schichtssendungen zu beobachten ist, verliert es tendenziell im Untersuchungs- zeitraum an Bedeutung. 194 Tabelle 64: Personalisierungsebene/ Interviewer Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Durchschnitt 0,5 0,0 1,5 0,0 nie 79,7 100,0 54,1 85,0 selten 2,5 – 7,4 – manchmal 4,9 – 14,8 – dominant 7,9 – 23,8 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Durchschnitt 1,2 1,0 1,6 1,0 nie 62,5 64,2 47,7 75,5 selten 13,8 17,3 17,1 6,9 manchmal 11,8 13,3 14,6 7,4 dominant 11,3 7,4 20,6 5,9 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Durchschnitt 1,2 1,5 1,0 1,2 nie 52,7 27,4 64,4 66,2 selten 11,3 13,1 – 20,8 manchmal 16,0 27,4 7,5 13,1 dominant 20,1 32,1 28,1 – Private 750 130 560 60 Durchschnitt 0,7 0,0 1,0 1,0 nie 63,1 100,0 89,3 – selten – – – – manchmal 33,3 – – 100,0 dominant 3,6 – 10,7 – Wenn der Interviewer jedoch in Erscheinung tritt, dann ist dies in den meisten aller Fälle ein männlicher Interviewer. Das heißt, auch an dieser Stelle der analysierten Personalisierungsebene können wir feststellen, dass dem Zu- schauer dominant eine männliche Präsentationsform dargeboten wird. Zum Wandel der Interviewerfigur lässt sich kaum Weiterführendes an- merken, es scheint lediglich so, dass die öffentlich-rechtlichen Sender grosso modo (bis auf das Ausnahmejahr 1999) dem Interviewer immer weniger Be- deutung beimessen, sei es in seiner Rolle als Vermittler, als stellvertretender Fragender des Publikums, als nachsetzender und bohrender Advokat einer unterdrückten Perspektive oder in einer der anderen eher journalistischen Rollen, die er einnehmen kann. In der Sendergruppe 3sat und ARTE ver- mindert sich die Anzahl der gezeigten Interviewer in den Geschichtssendun- gen über die Jahre hin kontinuierlich. Von anfänglich in fast sechzig Prozent aller Sendungen 1995 fällt der Anteil auf etwa ein Drittel 1999 und 2003. Ganz ähnliche Entwicklungen zeigen sich bei ARD und ZDF sowie den dritten Programmen. Bei den privatwirtschaftlichen Programmanbietern scheinen um- gekehrt das Interview und der Interviewer etwas größere Bedeutung zu haben, die Zahlen zeigen dazu aber keine schlüssige Tendenz. 195 Tabelle 65: Personalisierungsebene/ Interviewer Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Männlich 15,3 – 45,9 – Weiblich 2,5 – 7,4 – On 10,4 – 31,1 – Off 7,4 – 22,1 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Männlich 31,4 38,0 35,9 20,2 Weiblich 5,8 – 17,4 – On 18,3 28,4 20,6 5,9 Off 23,2 17,0 38,4 14,3 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Männlich 40,5 59,5 28,1 33,8 Weiblich 8,4 13,1 7,5 4,6 On 36,3 46,4 35,6 26,9 Off 16,2 26,2 – 22,3 Private 750 130 560 60 Männlich 36,9 – 10,7 100,0 Weiblich – – – – On 2,7 – 8,0 – Off 34,2 – 2,7 100,0 Insgesamt lässt sich über die Verwendung des Interviewers als medienästhe- tisches Gestaltungselement in den Geschichtssendungen sagen, dass er von einigen Ausnahmen abgesehen eher wenig bis selten in Erscheinung tritt und als Formenelement des Genres, wie die Daten vermuten lassen, in Zukunft vor allem bei den öffentlich-rechtlichen Anbietern wohl weiter an Bedeutung ver- lieren wird. 5.2.1.4 Die Bildebene Fernsehsendungen, die sich geschichtlichen Themen zuwenden, kommen eigent- lich nur dann ins Programm, wenn zu einem sehr frühen Zeitpunkt ihrer Pla- nung bei den verantwortlichen Redakteuren, Dramaturgen und Regisseuren eine Visualisierungsidee vorhanden ist87. Diese Visualisierungsidee ist meistens, wenn auch nicht immer, daran gebunden, dass etwaiges „Bildmaterial“ vorliegt und im Rahmen des immer beschränkten Budgets zugänglich gemacht werden kann. Natürlich kann bei fehlendem Bildmaterial auch zum Beispiel durch Nachinszenierung oder durch Computeranimation eine Visualisierung erreicht werden, aber der Königsweg der Planung einer historischen Fernsehsendung scheint immer noch der zu sein, originales und originelles Bildmaterial präsen- tieren zu können (vgl. Expertengespräch). Analog der Historiographie setzen die Fernsehmacher also grundsätzlich auf die Bildquelle als zentralen Gestus des Zeigens, der interpretative Zustimmung erwarten kann. Dabei ist zu unter- scheiden, ob es sich um Bildmaterial handelt, das unter irgendeinem histori- schen Aspekt als authentisches, originales, das heißt, primäres Bildmaterial zu einem historischen Ereignis beurteilt wird, oder ob – etwa aus Anlass einer Sendereihe über die geschichtliche Bedeutung Mitteldeutschlands – solche Bilder von den Fernsehmachern erst produziert werden, indem Originaldoku- mente, Originalschauplätze, Originalbilder beteiligter Personen usw. abgefilmt werden. Solches Bildmaterial gilt dann nur als sekundär authentisch. Diese Re-Produktion kann dann selbst wieder als sekundär authentische Quelle in den historischen Sendungen vorkommen, wenn – z. B. unter dem Motiv der Spurensuche – die Rekonstruktion solcher Bildquellen primäres Thema der Sendung ist. Dazu sind noch zahlreiche weitere dramaturgische Varianten mög- lich und erprobt, die hier nicht alle abgehandelt werden müssen, um zu sehen und zu verstehen, dass mit den Originalaufnahmen in historischen Fernsehsen- dungen das Kernstück auch des Genres im Blick ist. Die auf der Bildebene als klassisches Formenelement verwendeten Original- aufnahmen können, wie Tabelle 66 zeigt, bei allen Sendern vorwiegend mit den Kategorien „dominant“ und „manchmal“ bewertet werden, sie haben als 196 87 Vgl. dazu die Dokumentation des Workshops unter 5.4 Die Rolle der Akteure. das visuell dominante ästhetische Mittel der Gestaltung zu gelten: Bei ARD und ZDF sowie den dritten Programmen in achtzig bis neunzig Prozent aller gezeigten Sendeminuten mit historischen Inhalten, bei 3sat und ARTE in etwas über sechzig Prozent sowie bei den privaten Anbietern in etwa der Hälfte aller Sendeminuten. Die prozentual höchsten Anteile an integriertem Filmmaterial und Wochen- schauen88 zeigen die Sendergruppen 3sat und ARTE sowie die dritten Pro- 197 88 Die Werte für Wochenschauen belegen nur, ob diese vorkommen oder nicht. Lesebeispiel: In 27,8 Prozent der von ARD und ZDF gesendeten Geschichtsminuten kommen Wochenschauen vor, in den übrigen 72,2 Pro- zent werden keine Wochenschauen gezeigt. Ebenso verhält es sich mit der Indizierung. Tabelle 66: Bildebene/Originalaufnahmen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten* * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Wochenschauen 27,8 – 43,4 40,0 indiziert 38,6 – 45,9 70,0 nie 4,9 – 14,8 – selten – – – – manchmal 24,3 73,0 – – dominant 70,7 27,0 85,2 100,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Wochenschauen 41,8 48,0 33,8 43,5 indiziert 30,1 36,2 22,1 31,9 nie 12,3 13,3 23,5 – selten 7,1 4,4 9,6 7,4 manchmal 20,8 14,4 10,7 37,4 dominant 59,6 70,1 56,2 52,4 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Wochenschauen 37,6 40,5 36,3 36,1 indiziert 22,7 14,3 20,0 33,8 nie 33,8 16,7 46,3 38,5 selten 4,6 – – 13,8 manchmal 13,0 – 20,6 18,5 dominant 48,5 83,3 33,1 29,2 Private 750 130 560 60 Wochenschauen 31,0 26,9 66,1 – indiziert 10,1 – 30,4 – nie 15,4 46,2 – – selten 33,3 – – 100,0 manchmal 9,9 26,9 2,7 – dominant 41,4 26,9 97,3 – gramme mit über zwanzig bis dreißig Prozent. Die öffentlich-rechtlichen Hauptprogramme liegen bei der Indizierung der eingespielten originalen Film- aufnahmen mit vierzig Prozent etwas höher. Deutlich am geringsten ist der prozentuale Anteil indizierter Originalaufnahmen bei den privaten Sendern (nur zehn Prozent). Die Originalaufnahme ist das dominante Gestaltungselement der Geschichts- sendung. Bevorzugt wird bei zeithistorischen Sendungen auf vorliegendes Nachrichtenmaterial, z. B. Wochenschauen, zurückgegriffen. Dabei wird aller- dings nicht immer oder sogar selten für den Zuschauer verdeutlicht (indiziert), aus welcher Quelle die benutzten und gezeigten Bilder stammen. Das halten wir für ein zentrales Problem, weil auch die Verwendung dieser Art von Bild- material prägnant in den untersuchten Geschichtssendungen ist. Das Problem besteht darin, dass jedes originale Bildmaterial in einer spezifischen Ent- stehungssituation produziert worden ist, die auch als eine Art Begründungs- situation für die Perspektive und Wahrnehmung des Bildmaterials zu denken ist. Um Bilder beurteilen und als historische Dokumente „verstehen“ zu können, muss man notwendigerweise diesen Entstehungs- und Begründungszusammen- hang kennen. Kennt man ihn als Zuschauer nicht und erhält auch keinen Hin- weis auf diesen Kontext, leisten solche Originalaufnahmen eigentlich nur das, was ein bunter Bilderbogen leistet, eine Bebilderung eben, die dann original sein kann, aber auch täuschend echt nachgemacht original. An der Art und dem Umfang, in dem Zuschauer über den Entstehungs- und Begründungs- zusammenhang der originalen Bilder informiert werden, kann man die Art und den Umfang abschätzen, mit dem die Fernsehmacher den Zuschauer ernst nehmen und ihn als Co-Konstrukteur des Geschichtsbildes akzeptieren. Entsprechend ihrer überragenden Bedeutung findet man dieses ästhetische Stilmittel in allen Jahren des Untersuchungszeitraumes auf einem gleich blei- bend sehr hohen Niveau. Der leichte Rückgang, der bei der Verwendung dieses Gestaltungselementes 1999 bei ARD und ZDF beobachtet werden kann, ist marginal. Bei den dritten Programmen gewinnt die Originalaufnahme in der Geschichtssendung zwischen 1995 und 1999 sogar noch an Bedeutung. Ist sie 1995 in über achtzig Prozent aller analysierten Fälle zu finden, verringert sich dieser Prozentsatz im Jahr 1999 leicht auf etwa siebzig Prozent und steigt im Jahr 2003 auf sogar neunzig Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten in diesem Programmsegment wieder an, wovon ca. ein Drittel indiziert ist. Bei 3sat und ARTE ist im Verlauf der Jahre zu beobachten, dass dieses Gestaltungs- element an Bedeutung verliert. War es 1995 noch in über achtzig Prozent aller gezeigten Sendeminuten mit historischen Inhalten zu sehen, so erscheint es 2003 nur noch in nicht einmal der Hälfte. Ein ähnliches Bild bieten die privaten Sender, auch hier verlieren originale Filmaufnahmen als Gestaltungselemente von Geschichtssendungen innerhalb des Untersuchungszeitraumes an Bedeu- tung (von über neunzig Prozent auf null). 198 Wochenschauen werden in den Geschichtssendungen von ARD und ZDF 1995 überhaupt nicht gezeigt, im Zeitraum 1999–2003 dagegen in fast der Hälfte aller aufgenommenen Sendungen. Das heißt, die Wochenschau gewinnt bei dieser Sendergruppe im Untersuchungszeitraum leicht an Bedeutung. Ebenso gewinnt deutlich die Indizierung der verwendeten filmischen Szenen an Ge- wicht. Werden im Jahr 1995 keine, im Jahr 1999 etwa fünfzig Prozent der aus- gestrahlten Sendeminuten indiziert, so sind es im Jahr 2003 schon siebzig Prozent. Das kann ein Hinweis darauf sein, dass man sich innerhalb dieser Sendergruppe der Bedeutung bewusst ist, die es für die Wahrnehmung und Verarbeitung der Bilder hat, Indizierung transparent zu machen. Bei den dritten Programmen sowie der Sendergruppe 3sat und ARTE können wir eine Konti- nuität der Verwendung der Wochenschau als Gestaltungselement beobachten, bleibt doch der Prozentsatz der ausgestrahlten Sendeminuten in diesem Pro- grammsegment über die Jahre hinweg in etwa gleich und bewegt sich um vierzig Prozent. Deutlich nimmt dabei die Anzahl der indizierten Wochen- schauen bei den Sendern 3sat und ARTE zu: Beträgt sie 1995 nur 14 Prozent, steigt sie 2003 auf über dreißig Prozent an. Bei den dritten Programmen bewegt sich der Anteil des indizierten Filmmaterials 1995 und 2003 um die 30-Prozent- Marke, das heißt, mit einer gewissen Kontinuität, wenn auch auf eher niedri- gem Niveau. Bei ARD und ZDF setzt sich der Gesamtumfang der gezeigten Original- aufnahmen – prozentual gesehen – aus fast den gleichen Anteilen an Schwarz- Weiß- und Farbaufnahmen zusammen. Bei allen anderen Sendeanstalten über- 199 Tabelle 67: Bildebene/Originalaufnahmen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten*, Mehrfachcodierungen möglich * an 100 fehlend: das Merkmal ist nicht ausgeprägt (Originalaufnahme schwarz-weiß und farbige Originalauf- nahme) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Originalaufnahmen schwarz-weiß 79,5 75,7 77,9 85,0 Originalaufnahmen farbig 70,4 75,7 65,6 70,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Originalaufnahmen schwarz-weiß 84,0 81,9 70,1 100,0 Originalaufnahmen farbig 46,3 48,3 34,2 56,3 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Originalaufnahmen schwarz-weiß 69,7 51,2 58,1 99,9 Originalaufnahmen farbig 31,3 45,2 15,0 33,8 Private 750 130 560 60 Originalaufnahmen schwarz-weiß 79,2 53,8 83,9 100,0 Originalaufnahmen farbig 31,5 11,5 83,0 – wiegen dagegen deutlich die Schwarz-Weiß-Aufnahmen, die den „historischen“ Blick besonders bedienen. Dieses Bild bleibt auch im Verlauf des Untersuchungszeitraumes erhalten. ARD und ZDF verwenden in allen Jahren originale Schwarz-Weiß- und Farb- aufnahmen in einem sehr ausgewogenen Verhältnis. Die Ursachen für einen solch hohen Anteil an farbigen Originalaufnahmen bei dieser Sendergruppe könnten nun zum einen darin begründet sein, dass man hier vermehrt auf neuere und darum farbige Originalaufnahmen zurückgreift, was aber gleich- zeitig bedeuten würde, dass man sich innerhalb dieser Sendergruppe inhaltlich auch verstärkt jüngeren historischen Themen zuwendet. Da, wie die Ergebnisse zeigen, dies aber nicht unbedingt der Fall ist, kann es andererseits auch be- deuten, dass man hier auf die Technik der Kolorierung zurückgreift und damit an einer zuschauerorientierten, weil zeitgemäßen Ästhetik der Darstellung interessiert ist.89 Vielleicht deutet sich hier auch der Versuch an, einen neuen Formenkanon zu etablieren, in dem die Differenz schwarz-weiß versus bunt als Indizierung von Aufnahmen aus heutiger und vergangener Zeit aufgehoben wird. Man würde dann eine ästhetisch fragwürdige Integration alten Film- materials in die gegenwärtige bunte Bildwelt beobachten können. In den dritten Programmen sowie bei 3sat und ARTE dominiert im Verlauf des gesamten untersuchten Zeitraumes ganz deutlich die originale Schwarz- Weiß-Aufnahme und damit die klassische Ästhetik des Genres. Auch bei den privaten Sendeanstalten zeigt sich ein ähnliches Bild. In den wenigen für das Jahr 2003 analysierten Sendungen nimmt die Schwarz-Weiß-Aufnahme gar hundert Prozent der gezeigten Originalaufnahmen ein. Resümierend lässt sich feststellen, dass die Originalaufnahme, schwarz-weiß wie farbig, sowie die Wochenschauen nach wie vor zum festen Kernbestand und Formenrepertoire der Geschichtssendung gehören. Sie sind dominantes Gestaltungselement: Ohne Originalaufnahmen könnte die Genrezuordnung sogar schwer fallen. Auffallend ist, dass die Indizierung der Filmaufnahmen bei der Sendergruppe ARD und ZDF deutlich auf relativ hohem Niveau rangiert, während sie ansonsten – trotz ihrer Bedeutung – in der Regel eher selten erfolgt. Das Interesse der Sender, die Inszenierung der Geschichtssendung in allen „Bausteinen“ für den Zuschauer transparent werden zu lassen und ihn zum gleichberechtigten Co-Konstrukteur des Geschichtsentwurfs zu machen, ist nur marginal ausgeprägt. Es liegt nahe, darin eine traditionelle Haltung zu sehen, die sich aus der Zeit vor der Entwicklung des Fernsehens zum Konsum- fernsehen ableitet, als zumindest die öffentlich-rechtlichen Sender sich noch selbst als Bildungs- und Kulturfernsehen verstanden. 200 89 Wir vermuten, dass dieser hohe Anteil besonders auf die ZDF-Sendungen zurückgeht, bei denen es eine klare Tendenz zum kolorierten Dokument gibt. In historischen Dokumentationen ist es eine Konvention, die Historizität des Bildmaterials auch durch seine „Materialität“ deutlich werden zu lassen. Mit Schwarz-Weiß-Aufnahmen wird im Zeitalter des Farbfernsehens und des Technicolor-Films schon per se eine historisierende Markierung gesetzt, die vom Zuschauer auch so verstanden wird; denn für den Zuschauer verbürgt die Schwarz-Weiß-Aufnahme in der Tradition des Genres die Wahrheit des ge- zeigten Bildes als historisches Bild. Aus diesem Grund ist es nicht verwun- derlich, dass die originale Schwarz-Weiß-Aufnahme bei allen Sendern im gesamten Zeitraum dominant ist, in über siebzig bis achtzig Prozent aller Sendeminuten. Da es als eine Genrekonvention zu gelten hat, dass Schwarz-Weiß-Auf- nahmen als historisierende Markierung verstanden werden, adaptieren die Fern- sehmacher diese Aufnahmetechnik für bestimmte „historische“ Filmaufnahmen innerhalb der Geschichtssendungen, auch wenn sie erst heute in der Zeit der farbigen Fernsehbilder gedreht werden. In der ARD und dem ZDF sind in über dreißig Prozent der ausgestrahlten Sendeminuten, in den dritten Programmen bis zu zwanzig Prozent, bei 3sat und ARTE in nur etwa acht Prozent und bei den privaten Sendern in keinem der analysierten Fälle Schwarz-Weiß-Aufnahmen solchen Typs zu finden. Damit verliert dieses Gestaltungselement, das an einer klassischen Ästhetik des Genres orientiert ist, im Verlauf des Untersuchungszeitraumes bei allen Sendern deut- lich an Gewicht. Das kann daran liegen, dass sich die Ästhetik der Farbe inzwischen so als mediale Grundkonstellation der Visualisierung im Fernsehen 201 Tabelle 68: Bildebene/Filmaufnahmen und Umgebung der Präsentation der Zeitzeugen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten*, Mehrfachcodierungen möglich * an 100 fehlend: das Merkmal ist nicht ausgeprägt (Filmaufnahme schwarz-weiß und farbige Filmaufnahme) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Filmaufnahmen (heute) schwarz-weiß 35,8 51,4 41,0 15,0 Filmaufnahmen (heute) farbig 93,4 100,0 80,3 100,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Filmaufnahmen (heute) schwarz-weiß 19,5 10,7 35,9 11,8 Filmaufnahmen (heute) farbig 77,8 89,3 66,2 77,9 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Filmaufnahmen (heute)schwarz-weiß 7,9 23,8 – – Filmaufnahmen (heute) farbig 84,4 86,9 95,6 70,6 Private 750 130 560 60 Filmaufnahmen (heute)schwarz-weiß – – – – Filmaufnahmen (heute) farbig 60,4 100,0 81,3 – durchgesetzt hat, dass die Fernsehmacher zugunsten dieser Generalerwartung der Zuschauer auf Irritationen durch Schwarz-Weiß-Aufnahmen eher verzichten. Im Verlauf der zehn Jahre zeigt sich folgende Entwicklung: Bei ARD und ZDF werden 1995 in der Hälfte aller Filme, im Jahr 1999 in vierzig Prozent und im Jahr 2003 nur noch in 15 Prozent aller analysierten Fälle schwarz- weiße Filmaufnahmen gezeigt, das heißt, wir können hier im Verlauf des Unter- suchungszeitraumes beobachten, dass dieses Gestaltungselement an Bedeu- tung verliert. Ein bestätigendes Bild zeigt sich bei den privaten Sendeanstalten, hier werden über den gesamten Zeitraum hinweg nur farbige Filmaufnahmen verwendet. Die Dominanz der farbigen Filmaufnahmen ist inzwischen un- strittig, dennoch gehört die Schwarz-Weiß-Ästhetik bei den heute produzierten Filmaufnahmen als Mittel der ästhetischen Gestaltung noch weiterhin zum Repertoire der Geschichtssendungen. 202 Tabelle 69: Bildebene/Filmaufnahmen und Umgebung der Präsentation der Zeitzeugen Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten, Mehrfachcodierungen möglich * Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095* 185 610 300 Umgebung individuell 35,2 48,6 27,0 30,0 Umgebung vereinheitlicht 29,7 27,0 32,0 30,0 Umgebung sonstige 21,3 – 23,8 40,0 Umgebung Bluescreen – – – – Umgebung schwarz-weiß 27,3 27,0 – 55,0 Originalschauplätze 31,2 48,6 4,9 40,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Umgebung individuell 69,1 81,5 48,0 77,7 Umgebung vereinheitlicht 13,7 – 27,8 13,3 Umgebung sonstige 11,8 – 10,7 24,8 Umgebung Bluescreen 2,0 – 3,2 2,9 Umgebung schwarz-weiß 5,8 – – 17,4 Originalschauplätze 23,3 22,9 18,5 28,4 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Umgebung individuell 53,7 40,5 64,4 56,1 Umgebung vereinheitlicht 8,7 13,1 13,1 0,0 Umgebung sonstige 6,6 3,6 – 16,1 Umgebung Bluescreen – – – – Umgebung schwarz-weiß 8,8 13,1 6,3 6,9 Originalschauplätze 21,2 32,1 13,1 18,4 Private 750 130 560 60 Umgebung individuell 19,3 11,5 46,4 – Umgebung vereinheitlicht 6,8 11,5 8,9 – Umgebung sonstige – – – – Umgebung Bluescreen 7,4 – 22,3 – Umgebung schwarz-weiß 3,8 11,5 – – Originalschauplätze 36,0 – 8,0 100,0 Der Wissenschaftler sitzt vor einer Bücherwand, der Ingenieur vor seiner technischen Konstruktion, der Pilot steht vor seinem Flugzeug, der Zeuge am Tatort – es ist eingespielte Visualisierungskonvention im Fernsehen, dass die Präsentation von Zeitzeugen und Experten so – oder anders – semantisch durch einen jeweils persönlichen Hintergrund „aufgeladen“ wird. Und natür- lich gelten dabei auch die filmästhetischen Konventionen von der Halbtotale bis hin zur detaillierten Nahaufnahme, also die Konventionen von Distanz und Nähe, von Reflexion und Emotion. Bei der Präsentation von Zeitzeugen und Experten dominiert bei fast allen Sendeanstalten für den gesamten Unter- suchungszeitraum die individuelle Umgebung, in der diese dem Zuschauer innerhalb von Geschichtssendungen gezeigt werden. Bei den privaten Sende- anstalten spielt dagegen der Originalschauplatz in insgesamt 36 Prozent der gezeigten Sendeminuten als dominante Präsentationsform eine korrespondie- rende Rolle. Bei allen anderen Sendergruppen nimmt der Originalhandlungs- platz mindestens den zweiten Platz in der Rangskala der am meisten ver- wendeten Präsentationsformen ein. Dies ist ebenfalls in der ARD und beim ZDF zu beobachten, wobei hier fast gleichrangig der schwarz-weiße und ver- einheitlichte Hintergrund, vor dem die Zeitzeugen gezeigt werden, zu finden ist. Bei allen anderen Sendeanstalten erscheint der schwarz-weiße Hintergrund nur bei einer sehr geringen Anzahl aller aufgenommenen Filme. Ebenso sind die sonstigen Präsentationsformen und ein Bluescreen-Hintergrund insgesamt nur gering vertreten. Das heißt, die Präsentation der Zeitzeugen und Experten erfolgt in dem untersuchten Zeitraum der zehn Jahre vorwiegend in einer individuellen und demzufolge sehr persönlichen und privaten Atmosphäre, was ganz deutlich als Strategie der Personalisierung und Emotionalisierung zu bewerten ist. Auch die Präsentation am Originalschauplatz, der als Ort und Gedenkort ein bestimmtes Geschehen bezeugt, wird dieser Intention unter- geordnet. An dritter Stelle der bevorzugt verwendeten Umgebungen, in denen Zeitzeugen und Experten dem Zuschauer präsentiert werden, rangiert, vor allem bei ARD und ZDF der vereinheitlichte schwarz-weiße Hintergrund, was wir als Versuch verstehen, den Zuschauer visuell nicht „abzulenken“, sondern völlig auf die Präsenz des Zeitzeugen zu konzentrieren. Übrigens scheint die Erfahrung der Macher mit dieser Inszenierungsform positiv zu sein, denn 2003 dominiert der schwarz-weiße Hintergrund neben dem Originalschauplatz und den sonstigen Umgebungen bei ARD und ZDF eindeutig. Zweifellos wird mit einer solchen Präsentationsform eine Objektivierung und damit eine eher nüchterne Beglaubigung des Gezeigten bewirkt. Die privaten Sendeanstalten zeigen dominant die individuelle Umgebung sowie – zunehmend – den Originalschauplatz als Präsentationsform für die Zeitzeugen und Experten. Zusammenfassend lässt sich für die Präsentationsformen der Zeitzeugen und Experten im untersuchten Zeitraum sagen, dass hier die individuelle Um- 203 gebung bei allen Sendern als probates Mittel der Personalisierung und Emo- tionalisierung genutzt wird, gefolgt vom re-inszenierten Originalschauplatz und den sonstigen Formen der Präsentation sowie dem neutralen schwarz- weißen Hintergrund. Vielleicht drückt sich in der etwas zunehmenden Neigung zur Präsentation vor einem neutralen Hintergrund die vorsichtige Erkenntnis der Fernsehmacher aus, dass der Zuschauer gerade in Fällen einer emotiona- lisierenden Konfrontation mit Zeitzeugen wieder distanzierende Hilfen braucht, um sich dem suggestiven Druck solcher Inszenierungen zu entziehen. 204 Tabelle 70: Bildebene/Visuelle Effekte und Kamera Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten*, Mehrfachcodierungen möglich * an 100 fehlend „ohne Angabe“ (Rangskalierung) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 visuelle Effekte – nie 42,2 48,6 77,9 – visuelle Effekte – selten 50,4 51,4 14,8 85,0 visuelle Effekte – manchmal 7,5 – 7,4 15,0 Kamera – lange Einstellungen 19,8 – 44,3 15,0 Kamera – unauffällig 80,2 100,0 55,7 85,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 visuelle Effekte – nie 55,4 73,8 55,9 36,4 visuelle Effekte – selten 31,9 19,6 27,0 49,0 visuelle Effekte – manchmal 9,9 6,6 12,8 10,3 visuelle Effekte – dominant 3,6 2,2 4,3 4,4 Kamera – schnelle Schnitte 2,2 2,2 – 4,4 Kamera – lange Einstellungen 30,4 21,8 57,7 11,8 Kamera – unauffällig 73,6 100,0 42,7 78,0 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 visuelle Effekte – nie 60,5 85,7 58,8 36,9 visuelle Effekte – selten 23,7 – 21,9 49,2 visuelle Effekte – manchmal 15,8 14,3 19,4 13,8 Kamera – schnelle Schnitte 6,2 13,1 5,6 – Kamera – lange Einstellungen 24,0 – 51,3 20,7 Kamera – unauffällig 78,9 100,0 57,5 79,2 Private 750 130 560 60 visuelle Effekte – nie 36,9 38,5 72,3 – visuelle Effekte – selten 39,6 – 18,8 100,0 visuelle Effekte – manchmal 17,2 46,2 5,4 – visuelle Effekte – dominant 6,3 15,4 3,6 – Kamera – schnelle Schnitte 6,9 15,4 5,4 – Kamera – lange Einstellungen 48,0 15,4 28,6 100,0 Kamera – unauffällig 50,2 84,6 66,1 – Innovative visuelle Effekte digitalisierter Bilder und Animationen, die bisher nicht gewohnte oder erprobte ästhetische Gestaltungsmöglichkeiten bieten, werden insgesamt, wie in Tabelle 13 zu sehen, im Untersuchungszeitraum in den Kategorien „dominant“ und „manchmal“ am häufigsten von den privaten Sendeanstalten mit 23,5 Prozent eingesetzt, gefolgt von 3sat und ARTE mit 15,8 Prozent, den dritten Programmen mit etwa 13,5 Prozent und schließlich der ARD und dem ZDF mit nur 7,5 Prozent. Im Verlauf der zehn Jahre zeigt sich folgende Entwicklung: In der ARD und dem ZDF kommen visuelle Effekte im Untersuchungsjahr 1995 in den Kategorien „manchmal“ und „dominant“ gar nicht vor, im Jahr 1999 schon in gut sieben Prozent und im Jahr 2003 in diesen Kategorien in 15 Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten. Das heißt, wir können hier eine leichte, aber stetige Bedeutungszunahme dieses Gestaltungselementes beobachten, ein Expe- rimentieren mit den neuen technischen Möglichkeiten und Genreinnovationen. In den dritten Programmen sowie bei 3sat und ARTE werden im Untersuchungs- zeitraum in fast zehn bis zwanzig Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten mit historischen Inhalten visuelle Effekte dominant verwendet. Das heißt auch, bei diesen Sendergruppen werden sie schon mit einer gewissen Kontinuität genutzt. Bei den privaten Sendeanstalten wird das Innovationspotenzial digita- lisierter Medien ebenfalls gesehen und – mit Schwankungen innerhalb des Beobachtungszeitraumes – eingesetzt. Zusammenfassend fällt auf, dass visuelle Effekte mit einer gewissen zu- nehmenden Kontinuität genutzt werden, aber mit leicht fallender Tendenz, so dass sich „digitale Inszenierungen“ als Gestaltungsmittel von Geschichtssen- dungen nicht in dem Maße profilieren können. Die Entwicklung wäre aber durch Beobachtungen weiter zu prüfen. Die Kameraführung ist nach unserer Einschätzung über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg bei fast allen Sendergruppen vorwiegend pro- fessionell unauffällig; historische Sendungen können generell nicht als filmische Avantgarde gelten, sondern eher als solide Genrearbeit. Das macht auch Sinn innerhalb des relativ fest abgesteckten Erwartungshorizontes, in dem diese Sendungen produziert und rezipiert werden. Wenn überhaupt, dann können die Daten eine Differenz andeuten im Bereich der langen Einstellungen und kurzen Schnitte, denn bei den privaten Sendern sind in fast der Hälfte aller im Programmsegment Geschichte ausgestrahlten Sendeminuten lange Einstellun- gen zu finden: Ein Gestaltungselement, das bei der ARD und dem ZDF in nur knapp zwanzig Prozent aller Filme vorkommt, in den dritten Programmen bei knapp über dreißig Prozent und das bei 3sat und ARTE ebenfalls bei gut über zwanzig Prozent aller Fälle zu beobachten ist. Wegen der geringen Fallzahlen bei den Privaten kann sich in den relativ hohen prozentualen Anteilen einer abweichenden Kameraästhetik aber auch lediglich eine persönliche Ästhetik der jeweiligen Filmemacher ausdrücken. Eine abweichende Kameraführung, 205 lange Einstellungen, kurze Schnitte, ein innovativer Umgang mit dem Bild in den Geschichtssendungen des untersuchten Zeitraumes ist zwar kontinuierlich zu beobachten, tritt aber insgesamt eher marginal in Erscheinung und ist keine „Besonderheit“ historischer Sendungen. 5.2.1.5 Die Tonebene Eine nicht-deutsche Originalsprache eines Filmdokuments wird, wie in Tabelle 71 zu sehen, dominant von allen Sendern innerhalb der zehn Jahre durch eine Stimme aus dem Off übersetzt, meist per voice-over, damit also in 206 Tabelle 71: Tonebene/Sprache und Geräusche Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten*, Mehrfachcodierungen möglich * an 100 fehlend: das Merkmal ist nicht ausgeprägt (Sprache, O-Ton, Geräusche) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 Off-Stimme 77,9 73,0 60,7 100,0 Untertitel 31,4 24,3 – 70,0 Originalton – in Verbindung mit originalem Bildmaterial 82,6 100,0 77,9 70,0 Originalton – alleinige Verwendung 16,5 – 34,4 15,0 Originalton – indiziert 27,3 27,0 – 55,0 Geräusche 22,1 24,3 27,0 15,0 Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 Off-Stimme 41,3 32,5 43,4 48,1 Untertitel 13,3 3,3 14,6 22,1 Originalton – in Verbindung mit originalem Bildmaterial 67,2 74,2 59,4 68,0 Originalton – alleinige Verwendung 17,8 7,7 33,8 11,8 Originalton – indiziert 12,6 11,8 4,3 21,6 Geräusche 28,4 22,1 44,5 18,6 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 Off-Stimme 60,1 86,9 55,0 38,5 Untertitel 32,2 40,5 26,9 29,2 Originalton – in Verbindung mit originalem Bildmaterial 55,2 83,3 39,4 43,0 Originalton – alleinige Verwendung 1,9 – 5,6 0,0 Originalton – indiziert 2,3 – – 6,9 Geräusche 17,5 27,4 25,0 – Private 750 130 560 60 Off-Stimme 48,7 84,6 61,6 – Originalton – in Verbindung mit originalem Bildmaterial 38,7 38,5 77,7 – Originalton – alleinige Verwendung 15,1 11,5 33,9 – Originalton – indiziert 15,1 11,5 33,9 – Geräusche 66,9 73,1 27,7 100,0 ganz klassischer Form filmästhetisch umgesetzt. Untertitel werden bei fast allen Sender nur selten genutzt. Nur in der ARD und dem ZDF sowie bei 3sat und ARTE wird die Originalsprache immerhin in etwa dreißig Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten mit historischen Inhalten durch Untertitel gezeigt. Das spricht vor allem dafür, dass man hier mehr auf die Authentizität des Ge- zeigten setzt als bei anderen Sendern, da man den fremdsprachigen O-Ton auch hörbar belassen will. Auch bei den dritten Programmen dominiert die Stimme aus dem Off als Übersetzer. Der Untertitel, mit dem die zu hörende Original- sprache im Bild durch ein Sprachband übersetzt wird, findet hier jedoch im Verlauf des gesamten Zeitraumes mit einer steigenden Tendenz Verwendung. War der O-Ton im Jahr 1995 nur in knapp über drei Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten zu hören und ein Untertitel im Bild zu sehen, so ist dies im Jahr 2003 schon in über zwanzig Prozent aller aufgenommenen Fälle so; eine Ent- wicklung, die wieder auf die Übernahme vieler von ARD und ZDF produzier- ten Geschichtssendungen hinweist. Bei den privaten Sendeanstalten sind keine Untertitel als Gestaltungselement von Geschichtssendungen zu finden, hier wird ausschließlich die Stimme aus dem Off als Übersetzer verwendet. Dominant erscheint der Originalton in den Geschichtssendungen aller Sen- der im untersuchten Zeitraum in Verbindung mit dem originalen Bildmaterial. Originalton wird eher selten allein stehend als Gestaltungselement verwendet. Indiziert werden die Aufnahmen dabei insgesamt auch eher sehr selten. Am häufigsten geschieht dies noch mit fast dreißig Prozent bei der ARD und dem ZDF, gefolgt von den privaten Sendeanstalten mit knapp über 15 Prozent und den dritten Programmen mit zwölf Prozent. Deutlich am wenigsten erscheint der Originalton bei der Sendergruppe von 3sat und ARTE mit nur knapp über zwei Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten indiziert. ARD und ZDF zeigen nach diesen Daten allerdings eine gewisse Experimentierfreudigkeit mit dem vorhandenen Material. Die Indizierung des verwendeten Originalton-Materials gewinnt bei dieser Sendergruppe im Untersuchungszeitraum entsprechend deut- lich an Bedeutung und liegt 2003 bei 55 Prozent aller ausgestrahlten Sende- minuten. Bei 3sat und ARTE wird die Verwendung von originalem Tonmaterial in Verbindung mit originalem Filmmaterial im Verlauf der Jahre geringer und sinkt von über achtzig Prozent aller ausgestrahlten Sendminuten im Jahr 1995, auf etwa vierzig Prozent im Untersuchungsjahr 2003, was auch hier eine ge- wisse Experimentierfreudigkeit bezeugt. Indizierungen finden wir bei dieser Sendergruppe nur 2003. Bei den privaten Sendeanstalten nimmt in der Zeit von 1995 bis 1999 die Anzahl der Sendungen, in denen originale Tonaufnahmen in Verbindung mit originalem Filmmaterial gezeigt werden sowie jene, die originale Tonaufnah- men allein stehend nutzen, mit der Zunahme des Gesamtumfanges von Ge- schichtssendungen prozentual zu. Bei allen in diesem Zeitraum aufgenomme- nen Sendungen erscheinen die Tonaufnahmen indiziert. 207 Resümierend heißt das, dass die originalen Tonaufnahmen in dem unter- suchten Zeitraum bei den einzelnen Sendern zum festen Bestand von Ge- schichtssendungen gehören und hier vorwiegend in Verbindung mit originalem Filmmaterial erscheinen. Die Indizierung des gezeigten Materials erfolgt dabei in eher geringem Umfang, ausgenommen von einer solchen Einschätzung sind nur die Sendergruppen von ARD und ZDF sowie die privaten Sendeanstalten, mit einer insgesamt aber sehr geringen Anzahl ausgestrahlter Geschichtssen- dungen. Am weitesten verbreitet scheint die Umsetzung fremdsprachiger Sequenzen durch ein deutsches Voice-over aus dem Off zu sein. Von allen Sendern werden weiterhin auf der Tonebene Geräusche als Ge- staltungselement von Geschichtssendungen verwendet. Zusammenfassend lässt sich zu diesem filmischen Gestaltungselement aber sagen, dass Geräusche kaum in Erscheinung treten. Eine gewisse Dominanz als Mittel der Gestaltung erreicht die Verwendung von Geräuschen nur bei den privaten Sendeanstalten in fast siebzig Prozent aller Sendungen. Auf dieser Ebene der Gestaltung des Tones spricht das für einen innovativen Umgang mit dem Genre, der sich teilweise außerhalb eines konventionellen Formenrepertoires bewegt. Hier deutet sich ebenfalls eine Genreentwicklung an, die weiter verfolgt werden kann. Die Verwendung von Musik zählt zu den klassischen ästhetischen Gestal- tungselementen des Films und also auch von Geschichtssendungen im Fern- sehen. Grundlegend ist die Codierungsfunktion der Musik für den Spielfilm: Indem visuelle Sequenzen durch Musik begleitet /unterlegt werden, ergibt sich immer eine doppelte sensorische Wahrnehmung, die inzwischen zwar durch Konventionalisierung weitgehend eingeschliffen ist, gerade deshalb aber Span- nung, Angst, Freude oder andere grundlegende Affekte und Emotionen im Film so deutlich codiert, dass ihr Fehlen zur Irritation führen kann. Auch das Genre des Dokumentarischen setzt auf diese synästhetischen Effekte beim Zuschauer, die durch das Einspielen von Musik erreicht werden, nämlich genau dann, wenn sich visuelle und akustische Wahrnehmungen gegenseitig – in Harmonie oder Dissonanz – bestätigen.90 Andererseits kann bekanntlich auch das Fehlen von Musik (das aber das Wissen um dieses Fehlen voraussetzt) oder auch ihre konträre Verwendung, die eine sich gegenseitig bestätigende sinnliche Wahrnehmung stört, ganz bewusst als Gestaltungsmittel eingesetzt werden und zu einer großen Bandbreite von gestalterischen Variationen füh- ren.j Wie Tabelle 72 zeigt, ist diese grundlegende Funktion der Musik zwar auch bei den historischen Sendungen gegeben, aber sie spielt keine wirklich bedeu- tende Rolle. Wenn Musik vorkommt, dann ist dies bei allen Sendern in deut- 208 90 Der Hirnforscher Wolf Singer (2004) geht davon aus, dass Wahrnehmungen besonders große Überzeugungs- kraft haben, wenn sie durch andere Sinnesmodalitäten vergewissert werden können. lich überwiegendem Maße Musik aus der „Konserve“, die, in einer den Film stützenden, seine Aussage interpretierenden Weise verwendet wird. Eine kon- träre Verwendung von Musik ist bei allen Sendeanstalten eher selten zu finden. Ein sehr ausgewogenes Bild zeigt sich dabei zwischen den dramatischen und unterhaltenden Musikformen, sie können bei allen Sendern, mit einem leichten Überhang zur unterhaltenden Musik, beobachtet werden. Ausgenommen davon 209 Tabelle 72: Tonebene/Musik und Stille Prozentualer Sendezeitanteil der qualitativ codierten Sendungen auf Basis der Gesamt- sendeminuten*, Mehrfachcodierungen möglich * an 100 fehlend: das Merkmal ist nicht ausgeprägt (Musik, konträr/stützend, dramatisch/ leicht, Stille) ** Senderbasis der codierten Sendeminuten Gesamt 1995 1999 2003 ARD/ZDF 1.095** 185 610 300 keine Musik 2,5 – 7,4 – Live-Musik 24,3 73,0 – – Konserve 92,5 100,0 92,6 85,0 konträre Verwendung 6,6 – 19,7 – stützende Verwendung 90,1 100,0 85,2 85,0 dramatisch 45,8 27,0 80,3 30,0 leicht und unterhaltend 77,0 73,0 73,0 85,0 Stille 9,0 – 27,0 – Dritte 3.777 1.355 1.405 1.017 keine Musik 13,6 – 20,3 20,5 Live-Musik 13,8 – 41,3 – Konserve 82,8 96,7 72,2 79,6 konträre Verwendung 1,1 3,3 – – stützende Verwendung 83,6 100,0 71,2 79,6 dramatisch 52,7 70,1 49,1 38,8 leicht und unterhaltend 60,5 96,7 55,2 29,5 Stille 7,5 16,2 6,4 – 3sat/ARTE 1.870 420 800 650 keine Musik 23,4 35,7 23,1 11,5 Live-Musik 10,4 – 31,3 – Konserve 71,1 64,3 60,6 88,4 stützende Verwendung 77,4 64,3 72,5 95,3 dramatisch 46,5 64,3 47,5 27,7 leicht und unterhaltend 50,9 36,9 54,4 61,5 Stille 7,7 – 23,1 – Private 750 130 560 60 keine Musik 33,3 – – 100,0 Live-Musik 9,0 26,9 – – Konserve 66,7 100,0 100,0 – stützende Verwendung 65,5 100,0 96,4 – dramatisch 54,1 73,1 89,3 – leicht und unterhaltend 51,8 100,0 55,4 – Stille 3,8 11,5 – – sind nur die privaten Sender – hier ist eine leichte Dominanz der dramatischen Musik zu verzeichnen. Auch Stille als Gestaltungselement ist bei allen Sendeanstalten, wenn auch marginal, als ästhetischer Baustein der Geschichtssendung zu beobachten: Bei Sendungen von ARD und ZDF in neun Prozent aller ausgestrahlten Sende- minuten mit historischen Inhalten, bei 3sat und ARTE sowie den dritten Pro- grammen zwischen sieben und acht Prozent, bei den privaten Sendeanstalten etwa drei Prozent. Das heißt, wir können für den Untersuchungszeitraum der zehn Jahre feststellen, dass Musik nicht nur ein klassisches Gestaltungsmittel innerhalb von Geschichtssendungen darstellt, sondern nach wie vor zu einem festen Formenelement des Genres bei allen Sendern gehört. In den meisten Fällen bedeutet das, dass in Geschichtssendungen Musik vom Band zu hören ist, die in der Regel eine den Film konventionell untermalende, stützende und interpretierende Funktion hat, wobei die unterhaltenden Musikformen leicht dominieren. Neben der Musik als Gestaltungsmittel wird offensichtlich auch ganz bewusst auf Musik verzichtet, immerhin in einem großen Teil aller Fälle. 5.2.2 Zusammenfassung Die Auswertung der ästhetischen Feinanalyse ergibt zusammenfassend, dass zu den dominanten bis häufig erscheinenden Gestaltungselementen der Ge- schichtssendungen, also zum klassischen und festen Repertoire, die folgenden Gestaltungselemente gehören: 1. Zeitzeugen bestimmen das Genremuster, eine historische Sendung ohne Zeitzeugen kommt nur selten vor. In siebzig bis neunzig Prozent aller aus- gestrahlten Sendeminuten im Bereich der öffentlich-rechtlichen Sende- anstalten sind die historischen Sendungen durch die tragende Rolle von Zeitzeugen geprägt. An diesem Muster ändert auch nichts, dass bei den Privaten Zeitzeugen etwas seltener vorkommen. Die Zeitzeugen beglaubigen mit ihrer Person die Wahrheit eines bestimmten historischen Geschehens, stehen für ein „So ist es gewesen!“, und damit für ein Authentizitätsver- sprechen der Visualisierung von Geschichte, die offensichtlich das Interesse der Macher ebenso zu binden vermag wie das der Zuschauer. Darüber hinaus agieren Zeitzeugen als Teil von Personalisierungs- und Emotiona- lisierungsstrategien, sie sind die zentralen Figuren der visuellen (Re-) Inszenierung von historischen Ereignissen, und schließlich sind Zeitzeugen offensichtlich ein dominantes und probates Mittel der dramatischen Dar- stellung. Der Zeitzeuge kann von einem historischen Geschehen nicht nur berichten, sondern dabei – zumindest bei seinem Bericht und den Mühen des Erinnerns – selbst auch gezeigt werden. Er wird so für den Filmemacher zu einem „Bild“, das er dem Zuschauer anbieten kann, um vergangene, 210 bildlose Geschichte im Fernsehen sichtbar und erlebbar zu machen. Aus diesem Grund treten die Zeitzeugen, wie diese Studie zeigt, auch fast aus- schließlich im On auf. Das heißt, sie werden in Bild und Ton für den Zuschauer hautnah in Szene gesetzt und berichten in dieser medial her- gestellten „Nähe“ quasi intim von ihrem Erleben. Geschichte wird so zur persönlich erzählten Geschichte. Von den privaten Sendeanstalten sowie der Sendergruppe 3sat und ARTE wird das Zeitzeugeninterview, in dem der Zeuge als befragter Zeuge zu Wort kommt, für die Präsentation bevorzugt. Dem Interview im Fernsehen sind durch die Interaktionen und diskursiven Spannungen zwischen Fragen- dem und Befragten immer auch unterhaltende Aspekte gemein, die an Ele- mente der Talkshow erinnern. Der Zeitzeuge muss dem Zuschauer, vertreten durch einen Interviewer, der für ihn die Fragen stellt, Rede und Antwort stehen. Grundsätzlich aber vermindert der von den Zeitzeugen dargelegte subjektive Eindruck des Geschehens, die sehr persönliche Erinnerung, nicht nur die Distanz zwischen dem Zuschauer und dem Gezeigtem, sondern dieser Eindruck bietet zusätzlich vielfältige Identifikationsmöglichkeiten für den Zuschauer. Persönlich und damit authentisch – und mit der ganzen suggestiven Kraft der visuellen Präsenz – wird der Zeitzeuge in Bild und Ton dem empathischen Zuschauer vorgeführt. In den meisten aller analy- sierten Fälle erscheint er in einer individuellen Umgebung, das heißt, einer sehr persönlichen und privaten Atmosphäre, was ganz deutlich im Kontext der Strategien der Personalisierung und Emotionalisierung zu beurteilen ist. An Bedeutung gewonnen hat auch die Präsentation des Zeitzeugens vor einem schwarz-weißen, vereinheitlichten Hintergrund, wie sie in der ARD und dem ZDF dominant zu finden ist. Das suggeriert dem Zuschauer einen Raum von Distanz und Neutralität, der aber nur medial der Raum des Zeitzeugen ist. Manche dieser Inszenierungen erinnern an eine Laborsitua- tion, womit in unserer Kultur Prüfung und Objektivität codiert ist. Aus der geschichtswissenschaftlichen Diskussion um die Logik, methodisch mit Zeitzeugen als „Quelle“ historischer Zeugenschaft umzugehen, ist die Problematik hinreichend bekannt, die mit der Trias von Erinnerungssitua- tion, Äußerungssituation und Interaktionssituation für den Zeugen und seine Zeugenschaft verbunden sind. Andererseits bedarf das Fernsehen der Visua- lisierung. Von Interesse ist deshalb die Entwicklung, die wir bei 3sat und ARTE beobachten. Hier nimmt die Anzahl der Sendungen, in denen Zeit- zeugen präsentiert werden, im untersuchten Zeitraum deutlich ab. Auch bei der Sendergruppe von ARD und ZDF ist im Untersuchungszeitraum ten- denziell eine leichte Abnahme dieses Gestaltungselementes zu verzeichnen. Das kann ein Hinweis darauf sein, dass man innerhalb dieser Sendergruppen versucht, sich von der medialen Leichtigkeit im Umgang mit Zeitzeugen zu entfernen und sich eher auf die Suche nach alternativen Gestaltungsmög- 211 lichkeiten begibt. Wie auch immer diese Suche weitergeht, es muss zur professionellen Ethik der Geschichtsdarstellungen im Fernsehen gehören, Zeitzeugen, wenn man sie zu Wort kommen lässt und ins Bild setzt, auch in einen verstehbaren lebensgeschichtlichen Kontext zu stellen, so dass es dem Zuschauer möglich ist, die Subjektivität der Zeitzeugenschaft zu trans- zendieren, wenn er das will. Diese Forderung ist leicht nachzuvollziehen – problematisch ist nämlich in diesem Zusammenhang ein bestimmter Aspekt der Präsentation von Zeit- zeugen: Die gleichrangig vorgeführte Opfer- und Täterperspektive. Wenn dem Zuschauer hier kein verstehbarer Kontext angeboten wird, wird Auf- klärung unmöglich. Die Studie hat gezeigt, dass bei ARD und ZDF und den privaten Sendeanstalten die Perspektive der Täter häufiger vorkommt als die der Opfer, bei 3sat und ARTE sowie den dritten Programmen dagegen die Perspektive der Opfer. Diese unterschiedlichen Perspektiven sind die Perspektiven der Geschichte, die dann in Wort und Bild bezeugt wird. Und diesen unterschiedlichen Perspektiven entsprechen auch verschiedene Dra- maturgien, die die gesamte Präsentation bestimmen. Das muss der Zu- schauer durchschauen (können), um einen kritischen, aufgeklärten Blick auf Geschichte zu gewinnen. Das gilt auch angesichts des „Quotenarguments“. Kritisch muss schließlich beurteilt werden, dass nun von der ersten in die zweite Generation der Zeitzeugen vorgerückt wird. Die Probleme ver- doppeln sich dann nicht nur, sie haben auch immer weniger mit historischer Zeugenschaft zu tun. 2. Der Kommentator ist ausnahmslos über den gesamten Untersuchungszeit- raum, in sechzig bis zu neunzig Prozent der Sendeminuten aller analysierten Geschichtssendungen, ein dominantes Gestaltungselement. Das heißt, der Kommentator ist nicht zu übersehen und zu überhören: Wenn Geschichte präsentiert wird, dann wird sie ganz wesentlich durch die Perspektivierung des Kommentators erfahrbar und verstehbar. Es gehört bei der Vermittlung historischen Wissens nach wie vor zu der üblichen genrespezifischen Praxis, einen Kommentator als Leitfigur zu etablieren. Leichte Abweichungen von diesem Gesamtbild deuten sich lediglich im letzten Jahr des Untersuchungs- zeitraumes 2003 an, was in Einzelfällen offenbar ein Hinweis darauf ist, dass einige Sendergruppen (3sat /ARTE) nicht sklavisch am klassischen Formenrepertoire festhalten. In der Regel wird das historische Geschehen männlich kommentiert, durch eine Stimme, die – aus dem Off dozierend und in einer allwissenden Rolle – das Geschehen erläutert. Das große Gewicht, das dem Kommentator inner- halb der Geschichtssendung zukommt, wird in der Regel durch das klassi- sche Stilmittel der professionellen Sprecherrolle abgesichert. Im Formen- repertoire der Geschichtssendungen im Fernsehen erhält so, durch die zentrale Rolle des Kommentators, Sprache ein gewisses Übergewicht vor 212 der Visualität, vor dem Bild. Geschichte wird eben erzählt, Bilder haben in diesem Kontext dann oft einen bloß illustrativen Charakter. Im Genreschema scheint sich hier noch keine Alternative zu entwickeln, man kann sich aber – nach neuesten Beispielen außerhalb des hier untersuchten Samples – vor- stellen, dass zum Beispiel durch eine digital simulierte und aktiv ausgestal- tete Miterlebensperspektive des Zuschauers diese Leitfunktion des Kom- mentators irgendwann partiell ersetzt wird. 3. Auch die Musik gehört zu einem Gestaltungselement, das in den meisten Geschichtssendungen prominent ist. Als ein klassisches Formenelement des Films ist Musik und musikalische Begleitung des Bildes Teil unserer kon- ventionalisierten Wahrnehmung audiovisueller Medien. Bei den untersuchten Geschichtssendungen spielt vor allem die Emotionalisierung der Wahrneh- mung eine Rolle beim Einsatz von Musik. Die Programmverantwortlichen setzen hier offensichtlich im Rahmen filmästhetischer Konventionen auf die synästhetischen Effekte, damit die sinnlichen Wahrnehmungen auf ver- schiedenen Ebenen (visuell-akustisch) erfolgen und dadurch intensiver und nachhaltiger wirken. So können wir beobachten, dass bei allen Sendern ganz deutlich das Abspielen solcher Musik überwiegt, die eine den Film und seine intendierte „Botschaft“ unterstützende Funktion übernimmt. Das Spektrum reicht dabei von dramatisch bis unterhaltend, mit einer leichten Dominanz der unterhaltenden Musik. Manchmal – bei 3sat und ARTE – wird auch mit ästhetischen Irritationen gearbeitet, indem Musik gerade dann fehlt, wenn man sie konventionsgemäß erwartet. 4. Die originalen Filmaufnahmen sowie die Wochenschauen sind als Gestal- tungselemente und Bauelemente einer Geschichtssendung regelmäßig im Gebrauch, sie gehören ebenfalls zum Kern des Gattungsschemas. Um das originale Bildmaterial herum entwickeln die Redakteure, die Dramaturgen und Regisseure oft erst die Idee für eine Sendung. So stellt dieses Material nicht nur ein Visualisierungsangebot dar, das dem Zuschauer präsentiert werden kann, sondern bildet oftmals den Ausgangspunkt und Ansatzpunkt für den Inhalt und die Ästhetik der gesamten geschichtlichen Dokumenta- tion. Innerhalb der Traditionen und Konventionen des Genres steht die schwarz-weiße Originalaufnahme für die historische Markierung des Ge- zeigten, das heißt, der Schwarz-Weiß-Modus steht hier gleichsam auch für die historische Wahrheit des gezeigten Bildes und kann auch als Authentifi- zierungsstrategie und gleichsam als ein Festhalten am klassischen Formen- kanon bewertet werden. Problematisch erscheint, dass die Indizierung des verwendeten Bildmaterials, trotz seiner großen Bedeutung, bei den einzelnen Sendern nicht regelmäßig und fest etabliert ist. Zwar findet man bei ARD und ZDF in fast vierzig Prozent aller Fälle schon entsprechende Quellenhinweise und Erläuterungen, was ausdrück- lich sehr positiv bewertet wird. Denn die Indizierung ist eines der Kern- 213 stücke medialer Aufklärung und Emanzipation, weil die Indizierung des gezeigten historischen Bildmaterials die historische Geschichtssendung erst für den Zuschauer transparent macht und ihm ermöglicht, an der Konstruk- tion des offerierten Geschichtsentwurfs gewissermaßen in Co-Autorschaft mitzuwirken. Wird versäumt, wie eben immer noch in den meisten Fällen zu beobachten ist, den Zuschauer über den jeweiligen Entstehungszusam- menhang aufzuklären, in dem das originale Bild produziert worden ist, dann fehlt ihm auch die Einsicht in die Begründung der Perspektive des gezeigten Bildmaterials, was allein ihm die Möglichkeit einräumen würde, das Bild als Dokument und historisches Quellenmaterial angemessen be- urteilen und verstehen zu können. Ohne diese Informationen stellen die originalen Bilder für den Zuschauer oft nur eine Art Bebilderung des Er- zählten dar und erhalten einen bloß illustrativen Charakter. In ähnlicher Weise wird mit den originalen Tonaufnahmen verfahren, auch sie werden in den meisten Fällen nicht indiziert, obwohl sie eine wichtige Strategie zur Authentifizierung des gezeigten Bildes darstellen. 5. Dokumente, Quellen, Archivmaterialien und die graphischen Einblendungen sind allfällige Bausteine der Geschichtssendung im Fernsehen, auch wenn sie nicht zu den hinreichenden Bedingungen des Genres gehören. Erwar- tungsgemäß gehören sie zum Repertoire, sie verbinden den Formenkanon der Fernsehsendungen mit den Traditionen der Buchkultur. Dokumente, Quellen und Archivmaterialien bezeugen die Authentizität des Gezeigten und stehen damit für ein anspruchsvolles und wissenschaftliches Profil der Sendung. Die graphischen Einblendungen sind vor allem in ihrer Funk- tion der ergänzenden und verstehensorientierten visuellen Vereinfachung zu sehen, sie transportieren aber auch Momente der Boulevardisierung. Auf diesem Gebiet des Genreschemas scheinen sich nach den Ergebnissen dieser Studie aber langsam neue Präsentationsideen durchzusetzen, die stärker auf Rekonstruktion setzen als auf das historische Dokument. Eine deutliche Zunahme der graphischen Einblendung ist bei den privaten Sendern zu beobachten, damit deutet sich hier und auf dieser Ebene auch ein gewisser Trend zum Infotainment an, den es anhand der anderen Krite- rien von Infotainmentstrategien zu überprüfen gilt. 6. Der Originalschauplatz ist als Ort des Geschehens und Möglichkeit der Visualisierung aus den analysierten Geschichtssendungen nicht wegzu- denken, er gehört zum klassischen Repertoire des Genres und seiner Visua- lisierungsstrategien. Es ist allerdings zu vermuten, dass der visuelle Wert immer wieder gezeigter Orte abnimmt, dass es also immer schwieriger wird, Orte als Orte der Geschichte und nicht als Orte des Zeigens von Geschichte im Fernsehen wahrnehmbar zu machen. Vermutlich ist das die Ursache dafür, dass in der vorliegenden Studie dieses Stilmittel leicht an Bedeutung verliert. Dennoch bleibt festzustellen, dass der Originalschau- 214 platz aus den Geschichtssendungen nicht wegzudenken ist und z. B. 2003 in immerhin noch etwa fünfzig bis siebzig Prozent der ausgestrahlten Sende- minuten eine Rolle als ästhetisches Medium der Geschichtssendung spielt.m Die hier aufgezählten sechs Gestaltungselemente sind für den untersuchten Zeitraum der Jahre 1995 bis 2003 dominant innerhalb des Formenkanons des dokumentarischen Genres und in fast jeder Geschichtssendung zu finden. Not- wendige Kernstücke der Präsentation von Geschichte im Fernsehen sind weiter- hin zweifellos das originale Bildmaterial und der Zeitzeuge, während die anderen hier aufgelisteten Elemente hinreichende Gattungsmerkmale sind. Beide Bauelemente des Genres stellen nicht nur für den Filmemacher ein Visualisierungsangebot dar, das er als Ausgangs- und Ansatzpunkt seiner Ge- staltung verwendet, sondern sie stehen darüber hinaus für die Authentizität des gezeigten Geschehens, was einer konventionalisierten Zuschauererwartung ent- spricht und den Zuschauer an das Genre bindet. Weitere Gestaltungselemente, denen wir im untersuchten Zeitraum mit einer gewissen Kontinuität, das heißt in etwa zehn bis dreißig Prozent aller analy- sierten Sendungen, nicht aber häufig oder gar dominant begegnen, sind: 1. Können auf der Ebene der dramaturgischen Mittel die szenischen Rekon- struktionen sowie die fiktionalen Anteile auf die Tendenz einer Annäherung von dokumentarischem und fiktionalen Genre hinweisen, dann zeigt sich, dass es vor allem die öffentlich-rechtlichen Sendeangebote sind, die fiktio- nale und nicht-fiktionale Genreelemente in den Geschichtssendungen inner- halb der Mischformen verknüpfen. Dafür stehen in diesem Senderbereich beispielsweise die so genannten Doku-Dramen des Filmemachers Heinrich Breloer. Breloers Arbeiten machen exemplarisch die Konstruktivität des historischen Zeigens und Inszenierens im Fernsehen für den Zuschauer transparent. Die privaten Sendeanstalten sind hier eher zurückhaltend, was vielleicht an den hohen Kosten liegt, die mit solchen Mischformen und Fiktionalisierungen verbunden sind. Sehr viel offener zeigen sich 3sat und ARTE, aber auch die privaten Sendeanstalten dabei, Animationen zur Ge- schichtsdarstellung zu nutzen. Vor allem digitale Animationen sind eine neue technische Möglichkeit der Präsentation und können in Zukunft in den Kernbestand des Genreschemas hineinwachsen. Jedenfalls sind einige Sendergruppen in dieser Hinsicht durchaus experimentierfreudig. Digitale Animationen können schon bald zu den sonstigen Formen der Veranschau- lichung gehören, die weiterhin als traditionelle Gestaltungselemente bei allen Sendeanstalten zu finden sind. 2. Der Experte ist als Element und Baustein des Schemas der Geschichts- sendungen insgesamt etwas „auf dem Rückzug“, auch wenn er weiterhin systematisch in fast allen Geschichtssendungen vorkommt. Seine primäre (didaktische) Funktion, das visuell vorgeführte historische Geschehen (wis- 215 senschaftlich) einzuordnen und zu deuten, wird auch in Zukunft kaum er- setzbar sein. Dort, wo Experten sogar zu dominanten Gestaltungselementen einer Geschichtssendung werden, wird vermutlich die Aura des „richtigen“ Expertengestus in Anspruch genommen, um Geschichte kohärent zu machen. Unter bestimmten Bedingungen kann ein Publikum die dadurch ermöglichte Eindeutigkeit der geschichtlichen Perspektive besonders akzeptieren oder – gerade umgekehrt – bei der Präsentation unterschiedlicher Expertenmei- nungen die Last des eigenen Gedankens schätzen. Interessant ist dabei, dass teilweise Interviewsituationen mit Experten inszeniert werden, so dass Expertenmeinungen deutlicher auf die spezifische Äußerungssituation rela- tiviert werden können. Vorherrschend ist aber der Experte als souveräner Interpret von Geschichte. Sein Auftreten kann insgesamt zu einem festen Bestandteil der Geschichtssendung gezählt werden, er verkoppelt Genre- muster mit konventionalisierten Zuschauererwartungen. Der Moderator, der mit seinem Erscheinen das von ihm präsentierte Ge- schehen beglaubigt, sowie der Interviewer, der als Fragender die Perspektive des Publikums vertritt, verlieren insgesamt betrachtet innerhalb des Unter- suchungszeitraumes als Elemente von Personalisierungsstrategien an Gewicht und sind in der Regel eher selten in den Geschichtssendungen zu finden. Anzunehmen ist, dass sie durch andere Elemente, wie beispielsweise den dominanten Kommentator oder die Dominanz des Zeitzeugens und seines Erlebnisberichtes ersetzt werden. Etwas häufiger noch treten sie bei den privaten Sendern auf, was ganz sicher dem unterhaltenden Wert geschuldet ist, den sie als Elemente der Gestaltung mit sich bringen. 3. Digitale visuelle Effekte auf der Bildebene – als einer neuen ästhetischen Gestaltungsmöglichkeit – sind alles in allem betrachtet, trotz ihres großen gestalterischen Potenzials, noch eher marginal vertreten. Am häufigsten werden sie in den Geschichtssendungen der privaten Sendeanstalten genutzt. Aber auch hier können sie innerhalb des untersuchten Zeitfensters kaum an Bedeutung gewinnen. Das kann darauf hindeuten, dass solche visuellen Effekte für das Publikum der Geschichtssendungen noch zu ungewohnt und deshalb irritierend sind. In der nachwachsenden Generation, der digitale Welten und ihre Möglichkeiten der Visualisierung schon lange vertraut sind, wird das auf beiden Seiten, auf der Produzentenseite wie auf der Seite der Rezipienten, aber auf andere Akzeptanz stoßen. Hier deuten sich jeden- falls noch neue und innovative Gestaltungselemente des Genres an, deren journalistische Profilierung und Professionalisierung weiterhin beobachtet und in ihrem Wert für historische Ereignisdarstellungen kritisch beurteilt werden muss. Die Kameraführung in den Geschichtssendungen und alle damit zusammen- hängenden filmästhetischen Möglichkeiten werden völlig unauffällig ge- nutzt, vorherrschend ist eine hohe Professionalität, avantgardistische Vor- 216 stellungen und Realisationen gibt es nicht. Interessant ist zu beobachten, dass die privaten Sender mit fast fünfzig Prozent der ausgestrahlten Sende- minuten lange Einstellungen gegenüber kurzen, schnellen Schnitten bevor- zugen. Solche Ästhetiken der Inszenierung sind aber nicht systematisch zu bewerten, sondern nach den Ergebnissen der Studie eher als Idiosynkrasie einzelner Kameraleute oder Regisseure zu interpretieren. Überwiegend ist jedenfalls in den historischen Sendungen eine unauffällige Kameraführung zu beobachten, die traditionell das Genre prägt und auch der konventiona- lisierten Zuschauererwartung entspricht. 4. Auf der Ebene der Tongestaltung wurde die Originalsprache, die als Ge- staltungselement insgesamt nicht sehr häufig vorkommt, bei allen Sende- anstalten vorwiegend durch eine Stimme aus dem Off übersetzt, was einem sehr traditionellen Umgang mit diesem Mittel der Gestaltung entspricht. Nur die Sender 3sat und ARTE sowie die Sendergruppe ARD und ZDF untertiteln häufiger, offenbar im Bemühen, die Authentizität des zu Hören- den zu bewahren. Geräusche werden von allen Sendern im gesamten Untersuchungszeitraum als Gestaltungselement auf der Tonebene genutzt, jedoch eher marginal und unspektakulär. Wenn wir die avancierte Verwendung dieses Gestaltungs- elementes als Moment einer gewissen innovativen Ästhetik der Geschichts- sendung im Fernsehen beurteilen, dann sind es hier die wenigen von den privaten Sendeanstalten angebotenen Beispiele, die erwähnenswert sind. Auch das Aussparen von Musik wird als Mittel der Gestaltung von allen Sendern eher selten genutzt, ist jedoch insgesamt noch als ästhetisches Stilmittel am häufigsten bei den privaten Sendern sowie bei 3sat und ARTE zu beobachten, was ebenso für eine innovative Gestaltung auf der Tonebene steht und für eine Dynamik des Genres. Ähnliches gilt für Stille, die eben- falls nur sehr selten „zu hören“ ist. Grundsätzlich lässt sich über das Genre der Geschichtssendung im Fernsehen für den untersuchten Zeitraum sagen, dass sich der überwiegende und größte Teil in den konventionellen Bahnen eines vorgegebenen und traditionellen Formenrepertoires bewegt. Dazu gehören das Auftreten von Zeitzeugen und das Verwenden von originalem Bildmaterial als Kernstücke, die in den meisten Fällen die Ausgangssituation sowie den Ansatzpunkt begründen, aus dem heraus eine Geschichtssendung im Fernsehen entsteht. Des Weiteren gehören zum gängigen Formenkanon des Genres das Einspielen von Musik, der Kommen- tator, das Zeigen von Dokumenten, Quellen, Archivmaterialien und graphi- schen Einblendungen sowie der gezeigte Originalschauplatz als Elemente der Gestaltung von visualisierter Geschichte. Neben diesen Grundfesten des Genres, dem Kern des Gattungsmusters, zeigen sich bei allen Sendern leichte innovative Tendenzen in der ästhetischen 217 Gestaltung sowie eine gewisse Experimentierfreudigkeit, wenn auch mit ganz unterschiedlichen Gewichtungen. Deutlich, da im Untersuchungszeitraum am häufigsten zu beobachten, stehen die privaten Sendeanstalten sowie 3sat und ARTE für einen innovativen Umgang mit den einzelnen Elementen der Gestal- tung. Die Sendergruppe 3sat und ARTE zeigt sich an den Stellen für Innova- tionen des Genres offen, wo diese dazu dienen, das gängige Senderprofil sowie das jeweils adressierte Publikum in seinem (weit gefassten) Kulturanspruch zu bestätigen. Von größtem Interesse sind hier die Wissenschaftlichkeit und Authentizität des Gezeigten sowie eine „flexible“ Genrestabilität. Man setzt ganz bewusst auf das Genremuster des Dokumentarischen und hält, in Abgren- zung zu den Tendenzen der Vermischung non-fiktionaler und fiktionaler Prä- sentationsformen, die hier nur in ganz geringer Anzahl zu finden sind, an dem tradierten klassischen Formenrepertoire fest. In Konsequenz dieser traditions- bewussten Grundhaltung gegenüber dem Genremuster und seiner visuellen Logik wird das in den einzelnen Sendungen verwendete Bild- und Tonmaterial im Verlauf der Jahre zunehmend indiziert, damit der Zuschauer die Möglich- keit hat, das gezeigte Material auch als Dokument und historische Quelle, das heißt, als immer zu relativierenden Baustein der Geschichte rezipieren zu können. Hier dienen die Experten auch vorwiegend einer Art wissenschaft- lichen Profilierung der Geschichtssendungen, was bei den beiden Kulturkanä- len, im Gegensatz zu allen anderen öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten, am häufigsten daran zu beobachten ist, dass unterschiedliche Expertenmeinungen präsentiert werden. Zu den innovativen Elementen, die hier verwendet werden, gehören die Animationen, das Aussparen von Musik sowie auch die Vernach- lässigung so klassischer Formenelemente wie das Verwenden eines Kommen- tators oder von Dokumenten, Quellen und Archivmaterialien – alles in allem eine Adressierung, die im Hinblick auf das hier bevorzugte bildungsorientierte Profil der Geschichtssendung auch ein bestimmtes Zuschauerklientel voraus- setzt. Die privaten Sender zeigen sich ästhetischen Innovationen gegenüber nach allen Seiten hin offen, offener jedenfalls als die Hauptprogramme von ARD und ZDF. Vornehmliches Ziel scheint hier allerdings zu sein, das Publikum an das Genre der Geschichtssendungen erst zu binden, das heißt, hier ist zu beobachten, dass ästhetische Stilmittel des Genremusters bedürfnisorientiert modernisiert werden. Die Präsentation der Zeitzeugen erfolgt zum Beispiel im Sinne eines „Pro“ und „Kontra“, Variationen der Perspektive der Opfer und Täter entstehen, indem Genremuster von Schemata der Unterhaltungskultur adaptiert werden. Bei der Präsentation der Zeitzeugen und Experten wird zum Beispiel vorwiegend die Interviewsituation genutzt, denn Interviewsituationen sind wegen ihres Gesprächscharakters eher im Muster der Talkshow zu rezi- pieren als die En-face-Expertenäußerung. Deutlich am innovativsten zeigen 218 sich diese Sender beim Umgang mit den einzelnen Gestaltungselementen auf der Bild- und Tonebene, aber auch bei der Vermischung von fiktionalen und non-fiktionalen Sendeanteilen, demnach insgesamt bei der Verwendung neuerer gestalterischer Mittel. Dieses Bild muss jedoch ganz deutlich dadurch relativiert werden, dass es sich bei dem hier vorgefundenen und untersuchten Material um eine sehr geringe Anzahl von Geschichtssendungen handelt, die nicht nur im Gesamtprogramm dieser Sender einen verschwindend geringen Anteil ein- nehmen, sondern auch in ihrer Experimentierfreudigkeit vor allem (vermut- lich) für die Handschrift einzelner Autoren stehen. Wenn die privaten Anbieter auf diesem Niveau aber die Sendungen zur Geschichte ausbauen und gar mit den öffentlich-rechtlichen Anbietern quantitativ gleichziehen würden, könnte dieses Potenzial die Darstellung von Geschichte im Fernsehen nachhaltig be- reichern. Die öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten ARD und ZDF sowie die dritten Programme stellen insgesamt betrachtet den größten Anteil ausgestrahlter Ge- schichtssendungen im Gesamtprogramm aller Fernsehanbieter. Ohne die öffent- lich-rechtlichen Programme fände Geschichte im Fernsehen eigentlich nicht statt. Sie zeichnen sich, wie wir beobachten können, im Hinblick auf Innova- tionen des Genres besonders bei der Verknüpfung fiktionaler und non-fiktiona- ler Genreelemente in den Geschichtssendungen aus. Hier haben die Öffentlich- Rechtlichen eine lange Tradition zu verteidigen, weil sie dieses Genre eigentlich erst entwickelt und begründet haben. Ganz bewusst stellt man sich innerhalb dieser Sendergruppe gegen die oft geäußerte Kritik, die Präsentation des ge- zeigten historischen Geschehens sei nicht transparent genug, ARD und ZDF sind im untersuchten Zeitraum von allen Sendern diejenigen, die das gezeigte Bild- und Tonmaterial am häufigsten indizieren. Deutlich zu beobachten sind in dieser Sendergruppe Strategien der Personalisierung und Emotionalisierung durch eine möglichst authentische Präsentation, bei dieser Sendergruppe treten prozentual betrachtet die meisten Zeitzeugen auf, werden am häufigsten origi- nale Bild- und Tonaufnahmen eingespielt. Eine gewisse Infotainment-Tendenz sowie eine inzwischen auch am imaginierten (oder konkret erforschten) Zu- schauer orientierte Präsentation von Geschichte ist gleichfalls zu beobachten, was zum Beispiel angedeutet wird durch eine leicht dominante Präsentation der Zeitzeugen aus der Opferperspektive. Ein solcher Befund gibt keine Veranlassung dazu, von einem gestaltungs- ästhetischen Wandel des Genres der Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen zu sprechen. Was beobachtet werden kann ist, dass die Grenzen des Genres aufweichen, dass Bausteine und Muster anderer Genres adaptiert sowie fiktionale und non-fiktionale Inszenierungen vermischt werden und so eine leichte mediale Auflösung traditioneller Formsprache des historiographischen Sprechens erfolgt. Neue Gestaltungselemente und kleine Experimente zeigen, dass die Sender und Fernsehmacher aber aktiv nach neuen ästhetischen Aus- 219 drucksformen suchen. Man kann das als vorsichtige Dynamisierung des Genres bezeichnen. Erst die neuen medialen Möglichkeiten der Digitalisierung, die aber mit wichtigen Beispielen erst nach 2003 realisiert worden sind, bieten das Potenzial für mehr Veränderung. Einen kritischen Umgang mit dem Bild bei der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen, der einem kritischen Umgang mit der Quelle in der historio- graphischen Forschung entspricht, können wir im Prozess der Indizierung des gezeigten Materials am deutlichsten bei den Sendeanstalten ARD und ZDF finden. Paradox ist aber, dass auch im Fernsehen und obwohl wir inzwischen in einer „Welt der Bilder“ leben, Geschichtsvermittlung immer noch eigent- lich durch das Wort erfolgt. Noch immer wird Geschichte vornehmlich im Modus der Erzählung dargeboten, und Bilder erfüllen hauptsächlich eine illus- trative Funktion. Ansätze zu einem anderen Gebrauch des Bildes, das heißt, zu einem ausgewogenen Verhältnis der Bilder und Töne oder gar einer Domi- nanz des „für sich sprechenden“ Bildes, sind nur vereinzelt und das wieder bei den privaten Sendeanstalten sowie bei den Kulturkanälen 3sat und ARTE zu beobachten. 5.2.3 Infotainment-Tendenzen 5.2.3.1 Inferenzstatistische Auswertung Eine zentrale Fragestellung des Forschungsprojektes ist es zu untersuchen, ob sich die ästhetischen Gestaltungsmittel tatsächlich auf das viel zitierte Edutain- ment oder auch Infotainment hinbewegen. Zu dieser Frage gehört, ob Ver- mischungen non-fiktionaler und fiktionaler Formate das Genre zu einem der Unterhaltung machen. Und auch dazu gehört die Frage, ob denn festgestellt werden kann, dass Information zur Geschichte so stark affektiv überformt wird, dass die Funktion der Geschichtssendungen sich grundlegend verändert. Als Merkmale, die auf einen solchen Prozess der affektiven Überformung und einer unter dem Aspekt der Unterhaltung dargebrachten Information hinweisen, sind Strategien der Ästhetisierung, der Dramatisierung, der Personalisierung sowie der Emotionalisierung anzusehen, die im Kontext der Untersuchung auch die verschiedenen Ebenen der ästhetischen Analyse darstellen (vgl. Klein 1998, Schütte 1997, Wittwen 1995). Um nun die Frage nach zu beobachtenden Infotainment-Tendenzen beant- worten zu können, werden die auf der ästhetischen Ebene erhobenen Daten einer inferenzstatistischen Auswertung unterzogen. Dazu werden zunächst so genannte Summenindizes gebildet, die sich aus den jeweiligen Variablen zu- sammensetzen, die in ihrer Summe die einzelnen Merkmalsebenen der Info- tainment-Tendenzen kennzeichnen. Das bedeutet, es werden zunächst Sum- menindizes für eine in den jeweiligen Geschichtssendungen zu beobachtende 220 Ästhetisierung, Dramatisierung, Personalisierung und Emotionalisierung gebil- det. Des Weiteren wird eine Trennung zwischen der Anzahl der Akteure, dem Merkmal der Emotionalisierung und dem Merkmal der Personalisierung vor- genommen und hierzu jeweils ein Index gebildet, wodurch es möglich wird, sowohl das Vorkommen, die Art und Weise ihres Erscheinens, als auch die Häufigkeit, mit der die einzelnen Personengruppen in den Dokumentationen auftreten, zu analysieren. Nach Bildung aller Indizes werden diese perzentiert, das heißt, in fünf nahezu gleich große Kategorien aufgeteilt. Dabei bedeutet die 1 eine sehr geringe Ausprägung des jeweiligen Index, die 5 eine sehr hohe. Die Werte streuen dazwischen. Diese Methodik erlaubt, die eigentlich skalen- invarianten Indizes miteinander zu vergleichen. Zugleich wird aus allen Einzel- indizes auch ein Gesamtindex errechnet, der den hier vorzufindenden Infotain- mentanteil aller analysierten Merkmalsebenen (zwischen 1 und 5) angibt. Die einzelnen Indizes werden einem Mittelwertsvergleich (ANOVA) unter- zogen, um so die Entwicklung von Infotainmentanteilen über die Jahre hinweg feststellen zu können. Da der Gesamtmittelwert die durchschnittliche Entwick- lung aller Sendungen angibt, werden darüber die Mittelwerte für jede Sender- gruppe ausgegeben. Daran ist zu sehen, wie sich Ästhetisierung, Dramatisierung, Personalisierung und Emotionalisierung als Untermengen einer „Infotainisie- rung“ auf die jeweiligen Sender bezogen im Untersuchungszeitraum entwickelt haben. In der Tabelle 73 wird das Merkmal der Ästhetisierung von Geschichts- sendungen als ein Hinweis auf hier zu beobachtende Infotainmentstrategien näher untersucht. Dabei werden unter dem Ästhetisierungsindex die folgenden, auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung erhobenen Variablen zusammen- gefasst: graphische Einblendungen, visuelle Effekte, schnelle Schnitte, lange 221 91 Auch an dieser Stelle gilt: Ein hoher F-Wert korrespondiert mit einem hohen Signifikanz-Niveau. (Werte um p = 0,000). Tabelle 73: ANOVA der Ästhetisierung* * Ästhetisierungsindex = SUM (v162,v194,v195_1_s,v195_2_l,v204_3_k,v204_4_k,v204_5_s,v204_6_d,v204_7_u), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert91 Signifikanz ARD/ZDF 3,35 2,75 3,73 3,00 Dritte 3,01 3,72 3,14 2,00 3sat/ARTE 3,06 3,14 3,43 2,67 Private 3,67 3,75 3,80 2,00 Gesamtmittelwert 3,13 3,55 3,41 2,33 10,047 ,000 N 153 44 64 45 Standardabweichung 1,512 1,405 1,540 1,279 Einstellungen, Musik aus der Konserve, Musik in konträrer Verwendung, Musik in stützender Verwendung, dramatische Musik sowie leichte und unterhaltende Musik. Der hier angegebene Mittelwert zeigt dabei insgesamt betrachtet, mit einem Wert über 3, innerhalb der Rangskala zwischen 1 und 5, eine über dem mitt- leren Niveau liegende Ausprägung an. Das heißt, man kann alles in allem davon ausgehen, dass die Ästhetisierung von Geschichtssendungen auf etwa mittlerem Niveau zu beobachten ist. Im Verlauf der Jahre sticht dabei jedoch eine ganz eindeutig fallende Tendenz des Ästhetisierungsindex ins Auge. Ver- gleicht man diesen Befund mit den bisherigen Untersuchungsergebnissen, dann ist klar, dass diese abfallende Tendenz zum einen mit einer Abnahme der Verwendung von graphischen Einblendungen als Gestaltungselement zu be- gründen ist, vor allem aber mit der deutlichen Verringerung des Einsatzes von visuellen Effekten. Das kann – wie oben schon vermutet – ein Hinweis darauf sein, dass sich dieses den neuen medialen Möglichkeiten geschuldete Gestal- tungselement innerhalb des Genres nicht einer nachhaltigen Zustimmung er- freuen konnte. Im Vergleich der Mittelwerte für die einzelnen Sender zeigen sich für die privaten Sendeanstalten sowie für die Sendergruppe von ARD und ZDF deut- lich die höchsten Werte. Dies ist im Zusammenhang mit bestimmten Autoren und ihren ästhetischen Konzepten zu beurteilen. Vor allem bei den wenigen Geschichtssendungen der Privaten stehen diese hohen Werte der Ästhetisie- rung für spezielle, auch namhaft zu machende Autorenarbeit. Alexander Kluge und seine Reihe dctp sowie die Reihe SPIEGEL TV mit dem Autor Michael Kloft zeigen sich – jeder für sich – bei der Gestaltung der Sendungen experi- mentierfreudig und innovativ. Doch auch in der Sendergruppe von ARD und ZDF ist damit die Ästhetik bestimmter Autoren verbunden. Es sind hier die Reihen von Guido Knopp, die einen höheren Wert des Ästhetisierungsindex erzeugen, was auch der Vergleich der errechneten Mittelwerte der einzelnen Sendergruppen im Verlauf der Jahre bestätigt. Zeigen alle anderen Sende- anstalten hier eine Abnahme des Index der Ästhetisierung und bestätigen damit im Einzelnen die schon beschriebene Tendenz, so steigt die Ästhetisierung bei ARD und ZDF im Zeitraum von 1995 bis 1999, mit der signifikanten Zunahme ausgestrahlter Geschichtssendungen im Kontext des Millennium-Booms, stark an, wie das bei allen Sendern zu beobachten ist, fällt dann aber im Jahr 2003 im Gegensatz zu allen anderen Sendergruppen deutlich weniger ab und stellt im Endjahr der Untersuchung mit dem Wert drei den höchsten Ästhetisierungs- index. Dieser jedoch ist noch nicht so hoch wie der Wert bei den privaten Sendeanstalten (= 3,75), den wir im Ausgangsjahr der Untersuchung ermitteln können. Das heißt, der zu beobachtende Einstiegswert der Ästhetisierung bei den Privaten war im Jahr 1995 deutlich höher als der in der Sendergruppe von ARD und ZDF, liegt im Jahr 2003 aber ebenso signifikant unter dem dieser 222 Sender, die in diesem Jahr dagegen die Ebene der Ästhetisierung dominieren. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Ästhetisierung bei allen Sendern im untersuchten Zeitfenster signifikant schwankt und letztlich abgenommen hat, ausgenommen von einer solchen Einschätzung ist lediglich die Sender- gruppe von ARD und ZDF, die eine stetig steigende Tendenz dieses Index auf- weist. Die Tabelle 74 zeigt die Dramatisierung von Geschichtssendungen in dem untersuchten Zeitfenster 1995 bis 2003 an. Unter dem Dramatisierungsindex sind dabei die folgenden, auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung er- hobenen Variablen zusammengefasst: Szenische Rekonstruktionen, fiktionale Anteile, sonstige Formen der Veranschaulichung und Animationen. Der Durchschnittswert der Dramatisierung über alle Jahre und alle Sender liegt mit 2,89 innerhalb einer Rangskala von 1 bis 5 auf einem mittleren Niveau der Ausprägung. Im Verlauf der Jahre steigt er zunächst im ersten Untersuchungsabschnitt von 1995 bis 1999 mit der Zunahme ausgestrahlter Geschichtssendungen deutlich an, fällt im Jahr 2003 dagegen wieder auf einen Wert ab, der mit 2,92 jedoch immer noch deutlich höher liegt als der Wert des Ausgangsjahres (2,38). Das bedeutet, man kann im Verlauf des Untersuchungs- zeitraumes eine leicht steigende Tendenz der Dramatisierung von Geschichts- sendungen im Fernsehen beobachten, die freilich nicht die Signifikanz auf- weist, die im Rahmen der Fragestellung erwartet worden ist. Ein Vergleich der Gesamtmittelwerte für die einzelnen Sendergruppen zeigt, dass im Bereich der Dramatisierung ganz deutlich ARD und ZDF vor den Privaten dominieren. Das ist sicher ein Effekt, der auf szenische Rekonstruk- tionen und die starken Fiktionalisierungsanteile bei ARD und ZDF zurück- zuführen ist. Das bestätigt auch ein Vergleich der Mittelwerte. So lässt sich 2003 ein mehr als doppelt so hoher Wert der Dramatisierung finden, der mit 5,00 innerhalb dieser Kategorisierung das höchste Niveau angibt. Filme be- stimmter Autoren, allen voran Heinrich Breloer, beispielsweise mit seinem 223 Tabelle 74: ANOVA der Dramatisierung* * Dramatisierungsindex = SUM (v171_1_s, v172_1_a, v173_son, v174_ani), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) ** Filmmaterial war auf dieser Ebene nicht zu analysieren Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert Signifikanz ARD/ZDF 3,64 2,00 4,00 5,00 Dritte 2,67 2,55 2,69 2,75 3sat/ARTE 2,67 2,00 2,60 2,75 Private 3,33 2,00 3,50 ** –** Gesamtmittelwert 2,89 2,38 3,13 2,92 1,611 ,207 N 74 16 32 26 Standardabweichung 1,381 1,025 1,476 1,412 Film „Todesspiel“, aber auch die hier produzierten historischen Dokumenta- tionen von Guido Knopp und Reihen wie „100 Deutsche Jahre“ oder „Sphinx – Geheimnisse der Geschichte“ sind konkret zu nennen – alles Beispiele für Sendungen, in denen die systematische Verwendung von szenischen Rekon- struktionen und fiktionalen Anteilen zu beobachten ist. Bei den Privaten rührt der relativ hohe Wert für Dramatisierung von den Animationen und den sonsti- gen Formen der Veranschaulichung als Mittel der Gestaltung. Die Tabelle 75 gibt Auskunft über die Personalisierung von Geschichts- sendungen der einzelnen Sendeanstalten. Unter dem Personalisierungsindex werden die folgenden, auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung konstruier- ten Variablen zusammengefasst: Das Auftreten von Moderatoren, von Kom- mentatoren, von Experten und von Zeitzeugen. Der ermittelte Gesamtdurchschnitt liegt mit 3,00 über dem mittleren Niveau. Das bedeutet, die Personalisierung von Geschichtssendungen ist bei allen Sen- dern im untersuchten Zeitraum konstant und sicher zu beobachten, jedoch mit einer insgesamt leicht fallenden Tendenz. Dies bestätigt auch der Blick auf die Entwicklung im Bereich der einzelnen Sendergruppen im Zeitraum von 1995 bis 2003. Bei allen Sendern fällt der Wert der Personalisierung in dieser Zeit, wobei ARD und ZDF nicht nur mit 4,50 den deutlich höchsten Ausgangswert stellen, sondern mit 3,00 auch den höchsten Endwert, woraus zu schließen ist, dass hier die Personalisierung von Geschichtssendungen am stärksten aus- geprägt ist. Die Tabelle 76 gibt Auskunft über das Ausmaß der Emotionalisierung in den Geschichtssendungen. Der Emotionalisierungsindex umfasst dabei die folgenden, auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung erhobenen Variablen: Den Zeitzeugenbericht, die Erlebnisperspektive, die Perspektive der Opfer und die Perspektive der Täter, jene Variablen also, die im Kontext des Auftretens von Zeitzeugen in besonderer Weise für eine spezifisch Emotionen erzeugende Präsentation stehen. 224 Tabelle 75: ANOVA der Personalisierung* * Personalisierungsindex = SUM (v181,v182,v183,v184), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert Signifikanz ARD/ZDF 3,15 4,50 2,73 3,00 Dritte 3,04 3,34 2,86 2,88 3sat/ARTE 2,78 3,57 2,79 2,40 Private 3,13 2,75 3,50 1,00 Gesamtmittelwert 3,00 3,43 2,92 2,69 3,360 ,037 N 153 44 64 45 Standardabweichung 1,410 1,437 1,395 1,328 Der errechnete Gesamtmittelwert der Emotionalisierung der Geschichts- sendungen liegt mit 2,77 auf einem knapp über dem mittleren Wert liegenden Niveau. Im Verlauf der Jahre zeigt sich von 1995 bis 1999 eine leicht fallende Tendenz, die jedoch 2003 wieder auf etwa den Wert des Ausgangsjahres an- steigt. Das heißt, dass insgesamt betrachtet eine Kontinuität der Emotionalisie- rung von Geschichtssendungen auf einem mittleren Niveau der Ausprägung zu beobachten ist. Der deutlich höchste Gesamtmittelwert im Vergleich der einzelnen Sender zeigt sich mit 3,00 bei ARD und ZDF, der niedrigste bei den privaten Sende- anstalten. Beide Sendergruppen weisen im Ausgangsjahr der Untersuchung mit 4,00 und 5,00 Werte der Emotionalisierung auf, die auf höchstem Niveau liegen, dann aber im Verlauf der zehn Jahre deutlich abfallen, immer noch aber zumindest bei ARD und ZDF auf einem mittleren bis leicht darüber liegenden Niveau. Eine leicht fallende Tendenz der Emotionalisierung ist auch in der Sendergruppe von 3sat und ARTE zu beobachten. Ein solcher Befund erklärt sich mit der leicht sinkenden Verwendung des Zeitzeugen und andererseits auch mit der vor allem 2003 zunehmenden Bedeutung solcher Zeitzeugen, die aus der Beobachter- und nicht mehr aus der Erlebnisperspektive berichten. Diese Entwicklung wiederum ist im Kontext des Nachrückens der Genera- tionen respektive dem Überschreiten der Epochenschwelle zu beurteilen. 225 Tabelle 76: ANOVA der Emotionalisierung* * Emotionalisierungsindex = SUM (v184_11_,v184_12_,v184_13_,v184_14_), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) ** Filmmaterial war auf dieser Ebene nicht zu analysieren Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert Signifikanz ARD/ZDF 3,00 4,00 2,63 2,75 Dritte 2,76 2,52 2,86 2,95 3sat/ARTE 2,70 3,00 2,60 2,57 Private 2,57 5,00 2,17 ** –** Gesamtmittelwert 2,77 2,83 2,67 2,84 ,202 ,817 N 113 36 45 32 Standardabweichung 1,395 1,363 1,462 1,370 Tabelle 77: ANOVA der Anzahl der Akteure* Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert Signifikanz ARD/ZDF 3,40 4,25 2,82 4,00 Dritte 3,15 3,00 3,15 3,33 3sat/ARTE 2,60 3,43 2,21 2,57 Private 2,43 2,25 2,67 1,00 Gesamtmittelwert 2,99 3,11 2,80 3,11 ,841 ,433 N 148 44 60 44 Standardabweichung 1,443 1,351 1,538 1,401 * Anzahlindex = SUM (v181_1_a,v182_1_a,v183_1_a,v184_1_a), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) Interaktionen von Akteuren vor der Kamera zählen wir zu den Infotainment- Tendenzen, es ist deshalb systematisch sinnvoll, die Anzahl der jeweils auf- tretenden Akteure zu erheben, wie dies in Tabelle 77 wiedergegeben ist. Der Anzahlindex setzt sich dabei aus den folgenden Variablen zusammen: Der Anzahl der in den Geschichtssendungen auftretenden Moderatoren, der Anzahl der Kommentatoren, der Anzahl der Experten sowie der Anzahl auftretender Zeitzeugen. 2,99 signalisiert hier ebenfalls einen mittleren Wert. Dieses Bild verändert sich auch im Verlauf der Jahre nicht wesentlich, es lässt sich konti- nuierlich über den Zeitraum der zehn Jahre hinweg ein relativ hoher Wert dieses Indikators beobachten. Im Vergleich der Sender zeigen ARD und ZDF mit 3,40 deutlich den höchsten Gesamtmittelwert dieses Merkmals, was auch im Verlauf weiter zu beobachten ist. Dies ist damit eindeutig die Sendergruppe mit der stärksten Akteurspräsenz in den Geschichtssendungen. Auch bei den Dritten sind relativ viele Akteure präsent. Da hier zahlreiche Wiederholungen aus den Haupt- programmen laufen, ist das ein Folgeeffekt. Bei den Sendergruppen 3sat und ARTE sowie den privaten Sendeanstalten ist eine leicht fallende Tendenz dieses Items zu beobachten, das heißt, hier sinkt die Anzahl der in Geschichtssendungen auftretenden Akteure. Ein solcher Befund korrespondiert mit den an anderer Stelle ausgeführten Ergebnissen, dass man innerhalb dieser Sendergruppen nach alternativen Gestaltungsmög- lichkeiten sucht und die Personalisierung sich hier eher rückläufig entwickelt.m Um nun insgesamt Aussagen über Infotainment-Tendenzen innerhalb der Geschichtssendungen der einzelnen Sender treffen zu können, werden die auf den verschiedenen Merkmalsebenen erhobenen Indizes zusammengefasst. Der Infotainmentindex der Untersuchung setzt sich aus den folgenden Variablen zusammen: – dem Ästhetisierungsindex, – dem Dramatisierungsindex, 226 Tabelle 78: ANOVA des Gesamtinfotainmentindex* * Infotainmentindex = SUM (info01,info02,info03,info04,info05), Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch) Gesamt 1995 1999 2003 F-Wert Signifikanz ARD/ZDF 3,45 4,50 3,00 3,60 Dritte 3,15 3,28 3,10 3,04 3sat/ARTE 2,69 3,43 2,57 2,47 Private 2,73 2,50 3,00 1,00 Gesamtmittelwert 3,04 3,34 2,95 2,87 1,436 ,241 N 153 44 64 45 Standardabweichung 1,428 1,328 1,506 1,392 – dem Personalisierungsindex, – dem Emotionalisierungsindex und schließlich – dem Anzahlindex. Der hier errechnete Gesamtmittelwert liegt mit 3,04 auf einem relativ hohen Niveau, zeigt jedoch im Verlauf des Untersuchungszeitraumes eine leicht fal- lende Tendenz der Ausprägung, die sich auch im Vergleich der einzelnen Sender durchgängig bestätigt, jedoch nicht signifikant ist. Die deutlich höchsten Werte von Infotainment-Tendenzen innerhalb der Geschichtssendungen zeigt die Sendergruppe von ARD und ZDF, und das im gesamten Zeitraum. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den dritten Programmen, wo das Niveau der Ausprägung zwar insgesamt niedriger ist als bei ARD und ZDF, innerhalb der getroffenen Kategorisierung jedoch immer noch einen hohen Wert anzeigt. Weniger ausgeprägt sind Infotainment-Tendenzen, wie es entsprechend der Adressierung des Publikums hier auch zu erwarten war, bei der Sendergruppe von 3sat und ARTE. Eine ebenfalls niedrige Ausprägung einer „Infotainisierung“ zeigt sich bei den privaten Sendeanstalten, was in diesem privatwirtschaftlichen Bereich des Fernsehens etwas überrascht. Wie repräsen- tativ dieses Ergebnis allerdings ist, kann innerhalb dieses Projektes angesichts der geringen Fallzahlen bei den Privaten nicht seriös beantwortet werden. Es sei an dieser Stelle nochmals darauf verwiesen, dass bei ARD und ZDF das Genre quantitativ und qualitativ auf sehr hohem Niveau etabliert ist, dass Geschichtssendungen bei den privaten Sendeanstalten dagegen im Rahmen des Gesamtprogramms einen verschwindend kleinen Anteil ausmachen. Das be- deutet, dass für die Programmmacher dieser Sender Geschichtssendungen weni- ger Relevanz haben als dies vergleichsweise für das dokumentarische Genre bei ARD und ZDF gilt. Hier bei den Öffentlich-Rechtlichen nehmen Geschichts- sendungen einen viel größeren Raum ein und haben ein größeres Gewicht. Das heißt, die ermittelten Ergebnisse sind immer im Kontext und der Relation zu diesen grundsätzlichen Befunden der jeweiligen Sendergruppen zu bewerten.m Die Abbildung 34 fasst alle auf den verschiedenen Merkmalsebenen er- mittelten und bisher tabellarisch erfassten Werte sowie den Gesamtwert aller Indizes der Infotainment-Tendenzen in einer Graphik zusammen. Auf einen Blick kann man hier signifikante Entwicklungen der verschiedenen Indizes erkennen. Eine deutliche Abnahme lässt sich bei den Merkmalen der Ästheti- sierung sowie der Personalisierung beobachten. Sichtlich zu nimmt dagegen im Verlauf der Jahre die Dramatisierung von Geschichtssendungen. Bei der Emotionalisierung sowie der Anzahl der Akteure können wir eine Kontinuität in der Ausprägung feststellen, die nur 1999 einen leichten Einbruch erfährt. Das heißt, Emotionalisierungsstrategien sowie eine relativ große Anzahl von auftretenden Akteuren sind im untersuchten Zeitfenster in den Geschichts- sendungen aller Sendeanstalten kontinuierlich und in einer etwas über dem 227 mittleren Wert liegenden Ausprägung vorzufinden. Bewegungen und Verände- rungen im Verlauf sind nur bei Ästhetisierung und Personalisierung sowie der Dramatisierung zu ermitteln, hier aber signifikant. Das bedeutet, die Personali- sierung der Geschichtssendungen hat innerhalb des Untersuchungszeitraumes leicht abgenommen, was vor allem auf den Rückgang von Zeitzeugen sowie darauf zurückzuführen ist, dass sich die Beobachterperspektive bei den Zeit- zeugen immer stärker durchsetzt. Die Ästhetisierung dagegen hat, wie die Graphik deutlich zeigt, signifikant abgenommen: Visuelle Effekte und ab- weichende Kameraführung (lange Einstellungen und kurze Schnitte) haben sich nicht etablieren können. Ebenso deutlich sichtbar wird die Zunahme der Dramatisierung, was vor allem bedeutet, dass die Anzahl jener Geschichts- sendungen angestiegen ist, in denen szenische Rekonstruktionen oder fiktionale Anteile dazu dienen, dem Zuschauer ein historisches Geschehen lebhaft und quasi „authentisch“ zu präsentieren. Anders gesagt bedeutet dies auch, dass damit der Anteil von Geschichtssendungen zugenommen hat, in denen eine Annäherung oder gar Mischung non-fiktionaler und fiktionaler Genremuster zu beobachten ist. Die folgende Abbildung 35 zeigt den Mittelwertsvergleich der auf der Ebene aller Infotainment-Merkmale errechneten Infotainmentindizes im Vergleich der einzelnen Sender. Deutlich erkennbar wird in diesem Balkendiagramm, dass fast auf allen Merkmalsebenen die Sendergruppe von ARD und ZDF die höchs- ten Werte anzeigt, was schließlich auch dazu führt, dass der Gesamtwert für die Infotainment-Tendenzen bei dieser Sendergruppe am höchsten ist. Ledig- lich im Bereich der Ästhetisierung werden diese Sender von den privaten 228 2 3 4 1995 1999 2003 Ästhetisierung Dramatisierung Personalisierung Emotionalisierung Anzahl Akteure Gesamtinfotainment Abbildung 34: Mittelwertsvergleich der Infotainmentindizes Sendeanstalten überboten. Wie in Abbildung 35 nochmals deutlich zu sehen ist, sind es die dritten Programme, die neben der ARD und dem ZDF die stärksten Infotainment-Tendenzen zeigen. Den niedrigsten Wert haben hier er- wartungsgemäß 3sat und ARTE. Die in Tabelle 79 dargestellten Ergebnisse der Korrelationsanalyse zeigen die zwischen den Indizes der verschiedenen Merkmalsebenen existierenden Zusammenhänge an. Interpretationsfähig erscheint hier die Korrelation zwi- schen einer hohen Personalisierung und einer hohen Emotionalisierung von Geschichtssendungen. Die Ergebnisse der Korrelationsanalyse zeigen dagegen keinen unmittelbaren Zusammenhang zwischen der Dramatisierung und ande- 229 0 1 2 3 4 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private Ästhetisierung Dramatisierung Personalisierung Emotionalisierung Anzahl Akteure Gesamtinfotainment Abbildung 35: Mittelwertsvergleich der Infotainmentindizes der Sendergruppen Tabelle 79: Korrelationsanalyse* Ästhetisierung Dramatisierung Personalisierung Emotionali- sierung Dramatisierung Korrelation ,001 – – – Signifikanz ,993 – – – Personalisierung Korrelation ,065 -,019 – – Signifikanz ,426 -,870 – – Emotionalisierung Korrelation ,122 -,007 ,107 – Signifikanz ,199 -,964 ,260 – Anzahl Akteure Korrelation ,020 -,054 **,498** **,430** Signifikanz ,812 -,656 ,000 ,000 * nach Pearson ** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. ren Variablen. Personalisierung und Emotionalisierung der Geschichtsdar- stellung im Fernsehen werden vielmehr, wie die Ergebnisse erkennen lassen, vornehmlich durch die Zeitzeugen, die Experten, die Kommentatoren und Moderatoren erreicht. 230 Clusterzentren der endgültigen Lösung Wenig Emotion, wenig Akteure, wenig Ästhetik und Personalisierung Wenig Emotion, wenig Akteure, viel Ästhetik und Personalisierung Viel Emotion, viele Akteure, viel Ästhetik und Personalisierung Emotion und Akteure REGR factor score -,55781 -,37146 ,99504 Ästhetik und Personali- sierung REGR factor score -,67298 1,24710 ,10355 Anzahl der Sendungen in den Clustern Anzahl der Sendungen in den Clustern im Verlauf der 3 Jahre Prozentuale Verteilung der Sendungen der Cluster in den Sender- gruppen Abbildung 36: Clusteranalyse 0 10 20 30 1 2 3 0 2 4 6 8 10 1 2 3 1995 1999 2003 11 45 4344 38 57 83 44 17 17 0 20 40 60 80 100 ARD/ZDF Dritte 3sat/ARTE Private 1 2 3 – – Abbildung 36 stellt die Ergebnisse der Clusteranalyse graphisch dar. Die Clusterung ergibt zwei Hauptfaktoren: Zum einen den Faktor „Emotion und Akteure“ (mit ein wenig Dramatisierung) und zum anderen den Faktor „Ästhe- tik und Personalisierung“. Aus diesen zwei Faktoren können in der nach- folgenden Clusteranalyse, wie die Abbildung zeigt, drei Gruppen von Sendun- gen gebildet werden: Sendungen mit wenig Emotion, wenig Akteuren, wenig Ästhetik und wenig Personalisierung, Sendungen mit wenig Emotion, wenig Akteuren, viel Ästhetik und viel Personalisierung sowie Sendungen mit viel Emotion, vielen Akteuren, viel Ästhetik und viel Personalisierung. Das erste Balkendiagramm zeigt die Anzahl der Sendungen in den einzelnen Clustern. Insgesamt betrachtet machen Sendungen, in denen wenig Emotionen, wenig Akteure, dagegen aber viel Ästhetik und viel Personalisierung vor- kommen, den größten Anteil aus. Das heißt, dass von den Filmemachern im dokumentarischen Genre der Geschichtssendung vor allem auf Zeitzeugen und auf die ästhetische Gestaltung der Bild- und Tonebene gesetzt wird. Den ge- ringsten Ausschlag zeigen die Ergebnisse im dritten Cluster, wo alle Faktoren dominant erscheinen, das heißt, sich eine deutliche Ausprägung der Infotain- mentmerkmale zeigt. Im Verlauf des Untersuchungszeitraumes zeigt sich dabei eine Umgewich- tung, wie das im zweiten Balkendiagramm zu sehen ist. So liegt 1999 noch deutlich der prozentuale Anteil der Sendungen am höchsten, die viel Ästhetisie- rung und viel Personalisierung, dagegen wenig Akteure und wenig Emotiona- lisierung nutzen, 2003 sind es dagegen die Sendungen, in denen wenig Emo- tionalisierung, wenig Akteure, wenig Ästhetik und wenig Personalisierung zu finden ist. Damit bestätigt sich noch einmal die Einschätzung, dass es einen leichten Trend zur Abnahme des Infotainmentindex gibt. Das dritte Balkendiagramm zeigt die prozentuale Verteilung der jeweiligen Faktoren innerhalb der einzelnen Sendergruppen. Kategorisieren wir die Cluster von 1 bis 3 in der Art, dass Cluster 1 die geringsten, Cluster 3 dagegen die meisten Merkmale für Infotainment-Tendenzen in sich vereint beziehungs- weise die stärkste Ausprägung hat, dann wird auch hier wieder deutlich, dass ARD und ZDF viele Sendungen ausstrahlen, in denen viel Emotion, viele Akteure, viel Ästhetik und viel Personalisierung enthalten sind, das heißt, dass dies insgesamt betrachtet auch die Sendergruppe ist, die die höchsten Infotain- ment-Tendenzen aufzuweisen hat. Zusammenfassend ist festzustellen, dass es ist die Sendergruppe von ARD und ZDF ist, die auf allen Merkmalsebenen und somit auch insgesamt gesehen die höchsten Infotainment-Tendenzen zeigt. Wenn wir dieses Untersuchungs- ergebnis nun im Hinblick auf die Tatsache hinterfragen, dass es auch die ARD und das ZDF sind, die innerhalb der Fernsehlandschaft quantitativ und quali- tativ mit ihren Sendungen Geschichte transportieren, das heißt, hier auch ein sehr breites Publikum angesprochen wird, dann kann der ermittelte Befund das 231 Bemühen der Programmmacher widerspiegeln, ganz im Sinne der Forderung Guido Knopps – „Aufklärung braucht Quote“ –, ein möglichst breites Publi- kum auch zu erreichen. Bei den privaten Sendern nimmt die Geschichtsdoku- mentation einen verschwindend kleinen Anteil am Gesamtprogramm ein (ge- hört sie doch zu dem Teil des ausgestrahlten Programms, dem die Privaten gesetzlich vorgeschriebenen Sendeplatz einräumen müssen). Sie ist aus diesem Grund weder bei der Planung des Gesamtprogramms von Gewicht, noch bezüg- lich der Zuschauerresonanz von so großer Bedeutung, wie das beispielsweise in der ARD und dem ZDF der Fall ist. Die wenigen hierfür vorgesehenen Sendeplätze, die zumeist im Spätprogramm liegen, stehen dann jedoch Filme- machern zur Verfügung, die sehr innovativ und experimentierfreudig mit dem Genre umgehen, alles in allem betrachtet, mit ihren Filmen (vermutlich) aber auch nicht ein für diese Sendergruppe typisches Publikum erreichen. Von 1995 bis 2003 kommt es insgesamt gesehen zu einem signifikanten Rückgang des Index für Ästhetisierung von Geschichtssendungen, was vor allem ein Hinweis darauf ist, dass die den neuen Medien geschuldeten ästhetischen Möglich- keiten sich im dokumentarischen Genre nicht in der Form etablieren konnten, wie es zunächst bei ihrem Aufkommen vermutet worden ist. 5.2.3.2 Tendenzen des Infotainment bei Inhalt (Themen und Epochen) und Form (Genres und Beitragslängen) In Kapitel 5.2.3 wurden die Zusammenhänge zwischen Infotainment-Tenden- zen und den ausstrahlenden Sendern untersucht und der Frage nachgegangen, inwieweit die verschiedenen Sendergruppen bestimmte gestaltungsästhetische Konzepte favorisieren und bedienen. An dieser Stelle soll nun geprüft werden, in welcher Beziehung die Strategien des Infotainment zu verschiedenen inhalt- lich und formal ausgerichteten Variablen stehen. Das Interesse richtet sich hier darauf herauszufinden, ob gewisse ästhetische Gestaltungsmittel eine besondere Affinität zu bestimmten Themen haben, es genrespezifische Besonderheiten gibt oder Unterschiede in der formalen Gestaltung zwischen eher kurzen oder langen Sendungen existieren. Dazu wurden die fünf Summenindizes mit vier bereits auf der quantitativen Ebene erhobenen Variablen (vgl. Kap. 5.1.2) in Beziehung gesetzt. Die Summenindizes entsprechen denen, die der Analyse der Infotainment-Tendenzen zugrunde liegen (vgl. Kap. 5.2.3 Infotainment- Tendenzen – Inferenzstatistische Auswertung). Der Gesamtinfotainmentindex wird wiederum gebildet aus den fünf einzelnen Summenindizes. In den der ästhetischen Analyse zugrunde liegenden Beiträgen handelt es sich um historische Ereignisse aus dem 20. Jahrhundert. Dieser Zeitraum lässt sich noch einmal eingrenzen: Bis auf den Ersten Weltkrieg sind alle anderen thematischen Bezüge in den vergangenen fünfzig Jahren angesiedelt. Seit den 60er Jahren wird in bevorzugter Weise mit dem (Zeit-)Zeugen bei der Darstel- 232 lung von Geschichte gearbeitet, die diese authentisch schildern können. Dem- entsprechend hoch sind die Werte des Emotionalisierungsindexes, vereinigt er doch die Einzelvariabeln Zeitzeugenbericht, die Erlebnisperspektive der Zeugen und die Opfer- und Täterperspektive, die allesamt auf die unmittelbare Be- troffenheit der Personen, die das Geschehen erzählen, referieren. Die Höhe des Indexes resultiert aus der Tatsache, dass die darin enthaltenen Variablenausprägungen in großer Zahl vergeben wurden, dass also in diesen Sendungen historische Ereignisse über persönliche Erlebnishorizonte abgebildet werden. Der Erfolg dieser Erzähldramaturgie basiert auf dem Umstand, dass Zeitzeugen für die Wahrhaftigkeit der Aussagen stehen und die Authentizität des Inhalts garantieren. So überraschen die konstant hohen Werte – jenseits von drei Punkten – nicht, da die genannten Themen, bis auf eine Ausnahme, in einer Zeit verankert sind, für die es heute noch lebende Zeugen gibt, die Auskunft geben können. Dass es vor allem der Zeitzeuge ist, der in zeit- geschichtlichen Beiträgen zu Wort kommt, findet seine Bestätigung im Um- kehrschluss auch darin, dass es bei der Thematisierung des Ersten Weltkrieges zu einem geringeren Wert beim Emotionalisierungsindex kommt, der wiederum mit einem kleinen Wert für die Anzahl der Akteure korrespondiert. D. h., dass in diesen Sendungen überwiegend Historiker mit ihrem Wissen zu Wort kom- men und Strategien der Emotionalisierung – über das persönliche Betroffensein/ Erleben – hier nicht oder kaum zum Tragen kommen. Dies wird angezeigt durch die niedrigen Werte des Personalisierungsindex und die Anzahl der Akteure. Während der erste Index Auskunft über das Auftreten von Modera- toren, Kommentatoren, Experten und Zeitzeugen gibt, referiert die Anzahl der Akteure auf deren zahlenmäßigen Umfang. Der Wert 2,25 für Personalisierung zeigt, dass die Palette an „Funktionen“ häufiger besetzt war, bei insgesamt weniger Akteuren (1,25). Bei allen Themen, bis auf zwei Ausnahmen, fällt der Ästhetisierungsindex hoch aus. Dieser hebt auf die formale Gestaltungsweise jedes Beitrags ab und setzt sich zusammen aus der Art der Kameraführung, dem Einsatz visueller Effekte, der Verwendung graphischer Einblendungen und von Musik. In Bei- trägen, die den Holocaust oder die DDR-Geschichte behandeln, kommen die genannten Merkmale nicht in großem Umfang vor, man beschränkt sich hier eher auf eine überwiegend unauffällige Kameraführung, Effekte auf visueller Ebene werden minimiert und auch die musikalische/ tonale Untermalung der Sendungen ist eingeschränkt, jedenfalls werden sie in ihrer möglichen Anwen- dungsbreite nicht ausgeschöpft. Bei der Vermittlung dieser Art von Geschichte wird eher auf Zeitzeugen gesetzt. Bei der televisuellen Aufarbeitung der Gräuel des Holocaust kommt weiterhin dazu, dass eine auf visuelle und musikalische Abwechslung und Farbigkeit setzende Dramaturgie für nicht angemessen ge- halten wird. 233 Für die erhöhten Werte des Dramatisierungsindex bei den Themen „Hitler“ und „Widerstand“ spricht zum einen die Verwendung sonstiger Formen der Veranschaulichung und zum anderen der verstärkte Einsatz der szenischen Rekonstruktion. Durch das Nachspielen historischer Ereignisse erhält die Dar- stellung nach allgemeinem Verständnis ein hohes Maß an Anschaulichkeit. Erzähldramaturgisch nähert sich die szenische Rekonstruktion an eine histori- sche – oft dramatisch zugespitzte – Situation im Sinne „So hat es sich zu- getragen“ an. Die beiden Themen werden dadurch besonders eindringlich dar- gestellt. Es wird überwiegend auf Strategien der Personalisierung und Emotionali- sierung bei der Vermittlung historischen Wissens gesetzt. Das ist nicht außer- gewöhnlich, da es sich bei den genannten Themen um Bezüge aus der jüngsten und unmittelbaren Vergangenheit handelt, für die es bezeugende Personen gibt. Der Gesamtinfotainmentindex bewegt sich über alle Thematiken hinweg um einen leicht erhöhten Mittelwert von drei. 234 92 In unserer Untersuchung definiert als Zeitraum beginnend von den 60er Jahren bis in die Gegenwart. Tabelle 80: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendethemen* Mittelwerte und Sendeanzahl N, Mehrfachcodierung möglich * Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch). Themen Ästheti- sierung Dramati- sierung Personali- sierung Emotionali- sierung Anzahl Akteure Gesamt- infotainment 1. Weltkrieg Mittelwert 3,00 2,00 2,25 1,33 1,25 3,00 N 4 1 4 3 4 4 Faschismus Mittelwert 3,17 2,55 3,26 3,16 3,09 3,13 N 23 11 23 19 22 23 Holocaust Mittelwert 2,33 2,00 3,00 3,60 3,50 3,33 N 6 4 6 5 6 6 2. Weltkrieg Mittelwert 3,23 2,67 3,19 3,65 2,92 2,88 N 26 9 26 17 24 26 Hitler Mittelwert 3,67 3,50 3,67 3,33 3,33 3,67 N 3 2 3 3 3 3 Nachkriegszeit 2. Weltkrieg Mittelwert 3,43 2,38 2,89 2,73 2,44 2,68 N 28 8 28 22 27 28 Widerstand Mittelwert 3,50 3,50 3,33 3,50 3,50 3,50 N 6 6 6 6 6 6 DDR Mittelwert 2,72 2,00 2,72 2,69 3,35 3,17 N 18 5 18 16 17 18 Kommunismus Mittelwert 3,25 2,00 3,25 2,33 3,33 2,75 N 4 1 4 3 3 4 Zeitgeschichte92 Mittelwert 3,06 2,82 3,38 2,75 3,45 3,44 N 50 22 50 44 47 50 Die einzelnen Summenindizes von „20. Jahrhundert“ und „mehrere Epochen“ unterscheiden sich kaum. Der Gesamtinfotainmentindex ist sogar identisch. Das heißt, dass in den analysierten Sendungen die in den Summenindizes ver- sammelten Variablen gleichmäßig besetzt sind und insgesamt ähnliche Ge- staltungsmittel bei der Realisation von Geschichte im Fernsehen angewandt werden. Das spricht insgesamt sicher für den Schluss, dass das Genreschema der Geschichtssendung im Fernsehen sehr stabil ist. Sendungen zum Zeitraum von der Frühen Neuzeit bis zum 19. Jahrhundert setzen bei der Gestaltung überwiegend auf eine ästhetische, dramatisierende (dieser Wert ist über alle Epochen hinweg am höchsten) und personalisierte Veranschaulichung, wie sich den entsprechenden Summenindizes entnehmen lässt. Jeder einzelne Index wird aus verschiedenen Variablen gebildet, die in die Beitragsgestaltung eingehen oder auch nicht. Ein hoher Summenindex ver- weist auf eine ausgeprägte Vielfalt und Nutzung der Darstellungsmöglichkeiten, ein kleiner auf eine weniger vielfältige Nutzung der gegebenen gestalterischen Mittel. Der hohe Ästhetisierungsindex zeigt an, dass die hier versammelten gestalterischen Mittel, wie die Verwendung visueller Effekte, eine besondere Form der Kameraführung und Musik allesamt zum Einsatz kommen. Dagegen verweist der niedrige Wert für Personalisierung darauf, dass Moderatoren/ Kommentatoren und Experten zwar auftreten, jedoch nur vereinzelt, das heißt, nicht alle kommen in einer Sendung gemeinsam vor. Dies schlägt sich auch nieder in der Anzahl der Akteure. Dessen niedriger Wert resultiert aus dem Umstand, dass es sich um einen Wissenschaftler und/oder einen Sprecher in 235 Tabelle 81: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Epoche/Global* Mittelwerte und Sendeanzahl N * Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch). Epoche allgemein Ästheti- sierung Dramati- sierung Personali- sierung Emotionali- sierung Anzahl Akteure Gesamt- infotainment Frühgeschichte Mittelwert 3,00 2,00 2,33 – 2,33 2,33 N 3 2 3 – 3 3 Früh-, Hoch- und Spätmittelalter Mittelwert 4,00 2,00 4,00 – 5,00 5,00 N 1 1 1 – 1 1 Frühe Neuzeit bis 19. Jahrhundert Mittelwert 4,67 3,20 2,00 – 1,33 2,00 N 6 5 6 – 6 6 20. Jahrhundert Mittelwert 3,27 2,72 3,12 2,63 2,91 3,07 N 59 25 59 43 57 59 mehrere Mittelwert 3,14 2,65 3,05 2,91 3,09 3,07 N 56 23 56 46 53 56 21. Jahrhundert Mittelwert 2,00 – 4,00 – 3,00 2,00 N 1 – 1 – 1 1 der Sendung handelt93, der sich zum Thema äußert. Dass der Emotionalisie- rungsaspekt unbesetzt ist, muss als Konsequenz betrachtet werden. In Bezug auf den Emotionalisierungsindex gilt ähnliches für die Zeit des Mittelalters. Weiterhin verweisen hier die hohen Indizes auf eine Frequentie- rung aller einzelnen Variablen, hier wird die gesamte Palette der Darstellungs- möglichkeiten genutzt. Bei der Veranschaulichung kommt der visuellen Ebene besondere Bedeutung zu. Die im Ästhetisierungsindex zusammengefassten Variablen werden in vollem Umfang genutzt, Strategien der Dramatisierung, wie Animationen und szenisches Nachspielen, kommen in der Darstellung dieser Epoche nur in geringem Umfang vor. Auch hier hängt eng zusammen, dass als Akteure Historiker und/oder Kommentatoren vorkommen und dass entsprechend der Emotionalisierungsindex gegen Null tendiert. Die historisch am längsten zurückliegende Epoche und die kürzeste nutzen ebenfalls nicht alle der zur Verfügung stehenden Vermittlungsstrategien im Fernsehen, das heißt, sie verzichten auch auf emotionalisierende Elemente, das 21. Jahrhundert – gilt nur für die Sendungen des Jahres 2003 der Unter- suchung – weiterhin auch auf Dramatisierung. Für diesen Zeitabschnitt wird auf keines der Elemente zur Veranschaulichung von Geschichte (szenische Rekonstruktion und Animation) zurückgegriffen, wie bei weiter zurückliegen- den Epochen. Für diesen Zeitraum ist auch der Ästhetisierungsindex am ge- ringsten ausgeprägt. Das heißt, dass es bei der Thematisierung dieses Zeit- abschnitts nur in geringem Umfang musikalische Vielfalt gibt, visuelle Effekte oder eine auffällige Kameraführung eingesetzt werden, stattdessen vielmehr auf eine personale Aufbereitung gesetzt wird (jedoch ist auch hier die geringe Besetzung des 21. Jahrhunderts zu berücksichtigen, die die Aussagekraft ein- schränkt). Dass Strategien der Emotionalisierung fehlen, liegt auch hier daran, dass dazu auf die Perspektive von Zeugen rekurriert werden muss, die es für die Frühgeschichte zwangsläufig nicht mehr geben kann. In allen historischen Zeiträumen setzen die Redaktionen auf ästhetisierte und personalisierte Erzählweisen (vgl. auch die Spalte „Anzahl der Akteure“) bei der Veranschaulichung von Geschichte im Fernsehen94, wobei der Ästheti- sierungsindex mit Blick auf die Gegenwart immer kleiner ausfällt (am höchsten beim Mittelalter und bei der Frühen Neuzeit, am geringsten beim 21. Jahrhun- dert). Das kann damit erklärt werden, dass bei der Thematisierung der vergan- genen einhundert Jahre verstärkt auch auf andere Elemente bei der Veranschau- 236 93 Der höhere Index von 2,00 in der Spalte der „Personalisierung“ verweist darauf, dass es mehr „Funktionen“ in den sechs Beiträgen auszuüben gab, die insgesamt weniger Personen übernahmen, es also zu einer Über- schneidung kam: Beispielsweise kann ein Experte auch kommentierende Aufgaben übernehmen. Daher der geringere Wert von 1,33 bei gleicher Fallzahl in der Spalte „Anzahl der Akteure“. 94 Zusätzlich finden sich dramatisierende Elemente in nahezu allen Beiträgen von der Neuzeit bis zum 19. Jahr- hundert und auch in den Sendungen, die die vergangenen 100 Jahre thematisieren (20. Jahrhundert und den Zeitraum von „mehreren Epochen“). lichung von Geschichte zurückgegriffen wird, beispielsweise auf Zeitzeugen. Dass dies so ist, lässt sich an dem hohen Emotionalisierungsgrad ablesen, den Sendungen zum 20. Jahrhundert (und die Variablenausprägung „mehrere“) haben. Bei den Genres Reportage sowie Dokumentation/Dokumentarfilm unter- scheiden sich die Spaltenwerte der einzelnen Summenindizes nur wenig von- einander. Beide schildern Geschichte vor allem anhand einer personalen Erzähl- weise, wie sich dem hohen Personalisierungsindex und der Anzahl der Akteure entnehmen lässt. Neben Moderatoren, Kommentatoren und Experten kommt auch der Zeitzeuge, der das Dargestellte authentifiziert, in den genannten For- maten vor. Bei sonst ähnlichem Einsatz der verwendeten Gestaltungsmittel zeigt sich eine größere Differenz nur bei der Ästhetik, von deren Möglichkeiten in Reportagen eher weniger Gebrauch gemacht wird. Einzelne Gestaltungs- elemente, wie visuelle Effekte, besondere (auffällige) Kameraeinstellungen und die musikalische Untermalung der Sendungen sind eher Merkmale von Dokumentationen, die diese vermehrt einsetzen, um die Handlung/Erzählung vielfältig zu gestalten. Betrachtet man die Tabelle 82, dann fällt weiterhin auf, 237 Tabelle 82: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendegenres* Mittelwerte und Sendeanzahl N * Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch). Genre Ästheti- sierung Dramati- sierung Personali- sierung Emotionali- sierung Anzahl Akteure Gesamt- infotainment Magazin Mittelwert 2,33 3,50 2,67 4,50 3,33 3,33 N 3 2 3 2 3 3 Reportage Mittelwert 2,20 2,64 3,05 2,69 3,16 2,95 N 20 14 20 16 19 20 Dokumentation/ Dokumentarfilm Mittelwert 3,38 2,81 3,15 2,91 3,13 3,21 N 99 48 99 74 96 99 Dokumentation mit Diskussion Mittelwert 5,00 2,00 4,00 1,00 2,00 3,00 N 1 1 1 1 1 1 Diskussion/Talkshow Mittelwert 2,50 – 3,00 1,50 1,50 2,50 N 2 – 2 2 2 2 (Live-)Bericht Mittelwert 1,00 – 3,00 2,00 5,00 5,00 N 1 – 1 1 1 1 Porträt/personen- zentriertes Gespräch Mittelwert 1,67 – 2,50 1,50 2,17 2,00 N 6 – 6 6 6 6 Sonstiges non-fiktional Mittelwert 5,00 – 1,00 – 1,00 2,00 N 1 – 1 – 1 1 Mischformen Mittelwert 3,14 5,00 2,43 1,83 2,86 3,00 N 7 5 7 6 7 7 Wochenschau Mittelwert 4,20 2,00 2,60 1,00 1,40 1,80 N 5 1 5 1 5 5 dass die Spalte „Dramatisierung“ für einige Genres keine Besetzung aufweist. Es handelt sich dabei um non-fiktionale Arten der Aufbereitung von Geschichte für das Fernsehen und zwar in Form von eher am (persönlichen) Interview orientierten Präsentationsformen (vgl. den hohen Grad an Personalisierung resp. Anzahl der Akteure). Hier finden sich keine Anteile an szenischer Re- konstruktion, Fiktion, sonstiger Veranschaulichung und Animation.95 Ähnlich wie in den zuvor betrachteten non-fiktionalen Gattungen, setzen auch die Mischformen auf einen personalen Vermittlungsmodus. Diese Sendun- gen beschreiben Highlights des Sendeprogramms, die durch eine ausgefeilte ästhetische Komponente auffallen. Dies schlägt sich im dazugehörigen Summen- index nieder. Herausragendes Gestaltungselement der hybriden Formen ist jedoch deren dramatisierende Gestaltung. Dessen Prototyp ist das Doku-Drama mit der Vermischung fiktionaler und non-fiktionaler Anteile. Magazine setzen insbesondere auf Strategien der Emotionalisierung des Handlungsgeschehens, die auf Anteilnahme zielen und Betroffenheit beim Zuschauer wecken sollen. Der hohe Emotionalisierungsindex verweist darauf, dass die in ihm versammelten Variablen (der Zeitzeugenbericht, die Erlebnis- perspektive, die Perspektive der Opfer und die Perspektive der Täter) durch- gängig besetzt sind und es somit eine große Vielfalt in der Beschreibung gibt. Der persönliche Erlebnishorizont der zu Wort kommenden Personen ist äußerst weit und reicht von Menschen der ersten Generation, die durch das eigene Erleben die geschilderte Erzählung bezeugen können, bis hin zu den Nach- geborenen. Weiterhin wird der Fokus der Darstellung erweitert, indem neben den Opfern historischer Ereignisse auch die ausführenden Täter in den Blick- punkt geraten und damit insgesamt eine Situation perspektivisch gebrochen wird. Der Dramatisierungsindex von 3,5 für das Genre Magazin fällt im Ver- gleich zu allen anderen besonders hoch aus. Dramaturgische Mittel wie die szenische Rekonstruktion, Animationen und sonstige Veranschaulichung kom- men in diesem Format nicht nur vereinzelt, sondern besonders gehäuft vor. Hier wird die gesamte Palette an Darstellungsmöglichkeiten genutzt. Dass sie nur hier in ausgeprägter Weise vorkommen, lässt den Schluss zu, dass das Magazin als besonders innovative Genreausdifferenzierung innerhalb der Ge- schichtssendungen qualifiziert werden kann. Die gesendeten Wochenschauen hingegen entfalten ganz andere Möglich- keiten der Vermittlung historischen Geschehens. Deren Ausstrahlung geht stets mit einem präsentierenden Moderator einher, der auch die Funktion über- nimmt, die gezeigten (Kriegs-)berichte in ihren Kontext zu stellen, und parallel dazu diese mit einem Gast-Experten zu kommentieren. Ihr hoher Ästhetisie- 238 95 Die Ausprägung „sonstige non-fiktionale Formen“ erreicht bei den Ästhetisierungselementen den höchsten Wert. In dieser Form wird, neben Strategien der Personalisierung, nahezu ausschließlich auf eine vielfältige Palette in der visuellen und auditiven Gestaltung gesetzt. rungsindex resultiert aus der den Zuschauer in Zeit und Raum orientierenden Schrifteinblendungen und der Musikdramatik. Resümierend kann gesagt werden, dass entsprechend der verwendeten Genres auch die ihnen klassisch zugeschriebenen Gestaltungsmerkmale gebraucht wer- den. Diskussionen, Berichte und Interviews setzen traditionell auf eine eher personenorientierte Darstellungshaltung. In der dctp-Reportage „Strategie von unten – Jörg Friedrich über Menschen im Bombenkrieg“ (VOX 15. 03. 2003) wird das Interview mit dem Historiker aufgelockert durch, insgesamt wenige, jedoch auffällige Einblendungen. Die Diskussion zum Film „Willy Brandt – Mensch und Mythos/30 Jahre nach dem Kanzler-Rücktritt“ (SWR 25. 10. 2003) mit zahlreichen Gästen, erfährt ebenso Unterbrechungen des eher wortdomi- nanten Elements. Den Befund von der genreimmanenten Gestaltungsweise stützen die Werte der Personalisierung und der Anzahl der zu Wort kommenden Akteure. Neben der personenbezogenen Darstellungsweise fallen bei den Reportagen und Dokumentationen die hohen Werte in der Spalte „Emotionalisierung“ auf. Das heißt, dass in fast allen Sendungen dieser Formate auch Menschen auftreten, die das geschilderte Ereignis selbst bezeugen können. Der Zeitzeuge ist seit den 60er Jahren ein fester Bestandteil zeitgeschichtlicher Dokumentationen. Dies korrespondiert mit den Befunden aus Tabelle 81, in der nur die Zeiträume „20. Jahrhundert“ und „mehrere Epochen“ über einen Wert für den Emotiona- lisierungsindex verfügen. Auch die Mischformen setzen auf Strategien der Personalisierung, wie in „Deutschland im Herbst“ (WDR 16. 09. 1995), aber ganz besonders auf die Dramatisierung der Handlung, also auf Elemente wie das Nachspielen histori- scher Situationen und den Einsatz fiktionaler Filmausschnitte und Anima- tionen, wobei Letztere für alle drei Jahre insgesamt relativ wenig auftreten. In dem gebildeten Summenindex dominiert vor allem die szenische Rekonstruk- tion, die dabei facettenreich zur Anwendung kommt. Sie variiert vom Nach- ahmen zeitgenössischer Gegebenheiten (eine gedeckte Tafel als Sinnbild der Heimkehr in „Johann Wolfgang von Goethe/ Von Frankfurt nach Weimar 1749–1786 (1/2)“, 3sat 22. 03. 1999), bis zum Nachspielen historischer Situa- tionen durch Schauspieler in „Der Traum von der Freiheit / Die Deutsche Revolution 1848/49“ (SWR 18. 07. 2003). Abschließend kann festgehalten werden, dass die verwendeten Vermittlungsstrategien im Ganzen gesehen den Gattungskonventionen entsprechen und sich als jeweils Genre stabilisierend darstellen. 239 Mit zunehmender Sendedauer fällt auch der jeweilige Gesamtinfotainment- index höher aus. Das bedeutet, dass, je mehr Zeit einer Sendung eingeräumt wird, auch die Darstellungsweise insgesamt vielfältiger wird und die in den fünf Indizes versammelten Einzelvariablen durchgängig besetzt sind. Der Ästhetisierungsindex beträgt bei den länger als 60 Minuten dauernden Beiträgen 3,48, im Gegensatz dazu weisen die beiden kürzesten Formate einen Ästhetisierungsindex von 3,0 auf. Dieser Index wird gebildet aus den Einzel- variablen: Graphische Einblendungen, visuelle Effekte, eine auffällige Kamera- führung und musikalische Gestaltung. Bei den kürzeren Sendungen fließen diese nicht so umfangreich in die Gestaltung der Beiträge ein. Dies ist sicher eben der Kürze der Sendungen geschuldet, die durch ein Übermaß an visueller Stimulanz sonst überfrachtet werden. Der Ästhetisierungsindex liegt unabhän- gig von der jeweiligen Dauer immer jenseits von drei, während bei allen anderen Indizes die Werte auch darunter fallen. Das verweist darauf, dass hier ins- besondere auf die visuelle Gestaltung ein Schwerpunkt in der Gestaltung der Beiträge gelegt wird. In allen Beitragslängen kommen Moderatoren, Kommentatoren, Experten und auch Zeitzeugen vor. Die Werte für den Personalisierungsindex zeigen keine großen Unterschiede und sind bei allen Sendelängen hoch ausgeprägt. Den kleinsten finden wir in den 15-minütigen Sendungen, was jedoch nicht überrascht, da sie aufgrund ihrer Kürze nicht alle Strategien der Personalisie- rung anwenden können. Der Wert 2,07 für die Anzahl der Akteure zeigt an, dass zahlenmäßig nicht viele Personen in diesen Sendungen zu Wort kommen (kleinster Wert im Vergleich zu den übrigen Sendelängen) und es sich bei den Interviewten um Zeitzeugen handelt, die eigenes Erleben schildern. Darauf verweist der hohe Emotionalisierungsindex von 3,00. Dieser liegt bei den 240 Tabelle 83: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendelängen* Mittelwerte und Sendeanzahl N * Kategorisierung zwischen 1 (sehr niedrig) bis 5 (sehr hoch). Beitragslänge Ästheti- sierung Dramati- sierung Personali- sierung Emotionali- sierung Anzahl Akteure Gesamt- infotainment bis 15 Minuten Mittelwert 3,00 2,43 2,79 3,00 2,07 2,43 N 14 7 14 7 14 14 16 bis 30 Minuten Mittelwert 3,00 3,75 3,10 2,64 2,68 2,81 N 21 12 21 14 19 21 31 bis 45 Minuten Mittelwert 3,03 2,71 2,96 2,76 3,14 3,10 N 72 34 72 55 70 72 46 bis 60 Minuten Mittelwert 3,32 2,30 3,04 2,75 2,92 3,12 N 25 10 25 20 25 25 über 60 Minuten Mittelwert 3,48 3,36 3,14 2,82 3,45 3,38 N 21 11 21 17 20 21 anderen Sendelängen unter diesem Wert. Das heißt, dass es sich bei den in den kürzesten Sendungen auftretenden insgesamt wenigen Personen vermehrt um Zeugen handelt. Bei allen länger als eine Viertelstunde dauernden Beiträgen kommen auch Strategien der Emotionalisierung, über das Erwecken von Anteil- nahme durch die Präsentation von Menschen, die das geschilderte Ereignis selbst erlebt haben, ebenfalls vor, jedoch ergreifen auch andere Akteure (Kom- mentatoren, Experten) das Wort, die aus einer eher distanzierenden Perspektive das Geschehen beurteilen (vgl. den Personalisierungsindex). Dramatisierende Elemente wie szenisches Nachspielen, Animationen und fiktionale Anteile kommen gehäuft in 30-minütigen und länger als eine Stunde dauernden Bei- trägen vor, die insgesamt für eine spannungsreiche und vielfältige Gestaltung stehen. Ganz offensichtlich wird Historie bevorzugt in personalisierender Weise vermittelt, anhand von Experten, Zeitzeugen und auch Moderatoren. Darauf weisen die hohen Werte bei „Personalisierung“ und „Anzahl der Akteure“ hin. Dies geht jedoch nicht mit der Vernachlässigung der ästhetischen Gestaltungs- weise einher (vgl. den entsprechenden Summenindex). Alle ausgestrahlten Beiträge nutzen unabhängig von ihrer jeweiligen Dauer die drei besprochenen Strategien der Vermittlung. Abschließend bleibt für alle vier untersuchten Zusammenhänge festzuhalten, dass sich ein fester Gestaltungskanon in der Darstellungsweise herausgebildet hat. Ihm gehören die Ästhetisierung und die Personalisierung an (die Anzahl der Akteure gibt nur Auskunft über den Anteil der Personen in einer Sendung, jedoch nicht über die Bandbreite der verschiedenartigen Funktionen). Offen- bar bedingen diese Elemente einander: Kommt ein Element vor, dann fast zwangsläufig auch das andere. Jenseits von spezifischen Inhalten (Epochen und Themen) und Formen (Genres und Dauer) haben sich diese Modi bei der Vermittlung historischen Geschehens im Fernsehen durchgesetzt. Da sie als universal einsetzbar qualifiziert werden, sind sie in (nahezu) jeder Art von medialer Geschichtsbetrachtung anzutreffen. 5.3 Interpretationen der Ergebnisse und Diskussionen 5.3.1 Profilierungen zwischen öffentlich-rechtlichen Sendern und privat- wirtschaftlichen Fernsehanbietern Die vorgestellten Untersuchungen und Analysen belegen, dass nach wie vor die öffentlich-rechtlichen Programmanbieter den weitaus größten Anteil des Gesamtangebotes von Sendungen mit historischen Themen im Fernsehen be- streiten. In den untersuchten Beispieljahren 1995, 1999 und 2003 wird ins- gesamt ein deutlicher Anstieg von Geschichtssendungen im Fernsehen er- 241 mittelt, ein Anstieg, der ausschließlich auf die Vermehrung des Angebots seitens des öffentlich-rechtlichen Fernsehens zurückzuführen ist und sich hier vor allem bei den dritten Programmen der Landesrundfunkanstalten sowie bei 3sat und ARTE feststellen lässt (vgl. Abb. 8). Die privatwirtschaftlichen Programm- anbieter reagieren lediglich 1999 mit einer Verdoppelung der ausgestrahlten Geschichtssendungen auf die bevorstehende Jahrtausendwende. Danach fällt die Anzahl der ausgestrahlten Geschichtssendungen wieder auf das Niveau von 1995 zurück. Die öffentlich-rechtlichen Sender „bedienen“ alle Sendeformate bei der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen; es gibt jedoch einen deutlichen Schwerpunkt auf dem 45-minütigen Zeitformat. Ausgenommen davon sind 3sat und ARTE, die bei der Ausstrahlung von Geschichte die längeren Sende- formate bevorzugen, das heißt, die klassischen Dokumentationen. Auch die kommerziellen Programmanbieter präsentieren Geschichtssendungen in allen Zeitformaten, jedoch mit Schwerpunkt auf längeren Beiträgen (vgl. Abb. 13).m Zusammenfassend ist festzustellen, dass es bei der Vermittlung von Ge- schichte im Fernsehen insgesamt einen Trend zu kürzeren Formaten (30 und 45 Minuten) gibt und damit die schon in der Expertise von Wolf (2003) diag- nostizierten Formatierungsprozesse durch diese Untersuchung nochmals be- stätigt werden. Die Ausnahmen bei 3sat und ARTE sowie bei den privat- kommerziellen Veranstaltern lassen möglicherweise auf größere Freiräume für die jeweiligen Redaktionen schließen (vgl. Abb. 14). Im öffentlich-rechtlichen Fernsehen sind zu allen Tageszeiten Geschichts- sendungen zu sehen. Als Hauptsendezeit historischer Beiträge kristallisiert sich für die dritten Programme und 3sat /ARTE der Nachmittag heraus, in kurzem Abstand folgt der Abend. D. h. in der Zeit von 12:00 Uhr bis 22:00 Uhr wird hier die überwiegende Zahl der Sendungen mit geschichtlichen Themen präsentiert. Erklärt werden kann die Bedeutung des Nachmittags in der Statistik damit, dass insbesondere bei den dritten Programmen der ARD Geschichts- sendungen zum Wiederholungsprogramm gehören, mit dessen Hilfe bei der tagesweiten Bildschirmpräsenz die Programmflächen gefüllt werden. Ebenso verwundert es nicht, dass angesichts des spezifischen Programmauftrags bzw. der Zielgruppen bei 3sat und ARTE Geschichtssendungen hauptsächlich im Abendprogramm, das heißt, in der Primetime gezeigt werden, darüber hinaus auch im Spätprogramm. Eine ähnliche Verteilung zeigt sich auch im ARD- Hauptprogramm und beim ZDF, nur das hier – wie nicht anders zu erwarten – der prozentuale Anteil der Geschichtssendungen am Gesamtprogramm geringer ausfällt. Insgesamt kann im Verlauf des Untersuchungszeitraumes bei den öffentlich-rechtlichen Programmanbietern beobachtet werden, dass sie Ge- schichtssendungen vermehrt im Spätabendprogramm nach 22:00 Uhr platzie- ren. Die privatwirtschaftlichen Anbieter bevorzugen durchgehend das Spät- programm für die Ausstrahlung von Geschichtssendungen, wobei im Jahr 2003 242 derartige Angebote auch gelegentlich im Vormittagsprogramm und vereinzelt im frühen Abendprogramm zu finden sind (vgl. Abb. 16). Setzt man nun das Sendeformat in Beziehung zur jeweiligen Sendezeit (vgl. Abb. 17), dann ergibt sich beim Vergleich öffentlich-rechtlicher und privat- wirtschaftlicher Sender das folgende Bild: Im Programmangebot der öffent- lich-rechtlichen Sender sind Geschichtssendungen zu allen Tageszeiten zu finden, kurze Sendeformate dabei hauptsächlich am Vormittag, Nachmittag, mit dem Schwerpunkt auf den dritten Programmen sowie im Abendprogramm von ARD und ZDF. Längere Sendeformate finden sich in der Primetime, haupt- sächlich bei 3sat und ARTE sowie hier und da in der ARD, dem ZDF und den Dritten im Spätprogramm. Die von den privatwirtschaftlichen Sendeanstalten ausgestrahlten langformatigen Beiträge werden zu allen Tageszeiten gesendet, tendenziell häufiger im Abend- und Spätprogramm. Die wenigen kurzen Filme werden ausschließlich nach 22:00 Uhr platziert. Ein großer Teil der gezeigten Geschichtssendungen im öffentlich-recht- lichen Fernsehen wird in der ARD, dem ZDF und den dritten Programmen, mit Ausnahme des Abendprogramms und einem hier zu beobachtenden hohen Anteil an selbstständigen Einzelsendungen, in Reihen präsentiert (vgl. Tab. 27). Das heißt, dass bei der Präsentation von Geschichte ein Trend zur Serialisie- rung sowie zum Labeling beobachtbar ist, als dominierende Strategie bei der Angebotspräsentation. Bei 3sat und ARTE werden Reihen und Serien eher im Vormittags- und Nachmittagsprogramm gesendet, selbstständige Geschichts- sendungen dagegen im Abend- und Spätprogramm, man kann hier von einem ausgewogenen Verhältnis beider Präsentationsformen für den zu untersuchen- den Zeitraum sprechen. Auch bei den privatwirtschaftlichen Sendern dominie- ren im Rahmen des geringen Anteils, den die Vermittlung von Geschichte dort am Gesamtprogramm hat, jene Geschichtssendungen, die innerhalb von Reihen gezeigt werden. Die favorisierte Form der Präsentation von Geschichte ist sowohl bei den öffentlich-rechtlichen als auch bei den privatwirtschaftlichen Sendern die Doku- mentation und der Dokumentarfilm, lässt man, wie in der vergleichenden Unter- suchung über die drei ausgewählten Jahre geschehen, die fiktionalen Beiträge unberücksichtigt (vgl. Tab. 29). Denn wie die Erhebung der Sendungen aller Gattungen mit Bezug zur historischen Vergangenheit für das Jahr 2003 deut- lich zeigt, überwiegen bei den privaten Sendern in der Regel sonst in diesem Programmsegment die fiktionalen Sendungen wie Spiel- und Historienfilme (vgl. Abb. 5). Eine vollständige vergleichende Untersuchung solcher Formate wäre aber eine neue Aufgabe. In dem untersuchten Zeitraum von zehn Jahren ist im öffentlich-rechtlichen Fernsehen von einem Anstieg der Sendungen dokumentarischen Charakters in der ARD, dem ZDF und in besonders starkem Ausmaß bei 3sat und ARTE auszugehen. Auch bei den dritten Programmen der ARD und den privat- 243 wirtschaftlichen Sendern ist eine Steigerung bis zum Jahr 1999 zu verzeichnen, die danach aber wieder in den Dritten leicht und bei den privaten Sendern auf etwa die Hälfte der Beiträge des Ausgangsjahres 1995 zurückgeht. Ein Anstieg an historischen Dokumentationen ist hier nur solange zu verzeichnen, wie er innerhalb der Programmgestaltung aus dem gegebenen Anlass, dem Millen- nium, opportun erscheint. Dennoch kann für den Untersuchungszeitraum davon gesprochen werden, dass die Dokumentation als das klassische Genre der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen ihre Stellung behauptet bzw. ausbaut und keineswegs an Bedeutung verliert (vgl. Tab. 28). Die einzelnen Programme weisen eine unterschiedliche Genrevielfalt auf. Eine ausgeprägte Vielfalt ist in der ARD und dem ZDF – allerdings erst im Spätprogramm – zu finden, bei den Dritten und 3sat /ARTE auf allen Pro- grammplätzen (vgl. Tab. 30). Die Zahl der so genannten Hybrid- oder Mischformen unter den Geschichts- sendungen ist im untersuchten Zeitraum bei den einzelnen Programmanbietern insgesamt gering. Innerhalb des öffentlich-rechtlichen Fernsehens offenbaren sich hier die vermuteten Innovationen des dokumentarischen Genres. Im Ge- samtbild des Programmsegments jedoch bleiben sie, in dem Zeitfenster zwi- schen 1995 und 2003, als Modus der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen immer noch eher eine Randerscheinung, die in Verbindung mit bestimmten Autoren, wie beispielsweise Heinrich Breloer steht. Bei den privatwirtschaft- lichen Programmanbietern lassen sich bei den insgesamt nur wenigen der Ver- mittlung von Geschichte gewidmeten Sendungen häufiger innovative Ansätze entdecken, wie beispielsweise bei Sendungen der Reihen dctp-Reportage sowie SPIEGEL TV und hier insbesondere bei den Sendungen von Alexander Kluge und Michael Kloft. Bestimmte Autoren stehen auch bei den privatkommer- ziellen Programmanbietern für innovative Gestaltungsformen bei der Vermitt- lung historischen Wissens. 5.3.2 Profilierungen zwischen Ost und West Im Vergleich der dritten Programme zeigt sich folgendes Bild: Die west- deutschen Sender strahlen insgesamt mehr Sendungen mit historischen Inhalten (6,1 Prozent) aus. Zu berücksichtigen ist dabei der Umstand, dass sie sechs Einzelsender auf sich vereinigen, während die zwei ostdeutschen Sender 4,6 Prozent Geschichtssendungen präsentieren (vgl. Tab. 39). Unterschiede zeigen sich weiterhin bei der wöchentlichen Platzierung im Programm. Wäh- rend die ostdeutsche Sendergruppe dem Publikum ein größeres Sendevolumen am Anfang der Woche offeriert, zeigen die westdeutschen Sender mehrheitlich zum Ende der Woche Geschichtssendungen (vgl. Tab. 40). Das Publikum am Sonntag wird sowohl von ARD3-West als auch ARD3-Ost mit Geschichte bedient. 244 Gemeinsam ist beiden Gruppen, dass sie deutlich die Genres Reportage und Dokumentation/Dokumentarfilm und als Ausstrahlungszeiten das Spät- programm (nach 22:00 Uhr) und – an zweiter Stelle – die Zeit zwischen 12:00 Uhr und 18:00 Uhr bevorzugen (vgl. Tab. 38 und 40). Werden die präsentierten Inhalte betrachtet, zeigen sich nur minimale Unter- schiede. Das Gewicht der Darstellung liegt auf dem 20. Jahrhundert, ist über- wiegend national ausgerichtet und hat deutsche Bezugspunkte. Bei der Zu- sammenfassung der mit dem Zweiten Weltkrieg verbundenen Ausprägungen (Faschismus, Holocaust, Zweiter Weltkrieg, Hitler), die gemeinsam das Feld beherrschen, zeigt sich annähernd eine Gleichverteilung. DDR-Geschichte wird etwas häufiger von den ostdeutschen Sendern thematisiert. 5.3.3 Profilierungen zwischen Männer- und Frauengeschichte Medien sind durch ihre Themensetzung und Darstellungsweise an der Kon- struktion von Geschlechterrollen beteiligt und spielen als Instrumente bei der Herstellung öffentlichen Konsenses eine Rolle. Sie spiegeln nicht die Wirklich- keit, sondern sie bilden Ideale ab und präsentieren, was als „Realität“ akzeptiert werden soll. Der Gender-Aspekt ist in der Untersuchung auf der inhaltlichen Ebene berücksichtigt worden, indem danach gefragt worden ist, ob Frauen oder frauenspezifische Inhalte in Sendungen zu historischen Ereignissen vor- kommen. Die spezifische Darstellungsweise und ästhetische Bearbeitung der Sendungen ist an dieser Stelle nicht weiter untersucht worden, da Aussagen nur über die Analyse einzelner Fallbeispiele getroffen werden können. Die Begriffe „Öffentlichkeit“ und „Privatheit“ sind historisch geprägt. Mit ihrer Unterscheidung gehen (geschlechtsspezifische) Mechanismen der Aus- grenzung und Hierarchisierung einher, die die Gesellschaft teilen. In der öffentlichen Sphäre, vor allem von Politik und staatlichen Institutionen, sind vorwiegend Männer zu finden. Frauen sind dem privaten Bereich, der als nicht-politisch qualifiziert wird, zugeordnet und damit aus einer gesellschaft- lichen Betrachtungsweise ausgeblendet (vgl. Prenner 1995). Die Marginalisie- rung von Frauen findet sich aufgrund ihrer spezifischen Arbeitsweise auch in den historischen Wissenschaften: „Frauen wurden in der bisherigen Geschichtsschreibung nicht aufgrund übel wollender Verschwörungen seitens der Männer im Allgemeinen und der Historiker im Besonderen ignoriert, sondern weil Geschichte nur in männerzentrierten Begriffen dargestellt worden, über sie nur in solchen Begriffen nachgedacht worden ist. Wir haben an den Frauen und ihren Aktivitäten vorbeigeforscht, weil wir an die Geschichte Fragen gerichtet haben, die dem, was Frauen betrifft, nicht angemessen ist.“ (Lerner 1995, S. 172) „Dabei siedelt man die Gründe für die bisherige Ausgrenzung der Frauengeschichte auf zweierlei Ebenen an. Zum einen wird auf die traditionelle Auffassung der Historie als Geschichte von Staaten, Regierungen und Kriegen verwiesen, innerhalb derer die Ver- 245 gangenheit traditional weiblicher Wirkungsbereiche keinen Platz finden konnte. Zum anderen präformiert der auf allen gesellschaftlichen Ebenen anzutreffenden Androzen- trismus des Geschlechterverhältnisses, demzufolge Frauen lediglich als ‚Sonderfall‘ der männlichen Species ‚Menschheit‘ gelten, auch die Perspektivierung der Geschichte der Frauen. Insofern diese überhaupt thematisiert wird, kommt sie allenfalls als ‚Sonder- problem‘ einer – wie auch immer verstandenen – ‚Allgemeingeschichte‘ in den Blick.“ (Zeidler-Johnson 1988, S. 189) Der Begriff Geschichte hat nach Perrot (1989) zwei Dimensionen. Erstens beschreibt er Ereignisse, die tatsächlich geschehen sind, und zweitens bezieht er sich auf die schriftliche Fixierung, die schließlich die Grundlage der Ge- schichtswissenschaft bildet. Dieser zweite Aspekt konzentriert sich auf die Frage nach der Möglichkeit einer weiblichen Geschichtsschreibung. Perrot wid- met sich der Frage, ob sich Ereignisse zugetragen haben, die sich als frauen- spezifische qualifizieren lassen, da sie sich in besonderer Weise an Frauen wen- den oder Frauen betreffen. Sie geht damit über die bloße Wiederentdeckung vergangener Frauenleben und der damit einhergehenden kompensatorischen Wirkung hinaus, in dem sie den Fokus auf die Ursachen des Ausblendens von Frauen aus der Geschichtsschreibung lenkt. Frauen fanden auf zweierlei Wegen Eingang in die Geschichtsschreibung. Erstens in Form der Beschreibung des Lebens und Wirkens bedeutender Frauen. Dieser Darstellungsweise begegnen wir bereits bei Plutarch und auch im Mittel- alter bei Boccacio, sie waren in besonderer Absicht geschrieben und richteten sich an ein bestimmtes Publikum. Sie zielten auf die Beschreibung von Fähig- keiten, die Frauen bei Zuteilwerden gleicher Erziehung, wie sie Männern ge- währt wurde, entwickeln könnten. Die zweite Form von Frauengeschichte stellen Biographien dar. Der Vorteil dieser individuellen Lebensbeschreibungen gegenüber der ersten Form, war eine sorgsame Einbeziehung des kulturellen und gesellschaftlichen Kontextes in die Betrachtung (Davis 1989 und Opitz 1996). In welcher Form auch immer auf Frauen Bezug genommen wurde, alle diese Formen sind innerhalb der Historiographie randständig. Die in Tabellen 17 bis 19 (das Überblicksjahr 2003 insgesamt) und unter Punkt 5.1.4 erhobenen Befunde – erstens der Unterrepräsentanz von frauens- pezifischen96 Darstellungen und zweitens des Abdrängens vor allem in das Spätprogramm – sind angesichts der bisher referierten Darstellungsweisen in den historischen Wissenschaften und den Medien nicht überraschend. Da Frauenfragen allgemein, unabhängig vom Format, wenig in den Massenmedien thematisiert werden, konnte prima facie ein positiver Befund bei der Verschrän- kung des medialen und des historischen Diskurses nicht erwartet werden. 246 96 Es gibt so wenig „frauenspezifische“ wie es „männerspezifische“ Belange gibt. Beide sind gesellschaftlich bedingt und vermittelt. Dieses Ergebnis lenkt jedoch die Aufmerksamkeit auf die Akteure hinter den Kulissen. Wir wissen, dass die Kommunikatoren – besonders hier die Redakteure und Abteilungs- und Hauptabteilungsleiter – als „gatekeeper“ fun- gieren, die selektieren und darüber entscheiden, was auf dem Bildschirm zu sehen ist. Eine einfache Rückrechnung von weiblichen Produzenten auf die mögliche Thematisierung von frauenspezifischen Belangen verbietet sich jedoch, weil die Selektionsmechanismen komplexer sind als dass sie nur durch diese eine Variable zu erklären wären. Die Entstehung von Medienprodukten ist in einen Produktionskontext eingebettet, der eben nicht auf nur einen Einfluss- faktor reduziert werden kann (vgl. Carter und Steiner 2004). Die Arbeit der Produzentinnen ereignet sich in historisch gewachsenen Institutionen und Struk- turen, mit der Anerkennung der dort geltenden Sitten, Regeln, Konventionen und professionelle Standards, die sich selbstreflexiv bestätigen und stabilisie- ren – kurz, sie unterliegen den Zwängen der Sendeanstalten. Außerdem spielen immer auch Fragen der finanziellen Ausstattung, der Orientierung an Einschalt- quoten und Zuschauergunst (Unterhaltung) und nicht zuletzt auch die indivi- duellen Dispositionen bzw. Befindlichkeiten der weiblichen Kommunikatoren, die sie aufgrund ihrer Sozialisation etc. mitbringen, eine Rolle bei den tatsäch- lichen Selektionen. Das Ergebnis der Gegenüberstellung von männlichen und weiblichen Mitarbeitern97 korrespondiert mit der frauenspezifischen Themen- setzung. Beide weisen eine geringe Besetzung auf und fallen insgesamt nicht ins Gewicht. 5.3.4 Authentifizierungs- und Glaubwürdigkeitsstrategien Strategien der Authentifizierung und Beglaubigung werden im dokumentari- schen Genre über all jene Elemente der ästhetischen Gestaltung realisiert, die als eine Form oder Möglichkeit der audiovisuellen Präsentation, vor allem aber des Vorzeigens, die Echtheit des Präsentierten verbürgen können. So gibt es verschiedene Gestaltungselemente von Dokumentationen, die traditionell innerhalb des Genres einer solchen Konnotation unterliegen und hier gewisser- maßen Signalcharakter im Sinne einer authentischen und somit glaubwürdigen Darstellung respektive der Wahrheit und Historizität des so Dargebotenen tragen. Zu diesen Elementen gehören die originalen Bild- und Tonaufnahmen, der Originalschauplatz, das Zeigen von Dokumenten, Archivmaterialien und Quellen sowie die Zeitzeugen und die jeweilige Form ihrer Präsentation. Diese vier Elemente fungieren, wie wir beobachten können, im untersuchten Zeitraum in den Geschichtssendungen aller Sendeanstalten als Strategien der Authentifi- 247 97 Pläne zur Gleichstellung existieren, bis auf den Bayerischen Rundfunk, im HR, MDR, NDR, ORB, SDR, SFB, SR, WDR und im ZDF (Holtz-Bacha 1995). zierung und Beglaubigung. Wie im gegenwärtigen Diskurs hinlänglich disku- tiert (vgl. dazu: Adelmann; Keilbach 2000), können wir hierbei eine leichte Veränderung in der Gewichtung jener Gestaltungsmittel bestätigen, die von den Filmemachern eingesetzt werden, um für den Zuschauer einen authenti- schen Eindruck des gezeigten Geschehens zu erzeugen. Waren es traditionell dominant die originalen Bild- und Tonaufnahmen, im Sinne eines Vorzeigens, hier vor allem die Originalbilder, die für die Markierung des Historischen und damit der Wahrheit des Gezeigten standen, so sind es heute dominant die Zeitzeugen, auf die der Filmemacher des dokumentarischen Genres im Hinblick auf die Authentizität des Präsentierten setzt. Das originale Bild- und Ton- material, der Originalschauplatz sowie die Dokumente, Archivmaterialien und Quellen erfüllen in der Dokumentation noch immer die Funktion der Beglaubi- gung des Gezeigten, erscheinen unserer Ansicht nach aber insgesamt betrachtet der Dominanz des Zeitzeugens und einer durch diesen vorgeführten erlebten Geschichte untergeordnet. Die Präsentation eines individuell erlebten Ge- schichtsausschnitts, mit welchem sich das objektive historische Geschehen dem Zuschauer personalisiert darbietet, wird dem Dokument übergeordnet, womit eine Emotionalisierung des Gezeigten erreicht wird und sich so die Nachhaltigkeit des Eindrucks und gleichzeitig die Identifikationsmöglichkeiten für den Zuschauer erhöhen. Die Bedeutung, die der Zeitzeuge im Kontext von Authentifizierungs- und Beglaubigungsstrategien innerhalb des dokumentarischen Genres in den letzten Jahren, so auch in dem untersuchten Zeitfenster, erlangt, steht im Zusammen- hang mit der in den historischen Wissenschaften etablierten Methode der „Oral History“, das heißt, einer im Ganzen zu beobachtenden Aufwertung der Funk- tion des Zeitzeugens im historiographischen Diskurs. Die individuelle münd- liche Zeugenaussage wird in den Geschichtswissenschaften zum technischen Hilfsmittel historischer Forschung. Mit ihr hat die „Dimension des Alltäg- lichen“ (Niethammer 1985) in die Geschichte Einzug gehalten und fragt nach der Subjektivität derer, die bisher als Objekte der Geschichte gesehen wurden. Aus der Perspektive „von unten“ – aus der Sicht des Einzelnen und seiner Lebensgeschichte betrachtet – zerfallen die abstrakten, politischen und gesell- schaftlichen Kategorien, von denen wir umgeben sind, und das menschliche Leben offenbart sich als sehr viel komplexer, als dies in den bisherigen theoreti- schen Hypothesen vorgesehen war. Gleichzeitig verlieren mit der Hinwendung zum individuellen Lebensbericht politische und ökonomische Paradigmen der modernen Gesellschaft ihre Be- deutung und werden in die Rolle von Rahmengrößen zurückgedrängt. So er- scheinen historische Begebenheiten in den Erinnerungsinterviews weitestgehend losgelöst von den Faktoren, die Macht konstituieren, und es ist dieser Umstand, der in sich die Möglichkeit birgt, die Geschichte zu demokratisieren (a. a. O., S. 8 ff.). Einhergehend mit einer solchen Entwicklung innerhalb der histori- 248 schen Wissenschaften, sind die Zeugenaussage und das Erinnerungsinterview in den audiovisuellen Medien respektive der historischen Dokumentation im Fernsehen zu einer gängigen Methode geworden, Geschichte zu rekonstruieren, die dabei auf vergleichbare Möglichkeiten, aber auch Grenzen stößt, wie sie in der Oral History als Forschungsmethode der Geschichtswissenschaft zu beobachten sind. Mit all den ihr immanenten Schwächen, der Ungenauigkeit und Unzuverlässigkeit des Gedächtnisses, des selektiven, vorstrukturierten und subjektiven Charakters der Aussagen, besitzt diese Methode eine ganz eigene Authentizität, die die verborgenen Ebenen zu Tage treten lässt und so der „Wahrheit“ etwas näher rückt. So bezieht sich die Dominanz der Verwendung des Zeitzeugens in der historischen Dokumentation auf die Leistungsfähigkeit der Zeugenaussage und des biographischen Lebensberichtes bei der Rekon- struktion von Geschichte in audiovisuellen Medien im Hinblick auf eine Authentifizierung des so vorgeführten Geschehens, erreicht durch dessen Per- sonalisierung und Emotionalisierung sowie ein Identifikationsangebot für den Zuschauer. Aus diesem Grund ist es auch nicht verwunderlich, dass der Zeitzeuge in siebzig bis neunzig Prozent aller ausgestrahlten Sendeminuten innerhalb des Untersuchungszeitraumes fast aller Sendeanstalten zu sehen ist. Mit seiner Person beglaubigt der Zeitzeuge die Glaubwürdigkeit eines bestimmten histori- schen Geschehens, steht innerhalb des Gestaltungskonzeptes einer historischen Dokumentation für ein – „So ist es gewesen!“ – und damit für ein Authentizi- tätsversprechen, welches das Zuschauerinteresse zu binden vermag. Als Person, die von einem historischen Geschehen aus individueller und damit authenti- scher Perspektive berichtet, stellt der Zeitzeuge für den Zuschauer nicht nur ein Identifikationsangebot dar, sondern wird dabei für den Filmemacher ebenso zu einem Bildangebot, mit dem es ihm gelingen kann, Geschichte im Fernsehen sichtbar und für den Zuschauer (nach)erlebbar zu machen. Der Aspekt des „Nacherlebens“ der „großen“ Geschichte in der Erzählung des Einzelnen wird hier zur zentralen Schlüsselfigur der Präsentation von Geschichte im Fernsehen. In Bild und Ton, für den Zuschauer hautnah, wird der Zeitzeuge in der Ge- schichtssendung in Szene gesetzt und erscheint hier vornehmlich im On. Was der Zuschauer so multisensuell (auditiv und visuell) erlebt, trägt den Charakter des Unmittelbaren und steht damit für seine Glaubwürdigkeit. Dem Zuschauer wird, im audiovisuellen Modus doppelt verbürgt, die Möglichkeit geboten, die hier erzählte Geschichte als „echt“ zu erleben – zum einen durch alle dem augenblicklichen Moment der Erzählung innewohnenden Eigenschaften sowie andererseits durch die Möglichkeiten, die das Bild an zusätzlichen Sinnes- wahrnehmungen bietet. Dabei können die Aussagen der auftretenden Zeugen durch die Unmittelbarkeit der vorgeführten Situation entweder bestätigt oder konterkariert werden, was im Erleben des Zuschauers aber in jedem Falle den Eindruck des Authentischen hinterlässt. 249 Grundsätzlich sind sowohl das Zeitzeugeninterview, als auch der Zeit- zeugenbericht dem Modus des Narrativen eigen, und es lassen sich hier jene signifikanten Veränderungen in der Konstitution der medialen Zeugenfigur beobachten sowie die Transformation der Funktion, die sie innerhalb von histo- rischen Dokumentationen zu erfüllen haben, wie sie Judith Keilbach beschreibt. Sie geht davon aus, dass es seit den 60er Jahren mit dem zu verzeichnenden deutlichen Anstieg der Anzahl historischer Sendungen in den Programmen der einzelnen Sender, eine Veränderung innerhalb der Darstellungskonvention und der Präsentation von Zeitzeugen zu beobachten gibt. War die Funktion des Zeitzeugens zunächst im Sinne eines juristischen Zeugen gedacht und ins Fernsehen übernommen worden (Keilbach 2003a), so dominiert er gegen- wärtig in der Funktion des individuellen Erzählers von erlebter Geschichte, um diese für das Publikum nacherlebbar zu machen. Für einen solchen Be- fund spricht auch die im Untersuchungszeitraum beobachtete Dominanz des Zeitzeugenberichtes bei fast allen Sendeanstalten, was dem Vorgebrachten eine besonders persönliche Note gibt. Lediglich von den privaten Sende- anstalten sowie der Sendergruppe 3sat und ARTE wurde das Zeitzeugen- interview als Modus, in dem der Zeuge zu Wort kommt, bevorzugt und somit erscheint er hier in der innerhalb der Geschichtswissenschaften gepflegten Art und Weise, der Zeitzeugenbefragung, der allerdings im audiovisuellen Modus auch unterhaltende Elemente, beispielsweise Elemente der Talkshow, zu eigen sind. Die Präsentation der Zeitzeugen geschieht in den meisten aller analysierten Fälle in einer individuellen Umgebung, das heißt, einer sehr persönlichen und privaten Atmosphäre, was ganz deutlich im Kontext der Strategien der Perso- nalisierung und Emotionalisierung und einer damit einhergehenden Authentifi- zierung der vorgeführten Person zu beurteilen ist. An Bedeutung gewonnen hat auch die Präsentation des Zeitzeugens vor einem schwarz-weißen oder auch vereinheitlichten Hintergrund, wie sie in der ARD und dem ZDF dominant zu finden ist. Hier setzt man mit einer entgegengesetzt ausgerichteten Strategie der Präsentation, die dem Zuschauer einen neutralen Raum suggeriert, der mit der Vorstellung von einem Laboratorium oder einer Lehranstalt korrespondiert, dagegen auf die Verbürgtheit, die Objektivität und Authentizität des Berich- teten. Mittelbar oder unmittelbar dienen diese beiden, im Untersuchungszeit- raum überwiegend vorgefundenen Präsentationsformen der Zeitzeugen in den Geschichtssendungen im Fernsehen, der Authentifizierung eines dominant im Modus des Narrativen dargebotenen historischen Geschehens. Parallel zu der gewachsenen Bedeutung des Einsatzes von Zeitzeugen in historischen Dokumentationen und deren gewandelter Funktion in den letzten Jahren hat das „klassische“ Element des Dokumentes seine Bedeutung als wichtiges Mittel der Veranschaulichung historischer Zusammenhänge behaup- ten können. Schriftliche Überlieferungen beziehen ihren Wert nicht unwesent- 250 lich aus der Tatsache, dass sie auch Grundlage der historischen Wissenschaften sind. Das Ansehen, und damit Echtheit und Glaubwürdigkeit, erfährt das Doku- ment durch seine Versicherung innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses, die auch auf das Medium Fernsehen abfärbt und Gültigkeit hat. Historiker stützen sich bei ihrer Arbeit und Argumentation auf die schriftlich fixierte, verbürgte Echtheit des Geschehens. Diese Orientierung am Wort schlägt sich in historischen Beiträgen auf der Ebene des Kommentars nieder, dem didakti- sche Funktion zukommt. Das Gesagte wird durch das demonstrative Zeigen von originalen Dokumenten als Spuren von tatsächlich Gewesenem in histori- schen Beiträgen untermauert. Die Authentizität der Dokumente entspringt ihrer Niederschrift, die dem Publikum als Beglaubigung des Gesagten unterbreitet wird. Archivarische Unterlagen und Quellen erfahren in der Untersuchung über den gesamten Zeitraum von nahezu zehn Jahren einen kontinuierlichen Einsatz. Insgesamt schwankt ihre Verwendung zwischen knapp fünfzig Prozent bei den Privaten bis zu mehr als zwei Dritteln bei allen öffentlich-rechtlichen Anstalten. Im Hinblick auf Zeitgeschichte und der mit ihr auftretenden filmischen Dokumente tritt das bewegte Bild neben die Schriftdokumente. Der besondere Reiz liegt sicher in der visuellen Stärke des Mediums, welches elementar auf dieser Ebene wirksam ist. Die Bilder werden durch Musik, Montage und ins- besondere den Off-Kommentar in einen Kontext gestellt. Der dokumentari- sche Charakter des Originalfilms verleiht dem Off-Kommentar Authentizität. Wiederholt ist festgestellt worden, dass es sich bei den in historischen Fern- sehsendungen gezeigten Bildern oft um immer dieselben Bilder handelt. Die Zweit- und Drittverwertung von Bildern führt beim Zuschauer zur Fixierung eines Bilderkanons, der bei bestimmten Ereignissen aufgerufen wird und prä- sent ist (Viehoff 2005). Diese Bilder sind jedoch bereits mit gewissen Vorstel- lungen verknüpft und nicht mehr uneingeschränkt für neue Inhalte verfügbar, auch wenn die bekannten Bilder vielfach neu zusammengeschnitten und mit einem neuen Kommentar versehen werden (Keilbach 2002). Die an bestimmte Bilder bereits angelagerten Assoziationen zusammen mit der Tendenz, auf die in den Archiven gelagerten Filmdokumente zurückzugreifen, kann dazu führen, dass Bilder, die in einem bestimmten Kontext entstanden sind, nun willkürlich, unter Ausblendung ihres Entstehungszusammenhangs, zur Bebilderung eines anderen (Themen-)Beitrags genutzt werden. Beispielsweise die oft unreflektiert ausgestrahlte Sequenz der brennenden Synagoge von Riga (Loewy 2002), Sinnbild der Verfolgung der Juden. Hier stellt sich dann die Frage nach der vermeintlichen Authentizität des Filmmaterials, aufgrund seines dokumentari- schen Charakters, und dem Entstehungszusammenhang der Bilder (vgl. das Interview mit Michael Kloft, in: Wolf 2005). Um diesem Recycling und der Abnutzung der Bilder und den mit ihnen assoziierten Konnotationen zu ent- gehen, werden neue und kostspielige Wege beschritten. Zum einen wird nach 251 noch unbekanntem oder unentdecktem Filmmaterial gefahndet (vgl. Beate Schlanstein 5.4.1 Workshop-Dokumentation), wobei sich die Suche nach un- verbrauchten Beständen weltweit auch auf andere Archive ausdehnen kann (Knopp 2003). Zum anderen werden auch private Filme von Amateurfilmern (Blümlinger 2003) oder farbige Originalaufnahmen, die vor allem auch das jüngere Publikum ansprechen (sollen), gesucht und verwendet. Die Bedeutung, die Originalaufnahmen für zeitgeschichtliche Dokumenta- tionen haben, ist in allen vier Sendergruppen über die Jahre hinweg kontinuier- lich hoch. Schwarz-Weiß-Aufnahmen haben einen Anteil von rund achtzig Prozent am ausgestrahlten Sendevolumen von Geschichtsfernsehen. Und auch die farbigen Originalfilme sind fester Bestandteil historischer Beiträge, wenn auch in geringerem Umfang. Über die Herkunft der filmischen Elemente wird nicht sonderlich häufig Auskunft gegeben und auch die Indizierung nicht stan- dardisiert, sondern im Gegenteil unterschiedlich gehandhabt (vgl. Tab. 66 und 67). Anzumerken ist hierbei, dass eine Indizierung meint, dass es Angaben zu bestimmten verwendeten Quellen gab; es schließt aber nicht automatisch ein, dass alle filmischen Dokumente ausgewiesen wurden. Der Originalschauplatz gewinnt seine Authentizität dadurch, dass sich ein historischer Vorgang an dieser Stelle tatsächlich zugetragen hat und dieser Platz auch heute noch „erfahrbar“ ist. Fernsehmacher wie Zuschauer spekulie- ren auf eine „geschichtsträchtige“ Stimmung vor Ort, die ein Ereignis der Historie in der Nacherzählung (visuell) wiederbeleben. Schauplätze dienen in Dokumentationen der Veranschaulichung und, besonders wenn es sich bei der Darstellung um längst vergangene Epochen handelt, dem sich Hineinversetzens in Zeiten und Milieus. Zusätzlich bringen sie Abwechslung und Vielfältigkeit in die Darstellung, indem sie neben die herkömmliche, eher statische Abbil- dung von Briefen und Urkunden treten. Das, was auf der verbalen Ebene dem Zuschauer zu Gehör kommt, findet sein visuelles Pendant im Besuch von Stätten, die vielfach nichts mehr mit den ursprünglichen Gegebenheiten zu tun haben und nur noch Überreste von Einsti- gem sind (Lanzmanns Film „Shoah“, Frankreich 1985). Mit dem Aufkommen der Oral History und dem Einsatz von Zeitzeugen erfährt diese Art der Schau- platzbesichtigung eine neue Qualität. Das Begleiten von Menschen, die die Ereignisse selbst erlebt haben, an Orte der Vergangenheit (vgl. Tab. 69) drama- tisiert das Ganze in eigentümlicher Weise. Die ganz eigene Authentizität des Ortes und die des Zeugen verschränken sich auf visueller und verbaler Ebene, die Beglaubigungsstrategien überschneiden sich und erhöhen die Glaubwürdig- keit des Gezeigten und Gehörten. Letztlich verstärkt der Zeuge die Wirkung des Schauplatzes mit seiner physischen und/oder verbalen Gegenwart. Die Distanz zu historischen Ereignissen, die durch das pure Zeigen der Stätte(n) ohne Referenz auf ein Individuum, das über seine eigenen Erlebnisse berichten kann, wird aufgehoben und wirkt dadurch emotionalisierend. 252 Die Besichtigung von Orten, an denen historische Gegebenheiten statt- fanden, gehört zum festen Repertoire aller Sendergruppen (vgl. Abb. 33). Min- destens in der Hälfte aller Sendungen jeder Sendergruppe wird wenigstens eine Stätte der Vergangenheit bemüht. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alle Elemente der ästhetischen Gestaltung, die innerhalb von Authentifizierungs- und Beglaubigungsstrategien fungieren, dem Modus von Geschichte als „Erzählung“ untergeordnet sind. Der individuelle Zeitzeugenbericht oder auch das ebenso individuelle Zeit- zeugeninterview personalisieren und emotionalisieren die erzählte Geschichte, die als Vergangenheit eines Einzelnen für den Zuschauer nacherlebbar wird und gleichermaßen so ein Identifikationsangebot darstellt. Das originale Bild- und Tonmaterial, der Originalschauplatz sowie die Dokumente, Archivmateria- lien und Quellen sind Bildangebote, die im Voice-over-Verfahren aus dem Off durch einen allwissenden Kommentator oder auch einen Zeitzeugen kommen- tiert werden, das heißt, auch als Dokumente einer übergeordneten Dramaturgie der Erzählung dienen, die sowohl die historischen Wissenschaften, als auch das Genre der audiovisuellen Vermittlung historischen Wissens dominiert. 5.4 Die Rolle der Akteure 5.4.1 Workshop-Dokumentation Am 3. und 4. März 2005 führte das Projekt einen zweitägigen Experten-Work- shop zum Thema „Historische Ereignisse im Fernsehen“ durch. Geladen waren Forscher, die sich im akademischen Kontext der Beschäftigung mit Geschichte zuwenden, und Redakteure der verschiedenen Fernsehanstalten, die innerhalb der jeweiligen Geschichtsredaktionen, das heißt, von der praktischen Seite her, der Vermittlung von Geschichte professionell nachgehen. Die anwesenden Historiker waren: – Dr. Frank Bösch, Ruhr-Universität Bochum – Prof. Bodo von Borries, Universität Hamburg – Dr. des. Judith Keilbach, Freie Universität Berlin – Dr. Habbo Knoch, Georg-August-Universität Göttingen – Prof. Gerhard Paul, Universität Flensburg – Prof. Karl Prümm, Philipps-Universität Marburg – Prof. Wolfram Siemann, Ludwig-Maximilians-Universität München. Um von vornherein eine möglichst große Bandbreite an Diskussionsthemen und Argumentationsgrundlagen zu stellen, die den Kontext der Vermittlung von historischem Wissen im Medium Fernsehen kennzeichnen, wurde bei dem Workshop auf eine kontroverse Gegenüberstellung der vorrangig theoretisch 253 arbeitenden Experten und der Spezialisten aus dem praktischen Arbeitsfeld gesetzt. Von den kontaktierten Fernsehvertretern der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten konnten alle bis auf Esther Schapira vom Hessischen Rund- funk und Guido Knopp vom ZDF der Einladung nachkommen. Ein Mitarbeiter einer privaten Anstalt konnte ebenfalls gewonnen werden. Dieser Redakteur, der SPIEGEL TV-History-Sparte, konnte allerdings durchaus für mehrere private Sender sprechen, da das geschichtliche Programmsegment von SPIEGEL TV sowohl auf dem Sender RTL, als auch bei VOX und Sat.1 ausgestrahlt wird. Auch im Untersuchungskorpus erscheint SPIEGEL TV auf den genannten priva- ten Sendern (z. B. 12. 09. 1995, Sat.1: SPIEGEL TV-Reportage „Der Todesengel von Auschwitz – die Geschichte des SS-Arztes Josef Mengele“; 25. 06. 1999, VOX: SPIEGEL TV-Themenabend „Die Eroberung des Weltraumes – 30 Jahre Mondlandung“). Zu den anwesenden Gästen aus den geschichtlichen Fernseh- redaktionen gehörten: – Dr. Ulrich Brochhagen (MDR, Redaktion Zeitgeschehen) – Michael Kloft (Leiter bei SPIEGEL TV-History) – Beate Schlanstein (WDR, Redakteurin in der Programmgruppe Geschichte) – Dr. Meggy Steffens (BR, Redaktion Zeitgeschichte). Des Weiteren nahmen die Projektmitglieder Edgar Lersch, Ulrike Kregel, Sabine Pabst und Reinhold Viehoff teil. Um sich dem Thema „Historische Ereignisse im Fernsehen“ diskursiv zu nähern und auch die bisherigen Ergebnisse der Projektforschung zu reflektie- ren, bildeten kurze Projektberichte zur Kernfrage des Projektes und dem Zwi- schenstand der Forschung, die von den Mitarbeiterinnen Kregel und Pabst sowie von Prof. Lersch vorgetragen wurden, den Auftakt des Workshops am 3. März 2004. Die fundamentale Aufgabenstellung der Abbildung der propor- tionalen Verteilung geschichtlicher Fernsehsendungen im Gesamtprogramm der öffentlichen-rechtlichen sowie der privaten Sendeanstalten wurde dabei von Sabine Pabst in einem expliziten ersten Darstellungsrahmen vorgestellt. Im Anschluss an diesen methodischen und inhaltlichen Überblick zum Forschungs- projekt der LfM „HEiF“ entfaltete sich unter allen Teilnehmern, insbesondere hier den Programmmachern des Fernsehens, eine rege Diskussion zu den grundlegenden Begrifflichkeiten von „Geschichte“ im Fernsehen sowie den problematischen zeitlichen Eingrenzungen des theoretischen, aber auch prak- tisch angewandten Begriffes. Zentrale Fragen waren hier etwa: Wie weit muss ein Ereignis zeitlich zurückliegen, um als „historisch“ zu gelten? Woran koppelt sich die Bedeutsamkeit eines Ereignisses, damit es für eine mediale Vermitt- lung historisch relevant wird? Mit dem Ausblick auf eine tiefer gehende Er- örterung eben jener Kernpunkte während des Kolloquiums konnten Antworten mit Verweis auf den vorgegebenen Geschichtsbegriff aus der Ausschreibung gegeben werden. Die Fernsehvertreter stellten übereinstimmend fest, dass 254 gerade bei den öffentlich-rechtlichen Fernsehinstitutionen eine klare Definition existiere, was als „Geschichte“, „Zeitgeschichte“ und „Zeitgeschehen“ dekla- riert wird und wie diese inhaltlich fixierten Themengebiete auf die einzelnen Redaktionen aufzuteilen sind. Dem zweiten Diskussionstag des Workshops lagen fünf große Diskussions- punkte zugrunde, die zwischen den Experten aus Praxis und Theorie bespro- chen wurden. Der erste Punkt der Debatte handelte von dem Problembezug „Unterhaltung und Erleben“ sowie davon, ob und wie sich eine solche Dyade im Kontext von Geschichtsdarstellung im Fernsehen darstellt. Insbesondere von den Programmmachern wurden hierzu die veränderten Ansprüche des Publikums heute und der inhärente Zwang zur spannenden und bindenden Gestaltung (den Zuschauer an das Programm binden, an den Sender, an das präsentierte Thema etc.) betont, die sich dann wiederum auch auf die Redak- tions-Budgets niederschlagen, mit denen ein Programmmacher über einen Zeit- raum von häufig 12 bis 24 Monaten „haushalten“ muss: Schlanstein (WDR)98: „Es kann sein, dass ich innerhalb von drei Monaten mehr Geld ausgebe, als bei einem anderen Projekt in sechs Monaten oder zweieinhalb Jahren. Der Trend geht auch dahin, dass sowohl die Zuschauer, als auch die Geschäftsführung der Sender erwarten, dass gelegentlich so etwas wie ‚Hochglanz‘ ins Programm gebracht wird. Das hat in der Regel auch etwas mit einem sehr hohen, spezifizierten technischen Aufwand zu tun. Dahinter stehen zum Teil andere technische Produktionsverfahren als bei einem üblichen, video-produzierten Fernsehstück. […] Die adäquate Frage, die sich hier stellt, lautet: Ist der Aufwand, gemessen am Ergebnis angemessen, das heißt, für den Zuschauer sichtbar, spürbar, erfahrbar gewesen? Manchmal ist es eine ganz preiswerte Produktion, die den Zuschauer am meisten mitreißt.“ Der Bezug auf finanzielle und institutionsinterne Restriktionen der Entschei- dungshierarchie in einem Sender stellt einen zentralen Dreh- und Orientierungs- punkt für die Redakteure der öffentlichen-rechtlichen Sendeanstalten dar, auch in Anbetracht dessen, was sich an geschichtlichen Inhalten visuell ansprechend realisieren lässt und was eben nicht. Dies wurde in der allgemeinen Diskussion immer wieder betont. Schlanstein (WDR): „Wir haben immer ein bestimmtes Zeit- und Geldbudget und sind gehalten mit diesem Geld, nach bestem Wissen und Gewissen, das Seriöseste, das Interessanteste und das Packendste anzubieten, was dann auch wirklich immer sehr exakt überprüft wird. In diesem Zusammenhang sind uns manchmal die Gedenktage ganz hilfreich, da kann 255 98 Alle im Folgenden genannten Zitate sind das Ergebnis der Verschriftlichung der Diskussionsbeiträge des Workshops und werden mit Genehmigung der Teilnehmer abgedruckt. In einem Fall haben wir diese Genehmigung nicht erhalten, die entsprechenden Beiträge fehlen deshalb hier. Das Material, die Videobänder und deren Transkription sind im Besitz des Institutes für Medien- und Kommunikationswissenschaften der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. man nichts falsch machen. Spätestens drei Monate vor einem solchen werden wir ge- fragt: ‚Was macht das Fernsehen zur Befreiung von Auschwitz, zum sechzigsten Jahres- tag, zu Einstein?‘ usw.“ Auf die anschließende Zwischenfrage, wer denn genau diese Anforderungen an die Fernsehredaktionen stelle, folgte: „Die Gremien, die die Sender kontrollieren. Die Anfragen kommen ganz klar. Der Rundfunkrat des WDR hat sich irgendwann einmal eine große Liste vorlegen lassen, was Hörfunk und Fernsehen zum Kriegsende im heutigen Sendegebiet machen. Am Anfang war es noch nicht genug und dann wird man darum gebeten, es bitte noch ein bisschen mehr zu differenzieren. Das ist die eine Seite, eine andere: Wir erhalten unend- lich viele Vorschläge von Menschen, die davon leben, dass sie Filme machen. Und wir haben als Redaktion, und das geht quer durch alle Systeme, den Ehrgeiz, selber Themen zu setzen und zu entwickeln. Und da auch mitunter an der Spitze der Entwicklung zu sein und sei es dadurch, dass wir, im Unterschied zu den textorientierten Geschichts- wissenschaftlern, manchmal als erste eine Bildquelle zeigen und auswerten können.“m Michael Kloft (SPIEGEL TV) sagt über die Auswahlkriterien beim Privatfern- sehen, bei welchem die Zuschauerzahl – die „Quote“ – noch mehr als bei den Anstalten von ARD und ZDF als einziges Entscheidungskriterium über Erfolg oder Misserfolg einer Sendung/Sendereihe entscheidet und somit letztendlich die Themenauswahl und die Gestaltungsweise von Geschichtssendungen im Fernsehen beeinflusst: „Ich produziere fürs Privatfernsehen. In der Regel produzieren wir für die Sender Sat.1, RTL, VOX […] und natürlich schaut man, ob ein Film eine entsprechende Quote gehabt hat oder nicht. Das heißt aber nicht, dass man nicht sagen kann: ‚Dieses Thema ist uns so wichtig und gefällt uns so sehr, dieses wird unserer Ansicht nach nicht laufen‘ und meistens ist man doch überrascht, dass es läuft. Aber man kann auch sagen ‚Das ist so interessant, das ist so wichtig, wir machen es trotzdem‘. Also der Quotendruck ist so groß dann auch wieder nicht.“ Neben den erstgenannten Unterhaltungs- und Erlebens-Bezügen von Geschichts- sendungen wurden im weiteren Verlauf vier zusätzliche Faktoren in die Debatte integriert, die das Spannungsfeld zwischen einem theoretisch-wissenschaft- lichen Zugang zur Historie und dem primär visuellen Zugang der Fernsehbilder beschreiben. Der zweite Schwerpunkt der Debatte entsprach dem Problem des zulässigen oder unzulässigen Vergleichs von historiographischem Text der Historiker und audio-visuell aufbereitetem Fernsehbild eines geschichtlichen Ereignisses. Hierbei ging es ebenfalls um die Einbindung von Zeitzeugen und generell die Verwendung von Archivmaterialien für die Präsentation sowie um die Frage, wie sehr die Programmmacher den „Vorwurf“ einer manipulierenden und stark emotionalisierenden Bilderpräferenz reflektieren. Im dritten Diskus- sionspunkt wurde das Problem eines Qualitätsmaßstabes für geschichtliche 256 Sendungen im Fernsehen aufgeworfen und wie eine entsprechende Bewertung „guter“ und „schlechter“ Geschichtssendungen gestaltet werden könnte. Eine Erörterung von jeweils individuell gewählten Beispielen „guter“ und „weniger guter“ Geschichtsdarstellungen, wie sie die Redakteure und Wissenschaftler aus eigener Arbeit oder Rezeptionserfahrung einschätzten, half dabei, ungefähre Kriterien entlang einer Achse von Wahrheitstreue, Materialtreue und spannend aufbereiteter Information zu bestimmen. Der vierte und fünfte Schwerpunkt schlossen sich nahtlos an die Dar- stellungsfrage und deren Bedingungen an, sind die gewählten Diskussions- komplexe doch alle theoretisch auseinander dividierte Faktoren, die in der praktischen Betrachtung zu komplex ineinander verwoben sind, um sie als Einzelkomponenten der Fernseharbeit herauszulösen. So waren also die „Emo- tionalisierung“ geschichtlicher Darstellungen (vierter Schwerpunkt) sowie die „Produktionsbedingungen“ und das mögliche „Innovationspotenzial“ (fünfter Schwerpunkt) Themen, die immer wieder in die Gespräche mit einflossen. Einzelne, besonders aufschlussreiche Statements sollen an dieser Stelle ver- suchen, den Kern der Diskussion ansatzweise zusammenzufassen: [Thema: Geschichtliche Darstellungen im Fernsehen vs. in der Wissenschaft] Kloft (SPIEGEL TV): „Was ich sehr aufschlussreich finde ist, dass das Fernsehen eigentlich immer im Mittel- punkt der Kritik steht. Unlängst gab es ein Interview mit einem Kollegen, einem Profes- sor, der mit Zeitzeugen sprach und behauptete, dass die Zuschauer permanent unter- fordert sind und von uns, den Redakteuren, alle möglichen Dinge verlangte, die wir sowie das Fernsehen leisten sollen. Ich finde, das ist eigentlich der falsche Ansatz. Das Fernsehen kann das alles gar nicht leisten, was da so von den Kollegen verlangt wird. Das Fernsehen kann nicht der verlängerte Arm der Geschichtswissenschaft zum Zu- schauer sein, nur weil es die Möglichkeit hat, auch größere Schichten, Konsumenten zu erreichen. […] Ich finde, dass es eigentlich ein Nebeneinanderleben von Geschichts- wissenschaft und Geschichte im Fernsehen gibt und noch mehr geben sollte, in dem sich beide gegenseitig befruchten können. Das geschieht im Übrigen auch schon viel häufiger, als das in der Öffentlichkeit dargestellt wird. […] Ich bewege mich nun nicht in einem luftleeren Raum, sondern ich muss natürlich ver- suchen, alle mögliche Information, die zu dem Thema gehören, auch bestmöglich zu- sammenzutragen […]. Aber ich glaube, da kann ich auch für alle Kollegen sprechen, das ist sehr, sehr viel Arbeit und Zeit, die wir investieren, das möglichst gut zu machen. […]“ [Thema: ‚Holocaust‘ (amerikanische Spielreihe im Fernsehen) und Aufmerksamkeit] „Wenn man über Aufmerksamkeit spricht, kommen wir zum Thema Unterhaltung. Da hat sich sicherlich durch die Einführung der Quote ins Fernsehen, in den letzten zwanzig Jahren […], eine stärkere Anbindung an die Unterhaltung bei der Vermittlung von 257 Geschichte im Fernsehen ergeben und die Quoten haben dem ja auch Recht gegeben. Da kann man lange darüber streiten, ob man das darf oder nicht darf, ich stehe auf dem Standpunkt, so lange es gut recherchiert ist, so lange es in Zusammenarbeit mit der historischen Wissenschaft gemacht ist, ist meines Erachtens alles erlaubt. Ich glaube nicht, dass man die Geschichte im Fernsehen einem Erziehungsnetzwerk unterziehen muss, also es gibt ja immer die Forderung, dass alles muss abgesichert sein von Histori- kern, es darf nichts Eigenständiges passieren […]. Ich glaube, dass Journalisten oder die Historiker, die im Fernsehen arbeiten durchaus in der Lage sind, selber entscheiden zu können, was sie machen und was sie nicht machen können. […] Die einzige Sorge ist natürlich, dass wissenschaftliche Diskussionen, das heißt unter- schiedliche Standpunkte nicht mehr klar werden. Ich finde, das sollten die Filmemacher oder Dokumentaristen oder Featuremacher beachten und den Diskurs fördern. Ich halte das für besonders wichtig.“ [Thema: Themenfindung und spezifischer Arbeitsaufwand in Fernsehredaktionen] Kloft (SPIEGEL TV): „Da gibt es keine Regel. […] Die Themen kommen nicht immer von uns selbst, manch- mal ist es eine Buchveröffentlichung, die wir mit einem Film begleiten. Wir beschäftigen uns natürlich damit, wenn es die Zuschauer interessiert und das ist der wichtigste Punkt. Es ist nicht so, dass wir im stillen Kämmerlein sitzen und überlegen, wie können wir jetzt den Zuschauer dazu bringen, sich dies oder jenes anzuschauen. Das kann man gar nicht vorher planen. Das kann ich jetzt als Beispiel nehmen: ‚Wie setzt man das um im Film?‘. Also wir haben die Erfahrung gemacht: Serien laufen nicht, Serien sind etwas, was gut läuft bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten. Das ist natürlich auch nicht richtig, was Sie sagen [Herr Paul, Anm. d. A.], dass Filme in drei Monaten entstehen. Natürlich gibt es das auch in bestimmten Segmenten, in denen die finanziellen Mittel gering sind, dass man nicht viel Zeit hat, um einen Film zu produzieren. Aber ich glaube, bei den wichtigen großen Sendungen sind ein, zwei, drei Jahre keine Seltenheit. Das heißt ja nicht, dass ich diese Sendungen drei Jahre lang ausschließlich produziere, aber bei den großen, lang angelegten Projekten ist das überhaupt keine Seltenheit. […] Es geht nicht immer nur darum, womit man die größte Quote erreicht. Es geht schon in erster Linie darum, dass wir uns Gedanken machen, was könnte für den Zuschauer interessant sein und da erlebt man doch immer wieder Überraschungen, was gut läuft und was nicht läuft. Das ist eigentlich der beste Beweis, dass wir nicht diejenigen sind, die die Themen setzen und dominieren und den Zuschauern eine Sichtweise verordnen.“ Schlanstein (WDR): „Ich habe parallel immer so im Schnitt 25 Projekte auf meinem Schreibtisch liegen – parallel! Das geht von der Originalton-Archiv-Collage bis hin zur Dokumentation mit Spielszenen und […] Dialog. Da ist eine Bandbreite, da lässt sich kaum eine Sendung mit der anderen vergleichen. Das geht von Produktionszeiten von vier Wochen bis zu zweieinhalb Jahren. Klar gibt es so einen Durchschnittsfall – den Kompilationsfilm: Zeitzeuge, Schauplatz, Archivaufnahmen – wenn das Archivmaterial nicht zu schwierig zu suchen ist, dann findet das im Zeitraum zwischen drei und sechs Monaten statt. 258 Auch bei den Projekten, die zweieinhalb Jahre laufen, ist es nicht so, dass wir Leute auf pure Luxusreisen schicken.“ [Thema: Zielgruppe und Vorkenntnisse beim Zuschauer] Schlanstein (WDR): „Wir haben ja nun noch zusätzlich die Situation, das Publikum, das wir zusätzlich er- reichen wollen, bezahlt auch das, was wir da tun, mit den Gebühren. Es gibt unter- schiedliche Publika. Wir haben es mit dem ganz normalen Menschen zu tun, der abends, aus welchem Grund auch immer, vor dem Fernseher sitzt, guckt, was ihm angeboten wird und dann mit der Fernbedienung entscheidet, ob er dranbleibt oder nicht. Es ist kein interessierter, kein speziell vorgebildeter oder vorgewarnter Zuschauer, den wir da vorfinden. […] Das heißt, die Herangehensweise muss zwangsläufig eine ganz andere sein. Wir können nicht darauf setzen, dass wir irgendjemanden mit sozusagen Fach- diskussionen über den Charakter von Quellen fesseln können. Der Griff zur Fernbedie- nung ist […] immer schneller geworden und die Leute haben ganz andere Sehgewohn- heiten. Sie sind auch sehr viel kompetenter geworden […] in der Unterscheidung von Darstellungsformen. […] Innerhalb von den zwei Minuten, die ich maximal habe, um einen Zuschauer zu überzeugen, muss ich klar machen, auf welcher Ebene der Darstel- lung ich mich bewege. […] Ich denke, was sich da in den letzten Jahren wahrscheinlich verändert hat, gegenüber der Generation, die vor uns in den Redaktionen gesessen hat, ist, dass wir permanent gefordert sind, uns mit den Sehgewohnheiten der Zuschauer und ihren Veränderungen auseinander zu setzen und das dann auch noch auf dem Spagat, dass es noch eine junge Generation gibt, die unendlich viel kompetenter ist, als wir es noch im gleichen Alter waren und dass aber die große Menge der Zuschauerschaft immer noch etwas älter ist als wir. Das alles müssen wir erreichen.“ Kloft (SPIEGEL TV): „Kurzfristige Produktionen sind manchmal besonders teuer. Wenn zum Beispiel eine öffentliche Diskussion stattfindet über den Bombenkrieg, dann ist es natürlich besonders aufwendig, dazu in kurzer Zeit eine Dokumentation herzustellen. Auf der anderen Seite kann man dann natürlich in sehr vielen Fällen auch auf vorher schon gesammelte Erkenntnisse, Materialien, Kontakte usw. zurückgreifen.“ [Thema: Produktionsbedingungen, Arbeitsweise freier und fest angestellter Mitarbeiter] Schlanstein (WDR): „Der Autor oder die Autorin, die alles selbst und im Alleingang macht, ist längst nicht mehr das Mehrheitsmodell. Es wird auf Dauer wohl auch ein Auslaufmodell werden. Ich denke, dass dies eine typische Ausprägung der 70er und 80er Jahre war. Heute ent- steht der allergrößte Teil von dokumentarischen Programmen eben nicht mehr durch frei für einen Sender herumflitzende Mitarbeiter, sondern durch Filmproduktionsfirmen, die zum Teil hoch spezialisiert sind und einen festen Mitarbeiterstamm haben. Dabei machen einzelne beispielsweise nichts anderes, als zu recherchieren. Die einen machen nur Materialrecherche, die anderen machen ausschließlich Drehortrecherche, dritte ent- wickeln Stoffe, die sie den Sendern antragen zur weiteren Entwicklung. […] Heute 259 greifen die Sender aus guten Gründen natürlich auf diese sehr spezialisierten, sehr kompletten und sehr professionellen Angebote von Firmen zurück. […] Ich kann Geld für lange Recherchen, für teures Archivmaterial, für sehr aufwendige Drehreisen, für Inszenierungen mit einem hohen Ausstattungsaufwand und für computergenerierte Re- konstruktionen und Bilder ausgeben. Es muss aber immer am Thema, am Stoff und an der gewählten Erzählweise plausibel bleiben.“ [Thema: Inszenierungsmöglichkeiten und fehlende Kennzeichnung von Nachstellungen] Schlanstein (WDR): „Vor drei Jahren gab es in der ARD noch das ganz klare Diktum: ‚In Dokumentationen der ARD wird nicht inszeniert.‘ Das hat sich so natürlich nicht halten lassen, einfach weil der internationale Markt sich anders verhält. Die Ansage ist jetzt: ‚Es kann, wenn es aus dem Stoff, aus der Erzählung gut begründbar ist, auch inszeniert werden.‘ Es muss aber an jeder Stelle für den Zuschauer erkennbar bleiben. Das heißt, dieses Ver- schränken von Schnitt zu Schnitt – ich ergänze einfach ein bisschen selbst hergestelltes Archivmaterial durch die Bilder, die eben die Originale nicht hergeben – ist nicht erlaubt, weil es einfach historisch absolut nicht integer ist. Damit würde ich ja etwas Falsches vorspielen. Aber mit einer Szene, die handelnden Menschen, ob sie nun spre- chen oder nicht, ins Bild zu setzen, was einen Sachverhalt nachstellt, wie er sich ab- gespielt haben kann (von dem wir aber kein anderes Bild haben), das bleibt erlaubt, solange es formal für den Zuschauer immer erkennbar bleibt, in welcher Ebene wir uns da gerade befinden. […] Ich will ein Beispiel zur Verfahrensweise nennen. Im Prinzip ist klassisch: Zeitzeugen plus Archivmaterial. Es wurde dort [das Beispiel einer Dokumentation „Die Schlacht von Montecasino“, Anm. d. A.] aber so verfahren, dass das Archivmaterial jeweils auf einem Soldaten endete, der groß im Bild ist und unter diesem Teil des Archivbilds begann ein O-Ton im Off. Die so genannte Bauchbinde, die sagt, wer da redet, war auf das Archivbild gestanzt und nicht auf den Zeitzeugen. Was natürlich nahe legt – ‚Die haben Archivmaterial gefunden, auf denen dieser Mensch, der heute als Überlebender und Zeitzeuge auftritt, im Bild von damals zu sehen ist‘ – das stimmt natürlich über- haupt nicht. […] Da war im Grunde genommen die Regel verletzt, dass der Zuschauer zu jedem Zeitpunkt wissen soll, wo er sich befindet. […] Es gibt dann auch den anderen Fall. Ich erinnere mich, es erzählte ein Kollege von der BBC, nachgestellte Szenen sind mittlerweile so überzeugend, dass auf einmal ein paar Jahre später jüngere Kollegen hingehen und sie als authentisches Archivmaterial verwenden. Und da ist der Punkt, da beginnt man zu fälschen.“ Kloft (SPIEGEL TV): „Ich finde aber, dass man trotzdem nicht so rigoros sein darf und etwa feststeht, das darf ich jetzt nicht machen oder diese Grenze darf ich nicht überschreiten. Wenn es gut gemacht ist oder einen Sinn hat, dass die Grenze bewusst überschritten wird, sollte man es im Sinne der Inszenierung tun. Ich denke da an eine Dokumentation […] über George Orwell. Es gibt nicht eine Sekunde Archivmaterial von George Orwell, kein bekanntes Filmmaterial. Der Autor oder die Autoren des Films haben sich dann ent- schlossen, das komplette Archivmaterial mit einem Schauspieler nachzustellen und das 260 Archivmaterial in ihrem Film einzusetzen. Aber der ganze Film besteht nur aus ‚ge- fälschtem‘ Material und das finde ich wieder gut, wenn es gut gemacht ist. […] Ich finde es legitim, so etwas zu machen. Das bedeutet aber, dass man trotzdem vorsichtig sein muss.“ [Thema: Qualität von Geschichtsdokumentationen] Steffens (BR): „Den Dreiteiler ‚Offiziere gegen Hitler‘ halte ich für eine gelungene Produktion. Es gibt da zwar Einschränkungen von meiner Seite, aber die [Einschränkungen; Anm. d. A.] liegen bei mir persönlich im Musikeinsatz, der war mir zu stark, zu überbildlich.“ Kloft (SPIEGEL TV): „Eine Produktion, die ich besonders gut fand, war ein Film über ein U-Boot, das 1987 vor der Küste von New Jersey von einem Fischer gefunden wurde. Ein deutsches U-Boot aus dem Zweiten Weltkrieg. […] Das war eine große Co-Produktion mit dem amerikani- schen Fernsehen und ein gelungener Film, weil er alle Elemente enthielt. Er hatte nicht nur die reine Kriegsgeschichte des U-Bootes […], sondern war auch verbunden mit einer Reportage über zwei Extremtaucher, die versuchten, das Rätsel des U-Bootes zu lösen. Das dritte war die emotionale Dimension, die der Film geliefert hat […]. Man konnte wunderbar die Details, die die Geschichtswissenschaft herausgearbeitet hatte, einarbeiten in diese Mischung aus Reportage, Dokumentation und emotionalen Darstel- lungen. […] Nicht besonders gut gefallen hat mir die Dokumentarreihe ‚Goebbels‘, von 2004. Eine Historikerin, Elke Fröhlich fungiert als eine Art ‚Host‘ dieser Sendung, als Erzählerin dieser Geschichte. Goebbels wird interpretiert, psychologisierend, aus den Tagebüchern. […] ich fand es nicht richtig, der Frau Fröhlich […] diese Funktion der psychologi- sierenden Erzählerin zu geben. Und dann kamen noch ein paar andere Sachen dazu, beispielsweise dass da Interviews eingespielt wurden, die alt waren, von anderen ge- macht worden waren. Es war ein Sammelsurium von Materialien und es ging von vornherein bloß darum, den bösen, bösen Goebbels darzustellen. Das reicht mir nicht, um dieser Figur nah zu kommen.“ Schlanstein (WDR): „Dieser Dreiteiler [der angesprochene Goebbels-Film; Anm. d. A.] ist ja auch intern unglaublich strittig diskutiert worden. Was man ungut wahrnimmt, hat natürlich einen ganz klar zu benennenden Ausgangspunkt: Es sind keine kritisch geführten journalisti- schen Interviews, die dem zugrunde liegen. Es sind sozusagen fertig vorgefundene Bekenntnisse, die vor einem vollständig anderen Hintergrund abgegeben worden sind. Das heißt, man hat eigentlich nur fertig vorgefundene Aussagen genommen und ein- geschnitten. Da war es natürlich offen Fake, man hat die Aussagen der Historikerin Fröhlich in einer ganz anderen und Sinn verfremdenden Form verwendet, als sie im Interview entstanden sind. Sie hat etwas getan, was natürlich Ausdruck ihrer hohen professionellen Beschäftigung mit den Tagebüchern ist. Sie hat interpretiert bis hinein ins Einfühlen in den Tagebuchschreiber und sie kommt nur damit vor, an keiner Stelle mit ihrer kritisch distanzierten Haltung als Historikerin. Und da stellt man sich natür- lich schon die Frage: […] ‚Warum erklärt die mir jetzt, dass dem armen Herrn Goebbels 261 manchmal ganz weh ums Herz war? Das gehört da doch gar nicht hin!‘ Und das mit dem Absender eines sehr ernst zu nehmenden historischen Instituts. Das, was ich erwarte von einem historischen Experten, ist natürlich wirklich die Vermittlung, die erklärende, aber auch die kritisch distanzierte Haltung.“ [Thema: Verpflichtung dem Zuschauer gegenüber und Reflexion der Wirkung] Kloft (SPIEGEL TV): „Ich glaube, man darf die Wirkung auch nicht überschätzen. Die Leute haben auch ein Interesse an bestimmten Dingen. Du musst jetzt nicht die allein selig machende histori- sche Darstellung liefern, die Leute, die sich dafür interessieren, informieren sich aus vielen verschiedenen Medien. Klar gibt es immer Leute, die das vielleicht nur konsu- mieren. […] Daran kann ich nichts ändern, dass die Leute das aufsaugen und vielleicht halbgar wieder ausspucken, indem sie das weitertragen. Deswegen glaube ich auch, dass unsere Einflussmöglichkeiten geringer sind als allgemein vermutet.“ [Thema: Ausrichtung dramaturgischer Muster an Zuschauerquoten] Kloft (SPIEGEL TV): „Natürlich kommt das vor. […] Ich arbeite für das kommerzielle Fernsehen, da ist das vielleicht auch noch ein bisschen anders. Wir haben sogar in der Sendung einen Werbe- break. Das heißt, da werden etwa sechs bis sieben Minuten Werbung dazwischen ge- sendet. Das heißt, ich muss die Zuschauer immer wieder dazu bringen, dass sie dran- bleiben. Das kann man natürlich nicht mit dem Thema machen. […] Wenn ich eine Quotenkurve sehe, die zur Werbung stark ansteigt und nach der Werbung wieder […], dann habe ich es dramaturgisch gesehen richtig gemacht. Das heißt aber noch lange nicht, dass es ein wirklich guter Film war, das ist ein anderes Kriterium.“ [Thema: Die mögliche Klassifizierung von Authentisierungs- bzw. Beglaubigungsstrate- gien bei Spielfilmen] Kloft (SPIEGEL TV): „Ich finde, das [die Wirkung von Beglaubigungsstrategien in Spielfilmen; Anm. d. A.] wird total überbewertet. Die Zuschauer kriegen das schon mit, dass das ein Spielfilm ist, den sie sich ansehen. Manchmal werden da eben diese Leute erfunden, manchmal muss man sie sich erfinden. In diesem Fall [„Der Untergang“ von B. Eichinger; Anm. d. A.] Traudl Junge, die kann sich nicht mehr wehren. Ich finde das legitim, es hat mit Dokumentarfilmen nichts zu tun. Egal, wo ich diese Versatzstücke einsetze, es bleibt im Wesentlichen für meine Begriffe fiktional.“ Schlanstein (WDR): „Ich glaube, an dem Punkt sind die Vorgehensweisen diametral entgegengesetzt. Insze- nierung oder Dramatisierung in einer Dokumentation passiert nach unserem allgemeinen Verständnis dann, wenn ein Sachverhalt oder eine Szene im Prinzip dokumentiert und geklärt ist, es nur kein Abbild von ihr gibt. Niemand würde in einer Dokumentation hingehen und ausgerechnet das nachinszenieren, worüber es keine gesicherten Auskünfte 262 gibt. Das ist aber genau die Freiheit, die der Dramaturg oder der Drehbuchautor hat, wenn er sich in irgendeiner Form auf ein historisches Setting zurückzieht, da kann er natürlich alles das benutzen, was wirklich authentisch belegt ist. Aber es wird immer weiße Flecken geben, wo er dann natürlich die Freiheit der Fiktion hat. […] Damit wird man immer dort umgehen müssen, wo Spielfilme sich auf historische Ereignisse und Räume beziehen. Natürlich bewegen diese sich vor einer historischen Folie. Es wäre un- verzeihlich, wenn die Filmemacher nicht versuchen würden, bis ins kleinste Ausstat- tungsdetail sozusagen das Zeitkolorit, das Zeitbild so authentisch wie möglich herzu- stellen.“ [Thema: Gibt es so etwas wie eine natürliche Dramaturgie in der Geschichte? Genannt wird das Beispiel Stalingrad. Wenn ja, gäbe es aber doch Ähnlichkeiten zwischen Fakt und Fiktion und, daraus resultierend, Probleme der Differenzierung?] Schlanstein (WDR): „Die Ähnlichkeit liegt darin, dass letzten Endes doch immer die Bedürfnisse einer Erzählung befriedigt werden wollen. Etwas muss einen Anfang haben, eine Entwick- lung, möglichst eine dramatische Steigerung und irgendeine Auflösung. Und da bieten sich natürlich bestimmte Ereignisse eher an als andere. Strukturen sind in der Regel furchtbar schwer so zu verdichten, dass man daraus eine richtig packende Geschichte machen kann. Man fragt sich immer: ‚Welche historiographischen Diskurse lassen sich denn am einfachsten übersetzen in Filme?‘ Wenn einem Ereignis schon tatsächlich dieser dramatische Verlauf zugrunde liegt, dann liegt die Dramatisierung, egal ob fiktio- nal oder dokumentarisch, ja irgendwie auf der Hand.“ [Thema: Personalisierung, Erzeugung von Betroffenheit in Film- und Fernsehgeschichts- darstellungen] Steffens (BR): „Eichinger würde es nie einfallen [einen Dokumentarfilm zu machen; Anm. d. A.]. Er sagt ganz einfach: Das ist eine gute Story und historische Bezüge liefern mir gutes Grundmaterial. Er hat sich von uns, von unserer Redaktion, historisches Material, Zeit- geschichts-Dokumentationen kommen lassen. Er sucht sich diese Elemente zusammen, weil er es für eine spannende Geschichte hält. Nichts anderes! Die Dramaturgie macht Spannung. Und das haben die Spielfilmmacher gelernt.“ Schlanstein (WDR): „Genauso, wenn ich eine Geschichte in einem KZ ansiedle, wo natürlich die zentralen Fragen nach Schuld und Verantwortung gestellt werden. Wenn ich da mit der Fiktion so weit gehe, dass ich auf einmal zu völlig anderen Deutungen komme, als denen, die ja ohnehin schon schwer genug zu ertragen sind, die aber auch auf der Basis der von Historikern gestellten Dokumentenlage zu akzeptieren sind, auch da gäbe es einen gewaltigen Aufschrei. […] Man muss auch immer sehen, wie sehr berührt einen der Gegenstand, wie sehr ist man im Grunde von den implizit angelegten Fragestellungen und den implizit angebotenen Antworten ethisch und moralisch betroffen als Zuschauer. Daran machen sich dann auch letzten Endes, denke ich, zum Teil diese Authentifizie- rungsstrategien fest, wie intensiv sie sein müssen.“ 263 [Thema: Verwendung „ikonischer“ Bilder im Film, soziales Gedächtnis und Medien] Schlanstein (WDR): „Da spielen natürlich ganz zentral die Produktionsbedingungen eine Rolle. Eine Mög- lichkeit, die wir haben, ist eine sorgfältige Materialrecherche durchzuführen. Das heißt, irgendwo gibt es ein Stück Archivmaterial, was man ‚abklammern‘ und dann neu ver- wenden könnte. Das wird ja auch häufig genug gemacht, wenn entweder der Zeitdruck sehr groß ist oder einfach kein Geld für Reisen oder zusätzliche Recherchen zur Verfü- gung gestellt werden kann. In aller Regel bemühen sich ja jetzt neue Produktionen schon darum, dass man nicht immer in der Zweit- und Drittverwertungsschleife stecken bleibt, sondern dass man irgendetwas Neues und Frisches hinzufügen kann. Dahinter steckt ja dieses Unbehagen an dem multifunktionalen Archivbild, was einfach aus einer bestimmten Zeit und einem bestimmten Zusammenhang stammt, für alles herhalten muss, was in die Nähe fällt. […] Man hat natürlich einen sehr weit reichenden Referenz- zirkel, wo immer ein Film auf den je älteren zurückverweist. Und wenn einmal ein Fehler drin steckt, dann wird dieser Fehler unendlich weiter transportiert. […] Das kann dann auch eine Leistung gut gemachter historischer Dokumentationen sein, dass wir den Bestand an historischem Archivmaterial sowohl erweitern, als auch diffe- renzieren. Also, was wir akquirieren, wird dann in aktueller Berichterstattung, in Kultur- magazinbeiträgen, wo es eben weder Zeit noch Geld gibt, sozusagen die Recherche an den Quellen zu betreiben, da wird es dann vielleicht auch differenzierter und möglicher- weise ‚richtiger‘ im historischen Sinne auftauchen können, wenn es auf der Ebene der in den Sendern archivierten Dokumentationen auch präziser und vielfältiger angelegt ist.“ [Frage nach dem Innovationsdruck, wenn nur alte, „verbrauchte“ Bilder vorhanden sind] Schlanstein (WDR): „Man kann das vielleicht mit Blick auf ‚Damals in der DDR‘ beantworten. Da war ganz klar, wenn der 17. Juni vorkommt, dann sicherlich nicht in Berlin. Das war natürlich genau aufgrund dieser Wahrnehmung: Das ist so übererzählt, da kann man eigentlich nur an einen gewissen Gähnreflex anknüpfen. Etwas Neues, etwas Überraschendes, etwas, was dann merkwürdigerweise auch als authentischer empfunden wird, kann man dann nur liefern, wenn man mindestens den Schauplatz wechselt. Damit ist man dann auf einem Terrain, was bislang noch nicht erzählt und dargestellt wurde. Und da hat man dann eine Chance, tatsächlich an den Gestus der Ersterzählung heranzukommen.“ [Thema: Geschichtsredaktionen als Mitgestalter des öffentlichen Gedächtnisses] Kloft (SPIEGEL TV): „Ich will schon einen Beitrag leisten, eine besondere Sichtweise oder ein Thema den Zuschauern nah zu bringen, es wäre falsch, das zu leugnen. […] Und ich bemühe mich auf meine Weise, das zu tun und habe mich ein bisschen darauf verlegt, mit Archiv- material zu arbeiten und das als Dokument ernst zu nehmen. […] (Beispiel Erlanger Institut für Volkheitskunde; Anm. d. A.) Die haben Riten, Feste und Volkskunst gedreht in Thüringen und Sachsen zum Teil. Es sind ganz erstaunliche 264 Dokumente über das einfache Leben im Nationalsozialismus. Und die zugängig zu machen, fand ich eine ganz unglaubliche Möglichkeit, etwas über diese Zeit zu er- fahren. Man muss es aber gleichzeitig dabei in den Kontext stellen, in dem es gedreht worden ist, nämlich, obwohl es Amateurfilme sind, ist es in gewisser Weise Propaganda. Aber wenn man das klar macht, erhält man einen neuen Baustein über diese Zeit.“ Schlanstein (WDR): „Es ist aber schlicht und ergreifend so: Es gibt unglaublich viele Bildquellen, die noch nicht erschlossen sind. [Bsp. Dokumentation über den 1. Weltkrieg] Selbst da, wo vorher klar war, dass es Bildmaterial gibt, ist, zum Beispiel einfach aus Zeitgründen, das Material immer nur bis zu einem bestimmten Punkt gesichtet worden. Konkret war es so: Im Bundesarchiv lagen eine ganze Reihe von Filmrollen. […] da lagen mehrere Filmrollen, da waren immer noch die alten Klammerzettel drin, die gingen immer exakt ungefähr bis zum Ende des ersten Viertels. Das heißt, bis dahin waren bestimmte Fund- stellen markiert und dann hatte es gereicht, dann hatte derjenige oder diejenige genug gefunden. Dann haben wir einfach mal den Luxus investiert und haben die Rollen zu Ende geguckt und wahnsinnig spannende Dinge gefunden. Die sind jetzt nicht wichtiger oder wertvoller als die anderen, aber da war es tatsächlich so, man sieht einen Zwölf- jährigen an einer Maschine im Rüstungsbetrieb oder genau das Bild, das in einem Tagebuch oder einem Brief beschrieben wird und hat auf einmal tatsächlich die bild- liche Entsprechung, was es natürlich reizvoll macht. […] Es gibt nicht immer diese Motivation, tatsächlich etwas ganz Neues zu machen. Manch- mal ist es sehr viel bescheidener. Ich denke mal, wenn man keine Haltung und keine Absicht hinter einer Dokumentation hat, dann wird sie in aller Regel auch nicht beson- ders gut.“ 5.4.2 Redaktioneller Alltag in Geschichtsredaktionen – Aus eigener Sicht Im Anschluss an den Workshop wurde eine Einzelbefragung (per Fragebogen) der Teilnehmer durchgeführt, um eine genauere Aufschlüsselung der Produk- tions- und generellen Arbeitsbedingungen in den Geschichtsredaktionen zu erhalten. Ein acht Fragen umfassender Fragebogen zu den Gebieten Mitarbei- terzahlen (freie und fest Angestellte), Themenauswahl/Themenfindung, Ver- änderung von Produktions- und Bearbeitungszeiten innerhalb der letzten zehn Jahre und zur Budgetierung der Redaktionen ging an alle teilnehmenden Re- dakteure des HEiF-Workshops. Außerdem versandten wir diesen kurzen Er- hebungsbogen auch an Fernsehredaktionen anderer Sender, welche nicht an der Expertenrunde hatten teilnehmen können. Zu unserem großen Bedauern hielt sich der entsprechende Rücklauf an senderinternen Informationen stark in Grenzen, er tendierte gegen null. Zu unserer Freude kam von Esther Schapira, Redakteurin und Ressortleiterin der Abteilung Zeitgeschichte des Hessischen Rundfunks, auch ein Schreiben, obwohl sie am 3. und 4. März 2004 leider nicht anwesend sein konnte. Es wurde so also möglich, auch zuvor nicht erreichbare Informationen in die Untersuchung mit aufzunehmen. Diese sehr 265 unbefriedigende Rücklaufquote lässt sich einerseits auf eine hohe Auslastungs- quote der leitenden Redakteure in den Fernsehredaktionen zurückführen – ein durchaus erfreulicher Tatbestand. Andererseits kann hierbei sicherlich aber auch eine generelle Skepsis und mangelnde Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit der theoretischen Fernsehforschung als Erklärung herangezogen werden.m Die nachfolgend dargestellten Angaben zur Redaktion „Zeitgeschichte“ beim BR und der gleichnamigen Abteilung beim HR stehen in engem Zusam- menhang zu den bereits während der Diskussionen des Workshops festgestell- ten Rahmenbedingungen. Die Redaktionsleiter befinden sich demnach in einem immerwährenden Spannungsfeld zwischen den Forderungen der vorgesetzten Instanzen des Sen- ders nach guten und besonders „gut laufenden“ (in Bezug auf eine hohe Ein- schaltquote und also Akzeptanz des Publikums) Geschichtsbeiträgen einerseits, andererseits müssen sie aber auch den Spagat zu ihrem eigenen journalisti- schen Selbstverständnis, ihren Ansprüchen nach Innovationen und möglicher- weise „unbeliebten“ wichtigen Themen und Protagonisten bewältigen. Immer mit Blick auf die entsprechende Zielgruppe des Senders, das jeweilige Format (Einzel-Dokumentation, Mehrteiler, Reihe etc.), das Thema und die Vorgaben des Sendeplatzes (Dauer, Ausstrahlungszeit, Rahmenprogramm) müssen sie täglich Entscheidungen für oder gegen Themen, für oder gegen Autoren, für oder gegen einzelne Darstellungsstrategien in einem geschichtlichen Beitrag treffen und dabei zusätzlich stets auf das zur Verfügung stehende Budget und die simultan laufenden Produktionen, die geplanten und in der Recherche-Phase befindlichen Beiträge achten. Dieses komplexe Geflecht aus eigenständiger Verantwortung für die Sendung und die Mitarbeiter sowie der Rechenschafts- pflicht „nach oben“ stellt sich als professionelle Belastung dar, die täglich von den Redakteuren gemeistert werden muss. Exemplarisch werden hier die Zeitgeschichtsredaktionen der beiden ARD- Sender, Hessischer Rundfunk und Bayerischer Rundfunk, vorgestellt. Die Ge- samtmitarbeiterzahl bewegt sich in beiden Redaktionen in einem ähnlichen Rahmen. Allein die Anstellungsverträge sind stark ungleich verteilt. So sind beim BR 28 Mitarbeiter für „Zeitgeschichte“ tätig (16 fest Angestellte und zwölf Freie), beim HR hingegen 23 Mitarbeiter mit nur zwei fest Angestellten und 21 Freien. In beiden Reaktionen ist mit der Bearbeitung eines Beitrages jeweils ein Autor beschäftigt. Der BR leistet sich zusätzlich dazu einen Redak- teur. Das Ausmaß des freien Gestaltungsraums und der eigenverantwortlichen Bearbeitungszeit eröffnet sich mit der durchschnittlichen Zahl von Besprechun- gen zwischen Redaktion und Autor während einer spezifischen Realisierungs- phase eines Beitrages. Bei einer durchschnittlichen Bearbeitungszeit von drei Monaten99 bis zum sendefertigen Geschichtsbeitrag treffen sich die beauftrag- 266 99 Siehe dazu auch das Statement von Beate Schlanstein im Workshop oben. ten Autoren ca. sechs Mal mit der Zeitgeschichtsredaktion, um Exposé, Fort- schritte und Endabnahmen zu besprechen. Bei Bedarf können diese klärenden Sitzungen immer auch häufiger stattfinden, doch hat sich in beiden Sende- anstalten die Anzahl bei einem halben Dutzend Meetings eingependelt. Im Bereich der Themenfindung für neue Beiträge des Geschichtsprogramms treten die Abhängigkeiten der jeweiligen Instanzen in der Sendehierarchie deutlich hervor. So gibt Dr. Meggy Steffens an, die Themenfindung beim BR finde hauptsächlich ereignisorientiert statt, das heißt, dass Jubiläen des Kriegs- endes oder besonders auch regionale Jahrestage den Anlass zu entsprechenden Geschichtsbeiträgen geben. Esther Schapira vom HR ergänzte zu diesem Punkt, dass sich die Präferenz jahrestagsorientierter Themen aus der besseren Platzier- barkeit solcher Beiträge im ARD-Programm ergebe. Dabei würden die Ent- scheidungen für ein Thema zwar zunächst durch die Abteilung für Zeit- geschichte getroffen, danach gehe der Vorschlag jedoch noch den Weg durch die Hierarchie zum Chefredakteur und dem Programmdirektor, nachfolgend zum „Geschichtlichen Arbeitskreis der ARD“ und schließlich zur Chefredak- teurskonferenz. Erst wenn alle diese Stellen ein Thema akzeptiert haben, kann ein Vorschlag als Film realisiert werden. Einen Einblick in die Entscheidungs- findung aller genannten Instanzen gewähren die Aussagen zu den die Befür- wortung eines Beitrages beeinflussenden Kriterien. Insbesondere beim BR stehen in letzter Zeit die Kosten eines zu realisierenden Films (für Recherche, Archivmaterial, Personalkosten etc.) an vorderster Position, wenn über die Realisierung entschieden wird. Unter den weiter genannten Kriterien wie unter- stelltem Zuschauerinteresse, spezifischem Arbeitsaufwand eines Themas oder Qualität der Vor-Konzeption, betont Schapira, in ihrer Redaktion sei insbeson- dere ein guter Protagonist für die „Story“ von Bedeutung. Mit der Qualität der Dramaturgie stehe und falle ein Beitrag. Die Übersetzung eines Themas in eine dramaturgisch spannend erzählte Geschichte zeigt sich damit als primäre Bedingung der Realisation. Daneben seien weiterhin die Qualität des Archiv- materials entscheidend, die politische und inhaltliche Brisanz des gewählten Ausschnittes aus der Historie sowie eine gute „Handschrift“ des Autors. Inhalts- nahe und inhaltsferne Faktoren scheinen auch hier wieder in enger Inter- dependenz auf die Entscheidungsfindung einzuwirken. Relativierend auf den Punkt des Zuschauerinteresses bezogen („Schielen auf die Quote“), spricht Schapira von einer „nicht bestimmenden Bedeutung“. Die Antizipation dessen, was von den Zuschauern als interessant eingeschätzt würde, sei nicht immer richtig, vielmehr werde man oft überrascht, was „gut läuft“. Der ansteigende Druck durch die Kosten einer Realisation schlägt auf die durchschnittliche Realisationsdauer durch. So hätten sich die Spannen, von der Bewilligung eines Themenbeitrags bis zu dessen Sendung in den letzten Jahren (Steffens) verkürzt. Dies hänge vor allem mit den gestiegenen Kosten zusammen, welche durch straffe Realisationszeiten möglichst gering gehalten 267 werden sollen. Wie beim BR hat auch die Zeitgeschichtsredaktion beim HR ein jährlich vergebenes Budget zur Verfügung, um damit alle Beiträge zu produzieren. Esther Schapira meint im Gegensatz zu Meggy Steffens, dass die Produktionszeiten sich nicht verändert hätten, jedenfalls nicht im Hinblick auf die letzten zehn Jahre. Jedoch dauert heute ihrer Ansicht nach die Beantragung für Finanzierungen von Realisationen, welche außerhalb der etablierten „Stan- dard-Budgets“ liegen, sehr viel länger, weil der ebenfalls gestiegene Anspruch (der Zuschauer und des Senders) auf „Hochglanz“-Produktionen und teure Trickverfahren mit immens erhöhten Kosten einhergehe. 5.4.3 Zur näheren Betrachtung der Geschichtsredaktionen Wie Christian Lappe in einem Aufsatz über die geschichtliche Sektion des BR erläutert, gab es in den letzten Jahren einen Trend zur Veränderung der öffent- lichen-rechtlichen Anstalten in Hinblick auf die Prämissen der institutionellen Organisation der Sendeinhalte. So wurden aufgrund stark unternehmerischer Vorgaben vor allem Sendeplätze für Geschichte reduziert oder an die Rand- zonen des täglichen Programms verlegt, etablierte Geschichtsredaktionen auf- gelöst und umgestaltet sowie insgesamt das Themenspektrum eingeengt, so dass Geschichte in der ARD fast nur noch als „Zeitgeschichte“ auftaucht (vgl. Lappe 2003, S. 97). Den Gegebenheiten des Mediums entsprechend müssen sich auch die Informationssparten den Regeln der „Reduktion und Pointierung der Aussage“ (a. a. O.) unterwerfen. Diese Feststellung bestätigen die Bezeich- nungen der zuständigen Ressorts: So sind nicht nur beim Bayerischen Rundfunk, sondern ebenso beim Hessischen Rundfunk und selbst beim ARD-Partner- sender ZDF die geschichtlichen Sektionen auf „Zeitgeschichte“ orientiert (vgl. die websites der genannten Sender). Beim WDR heißt die zuständige Redak- tionsgruppe von Beate Schlanstein hingegen weiterhin „Geschichte/Zeitge- schichte“, womit eine breitere Orientierung offen gehalten wird. Beim Mittel- deutschen Rundfunk erreicht der Status von Geschichte eine stark aktuelle Färbung. Hier existiert keine explizite Redaktion „Geschichte/Zeitgeschichte“, sondern das Geschichtsprogramm findet, zweigeteilt, einerseits unter dem Namen „Zeitgeschehen“ statt und blendet dabei eine historische Verortung der Inhalte scheinbar gänzlich aus. Andererseits besteht die Zweiteilung in einer weiteren, eher kulturell geprägten Redaktion „Geschichte und Gesellschaft“ im Programmbereich „Kultur und Wissenschaft“. Im Vergleich dazu haben die privaten Sender generell keine eigenen Redaktionen, welche geschichtliche Inhalte medial aufarbeiten. Dem privatwirtschaftlichen Geschäftsprinzip fol- gend werden hier Mitarbeiter der kaum gewinnbringenden Informationspro- gramme aus ökonomischen Gründen eingespart und die entsprechenden Sen- dungen, die außerdem nur aufgrund staatlicher Auflagen gesendet werden müssen, von Produktionsfirmen (dctp oder SPIEGEL TV-GmbH) eingekauft. 268 Eine Abteilung der Mediengruppe SPIEGEL, SPIEGEL TV-History ist eine dieser Produktionsfirmen, die Geschichtsbeiträge im Rahmen der SPIEGEL TV-Formate herstellt und an verschiedene Privatsender verkauft.100 „Für das SPIEGEL TV MAGAZIN erstellt History aktuelle Beiträge mit zeithistorischem Bezug, für die REPORTAGE und das SPECIAL recherchiert und produziert das Team um Michael Kloft Aufsehen erregende Dokumentationen. History beteiligt sich an inter- nationalen Co-Produktionen und vermarktet seine Programme weltweit.“101 Wie Fritz Wolf in einer aktuellen Untersuchung zur Form des Dokumentari- schen im Fernsehen belegte, sieht der Leiter Michael Kloft seine Arbeitssitua- tion als relativ frei von jedem Quotendruck an, da die Informationsfenster der Privaten geschützte Sendeplätze seien. Eine Orientierung am vermuteten Zu- schauerinteresse erfolge dennoch ganz selbstverständlich.102 So z. B. bei dem Format SPIEGEL TV-Reportage, die am Montag auf Sat.1 „nur 24 Minuten Nettolänge“ hätte und an dieser Stelle die Zielgruppe „mehr auf Unterhaltung, denn auf Information“ aus sei und somit die „Gefahr der Überfrachtung“103 entstünde. Je nach Sendeplatz und zur Verfügung stehender Sendedauer könne er auch ein mehr oder weniger an Information interessiertes Publikum er- warten. „Zeitgeschichtliche Dokumentationen kommen bei den älteren Zuschauern meist besser an. […] Bei den Farbdokumentationen [hier: farbiges Material aus der Zeit des Zweiten Weltkrieges; Anm. d. A.] ist es umgekehrt. Wir erreichen damit vor allem jüngere Zu- schauer, und das merken wir auch an den Rückmeldungen.“104 Auch Wolf beschreibt den bereits erwähnten Trend zur „Hochglanz“-Doku- mentation. Sonstige Vorgaben der ankaufenden Sender würden allerdings nicht an ihn gestellt, so Kloft, weder zu einer präferierten Darstellungsweise, noch zur inhaltlichen Dramaturgie der Beiträge. Man arbeitet eigenverantwortlich vor „dem Hintergrund des journalistischen Anspruchs aus dem Hause ‚SPIEGEL‘.“105 Zum neuralgischen Punkt der Zuschauerorientierung (und unterstelltem Qualitätsabzug) lassen sich auch Aussagen von Guido Knopp, dem Leiter der seit 1984 existierenden Abteilung „Zeitgeschichte“ des ZDF zitieren. So sieht er seine Arbeitsweise als gesamtgesellschaftlich orientiert an, das heißt, nicht einzelne Bildungsmilieus sollen angesprochen werden durch seine Sendungen, 269 100 Siehe dazu die Selbstaussage Klofts in der Workshop-Zusammenfassung. 101 Vgl. website der SPIEGEL-Gruppe Unter: www.spiegelgruppe.de/spiegelgruppe/home.nsf/Navigation/ 3D9BC2D2318B2785C1256F5F00350B81?OpenDocument [Stand: 15. 09. 2005]. 102 Wolf, Fritz (2005). Trends und Perspektiven für die dokumentarische Form im Fernsehen. Düsseldorf (un- veröffentlichtes Skript). Unter: www.dokville.de. S. 44 [Stand: 15. 05. 2005]. 103 Ebd., S. 46. 104 Ebd., S. 47. 105 Ebd., S. 46. sondern im Gegenteil: Das von ihm erstellte Geschichtsprogramm soll „für alle Zuschauerschichten interessant sein“.106 5.4.4 Verortung der Geschichtsredaktionen in den Organisationsstrukturen der Sender Um die Verortung der Geschichtsredaktionen in ihren Sendehäusern noch genauer darstellen zu können und damit ansatzweise Einblick in die bestehen- den Abhängigkeiten der Redaktionen von sendeinternen Hierarchien zu er- halten, werden Organigramme der öffentlich-rechtlichen Sender zu Rate ge- zogen. Solche Organisationsschemata aller Instanzen eines Fernsehsenders können Aufschluss darüber geben, welchen inhaltlichen Bereichen Redak- tionen zugeordnet sind. Wie bereits festgestellt wurde, sind die meisten heute bestehenden Geschichtsredaktionen „nur noch“ der Zeitgeschichte verpflichtet und bewegen sich demzufolge also thematisch im Bereich ab Mitte des 19. Jahrhunderts. Alle früheren Epochen der Welt- und Nationalgeschichte würden dementsprechend von anderen, dokumentarischen Programmbereichen abgedeckt. Beim WDR findet sich die „Redaktionsgruppe Geschichte und Zeitge- schichte“ von Beate Schlanstein in der WDR-Programmgruppe „Gesellschaft und Dokumentation“ als ein Teilbereich des übergeordneten „Programm- bereichs II – Kultur und Wissenschaft“. Andere Programmgruppen in diesem Segment sind „Kultur“, „Religion und Bildung“, „Wissenschaft“ und „Service“. Hierbei fällt auf, dass die Zeitgeschichte explizit nicht „Politik und Zeit- geschehen“ (einem weiteren Programmbereich) untergeordnet wurde, sondern dem stärker auf Bildung, Wissenschaft und Kultur konzentrierten Sendezweig. Die oberste Instanz der insgesamt vier Fernseh-Programmbereiche des WDR (Landesprogramme, Politik und Zeitgeschehen, Kultur und Wissenschaft, Fern- sehfilm, Unterhaltung und Familie) wird durch den Fernsehdirektor Ulrich Deppendorf vertreten. Auch beim Südwest-Rundfunk (SWR) ist die Redaktion „Bildung und Zeitgeschehen“, aus der Geschichtssendungen hervorgehen, der Abteilung „Wissenschaft und Bildung“ zugeordnet. Ähnlich wie beim WDR ist die nächst höhere Hauptabteilung „Kultur“, und die oberste Stufe bildet in diesem Organisationsstrang der Fernsehdirektor Bernhard Neilessen. Die neuesten strukturellen Umgliederungen des Bayerischen Rundfunks (BR) Ende 2004 bilden die beschriebenen Konzentrationsbestrebungen der Sendeanstalten ab. Hier wurden ab Dezember 2004 im Programmbereich „Wis- senschaft, Bildung, Geschichte“ vier Redaktionen zu einer fusioniert, genannt „Geschichte und Gesellschaft“. Die das historische Feld weit auffächernden 270 106 Knopp, Guido (1987). Zeitgeschichte und Geschichtsbewusstsein. In: Zweites Deutsches Fernsehen: ZDF- Jahrbuch 1986. Bd. 23. Mainz, S. 72. Redaktionen, welche nach der Strukturreform entfielen, waren: „Geschichte“, „Kulturgeschichte“, „Zeitgeschichte“ und „Besondere Aufgaben“. Der neu gestaltete Programmbereich „Wissenschaft, Bildung, Geschichte“ ist neben dem zweiten Bereich „Kultur und Familie“ dem Fernsehdirektor Gerhard Fuchs zugeteilt. Die Redaktion „Zeitgeschichte“ des BR leitet Dr. Meggy Steffens.m Der Hessische Rundfunk (HR) ordnet sich vom Fernsehdirektor H.-W. Conrad absteigend in das Programm-Management und die Herstellungsleitung. Unter dem Programm-Management befindet sich der Programmbereich „Politik und Zeitgeschehen“, darunter wiederum die einzelnen Fernsehbereiche. Die fünf werden aus den Bereichen „Aktuelles“, „Wirtschaft“, „Börse“, „Sport Radio & TV“ gebildet und der Abteilung „Politik und Gesellschaft“ unter- geordnet, der wiederum die Redaktion „Zeitgeschichte“ von Esther Schapira zugeordnet ist. Bei dieser Sendeanstalt findet sich das Geschichtssegment also im Unterschied zu den anderen Sendern explizit in einem aktuell-politischen Kontext, der weniger auf Wissenschaft und Kultur abhebt. Das ZDF strukturiert sich auf oberster Ebene in Fernsehrat, Verwaltungs- rat und Intendanz. Auf der nächst tieferen Hierarchieebene befinden sich die Gruppen Direktor Europäische Satellitenprogramme, die Gruppe Programm- direktor sowie eine Gruppe Chefredakteur. Neben den fünf Hauptredaktionen unter dem Chefredakteur ist „Zeitgeschichte/Zeitgeschehen“ einer von drei weiteren Programmbereichen. Die eher an aktuellen Inhalten arbeitende Redak- tion „Zeitgeschehen“ steht in enger personeller Verbindung zur Redaktion „Zeitgeschichte“ von Guido Knopp. 5.4.5 Zusammenfassung und Fazit Versucht man die dargelegten Arbeitsweisen und das Handlungsfeld der die geschichtlichen Fernsehredaktionen begleitenden Problemstellungen zusammen- zufassen, so lässt sich aus den Aussagen der Redakteure zunächst eine Tendenz zur professionell hochwertig produzierten Geschichtssendung/Dokumentation erkennen. Hier kommen computerbasierte Trickverfahren und Nachspiel-Szenen historischer Sujets („Reenactment“) zum Tragen wie gleichfalls eine insgesamt aufwendigere „Optik“ produzierter Filme, die beispielsweise durch bildtech- nische Nachbearbeitung von Archivmaterialien und die Nach-Kolorierung schwarz-weißer Original-Aufnahmen erreicht wird. Die zunehmende Präferenz für neue, „unverbrauchte“ Archivbilder ist ebenfalls ein Merkmal des gestie- genen Anspruchsniveaus, um das Publikum mit dem Neuigkeitswert der Bilder für historische Themen begeistern zu können. Der erhöhte Arbeitsaufwand schlägt sich auch in einem gestiegenen Kostenfaktor nieder, so dass eine Dis- sonanz zwischen dem Anspruch auf hochwertige Produktion und den finan- ziellen Grenzen des Budgets zum täglichen Spannungsfeld der Fernsehredak- tionen gehört. 271 Zu der Thematik der vermuteten externen Einflussnahme auf redaktions- interne Themensetzungen ließ sich weder in den Gesprächen während des Workshops noch aus den Interviews eine Bestätigung für hierarchisch struktu- rierte Vorgaben ermitteln. Den Angaben der praktisch arbeitenden Geschichts- experten folgend liegt die Themensetzung für Beiträge im Fernsehprogramm der Öffentlich-Rechtlichen und der Privaten zu weiten Teilen in den Redak- tionsteams selbst. Eine Orientierung erfolge laut übereinstimmenden Aussagen vor allem an nationalen wie regionalen Jahrestagen historischer Ereignisse, an thematischen Bezügen aus dem aktuellen historiographischen Diskurs und ebenso entspringen Themenvorschläge den vorgesetzten Gremien in den Fern- sehanstalten sowie externen Autorenangeboten. Ein explizites Übermaß an Einflussmöglichkeiten der Gremien der Fernsehräte auf die Redakteure besteht insbesondere in den öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten nicht. Die privat- wirtschaftlichen Sender arbeiten an dieser Stelle nach freieren und eher an finanziellem Erfolg ausgerichteten Entscheidungsmechanismen. Die Einschalt- quote als „Erfolgsmaß“ eines geschichtlichen Formats im Fernsehen wird von den Redakteuren eher ambivalent beurteilt, führe doch eine unbedingte Aus- richtung von Beitragsthemen am vermuteten Zuschauerinteresse häufig auch zu Überraschungen, welche Themen auf wenig oder viel Resonanz beim Publikum stoßen. So gebe es durchaus häufig Themenkomplexe, die im Vorhinein in der Redaktion als eher wenig Erfolg versprechend eingestuft wurden, bei denen die Sendungen aber empirisch eine hohe Zuschauerquote erzielten. 5.5 Was ist eine gute Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen – für wen, wann, in welcher historischen Situation und für welches Leitmotiv? Ziel der vorliegenden Studie war es, kritisch die fernsehästhetischen, fernseh- institutionellen und vor allem auch programmgeschichtlichen Bedingungen zu klären, die maßgeblich beeinflussen, wie historische Ereignisse – und das Wissen über sie – im Fernsehen vermittelt werden. Dabei stand – aus er- kenntniskritischen wie medienwissenschaftlichen Voraussetzungen – nicht im Vordergrund, die vor allem in der Presse oft geführten Diskussionen um die „richtige“ Darstellung von Geschichte erneut aufzuarbeiten und in ihren Argu- menten zu wiederholen. Es sollte vielmehr durch dieses Projekt eine empirische Grundlage geschaffen werden, vor deren Hintergrund die mediale Inszenierung von Geschichte in den aktuellen Fernsehprogrammen fundiert verhandelt und beurteilt werden kann. Dabei war von vornherein klar, dass ein solches Projekt sich nicht auf die hot spots konzentrieren kann und darf. Es geht eben bei einer solchen systematischen Aufarbeitung nicht (nur) um jene punktuellen historischen Sendungen, die häufig zu hitzig geführten Besprechungen und 272 Diskussionen im Feuilleton führen. Es geht nicht allein um Sendungen, die – selbst wieder häufig – aus Anlass bestimmter Jahrestage geplant und gesendet werden. Es geht eben auch nicht (nur) um die meist kostenintensiven Einzel- produktionen mit Spielfilmlänge. Es geht schon gar nicht nur um die nach einem inzwischen bekannten Muster immer wieder aufflammenden kontro- versen Diskussionen um Geschichte im Fernsehen und ihre Anlässe, die histori- schen Filme aus der Werkstatt Guido Knopp. Denn solche, gewiss aktuellen und öffentlich beachteten Einzelfälle und Diskussionen blenden aus oder lenken davon ab, dass es einen umfangreichen und relativ stabilen, festen Programm- baustein „Geschichtsvermittlung“ im Fernsehen gibt. Diesem umfangreichen Programmbaustein galt das eigentliche Interesse des Projektes. Von der Konzeption und Anlage der Studie her wird dieser Programm- baustein über einen Zeitraum von rund 10 Jahren in seiner Substanz, seinen maßgeblichen Konventionen, seinen Tendenzen und Veränderungen beschrie- ben und bewertet. Im Ergebnis stellt sich in einem Punkt – vor aller im Fol- genden noch zusammenfassend beschriebenen Differenziertheit – absolute Klarheit her: Ohne die öffentlich-rechtlichen Programme – ARD mit dem ersten und dritten Programm, ZDF, ARTE, 3sat – und ihre beständige Arbeit an der Geschichte, an der Erinnerung und an ihrer medialen Inszenierung gäbe es diesen Programmbaustein Geschichte im Fernsehen so gut wie gar nicht. Die öffentlich-rechtlichen Programme bestimmen durch ihre Fernsehsendungen zu geschichtlichen Ereignissen, was in diesem Medium Standard des Zeigens und Sehens ist, was die medienöffentlichen Themen sind und natürlich auch, in welcher Erinnerungskultur die so dargestellte und aufgezeichnete Geschichte beheimatet wird. Die Ausstrahlung historischer Sendungen hat sich insgesamt, wie die Studie zeigt, über die untersuchte Zeit kontinuierlich gesteigert (neben der rein zahlen- mäßigen Steigerung auch im Umfang an Sendeminuten), die dauerhafte Platzie- rung dieses Programmbausteins im Fernsehen scheint heute mehr gefestigt als je zuvor. Vergleicht man die Ergebnisse resümierend, lassen sich allerdings Gemeinsamkeiten und Unterschiede z. B. in der Art und Weise der Präsenta- tion von Geschichte im Fernsehen zwischen den verschiedenen Anstalten fest- halten. Geschichte als Gegenstand und Thema von Einzelsendungen wie Serien stellt ein festes Element im Programmfluss des Fernsehens dar – ausdrücklich und relativ prominent bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten (ZDF, ARD- Dritte und 3sat /ARTE). Die privaten Sender berücksichtigen dieses Programm- segment zwar auch, jedoch sind hier Sendungen zur Geschichte viel (!) seltener und auch unregelmäßiger im Programm. Tendenzielle und weit reichende Ge- meinsamkeiten fallen bei der thematischen Schwerpunktsetzung der Sender auf. Als wichtiges und nicht überraschendes Ergebnis gilt hier: Die dargestell- ten geschichtlichen Inhalte und Themen sind meist in der nahen Gegenwart – 273 also im gerade vergangenen 20. Jahrhundert – angesiedelt. Es scheint auf- grund der Untersuchung aber nachweisbar, dass sich bei den öffentlich-recht- lichen und den privaten Sendern eine unterschiedliche Perspektive auf das Publikum herauskristallisiert hat: die Öffentlich-Rechtlichen setzen den „akti- ven“ Geschichtskonsumenten voraus und wollen dadurch einen Zuschauer „definieren“, der sich bewusst für eine historische Sendung entscheidet und diese interessiert und aufgeschlossen verfolgt. Die privaten Sender konzipieren eher ein anderes Publikum, nämlich eines, dass man durch „modernere“ Stil- mittel der Präsentation an historische Themen heranführen muss. Entsprechend organisieren die beiden Anbieterfraktionen ihre historischen Sendungen und Dokumentationen mit leichten Unterschieden. Beiträge werden generell so gestaltet, dass es zu einer Art festem Formen- kanon der historischen Dokumentationen und Geschichtssendungen gehört, Originale – Gemälde, Fotografien etc. – als visuelle Belegstücke und authenti- sche historische „Quellen“ einzublenden. Während dieses stilistische Element aber z. B. bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten regelmäßig benutzt wird, um historische Sendungen zu „historisieren“, setzen die Privaten häufig auf andere Mittel der Präsentation und andere Strategien der Vermittlung, z. B. vermehrt auf graphische Elemente, die ein leichteres Zurechtfinden ermöglichen und schnell über wichtige Kontexte informieren. Solche Unterschiede fallen auch bei den szenischen Rekonstruktionen auf: Doku-Dramen im Spielfilmformat sind eine Spezialität von ARD und ZDF (z. B. Heinrich Breloer), Animationen und computergenerierte Bilder eher der innovative Beitrag der Privaten zur Darstellung historischer Inhalte. Die Öffentlich-Rechtlichen haben insgesamt hier die wirkmächtige Darstellungstradition auf ihrer Seite, die sich in der Vergangenheit und durch die Gegenwart dieses Genres im Programm bewährt hat, ihre Stärke liegt eher im Reenactment als in der Animation. Insgesamt formt sich anhand der detaillierten Untersuchung ein Stil- und Genremuster für die historischen Sendungen im Fernsehen heraus, das kontu- riert wird durch ein bestimmtes mixtum compositum von Visualisierungs- und Präsentationsstrategien. Fester Bestandteil ist immer, visuelle Belegstücke und authentische historische „Quellen“, Ausschnitte aus Originalfilmen und Nach- richtensendungen usw. einzublenden, sie durch einen Moderator und/oder Experten distanziert, einordnend „historisch kommentieren“ zu lassen, durch Zeitzeugen die historische Gewissheit und Glaubwürdigkeit des Themas und Ereignisses individuell vorstellbar und – emotional – nacherlebbar zu machen, sozusagen um den „betroffenen“ Blick in die Geschichte zu ermöglichen. Durch diese personalisierten Formen der Vermittlung wird das Abstrakte des geschichtlichen Prozesses, werden überindividuelle historische Zusammen- hänge auf ein verstehbares Maß reduziert und transformiert. Experten und Moderatoren werden dabei meist im offenen, dialogischen Interview präsentiert, Frage und Befragter werden in ihrer wechselseitigen Kommunikation abgebil- 274 det, so dass die Gesprächssituation – dem Medium angemessen – dadurch eine eigene Dynamik erhält, je nach Schuss-Gegenschuss-Dramaturgie. Exper- ten und Zeitzeugen sich frei äußern zu lassen – ohne zwischengeschaltetes oder lenkendes Fragen und Drängen durch einen sichtbaren Interviewer – ist bei den öffentlich-rechtlichen Anstalten beliebt. Es scheint oft so, dass man den Zeugen gewähren und seinen eigenen Rhythmus bei der Schilderung des Erlebten finden lassen will. Zum Genremuster gehört kaum ein ausgefeiltes Musik- und Geräuschar- rangement. Die Darstellung historischer Ereignisse konzentriert sich deutlich auf Visualisierung, nicht auf auditive Präsentationsvarianten. Das gilt allerdings dann nicht mehr, wenn die Inszenierung des Themas sensationalistische Züge annimmt, wie man sie aus TV-Movies kennt. Alle Sender konzipieren die historischen Sendungen als Gattung im Kontext von Infotainment, also als ein Genre, das als unterhaltende, spannende Darstel- lung eines geschichtlichen Themas inszeniert wird, von dem die Produzenten der Auffassung sind, seine Kenntnis sei kulturell nötig, durch einen aktuellen gesellschaftlichen Diskussionszusammenhang gewünscht oder als Anstoß zum Nachdenken über die Vor-Geschichte unserer Gegenwart generell sinnvoll. Die Untersuchung hat deutlich gemacht, dass hier – im Zusammenspiel von „Ästhe- tik“ und „Didaktik“ – die öffentlich-rechtlichen Sender insgesamt die größten Mühen investieren und auch Erfolge realisieren; gerade nicht, wie man (einem gängigen Vorurteil nach) vielleicht erwartet hätte, durch eine Über-Didaktisie- rung, sondern durch ein hohes Maß an ästhetischer Vielfalt und Qualität. Die deutlichsten Genrekonvergenzen zwischen den unterschiedlichen Pro- grammanbietern – den öffentlich-rechtlichen und den privaten – haben wir dort gefunden, wo die Bewegung des Genres auf den Zuschauer hin zu beob- achten ist: Dazu zählen solche Stilelemente wie die Nachinszenierung histori- scher Ereignisse und die thematische Konzentration auf das 20. Jahrhundert als Bezug auf den Erlebnishorizont der drei gegenwärtig lebenden Generationen.m Für die Präsentation von Geschichte im Fernsehen gilt: Es gibt in der unter- suchten Genreentwicklung kein schlichtes „entweder – oder“, unabhängig davon, ob es sich um programmstrukturelle Merkmale historischer Geschichts- sendungen, die Thematisierung bestimmter Inhalte (Epochen etc.) oder um den Einsatz der gestalterischen Mittel handelt, sondern es gibt eigentlich nur ein „mehr oder weniger“, ein „besser oder schlechter“. Es hat sich sehr stabil ein Formenkanon herausgebildet, der über alle Sendergruppen hinweg gepflegt wird: mit Dokumenten, Originalfilm und -ton, Experten und Zeitzeugen und einem die einzelnen Elemente verbindenden Off-Kommentar. Jenseits dieser konventionalisierten Stilmittel bricht das Genre am Rande auf und zeigt sich experimentierfreudig. Das betrifft insbesondere die ästheti- schen Gestaltungsmittel – Animationen, Genremerkmale aus dem Krimi oder der „großen Show“ –, die aus anderen Genres übernommen und kreativ in das 275 Programmsegment „Geschichte“ transportiert und integriert werden. Dabei werden die Übergänge fließend: War zum Beispiel die szenische Rekonstruk- tion zuerst ein zentrales innovatives Element des Doku-Dramas, findet sich heute kaum mehr eine historische Dokumentation ohne solche Rekonstruktions- stücke. Damit deutet sich auch für die Geschichtssendungen im Fernsehen eine Tendenz zur Universalisierung an. Wie andere ehemals mit scharfen Gren- zen versehenen und deshalb deutlich unterscheidbaren Genres entwickelt auch das Genre der Geschichtsdarstellungen eine so breite Vielfalt der Präsentations- formen und Themen, dass heute über Nitribit- oder den Profumo-Skandal, über die Fußballweltmeisterschaft von 1954 oder über den Weinbau an der Mosel ebenso eine historische Sendung möglich erscheint wie über das Ober- kommando der Wehrmacht bei der Exekution von „Barbarossa“, über Stalin- grad oder die V2 im Anflug auf London. Diese Entwicklung steht unseres Erachtens für ein langsames Aufweichen der starren Form resp. für eine Erweiterung des tradierten Formenkanons der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen und für eine kreative Brechung von Erwartungen und Konventionen. Die manchmal gewöhnungsbedürftige Zu- lässigkeit solcher Gestaltungstendenzen hat die Gemüter in der öffentlichen Diskussion schon hinreichend erregt, die Gewöhnung an solche offenen Genre- strukturen ist aber eine allgemeine Tendenz des Fernsehens und deshalb auch nicht mehr wirklich überraschend. Was allerdings weiterhin nach den Unter- suchungen und Bewertungen kritisch beobachtet werden muss, ist die in diesem Kontext der offenen Struktur häufig unterbleibende Kontextualisierung der ein- gesetzten Medien, im Besonderen der Materialien aus Spielfilmen und Fernseh- archiven. Allzu häufig finden sich historische Sendungen, in denen dem Zu- schauer für sein Verständnis des Gezeigten wichtige Informationen vorenthalten werden: Informationen darüber, was wir die Dokumentengeschichte nennen, also Informationen darüber, was man gerade sieht, wer diese Bilder warum und in welcher Situation mit welchen Interessen hergestellt und verbreitet hat, warum sie archiviert wurden und welche Wirkungsgeschichte sie schon mit sich tragen. Der unreflektierte Einsatz solchen visuellen Materials gleicht ohne diese Informationen oft einer willkürlichen, manchmal auch direkt irreführen- den Bebilderung. Hier sind die Standards der Medienaufklärung im direkten Sinne in Zukunft deutlich zu verbessern. Eine der Gefahren, die sonst unausweichlich ist, und deren Vorläufer schon heute das eine oder andere Vergnügen an historischen Sendungen trüben, ist ja diese: Durch die Art der permutativen Präsentation werden immer dieselben Filmausschnitte, Bilder und Töne benutzt, so dass sich der Eindruck beinahe notwendig verfestigt, es handelte sich um die einzig mögliche – oder, was noch schlimmer ist, um eine beliebige – Deutung des Geschehens, die sich aus diesen Bilden und diesen Ausschnitten perspektivisch ableiten lässt. Gerade bei solchen Konstellationen, wo ikonische Bilder und Filmausschnitte immer 276 wieder benutzt werden, muss stärker als bisher die Dokumentengeschichte ein integrativer Teil der historischen Darstellung im Fernsehen werden. Dass das Genre der Fernsehdokumentation dazu neigt, einem allzu objekti- vistischen Geschichtsverständnis zu huldigen, war eines der Ergebnisse der empirischen Analysen. Dafür gibt es zahlreiche und unterschiedliche Ursachen, prominent gehört die historiographische Ausbildung der meisten Redakteurin- nen und Redakteure als ein Faktor dazu. Wichtig ist hier sicher auch die sug- gestive Macht der dokumentarischen Bilder zu berücksichtigen, die – nach einem alten, aber seit der Erfindung der Fotografie gut tradierten Missver- ständnis – die „Wirklichkeit“ zeigen, wie sie unverstellt und tatsächlich ge- wesen ist. Zu berücksichtigen ist schließlich auch die Erwartung der Zuschauer an das öffentlich-rechtliche Fernsehen, von dem man noch am ehesten „objek- tive“, d. h. eigentlich im Alltagsverständnis richtige Informationen erwartet. Aus diesen und weiteren Gründen heraus ist unseres Erachtens die weit ver- breitete Neigung zur Objektivität in den klassischen geschichtsdokumentari- schen Formen zu erklären. Diese Objektivitätssucht beeinträchtigt paradoxer- weise die „inhaltliche Präzision“ des Dargebotenen eher als – wie häufig unterstellt – die personalisierende oder emotionalisierende Zuspitzung der jeweiligen Themen oder der Einsatz szenischer Rekonstruktionen. Dieses Monitum betrifft nicht die – unbedingt einzufordernde – geschichtswissen- schaftliche Faktentreue. Allerdings kann eben nach dem Stand der historiogra- phischen Diskussion der letzten zwanzig Jahre eine solche wissenschaftliche Konvention zur Faktentreue nicht ausblenden, dass die Geschichtsdarstellungen im Fernsehen nicht schlichtweg an wissenschaftlichen Standardwerken im Buchformat gemessen werden können. Jenseits aller Konstruktivität der jewei- ligen geschichtlichen Perspektive haben geschichtliche Sendungen im Fern- sehen mit dem Medienwechsel und mit der anderen dispositiven „Perspektivi- tät“ der medialen Quellen zu arbeiten und deshalb andere historiographische Darstellungsprobleme und Lösungsmöglichkeiten. Auch viele historiographi- sche Standardwerke würden schlecht abschneiden, wenn man sie nach den Maß- stäben der medialen Möglichkeiten und Konventionen des Fernsehens beurteilte. Nun muss allerdings zugegeben werden, dass über diese medialen Möglich- keiten des Fernsehens und ihre jeweilige Genreangemessenheit bisher keine wirkliche Einigkeit besteht. Welche Kriterien für inhaltliche Präzision gelten sollen, dazu haben bisher weder Fernsehpraktiker noch die oben apostrophier- ten feuilletonistischen Fernsehkritiker noch die Medienwissenschaft oder gar die Geschichtswissenschaft bis in die Gegenwart eine klare Position gefunden und formuliert. In der Studie haben wir versucht, aus dem Fundus geschichtstheoretischer Überlegungen zu Begriffen wie „Wirklichkeit“ und „Objektivität“, „Fakten“ und „Fiktionen“, einige klare Positionen abzuleiten und Verdeutlichungen und Konsequenzen für die Geschichtsdarstellung im Fernsehen zu begründen. Was 277 die historiographischen Wahrheitsansprüche angeht, so hat sich bekanntlich inzwischen ein großer Teil der Geschichtswissenschaft von den Idealen quasi empirisch-naturwissenschaftlicher Objektivitätsnormen verabschiedet. Denn Geschichtswissenschaft vermag nicht „zu den Sachen selbst“ (Ranke) vorzu- dringen, vergangene Tatbestände können gar nicht als solche wieder im ge- schichtlichen Diskurs „hergestellt“ werden, sondern Vergangenheit wird auf Basis meist (aber keineswegs ausschließlich) medialer Repräsentanten des Vergangenen in sprachlicher Form (re-)konstruiert, in Bildern und in anderen Zeugnissen der Vergangenheit. Dabei geben die mit den bekannten quellen- kritischen Methoden bewerteten Repräsentanten konventionalisierte Sicherheit, dass diese Konstruktion nicht beliebig und willkürlich ist, sondern sich der Wirklichkeit annähert. Was den Konstruktionscharakter angeht, so kommt hinzu, dass die unübersehbare Vielfalt von Einzeltatbeständen etwa in einem be- stimmten Zeitraum nicht Gegenstand historiographischer Anstrengungen sein kann. Vielmehr wird immer vor der Tatsachenermittlung darüber befunden, nach welcher „Idee“, nach welchem Konzept „Fakten“ in einen sinnstiftenden Zusammenhang gebracht werden, beispielsweise nach einem personalistisch- politikgeschichtlichen oder nach gesellschafts- und strukturgeschichtlichem Zusammenhang. Ohne einen solchen Sinnhorizont, da sind sich alle Wissen- schaftler mehr oder weniger einig, sind die Tatsachen und Fakten gar keine. Wenn man diese Voraussetzung teilt, dann ist ein wichtiger Schluss zwingend: Für die Begründung des jeweiligen Sinnhorizontes müssen andere Kriterien herangezogen werden als solche aus dem Raum der Fakten und Tatsachen. Damit stehen aber immer unterschiedliche Sichtweisen in Konkurrenz zu- einander, damit konkurrieren immer bei geschichtlichen Darstellungen auch die Interessen und Motive, die zu gerade einem solchen wie dem vorgestellten Sinnhorizont geführt haben. Ausschließliche Geltung kann deshalb heute keine Sichtweise für sich beanspruchen, angesichts zahlreicher Forschungsrichtungen präsentiert sich Geschichtswissenschaft deshalb auch konsequent als multi- perspektivischer Diskurs, in dem sich die jeweils unterschiedlichen Sicht- weisen auf Dauer (vielleicht) ergänzen, (vielleicht) argumentativ überlagern. Dies wiederum setzt mindestens voraus, dass jede Perspektivierung ihre Prä- missen offenlegt, damit ihren Standort und so die Relativität ihrer Vergangen- heitskonstruktion markiert. Schließlich unterstellt jede sich nicht in reiner Strukturbeschreibung er- schöpfende historische Abhandlung einen sinnhaften Handlungszusammen- hang, den schon die Geschichtstheorie des 19. Jahrhunderts als Fiktion bezeich- nete, aber eben als notwendige fiktive Unterschiebung von Handlungsmotiven und Interessen bei den historischen Akteuren. Angesichts einer derartigen Differenzierung und Differenziertheit der historiographischen Begriffe und Pro- blemzusammenhänge sollten Fernsehdokumentationen den Zuschauern nicht suggerieren, dass sie zeigten, „wie es wirklich gewesen ist.“ (Guido Knopp in 278 der Eingangsmoderation einer „History“-Sendung Ende 2005). Insofern müssen sie – bei allem medialen Engagement – von ihrem Gegenstand ein Stück weit Abstand nehmen und versuchen, bei der Darstellung den multiperspektivischen Konstruktionscharakter der Vergangenheitsbeschreibung und der Sicht auf den Gegenstand aufscheinen zu lassen. Dass dies in einem Medium schwierig ist, das bei seinen Zuschauern mit Wirklichkeitsvermittlung konnotiert wird, und in dem wenig Spielraum für reflexive Programmformen besteht, sei ohne Wei- teres eingeräumt. Das ist unseres Erachtens aber kein letztes Gegenargument gegen eine solche Forderung an die Profession. Gleichwohl, Ansätze sind durchaus vorhanden, das klassische Formenreper- toire mit seiner tradierten Verknüpfung der immer gleichen Elemente aufzu- weichen, gerade in der Untersuchungsphase (2004/2005) war eine allmähliche Genredynamisierung nicht zu übersehen. Sie zeigt sich etwa bei Rand-Sendun- gen wie zum Beispiel den dctp-Reportagen und teilweise in den Geschichts- dokumentation bei SPIEGEL TV. Wenn Alexander Kluge mit seinem Pflicht- Fernsehen bei den Privaten spielt, dann nimmt er dort manchmal ästhetische Innovationen vorweg, die sich erst langsam bis zur Prime-Time-Tauglichkeit entwickeln, gegenwärtig aber noch ihr Nischendasein im Spätprogramm fristen. Aber gerade bei solchen Sendungen wie denen von Alexander Kluge wird deut- lich, dass die historischen Sendungen im Fernsehen immer auf einem schmalen Grad zwischen Ästhetik und Didaktik, zwischen dem klassischen prodesse et delectare balancieren müssen. Diese Balance muss nämlich austariert werden nicht nur zwischen solchen sich manchmal widersprechenden Leitlinien der Macher, sondern auch zwischen den Intentionen der Macher insgesamt und dem Wunsch des Publikums. Selbst wenn von diesem Publikum nichts bekannt ist, gilt beim Fernsehen die Grundüberzeugung, dass das Publikum immer auch unterhalten werden will. Das ist das sicher richtige Motiv für den be- kannten Spruch, der Guido Knopp zugeschrieben wird: Aufklärung braucht Quote. Eine langweilige Sendung, die niemand sieht und sehen will, nutzt tat- sächlich auch niemandem, auch nicht dem Macher und seiner Institution, auch nicht der Vermittlung von Geschichte und geschichtlichem Bewusstsein. Das Fernsehen als Bildmedium bietet ganz andere Möglichkeiten der Dar- stellung und Vermittlung historischen Wissens als jedes Buch, sei es nun wissen- schaftlich oder populär geschrieben. Die Stärke des Mediums Fernsehen liegt – bei aller Genauigkeit und Korrektheit der historischen Darstellungen – in der Fähigkeit, Personen zu zeigen und dem Zuschauer so Anteilnahme und Identifikation zu ermöglichen. Dabei bietet das Fernsehen alle Möglichkeiten, vom fast klassischen aristotelischen Theaterkonzept, das mit Furcht und Mitleid die Kluft zum Zuschauer überspringt, bis hin zum nicht-aristotelischen Theater der Moderne, seinen Verfremdungen, Distanzierungen und Affekten. Unseres Erachtens drückt sich darin – positiv – die Vielfalt der historischen Bericht- erstattung im Fernsehen aus. Michael Kloft, einer der Teilnehmer des Work- 279 shops, sieht gerade darin die besondere Leistung der Geschichtssendungen im Fernsehen, dass sie nämlich durch diese Vielfalt den Zuschauer auch über die einzelne Sendung hinaus für Geschichte zu interessieren vermögen. Die Produzenten in den Fernsehanstalten versuchen alle, mit dem verfüg- baren Budget und den ihnen zur Verfügung stehenden gestalterischen Mitteln das „Beste“ aus den historischen Stoffen herauszuholen. Dass sie dabei andere Standards anlegen als die fachwissenschaftliche Disziplin, bedeutet nicht auto- matisch einen Qualitätsverlust bei der Transformation der Inhalte vom Buch ins Fernsehen; denn der damit verbundene Medienwechsel ist grundsätzlich. Die oft zu hörende These einer „Verflachung“ der historischen Inhalte bei der Aufbereitung für das Fernsehen kann nicht bestätigt werden. Dagegen spricht neben den Untersuchungen am Material auch, dass die Sendeanstalten es zu ihrem Image zählen, kompetent bei der Behandlung historischer Stoffe zu sein Die Sender sind deshalb aus eigennützigen Motiven – Imagemanagement – daran interessiert, sich auf dem prestigeträchtigen Feld der Geschichtsdarstel- lung zu etablieren und positiv zu präsentieren. Mit Geschichte kann man Quote machen. Schließlich entscheidet die Quote – als Akzeptanz beim Publikum – darüber, ob die Mittel zu Recht ausgegeben worden sind. Aber Quote darf nicht das Maß aller Dinge sein, und bei den untersuchten Sendungen ist das auch mehrheitlich nicht der Fall. Kennzeichen einer guten Darstellung von Geschichte im Fernsehen ist eine erzählerisch stimmige und wissenschaftlich fehlerfreie Wiedergabe der abgebildeten histori- schen Ereignisse. Priorität bei der medialen Geschichtsvermittlung kommt immer der an wissenschaftlichen Standards und Diskursen gemessenen histori- schen „Richtigkeit“ zu. Das bildet die Grundlage für die ästhetische Ausgestal- tung des Beitrags. Dazu gehört es im Medium Fernsehen besonders, mediale Transparenz zu gewährleisten, das heißt die Entstehungsbedingungen des verwendeten Film- materials zu reflektieren, dieses nicht willkürlich zu verwenden, sondern kon- textgebunden. Nachgedrehte Szenen unter der Hand, implizit und für den nicht kompetenten Zuschauer als authentisches historisches Material zu verwenden, ist unethisch und muss unseres Erachtens streng vermieden werden. Ebenso wenig kann immer und immer wieder ein bestimmtes Bild oder eine bestimmte Filmsequenz als „Beleg“ für eine historische Situation genutzt werden, ohne zu reflektieren, dass gerade diese Passage schon in dutzenden anderen Doku- mentationen benutzt worden ist und das kollektive Bildgedächtnis des Publi- kums überlagert ist von diesen früheren Verwendungen. Insgesamt geht es darum die verwendeten Fragmente – Film- und Textmaterial – nicht aus ihrem Entstehungs- und Sinnzusammenhang zu reißen und losgelöst zu verwenden. Geschichtssendungen im Fernsehen müssen, wenn sie gut sind, auch die Ge- schichtlichkeit ihrer Materialien und deren mediale Geschichte – die Doku- mentengeschichte – visuell mit aufarbeiten. 280 6 Anhang: Beschreibung der Analysekategorien 6.1 Quantitative Kategorien – Untersuchungsebene 1 Eine Untersuchung in dieser Größenordnung und Anlage107 zur Frage der Darstellung historischer Ereignisse im Fernsehen hat es bisher unseres Wissens noch nicht gegeben, so dass auch auf keine unmittelbaren Vorgänger referiert werden konnte, um gegebenenfalls methodische Wege zu adaptieren oder um die eigenen Untersuchungen methodisch anderen vergleichbar zu machen: „Gesicherte Daten über das genrespezifische Sendevolumen liegen aber bislang ebenso wenig vor wie hinreichende Kriterien zur Differenzierung der wichtigsten Genres des Fernseh-Dokumentarismus, und man ist daher vorerst auf Mutmaßungen angewiesen.“ (Zimmermann 1994, S. 318) Ergänzungen und Anregungen aus anderen, thematisch verwandten Untersu- chungen108 sind kritisch berücksichtigt und, wenn der Sache und dem Argu- 281 107 Zum Thema Geschichtssendungen im Fernsehen existieren verschiedene Studien mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung. Classens (1999) quantitative Untersuchung verdeutlichte, dass angesichts der Fülle von Thematisierungen der Vergangenheit im Programmangebot entsprechende Untersuchungen fehlen. Georg Feil (1974) untersuchte quantitativ die Darstellung von Zeitgeschichte im deutschen Fernsehen von 1957 bis 1967. Schörken (1981) untersuchte das Fernsehangebot mit geschichtlichem Inhalt von ARD, ZDF, WDR und dem SWF für vier Wochen des Jahres 1979. Einen Gesamtüberblick über das thematische Feld gibt der Sammelband von Knopp und Quandt (1988). Klein (1989) gibt einen Überblick über die bis zu diesem Zeitpunkt erschienene Literatur zur Geschichtsdarstellung im audiovisuellen Medium und einzelne Fall- beispieluntersuchungen. Weiter gibt es anlässlich des vierzigjährigen Bestehens der Bundesrepublik Deutsch- land eine beispielhafte Erhebung von Geschichtssendungen (vgl. Becker, Quandt 1991) und zum 50-jährigen Jubiläum zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Hier lag das Augenmerk – unter Vernachlässigung des fiktio- nalen – auf dem dokumentarischen Genre (vgl. Wilke 1999). Eine Analyse aus Rezipientensicht gaben Grajczyk, Klingler und Roters (1998) auf Grundlage der GfK-Daten. Schröter und Zöllner (1998) führten eine qualitative Analyse, eine Gruppendiskussion, anhand der Sendung „100 Deutsche Jahre“ durch. Kansteiner (2003a) analysierte zeitgeschichtliche Sendungen des fiktionalen und dokumentarischen Genres des öffentlich-rechtlichen Fernsehens zwischen 1963 und 1993 mit Schwerpunkt auf dem ZDF. 108 Insbesondere die empirischen Untersuchungen zur Programmanalyse von Udo Michael Krüger (1992), Kölner Institut für empirische Medienforschung – IFEM. Die Codierregeln wurden ausschnitthaft über- nommen und dem Forschungsauftrag des Projektes angepasst. Da keine Erfassung des gesamten Programms erfolgte, konnten feinste Abstufungen, wie sie sich bei Krüger darstellen, unberücksichtigt bleiben. Weiterhin Quandt (1991), Buscher (1998, S. 842 ff.) und Classen (1999, S. 233). ment nach geboten, an entsprechenden Stellen aufgegriffen und auch aus- gewiesen. Das Kategorienschema109 zur Erfassung und Bewertung der Geschichts- sendungen wird aus der Forschungsfrage heraus entwickelt, wie sie in der Projektausschreibung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen im Umriss vorgegeben ist. Die Entwicklung und der unterstellte Genrewandel „Geschichte im Fernsehen“ beziehungsweise dessen Ausdehnung im Jahr 1999 sowie der Rückgang nach 1999 sollten gegebenenfalls dokumentiert und inter- pretiert werden.110 Die Erhebung konzentriert sich auf das Programmsegment „Geschichte“ in seinen vielfältigen Ausprägungen. Demzufolge orientiert sich die Entwicklung des Kategorienschemas111 an der Produktseite. Es wird keine Rezipienten orientierte Studie durchgeführt, weil dazu weder die Fragestellung noch die Mittel der Ausschreibung eine veritable Grundlage geboten hätten. Die Frage nach dem Publikum wird modifiziert; sie spielt in- direkt eine Rolle in den Fragen, die klären, welche Sender, welche Thematiken, Epochen und Darstellungsweisen ihrem – relativ genau bekannten – Publikum bevorzugt präsentiert wurden. Dabei wird der Differenz zwischen ost- und westdeutschen Programmen der öffentlich-rechtlichen Anstalten ein eigenes Gewicht gegeben, weil diese Differenz auch in anderen Untersuchungen schon deutliche Ergebnisse erbracht hatte (vgl. Kap. 5.1.3). Zum Problem der Geschichtsdarstellung im Fernsehen und des dafür relevanten Produktionskontextes wurde im März 2005 ein Workshop an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg veranstaltet, zu dem Historiker und Rundfunkmitarbeiter eingeladen waren, um gemeinsam über das Genre der historischen Dokumentation und seine vielfältigen Ausprägungen zu disku- tieren. Im Rahmen des themenzentrierten Workshops wurden auch Einzel- interviews mit Redakteurinnen durchgeführt, um die Produktionsbedingungen für Geschichtssendungen umfassender zu rekonstruieren und zu verstehen. Die Ergebnisse dieser Interviews und des Workshops insgesamt sind in Kapitel 5.4 dokumentiert. Der gesamte methodische Aufbau der Studie ist in drei Stufen konzipiert, die in ihrer Forschungslogik als Engführung der Fragestellung und Eingren- 282 109 Methodische Probleme im Zusammenhang mit der Erstellung eines adäquaten Kategoriensystems und von Überlappungstendenzen referiert Hohlfeld (1998, S. 214): „Grundsätzlich gilt: Je differenzierter das Katego- riensystem, desto unwahrscheinlicher die Überschneidung, aber desto größer das Darstellungsproblem. Wenn viele Kategorien verwendet werden, sinkt automatisch das Abstraktionsniveau. […] Je undifferenzierter dagegen die Klassifikation, desto geringer der Informationsgewinn, aber desto höher der Abstraktionsgrad.“m 110 Einen Überblick über die Entwicklung dieses Programmsegments von den 50er Jahren bis in die 80er Jahre hinein gibt Kröll (1989). 111 „Mit dieser Festlegung verzichten wir bewusst auf jede Möglichkeit der Inferenz auf Publikumsreaktionen. Inferenzen sind zwar in aller Regel ohnehin nur mehr oder weniger plausible Interpretationen, aber seriöser- weise können wir unsere späteren Befunde nicht einmal vorsichtig dahingehend interpretieren, dass das Publikum die Sendungsfunktion auch in der codierten Weise wahrgenommen habe.“ (Früh 1998, S. 200). zung des Gegenstands zu verstehen sind. Die einzelnen methodischen Schritte dieser Eingrenzung sind dabei so begründet, dass die beiden ersten methodi- schen Schritte112 Daten auf eher quantitativem Vergleichsniveau generieren, die letzte – feinste – Erhebungsstufe dagegen im Kern auf eine Analyse und den Vergleich ästhetisch-qualitativer Daten113 zielt. 6.1.1 Programmstrukturelle Sendungsmerkmale – Ihre methodische Konstruktion und Erfassung Auf der ersten der drei oben beschriebenen Untersuchungsebenen ist jeder Beitrag des Programmsegments „historische Sendung“ mehrdimensional114 erfasst worden. Die Fragen auf dieser Ebene sind: Welche Sender strahlen zu welchen Tageszeiten und an welchen Wochentagen Geschichtssendungen im Fernsehen aus und mit welcher Dauer? Um zu diesen Fragen einen ersten Überblick über Sendungen mit historischen Inhalten zu bekommen, ist deren Auftreten im Programmfluss rein quantitativ erfasst und deren Verteilung über die Woche vollständig dokumentiert worden. Zuerst wird dokumentiert, ob Sendungen aus dem Sample erstmals aus- gestrahlt oder wiederholt wurden. Angaben über Wiederholungen von Sendun- gen sind allerdings in der PIDB eher unsystematisch vermerkt. Angaben dazu differieren zudem auch zwischen der PIDB und der HÖRZU. Wenn in der PIDB dazu Angaben vorlagen, waren diese in der Regel zwar ausführlicher als in der HÖRZU115, dafür aber seltener. Zu diesem Problem schreibt Wolf: „Viele Sender informieren in ihren Programmfahnen mittlerweile nicht mehr darüber, ob eine Sendung wiederholt wurde oder ob es sich um eine Erstausstrahlung handelt.“ (Wolf 2003, S. 17). Wir haben das Problem methodisch nach der jeweils besten Wahl gelöst. Mögliche Formatierungsprozesse im Fernsehen lassen sich durch die Erfas- sung des Ausstrahlungscharakters der Sendungen (selbstständige Sendung oder Folge einer Reihe/Serie) und die Beitragslänge belegen. Solche Formatierungs- prozesse korrelieren bekanntlich mit der Zeitachse des Programms, also mit 283 112 Der erste Schritt zielt auf die Erfassung aller geschichtsvermittelnden Genreformen für das Jahr 2003 und gibt einen Gesamtüberblick. Der zweite Schritt umfasst die drei Vergleichsjahre, deren Ermittlung ein „engeres“ Verständnis von historischen Sendungen zugrunde liegt. 113 Untersucht werden die genreästhetischen Gestaltungsmerkmale von Sendungen mit historischen Inhalten. 114 Der Vorschlag von Merten (1995, S. 320) zur Erstellung einer Codieranweisung für eine Themenanalyse umfasst Identifikatoren, die auf die technische Komponente der Untersuchungseinheit abheben (Anbieter, Sendungstag und -datum). Die Angaben werden für alle Filme, unabhängig von ihrem Inhalt erhoben. Zu den formalen Variablen gehören die Platzierung (Sendeplatz und Senderhythmus) im Programm und der Umfang (Sendungsbeginn, -ende und -dauer) der Untersuchungseinheit und schließlich deren inhaltliche Variablen (Epoche, thematischer Bezug, Ebene, Region, Akteur und Perspektive). 115 Hier erfolgte eine Angabe kürzerer Zeitintervalle, Wiederholung vom Vortag oder der Vorwoche, und nicht bloß „Wiederholung“ (wie in der HÖRZU). Konsequenz daraus ist, dass alle Arten von Wiederholungen zusammengefasst und den Erstausstrahlungen gegenübergestellt wurden. der Tageszeit, zu der eine Sendung ausgestrahlt wird. Unter programmanalyti- schen Gesichtspunkten ist deshalb zu prüfen, zu welchen bevorzugten Zeiten die Sendeanstalten ihrem Publikum Geschichtssendungen offerieren. Durch eine solche Fokussierung auf den Programmplatz lässt sich auch ein stabiles Angebot-Nachfrage-Muster plausibel für historische Sendungen modellieren und argumentieren. Nicht zuletzt sind solche Überlegungen auch Planungs- grundlage in den Sendeanstalten selbst, und die Pläne werden geändert, wenn sie ein bestimmtes Angebot-Nachfrage-Muster verfehlen. Auskunft über den genauen Sendeplatz116 geben die Programmschemata der einzelnen Sendeanstalten. Der Sendeplatz gibt mehrheitlich darüber Auskunft, welches Format an dieser Stelle ausgestrahlt wird. Die Codierung „wöchent- lich“ in den Programmschemata bedeutet nicht automatisch „wöchentlich Ge- schichte“, sondern lediglich, dass eine Programmfläche für ein bestimmtes Format (wöchentlich z. B. Reportage oder Feature) oder eine Reihe (werktäg- lich z. B. „Discovery“) reserviert ist. Weiterhin werden die ausgestrahlten Sen- dungen nach ihrer Präsentationsform, als beispielsweise selbstständige Sendung oder Folge einer Reihe, qualifiziert. Das Format „Serie“ tritt am wenigsten auf. Um genauere Aussagen zur Programmtypologie treffen zu können, sind alle Genremerkmale möglichst detailliert erfasst. Wir unterscheiden nach non- fiktionalen, fiktionalen und hybriden Formen, wobei jede Kategorie weiter untergliedert wird. Bei der Zuordnung einer Sendung zu einem bestimmten Genremerkmal wird weitgehend der eine Gattung kennzeichnende Sprach- und Auszeichnungsgebrauch der HÖRZU genutzt, auch deshalb, weil durch die journalistische Konkurrenz die HÖRZU sich jeweils um eine journalistisch passende Ansprache des Publikums bemüht, und weil die Zuschauer – wenn sie eine Programmzeitschrift nutzen – auf solche Gattungsbezeichnungen selektiv bei ihren Programmentscheidungen zurückgreifen. Wenn Wolf moniert: „Programmzeitschriften kümmern sich nicht um herkömmliche Genres, unterscheiden kaum zwischen Reportage oder Dokumentation, Essay, Collage oder gar Dokumentar- film. Für das Publikum sind solche Differenzierungen ohnehin nicht wichtig. Aber selbst in den Sendern geht man inzwischen mit den Begriffen für die eigene Ware recht lax um, jedenfalls in der Außendarstellung.“ (a. a. O., S. 15) dann verkennt er gerade diese nominalistische Funktion der Gattungsorientie- rung durch die Programmzeitschriften. Buscher bezeichnet die nominalistische Funktion der Programmkennzeichnung einer Fernsehsendung als „Präkoordina- tion“ (1998, S. 847)117. Damit macht er darauf aufmerksam, dass in der Angabe 284 116 Mit den Ausprägungen „werktäglicher Sendeplatz“ (für Sendungen, die an mindesten vier Wochentagen aus- gestrahlt wurden), „wöchentlicher Sendeplatz“, „unregelmäßig“ und „nicht zu entscheiden“. 117 Die Ausweisung „Doku-Soap“ meint eine Dokumentation (= Genre) in Form einer Serie (= Format) (vgl. Buscher 1998). der Gattungsform immer mehrere Informationen über die Art der Darstellung beziehungsweise die Bearbeitungsweise des Inhalts und seiner angemessenen Rezeption mit angelegt sind. Non-fiktionale Genres zum Thema „Historische Ereignisse im Fernsehen“ werden beispielsweise in Gesprächen (Diskussionen und Talkshows) und Por- träts (auch personenzentriertes Gespräch) realisiert. Diese Formen sind in der Untersuchung dann berücksichtigt, wenn die Inhalte historische Bedeutung hatten.118 Zwischen den einzelnen Ausprägungen im non-fiktionalen Bereich, namentlich zwischen „Diskussion/ Talkshow“119, „Interview“ und „Porträt / personenzentriertes Gespräch“120 sind die nominellen Angaben der Quellen ausschlaggebend. Weitere non-fiktionale Genres sind Magazine121, mono- thematische Features, Reportagen122 und Dokumentationen123 und Dokumen- tarfilme mit historischen Inhalten. „Dokumentation“ als Kategorie wird ver- geben, wenn es sich um eine Sendung auf einem Dokumentarfilmsendeplatz handelt oder die Sendung in einer Dokumentationsreihe lief (z. B. „WDR- dok“124). Das fiktionale Genre umfasst in der Untersuchung Spielfilme (Historien- filme), Fernsehfilme und originale Fernsehspiele (gemeint sind hier Filme, die in einem historisch vergangenen Zeitraum entstanden sind). In einer Rest- kategorie sonstige fiktionale Filme werden andere Formen und Grenzfälle gefasst.125 Unter dem hybriden Genre verstehen wir Dokumentarspiele und so genannte Doku-Dramen. Unter dieser Kategorie werden dann auch sonstige Mischformen subsumiert, damit sind hier alle Formen der Präsentation gemeint, die sowohl fiktionale als auch non-fiktionale Merkmale und Elemente enthalten. Unabhängig von den drei genannten Grobkategorien – Fiktion, Non-Fiktion und hybride Formen – sind zahlreiche Wochenschauen126 erfasst worden. 285 118 Bspw. in der Reihe „Biographien“ wurden die Beiträge „Der Chef – Alice Schwarzer“ (ARTE 16. 03. 2003) und „Gore Vidal: Mein Leben“ (ARTE 20. 07. 2003) aufgenommen. 119 „Irak am Abgrund/Peter Scholl-Latour in Saddams Reich“ (ZDF 12. 03. 2003), „Bombenkrieg gegen die Deutschen – Die Debatte“ (SWR 13. 03. 2003) und die Diskussion „Sozialismus gestern, heute … und morgen?“ (ARTE 23. 10. 2003). 120 Porträts: „Zeugen des Jahrhunderts“ (3sat 21. 10. 2003), „Lebensläufe/Ruth Hohmann – ein Leben für den Jazz“ (3sat 22. 10. 2003) und „Lorenzo, der Prächtige/Porträt des Staatsmannes, Mäzens und Dichters“ (BR 26. 06. 1995). 121 „Abenteuer Erde“, „Bilderbogen“ und „Zwischen Spessart und Karwendel“. 122 Sendungen mit geographischen Inhalten wurden – da sie nie über eine Auszeichnung verfügten – als Repor- tagen gewertet: „Länder – Menschen – Abenteuer“, „Schätze der Welt – Erbe der Menschheit“, „Bilderbuch Deutschland“, „Bilder einer Landschaft“ und „Schätze des Landes“. 123 Dokumentationen: „100 Deutsche Jahre“, „20. Tage im 20. Jahrhundert“, „Chronik der Wende“, „Rück- blende“, „Terra X“ und „Sphinx“. 124 Die Sendung „Legenden – John F. Kennedy“ (WDR 24. 11. 2003). 125 „Nächte der Entscheidung/Die Entdeckung des Martin Luther (2/5)“ (ARD 03. 11. 2003). 126 „Vor 40 Jahren“ (NDR 1995), „Die Woche vor 50 Jahren“ (ARTE 1995 und 1999) und „Rückblende/Berlin vor 25 Jahren“ (SFB 1995, 1999 und 2003). Angaben zur Altersfreigabe der im Fernsehen gezeigten historischen Sen- dungen sind in den Quellen eher spärlich vertreten. Im Zusammenhang mit Spielfilmen kommen solche Angaben noch am ehesten in der HÖRZU vor. Aussagen über die Zielgruppen der einzelnen historischen Sendungen werden aus den Ausstrahlungsterminen, den Sende- respektive Programmprofilen und aus den allgemeinen Kenntnissen über die Zuschauerpopulationen abgeleitet. Ob ein Film im Abend- oder im Nachmittagsprogramm läuft, lässt schon einen Rückschluss auf das anvisierte und damit mögliche Publikum der Sendung zu. 6.1.2 Kategorien zur Produktionscharakteristik Auf der Produktionsseite sind alle Informationen systematisch erfasst, die mit der Herstellung der Fernsehsendung verbunden und anhand der Angaben aus dem Rundfunkarchiv und der HÖRZU rekonstruierbar sind. Dementsprechend ermitteln wir für die jeweiligen Sendungen die Produktionsart, das Produktions- jahr und die Produzenten und werten diese Daten aus. Bei den Produktions- arten wird unterschieden zwischen: – Eigenproduktionen (wenn der ausstrahlende Sender auch der produzierende Sender war), – Fremdproduktionen (wenn der ausstrahlende Sender nicht der produzie- rende Sender war), – Koproduktion (wenn mehrere Sender an der Produktion beteiligt waren),m – sonstige Fremdproduktionen (eine reine Länderangabe) und gemischte Pro- duktionen (sowohl der ausstrahlende Sender als auch eine Länderkennung) – sowie nicht eindeutig bestimmbare Sendungen. Die genderspezifische Differenzierung und Bewertung der Daten wird von uns dadurch vorbereitet, dass wir neben der bloßen Erhebung der Produktions- daten auch alle Daten einer Sendung erfassen, die eine funktionale Bewertung der sozialen Geschlechtsrolle erlauben: Autor oder Autorin, Redakteur oder Redakteurin, Regisseur oder Regisseurin. Die Form dieser Quelldaten sieht für gewöhnlich so aus, dass angegeben wird: „Ein Film von: Vorname Nach- name“. Sehr häufig werden in den Quellen keine weiteren Aussagen gemacht, zum Beispiel darüber, in welcher Handlungsrolle der genannte Akteur wirk- lich engagiert war, ob in der Rolle des Autors oder des Regisseurs. So kommt es vor, dass im Abstract – in der Inhaltsangabe der Programmfahne – vom „Filmemacher“ gesprochen wird, der in Personalunion eine Dokumentation als Produzent verantwortet hatte. Wir erfassen ihn in solchen Fällen unter „Autor“, weil das Schema keine feinere Differenzierung zwischen Drehbuch- autor und Buchautor kennt. 286 6.1.3 Kategorien zur zeitlichen und thematischen Einordnung der einzelnen Sendungen Für die Beschreibung der inhaltlichen Komponenten der Geschichtssendungen liefert die Vorgehensweise von von Borries (1985) gute Hinweise. Er schlägt vor, bei der systematischen Betrachtung von Historie im Fernsehen insgesamt von vier unterschiedlichen historiographischen Zugangs- und Darstellungs- weisen auszugehen. Er unterscheidet dabei: – Getane und erlittene Geschichte/„Res gestae“127, – Erzählte und erinnerte Geschichte/„Saga“, „Story“128, – Erforschte und gedeutete Geschichte/„Historie“129, – Beurteilte und verpflichtende Geschichte/„Tradition“130, die er jeweils mit weiteren Untergruppen versieht.131 Einige der in den Unter- gruppen genannten Punkte dienen als Orientierung und fließen in die Unter- suchung ein. Die Zuordnung des Inhalts einer historischen Fernsehsendung zu der Kate- gorie Epoche erfolgt nach einer Doppelcodierung mit Rangordnung in der Form: globaler und detaillierter Bezug. Innerhalb des zeitlichen Horizonts wird vermerkt, in welchem Zeitraum sich das historische Ereignis abgespielt hat. Die Epochenzuordnung (global/detail) ergibt sich aus den Angaben in der PIDB und der Fernsehzeitschrift HÖRZU. Für Epoche/Global kann auch der Wert „mehrere (Epochen)“ vergeben werden, wenn das Ereignis über mehrere definierte Zeiträume dargestellt war. Auf der Ebene Epoche/ Detail werden die entsprechenden Zeiten ergänzt.132 Gab es keine ausdrücklichen Zeitangaben zum „Ereignis“ der jeweiligen Sendung, werden, wenn es aufgrund von inter- pretationsfähigen Indizien möglich ist, solche Festlegungen getroffen. Bei per- sonenbezogenen Darstellungen sind beispielsweise die Lebensdaten zugrunde gelegt worden (jedoch nur, wenn es im Abstract hieß: „Lebensbeschreibung“, „Leben“ etc.).133 Wenn es heißt „… die Geschichte der Stadt in den letzten fünfzig Jahren …“ und kein Produktionsjahr angegeben ist, wird fünfzig Jahre vom Ausstrahlungszeitpunkt zurückgerechnet. Die Kategorie „keine Angabe“ 287 127 Epoche, Region und Akteur. 128 Perspektive (personalisierte Erzählweise), Handlungsverlauf (berühmte Person, Gruppen, Biographie), Gattung. 129 Erkenntnismethoden, Erklärungen, Bedeutungen und Schlussfolgerungen. 130 Vorkenntnisse und Anforderungen, Interesse, Identifikation, Sinngebung. 131 Die Untersuchung von zwei Wochen Geschichtsfernsehen durch Klein (1989) orientierte sich an dessen Analysekonzept. Sie prognostizierte die Möglichkeit einer Vergleichbarkeit von Ergebnissen, wenn das Kategoriensystem in Zukunft in anderen Untersuchungen Verwendung finden sollte. 132 Bsp.: „100 Deutsche Jahre. Notlagen – Soziale Sicherheit in Deutschland (47/52)“ (SWR 09. 12. 1999). 133 Bsp.: „Mr. Behrmann – Leben, Traum, Tod“ (3sat 17. 09. 1995), „Im Windschatten der Mauer/Günter de Bruyn – Chronist seiner Zeit“ (BR 11. 09. 1995). wird vergeben, wenn aus der Inhaltsangabe nicht hervorgeht, auf welcher Zeit der Schwerpunkt der Darstellung liegt. Die Chronologie der Epochen erlaubt besonders im frühen Bereich nur sehr grobe Zuordnungen, hier umfasst eine einzelne Epoche mehrere Jahrhunderte, manchmal auch mehr. Die Einteilung ist mit Blick auf die Gegenwart immer detaillierter geworden, weil wir aus Kenntnis des Programms erwarten, dass in dieser Zeit von den Sendeanstalten generell auch detailliertere Sendungen produziert und ausgestrahlt wurden. Mit der Kategorie der Ebene wird die Größenordnung oder die Aggregat- ebene erfasst, auf der das historische Geschehen geschildert wurde. Unter- schieden wird hier zwischen einer internationalen (die jeweiligen Staaten betreffend), einer nationalen (z. B. allein auf Deutschland bezogen), einer regionalen (auf die jeweilige Region bezogen) und einer lokalen (auf einen bestimmten Ort bezogen) Bedeutung der jeweiligen Handlung. Die Erwartung ist dabei, dass sich ein Überhang an internationalen und nationalen, also ins- gesamt eine Schilderung von Ereignissen auf einer höheren Aggregatebene zeigt – nicht zuletzt auch aufgrund der Formatierungsprozesse, die gegen- wärtig im Fernsehen zu beobachten sind, aus denen Wolf folgert: „Formatieren bedeutet auch, etwas auszuschließen. Besonders deutlich wird dies bei Formaten, die auf internationalen Verkauf zielen. Regionale oder lokale Themen, auch spezifische soziale und kulturelle Stoffe scheiden für den internationalen Markt in der Regel von vornherein aus.“ (Wolf 2003, S. 63) Die Nennung der Region zielt auf die räumlich involvierten Nationen ab und erlaubte einen detaillierten Zugriff auf Beteiligungsmuster. Im Vergleich der drei Jahre ist wieder unterschieden zwischen globalen und detaillierten Be- ziehungen des historischen Ereignisses. Wird auf der ersten Ebene „national- deutsch“ vergeben, rekurriert dies auf Deutschland als Einzelakteur. Ist Deutsch- land hingegen neben anderen Nationen am historischen Geschehen beteiligt, wird „mehrere Nationen“ vergeben. Die zweite Angabe – Region/ Detail – gibt Auskunft über die im Einzelnen involvierten nationalen Akteure. Mit der Einordnung nach thematischen Gesichtspunkten soll der inhaltliche Bezug zu der auf der epochalen Ebene erhobenen Zeitangabe hergestellt wer- den.134 Da die Inhalte meist relational angelegt sind, bietet sich hier eine Mehr- fachnennung an (Merten 1995, S. 102). Die Gestaltung der Variablen hat einen (nahezu ausschließlichen) zeitgeschichtlichen Schwerpunkt, das heißt, es er- scheinen überwiegend Ereignisse des 20. Jahrhunderts. Damit korrespondierte die Erwartung, dass ein Schwerpunkt der Darstellung von historischen Gescheh- nissen im Fernsehen sich der Generation der Mitlebenden zuwendet. Die 288 134 Ein Ereignis, das zwischen 1939 und 1945 angesiedelt ist, muss nicht zwangsläufig einen Bezug zum Zweiten Weltkrieg haben. Ausprägung „Zeitgeschichte“ bezieht sich nicht auf den von Historikern ver- wendeten zeitlichen Horizont (ab 1914 resp. 1918), sondern beschreibt in der Untersuchung historische Sendungen, die einen inhaltlichen Bezug zu der Zeit zwischen den sechziger Jahren bis in die Gegenwart135 haben. Die Kategorie „andere Themen“ stellt auf andere historische Bezüge als die angegebenen ab.m Mit der Kategorie frauenspezifischer Inhalt werden Sendungen erfasst, in denen ausdrücklich und überwiegend auf (eine) Frau(en) und/oder den weib- lichen Lebenszusammenhang Bezug genommen wurde, sei es im Titel oder im Textkorpus.136 Wir schließen uns damit Weiderer (1993) an, die pragmatisch vorgeschlagen hat, dass mit „frauenspezifischen Belangen […] alle Beitragsinhalte bezeichnet [werden], die sich mit den besonderen Bedingungen und Problematiken von Frauen in unserer Gesellschaft auseinandersetzen“ (a. a. O., S. 249). 6.1.4 Kategorien zur Erfassung von Darstellungs- und Vermittlungsaspekten Bei der formalen Gestaltung geht es um die Erzählhaltung und Präsentations- weise der Sendungen. Die Kategorie des Akteurs verschafft Klarheit über den Blickwinkel der Geschichte, das heißt, aus welcher Perspektive der jeweilige Inhalt dargestellt wird, ob er also eher an der Struktur eines Ereignisses oder an der individuellen Perspektive einer einzelnen Person orientiert ist. Wir unterscheiden hier demzufolge zwischen: einer personalisierten137 Darstellung (das betrifft sowohl die Darstellung, die eine Person in den Mittelpunkt rückt, als auch jene, die eine Gruppe zeigt), einer ereignisorientierten Darstellung138 (hier steht ein Ereignis im Mittelpunkt) oder einer prozess- bzw. struktur- orientierten139 Darstellung (mit der eine bestimmte Entwicklung aufgezeigt wird) (vgl. Quandt 1991, S. 19). Während der Arbeit haben wir festgestellt, dass eine feine Unterscheidung zwischen Ereignis und Prozess nicht immer zu treffen ist. Konsequenz dieser Erfahrung ist die Zusammenlegung beider Kate- gorien, so dass an dieser Stelle schließlich nur interessiert, ob die Darstellung der Geschichte personalisiert erzählt wurde oder eben nicht. Während dies eine allgemeine Form des Zugriffs auf das Objekt darstellt, lässt sich mit der Detail-Perspektive der Inhalt der Sendung feiner aufgliedern. Unterschieden wird hier zwischen: 289 135 Stichworte: Kalter Krieg, Kennedys Ermordung 1963, Che Guevaras Tod 1967, die Mondlandung 1969. 136 Bsp.: „Mütter, Töchter, Trümmerfrauen“ (3sat 26. 10. 2003). 137 Bsp.: „Ich will mich nicht verstecken – Ralph Giordano zum 80. Geburtstag am 20. März“ (3sat 16. 03. 2003). 138 Beispiele hierfür sind die Reihen: „Vor 40 Jahren“, „Vor 50 Jahren“ oder auch „Rückblende“ sowie Wochen- schauen allgemein. 139 Bsp.: „Mode, Stars und Hits von Gestern“ (3sat 24. 10. 2003). – einer personalisierten140, – einer eher gruppenbezogenen141 und – einer nicht personalisierten142 Darstellung historischer Ereignisse. Weiterhin ist unterschieden worden zwischen: – Staats- und Politikgeschichte143 und der – Thematisierung gesellschaftlicher Teilbereiche144. 6.2 Qualitative Kategorien – Untersuchungsebene 2 6.2.1 Begründung und Vorstrukturierung der Kategorienbildung zur ästhetischen Analyse Auf der Ebene der ästhetischen Analyse werden die verschiedenen Präsenta- tionsformen audiovisueller Darstellung von historischen Ereignissen im Fern- sehen identifiziert, beschrieben und analysiert. Das Projekt geht davon aus, dass die ästhetischen Ausdrucksformen gegenwärtig einem Wandel unterliegen, der sich, eingebettet in allgemeine Wandlungsprozesse innerhalb der Gesell- schaft, respektive den gesellschaftlichen Diskursen, vollzieht. Die Ebene der ästhetischen Analyse ist an der Wie-Frage orientiert und damit an der Tatsache, dass die Form, neben dem Inhalt, ein ganz wesentliches Kriterium bei der audiovisuellen Vermittlung historischen Wissens im Medium Fernsehen ist. Die Fragen, die auf dieser Ebene innerhalb der Untersuchung zu beantworten sind, lauten demgemäß: – Gibt es den vermuteten gestaltungsästhetischen Wandel im audiovisuellen Genre der Darstellung historischer Ereignisse für den zu untersuchenden Zeitraum? – Wie sieht eine am Zuschauer orientierte Dramaturgie aus? – Verändern sich die ästhetischen Gestaltungsmittel wirklich auf das viel zitierte „Edutainment“ oder auch „Infotainment“ hin? – Bewegten sich die in die Untersuchung einbezogenen Sendungen in den konventionellen Bahnen eines vorgegebenen und tradierten Formenrepertoi- res? 290 140 Berühmte Personen, Biographie/Porträt /Lebensbeschreibung, Geschlechtergeschichte (Dynastien, Herrscher- familien). 141 Ideenträger, Interessensgruppen, Altersgruppen, Oberschichten, Unterdrückte, Frauen, Religionsgemein- schaften. 142 Bauwerke/Architektur, Orte/Regionen, Organisationen. 143 Staatsnationen, philosophisch-theoretische Ebene, (politische) Ideologien, Diktatur. 144 Kultur (Kunst, Literatur, Musik), Milieubeschreibung/Epoche, Sonstiges (Sport, Technik, Wissenschaft). – Wie weit ist das Genremuster unter dem Einfluss der Möglichkeiten der neuen Medien, einem veränderten Geschichtsbegriff, dem Druck der Quote sowie den neuen medialen Möglichkeiten in dem zu betrachtenden Unter- suchungszeitraum tatsächlich dynamisiert worden? Methodische Grundlage der auf Untersuchungsebene 2 durchgeführten ästheti- schen Analyse ist ein Scanning, das heißt, eine auf das Thema Geschichte bezogene Identifizierung von Einzelsendungen und eine Reduzierung des Ge- samtumfanges der bis zu diesem Zeitpunkt145 ermittelten Daten, anhand von gegenstandsrelevanten Merkmalen. Das bis dahin, anhand aller Sendeplätze für Dokumentationen, Features und Reportagen, ermittelte Korpus zu untersuchen- der Sendungen ist in seiner Struktur und seinem Umfang nicht geeignet, eine vertiefende ästhetische Analyse zu erlauben. Das Selektionskriterium für die erneute Überarbeitung und relative Reduk- tion des Korpus ist der ausgewiesene „Sendeplatz für Geschichte“. Das heißt, auf der Ebene der ästhetischen Analyse berücksichtigen wir fast ausschließ- lich Filme, die auf den Sendeplätzen gelaufen sind, die von den einzelnen Sendern explizit für die Vermittlung von Geschichte vorgesehen sind. Aus- genommen von einer solchen Handhabung sind jene Sendungen, die als Reihen in das Untersuchungskorpus Eingang gefunden haben, und die aufgrund der Häufigkeit ihres Vorkommens exemplarisch analysiert werden, sowie solche Sendebeiträge, die ausdrücklich als Sendungen mit historischen Inhalten be- stimmt werden konnten, aber auf anderen Sendeplätzen als den fixierten Programmplätzen für historische Sendungen liefen. Reihen sind auf der ästheti- schen Ebene mit jeweils mindestens einem Exemplar in das Untersuchungs- korpus eingegangen. Grundsätzlich sind auf der Ebene 2, also im Bereich der ästhetischen Ana- lyse, ausschließlich Genrebeispiele des Dokumentarischen sowie der Misch- formen fokussiert; der fiktionale Historienfilm ist – wie oben erläutert – aus- geklammert. Als Medium der Vermittlung von Geschichte wird der Dokumentarfilm zum einen durch seinen spezifisch audiovisuellen Modus bestimmt, das heißt, durch Bilder und Töne. Daraus ergibt sich für die ästhetische Analyse, dass die zu untersuchenden Sendungen sowohl auf der Bildebene als auch auf der Tonebene explizit und differenziert, das heißt, in Bezug auf die hier jeweils bestimmenden Gestaltungsmittel hin, untersucht werden müssen. Ebenfalls zu analysieren ist der Umgang mit den Dokumenten, den Quellen und den Archivmaterialien, die als stilistische Mittel in die ästhetische Gestal- tung eingehen. 291 145 Gemeint sind hier die Daten, die für die quantitative Ebene der Untersuchung erhoben wurden. In den beiden Genres, dem Dokumentarfilm und der so genannten Misch- form, auf denen das Hauptaugenmerk der Untersuchung auf ästhetischer Ebene liegt, treffen wir auf Formen der medial konstruierten Vergangenheit aus der Perspektive des Gegenwärtigen. Vergangenheit und Gegenwart sind dabei keine direkten Gegensätze oder Oppositionspaare, sondern kennzeichnen sozusagen nur unterschiedliche Konstruktionsprinzipien. Die kulturelle Konstitution jeder dieser Perspektiven ist dabei unbestreitbar, ihre Differenz muss als spezifi- sches qualifizierendes Merkmal verstanden werden, als Funktionsmerkmal für den Umgang mit Gegenwart oder Vergangenheit. Unseres Erachtens nach ist es deshalb eine Frage der Qualität historischer Sendungen im Fernsehen, wenn sie selbst die Prinzipien der Perspektivierung und der Konstitution ihrer je- weiligen Perspektive deutlich machen. Das gilt dann sowohl als Qualitäts- forderung an die historiographische Darstellung von Ereignissen in der Wissen- schaft, wie an die, die sich der Mittel des fiktionalen oder dokumentarischen Films bedient. Auch um die so verstandene Inszenierung des Historischen im Fernsehen als Qualität in den Mittelpunkt zu rücken, sind die verschiedenen ästhetischen Gestaltungsmittel zu untersuchen, die dafür geeignet erscheinen und benutzt werden. So werden auf der ästhetischen Ebene der Untersuchung die dramaturgischen Mittel, wie szenische Rekonstruktionen, die fiktionalen Anteile, die Animationen aber auch die Transparenz der Inszenierung des Gezeigten anhand der Indizierung des Ton- und Bildmaterials analysiert. Wenn über den Wandel der medialen Präsentationsformen von Geschichte gegenwärtig in den Feuilletons räsoniert wird, dann geschieht dies meist in der Absicht, diesen Wandel als Abstieg von den Höhen der historischen Bildung in die Niederungen der Unterhaltung durch Geschichte zu beschreiben und abzuwerten. Dieser Abstieg wird meist zugleich als Anpassung an den Ge- schmack oder gar an das geringere historische Verständnis der Zuschauer gesehen. In diesem Kontext ist es ein fester Topos, Personalisierung von histori- schen Ereignissen beinahe reflexhaft mit der emotionalisierenden und identi- fikatorischen Präsentation von Personen in historischen Sendungen zu ver- binden – und zu verurteilen. Dabei wird allerdings unterschlagen, dass nicht nur „durchschnittliche“ Zuschauer, sondern in der Regel auch Historiker ein eher personenorientiertes Interesse haben, Personalisierung also nicht per se schon abzulehnen ist. Es handelt sich dabei um ein genuines und auch be- rechtigtes Interesse, Geschichte nicht als die Geschichte der anderen oder die Geschichte anonymer Mächte zu verstehen, sondern als Vergangenheit, die als solche immer auch die Vergangenheit einzelner Personen repräsentiert wie sie es gleichsam vermag, die Gegenwart jedes einzelnen zu prägen. Dass über Per- sonalisierung von Geschichtssendungen auch die Unterhaltungsaspekte solcher Sendungen zugenommen haben, ist dann zu prüfen. Im Blick auf die Unter- suchung gilt es deshalb, Personalisierungsstrategien als eine Verbindung von subjektiver Geschichte mit Zeit-, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, realisiert 292 durch klassische Gestaltungsmittel des dokumentarischen Genres wie den Zeit- zeugen, den Moderator, den Kommentator und den Experten in einer Bericht- oder Interviewsituation, auf der Ebene der ästhetischen Analyse genauer zu untersuchen. Der Zeitzeuge als strategisch eingesetztes Element der Personalisierung und Beglaubigung eines Geschehens, verspricht im Prozess der Darstellung histori- scher Ereignisse im Fernsehen Authentizität. Wir können auf eine lange Tradi- tion des Einsatzes von Zeitzeugen als ästhetisches Formenelement sowie auf die Zeugenbefragung als Methode im dokumentarischen Genre zurückblicken, und übrigens auf eine noch längere im Kontext der wissenschaftlichen Histo- riographie. Gegenwärtig gerät die Funktion des Zeitzeugen – beziehungsweise gerät seine Verwendung in historischen Dokumentationen – unter den Druck einer allgemeinen Quellenkritik, weil für den Zeitzeugen dieselbe Regel gilt wie für Quellen jeglicher Art, dass sich ihr Wert nicht abstrakt, sondern nur in Relation auf das jeweilige Interesse an der Vergangenheit ermessen lässt. Dies wiederum hat zur Folge, dass man Zeugenaussagen, wie grundsätzlich jeder Quellenüberlieferung, mit einem methodisch kontrollierten Abstand – einer quasi historisierenden Distanzierung – gegenübertreten muss. Anhand der ästhetischen Gestaltung historischer Sendungen im Fernsehen ist deshalb zu prüfen, ob eine solche grundsätzlich skeptische Haltung Zeitzeugen gegenüber als Darstellungsprinzip deutlich wird, ob dieses für die zustimmungsfähige Konstituierung einer historischen Perspektive notwendig ist, oder ob der Zeit- zeuge nicht vielmehr als Authentizitätsversprechen eingesetzt wird, das er – auf sich gestellt – nicht halten kann. Das Bild erscheint bei der Darstellung historischer Ereignisse im Medium Fernsehen zum einen im dominant visuellen Modus des Mediums selbst und zum anderen als Quelle. Bilder werden so nicht nur zu Mitteln der ästheti- schen Gestaltung medialer Geschichtsvermittlung, sondern zu eigenständigen Beglaubigungsverfahren. Ihre Rolle als historische Quellen ließe sich generell unter dem Begriff der „stillen Augenzeugenschaft“ (Burke 2003, S. 15) sub- sumieren. Innerhalb einer solchen Augenzeugenschaft stellen sie nicht nur eine wichtige Form historischen Quellenmaterials dar, sondern sind – wie alle Quellen – einer systematischen Quellenkritik zu unterwerfen. Ob und in welcher Form gegenwärtig einem so fundierten kritischen Umgang mit dem Bild bei der Vermittlung von Geschichte im Fernsehen entsprochen wird, ist eine der Fragen, die es im Rahmen der Untersuchung auf der Ebene der ästhetischen Analyse zu klären gilt. Es ist deshalb zu prüfen, ob die vielfach unter Propagie- rung eines eigenen visual turn berufene gesellschaftliche Dominanz des Bildes auch im Prozess der Geschichtsvermittlung im Fernsehen vorliegt – und mit welchen Folgen. Dabei kann man neben avantgardistischer Innovation auch erwarten, dass Bilder in Fernsehsendungen zur Geschichte noch immer als Illustration nur den Hintergrund bilden, während im Vordergrund solcher Sen- 293 dungen das Wort steht. In diesem Spektrum ist den laufenden Tendenzen nach- zuspüren. 6.2.2 Die ästhetischen Kategorien Der Kriterienkatalog für die ästhetische Analyse ist auf fünf verschiedenen Ebenen erarbeitet worden. Charakterisiert werden erstens die stilistischen und zweitens die dramaturgischen Mittel. Drittens werden die Gestaltung der Per- sonalisierungsebene, viertens der Bildebene, fünftens der Tonebene analysiert und schließlich sechstens das Verhältnis von Ton und Bild. Quantitativ werden die verschiedenen Kategorien auf einer Skala von domi- nant – manchmal – selten – nie – eingeschätzt. Zur Untersuchungsebene 1, den stilistischen Mitteln, gehört es, die Verwen- dung von Dokumenten, von Quellen- und Archivmaterialien sowie von graphi- schen Einblendungen als Gestaltungsmittel in der Häufigkeit ihres Vorkom- mens innerhalb des gesamten Sendeverlaufs zu bestimmen. Das erlaubt es zu beurteilen, wie dominant diese Mittel der ästhetischen Gestaltung sind. Zu den Dokumenten, Quellen- und Archivmaterialien zählten: Bilddokumente (Fotos, Gemälde/Porträts, Plakate, Karikaturen, Graphiken, Stiche und Radie- rungen, Skizzen, Zeichnungen)146, Zeitschriften/Zeitungen, Urkunden, Briefe, Tagebücher, Modelle (von Städten), originäre museale Gegenstände (Schul- zimmer mit Bank und Tafel), Plastiken (Büsten, Grabplatten, Reliefs); auch Orte, an denen Dokumente zusammengetragen und bewahrt werden wie bei- spielsweise Bibliotheken, Museen und Kirchen (mit Grüften u. Sarkophagen)147, weiterhin andere museale Gegenstände (Rüstungen, Münzen, Ausgrabungs- funde148, ebenso z. B. stillgelegte U-Boote und Flugzeuge149 oder Bomben). Unter graphischen Einblendungen wollten wir Kartenmaterialien, Dia- gramme, Schrift150 (z. B. Schlagworteinblendung und Wortgruppen151), Orts- und Zeitangaben sowie Datumsangaben verstehen. Daneben ist auf dieser Ebene 2 auch bestimmt worden, ob das historische Geschehen und die neueren Filmaufnahmen Originalschauplätze zeigen. Unter Originalschauplatz verstehen wir den Ort, an dem sich das historische Ge- schehen tatsächlich ereignet hat. 294 146 Bsp.: „Die schönen Gesellschaften. Reisewege zur Kunst“ (SFB 17. 09. 1995) und „Das Schlachtengemälde“ (SFB 02. 07. 1995). 147 Bsp.: „Mittelalter – Zwischen Altertum und Neuzeit. Welfenstolz und Welfentrotz. Vor 800 Jahren starb Heinrich der Löwe.“ (3sat 20. 10. 2003). 148 Bsp.: „Geschichten um Tutanchamun“ (SFB 11. 09. 1995). 149 Bsp.: „Operation Gomorra“ (ARD 20. 07. 2003). 150 Bsp.: Vornehmlich in Reihen wie „Die Woche vor 50 Jahren“, „Rückblende – Berlin vor 25 Jahren“, „Damals vor 40 Jahren“. 151 Bsp.: PRIMETIME „Rosa Luxemburg“ (RTL 26. 11. 1995). Die im Kategorienschema aufgenommenen stilistischen Mittel gehören zu den klassischen Mitteln der Gestaltung im dokumentarischen Genre, das heißt, wenn sie fehlen, kann man darauf schließen, dass es eine Tendenz gibt, dieses klassische Formenrepertoire zu verlassen. Bei der ästhetischen Analyse der Ebene 2 werden die dramaturgischen Mittel der Gestaltung untersucht und weiter, ob es szenische Rekonstruktionen innerhalb der Sendung gibt und ob diese als solche – das heißt: als Rekonstruk- tion – sichtbar oder nicht sichtbar sind. Ebenso wird bestimmt, ob es fiktionale Anteile gibt, das heißt, ob beispielsweise Szenen aus Spielfilmen in die Gestal- tung eingegangen sind und ob diese als solche Medienimplantate ausgewiesen oder nicht ausgewiesen sind. Des Weiteren wird bestimmt, ob Animationen152 oder sonstige Formen der Veranschaulichung als dramaturgische Mittel Ver- wendung finden. Eine szenische Rekonstruktionen liegt dann vor, wenn anhand einiger aus- gesuchter Szenen ein historisches Geschehen nachgestellt wird.153 Von fiktionalen Anteilen sprechen wir – wie oben angedeutet – dann, wenn in den jeweiligen Sendungen Ausschnitte aus zeitgenössischen Filmen Verwen- dung finden.154 Unter sonstigen Formen der Veranschaulichung kategorisieren und erfassen wir: Das Vorlesen von Geschichten /Gedichten oder Briefen155, das Nach- stellen156 beispielsweise von Ritterturnieren etc. durch Laiengruppen, die ver- gangenes Leben vorführen, aber auch Ausschnitte aus Theateraufführungen/ -proben und Einlagen mit Show- und Eventcharakter157 (Aufmärsche/Appelle) und anderes, wie beispielsweise Auto- oder Zugfahrten, Spaziergänge etc., um etwa historische Wege zu veranschaulichen. Die auf dieser Ebene bestimmten Gestaltungsmittel gehören nicht zum klassischen Repertoire des Dokumentarfilmes, gerade deshalb können sie aber verstanden werden als Hinweise darauf, dass die klassischen Genregrenzen aufweichen oder sich das Genre mit anderen Genres – der Unterhaltung etwa – vermischt. Auf der dritten, der Personalisierungsebene ist untersucht worden, welche Personen als Mittel der ästhetischen Gestaltung in eine Sendung integriert werden. Zunächst haben wir bestimmt, ob es einen Moderator, einen Inter- 295 152 Bsp.: „Hitlers Kampf mit Roosevelt /Ein Weltmachtstraum scheitert“ (BR 21. 10. 2003) und als Kamerafahrt durch einen imaginären Katakombentunnel in „Toledo“ (WDR 21. 11. 1995). 153 Bsp.: „Operation Gomorra – Hamburg im Feuersturm“ (ARD 20. 07. 2003), „Hitlers braune Bataillone/Der Niedergang der SA (2/2)“ (ORB/RBB 30. 11. 2003) und „Im Schatten der Macht (1/2)“ (3sat 20. 07. 2003). 154 Bsp.: „Toledo“ (WDR 21. 11. 1995) oder „Millennium. Das 17. Jahrhundert“ (3sat 21. 10. 2003). 155 Bsp.: „Millennium. Das 17. Jahrhundert“ (3sat 21. 10. 2003) oder „Das Schlachtengemälde“ (SFB 02. 07. 1995). 156 Bsp.: „Mittelalter – zwischen Altertum und Neuzeit / Welfenstolz und Welfentrotz. Vor 800 Jahren starb Heinrich der Löwe.“ (3sat 20. 10. 2003) oder „Das Mittelalter ruft /Die Burgmannschaft zu Eckartsberga“ (MDR 26. 11. 1995). 157 Bsp.: „Schauplatz Geschichte – Bukarest“ (ARD 03. 11. 1995). viewer und einen Kommentator gibt, der die Sendung begleitet. Als weitere relevante Kategorie der Personalisierung haben wir erfasst, ob Experten und Zeitzeugen in der Sendung auftreten. Die Anzahl und die Häufigkeit des Auf- tretens aller in Erscheinung tretenden Personen ist erfasst worden, um so Aussagen über ihre Bedeutung als Mittel der personalisierenden Gestaltung treffen zu können. Die Geschlechtsvariable der jeweiligen Personen ist ebenso miterfasst, um unter anderem zu prüfen, ob es eine relative Ausgewogenheit des Modus der Geschichtspräsentation und -inszenierung gibt. Schließlich haben wir festgehalten, ob Akteure der Fernsehsendung aus dem On oder dem Off heraus agieren, das heißt, entweder ausschließlich über die Stimme und das Wort in Erscheinung treten – und somit im Hintergrund bleiben – oder aber in Bild und Ton erscheinen und demnach von visuellem Eindruck für die Geschichtspräsentation sind. Eine im Film auftretende Person bezeichnen wir dann als Moderator158, wenn sie in der Funktion auftritt, den Zuschauer zu begrüßen und ihn durch die Sendung zu führen. Von einem Interviewer und einer Interviewsituation sprechen wir dann, wenn die Zeitzeugen und Experten auf konkrete Fragen antworteten, die ihnen von einem Gegenüber (männlich/weiblich) im On159 oder aus dem Off 160 gestellt werden und wir die mediale Inszenierung einer Gesprächssituation beobachten können. Das heißt, es wird auf dieser Ebene unterschieden, ob die Experten und die Zeitzeugen einen eigenständigen Bericht oder eine Stellung- nahme abgeben oder in einer Interviewsituation von einem Interviewer gezielt befragt werden und darauf antworten. Eine im Film auftretende Person ist dann als Kommentator161 bestimmt, wenn sie, aus dem On oder Off, das gezeigte Geschehen andauernd oder zeit- weise kommentiert. Die Unterscheidung von Zeitzeuge und Experte162 haben wir daran orien- tiert, was die auftretenden Akteure in den Sendungen zeigen oder zeigen sollen: Fach- und Sachkenntnisse oder persönliche Erinnerungen. Angesichts der oben skizzierten Kontexte halten wir Zeitzeugen als ein Element der ästhetischen Gestaltung für ein besonders wichtiges Merkmal, das in der Analyse differenzierte Betrachtungen und Schlussfolgerungen er- 296 158 Bsp.: Die Reihe „50 Jahre Hessen. Hessen-Illustrierte (1/5)/Matthias Beltz präsentiert die sechziger Jahre“ (HR 16. 09. 1995) oder „History. Anschlag auf das World Trade Center 1993“ (ProSieben 22. 06. 1999). 159 Bsp.: „Günter Guillaume. Der Spion im Kanzleramt“ (SWR 02. 07. 1995). 160 Bsp.: PRIMETIME-Spätausgabe „Wer weiß denn schon, wo Lemberg liegt? Alexej Leporc über eine tausend- jährige Metropole“ (RTL 27. 06. 1999). 161 Bsp.: hierfür sind alle Reihen von Guido Knopp: „Hitler eine Bilanz“ (ZDF 13. 09. 1995), „Hitlers Frauen/ Zarah Leander“ (ZDF 15. 07. 2003). 162 Bsp.: „Versunkene Welten – Die Geschichte der Archäologie/Auf der Spur nach Gold und Mumien (2/6)“ (3sat 16. 03. 2003) und dctp-Reportage „Strategien von unten – Jörg Friedrichs über Menschen im Bomben- krieg“ (SWR 13. 03. 2003). möglicht. Zunächst haben wir deshalb die Perspektive, aus der heraus der jeweilige Zeitzeuge berichtet, als Kategorie erhoben. Dabei wird unterschieden zwischen einer Erlebnis-163 und einer Beobachterperspektive164, die jeweils den Abstand bestimmt, in der der Zeitzeuge zu dem von ihm bezeugten Ge- schehen steht. Das heißt, wir unterscheiden zwischen einem Zeitzeugen, der aus seinem eigenen und direkten Erleben berichtet und einem solchen, der ein bestimmtes Geschehen nur beobachtet hat und lediglich seine Beobachtungen darlegt. Ebenso sind wir mit der Klassifizierung der Zeitzeugen in eine erste (unmittelbar vom historischen Geschehen selbst Betroffene)165 und eine zweite/ nachfolgende (Töchter und Söhne)166 Generation verfahren. Auch hier wird die Differenz der aufgestellten Kategorien durch den Abstand bestimmt, in dem der Zeitzeuge zum Geschilderten steht, das heißt, hat er es noch selbst erlebt oder weiß er davon nur aus Berichten unmittelbar oder mittelbar Betroffener. Schließlich ist auf der Erlebnisperspektive noch eine weitere Differenzie- rung vorgenommen und zwischen der Opfer- und der Täterperspektive unter- schieden worden. Als Opfer werden Menschen betrachtet, die der physischen oder psychischen Gewalt anderer ausgesetzt waren bzw. in einer Position sind, die durch Hilflosigkeit gekennzeichnet ist167. Den Tätern werden diejenigen zugeordnet, die Macht über andere ausüben. Es gibt jedoch einige Beispiele, bei denen hier eine klare Zuordnung innerhalb dieser Kategorien nicht möglich ist168, was in den meisten aller Fälle durch die Themen und Inhalte der jeweili- gen Sendungen begründet ist. Die Identifizierung der Täterperspektive wird er- leichtert durch Bildunterschriften169. Die Gestaltungselemente auf der Personalisierungsebene gehören alle zu den klassischen des Dokumentarfilmes. Von Interesse ist demnach hier grund- sätzlich, im Sinne eines sich vollziehenden Wandels auf der Ebene der ästheti- 297 163 Ausschließlich aus der Erlebnisperspektive wird in den folgenden Filmen erzählt: „Der Gulag (2)“ (ARTE 10. 03. 2003) und „Willy Brandt – Eine Jahrhundertgestalt“ (ARTE 23. 10. 2003). 164 Bsp.: „Versunkene Welten – Die Geschichte der Archäologie (6)“ (3sat 16. 03. 2003), „Mittelalter – zwischen Altertum und Neuzeit / Welfenstolz und Welfentrotz. Vor 800 Jahren starb Heinrich der Löwe.“ (3sat 20. 10. 2003), gemischt in: „Hitlers Kampf mit Roosevelt“ (BR 20. 10. 2003), „Soldaten hinter Stacheldraht (3)“ (SWR 20. 07. 2003). 165 Sendungen, die ausschließlich Zeitzeugen der ersten Generation zu Wort kommen lassen: „Die Juden von Königswinter“ (3sat 14. 03. 2003), „Fremde Heimat Westen“ (3sat 27. 11. 2003). 166 Zeitzeugen ausschließlich zweiter Generation kommen nicht vor, dagegen gemischt in: „Protokoll einer Katastrophe/Menschen wie brennende Fackeln – Das Inferno von Baikonur“ (ARD 10. 03. 2003). 167 Von Arbeitslosigkeit betroffene Demonstranten der Kruppwerke („WDR-dok: Industrie-Dynastien in NRW: Der Krupp-Komplex (1/2)“ (WDR 24. 10. 2003). In „Hitlers braune Bataillone/Der Niedergang der SA (2/2)“ (ORB 30. 11. 2003) kommen sowohl von der SA misshandelte Opfer als auch ehemalige SA-Angehörige, die nicht unmittelbar selbst an den Verbrechen gegen die interviewten Opfer beteiligt waren, zu Wort. 168 Beispiele, bei denen nur aus der Täterperspektive erzählt wird, kommen im Korpus nicht vor, dagegen gibt es Sendungen, bei denen ausschließlich aus der Opferperspektive erzählt wird, wie: „Die Juden von Königs- winter“ (3sat 14. 03. 2003) und „Ich will mich nicht verstecken“ (3sat 16. 03. 2003). 169 Bildunterschrift „Täter“ bei einem Zeitzeugen, „Die Waffen-SS/Hitlers letztes Aufgebot (3/3)“ (MDR 21. 10. 2003). schen Gestaltung, gerade auch das zu entdecken, was nicht vorkommt, worauf in Ablehnung eines traditionellen Formenkanons bewusst verzichtet wurde. Dazu gehört zum Beispiel die Frage, ob es noch immer den Kommentator des klassischen Dokumentarfilmes oder mehrheitlich einen Moderator als Element der unterhaltenden Gestaltung gibt, der den Zuschauer durch die Sendung führt, oder ob es daneben nicht Präsentationsformen einer Personalisierung gibt, die weder das eine, noch das andere sind. Oder ob wir vielmehr von einem ausgewogenen Verhältnis männlicher und weiblicher Zeitzeugen aus- gehen können und ob Zeitzeugen mehr aus der Opfer- oder der Täterperspek- tive in Erscheinung treten, ob es noch immer der Zeitzeuge der ersten Genera- tion ist – und damit ein noch unmittelbar am Erleben Beteiligter, der uns im Fernsehen historisches Geschehen bezeugt – oder ob wir schon mehr den Zeitzeugen zweiter und dritter Generation vorgeführt bekommen, die ja dann eigentlich nur mehr Zeitzeugen der medialen Erinnerungskultur sind, von der sie dann zugleich ein Teil werden. Die vierte zu untersuchende Ebene ist die Bildebene. Hier geht es zunächst um die Originalaufnahmen, die in den Sendungen Verwendung finden. Sie werden nach der Häufigkeit ihres Vorkommens, innerhalb des festgelegten Spektrums bestimmt. Es erfolgt eine Zuordnung in Schwarz-Weiß- und Farb- aufnahmen, eine Klassifizierung als Wochenschau und schließlich, ob sie als solche in der Fernsehsendung selbst indiziert oder nicht indiziert sind. Unter originalen Filmaufnahmen verstehen wir ausschließlich altes Film- material, das als Quelle und Dokument ein vergangenes Geschehen bezeugen kann und entsprechend seines Alters als Schwarz-Weiß- oder (vereinzelt auch als) Farbaufnahme eingesetzt worden ist. Wochenschauen stellen eine spezielle Form des originalen Filmmaterials dar, das im Gegensatz zu anderen Filmmaterialien meist indiziert verwendet wird.170 Weiterhin werden die gesamten aktuellen Filmaufnahmen der jeweiligen Sendungen alternativ als entweder farbig (Normalfall) oder schwarz-weiß (wenn aktuelle farbige Aufnahmen zu Schwarz-Weiß-Aufnahmen „verfälscht“ wurden oder Aufnahmen im Modus schwarz-weiß entstehen171) klassifiziert, um den ästhetischen Umgang mit diesem Filmmaterial beurteilbar zu machen.n Wir codieren, um den Grad der Personalisierung zu beurteilen, in welcher Umgebung Zeitzeugen und Experten präsentiert werden, alternativ als indivi- duell (in privater Atmosphäre) oder vereinheitlicht (durch gemeinsamen Hinter- grund aller auftretenden Personen), an Originalschauplätzen (an den originalen 298 170 Bsp.: „Die Aktuelle Kamera“ in: „In die Wende gespuckt (3/4)“ (MDR 12. 03. 2003), die DEFA-Sonder- wochenschau in: „WDR-dok: Stalin auf Deutsch – Der Diktator und die DDR“ (WDR 10. 03. 2003). 171 Schwarz-Weiß-Aufnahmen allein kommen nicht vor, jedoch gemischt mit Farbaufnahmen, wie in: „Der Gulag (2)“ (ARTE 10. 03. 2003) und „Mord auf Kephallonia“ (NDR 16. 07. 2003). Schauplätzen des geschilderten Geschehens)172 oder sonstigen Möglichkeiten der Präsentation: etwa vor Bluescreen (Bewegt- oder Standbild im Hinter- grund)173, vor einem schwarz-weißen Hintergrund (vor schwarzem Hintergrund mit verschiedenen weißen Lichtkegeln)174 usw. Visuelle Effekte verifizieren wir entsprechend der Häufigkeit ihres Vor- kommens als einen Hinweis auf die Einflüsse neuer medialer Möglichkeiten, das heißt, als ästhetische Innovation. Gemeint sind hier beispielsweise: Über- blendungen (wie Buchumblättern; Schwarz- und Weiß-Blenden), visuelle Ver- fremdungen (Blaufilter)175, Bildmontagen176, Morphing, Simulation, Switching, Zeitraffer/Zeitlupe/Zoomen/Fokussierungen, spezielle Effekte („Einfrieren“ von Bildern, feuerumflammte Schrift /Jahresangaben177, sich bewegende Ele- mente, Einblendung von Originaldokumenten mit Hervorhebung bestimmter Stellen, Unschärfen, Verwendung des Negativs eines Bildes/Filmes178 usw.).m Schließlich ist im Beobachtungsraster auch die Kameraführung grob erfasst, in den Merkmalen eher unauffällig (im Fluss befindlich, der Zuschauer wird nicht aufmerksam auf die Montage), schnelle Schnitte179 und lange Einstel- lungen180, wobei die beiden letzten Kriterien einen Hinweis auf Abweichungen vom klassischen Genre geben. Die fünfte Ebene der ästhetischen Untersuchung ist die Tonebene. Hier sind auch zunächst die originalen Tonaufnahmen kategorisiert, in allein stehend 181, in Verbindung mit originalem Bildmaterial182 erscheinend und indiziert183 oder nicht indiziert. Damit soll in der Auswertung deutlich werden, wie transparent die Inszenierung der Sendungen für den Zuschauer gestaltet wird. Auf der Ebene der sprachlichen Gestaltung unterscheiden wir, ob die vor- kommende Originalsprache durch eine Stimme aus dem Off 184 übersetzt wird, ob es deutsche Untertitel oder ein Sprachband im Bild 185 gibt. Schließlich wird die Verwendung von Musik innerhalb der jeweiligen Sen- dung untersucht und erfasst. Kommt Musik vor oder nicht,186 ist es Live- 299 172 Bsp.: „Schauplatz Geschichte – Bukarest“ (ARD 23. 11. 1995). 173 Bsp.: „General bei Hitler und Ulbricht“ (SFB 25. 11. 2003). 174 Bsp.: in Guido Knopps Reihen wie „Hitler – eine Bilanz“ (ZDF 26. 11. 1995). 175 Bsp.: „Hitlers Frauen/Zarah Leander“ (ZDF 15. 07. 2003). 176 Bsp.: PRIMETIME „Rosa Luxemburg und der Reichskanzler“ (RTL 26. 11. 1995). 177 Bsp.: „Geschichten um Tutanchamun (5)“ (NDR 11. 09. 1995). 178 Beispielhaft für die Verwendung der genannten visuellen Effekte sind die dctp-Reportagen. 179 Bsp.: „Orte des Erinnerns (5)/Friedrichshafen und Zeppelin-Industrie (1/5)“ (NDR 15. 07. 2003). 180 Bsp.: „Julias Wahn“ (MDR 16. 07. 2003) und die dctp-Reportage „Strategie von unten – Jörg Friedrich über Menschen im Bombenkrieg“ (VOX 15. 03. 2003). 181 Bsp.: „Mord auf Kephallonia“ (NDR 16. 07. 2003), „Legenden/Osho, genannt Bhagwan“ (ARD 20. 10. 2003). 182 Bsp.: „Fremde Heimat Westen“ (3sat 27. 11. 2003). 183 Bsp.: „Flucht und Vertreibung (3)“ (SWR 26. 11. 1995). 184 Bsp.: „Die Verbrechen der Wehrmacht /Das Ende einer Legende“ (3sat 05. 04. 1995). 185 Bsp.: „Polen nach der Wende“ (ARTE 22. 11. 1995). 186 Bsp.: „Die Verbrechen der Wehrmacht“ (3sat 22. 11. 1995), „Angeklagt: Lee Harvey Oswald (2/3)“ (3sat 17. 09. 1995). Musik187 oder Musik aus der „Konserve“188, findet die Musik eine zum Ge- samtbild der Sendung eher unterstützende189 oder konträre Verwendung190; ist sie als eher dramatisch191 oder leicht und unterhaltend192 zu charakterisieren.m Letztlich gehen wir noch der Frage nach, ob innerhalb der Sendung Ge- räusche193 oder auch Stille194 als Gestaltungselemente Verwendung finden, weil dies zum klassischen Repertoire der Gestaltung von hörintensiven Medien- angeboten gehört. Die sechste Ebene der ästhetischen Analyse ist die Ebene, auf der das Verhältnis von Bild- und Tonebene einer groben Charakterisierung unterzogen wird, gestützt auf die Kategorien: Dominanz der Bilder195 (wenn der Ton nur dazu dient, das Bild näher zu erläutern) oder Dominanz des Tones196, wo das Bild eine bloß illustrative Funktion hat und lediglich das gesprochene Wort unterstützt, oder schließlich ein ausgewogenes197 Verhältnis von Bild und Ton. Wir gehen davon aus, dass die erste und die letzte Kategorie auf Verände- rungen der ästhetischen Gestaltung innerhalb des dokumentarischen Genres verweisen können, weil eine Dominanz des Wortes in der zweiten Kategorie eigentlich den traditionellen Dokumentarfilm kennzeichnet. 300 187 Bsp.: „Goliath, gefesselt“ (ARD 29. 06. 1995), „Rasputin“ (HR 09. 04. 1995). 188 Bsp.: „Saint Jean – Fremd im eigenen Land“ (ARTE 28. 06. 1995) und „Der lange Abschied von Chemnitz“ (MDR 27. 06. 1995). 189 Bsp.: „Das Mittelalter ruft“ (MDR 26. 11. 1995) und „Begraben in fremder Erde/Russische Ehrenmale im Osten Deutschlands“ (MDR 26. 11. 1995). 190 Bsp.: „Vietnam“ (NDR 13. 09. 1995). 191 Bsp.: „Geschichten um Tutanchamun (5)“ (NDR 28. 06. 1995). 192 Bsp.: „Von Null auf Fünfzig (1/10)“ in der Reihe „50 Jahre Hessen“ (HR 17. 09. 1995). 193 Bsp.: dctp-Reportage „Rosa Luxemburg und der Reichskanzler“ (RTL 26. 11. 1995) und die SPIEGEL TV- Reportage „Der Todesengel von Auschwitz – die Geschichte des SS-Arztes Josef Mengele“ (Sat.1 12. 09. 1995). 194 Bsp.: „Neues in Wittstock“ (MDR 11. 09. 1995) und „Deutschland im Herbst“ (WDR 16. 09. 1995). 195 Kommt nicht vor, nur in Verbindung mit einer ebenso vorherrschenden Dominanz des Tons. Bsp.: „Neues in Wittstock“ (MDR 11. 09. 1995) und die dctp-Reportage „Rosa Luxemburg und der Reichskanzler“ (RTL 26. 11. 1995). 196 Bsp.: „Angeklagt: Lee Harvey Oswald (2/3)“ (3sat 17. 09. 1995) und „Geheimoperation Blaue Wüsten- springmaus“ (NDR 13. 09. 1995). 197 Bsp.: „Kanal 4 Dokumentation – Das Jahr 1945/Die letzten Tage des Krieges in Europa“ (RTL 09. 04. 1995), „Deutschland im Herbst“ (WDR 16. 09. 1995). Literatur Adelmann, Ralf und Keilbach, Judith (2000). Ikonographie der Nazizeit: Visualisierun- gen des Nationalsozialismus. In: Heller, Heinz-B., Kraus, Matthias, Meder, Thomas, Prümm, Karl und Winkler, Hartmut (Hrsg.). Über Bilder sprechen: Positionen und Perspektiven der Medienwissenschaft. [Schriftenreihe der Gesellschaft für Film- und Fernsehwissenschaft: GFF; Bd. 8] Marburg: Schüren, S. 137–150. Altendorfer, Otto (2001). Das Mediensystem der Bundesrepublik Deutschland. Opladen: Westdeutscher Verlag. Assmann, Aleida (2003). Erinnerungsräume. München: Beck. 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Liste 1) V07e Themenabend (ja = 1; nein = 0) V08 Umgebungssendung (danach) V08a Titel Text V08b Sendungsbeginn HH:MM V08c Sendungsende HH:MM V08d Programmkategorie (vgl. Liste 1) V08e Themenabend (ja = 1; nein = 0) II Produktionscharakteristik Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V10 Produktionsart (ja = 1; nein = 0) 1 Eigenproduktion 2 Fremdproduktion/Übernahme 3 Koproduktion 4 sonstige Fremdproduktion198 5 gemischt199 8 nicht eindeutig 9 k. A. 316 198 Eine reine Länderangabe, ohne die Nennung eines produzierenden Senders. 199 Sowohl der ausstrahlende/produzierende Sender als auch andere Länder sind an der Produktion beteiligt. V11 KoproduktionMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) ARD ZDF RTL Sat.1 ProSieben BR HR NDR SWR WDR ORB/RBB Brandenburg SFB/B1/RBB Berlin VOX 3sat ARTE MDR Sonstige (ORF) nicht zu ermitteln V12a Produktionsland 1 (→ siehe Liste 2) V12b Produktionsland 2 V12c Produktionsland 3 V12d Produktionsland 4 V12e Produktionsland 5 V13 Produktionsjahr Format: JJJJ V14 Wiederholung (ja = 1; nein = 0) 1 Erstsendung 2 Wiederholung 3 Wiederholung vom gleichen Tag 4 Wiederholung vom Vortag/-woche200 5 Wiederholung von Vormonaten/-jahren 6 zeitgleich in anderem Programm 7 mehrfach wiederholt 9 nicht erwähnt V15 Datum der Erstsendung Sender → V02 Datum TT.MM.JJ Uhrzeit HH:MM ggf.: weitere Ausstrahlung(en) (Sender, Datum, Uhrzeit) 317 200 Vorwoche(n) wird auch dann angekreuzt, wenn die Sendung zwei Wochen zuvor gelaufen ist. V16 Sendeplatz (ja = 1; nein = 0) 1 Werktägl. Sendeplatz (mind. 4 Wochentage) 2 Wöchentl. Sendeplatz 3 Größere Zeitspanne/regelmäßig 4 Unregelmäßig/Einzelsendung 9 Nicht zu entscheiden V17 Senderhythmus (ja = 1; nein = 0) 1 Selbstständige Sendung: Fester Sendeplatz 2 Folge einer Serie 3 Folge einer Reihe 4 Selbstständige Sendung: Einzelsendung 9 Nicht zu ermitteln V19 Thema der Sendung (ja = 1; nein = 0) monothematisch/eigenständiger Beitrag multithematisch V20 Zielgruppenspezifik (ja = 1; nein = 0) 1 keine Zielgruppe formuliert, allg. Adressierung 2 Kinder bis 14 Jahre 3 Jugendliche ab 14 Jahre 4 Erwachsene ab 18 Jahren 5 ab 6 6 ab 12 7 ab 16 8 Sonstige 9 Nicht ersichtlich V21 Inhalt/abstract: … Text V22 Frauenspezifischer Inhalt (ja = 1; nein = 0) (ja /mit hohem Anteil/überwiegend = 1; nein/nicht ausschließlich/gemischt = 0) III Zeitliche und thematische Einordnung der einzelnen Sendungen 1. Epoche/Zeitraum Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V30 Epoche/Global (ja = 1; nein = 0) Zusammengefasste Variablenausprägungen aufgrund der Übersichtlichkeit und Trennung von V30 und V31 318 Ursprünglich: (ja = 1; nein = 0) V30 1 Vor- und Frühgeschichte 2 Frühe Hochkulturen 3 Außereuropäische Hochkulturen 4 Antike (griechisch-römisch) 5 Früh- und Hochmittelalter (500–1250) 6 Spätmittelalter (1250–1450) 7 Frühe Neuzeit und Renaissance (1450–1500) 8 16. Jahrhundert 9 17. Jahrhundert 10 18. Jahrhundert 11 1800 bis 1870 12 1870 bis 1914 (Kaiserreich) 13 1914 bis 1920 (Erster Weltkrieg und die Folgen) 14 1920 bis 1930 (bis zur Weltwirtschaftskrise 1929) 15 1930 bis 1939 (Weltwirtschaftskrise, Nationalsozialismus, 1930 bis 1939 Vorabend des Zweiten Weltkriegs) 16 1939 bis 1945 (Zweiter Weltkrieg) 17 1945 bis 1960 18 1960 bis 1970 19 1970 bis 1980 20 1980 bis 1990 21 1990 bis 2000 22 2000 bis 2003 23 mehrere 24 keine Angabe Neu: Vor- und Frühgeschichte/Hochkulturen/Antike (ja = 1; nein = 0) V30.1, V30.2, V30.3, V30.4 Mittelalter/Frühe Neuzeit und Renaissance (500–1500) (ja = 1; nein = 0) V30.5, V30.6, V30.7 Neuere Geschichte (ab 1500) (ja = 1; nein = 0) V30.8, V30.9, V30.10 Neueste Geschichte (ab ca. 1798)/Kaiserreich (ja = 1; nein = 0) V30.11, V30.12 Erster Weltkrieg und die Folgen/Bis Weltwirtschaftskrise 1929 (ja = 1; nein = 0) V30.13, V30.14 Weltwirtschaftskrise/Nationalsozialismus/ Vorabend 2. Weltkrieg/2. Weltkrieg/Nachkriegszeit (ja = 1; nein = 0) V30.15, V30.16, V30.17 319 Zeitgeschichte (ja = 1; nein = 0) V30.18, V30.19, V30.20, V30.21, V30.22 Mehrere (ja = 1; nein = 0) V30.23 Unklar (ja = 1; nein = 0) V30.24 V31 Epoche/DetailMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) 1 Vor- und Frühgeschichte 2 Frühe Hochkulturen 3 Außereuropäische Hochkulturen 4 Antike (griechisch-römisch) 5 Früh- und Hochmittelalter (500–1250) 6 Spätmittelalter (1250–1450) 7 Frühe Neuzeit und Renaissance (1450–1500) 8 16. Jahrhundert 9 17. Jahrhundert 10 18. Jahrhundert 11 1800 bis 1870 12 1870 bis 1914 (Kaiserreich) 13 1914 bis 1920 (Erster Weltkrieg und die Folgen) 14 1920 bis 1930 (bis zur Weltwirtschaftskrise 1929) 15 1930 bis 1939 (Weltwirtschaftskrise, Nationalsozialismus, 1930 bis 1939 Vorabend des Zweiten Weltkriegs) 16 1939 bis 1945 (Zweiter Weltkrieg) 17 1945 bis 1960 18 1960 bis 1970 19 1970 bis 1980 20 1980 bis 1990 21 1990 bis 2000 22 2000 bis 2003 23 keine Angabe 2. Thema V32 Thematischer BezugMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) Kategorienzusammenfassung aufgrund geringer Frequenz: Die Kategorien V32.7, V32.8 wurden „Zeitgeschichte“ zugeordnet und V32.13 zu „andere“. 320 V32 1 Faschismus 2 Holocaust 3 Zweiter Weltkrieg 4 Widerstand 5 Hitler 6 DDR 7 Golfkrieg 1991 8 Vietnamkrieg 10 Erster Weltkrieg 11 Zeitgeschichte 12 Nachkriegszeit (Zweiter Weltkrieg) 13 Französische Revolution 14 Kommunismus 15 andere 16 keine Angabe 3. Ebene V40 Ebene/Global (ja = 1; nein = 0) 1 international 2 national 3 regional 4 lokal 9 unklar V41 Ebene/DetailMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) international national regional lokal unklar 4. Region V50 Region/Global (ja = 1; nein = 0) 1 nationaldeutsche Geschichte 2 nichtdeutsch-europäische Geschichte 3 nichtdeutsch-außereuropäische Geschichte 4 mehrere Nationen201 5 Sonstige 6 unklar 321 201 Wenn Deutschland und eine andere Nation(en) bzw. europäische und nicht-europäische Nationen am Ge- schehen beteiligt sind. V51 Region/DetailMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) 1 Deutschland 2 Österreich 3 SU/Russland 4 CSSR/Tschechien/Slowakei 5 Polen 6 Frankreich 7 Großbritannien 8 Italien 9 Spanien 10 Griechenland 11 USA 12 Japan 13 Sonstige IV Formale Darstellung 1. Akteur Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V60 Akteur/Global (ja = 1; nein = 0) 1 personalisierte Behandlung des Themas/ gruppenzentriert 2 ereignisorientierte Darstellung des Themas/ Handlung 3 Prozess/Struktur 4 unklar V61 Akteur/DetailMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) 1 personalisierte Behandlung des Themas (männlich) 2 personalisierte Behandlung des Themas (weiblich) 3 gruppenzentrierte Behandlung des Themas (männlich) 4 gruppenzentrierte Behandlung des Themas (weiblich) 5 ereignisorientierte Darstellung des Themas/Handlung 6 Prozess/Struktur 7 keine Angabe/unbestimmt V71 Detail-PerspektiveMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) Zusammengefasste Variablenausprägungen (aufgrund der geringen Frequenz): 322 Ursprünglich: (ja = 1; nein = 0) V71 1 Helden/berühmte Personen 2 Klassen/Gruppen 3 Ideenträger 4 Interessengruppen 5 Altersgruppen 6 Geschlechter 7 Frauen 8 Staatsnationen 9 Oberschichten 10 Unterdrückte 11 Religionsgemeinschaften 12 philosophisch-theoretische Ebene 13 (politische) Ideologien 14 Bauwerk/Architektur 15 Orte/Regionen/Reise 16 Sonstige (Sport, Technik, Wissenschaft, Objekte) 17 Biographie/Porträt /Leben 18 Kultur (Kunst, Literatur, Musik) 19 (unbenutzt) 20 (unbenutzt) 21 Diktatur 22 Organisation 23 Milieubeschreibung/Epoche 25 keine Angabe Neu: Personalisiert (ja = 1; nein = 0) V71.1, V71.6, V71.17 Staaten und Politik (ja = 1; nein = 0) V71.8, V71.12, V71.13, V71.21 Gruppen (ja = 1; nein = 0) V71.2, V71.3, V71.4, V71.5, V71.7, V71.9, V71.10, V71.11 Allgemein/nicht personalisierte Darstellung (ja = 1; nein = 0) V71.14, V71.15, V71.22 Gesellschaftliche Teilbereiche (ja = 1; nein = 0) V71.16, V71.18, V71.23 keine Angabe (ja = 1; nein = 0) V71.25 323 2. Programmästhetik: Formale Gestaltungselemente V90b Kommentar 2Mehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) 1 Autor(en) 2 Autorin(en) 3 Redakteur(e) 4 Redakteurin(en) 5 Moderator(en) 6 Moderatorin(en) 7 Regisseur 8 Regisseurin 9 keine Angabe 10 unklar 3. Programmtypologie/Formcharakteristik/Sendungsformat V100 Genre (ja = 1; nein = 0) 1 Magazin 2 Reportage 3 Dokumentation/Dokumentarfilm 4 Dokumentation mit Diskussion 5 Diskussion/Talkshow 6 (Live-)Bericht 7 Porträt /Gespräch 8 Sonstiges non-fiktional 9 Spiel-/Historienfilm 10 Fernsehfilm 11 Fernsehspiel 12 Sonstiges fiktional 13 Dokumentarspiel/Doku-Drama/Semi-Doku 14 Mischformen 15 keine Angabe/nicht entscheidbar 16 nonfiction 17 fiction 18 hybrid 19 Film allgemein V120 GestaltungselementeMehrfachcodierung möglich (ja = 1; nein = 0) 1 Zeitzeugen 2 Experte(n) 3 Expertin(innen) 4 historische Stätten heute/heutige Aufnahmen von Originalschauplätzen 5 Archivmaterial/Dokumente 6 Originaldokumente/Filmsequenzen 324 7 Originaldokumente/Fotos und Bilder 8 Originaldokumente/O-Ton 9 Graphiken/Karten 10 Spielfilmelemente/Drama 11 Reenactment/szenische Rekonstruktion 12 Schrifteinblendung 13 Animation Ebene 2 – Ästhetische Analyse Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V150 1 Neuproduktion (ja = 1; nein = 0) 2 Wiederholung V151 Gewichtung I Stilistische Mittel Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V161 Dokumente/Quellen/Archivmaterial (ja = 1; nein = 0) 1 dominant 2 manchmal 3 selten 4 nie V162 Graphische Einblendungen (ja = 1; nein = 0) 1 dominant 2 manchmal 3 selten 4 nie V163 Originalschauplätze (ja = 1; nein = 0) II Dramaturgische Mittel Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V171 Szenische Rekonstruktion (ja = 1; nein = 0) V172 Fiktionale Rekonstruktion/Anteile (ja = 1; nein = 0) V173 Sonstige Veranschaulichung (ja = 1; nein = 0) V174 Animationen (ja = 1; nein = 0) 325 III Personalisierungsebene Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V181 Moderator (ja = 1; nein = 0) 1 Anzahl Anzahl 2 dominant 3 manchmal 4 selten 5 nie 6 männlich 7 weiblich 8 off 9 on V182 Kommentator/Sprecher (ja = 1; nein = 0) 1 Anzahl Anzahl 2 dominant 3 manchmal 4 selten 5 nie 6 männlich 7 weiblich 8 off 9 on V183 Experten (ja = 1; nein = 0) 1 Anzahl Anzahl 2 dominant 3 manchmal 4 selten 5 nie 6 männlich 7 weiblich 8 off 9 on 10 Interview 11 (freie) Erzählung/Bericht V184 (Zeit-)Zeugen (ja = 1; nein = 0) 1 Anzahl Anzahl 2 dominant 3 manchmal 4 selten 5 nie 6 männlich 7 weiblich 8 off 326 9 on 10 Interview 11 (freie) Erzählung/Bericht Erlebnis- und Beobachterperspektive (für Experten und Zeugen) (ja = 1; nein = 0) V184 12 Erlebnisperspektive 13 Erlebnisperspektive/Opfer 14 Erlebnisperspektive/Täter 15 Erlebnisperspektive/Erste Generation 16 Erlebnisperspektive/Zweite (und nachfolgende) Generation(en) 17 Beobachterperspektive 18 Beobachterperspektive/Erste Generation 19 Beobachterperspektive/Zweite (und nachfolgende) Generation(en) V185 Interviewer (ja = 1; nein = 0) 1 Anzahl Anzahl 2 dominant 3 manchmal 4 selten 5 nie 6 männlich 7 weiblich 8 off 9 on IV Bildebene Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V191 Originalaufnahmen (ja = 1; nein = 0) 1 schwarz-weiß 2 farbig 3 Wochenschauen 4 indiziert 5 dominant 6 manchmal 7 selten 8 nie V192 Filmausnahmen von heute (ja = 1; nein = 0) 1 schwarz-weiß 2 farbig 327 V193 Umgebung der Präsentation (ja = 1; nein = 0) von Zeitzeugen und Experten 1 individuell 2 vereinheitlicht 3 sonstige/unspezifisch/beliebig 4 Bluescreen 5 schwarz-weiß 6 an Originalschauplätzen V194 Visuelle Effekte (ja = 1; nein = 0) 1 dominant 2 manchmal 3 selten 4 nie V195 Kamera (ja = 1; nein = 0) 1 schnelle Schnitte 2 lange Einstellungen 3 unauffällig V Tonebene Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V201 Sprache (ja = 1; nein = 0) 1 Off-Stimme (Originalsprache – Übersetzung – Stimme aus dem Off) 2 Untertitel (Originalsprache – Übersetzung – deutsche Untertitel/Schriftbild/Sprachband) V202 Originaltonaufnahmen (ja = 1; nein = 0) 1 O-Tonaufnahmen in Verbindung mit originalem Bildmaterial 2 alleinstehend 3 indiziert V203 Geräusche (ja = 1; nein = 0) V204 Musik (ja = 1; nein = 0) 1 keine 2 live 3 Konserve (Schlager, heutige Musik zur Untermalung) 4 konträr 5 stützend 6 dramatisch 7 leicht und unterhaltend V205 Stille (ja = 1; nein = 0) 328 VI Bild-Ton-Verhältnis Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V211 Bild-Ton-Verhältnis (ja = 1; nein = 0) 1 Dominanz der Bilder 2 Dominanz des Tones 3 ausgewogenes Verhältnis zwischen Bild und Ton V220 Ergänzungsfeld (Bemerkungen) Ebene 3 – Strategien des Infotainment Die Bildung der fünf Summenindizes erfolgte auf Grundlage der Zusammenfassung verschiedener Variabeln (vgl. Kap. 6.2). Der Gesamtinfotainmentindex wurde aus allen fünf Einzelsummenindizes gebildet. I Ästhetisierung Variable Code Variablenbezeichnung Ausprägung V162 graphische Einblendungen Auswahlfeld V194 visuelle Effekte Auswahlfeld V195 1 Kamera /schnelle Schnitte (ja = 1; nein = 0) 2 Kamera / lange Einstellungen V204 3 Musik/Konserve (ja = 1; nein = 0) 4 Musik/konträr 5 Musik/stützend 6 Musik/dramatisch 7 Musik/ leicht und unterhaltend II Dramatisierung V171 szenische Rekonstruktion (ja = 1; nein = 0) V172 fiktionale Anteile V173 sonstige Veranschaulichung V174 Animation 329 III Personalisierung V181 Moderator (ja = 1; nein = 0) V182 Kommentator V183 Experten V184 Zeitzeugen IV Emotionalisierung V184 11 Zeitzeugenbericht (ja = 1; nein = 0) V184 12 Erlebnisperspektive V184 13 Erlebnisperspektive/Opfer V184 14 Erlebnisperspektive/Täter V Anzahl der Akteure V181 1 Anzahl Moderator Anzahl V182 1 Anzahl Kommentator V183 1 Anzahl Experten V184 1 Anzahl Zeitzeugen Liste 1 – Programmkategorie 1 - allgemeines Magazin [ist eine Sendung, die in der Programmkategorie als „Magazin“ ausgezeichnet ist oder dieses Wort im Titel führt: „unverblümt – Familienmagazin“, „Metropolis“, „Brisant“, „ZAK“, SPIEGEL TV-Magazin, „Buten & Binnen“, (das Wirtschafts- magazin) „Wochenmarkt“, „Windrose“, „KurzSchluss – Das Magazin“, „zibb“, „Zeitspiegel“, „Profile“, „Report“, „MnX – Das Marktmagazin“, „Abenteuer Erde“, „Frontal 21“, „Kino Kino“, „Frau-TV“, „Sehen statt hören“, „Polylux“, „Kultur- zeit“, „Horizonte“] 2 - Alltags-Informationssendung/unterhaltende Information [ist jede Sendung, die Ratgebercharakter hat (ARD-Ratgeber: Technik) bzw. fol- gende Themen bedient: Gesundheit („Praxis – Das Gesundheitsmagazin“, „Quivive“, „Visite“), Reise („100 % Urlaub“, „Wolkenlos“, „Reiselust“), Mode („tips & trends mode“), Service („Service: Wohnen“), Koch- („Alfredissimo“, „Hessen à la carte“), Spiel- („Herzklopfen“, „Wenn der Groschen fällt“) und Quizsendungen („Ich trage einen großen Namen“), allgemein Tipps („Biblio/Buch Tipps“, „TV-Tipps“), außer- dem „Hobbythek“] 3 - Dokumentarfilm [Die Kategorie umfasst die Ausprägungen Dokumentation, Reportage und Film- erzählung: „N3 Reportage“, „360° – Die Geo-Reportage“, die Doku-Reihe „37° “, „WDR-dok“, „Chronik der Wende“, „Reportage am Sonntag“, „hitec. die doku- mentation“, die Sendungen „Relief in Anchor“, „Lieder der Verführung“, „Tod im 330 Kreml“, „Mütter – Töchter – Trümmerfrauen“, „Männer hinter Gittern“ und die Reportage „Männlich/Weiblich spezial“] 4 - Fernsehfilm/TV-Film [„Der Mann, der Angst vor Frauen hatte“ (Fernsehkomödie), „Polizeiruf 110“, „Im Schatten der Macht“, „Tatort“, „Barbara Wood: Traumzeit“, Filme nach Romanen von Rosamunde Pilcher] 5 - Film, allgemein: [allgemein Sendungen, die nur als „Film“ bzw. in keiner Weise ausgewiesen sind: „Bilderbuch Deutschland“, „Rückblende“, die Reihen „Länder – Menschen – Abenteuer“ und „Schätze der Welt – Erbe der Menschheit“, sowie Kurzfilme] 6 - (Fernseh-)Serie [„Die Rosenheim-Cops“, „Liebling Kreuzberg“, „O Gott, Herr Pfarrer“, „Linden- straße“, „Flamingo Road“, „Die Verschwörer“, „Derrick“, „Graf Yoster gibt sich die Ehre“, „Monaco-Franze“, „Die besten Jahre“, „In der Hitze der Nacht“, „The Munsters“, „Lady Cops“ (Krimi-Serie), „Der Kommissar“, „Großstadtrevier“, „Die Fallers“, „Das Haus am Eaton Place“, „Ein Schloss am Wörthersee“, „Praxis Bülowbogen“, „Zahn um Zahn“, „Julia – Eine ungewöhnliche Frau“] 7 - Frühstücksfernsehen [Das „ARD-“ und „ZDF-Morgenmagazin“, allgemein Frühprogramme] 8 - Kinder- und Jugendsendung [Alle Sendungen, die für Kinder bestimmt sind, unabhängig vom Format: „Käpt’n Blaubär Club“, „Sesamstraße“, „Hallo Spencer“, „Pumuckl TV“, „Die Pfefferkörner“, „Mörmel TV“, die „Sendung mit der Maus“, die Fernsehserie „Pan Tau“, die Jugendserie „fabrixx“, das Infomagazin „Schlawiner Club“ und „Schlawi- nerplatz“, der Kinderspielfilm „Hurra, ihm nach“, sowie Sendungen, die mit einem Reihentitel versehen sind: „Kinderfernsehen“ und „KinderZeit“ (ORB)] 9 - Kurs- und Lernprogramme [„Playtime“, „Telekolleg II“, „Youth Hostel“, „I’ve forgotten it“, „Adelswelt und Bürgertum im Drama des 18. Jahrhunderts“, „Markets in London“, „Chemische Verbindungen“, „Follow me“, „The city“ (Schulfernsehen), „Schöne deutsche Balla- den“, „Englisch für Anfänger“, „Fast Track English“, „Physik“, „Bon Courage“, „Suenos – Weltsprache Spanisch“] 10 - Musiksendung [sowohl gehobene Unterhaltungsformate wie Ballett, Oper und Theater als auch „leichtere“ Formate: das Ballett „Der verlorene Sohn“ (ARTE, 12. 03. 2003), die Oper „Orphée und Eurydice“ (ARTE, 26. 11. 2003), die Oper „Lulu“ (3sat, 19. 07. 2003), „Musik – Kontakte“, „Geblendeter Augenblick“, die Musikvideo- Show „Hit Clip“, „Musikschau der Nationen“, „Rockarchiv“, „Europakonzert der Berliner Philharmoniker“, „Pop 2000“, „Disco“, „Music Planet 2Nite“, Mozart „Sinfonie B-Dur. KV 137“, „Rockpalast“, „Voices – a musical celebration“, „Country Roads“, „The World of Duke Ellington“, „Crossroads“, „Beat-Club“, „Hitparade“] 331 11 - Nachrichtensendungen/-journal [Sendungen, die täglich und wöchentlich ausgestrahlt werden: „ARD-Nachtjournal“, „Tagesthemen“, „Tagesschau“, „RTL-Nachrichtenjournal“, „Brandenburg aktuell“, „Hessen aktuell“, „Aktuell“ (SWR), „WDR aktuell“, „MDR aktuell“, „3 Aktuell Telegramm“ (HR), „Aktuelles“ (ORB), „Südwest aktuell“, „MDR-Spot“, „Zeit im Bild“ (3sat), „8 ½ Nachrichten“ (ARTE), „Top News“ (Sat.1), „ZDF heute (Sport /Wetter/ in Europa)“, „ARTE info“, das Nachrichten- magazin „Journal“ (B1)] 12 - Politische Informationssendungen [„Berlin direkt“] 13 - Sendepause 14 - Show: Unterhaltung/Konzert/Musik [„Alles Gute“, „Karl-Heinz Böhm!“, „Echo der Stars“, „Star Search“, „Kochshow“, „Alex – Die aktuelle Live-Show“, „Fängt ja gut an“, „Aus Winterberg/Hochs- auerland: Lustige Musikanten“, „Live aus dem Alabama“, „Latelounge: Show/ Serie/Movie/Club“, „Rudis Tagesshow Extra“, „vip-Show“, „Deutschland sucht den Superstar“, „Basler Fasnacht 2003“, „Donauinselfest 2003“, „Deutscher Um- weltpreis 2003“, „Festliche Musik aus dem Aalto-Theater essen“ (Unicef-Gala), „webcamnights.tv“, „Festliche Aids-Gala mit Loriot“] 15 - Sonstiges [Sendungen, die sich keiner der oben genannten Kategorien zuordnen lassen, ins- gesamt bei Unklarheiten, keine Angabe] 16 - Spielfilm [Wir unterstellen, dass es sich bei Angaben der Art: Komödie/Drama/Kriminal- film/Horror/Thriller/Abenteuer/Musik/Science Fiction/Krieg/Monumental/Erotik, weiterhin Western, Melodram und Filmdrama um Spielfilme handelt (Fernsehfilme werden speziell ausgewiesen): „08/15 in der Heimat“, „Bitte lasst die Blumen leben“, „La Habanera“, „Kampf der Titanen“, „No Panic“, „Nightmare on Elm- street“, „Der letzte Seitensprung“, „Die Französische Revolution“, „Blutiger Schnee“, „Die Brücke von Remagen“, „Die drei von der Tankstelle“, „Eine Couch in New York“, „Kundun“, „Die siebente Saite“, „Kampf um Rom“, „Malcom X“, „Der Adler ist gelandet“, „Der Schwur“, „Ardennen 1944“, „Die Wacht am Rhein“, „Der Graf und die drei Musketiere“] 17 - Sport-Sendung [„ZDF SPORTextra“, „Sport 3“, „Sport im Westen“, „Sport im Osten extra“, „Sport- kalender“, „Sportpalast extra“, „Rock’n Roll: WM-Paare“, „Formel 1 – Rennen“, „Weltstars on Ice“, „Eishockey-WM“, „Blickpunkt Sport“, „SportPalast extra“, „Sport regional“, „Tour de france“, „hessen sport extra“, „Sport am Samstag“] 18 - Talkshow/Gespräch/Diskussion [„Der ganz normale Wahnsinn“, „Wortwechsel“ (SWR), „B. trifft …“, „Riverboat“, „Fliege“, „Wat is!?“, „Boulevard Bio“, „Profile“, „Literatur im Foyer“, „Nacht- studio“, „Talk vor Mitternacht“, „Bombenkrieg gegen die Deutschen – Die Debatte“, 332 „Magdeburger Gespräch“, „Dresdner Gespräch“, „Berliner Platz“, „Beckmann“, „Sabine Christiansen“, „Münchner Runde“, „Jetzt red i“ (Bürgerforum), „Kultur- gespräch“, „Domian“] 19 - Unterhaltungssendung: Sitcom/Comedy/Kabarett: [„Der kleine Mönch“, „Ladykracher“, die Magazine „Wa(h)re Liebe“ und „Playboy Latenight“, „Allein unter Nachbarn“, „Die Nanny“, „Kabarett & Co.“, „Stuttgarter Kabarett-Festival 2003“, „Mitternachtsspitzen“, „Durchgehend warme Küche“, „Familie Heinz Becker“, „10 Minuten-Satire“, „Blauer Dunst“, „Hey Dad“, „Haller- vordens Spott-High-Light“, „Pleiten, Pech und Pannen“, „Satireclub“, „SatireFest“, „Mit einem Bein im Grab“, „TV-Total“, „Hinterm Mond gleich links“] 20 - Werbung 21 - Wetter [„3sat-Wetter“, das „Wetter im Ersten“, das „MDR-Wetter“] 22 - Wissenschaft und Technik [Das Magazin „Nano“, das Forschungs- und Technik-Magazin „Prisma“, „Quarks & Co.“, „EinSteins Erben“ und „neues.special“] Liste 2 – Länderliste (Länder-Koproduktionen) 01 – BRD bzw. Deutschland vor 1949 02 – DDR 03 – Österreich 04 – Großbritannien 05 – Frankreich 06 – Spanien 07 – CSSR/Tschechien/Slowakei 08 – SU/Russland 09 – Polen 10 – USA 98 – Sonstige 99 – keine Angabe 333 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen 1 Quantitative Auswertung Das Jahr 2003 – historische Ereignisse in einem weiten Sinne Abbildung 1: Wochentag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Abbildung 2: Beitragslänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Abbildung 3: Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Abbildung 4: Sendeplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Abbildung 5: Genres der einzelnen Sendergruppe: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Abbildung 6: Epoche/Detail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Der Vergleich aller drei Jahre Abbildung 7: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen . . . 119 Abbildung 8: Anteil der Geschichtssendungen der Sendergruppen im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Abbildung 9: Anteil der Geschichtssendungen aller Sender (ungruppiert) . . . . . 121 Abbildung 10: Wochentag im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Abbildung 11: Anteil der Geschichtssendungen nach Sendergruppen . . . . . . . . . . 125 Abbildung 12: Beitragslänge im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Abbildung 13: Beitragslänge der Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Abbildung 14: Beitragslänge der Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Abbildung 15: Ausstrahlungszeiten im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Abbildung 16: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen nach Sendergruppen im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Abbildung 17: Tageszeitabhängige Beitragslänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Abbildung 18: Sendeplatz im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Abbildung 19: Ausstrahlungsrhythmus im Zeitverlauf: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Abbildung 20: Genres im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Abbildung 21: Beitragslänge aller Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Abbildung 22: Das Genre der Dokumentation nach Sendern (ungruppiert) . . . . . 146 Abbildung 23: Entwicklung des Genres der Dokumentation im Zeitverlauf nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 335 Abbildung 24: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenz der historischen Dokumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abbildung 25: Produktionsart im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Abbildung 26: Produktionsjahr im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Abbildung 27: Epoche/Global – Zeitebene im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Abbildung 28: Epoche/Detail – Zeitebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Abbildung 29: Epoche/Detail – Zeitebenen (Sendungen und Sendezeit) . . . . . . . 155 Abbildung 30: Darstellungsebene im Zeitverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Abbildung 31: Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Abbildung 32: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen für frauenspezifische Geschichtssendungen nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 2 Qualitative Auswertung aller drei Jahre Abbildung 33: Stilistische Mittel/Originalschauplätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Infotainment-Tendenzen Abbildung 34: Mittelwertsvergleich der Infotainmentindizes . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Abbildung 35: Mittelwertsvergleich der Infotainmentindizes der Sendergruppen . 229 Abbildung 36: Clusteranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Tabellen 1 Quantitative Auswertung Das Jahr 2003 – historische Ereignisse in einem weiten Sinne Tabelle 1: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen . . . . . . 97 Tabelle 2: Erstsendungen und Wiederholungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Tabelle 3: Erstsendungen und Wiederholungen im tageszeitlichen Verlauf . . . . 100 Tabelle 4: Kurze versus lange Formate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Tabelle 5: Beitragslänge und Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Tabelle 6: Ausstrahlungsrhythmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tabelle 7: Ausstrahlungsrhythmus und Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tabelle 8: Genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Tabelle 9: Genres und Beitragslänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Tabelle 10: Genres und Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tabelle 11: Produktionsart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tabelle 12: Produzenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tabelle 13: Epoche/Global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Tabelle 14: Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Tabelle 15: Region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Tabelle 16: Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 336 Tabelle 17: Frauenspezifischer Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Tabelle 18: Frauenspezifik und Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Tabelle 19: Produzenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tabelle 20: Erzählweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tabelle 21: Detail-Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Der Vergleich aller drei Jahre Tabelle 22: Anteil der Geschichtssendungen am gesamten Sendevolumen . . . . . . 122 Tabelle 23: Erstsendungen und Wiederholungen der Sendergruppen . . . . . . . . . . 126 Tabelle 24: Tageszeitabhängige Ausstrahlung von Erstsendungen und Wiederholungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Tabelle 25: Sendeplatz nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Tabelle 26: Ausstrahlungsrhythmus nach Sendergruppen im Zeitverlauf . . . . . . . 139 Tabelle 27: Tageszeitliche Sendungspräferenzen des Ausstrahlungsrhythmus nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tabelle 28: Genres im Zeitverlauf nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Tabelle 29: Durchschnittslänge der codierten Sendegenres . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Tabelle 30: Tageszeitliche Ausstrahlungspräferenzen der Genres nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Tabelle 31: Beitragslänge historischer Dokumentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Tabelle 32: Epoche/Global – Zeitebene im Zeitverlauf nach Sendergruppen . . . . 153 Tabelle 33: Darstellungsebene im Zeitverlauf nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . 157 Tabelle 34: Region/Global im Zeitverlauf nach Sendergruppen . . . . . . . . . . . . . . 158 Tabelle 35: Region/Detail – Der räumliche Bezug von historischen Sendungen . 159 Tabelle 36: Erzählweise historischer Sendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Tabelle 37: Detail-Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Tabelle 38: Anteil der Geschichtssendungen von ARD3 am gesamten Sendevolumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tabelle 39: Wochentag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tabelle 40: Tageszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tabelle 41: Produktionsland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tabelle 42: Epoche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tabelle 43: Darstellungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tabelle 44: Region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tabelle 45: Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tabelle 46: Frauenspezifischer Anteil an Geschichtssendungen . . . . . . . . . . . . . . 167 Tabelle 47: Produzenten nach Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 2 Qualitative Auswertung aller drei Jahre Tabelle 48: Neuproduktionen und Wiederholungen auf der ästhetischen Ebene – Mögliches innovatives Potenzial (Neuproduktionen) versus traditionelles Potenzial (Wiederholungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tabelle 49: Stilistische Mittel/Dokumente/Quellen/Archivmaterial . . . . . . . . . . . . 173 337 Tabelle 50: Stilistische Mittel/Graphische Einblendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Tabelle 51: Dramaturgische Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Tabelle 52: Personalisierungsebene/Moderator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tabelle 53: Personalisierungsebene/Moderator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Tabelle 54: Personalisierungsebene/Kommentator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tabelle 55: Personalisierungsebene/Kommentator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tabelle 56: Personalisierungsebene/Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tabelle 57: Personalisierungsebene/Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tabelle 58: Personalisierungsebene/Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tabelle 59: Personalisierungsebene/Zeitzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tabelle 60: Personalisierungsebene/Zeitzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 61: Personalisierungsebene/Zeitzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tabelle 62: Personalisierungsebene/Zeitzeugen/Erlebnisperspektive . . . . . . . . . . . 190 Tabelle 63: Personalisierungsebene/Zeitzeugen/Erlebnisperspektive . . . . . . . . . . . 191 Tabelle 64: Personalisierungsebene/Interviewer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tabelle 65: Personalisierungsebene/Interviewer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Tabelle 66: Bildebene/Originalaufnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Tabelle 67: Bildebene/Originalaufnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabelle 68: Bildebene/Filmaufnahmen und Umgebung der Präsentation der Zeitzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tabelle 69: Bildebene/Filmaufnahmen und Umgebung der Präsentation der Zeitzeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 70: Bildebene/Visuelle Effekte und Kamera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tabelle 71: Tonebene/Sprache und Geräusche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Tabelle 72: Tonebene/Musik und Stille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Infotainment-Tendenzen Tabelle 73: ANOVA der Ästhetisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Tabelle 74: ANOVA der Dramatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Tabelle 75: ANOVA der Personalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Tabelle 76: ANOVA der Emotionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabelle 77: ANOVA der Anzahl der Akteure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabelle 78: ANOVA des Gesamtinfotainmentindex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Tabelle 79: Korrelationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Tabelle 80: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendethemen . . . . . . . . . . 234 Tabelle 81: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Epoche/Global . . . . . . . . . 235 Tabelle 82: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendegenres . . . . . . . . . . . 237 Tabelle 83: Mittelwerte der Infotainmentindizes nach Sendelängen . . . . . . . . . . . 240 338 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 56 55 54 53 57 Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung von Ulrike Six und Roland Gimmler 368 Seiten, 53 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-459-0 Euro 21,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) 52 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 51 50 49 48 Videoclips und Musikfernsehen Eine problemorientierte Kommentierung der aktuellen Forschungsliteratur von Klaus Neumann-Braun und Lothar Mikos 164 Seiten, 22 Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-426-2 Euro 10,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) : Geschichtssendungen haben eine lange Tradition im deutschen Fernsehen, die sich in den letzten Jahren durch Digitalisierung des Mediums weiterentwickelt hat. Das hat zunehmend zu Diskussionen in der Öffentlichkeit geführt. Dabei spielt die Sorge mit, Geschichtssendungen könnten die „Gefälligkeit“ der medialen Inszenierung höher bewerten als die „Richtigkeit“ historischer Darstellungen. Vor diesem Spannungsfeld, das sich zwischen Ansprüchen der Historiographie und Ansprüchen eines unterhalten- den Massenmediums aufbaut, gibt die vorliegende Studie einen Überblick über die quantitative Breite und ästhetische Vielfalt von historischen Beiträgen im Fernsehen. Die oft einseitig als Auflösung oder Aufweichung bewertete Entwicklung des Genres wird durch die Ergebnisse der Studie nicht bestätigt. Prof. Dr. Edgar Lersch Historisches Archiv des Südwestrundfunks, Stuttgart Prof. Dr. Reinhold Viehoff Institut für Medien- und Kommunikationswissenschaften, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,- (D) Geschichte im Fernsehen 54 Le rs ch /V ie ho ff Ge sc hi ch te im F er ns eh en Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 54 Edgar Lersch, Reinhold Viehoff 20 00 v .C hr . 14 00 n .C hr . 19 00 n .C hr . RZ_LfM-Bd_54 18.04.2007 7:59 Uhr Seite 1

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