Suche
13 Treffer für „klicksafe“
Cybergrooming
werden. Dort können Fälle von Cybergrooming auch direkt gemeldet werden. • klicksafe-Themenbereich „Cybergrooming“: www.klicksafe.de/cybergrooming • Ein Plakat für Warnsignale im Chat von klicksafe findet ihr unter: www.klicksafe.de/materialien [...] ab 14 Jahren können andere Paragrafen relevant werden (siehe dazu auch das klicksafe-Arbeitsmaterial „Zu nackt fürs Internet?“). Wie viele Kinder und Jugendliche von Cybergrooming betroffen sind, weiß man nicht genau. Obwohl die Aufklärungsquote
Cybergrooming
werden. Dort können Fälle von Cybergrooming auch direkt gemeldet werden. • klicksafe-Themenbereich „Cybergrooming“: www.klicksafe.de/cybergrooming • Ein Plakat für Warnsignale im Chat von klicksafe findet ihr unter: www.klicksafe.de/materialien [...] ab 14 Jahren können andere Paragrafen relevant werden (siehe dazu auch das klicksafe-Arbeitsmaterial „Zu nackt fürs Internet?“). Wie viele Kinder und Jugendliche von Cybergrooming betroffen sind, weiß man nicht genau. Obwohl die Aufklärungsquote
Berichte
- 2.4.2 - frei - 2.4.3 Zinsen aus Rücklagen 0,00 0 0,00 0,00 2.4.4 EU-Projekt „klicksafe.de“ 2.4.4.1 EU-Projekt „klicksafe.de“, Fördermittel 197.283,12 196.000 207.361,78 11.361,78 2.4.4.2 EU-Projekt „klicksafe.de“, Materialien 7.048,33 14.000 11.668,75 [...] Förderung der Qualität in den Medien 400.000,00 0 0,00 0,00 4.2.3 EU-Projekt „klicksafe.de“ 174.454,87 288.000 207.114,54 -80.885,46 4.3 Förderung der Bürgermedien* 4.3.1 Bürgermedien Hörfunk 923.063,84 665.370 621.448,77 -43.921,23 4.3.2 Entwicklung [...] 0,00 0 0,00 0,00 2.4.3 Zinsen aus Rücklagen 0,00 0 0,00 0,00 2.4.4 EU-Projekt „klicksafe.de“ 0,00 0 0,00 0,00 2.4.4.1 EU-Projekt „klicksafe.de“, Fördermittel 207.361,78 196.000 220.824,44 24.824,44 2.4.4.2 EU-Projekt „klicksafe.de“, Materialien 11.668,75
Nachrichten im Dialog – Wie Sprachassistenten Inhalte
8 www.medienpaed.com/article/view/1084/1041 www.klicksafe.de/themen/smartes-leben/smart-speaker/ www.klicksafe.de/themen/smartes-leben/smart-speaker/ d-64.org/wp-content/uploads/2020/11/20-11-09-
Berichte
3 S.2 LMG* 1.545.160,02 1.409 1.324.979,58 -84.020,42 4.2.2 - frei - 4.2.3 klicksafe.de (EU-Projekt) 202.816,06 270 245.637,01 -24.362,99 4.3 Förderung der Bürgermedien * 4.3.1 Bürgermedien Hörfunk 1.215.589,35 1.464 947.411,92 -516.588,08 4.3.2 [...] 2.4.3 Zinsen aus Rücklagen 65.858,57 30 32.920,20 2.920,20 2.4.4.1 EU-Projekt klicksafe.de, Fördermittel 205.755,27 243 166.948,94 -76.051,06 2.4.4.2 EU-Projekt klicksafe.de, Materialien 12 9.305,06 -2.694,94 2.4.5 - frei - 2.4.6 Erträge aus der [...] Abs. 3 S.2 LMG* 1.324.979,58 1.320 1.261.092,27 -58.907,73 4.2.2 - frei - 4.2.3 klicksafe.de (EU-Projekt) 245.637,01 214 207.112,05 -6.887,95 4.3 Förderung der Bürgermedien * 4.3.1 Bürgermedien Hörfunk 947.411,92 1.331 966.931,04 -364.068,96 4.3.2
Zeitreihe Cybergrooming
gegen Kummer (#116111) www.fragzebra.de/cybergrooming www.jugend.support 9 % Klicksafe.de Nichts davon Sonstiges Das Hilfetelefon Sexueller Missbrauch Beratungsstellen der Polizei www.juuuport.de 42 % 38 % 40 % 42 % 2025 2023 37 FAST DIE HÄLFTE DER [...] Betroffene von Cybergrooming nichts davon Das Hilfetelefon Sexueller Missbrauch Klicksafe.de Beratungsstelle bei der Polizei www.fragzebra.de/cybergrooming Nummer gegen Kummer (#116111) www.jugend.support www.hilfe-portal-missbrauch.de www.juuuport.de
Studie zu Cybergrooming
gegen Kummer (#116111) www.fragzebra.de/cybergrooming www.jugend.support 9 % Klicksafe.de Nichts davon Sonstiges Das Hilfetelefon Sexueller Missbrauch Beratungsstellen der Polizei www.juuuport.de 42 % 38 % 40 % 42 % 2025 2023 37 FAST DIE HÄLFTE DER [...] Betroffene von Cybergrooming nichts davon Das Hilfetelefon Sexueller Missbrauch Klicksafe.de Beratungsstelle bei der Polizei www.fragzebra.de/cybergrooming Nummer gegen Kummer (#116111) www.jugend.support www.hilfe-portal-missbrauch.de www.juuuport.de
Neue Medienkommission nimmt ihre Arbeit auf
beispielsweise das Profil und die Nutzeransprache existierender Angebote (Klicksafe, Eltern+Medien, etc.) geschärft und neue Unterstützungsformate geschaffen werden. Die neue Beratungsplattform ZEBRA bietet darüber hinaus seit Februar 2021 Hilfe
Neue Medienkommission nimmt ihre Arbeit auf
beispielsweise das Profil und die Nutzeransprache existierender Angebote (Klicksafe, Eltern+Medien, etc.) geschärft und neue Unterstützungsformate geschaffen werden. Die neue Beratungsplattform ZEBRA bietet darüber hinaus seit Februar 2021 Hilfe
Forschung
in Grundschulen (Schriftenreihe Medienforschung der LfM, Band 73) : Computer und Internet gehören heute ebenso zur Lebenswelt der Kinder wie Bücher und Fernsehen. Aber wie wird die mediale Vielfalt, von der Kinder umgeben sind und die sie sich selbst aneignen, in der Grundschule thematisiert? Und welche Medien werden wie in der Schule zu Lehr- und Lernzwecken eingesetzt? Diese Studie beleuchtet den Medieneinsatz in der Grundschule in seiner ganzen Breite. Mit Hilfe einer repräsentativen Lehrerbefragung und qualitativen Schulfallstudien an Grundschulen in Nordrhein-Westfalen wird der aktuelle Stand der Medienintegration nachgezeichnet, die Herausforderungen des unterrichtlichen Medieneinsatzes aufge- zeigt und Handlungsempfehlungen für die Weiterentwicklung der Förderung der Medienkompetenz an Grundschulen formuliert. Die Autoren: V Prof. Dr. Andreas Breiter Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) und Universität Bremen V Prof. Dr. Stefan Aufenanger Institut für Erziehungswissenschaft, Johannes Gutenberg-Universität Mainz V Ines Averbeck Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) V Dr. Stefan Welling Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) V Marc Wedjelek Institut für Erziehungswissenschaft, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-587-0 Euro 22,- (D) Medienintegration in Grundschulen 73 Br ei te r, Au fe na ng er , A ve rb ec k, W el lin g, W ed je le k M ed ie ni nt eg ra ti on in G ru nd sc hu le n VV V V Medienintegration in Grundschulen Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung in Grundschulen sowie ihrer Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 73 Andreas Breiter, Stefan Aufenanger, Ines Averbeck, Stefan Welling, Marc Wedjelek RZ_LfM-Schriftenreihe_Band_73_. 04.04.13 11:49 Seite 1 Andreas Breiter, Stefan Aufenanger, Ines Averbeck, Stefan Welling, Marc Wedjelek Medienintegration in Grundschulen Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen Band 73 Andreas Breiter, Stefan Aufenanger, Ines Averbeck, Stefan Welling, Marc Wedjelek Medienintegration in Grundschulen Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung in Grundschulen sowie ihrer Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. Herausgeber: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM) Zollhof 2 40221 Düsseldorf Tel.: 0211 / 770 07 – 0 Fax: 0211 / 72 71 70 E-Mail: info@lfm-nrw.de Internet: www.lfm-nrw.de Copyright © 2013 by Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf Verlag: VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 10781 Berlin Tel.: 030 / 32 70 74 46 Fax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Alle Rechte vorbehalten ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-587-0 Bildnachweis / Umschlag: ©picture alliance/landov; fotolia.com/Christian Schwier/ contrastwerkstatt/woodapple Umschlaggestaltung: disegno visuelle kommunikation, Wuppertal Satz: Schriftsetzerei – Karsten Lange, Berlin Druck: Bosch-Druck, Landshut Vorwort des Herausgebers Die Präsenz und Relevanz von Medien in der Lebens welt von Kindern ist un bestritten. Bücher und Fernsehen werden von den Heran wachsen den ebenso ge nutzt wie Computer spiele, Internet und Handy. Das Spektrum der Medien, ihre Inhalte und Einsatz möglich keiten sind dabei sehr vielfältig. Ein kompetenter und selbst bestimmter Umgang mit medialen An geboten will aber erlernt werden. Dabei müssen Kinder von ihren Familien als eine zentrale Sozialisa tions instanz unter stützt werden. Auch Bildungs einrich tungen wie Kindergarten und Schule obliegt eine zentrale Ver antwor tung, Kinder bei ihrer Mediensozialisa tion zu be gleiten und ihre Medien kompetenz zu fördern. Nachdem die Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen (LfM) bereits die Medien kompetenzförde rung im Kindergarten und in der weiter führen den Schule unter sucht hat, war es das Ziel der vor liegen den LfMStudie, eine „Lücke“ zu schließen und die Situa tion in der Grundschule in den Blick zu nehmen. Die vom Institut für Informa tions management Bremen und der Johannes Guten bergUniversi tät Mainz durch geführte Studie hat den Einsatz von Medien im Unter richt sowie die Thematisie rung von Medien und ihren Inhalten an nordrheinwest fälischen Grundschulen unter sucht. Wie und zu welchem Zweck werden insbesondere digitale Medien im Unter richt ein gesetzt? Werden die Medien nutzung der Kinder und damit ver bundene Chancen aber auch Risiken thematisiert? Wie ist es um die Einstel lungen, Kompetenzen und Qualifika tionen der Lehrkräfte be stellt? Welche Rahmen bedin gungen be fördern oder be hindern die Medien integra tion? Diese Fragestel lungen ver sucht die Studie auf einer breiten empiri schen Basis zu be antworten. Wie die Ergeb nisse zeigen, hat sich seit der ersten LfMGrundschulstudie, die im Jahr 2000 ver öffent lich wurde, einiges getan: Die Förde rung von Medien kompetenz ist kein Nischenthema mehr. Allerdings wird auch deut lich, dass die Ansätze, die Intensi tät und die Qualität der Medien integra tion an Grundschulen in NordrheinWest falen auch auf grund einer mangelnden Ver bindlich keit sehr heterogen sind. Mit der Einfüh rung des Medien passes NRW, die nach der Erhebung statt gefunden hat, wird der Ver such unter nommen, eine einheit lichere Basis zu etablie ren. Darüber hinaus hoffen wir, mit der vor liegen den Studie weitere Impulse zu geben, die Medien integra tion in der Grundschule auf eine breite und nach haltige Basis zu stellen. Dr. Jürgen Brautmeier Dr. Frauke Gerlach Direktor der Landes anstalt Vorsitzende der für Medien NRW (LfM) Medienkommission der LfM 7 Inhalt 1 Kinderwelten sind Medien welten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Motiva tion und Forschungs fragen . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Medien und Kindheit im Prozess der Mediatisie rung . . . . . 13 1.3 Die Bedeu tung der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.4 Von der Medien bildung zur Medien integra tion in der Schule . 24 1.5 Medien erziehung und Förde rung von Medien kompetenz in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.6 Nutzung digitaler Medien in der Grundschule . . . . . . . . . 33 2 Theoreti scher Bezugs rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.1 Mehrebenen modell der Medien integra tion . . . . . . . . . . . 41 2.1.1 Wissen, Einstel lungen und Orientie rungen . . . . . . . . 45 2.1.2 Medien pädagogi sche Kompetenz in der Aus und Fortbil dung von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.1.3 Schulmanagement und Schul kultur . . . . . . . . . . . 49 2.1.4 Bildungs politi sche Rahmenset zung . . . . . . . . . . . 52 2.1.5 Ver fügbar keit von digitalen Medien . . . . . . . . . . . 56 2.1.6 Unter stüt zungs systeme und techni scher Support . . . . 57 2.2 Methodi sche Anlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.2.1 Basis der Schul und Lehrer befra gung . . . . . . . . . . 58 2.2.2 Fragebogen konstruk tion und Erhe bungs instrumente . . . 61 2.2.3 Repräsentativi tät und Zusammen setzung der Stichprobe . 62 2.2.4 Qualitative Fallstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 8 3 Medien in Grundschulen im Kontext aktueller Rahmen bedin gungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.1 Medien handeln im Unter richt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.1.1 Erwerb von Grundfertig keiten . . . . . . . . . . . . . . 75 3.1.2 Lerntätig keiten mit Medien . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.3 Medien als Unter richts thema . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.1.4 Erwar tungen an die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse . . . . . . . . 97 3.1.5 Das Potenzial der digitalen Medien für individuelle Förde rung und inklusiven Unter richt . . . . . . . . . . . 105 3.1.6 Medien pädagogi sche Kompetenz der Lehrkräfte . . . . 106 3.1.7 Typologisie rung der Einschät zungen der Lehrkräfte zur Medien bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.2 Schul entwick lung und Medien bildung . . . . . . . . . . . . . 126 3.2.1 Schullei tung und Schulmanagement . . . . . . . . . . . 127 3.2.2 Medien konzept und Schulprogramm . . . . . . . . . . . 129 3.2.3 Innerschuli sches Wissens management – Kommunika tion und Koopera tion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 3.2.4 Die Beteili gung der Eltern an der (schuli schen) Medienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 3.2.5 Interne Evalua tion der Medien bildung . . . . . . . . . . 138 3.3 Schulexterne Rahmen bedin gungen . . . . . . . . . . . . . . . 142 3.3.1 Lehreraus und Lehrerfortbil dung . . . . . . . . . . . . 142 3.3.2 Medien in den Kerncurricula und Medien pass NRW . . 152 3.3.3 Externe Evalua tion der Medien bildung . . . . . . . . . 160 3.3.4 Medien pädagogi sche Unter stüt zung . . . . . . . . . . . 163 3.3.5 Kommunale Medien entwick lungs planung . . . . . . . . 167 3.3.6 Medien ausstat tung der Schulen als Basis für die Medienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 3.3.7 Technischer Support . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 4 Fallstudien unter richts bezogenen Medien handelns in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 4.1 Fall beschrei bungen und fallinterner Ver gleich . . . . . . . . . 187 4.1.1 Schule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.1.2 Schule B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 4.1.3 Schule C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 4.1.4 Schule D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 4.1.5 Schule E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 4.1.6 Schule F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 9 4.2 Fall übergreifende Analyse und Ver gleich mit der standardisierten Lehrer befra gung . . . . . . . . . . . . . . . . 248 4.2.1 Medientechni sche Aus stat tung und Support strukturen . 248 4.2.2 Schulische Medien konzepte . . . . . . . . . . . . . . . 249 4.2.3 Schullei tungen und innerschuli sche Koopera tion . . . . 250 4.2.4 Unter richt liche Medien nutzung . . . . . . . . . . . . . . 251 4.2.5 Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler . . . . 252 4.2.6 Medien pädagogi sche Kompetenz der Lehrkräfte . . . . 253 4.2.7 Perspektiven der Lehrkräfte auf die Medien welten der Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 4.2.8 Ver hältnis zwischen Schule und Eltern . . . . . . . . . 255 5 Fazit und Hand lungs felder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.1 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.2 Hand lungs felder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 5.2.1 Lehrerbil dung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 5.2.2 Lehrpläne und Kerncurricula . . . . . . . . . . . . . . . 264 5.2.3 Medientechni sche Aus stat tung und Betrieb . . . . . . . 266 5.2.4 Schul entwick lung und Quali täts analyse . . . . . . . . . 268 6 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 7 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . 289 8 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Anhang A.1: Lehrerbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Anhang A.2: Schulbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Anhang A.3: Leitfaden Gruppendiskussion mit Kompetenzteam und Schulträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Anhang A.4: Soziodemographischer Fragebogen . . . . . . . . . . 305 Anhang A.5: Interviewleit faden Schullei tung . . . . . . . . . . . . 308 Anhang A.6: Leitfaden Gruppen diskussion . . . . . . . . . . . . . 310 Anhang A.7: Faktorenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Danksa gung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 11 1 Kinderwelten sind Medien welten 1.1 Motiva tion und Forschungs fragen Die Grundschule spielt für den Bildungs prozess im Allgemeinen und die Bildung mit und über Medien im Speziellen als Bindeglied zwischen dem Kindergarten und den weiter führen den Schulen eine zentrale Rolle. Die Grundschule ver mittelt grundlegende Bildung, die die Schülerinnen und Schüler be fähigt, an weiteren Bildungs prozessen teilzuhaben. Zu den grundlegen den Bildungs inhalten zählen (1) die Ver mitt lung grundlegen der Kennt nisse wie Rechtschrei bung und Grundrechen arten, (2) die Ver mitt lung basaler Lerntechniken, (3) die Ent wick lung erster fach bezogener Kennt nisse sowie (4) die Einübung grundlegen der Haltun gen. Laut Schorch (2007) ist die Kernaufgabe der Grundschulen die Ver mitt lung der sogenannten Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen und der damit ver bundenen Inhalte, die die Basis für den weiteren Bildungs prozess bilden. Schorch (2007) weist darauf hin, dass sich die Grundschul pädagogik aber auch mit der Kulturmodernisie rung und Kulturkritik be fassen müsse und nicht in eine Kulturbewah rung ver fallen dürfe (Schorch 2007, S. 42 ff.). So wird von einigen Autorinnen und Autoren der sichere Umgang mit Medien und den zugrundeliegen den Basistechnologien als vierte Kultur technik be zeichnet, die aus dem gesell schaft lichen Wandel hin zu einer Informa tions und Wissens gesell schaft resultiert. Die Fähig keiten und Fertig keiten können über ver schiedene Wege ver mittelt werden, ebenso können unter schied liche Medien zur Ver mitt lung der Inhalte und Kennt nisse ein gesetzt werden. Allerdings ist die Frage nach der Bedeu tung als Kulturtechnik noch umstritten und kann auch für die Grundschule nicht ab schließend be antwortet werden. Vor diesem Hinter grund liegt es nahe, die aktuelle Situa tion aus gehend von der Bedeu tung von Medien für die Kind heits entwick lung auf der einen Seite und die daraus er wachsenen Heraus forde rungen für die Schule auf der anderen Seite zu unter suchen. Dabei sollen sowohl analoge als auch digitale Medien be rücksichtigt werden, auch wenn die Unter schei dung durch die rasante Digita lisie rung von Inhalten, Distribu tions wegen und die damit ver bundene Bereit stel lung auf computer gesteuerten Endgeräten auch in der Grundschule zuneh mend schwieri ger wird. Im Kern der Unter suchung steht dabei nicht nur die 12 Medien bildung im Sinne der Förde rung von Medien kompetenz und der Benut zung von Medien in den Lern und Lehrprozessen in der Grundschule, sondern auch die Berücksichti gung weiter reichen der techni scher, organisatori scher, curricularer und qualifikatori scher Einfluss faktoren auf der Mikroebene der Schule, der Mesoebene der Schul region sowie auf der bil dungs politi schen Makroebene, was wir unter dem Begriff Medien integra tion subsumie ren und was in den folgen den Kapiteln weiter aus differenziert wird. Auf bauen und partiell ver gleichen lässt sich die Unter suchung mit den – eben falls von der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen be auf trag ten – Studien zur Medien erziehung in der Grundschule aus dem Jahr 2000 (Six/Tulodziecki 2000), zur Förde rung der Medien kompetenz im Kindergarten (Six/Gimmler 2007) sowie zur Medien kompetenz in weiter führen den Schulen (Breiter et al. 2010). Um die Frage zu be antworten, welchen aktuellen Stellen wert Medien bildung in ihren unter schied lichen Facetten in den Grundschulen NordrheinWest falens hat, wie sie ver standen und ver mittelt wird und wie sich die Einbet tung in die prägen den schuli schen Strukturen und Prozesse darstellt, sind ver schiedene miteinander ver bundene Fragen zu be antworten, die alle drei Ebenen des Schul systems be treffen. In Bezug auf die Unter richtspraxis und das Handeln der Lehrkräfte stellen sich folgende Leitfragen: – Welche Medien werden zu welchen Zwecken im Unter richt ein gesetzt? – Welche unter richt lich relevanten Praxen insbesondere zur individuellen Förde rung von Schülerinnen und Schülern ent stehen daraus? – Wie werden Chancen und Risiken der Medien aneig nung durch Schülerinnen und Schüler im Unter richt thematisiert? – Wie und wo er werben Lehrkräfte das für den schuli schen Medien einsatz er forder liche Wissen? – Inwieweit prägen vor handene schuli sche Medien konzepte im Sinne externer Orientie rungs schemata den unter richt lichen Medien einsatz und welchen Stellen wert besitzt Medien kompetenz in diesem Kontext? In Bezug auf die Rahmen bedin gungen sind folgende Leitfragen zu klären: – Wie wird der aktuelle Aus stat tungs stand (Hardware, Software, Lernplatt formen, Inter active Whiteboards usw.) der Schulen be wertet? – In welchem Zusammen hang stehen die schuli schen Medien konzepte, das Schul programm und die Medien entwick lungs planung der Kommunen? Welchen Stellen wert besitzt Medien kompetenz dabei? – Welche Formen des techni schen Supports werden offeriert und inwieweit sind die Kommunen und die kommunalen Medienzentren am pädagogi schen Support be teiligt? 13 – Wie wird der schuli sche Einsatz von Medien in beiden Phasen der Lehrer ausbil dung be rücksichtigt? – Welchen Unter stüt zungs bzw. Fortbil dungs bedarf sehen Lehrkräfte, welche Qualität haben die derzeiti gen An gebote und wie be einflusst diese die Medien praxis der Lehrkräfte? – Welche Rolle spielt der Einsatz von Medien in den Kerncurricula und welchen Wider hall findet dieser in der schuli schen Praxis? – Wie werden die Eltern der Schülerinnen und Schüler von der Grundschule an der Medien erziehung ihrer Kinder be teiligt? Welche Hand lungs bedarfe be stehen in diesem Bereich? Die Vielfalt und gegen seitige Ab hängig keit der Fragen auf den unter schied lichen Ebenen er fordert ein MultiMethodenDesign aus qualitativen und quanti tativen Ver fahren. Zur Beantwor tung der Forschungs fragen wurde auf folgende Methoden zurück gegriffen: 1. Standardisierte repräsentative Lehrer befra gung, 2. Interviews mit Ver treterinnen der Kompetenzteams und Schulträger 3. Analyse relevanter Dokumente (z. B. Lehrpläne und Prüfungs ordnun gen) sowie 4. Schulfallstudien, basierend auf Unter richts beobach tungen sowie Interviews mit Lehrkräften und Schullei tungs mitgliedern. Hieraus sollen dann zentrale Hand lungs felder identifiziert und Hinweise bzw. Empfeh lungen für An gebote der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen ge geben werden, die sich bereits an Grundschulen bzw. Eltern richten. Darüber hinaus lassen sich dann Anregun gen für die zentralen bil dungs politi schen Akteure ab leiten. Nachfolgend werden zuerst die Grundlagen sowie die ver fügbaren empiri schen Studien zur Medien bildung in Grundschulen zusammen gefasst und in das Mehrebenen modell der Medien integra tion ein gebunden. Der weitere Aufbau orientiert sich an der methodischenmethodologi schen Anlage, bei der zuerst die Ergeb nisse der standardisierten Lehrer befra gung und danach die qualitativen Schulfallstudien vor gestellt werden, um sie schließ lich im Fazit und den Hand lungs feldern zusammen zubringen. 1.2 Medien und Kindheit im Prozess der Mediatisie rung In den letzten 20 Jahren haben sich nicht nur die Lebens welten, sondern auch die Medien welten von Kindern signifikant ver ändert. Kinderwelten werden im Zuge der andauernden Mediatisie rung immer stärker von Medien in unter schied licher Form durch drungen, und Kinder eignen sie sich in höchst unter schied licher Form an (Hasebrink/Lampert 2011; Livingstone 2009). 14 Was sind Medien welten? Theoretisch lässt sich der Begriff in ver schiedene Teilaspekte zerlegen, die allesamt objektive und subjektive Komponenten des alltäg lichen Medien umgangs umfassen. Mit diesem, zuallererst eher metapho risch und vor wissen schaft lich ver wendeten Begriff, wird ver sucht, die Gesamt heit aller relevanten Strukturen wie auch ihre subjektiven Rekonstruk tionen durch die Individuen, also „grundsätz lich [der] kommunikativ fundierte Hand lungs und Erfah rungs raum“ (Krotz 1991, S. 323 f.), analytisch zu er fassen. In diesem Kontext ist auch auf Herzig zu ver weisen, nach dem „neue Erfah rungs formen für Kinder und Jugend liche bzw. ver lagerte Schwerpunkte, insbesondere von unmittel baren Erfah rungen zu mittel baren, medien bedingten Erfah rungen“ ent stehen (Herzig 2012, S. 8). Daraus wird deut lich, dass Medien wichtige Elemente des Alltags von Kindern darstellen und sich zu be deutsamen Sozialisa tions instanzen ent wickelt haben. Charlton wies schon Anfang der 1990er Jahre darauf hin, dass Kindheit auch Medien kind heit ist (Charlton/NeumannBraun 1992) oder wie es Baacke formuliert hat: „Jugendzeit ist heute Medienzeit“ (Baacke et al. 1990). Wenige Jahre später konstatierte auch die Kommission des Kinder und Jugendberichts, dass Medien ein fester Bestand teil der Kinder welt in Deutschland seien, und damit eine wesent liche Sozialisa tions bedin gung der Kindheit (BMFSFJ 1998, S. 70). Die an gesprochene Mediatisie rung von Kinderwelten ist demnach nicht neu, hat sich aber gerade in der letzten Dekade er heblich intensiviert. Eine adäquate Annähe rung an dieses Phänomen er fordert mehrfache Aus differenzie rungen. Erstens lässt sich von den Kindern nicht sprechen. „Was für die Drei bis Sechs jähri gen gilt und spannend ist – und bei dieser Alters gruppe setzt der Markt spätestens an – braucht auf die Sieben bis Zehnjähri gen nicht zuzu treffen – und erst recht nicht auf die Elf bis Dreizehnjähri gen.“ (Bühler Nieder berger 2011; Kübler 2003, S. 3) Zweitens sind Kinder als Konsumentinnen und Konsumenten eine wirtschaft liche Zielgruppe von wachsen der Relevanz mit ent sprechen den Aus wirkungen auf das Medien angebot und der Heraus forde rung, mit den Folge erschei nungen an gemessen umzu gehen (Buckingham 2011; Ekström/Tufte 2007; Feil 2003). Drittens sind auf grund des Trends zur Ver netzung und Konvergenz durch Digitaltechnik Medien angebote, Aneig nungs und Nutzungs formen immer schwieri ger voneinander zu unter scheiden, so dass man nicht mehr von den Medien sprechen kann. In einer zunehmend konvergenten Medien welt wird die Nutzung, Wahrneh mung, Bewer tung und Ver arbei tung der Medien inhalte von einem Basis angebot aus gehend medien spezifisch variiert (Wagner/Theunert 2006), und die anhaltende Ver schmel zung von sogenannten Online und OfflineMedien macht eine Ab gren zung einzelner Medien formate immer schwieri ger. Darüber hinaus ver stärkt die ubiquitäre Ver fügbar keit von Medien (Breiter/Welling 2006) die Ver mischung von realen und „virtuellen“ Wahrnehmungs prozessen. Zudem muss auf grund der Möglich 15 keit zur Parallelnut zung und den damit ver bundenen individuellen Aneig nungs prozessen von „Medien repertoires“ (Hasebrink/Popp 2006) ge sprochen werden, die allerdings bislang nur rudimentär in Bezug auf die Aneig nung durch Kinder unter sucht worden sind (vgl. Wagner 2002; Theunert 2005). Mediatisie rung fungiert vor diesem Hinter grund als Klammer für die sozialen und kulturellen Ent wick lungen, die mit dem Auf kommen und der Etablie rung der digitalen Medien auf den ver schiedenen gesell schaft lichen Systemebenen und der gleichzeiti gen Ver ände rung der Ver wen dungs weisen alter Medien einher gehen (Krotz 2001; 2007). Auch in der Schule scheint dieser Metaprozess sozialen Wandels im vollen Gange zu sein. Immer mehr Lehrkräfte setzen digitalisierte Medien im Rahmen ihres Unter richts ein, und ent sprechend werden sie auch von den Schülerinnen und Schülern ge nutzt. Neuere Medien angebote wie z. B. die OnlineEnzyklopädie Wikipedia oder das Videoportal YouTube haben gleichzeitig innerhalb er staun lich kurzer Zeit den Unter richts betrieb durch drungen und stellen viele Lehrkräfte vor er hebliche Heraus forde rungen (Breiter et al. 2010; Selwyn 2011). Über trägt man den Ansatz von Thomas und Krotz auf die Schule, so konstituie ren Medien technisch be stimmte, kulturelle und soziale Erlebnis räume, in die Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler einbezogen werden (Thomas/Krotz 2008, S. 24). Die Fassung von Mediatisie rung als Metaprozess empfiehlt sich auch für die vor liegende Arbeit als For schungs perspektive. Denn dem Konzept des Metaprozesses ist als Vorteil zu eigen, dass es den Wandel als solchen fokussiert, an statt auf stabile derzeitige oder den Wandel vielleicht ab schließende Zustände zu achten, die u. U. nicht einmal existie ren (Krotz 2006, S. 29). Dies wird unter mauert in der Ver mutung, dass Metaprozesse lang fristi gen Charakter haben. Konkretisie ren lassen sich die Mediatisie rungs prozesse ent lang dreier Dimensionen: (1) zeit lich, d. h. eine zunehmende Zahl techni scher Medien wird immer ver fügbarer (ubiquitär); (2) räum lich, d. h. Medien sind an ver schiedenen Orten ver fügbar und (3) sozial, denn immer mehr soziale Kontexte sind durch Medien gebrauch ge kennzeich net – darunter fällt auch die Schule. Bis die Kinder in die Schule kommen, ge brauchen sie einen großen Teil des oben an gesprochenen Medien repertoires in unter schied lichen Kontexten mit ihren Eltern, Freunden oder ggf. im Kindergarten. Im Ver lauf des Grund schulalters integrie ren sie dann ein stetig wachsen des Medien repertoire in ihren Alltag als Orientie rungs, Wissens und Kompetenzquelle (Theunert 2007, S. 20). Aber gerade Kinder be arbeiten ihre Informa tions und Kommunikations bedürf nisse nach wie vor insbesondere innerhalb vielfälti ger nichttechni scher Bezüge. Dazu ge hören enge persön liche Freundschafts, Peer, Familien und Nachbarschafts netz werke. Dazu kommt, dass viele Medien praxen Heran wach sen der eher ver einzelnd, sporadisch und unspektakulär an gelegt sind, egal ob es sich um häus lichprivate oder schuli sche Kontexte handelt und insofern die 16 Annahme von einer homogenen Gruppe der sogenannten „digital natives“ (Prensky 2001a, b) eher anzu zweifeln ist (Livingstone 2009; Schulmeister 2008; Selwyn 2009). Es ist unstrittig, dass Medien einen zentralen Anteil an der Identi täts bildung von Kindern haben. Vier zentrale Prozesse und Merkmale kennzeichnen den gegen wärti gen Sozialisa tions typus (Schmidt et al. 2009, S. 18 f.). Erstens zeichnen sich Prozesse der Ent hierarchisie rung ab. Schon die Kindheit bildet immer weniger ein Moratorium, in dem die Heran wachsen den von Erwachsenen allmäh lich mit den gesell schaft lichen Anforde rungen ver traut ge macht werden. Denn im Zuge der Mediatisie rung er weitern sich auch die Hand lungs spiel räume von Kindern, und es kommt zu er heblichen Ver schie bungen zwischen den Genera tionen, was insbesondere auch den Erwerb unter schied licher Wissens bestände be trifft (Schäffer 2003). Die digitalen Medien eröffnen den Heran wachsen den zweitens neue direkte Beteili gungs möglich keiten. Das heißt zum einen, dass schon Kinder heute einen direkte ren und häufig weit gehend un gefilterten Zugriff auf unter schied lichste Informa tionen haben. Das aktive Erstellen und Teilen als zentrales Merkmal der momentanen Nutzung der digitalen Medien ver stärkt diese Ent wick lung. Drittens bieten die digitalen Medien vielfältige Möglich keiten zur Selbst- und Fremderfah rung bzw. mittel baren Erfah rung. Gerade „Social Networking Sites“1 eröffnen auch schon Kindern viele Möglich keiten, sich im Zuge der Identi täts entwick lung selbst kennen zulernen, sich zu er proben und auszu probie ren. Viertens lässt sich eine anhaltende Tendenz zur Entschu lung und Ent pädagogisie rung be obachten, die im direkten Zusammen hang mit Prozessen des informellen Lernens und der Identi täts genese steht (Greenhow/Robelia 2009; Meister/Meise 2010). Damit eröffnen sich neue Erfah rungs und Lernräume, die sich über weite Strecken auch der Kontrolle (und Einschrän kung) durch die etablierten Sozialisa tions instanzen ent ziehen. Somit kommt den Medien aneig nungs prozessen von Kindern und Jugend lichen ein be sonde res Gewicht zu. Um die Frage zu be antworten, in welchem Ausmaß Kinder die ver schiedenen Medien nutzen ist die sogenannte KIMStudie – eine standardisierte Basis untersuchung zum Medien umgang Sechs bis 13Jähriger, die alle zwei Jahre vom Medien pädagogi schen Forschungs verbund Südwest (mpfs) durch geführt wird – die erste Wahl. Danach ge fragt, wie sie ihre Freizeit ver bringen, stand im Sommer 2010 (Befra gungs zeitraum) keine Medien praxis an erster Stelle, sondern Haus aufgaben machen und Lernen. 75 Prozent der be fragten Kinder geben an, dass sie das jeden bzw. fast jeden Tag tun. An zweiter Stelle steht mit dem Fernsehen aber eine der wohl etabliertesten Medien praxen, 76 Prozent 1 Wir ver wenden den Begriff „Social Networking Sites“ als Sammel begriff für alle Internetdienste wie Social Web, Social Networks usw. 17 schauen jeden bzw. fast jeden Tag fern und 19 Prozent ein bis mehrmals wöchent lich (mpfs 2011, S. 9). Dem folgen weitere Praxen, die auf den ersten Blick ‚medien frei‘ sind, nämlich das Treffen von Freunden sowie das Draußen und das Drinnen spielen, obwohl aus diesen Antworten nicht hervor geht, ob dabei z. B. (auch) mit Medien ge spielt wird. Nach den liebsten Beschäfti gungs möglich keiten ge fragt, steht das Treffen von Freundinnen oder Freunden klar an erster Stelle. Auch das ‚Draußen Spielen‘ fällt bei vielen Kindern (43 %) unter eine ihrer drei Lieblings aktivi täten. Für knapp ein Drittel der Sechs bis 13Jährigen steht das Fernsehen im Fokus des Interesses, dicht ge folgt von Computer, Konsolen bzw. OnlineSpielen. Mit zunehmen dem Alter rücken aber Internet, Computer und Mobiltelefon immer stärker in das Zentrum als be liebteste Freizeitaktivi täten und sie werden auch immer un verzicht barer (ebd., S. 10 f.). Gleichzeitig nimmt mit dem Alter auch die Zeit zu, die Kinder alleine mit Medien ver bringen und sich dabei unter schied liche Praxen aneignen. Während fünf Prozent der Sechs bis Sieben jähri gen an geben, eher alleine im Internet zu surfen, sind es bei den Zehn bis Elfjähri gen bereits 36 Prozent (ebd., S. 12). Für die meisten Kinder ist das Fernsehen nach wie vor das wichtigste Medium bzw. können sie darauf am allerwenigsten ver zichten, ge folgt von Computer und Internet. Diese Präferenzen variieren allerdings stark alters bezogen. Während z. B. 75 Prozent der Sechs bis Sieben jähri gen am we nigs ten aufs Fernsehen ver zichten können, sind es bei Computer und Internet nur sechs Prozent. Von den Zehn bis Elfjähri gen können dagegen schon 32 Pro zent am wenigsten auf Computer und Internet ver zichten, wohl aber 52 Prozent auf das Fernsehen. Und bei den Zwölf bis 13Jährigen ist das Ver hältnis fast aus geglichen. Beim Buch dagegen sind es je nach Alter nur sechs bis neun Prozent, die darauf am wenigsten ver zichten können (ebd., S. 16, vgl. Abbil dung 1). Jedes zweite Kind liest gerne, und gleichzeitig hat der Anteil der Nicht leserinnen und leser in den letzten Jahren kontinuier lich zu genommen und lag 2010 bei einem Fünftel der Kinder. Dabei zeigen sich deut liche geschlechts spezifi sche Unter schiede: Während bei den Jungen ein Viertel nie ein Buch in ihrer Freizeit liest, sind es bei den Mädchen ledig lich 15 Prozent (ebd., S. 23). 18 Abbil dung 1: Medien bindung 2010: Am wenigsten ver zichten kann ich auf … Basis: Alle Kinder, n = 1.214 Quelle: mpfs 2011, S. 16 Computer gibt es inzwischen in fast allen Haushalten, in denen Kinder leben. Wahrschein lich machen dort auch die 52 Prozent der Sechs bis Sieben jähri gen ihre Medienerfah rungen, die an geben, den Computer ein bis mehrmals pro Woche zu nutzen. Anteile und Nutzungs frequenz steigen mit zunehmen dem Alter schnell an. So nutzen z. B. schon 14 Prozent der Acht bis Neunjähri gen den Computer jeden bzw. fast jeden Tag und 60 Prozent zumindest ein bis mehrmals pro Woche (ebd., S. 26). Über Zugang zum Internet ver fügen knapp 90 Prozent der Haushalte, in denen Kinder leben (ebd., S. 7). 47 Prozent der sechs bis sieben jähri gen Kinder gehen mindestens ab und an online. Bereits ein Jahr später sind es schon knapp 60 Prozent der Acht bis Neunjähri gen, die mindestens ein bis mehrmals pro Woche das Internet bzw. einen Online 75% 6% 6% 7% 2% 3% 69% 16% 8% 4% 2% 1% 62% 32% 9% 3% 3% 1% 40% 41% 9% 2% 6% 2% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Fernseher Computer/Internet Bücher Zeitschriften/Heftchen MP3-Player Radio 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre 19 Dienst nutzen. Im Alter von zehn bis elf Jahren nutzt bereits ein Viertel der Kinder das Internet ein bis mehrmals pro Woche. Der Anteil der Kinder, die das Internet jeden oder fast jeden Tag nutzen, hat sich dabei von 17 Prozent im Jahr 2008 auf 26 Prozent in 2010 erhöht (ebd., S. 31). Auch die Dauer der Nutzung hat zu genommen. Gegen über der KIMStudie von 2008 hat sich z. B. der Anteil der Kinder, die an einem durch schnitt lichen Tag mehr als eine Stunde im Internet ver bringen, von 15 auf 28 Prozent nahezu ver doppelt (ebd., S. 32). Dies deckt sich auch mit den Ergeb nissen des JFF und des HansBredow Instituts zur Medien erziehung durch Eltern im Auftrag der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen 2012. Als regelmäßige Medientätig keiten unter den Bezugs kindern lag das Fernsehen noch vor Computer und Internet. Hinsicht lich des Beginns der Medientätig keiten be obachten sie, dass Kinder bereits während ihrer Kindergartenzeit anfangen fernzusehen, das Internet nutzen sie erst später im Grundschulalter (JFF/HBI 2013)2. Bei der Nutzung des Internets dominie ren laut KIMStudie Suchmaschinen. Knapp zwei Drittel der Kinder nutzt diese mindestens wöchent lich. Relativ gleich auf ist die Nutzung spezieller Seiten für Kinder, das Anschauen von Filmen bzw. Videos sowie das spontane ‚Surfen‘. Zwischen 45 und knapp 50 Prozent nutzen diese Möglich keiten mindestens einmal pro Woche mit Aus nahme des spontanen Surfens, das nur 40 Prozent der Mädchen mindestens wöchent lich praktizie ren. Etwas über raschend ist, dass 40 Prozent der Jungen und 47 Prozent der Mädchen auch Communities wie schülerVZ nutzen, da die meisten Platt formen die Nutzung erst ab einem Alter von zwölf Jahren oder noch später er lauben. Zwar findet man in der Gruppe der Zwölf bis 13Jährigen den größten Anteil von CommunityMitgliedern (61 %), aber auch 35 Prozent der Zehn bis Elfjähri gen und immer noch 13 Prozent der Acht bis Neunjähri gen geben an, Mitglied zu sein. Zwar geben 66 Prozent der Kinder an, Mitglied bei schülerVZ zu sein, einem An gebot bei dem man sich bereits mit zehn Jahren anmelden darf, aber immerhin 20 Prozent sind auch bei Facebook registriert und müssen dafür theoretisch mindestens 13 Jahre alt sein (mpfs 2011, S. 34 f.). Kinder machen ihre ersten Medienerfah rungen primär innerhalb der Familie. Schnell kommen aber andere Instanzen dazu (Kindergarten, Peers), und die Relevanz der Familie für die Medien aneig nung geht mit zunehmen dem Alter kontinuier lich zurück. In Kindertages einrich tungen kommen Medien regelmäßig zum Einsatz, man denke nur an (Bilder)Bücher oder Geräte zum Ab spielen von Kassetten und/oder CDs. Eine systemati sche Medien erziehung findet dort aber bisher kaum statt. Zwei Unter suchungen aus NordrheinWest falen zeigen 2 Der Bericht des JFF/HBI lag den Autorinnen und Autoren auf Ver mitt lung der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen bereits vor. Dafür ge bührt den dorti gen Kolleginnen großer Dank. 20 er hebliche Defizite, die die Praxis in den Einrich tungen sowie die Aus und Fortbil dung der Erzieherinnen und Erzieher in gleicher Weise tangie ren (Six et al. 1998; Six/Gimmler 2007). Die Ver gleichs studie zeigt keine wesent lichen Ver ände rungen in der Praxis über die Zeit. Vielmehr wird eine Orientie rungs losig keit konstatiert, die sich in vielfälti gen Ansätzen ohne klares pädagogi sches Konzept, durch mangelndes Wissen über die Medien welten von Kindern und medien pädagogi sche Ansätze sowie durch eine auf eine medien erzieheri sche Praxis mangel haft vor bereitende Aus bildung von Erzieherinnen und Erziehern aus drückt. Buckingham spricht in diesem Zusammen hang von einer neuen „digitalen Spaltung“ (Buckingham 2007, S. 93). Denn es liegt ein deut liches Miss verhältnis vor, wenn Kinder und Jugend liche er fahren, dass ein großer Teil ihrer Medien nutzung und die damit einher gehenden Erfah rungen und Kompetenzen nicht anerkannt und ein gebracht werden und mitunter in der Schule sogar unerwünscht sind (Aßmann/Herzig 2009, S. 62). Wie jede Hand lungs praxis ist auch die Medien nutzung mit potenziellen Risiken und Gefahren ver bunden. Das gilt be sonders für die Internetnut zung, da dabei prinzipiell jegliche – und damit in vielen Fällen für Kinder nicht ge eignete – Art von Inhalten auf gerufen werden kann. Daneben besteht das Risiko von Beleidi gungen oder Bedrohungen. Wo es, wie oben ge zeigt, nicht unüb lich ist, dass Kinder sich Medien alleine oder in Gemein schaft mit Gleich altri gen aneignen, stellt sich die dringende Frage, wie sie adäquat vor den an gedeu teten Risiken und Gefahren geschützt werden können. Daneben be günstigt die Medienkon vergenz ein individualisiertes Medien handeln, das sich insbesondere durch das rasche Anwachsen eines privat be stückten An gebots pools von Social Networking Sites (z. B. via YouTube oder Facebook), den Strukturen des Jugendmedien schutzes und den Fragen der Persönlich keits rechte immer mehr ent zieht. Zudem ist unklar, ob der Umgang mit persön lichen Daten auf Social Networking Sites nur darauf zurück zuführen ist, dass Kinder und Jugend liche die Folgen eines möglichen Daten miss brauchs nicht ab schätzen können oder ob dieses Ver halten auch eng damit in Ver bindung steht, dass sie dem Schutz eigener und fremder Daten einen geringe ren Stellen wert als die ältere Genera tion zuweisen und durch aus bewusst bereit sind, potenzielle Gefähr dungen in Kauf zu nehmen, um andere Interessen zu be friedi gen. Somit gilt es bei der Auseinander setzung mit den Medien praxen der Heran wachsen den, immer beide Perspektiven in den Blick zu nehmen. Dazu zählen sowohl die Risiken als auch die Chancen, die digitale Medien für die Bearbei tung der ver schiedenen Ent wick lungs aufgaben von Kindern bieten. Chancen und Risiken, die vor allem mit der Nutzung der digitalen Medien einher gehen, lassen sich über drei Dimensionen ver teilen (Livingstone/Haddon 2009). Als Rezipierende kommen Kinder mit unter schied lichsten Inhalten in Berüh rung (Content), als Teilnehmende kommen sie nicht nur mit ihnen be kannten, sondern auch mit fremden Personen in Kontakt (Contact) und schließ lich werden sie 21 als Akteure selber zu Anbieterinnen oder Anbietern ver schiedener Inhalte (Conduct). Vier zusammen hängende Gründe tragen mit dazu bei, die an gesprochene Risikobeto nung zu er klären. Erstens über fordert die Geschwindig keit des Medien wandels – insbesondere in Bezug auf das Internet – die Fähig keiten und Interessen von Erwachsenen, sich kontinuier lich mit den Ent wick lungen auseinander zusetzen. Zweitens existiert eine aus geprägte kulturell be gründete Angst gegen über dem „Neuen“, die durch die starke Betonung der medialen Berichterstat tung über das Internet als eine un beherrsch bare Quelle von Risiken gerade für Heran wachsende ver stärkt wird. Drittens ist auf inter generatio nelle Diskrepanzen zu ver weisen, die darauf gründen, dass Kinder die elter liche Expertise und Autorität unter graben, indem sie die digitalen Medien ihren Interessen folgend nutzen und der elter lichen Kontrolle ent ziehen (Livingstone 2009, S. 151). Viertens, so Livingstone weiter, ist das Ein gehen von Risiken etwas ganz Gewöhn liches und mitunter sogar ver gnüg lich und kann darüber hinaus auch als Reaktion auf eine immer aus geprägtere Kontrolle und Vorher sehbar keit unter schied licher Hand lungs praxen ge lesen werden (ebd., S. 155 f.). Tabelle 1: Kategorisie rung von Onlinechancen und ‑risiken bei Kindern und Jugend lichen „Content“ Rezipient „Contact“ Teilnehmer „Conduct“ Akteur C H A N C E N Bildung, Lernen und digitale Kompetenz Bildungs ressourcen Kontakt mit Gleich gesinnten Eigen initiative oder ge meinsames Lernen Teilnahme und sozia les Engagement Allgemeine Informa tionen Austausch in Interes sens gruppen Konkrete Formen sozia len Engagements Kreativität und Selbst darstel lung Ressourcen vielfalt Eingeladen/inspiriert werden kreativ zu sein oder mitzu machen Erstel lung von benutzer generierten Inhalten Identität und soziale Beziehungen Beratung (Persön liches/ Gesund heit/Sexual leben usw.) Soziale Netz werke, Erfah rungen mit ande ren teilen Ausdruck eigener Identität R IS IK E N Kommerziell Werbung, Spam, Spon soring Verfol gung/Sammlung von persön lichen Informa tionen Glücks spiel, illegale Downloads, Hacken Aggressiv Gewalt verherr lichende/ grausame/volksverhet zende Inhalte Mobbing, Belästi gung oder Stal king Andere mobben oder belästigen Sexuell Pornografi sche/schäd liche Inhalte Treffen mit Fremden, missbräuch liche Annäherungs versuche Erstellen/Hochladen von pornografi schem Material Werte Rassisti sche/ver zerrte Informa tionen/Rat schläge (z. B. Drogen) Selbst verlet zung, un gewolltes Zureden/ Überre dung Ratschläge z. B. zu Selbst mord/Magersucht geben Quelle: Livingstone/ Haddon 2009, S. 9 Bezüg lich des adäquaten Umgangs mit Gefahren und Risiken der Medien aneig nung, genauso wie mit deren Chancen, stellt sich auch die Frage, welche Rolle dabei die Eltern bzw. die Familien der Kinder über nehmen sollen und 22 können. In der LfMFamilien studie kommen die Autorinnen des JFF und des HansBredowInstituts zu einem sehr differenzierten Bild. Unter den Eltern besteht eine große Einig keit in Bezug auf die be sondere Rolle der Familie. Sie sei der Ort der primären Beschäfti gung mit Medien und Eltern müssten sich ent sprechend kümmern. Sehr viel weniger wichtig schätzen sie die Bedeu tung der Institu tionen der Tages und Nachmittags betreuung ein (vgl. JFF/HBI 2013). Die Aneig nungs prozesse ver laufen vor wiegend außerhalb der Schule und die schuli schen Medien praxen er weisen sich demgegenüber regelmäßig als äußerst be grenzt, wie auch die oben diskutierten Ergeb nisse der KIMStudie nahelegen. Die Bedeu tung der Schule, so zeigt die LfMFamilien studie, wird von den Eltern als hoch ein geschätzt. Ein Viertel der Eltern glauben, die Schule sollte sich darum kümmern, dass Kinder den richti gen Umgang mit dem Fernsehen sowie Computer und Konsolen spielen lernen. Und über die Hälfte der Eltern be stätigt, dass der Umgang mit Computer und Internet eine Bildungs aufgabe der Schule sei (vgl. JFF/HBI 2013). 1.3 Die Bedeu tung der Grundschule In Bezug auf Medien zeigen sich bereits im Grundschulalter deut liche Unter schiede zwischen Familien aus unter schied lichen soziokulturellen Milieus. Kinder aus Milieus z. B., denen von frühester Kindheit an Spaß an der Nutzung von Büchern, Bildern und mit zunehmen dem Alter auch Texten ver mittelt wird und bei denen das Lesen eine integrale Alltags praxis ist, schneiden bei empiri schen Unter suchungen zum Lesen regelmäßig deut lich besser als Kinder aus Milieus ab, in dem die be schriebenen Praktiken kaum Relevanz haben (Hurrel mann 2006). Klemm argumentiert ähnlich, bedient sich aber eines etwas anders ge lagerten Konzeptes, wenn er darauf hinweist, dass sich be züglich der Bil dungs beteili gung keine schichtspezifi schen Unter schiede im Primarbereich finden, was insofern auf der Hand liegt, als dass es mit der Grundschule nur eine Schule für alle Kinder gibt und alle Kinder ihre Schulpf licht in dieser Schulform wahrnehmen müssen (Klemm 2010, S. 37 f.). Die ent scheiden den Weichen stel lungen be züglich der Ver teilung von Bildungs chancen erfolgt beim Wechsel zu den weiter führen den Schulen. Daran hat sich über die Jahrzehnte hinweg nur wenig geändert. Klemm ver weist dabei auf die Unter suchung von Preuß 1970, der zeigen konnte, dass aus der Gruppe der Kinder aus den obersten Sozialschichten laut der damals durch geführten Tests wesent lich mehr Kinder für den Besuch eines Gymnasiums ‚ge eignet‘ waren, als aus der Gruppe der Kinder aus den untersten sozialen Schichten (primärer Effekt). Aus der ersten Gruppe er hielten dann aber weitaus mehr Kinder eine Empfeh lung für den Gymnasial besuch als laut dem Test ge eignet (sekundärer Effekt), während es 23 sich für die zweite Gruppe um gekehrt ver hielt. Kinder von Eltern aus der untersten sozialen Schicht werden tatsäch lich noch seltener auf ein Gymnasium geschickt, während die Anmeldezahlen in der Gruppe der Eltern aus den obersten sozialen Schichten die Zahl der korrespondie ren den Empfeh lungen weit über stiegen (ebd., S. 38). Unter Heran ziehung der Daten der zweiten IGLU Studie aus dem Jahr 2006 zeigt Klemm schließ lich, dass sich dieses Muster nicht ver ändert hat und konkludiert, dass „beim Über gang von der Grundschule in weiter führende Schulen die Grundlage dafür gelegt [wird], dass in den Schulen der Sekundarstufe I im beacht lichen Umfang schichtspezifi sche Ungleich heit herrscht“ (ebd., S. 40). Hier wird bereits deut lich, dass die Herkunfts familie von zentraler bil dungs prakti scher Relevanz ist. Denn die Familie bietet den Heran wachsen den „eine partikulare, auf das Besondere gerichtete eigensinnige, affektive Zuwen dung, zumeist von Anfang an ver trauter, kaum aus tausch barer Menschen. Diese heraus gehobene inter aktionale wie emotionale Qualität ist Anschluss und Vor bedin gung für alle anderen Bildungs prozesse in anderen Bildungs orten“ (Lange 2010, S. 102). An gleicher Stelle be trachtet Lange aus gewählte Befunde zu Familie, sozialer Ungleich heit und Medien gebrauch und ge langt zu zwei über greifen den Schluss folge rungen: Erstens existie ren „starke Hinweise auf Korrela tionen zwischen sozioökonomi scher Lage der Eltern und Medien besitz sowie Medien nut zungs stilen der Kinder“ (ebd., S. 112). Vor dem Hinter grund der be trach teten Studien sei außerdem „davon auszu gehen, dass die medialen Praktiken sowie medien bezogene Über zeu gungs systeme der Eltern in den Familien als wesent liche Trans mis sions riemen der Generie rung sozialer Ungleich heiten im Bereich Medien und von da aus gehend in weiteren Lebens bereichen fungie ren“ (ebd.). Zweitens handele es sich dabei aber keines wegs um deterministi sche Kausalzusammen hänge. Vielmehr ent scheiden ver schiedene Moderatorinnen und Moderatoren sowie Mediatorinnen und Mediatoren über die Über setzung sozioökonomi scher Nachteile in nach teilige Medien praxen (ebd.). Im Sinne eines zwischen den Schichten bzw. Milieus variieren den Medien umgangs müssen wir gleichzeitig auch den Blick auf Praxis differenzen werfen, die eben falls ge eignet sind Benachteili gungs lagen zu ver stärken. Kammerl und King weisen in diesem Kontext darauf hin, dass auch das „mediale Sozialisa tions feld Schule“ gut zu den Medien gewohn heiten bzw. den dominie ren den Medien praxen innerhalb der Schule passen muss (Kammerl/King 2010, S. 57). Dabei treffen mit der immer noch dominie ren den schuli schen Buchkultur (vgl. dazu auch Böhme 2006) und dem Medienalltag von Kindern zwei Welten aufeinander, die gerade für Kinder aus be nachteili gen den Ver hält nissen nicht ohne Weiteres zu über brücken sind. Unter anderem auch durch die nach wie vor dominante „Eng führung der Schule auf Literali tät im engeren Sinne (statt z. B. einer umfassende ren Media Literacy) bleiben nicht nur ver schiedene Bereiche der im Rahmen der Mediensozialisa tion ge wonnenen Medien kompe 24 tenz brachliegend, sondern es werden darüber hinaus Medienerfah rungen und präferenzen selek tions relevant“ (Kammerl/King 2010, S. 58). Die an dieser Stelle hervor tretende Distanz ist auch Aus druck einer umfassen de ren legitimen Kultur, die eine gesell schaft lich anerkannte Lebens weise ver körpert und sich primär an den Vor stel lungen der An gehöri gen bil dungs erfolg reicher Milieus bemisst. Diese Kultur prägt Bildungs standards und be stimmt mit, wie Lernziele er reicht werden sollen. Sie folgt dabei ihren eigenen Möglich keiten, die von den An gehöri gen anderer sozialer Schichten und Milieus nicht zwangs läufig ge teilt werden. Das ist u. a. darauf zurück zuführen, dass Bildungs motive und strategien mit der Milieuzugehörig keit und dem Habitus variieren. Der Habitus als eine Art implizite Grammatik des Handelns bzw. Erzeu gungs und Strukturie rungs prinzip der Hand lungs praxis, das von frühester Kindheit an zu wirken beginnt, hat großen Anteil daran, dass Über einstim mungen zwischen dem Willen der Akteure und den Lenkun gen des Bildungs systems die Regel sind (LangeVester 2006, S. 274 f., vgl. auch Bremer 2007 und Grund mann et al. 2003). Ditton ver mutet vor diesem Hinter grund, dass auch neue Lehrmethoden oft deshalb be stehende soziale Unter schiede nicht abbauen, sondern sie ver stärken, weil grundlegende Qualifika tionen des schuli schen Lernens schon bei Schuleintritt voraus gesetzt werden. Daher seien die Schulleis tungen von Kindern aus be nachteili gen den Ver hält nissen auch viel stärker von Form und Inhalt des Curriculums ab hängig als bei stärker be günstigten Schüle rinnen und Schülern (Ditton 2004, S. 260 f.). 1.4 Von der Medien bildung zur Medien integra tion in der Schule Im Zusammen hang mit der zunehmen den Bedeu tung von Medien in der Lebens welt von Kindern stellt sich die Frage, welche Rolle die Schule sowohl als Sozialisa tions instanz als auch als Ver mitt lungs und Erziehungs instanz einnimmt. Auf grund der Vielzahl unter schied licher Medien kompetenz und Medien bil dungs begriffe kann von einem gemeinsamen Ver ständnis von Wissen schaft und Schulpraxis sowie Schulpolitik nicht aus gegangen werden. Auf der einen Seite stehen wissen schaft lich fundierte Konzepte wie bspw. die strukturale Medien bildung (Marotzki/Jörissen 2010). Die Autoren gehen davon aus, dass „Bildungs und Subjektivie rungs prozesse sich grundsätz lich in medial ge prägten kulturellen Lebens welten und in medialen Inter aktions zusammen hängen ereig nen“ (Marotzki/Jörissen 2010: 19). Bildungs prozesse zielen dabei im Unter schied zu Lernen nicht auf den direkten Wissens erwerb, sondern sie sind durch „Kon textualisie rung, Flexibilisie rung, Dezentrie rung, Pluralisie rung von Wissens und Erfah rungs mustern, also durch die Eröff nung von Un bestimm theits räumen ge kennzeichnet“ (ebd.). Ver gleich bares findet sich mit einem stärker auf die 25 Schule be zogenen Ansatz zu Medien bei Herzig (2012). Auf der anderen Seite steht bspw. die Ver schrift lichung schuli scher Medien bildung in Medien konzepten oder Medien entwick lungs plänen, die einen Fokus auf die instrumentelle Be herrschung des Computers legen und damit eher Konzepte der informa tions techni schen Grundbil dung repräsentie ren (vgl. Kammerl & Ostermann 2010). Eine ähnliche Perspektive findet sich bei schulpoliti schen Fest legun gen, die von der Ver mitt lung von Medien kompetenz im Sinne der Medien kunde aus gehen und damit eine curriculare Fest legung von Inhalten bis hin zu Kom petenzniveaus implizie ren. Tulodziecki konstatierte bereits 1997, dass die Begriffe Medien, Medien pädagogik, Mediendidaktik und Medien erziehung „im Kontext der sich aus breiten den techni schen Ver mitt lungs möglich keiten […] ent standen und be züglich ihrer Begriffs inhalte weiter entwickelt worden [sind]“ (Tulodziecki 1997, S. 37). Aus diesem Grund legen wir zur Rahmung des Gegen stands bereichs das Modell der Medien integra tion zugrunde, das auch in unserer Unter suchung zur Medien kompetenz in den weiter führen den Schulen (Breiter et al. 2010) ge nutzt wurde. Medien integra tion be deutet in diesem Zusammen hang die Einbet tung in alle Prozesse und Strukturen der Schule. In Ab gren zung dazu ver wenden wir Medien bildung immer dann, wenn es um die Förde rung von Medien kom petenz, um Medien erziehung oder auch die Nutzung von Medien im Unter richt zur Unter stüt zung von Lern und Lehrprozessen (Mediendidaktik) geht (auch Tulodziecki et al. 2010). Die schuli sche Medien bildung wird von den Autoren mit drei pädagogi schen Hand lungs feldern ver knüpft (ebd., S. 9 f.): 1. Hand lungs orientie rung: Aus rich tung der Medien bildung auf Wissen, Können und zukünfti ges Handeln. 2. Ent wick lungs orientie rung: Berücksichti gung von Lebens situa tion und Bedürf nis lagen in der Medien bildung. 3. Kompetenzorientie rung: Berücksichti gung der be stehen den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Medien, die noch spezieller Förde rung be dürfen. So be trifft der Medien wandel nicht nur die Kernprozesse des Unter richts im Sinne des medien pädagogi schen bzw. mediendidakti schen Handelns der Lehr kräfte, sondern zielt auch auf die Förde rung von Medien kompetenz der Schü le rinnen und Schüler sowie die Medien erziehung ab. Dabei ver wenden wir den Begriff der Medien praxis bzw. des Medien handeln von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften, um die im Schulalltag ge machten hand lungs prak ti schen Erfah rungen mit Medien, den in die Medientechnik ein geschriebenen Bedeu tungen anderer Praxis kulturen sowie den Aus tausch hand lungs praktisch er worbenen Wissens über die Medientechniken zu be schreiben (vgl. Schäffer 2003, S. 30). Auch wenn das Lehrerhandeln eng an die Bedin gungen des Klassen raums und der Klasse ge bunden und von ihren individuellen sowie 26 kollektiv ge teilten Einstel lungen und Orientie rungen ge prägt ist, spielen für die Thematisie rung von Medien auf der einen Seite sowie die Nutzung von Medien aller Art im Unter richt weitere Faktoren eine tragende Rolle: Lehr pläne, schuli sche Curricula, Aus und Fortbil dung der Lehrkräfte, schulinter nes Wissens management, Zugang zu Infrastrukturen, Unter stüt zungs systeme sowie Prozesse der Quali täts entwick lung. Darüber hinaus ist die Einzelschule ein gebunden in ein komplexes Akteurs netz werk, das von den Eltern über die lokale Gemein schaft bis zum kommunalen Schulträger und Schul auf sicht reicht, was wiederum Rück wirkun gen auf die schuli sche Arbeit mit Medien hat. Wenn wir von Medien integra tion sprechen, meinen wir daher immer das gesamte soziotechni sche System und die Einbet tung in Prozesse der Schul entwick lung. Ganz im Sinne der Medien bera tung NRW legen wir für die Medien integra tion in der Schule einen weiten Medien begriff zugrunde, der sowohl analoge als auch digitale Medien umfasst, die dabei drei zentrale Funktionen haben: 1. Medien als didakti sches Lern mittel: Gerade in der Grundschule zielt der Einsatz didakti scher Lern mittel auf den Erwerb der grundlegen den Kultur techniken des Lesens, Schreibens und Rechnens ab. In der Grundschule wird Lernen ver stärkt als ein selbst gesteuerter, aktivkonstruktiver, situativer und sozialer Prozess auf gefasst, der auch durch den Einsatz der digitalen Medien be sonders gut unter stützt werden kann. Die zentrale Frage, ob Lehrkräfte in der Lage sind, Medien ent sprechend einzu setzen, hängt eng mit ihren generellen didakti schen Fähig keiten zusammen und darf nicht losgelöst davon be trachtet werden. 2. Medien als Werkzeuge der Schülerinnen und Schüler zum Lernen: Die Medien bera tung NRW hat Lerneffekte des Lernens mit Medien identifiziert und diese mit fünf Lerntätig keiten ver bunden, die neben den fachspezifisch zu formulie ren den Fähig keiten zur Erarbei tung von fach lichen Themen stel lungen ge nutzt werden sollen. Sie umfassen das Strukturie ren, Recherchie ren, Kooperie ren, Produzie ren, Reflektie ren und Präsentie ren. Diese Tätig keiten sollen einen ge zielten Aufbau von Lernkompetenz fördern, der an vielen Stellen mit dem Erwerb von Medien kompetenz einher geht. Medien kompetenz leistet dabei einen un verzicht baren Beitrag zum Erwerb von Lernkompetenzen. Weitere Basis kompetenzen wie Methoden, Team und Kommunika tions kompetenz sollen durch diese Lerntätig keiten ebenso ent wickelt werden (Vaupel/Missal 2007)3. 3 Vgl. auch www.medienberatung.schulministerium.nrw.de lernenmitmedien/ lernkompetenzen/. 27 3. Thematisie rung von Medien und den damit ver bundenen Chancen und Risiken als Unter richtsinhalt: Medien bieten Kindern zum einen vielfältige Möglich keiten zur Unter stüt zung der eigenen Identi täts bildung. Diese Medien welt ist zunehmend konvergent, d. h. die Nutzung, Wahrneh mung, Bewer tung und Ver arbei tung der Medien inhalte wird von einem Basis angebot aus gehend medien spezifisch variiert. Die Medien erziehung stellt das vor neue Heraus forde rungen, denen in der Grundschule bislang kaum adäquat be gegnet zu werden scheint. Das gilt umso mehr, als dass sich Kinder und deren Eltern offen bar häufig über einzelne Problemlagen kaum oder gar nicht bewusst sind. Die Grundschule muss sich daher zusammen mit Eltern und anderen Bildungs institu tionen mit Fragen des Jugendmedien schutzes auseinander setzen und den Erwerb kritischer Medien kompetenz unter stützen. Auf grund der zunehmen den Digitalisie rung von Medien, d. h. der Auf zeich nung, Speiche rung, Ver arbei tung, Ver brei tung oder Visualisie rung von Inhalten mit Hilfe von computer gestützten Informa tions und Kommunika tions techno logien, kann auch in der Schule keine stringente Trennung zwischen analogen und digitalen Medien vor genommen werden. Der zentrale Unter schied zwischen digitalen und analogen Medien liegt darin, dass die Digitalisie rung das Über mitteln und Speichern ver schiedener Daten mit denselben Geräten und Über tra gungs kanälen erlaubt, während bei analogen Medien immer ein spezifi sches Gerät bzw. ein separater Über tra gungs kanal für jede Art von Daten er forder lich war. Somit wird der Computer zu einem Allzweck gerät, das fähig ist, digitale Daten zu ver arbeiten, zu speichern, zu über tragen und zu empfangen. Schelhowe (1997) hat darüber hinaus deut lich ge macht, dass der Computer als Universal rechner nicht nur als Automat oder Werkzeug, sondern auch als instrumentales Medium oder mediales Instrument ver standen werden muss. Es existiert aber weder in der Kommunika tions und Medien wissen schaft noch in der Medien pädagogik ein eindeuti ger Medien begriff, auf den hier zurück gegriffen werden könnte (hierzu kritisch Faulstich 2002). Die Auf fassungen variieren auf grund des theoreti schen Grund verständ nisses und lassen sich daher auch nicht exakt ab grenzen (Faulstich, 2002, S. 20 ff.). Im medien pädagogi schen Kontext ver weist Tulodziecki (1997) auf höchst unter schied liche Ver wendungen des Medien begriffs im Kontext von Lernen und Lehren: „… dass Medien das Lernen unter stützen sollen, dass die Medien zu heim lichen Erziehern ge worden seien, […] dass die Lehrperson das wichtigste Medium für die Kinder bleibe, […] dass ‚Multimedia‘ zu schuli schen Innova tionen beitragen können“ (Tulodziecki 1997, S. 33). Folgen wir dieser Argumen ta tion, so ergibt sich eine Eingren zung des Medien begriffs in der Medien pädagogik auf „technisch ver mittelte Erfah rungs formen“ (ebd., S. 36). Daraus ergibt sich folgende Arbeits defini tion, die in der medien pädagogi schen Dis kussion stark ver ankert ist: „Medien [sind] Mittler, durch die in kommunikativen 28 Zusammen hängen be stimmte Zeichen mit techni scher Unter stüt zung über tragen, ge speichert, wieder gegeben oder ver arbeitet und in abbild hafter oder symboli scher Form präsentiert werden. Die Zeichen fungie ren dabei als Träger von Bedeu tungen für die an der Kommunika tion be teiligten Personen. […] Ein solcher Medien begriff umfasst sowohl die techni schen Geräte bzw. Einrich tungen zur Über tragung, Speiche rung, Wieder gabe oder Ver arbei tung von Zeichen als auch die dazu gehöri gen Materialien bzw. die Software sowie deren funktionales Zusammen wirken bei der Kommunika tion“ (ebd., S. 37). Insgesamt findet sich in Schulen somit – wie auch in der Alltags praxis – die Aneig nung eines vielfältige „Medien repertoires“ (Hasebrink/Popp 2006, vgl. auch Theunert 2005), womit eine Fokussie rung auf ein Einzelmedium in den Lern und Lehrprozessen als auch bei der Förde rung von Medien kompetenz weder sinn voll noch möglich ist. Zur Operationalisie rung wurde daher für die standardi sierte Lehrer befra gung die Nutzung ver schiedener Medien in Bezug zu den Grundkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen gesetzt und die Fragen zur Förde rung von Medien kompetenz über die relevanten Medien formen ge stellt (siehe Kap. 3.1.1). Im Sinne von Schulz (2004) unter scheiden wir darüber hinaus vier Prozesse, bei denen Medien eine zentrale Bedeu tung zukommt (Schulz, 2004, S. 88–90), und ver suchen diese auf die Kernprozesse der Schule zu über tragen: – Extension: Erweite rung der natür lichen Grenzen des mensch lichen Kommu nika tions vermögens durch Medientechnologien (Zeit, Raum, Aus druck). Z. B. durch Nutzung von Lernsoftware zur individuellen Förde rung außerhalb der Unter richts zeit. – Substitu tion: Ver drän gung bzw. Ver ände rung be stehen der sozialer Aktivi täten und anderer Kommunika tions formen durch „neue“ Medien. Z. B. durch Lernsoftware in der Spracherwerbs förde rung oder durch Computerlernspiele. – Amalgama tion: Ver schmel zung bzw. Parallelisie rung von Medien praxis mit anderen Handlun gen. Z. B. durch Nutzung von elektroni schen Tafeln. – Accommoda tion: Bewir kung von sozialem Wandel durch die bloße Existenz von Medien. Z. B. durch die schulweite Medien entwick lungs planung. Auf die Schule bezogen finden sich dort alle vier Formen wieder, weshalb wir mit dem Begriff der Medien integra tion die Zusammen führung der unter schied lichen Ver wen dungs weisen und relevanten Hand lungs felder adressie ren. Auf grund dieses umfassen den Ver ständ nisses von Medien integra tion sollen im Folgenden aktuelle Ergeb nisse in Bezug auf die Nutzung von Medien im Unter richt der Grundschule als auch die Ansätze zur Förde rung von Medien kompetenz in Ver bindung mit den medien erzieheri schen Facetten vor gestellt werden. 29 1.5 Medien erziehung und Förde rung von Medien kompetenz in der Grundschule Der Begriff der Medien erziehung umschreibt nach Aufenanger (2006) das Ziel, „Menschen das kompetente, selbst bestimmte, sozial verantwort liche, kritische und solidari sche Handeln in einer durch Medien ge prägten Welt zu er möglichen. Der Begriff der Medien kompetenz ver sucht, diese Ziel vorstel lungen zu bündeln“ (ebd., S. 298). Somit ver weist die Medien erziehung auf eine medien pädagogi sche Praxis, die eng mit der Förde rung von Medien kompetenz ver bunden ist und in den Grundschulen auf grund des Alters der Schülerinnen und Schüler einen hohen Stellen wert hat. Die hier vor liegende Studie knüpft auch an eine Studie von Tulodziecki und Six aus dem Jahre (2000) an (Tulodziecki/Six 2000). Die Studie war wiederum als Fortset zung einer voraus gehen den Unter suchung zur Medien erziehung im Kindergarten ge dacht (Six et al. 1998), die eben falls repliziert wurde (Six/ Gimmler 2007). Wenn der Medien wandel und der gesell schaft liche Wandel im Zuge der Mediatisie rung über einen Zeitraum von zehn und mehr Jahren be obacht bar sind, dann muss dies auch in der Grundschule erkenn bar sein. Genau darauf zielen die ge nannten Studien ab und ver suchen ein Bild zu zeichnen, inwiefern die beiden ge nannten Bildungs institu tionen die Diskussionen um die Förde rung von Medien kompetenz auf gegriffen und in ihren Schulalltag integriert haben. Schon die beiden oben er wähnten KindergartenStudien von Six und Gimmler haben ge zeigt, dass wenig an Medien erziehung in diese Institu tion ein gedrungen ist. Und auch die erste Studie zur Medien erziehung in der Grundschule von Tulodziecki und Six wurde eher zurück haltend be wertet. So schreibt der Heraus geber in seinem Vorwort (Tulodziecki/Six 2000): „Die jetzt vor liegen den Ergeb nisse der Nachfolgestudie ‚Medien erziehung in der Grundschule‘ zeigen zwar einzelne gute Ansätze, insgesamt ist die Situa tion jedoch auch in der Grundschule keines wegs zufrieden stellend. Vor allem das Fehlen einer systemati schen medien bezogenen Aus bildung und das Fehlen eines ver bind lichen zusammen hängen den Curriculums zur Medien erziehung in der Grundschule, aber auch eine ge wisse Zurück haltung auf Seiten der Lehr kräfte insbesondere gegen über den elektroni schen Medien sorgen dafür, dass Grundschülern derzeit an vielen Schulen die Schlüsselqualifika tion ‚Medien kompetenz‘ nur unzu reichend ver mittelt wird.“ Mehr als zehn Jahre später lässt sich ver muten, dass die be schriebene Situa tion sich ver ändert hat und die Medien bildung in der Grundschule weiter fort geschritten ist. Dies soll an den wichtigsten Ergeb nissen sowie den Erwar tungen aus der Studie von Tulodziecki und Six auf gezeigt werden. Grundlage bietet die Befra gung von 500 Lehrkräften und Schullei tungs mitgliedern in NordrheinWest falen, wobei auf vier Unter suchungs bereiche fokussiert wurde: 30 (1) Voraus setzungen bei den Lehrkräften, (2) schuli sche Bedin gungen, (3) Rah men bedin gungen wie Lehrpläne und (4) Aus und Fortbil dungs situa tion. Bei dem ersten Punkt, den Voraus setzungen bei den Lehrkräften, interessierte be sonders die Aus bildung der heuti gen Lehrpersonen in Bezug auf Medien erziehung in der Grundschule. Eine genaue Analyse machte deut lich, dass bei einer differenzierten Betrach tung der notwendi gen medien pädagogi schen Themen bereiche, die ver mittelt werden sollten, wesent liche Defizite zu konstatie ren waren. So fassen die Autoren diesen Ergebnis bereich wie folgt zusammen: „Zumindest in der früheren Aus bildung der heuti gen Grundschullehrkräfte ist die Medien erziehung aus gesprochen defizitär ge wesen. Wesent liche Dimensionen der zu fördernden Medien kompetenz und anderer Voraus setzungen zur Ver mitt lung von Medien kompetenz blieben offen bar außen vor“ (ebd., S. 105). Dies galt übrigens nicht nur für das Lehramt an Grundschulen, sondern konnte insgesamt für die Lehrer ausbil dung in Deutschland ver allgemeinert werden. Ein wichti ger Zusammen hang zwischen der Intensi tät einer medien pädagogi schen Aus bildung und der Wichtig keit von Medien erziehung sowie Motiva tion und Engagement für sie konnte eben falls auf gezeigt werden. Auch wurde deut lich, dass die be fragten Lehrpersonen insgesamt eine positive Sicht weise auf die Bedeu tung von Medien erziehung in der Grundschule haben. Sie sahen diese Thematik als wichtig an, jedoch im Ver gleich zu anderen Themen als weniger wichtig. Der Schule wurde im Ver gleich zur Familie eine große Bedeu tung bei gemessen. Außerdem zeigte sich, je häufiger Medien in Schule und Unter richt ein gesetzt wurden, desto häufiger wurde auch darüber im Kollegen kreis ge sprochen. Weiter hin hatten Technik kompetenz und Einstel lung der Lehrpersonen zur Medien welt von Kindern einen positiven Einfluss auf die Bedeutsam keit von Medien erziehung in der Grundschule. Die Praxis der Medien erziehung – dies ist der zweite wichtige Punkt der Studie von Six und Tulodziecki – sah jedoch sehr defizitär aus. Zum Zeitpunkt der Befra gung 1999 nutzten nur wenige Lehrpersonen in NordrheinWest falen Computer oder Internet im Unter richt. Auch wurden kaum Medien projekte durch geführt. Zwar wurde Medien erziehung wie schon erwähnt als be deutsam an gesehen, jedoch führte diese Einstel lung kaum zum ent sprechen den Handeln. Wenn Projekte mit Medien durch geführt wurden, wurde dies häufig anderen Themen bereichen, aber nicht der Medien erziehung zu geordnet. Ende der 1990er Jahre waren fast 90 Prozent der Schulen mit mindestens einem Computer aus gestattet, aber nur ca. zehn Prozent hatten einen Internetanschluss. Nur etwa zwei Drittel der be fragten Lehrpersonen setzten den Computer im Unter richt ein, wenn auch „selten“, und weniger als zwei Prozent das Internet. Medien kompetenz spielt in der Medien pädagogik sowie in der Medien erziehung eine zentrale Rolle, da dieses Konzept die Voraus setzung als auch die Zielstel lung medien pädagogi schen Handelns darstellt (Tulodziecki/Six 2000). Die Ent wick lung von Konzepten, was unter Medien kompetenz zu ver 31 stehen sei, be schäftigt die Medien pädagogik schon mehr als 30 Jahre. Dabei sind auf den ersten Blick recht unter schied liche Konzepte ent standen (vgl. Gapski 2001), die jedoch bei näherem Hinsehen viele Gemeinsam keiten haben. So lassen sich bei dem klassi schen Ansatz von Baacke die Bereiche Medien kritik, Medien gestal tung, Medien verwen dung und Medien kunde finden (Baacke 1997), die bei Tulodziecki unter den Aktivitäten, Medien angebote sinn voll aus wählen und nutzen, eigene Medien ge stalten und ver breiten, Medien gestal tungen ver stehen und be werten, Medien einflüsse er kennen und aufarbeiten sowie Bedin gungen der Medien produk tion und verbrei tung durch schauen und be urteilen firmie ren (ebd.) Auch der Ansatz von Groeben baut auf diesen Ansätzen auf, ergänzt sie jedoch um Aspekte des Mediali täts bewusstseins, der medien bezogenen Genuss fähig keit, der produktiven Partizipa tions muster sowie der Anschluss kommunika tion (Groeben 2002). Neuere Arbeiten zur Medien kompetenz sowie zur Auseinander setzung mit dem Begriff Medien bildung bauen eben falls auf die eben ge nannten Konzepte auf (Moser et al. 2011). Auf die dort ge führten Diskussionen soll hier nicht näher ein gegangen werden, da sie für die Frage der Medien kompetenzförde rung in der Grundschule nicht zentral sind. Vielmehr soll anhand neuerer Arbeiten von Tulodziecki (2010) auf gezeigt werden, welche theoreti schen Grundlagen die Förde rung von Medien kompetenz von Grundschul kindern haben kann. Danach kann unter Medien kompetenz erst einmal „grundsätz liches Ver mögen und Bereit schaft des Men schen in Medien zusammen hängen zu handeln“ (ebd., S. 177) ver standen werden. Konkreter be deutet dann Medien kompetenz, dass „das Individuum bereit und in der Lage ist, in Medien zusammen hängen sach gerecht, selbst bestimmt, kreativ und sozial ver antwort lich zu handeln“ (ebd.). Darauf auf bauend werden dann zwei medien bezogene Hand lungs zusammen hänge definiert, die an das schon oben er wähnte Konzept von Tulodziecki an schließen und wie folgt be stimmt sind (ebd., S. 181): – Auswahl und Nutzung vor handener Medien angebote und – Gestal tung und Ver brei tung eigener Medien beiträge. Durch die Fähig keit zur Analyse, zur Kritik sowie zur Einfluss nahme werden konkrete Inhalte be stimmt, die sich auf folgende Bereiche aus wirken: – Möglich keiten der Medien gestal tung – Medien einflüsse – Bedin gungen der Medien produk tion und Medien verbrei tung. Mit dieser Differenzie rung zwischen Hand lungs zusammen hängen und Inhalts bereichen lassen sich konkretere Konzepte der Medien kompetenz ent wickeln. In diese Richtung zeigen auch die fünf von der Medien bera tung NRW ent wickelten Lerntätig keiten, die Schülerinnen und Schüler unter stützen sollen, eine aktive, individuelle und eigen verantwort liche Umgangs weise mit ver 32 schiedenen Lerninhalten zu ent wickeln und dabei gleichzeitig inhalt liche und methodi sche Kompetenzen zu er werben (Breiter et al. 2010, S. 90; Vaupel/ Missal 2007). In NordrheinWest falen wurden diese und andere Perspektiven und Ansätze mit prakti schen Erfah rungen aus der Unter richts entwick lung zusammen geführt und sind in einen „Medien pass“ ein geflossen (www.medienpass.nrw. de). Das Ziel des Medien passes NRW ist, „Kinder und Jugend liche für das Thema Medien kompetenz zu be geistern und gleichzeitig Lehrerinnen und Lehrer bei der Ver mitt lung zu unter stützen“. In einer ersten Runde haben sich Anfang 2012 68 Grundschulen in NordrheinWest falen an dem Projekt Medien pass NRW be teiligt, im Schuljahr 2012/13 werden sich weitere Schulen an schließen. Für vier Alters stufen – Vor schulalter, Grundschulalter, Alters gruppen der 5. und 6. Klasse sowie der Klassen in der Sekundarstufe I bis Ende der 10. Klasse – werden fünf „Kompetenzbereiche“ fest gelegt, die noch in unter geordnete Teil kompetenzen auf geteilt werden. Dabei wird explizit auf die Vor arbeiten der Medien bera tung NRW zur Bestim mung von Lerntätig keiten auf gebaut (vgl. Breiter et al. 2010, S. 90 ff.). Für den Grundschul bereich werden diese Dimensionen wie folgt be stimmt und in jeweilige Teil kompetenzen unter teilt, die sich auf die Fähig keiten und Fertig keiten am Ende des 4. Schuljahres be ziehen: – Bedienen und Anwenden: Schülerinnen und Schüler kennen unter schied liche Nutzungs möglich keiten analoger und digitaler Medien und wenden sie zielgerichtet an. Die Teil kompetenzen be ziehen sich neben den analogen auch auf digitale Medien, die sie mit ihren Basis funk tionen be nutzen können. Dazu ge hören u. a. der Umgang mit Informa tions quellen, der Text verarbei tung sowie Suchmaschinen im Internet. – Informie ren und Recherchie ren: Schülerinnen und Schüler ent nehmen ziel gerichtet Informa tionen aus alters gerechten Informa tions quellen wie etwa Lexika, Kinder suchmaschinen und Bibliotheks angeboten. Außerdem können sie Medien ge zielt Informa tionen ent nehmen und sich mit Werbebeiträgen auseinander setzen. – Kommunizie ren und Kooperie ren: Schülerinnen und Schüler wenden grund legende Regeln für eine sichere und zielgerichtete Kommunika tion an und nutzen sie zur Zusammen arbeit. Sie können unter diesem Kompetenzbereich Onlinekommunika tion alters gemäß be nutzen, sicher im Internet kommunizie ren sowie mit digitalen Medien kooperie ren. – Produzie ren und Präsentie ren: Schülerinnen und Schüler erarbeiten unter Anlei tung alters gemäße Medien produkte und stellen ihre Ergeb nisse vor. Sie können als Teil kompetenz einfache Medien angebote ent wickeln und deren Vor und Nachteile be sonders in Hinsicht auf die Zielgruppe be schrei ben sowie Informa tionen mit unter schied lichen Medien präsentie ren. 33 – Analysie ren und Reflektie ren: Schülerinnen und Schüler be schreiben und hinter fragen ihr eigenes Medien verhalten. Sie unter scheiden ver schiedene Medien angebote und Zielset zungen. Die Beschrei bung der eigenen Medien nutzung unter den Aspekten der Chancen und der Risiken, des sinn vollen Umgangs mit Unter hal tungs medien sowie deren Bewer tung auch unter einem stilisti schen Aspekt stellen die ent sprechen den Teil kompetenzen dieses Kompetenzbereichs dar. Diese Auf listung macht deut lich, dass schon Grundschul kinder viele der in den allgemeinen Bestim mungen von Medien kompetenz be schriebenen Fähig keiten und Fertig keiten er werben sollen. Damit gibt der Medien pass den Lehrkräften in den Grundschulen eine Orientie rung zur Förde rung der Medien kompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler vor. Die Anregun gen be ziehen sich, wie be schrieben, nicht nur auf die sogenannten digitalen Medien, sondern auch auf analoge Medien. Damit ist eine Vielfalt ge wahrt, die der Nutzung und der Beziehung von Medien kompetenz auf alle Medien gerecht wird. In einem Lehrplankompass soll die Ver bindung zu den Lehrplänen der Fächer hergestellt und auf gezeigt werden, an welcher Stelle Medien in den Unter richt integriert werden können. Darüber hinaus werden Beispiele zur Umset zung oder Links zu hilf reichen Internet seiten und Unter richts materialien ge geben. In Anleh nung an das „Portfolio Medien kompetenz“ (HaufTulodziecki 2002) sollen im Medien pass die Kompetenzen der Kinder im Umgang mit Medien dokumentiert werden. Im Zuge der vor liegen den Unter suchung be ziehen wir uns auf diesen Rahmen und unter suchen die Lerntätig keiten sowohl in der quantitativen als auch in der qualitativen Studie. 1.6 Nutzung digitaler Medien in der Grundschule In der Grundschule ge hören ver schiedene Medien formate bereits zum etablierten Unter richts repertoire. Digitale Medien scheinen bislang in den deutschen Grundschulen noch keine be sondere Relevanz zu haben. Während laut der aktuellen KIMStudie fast alle Kinder (98 Prozent) den Computer zu Hause und zwei Drittel diesen auch bei Freundinnen oder Freunden nutzen, tun dies nur 46 Prozent in der Schule (mpfs 2011, S. 25). Das Gros der Nutzung ent fällt mit 73 Prozent auf den „Computer unterricht“, also das Erlernen der grundsätz lichen Bedien funk tionen. Knapp die Hälfte der Kinder, die den Computer in der Schule nutzen, tun dies im Fach Deutsch und 38 Prozent im Mathematik unterricht (ebd., S. 28). Insgesamt kommt die KIMStudie aber zu dem Schluss, dass bisher nur jede dritte Schülerin bzw. jeder dritte Schüler im Alter von sechs bis 13 Jahren den Einsatz eines Computers im Unter richt erlebt hat (ebd., S. 28). Die ver fügbaren Daten, so die Studie weiter, zeigen, „dass im regulären 34 Unter richt Computer und Internet noch nicht im Alltag ver ankert sind“ (ebd., S. 29). Dazu muss aber an gemerkt werden, dass die Medien integra tion in der Grundschule in vielen Fällen erst seit relativ kurzer Zeit auch politisch legitimiert institutio nell ge fördert wird. Außer in Freizeit kontexten nutzen Kinder die digitalen Medien auch zu Hause in schuli schen Kontexten (vgl. Abbil dung 2). Die drei häufigsten Tätig keiten aller Alters gruppen sind die Recherche im Internet, die Nutzung eines Lernprogramms und das Schreiben von Texten und Wörtern. Lernprogramme werden tendenziell eher von den jüngeren Kindern ge nutzt. Die Kinder im Alter von zehn bis dreizehn Jahren hingegen suchen eher etwas im Internet oder schreiben Texte und Wörter mit dem Computer. Auch für die Tätig keiten Berech nungen durch führen, Erlernen eines Programms und Erstellen einer Präsenta tion gilt, dass sie mit steigen dem Alter der Kinder häufiger zu Hause aus geübt werden (ebd., S. 28). Abbil dung 2: Tätig keiten zu Hause für die Schule der 6–13‑Jährigen Basis: Kinder, die mit dem PC zu Hause etwas für die Schule machen, n = 712 Quelle: mpfs 2011, S. 28 43% 72% 53% 14% 13% 6% 52% 65% 57% 23% 26% 7% 76% 67% 69% 33% 36% 14% 86% 61% 75% 36% 40% 27% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Etwas im Internet nachlesen/suchen Ein Lernprogramm nutzen Texte/Wörter schreiben Rechnen/Berechnungen durchführen Ein Programm lernen (z.B. Word, PowerPoint) Eine Präsentation erstellen 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre 35 Abbil dung 3: Computernut zung in der Schule der 6–13‑Jährigen Basis: PCNutzung in der Schule, n = 412 Quelle: mpfs 2011, S. 29 Rund die Hälfte der Kinder, die den Computer zu Hause nutzen, tun dies auch, um für die Schule zu arbeiten (ebd., S. 27). Der KIMStudie zufolge, kommt aber nur knapp die Hälfte der Computernutzerinnen und nutzer in der Schule mit Computern in Berüh rung und dann vor allem im Computer unterricht, von einer Fächerintegra tion kann hier also nicht die Rede sein. Insgesamt, so die Autorinnen und Autoren der Studie, hat im Sommer 2010 „nur etwa jeder dritte Schüler im Alter von sechs bis 13 Jahren den Einsatz eines Computers im Unter richt erlebt“. In der Schule wird der Computer häufiger ge nutzt, um 51% 74% 28% 33% 36% 10% 8% 75% 63% 46% 45% 30% 11% 9% 78% 72% 61% 64% 34% 23% 15% 3% 81% 68% 72% 65% 41% 41% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Texte/Wörter schreiben Ein Lernprogramm nutzen Etwas im Internet nachlesen/suchen Ein Programm lernen (z.B. Word) Rechnen/Berechnungen durchführen Eine Präsentation erstellen Mailen oder Chatten Anderes 6–7 Jahre 8–9 Jahre 10–11 Jahre 12–13 Jahre 36 Texte und Wörter zu schreiben, als zu Hause. Die sechs bis sieben jähri gen Kinder gehen dieser Tätig keit insgesamt deut lich seltener nach als die älteren. Sowohl zu Hause als auch in der Schule folgt die Nutzung von Lernprogrammen auf dem zweiten Rang. In der Schule recherchie ren die Kinder deut lich seltener im Internet als zu Hause. Eine unter geordnete Rolle spielen in der Schule Tätig keiten wie die Erstel lung von Präsenta tionen oder das Mailen oder Chatten (ebd., S. 28). Neben der Unter suchung von Tulodziecki und Six gibt es eine Vielzahl weiterer Publika tionen. Feil et al. widmen sich dem Einsatz des Internets in der Grundschule (Feil et al. 2009). Mit Hilfe einer standardisierten Befra gung der Lehrkräfte erhoben sie Nutzungs szenarien des Internets im Unter richt. Im Rahmen einer qualitativen Beobach tungs studie unter suchten sie, in welchem Zusammen hang die Ent wick lung der digitalen Medien kompetenz der Kinder mit dem Einsatz des Internets steht. Hierzu be obach teten sie, was Grundschul kinder im Internet machen, wie sie mit ihm arbeiten und wie sie die Fülle an Informa tionen handhaben. Zusammen fassend kann gesagt werden, dass die Lehrkräfte dem Einsatz digitaler Medien in der Grundschule positiv gegen über stehen. Sie erachten den Einsatz des Computers nicht nur als wichtig, weil so an die Lebens welt der Kinder an geknüpft werden kann, sondern auch, weil sozialer Benachteili gung ent gegen ge wirkt werden kann. Die er hobenen Daten zeigen aber auch, dass zum Zeitpunkt der Durch führung der Studie noch nicht von einem regelmäßigen Einsatz des Internets im Unter richt ge sprochen werden kann: Ledig lich ein Fünftel der Lehrkräfte setzt das Internet wöchent lich ein. Am häufigsten findet dies im Deutsch und Sach unterricht oder im Rahmen von AGs statt. Zweck des Internetbesuchs ist dabei häufig die Beschaf fung von Informa tionen. Feil et al. unter suchten auch, inwiefern Lern und Lehrziele des Fach unterrichts, die auf den Umgang mit dem Internet zielen, für die Grundschul kinder er reich bar sind. Hierzu haben sie 14 Kompetenzen aus ver schiedenen Lernziel katalogen auf gegriffen, die sich mit der Bedie nung des Computers und dem Umgang mit dem Internet be fassen und laut Lernziel katalog in der Grundschule er worben werden sollten. Die Kompetenzen unter gliederten die Autoren in instrumentelle, analytischkognitive, sozialkommunikative und produktivgestalteri sche Fähig keiten. Der Großteil dieser Kompetenzen wurde von den Lehrkräften als in der Grundschulzeit ver mittel bar ein gestuft. Als in der Grundschule nicht er reich bar wurden die Kompetenzen „Gestalten von Web sites“, „Teilnehmen an einem Chat“ und „Ver ständnis von Hypertext strukturen“ ein geordnet. Hinsicht lich der instrumentellen Fähig keiten stellen sie fest, dass das Selbst konzept der Lehrkräfte einen maß geblichen Einfluss auf die Einschät zung der ver mittel baren Kompetenzen hat (Feil et al. 2009, S. 216 ff.). Hinsicht lich der Vor und Nachteile des Einsatzes des Internets im Unter richt betonen die Lehrpersonen auf der einen Seite, dass Themen an schau licher dargestellt werden können. Auf der anderen Seite sagen sie auch, dass techni 37 sche Probleme den Einsatz des Internets er schwe ren, weil z. B. die Aus stat tung ver altet sei, und dass die Unter richts vorberei tung wesent lich auf wendi ger sei. Feil und andere dokumentie ren einen Unter stüt zungs bedarf bei den Lehrerinnen und Lehrern, da sich die Mehrheit von ihnen über mangelnde Unter stüt zung und fehlen des Interesse im Kollegium be schwe ren. So zählt auch zu den Schluss folge rungen, dass der Aus bildung der Kompetenzen der Lehrkräfte im Umgang mit dem Internet eine hohe Bedeu tung bei gemessen werden sollte. Außerdem raten die Autoren den Schulen, dass sie sich über ein medien pädagogi sches Konzept ver ständi gen, um den Lehrpersonen einen Rahmen und Leitfaden für den Einsatz und die Thematisie rung des Internets zu geben (ebd., S. 266 ff.). Zwar gibt es be gleitend zum Computereinsatz in der Grundschule eine große Anzahl von Publika tionen, die Hinweise auf einen pädagogisch sinn vollen Einsatz bzw. Handreichungen geben (z. B. Aren hövel 1994; Aufenanger 2001a; Büttner 2001; Heyden 1999; Karstel 2001; Krauthausen 1994 und vor allem Mitzlaff 1996; 1997; 1998a; Mitzlaff 2000; Mitzlaff 1998b; Mitzlaff 1990). Ob aber dieser Einsatz insgesamt etwas zur Ver besse rung der Lernkultur beitragen konnte, blieb meist un bekannt. Daneben liegen aber einige kleinere Studien vor, die sich mit spezifi schen Aspekten des Computereinsatzes in Grundschulen be fassen. Dazu ge hören etwa die Frage nach der Nutzung von Software (Mayr berger 2004), nach den Koopera tions formen und den Folgen für soziales Lernen bei der gemeinsamen Nutzung von Computern im Grundschul unterricht (Mayr berger 2007), nach der Bedeu tung von Lesekompetenz für den an gemessenen Umgang mit dem Computer bzw. dem Internet durch Grundschul kinder (Toman 2002), zur Internetnut zung (Seib 2006), nach geschlechts spezifi schen Effekten (JansenSchulz 2003) oder speziell im Bereich der politischhistori schen Bildung (Sander 2007). Der Einsatz von digitalen Medien in der Grundschule wird von Mayrberger (2012) in zwei Richtun gen thematisiert: in Bezug auf den didakti schen Mehrwert sowie auf einen alters spezifisch kompetenten Umgang. Aus ihrer Sicht sollen Medien auf grund der Bedeu tung in der Lebens welt von Grundschul kindern auch in der Schule einen Platz haben. Dabei stehen für die Ver mitt lung einer Medien kompetenz die medien pädagogi sche bzw. medien didakti sche Kompetenz der Lehrkräfte sowie eine an gemessene Aus stat tung der Grundschulen im Vordergrund. Praxis bezogene Erfah rungs berichte liefern Kastel (2012) und Bisdorf (2011). Sie zeigen, dass der Schwerpunkt auf der Nutzung bei Lernprogrammen zum Üben und Festigen von Lerninhalten liegt. Zudem werden Medien inhalte in ver schiedenen Fächern thematisiert und auch die Medien nutzung (Chatten) reflektiert. Zur systemati schen Ent wick lung einer Methoden kompetenz im Umgang mit Medien schlägt Hempel (2011) vor, dass Kinder im Unter richt fachspezifi sche Methoden und Ver fahren bewusst zur Erkenntnis gewin nung und Situa tions bewälti gung einsetzen lernen. 38 Die Unter suchungen reichen bis zur isolierten Betrach tung des Mobiltelefons in der Schule (Hellwig 2009). Bei Kaiser (2008) liegt der Fokus auf der Internet kommunika tion, d. h. auf der Kommunika tion von Grundschul kindern über eine webbasierte Platt form und deren Beiträge in Foren. Er kommt zum Schluss, dass die hohen Erwar tungen an die pädagogi schen Effekte sich aber nicht einlösen lassen, was die Förde rung von problemorientierten Gesprächen und elaborierten Inter aktionen zwischen den Beteiligten angeht. Hieran schließt sich auch die Unter suchung von Seib (2006) an. Sie hat mit Hilfe von Kinder gesprächen während der InternetRecherche, durch die Aus wertung von Bild schirmaktivi täten, InternetTagebüchern, teilnehmen der Beobach tung und KinderInterviews sprach liche Regelmäßig keiten sowie Vor lieben der Kinder und Problempunkte analysiert. Die meisten empirisch fundierten in englischer Sprache er schienenen Studien stammen aus den USA oder Großbritannien, da in beiden Ländern seit Anfang der 1990er Jahre bereits umfang reiche Aus stat tungs programme für alle Schul formen initiiert und mit ihnen auch ent sprechende curriculare Rahmenset zungen ge troffen wurden („Technology Literacy Challenge“ DoE 1996 oder „National Grid for Learning“ DfEE 1997; für eine weiter gehende Analyse siehe Breiter 2001a). Allerdings ist dabei immer zu be rücksichti gen, dass eine Über trag bar keit auf die Situa tion in Deutschland auf grund der Unter schiede in den Bildungs systemen, bei der Lehrerbil dung und der curricularen Einbet tung nur be grenzt möglich ist. Daher soll hier auf zwei zentrale Unter suchungs rich tungen fokussiert werden, die in dieser Form in Deutschland noch nicht erhoben werden konnten, aber eine Perspektive für die künftige Bedeu tung von digitalen Medien in der Grundschule auf zeigen können. Im Vordergrund der aktuellen Studien aus Großbritannien stehen Inter active Whiteboards (IWB), die für alle Schulformen durch die Regie rung ge fördert (Higgins et al. 2007, S. 214) werden. So ist es wenig über raschend, dass sie inzwischen auch in den Grundschulen die traditio nelle Kreidetafel nahezu vollständig ersetzt haben und dort täglich zum Einsatz kommen (Warwick et al. 2010, S. 350). Die Ver brei tung der IWBs ist im Zusammen hang mit der National Literacy Strategy (NLS) zu be werten, die Ende der 1990er Jahre von den Lehrkräften eine stärkere Beteili gung der Schülerinnen und Schüler am Unter richt vor schrieb. In diesem Kontext setzen viele der englischen Lehrkräfte auch IWBs ein. Inwieweit der Einsatz dieses Medium zu einer Ver ände rung des Unter richts und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler beiträgt, lässt sich nicht eindeutig be antworten. Weitere Unter suchungen auch aus den USA kommen beispiels weise zu dem Schluss, dass Lehrkräfte das IWB als eine wichtige und hoch motivierende Unter richts ressource wahrnehmen (Rudd 2007; Torff/Tirotta 2010, S. 380; Warwick/Kershner 2008). Andere Studien deuten an, dass der Einsatz von IWBs ver schiedene Vor teile für lehrer gelei teten, an die ganze Klasse adressierten Unter richt er möglicht (EsarteSarries/ 39 Paterson 2003; Higgins et al. 2005; Smith et al. 2006). Somekh geht sogar soweit, dem Einsatz des IWBs einen zentralen Stellen wert einzu räumen für die Leis tungs zuwächse bei englischen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Lese und Schreibfähig keit sowie mathemati schen Kennt nissen (Somekh et al. 2007, S. 6). Auf der anderen Seite zeigen aber ver schiedene Unter suchungen, dass der Einsatz des IWBs wenig dazu beiträgt, die Inter aktionen im Klassen raum zu ver ändern und traditio nelle Formen der Unter richts gestal tung nach wie vor dominie ren und z. B. dialogi sche Anteile kaum zunehmen (vgl. z. B. Higgins et al. 2005; Kennewell et al. 2008; Smith et al. 2006; Schuck/Kearney 2008 und Maher 2012, S. 139). So kommen z. B. Torff und Triotta auf Basis einer Befra gung New Yorker Schülerinnen und Schüler zu dem Schluss, dass sich der motivationale Zu gewinn durch den Einsatz von IWBs statistisch kaum nach weisen lässt (Torff/Tirotta 2010, S. 383). Vor diesem Hinter grund der ambivalenten Ergeb nisse der Unter suchungen zum Einsatz von IWBs in der Grundschule ist darauf hinzu weisen, dass die Geschichte von technologiegelei teten Initiativen im Bildungs bereich ge zeigt hat, dass der Einsatz neuer Technologien häufig nicht von einem adäquaten Ver ständnis dafür be gleitet wird welche Implika tionen deren Auf nahme für die Pädagogik hat (vgl. Warwick/Kershner 2008, S. 270). Dabei argumentie ren die Autoren, dass es für den erfolg reichen Einsatz von IWBs im Unter richt vor allem darauf ankäme, wie die Technologie, die jeweili gen Lerngegenstände und die Lehrer unterstüt zung miteinander ver bunden werden. Anhand seiner eigenen Unter suchung kommt Maher zu dem Schluss, dass der Einsatz von IWBs auch den an Inter aktionen mit der gesamten Klasse orientierten Unter richt ver ändern kann, in dem dort ver mehrt dialogi sche Elemente zum Einsatz kommen (Maher 2012). Ein zweiter – für diese Unter suchung – interessanter Schwerpunkt liegt auf der Fragestel lung nach den Einstel lungen und Orientie rungen von Lehrkräften als zentrale Voraus setzung für einen Medien einsatz im Unter richt. Auf der Basis der schrift lichen Befra gung von 1.040 Grundschullehrkräften im USBundes staat Massachusetts kommen Miranda et al. zu dem Ergebnis, dass ein starker Wirkeffekt zwischen der Erfah rung von Lehrkräften im Umgang mit digitalen Medien und der von ihnen wahrgenommenen Wichtig keit digitaler Medien für das Unter richten besteht (Miranda/Russell 2012). Das impliziere die Bedeu tung von Medien als Erfah rungs güter, wonach Lehrkräfte, wenn sie digitale Medien häufiger einsetzen, be ginnen, den Wert dieser Medien als Werkzeug für den Unter richt anzu erkennen. Wenn dazu die wahrgenommene Bedeu tung dieser Medien für den Unter richt zunimmt, sei es auch wahrschein licher, dass Lehr kräfte ihre Schülerinnen und Schüler dabei unter stützen, diese Medien im Zuge ihrer Lernprozesse einzu setzen (ebd., S. 663). Die Unter suchung zeigt außerdem, dass Lehrkräfte mit umfang reicher Erfah rung im Umgang mit den digitalen 40 Medien dazu tendie ren, souveräner mit diesen Medien umzu gehen. Souveränität im Umgang mit den digitalen Medien könnte dann als Moderator zwischen Erfah rung und wahrgenommener Relevanz digitaler Medien für den Unter richt fungie ren. Hieraus folgern sie, dass die Ver besse rung der Einstel lung von Lehrkräften gegen über der Bedeu tung und dem Nutzen digitaler Medien und ihren Wahrneh mungen über die Wichtig keit digitaler Medien für den Unter richt eine zentrale Aufgabe werden müsse (ebd., S. 663). Analog zur Unter suchung von Blömeke et al. in weiter führen den Schulen (Blömeke et al. 2005) kommen Miranda und Russell für Grundschulen zu der Annahme, dass Lehrkräfte, die einen konstruktivistisch orientierten Unter richt durch führen, häufiger digitale Medien einsetzen als Lehrkräfte, die konstruktivisti schen Ansätzen weniger zugetan sind (Miranda/Russell 2011). In die gleiche Richtung hinsicht lich der Bedeu tung von Einstel lungen für das Lehrerhandeln folgern Ertmer und Otten breitLeft wich, wenn auch ohne spezifi schen Bezug auf Lehrkräfte an Grund schulen (Ertmer/Otten breitLeft wich 2010). Dies ist auch darauf zurück zuführen, dass die Unter schei dung der Schulformen auf grund der längeren Grundschulzeit in den USA und in Großbritannien weniger von Bedeu tung ist. 41 2 Theoreti scher Bezugs rahmen 2.1 Mehrebenen modell der Medien integra tion Medien integra tion be schreibt die nach haltige und erfolg reiche Einbet tung von Medien in der Grundschule mit allen ihren Akteuren und Rahmen bedin gungen, die ge eignet ist, den Bildungs erfolg aller Schülerinnen und Schüler in seinen unter schied lichen Facetten zu ver bessern. Wie in Kapitel 1.4 bereits erörtert, handelt es sich bei der Medien integra tion um eine Einbet tung aller für das Lernen mit und über Medien in der Schule relevanten Faktoren im Sinne eines umfassen den Schul entwick lungs prozesses, die über die Perspektive der Förde rung von Medien kompetenz hinaus geht. Dabei gilt es eine ganz heit liche Per spektive einzu nehmen in dem Sinne, dass die Ver brei tung und Aneig nung von Medien in der Schule nicht linear und regel haft ver läuft, sondern un beständig und konflikt haft ist, sowie von kulturell ge prägten Bedeu tungs zuwei sungen und Sinnstif tungs prozessen in einer komplexen sozialen Organisa tion be gleitet wird, die es zu ver stehen gilt (Selwyn 2011). Das er fordert eine umfassende Betrach tung der Ver ände rungs prozesse in Schulen, die über den eigent lichen Unter richt und die Lern und Lehrprozesse hinaus geht und die Schule als Organisa tion sowie ihre Umweltbedin gungen (institutio nell, recht lich, finanziell) mit ein bezieht (Breiter et al. 2010, S. 39). Die Anzahl der Unter suchungen, die sich mit der Frage be fassen, welche Schwierig keiten die schuli sche Integra tion der digitalen Medien be gleiten und wie diese gelöst werden können, wächst stetig. Sie be ziehen sich aber in erster Linie auf weiter führende Schulen (vgl. z. B. Baker et al. 1996; Ely 1999; Wein reich/SchulzZander 2000; Preston et al. 2000; Breiter 2001a; Staples et al. 2005; Eickelmann/SchulzZander 2006, S. 286; Tondeur et al. 2008; Eickel mann 2010; Sesink 2010; Selwyn 2011). Trotz be stehen der Über einstim mungen kom men die ver schiedenen Unter suchungen an vielen Stellen zu unter schied lichen Ergeb nissen, was u. a. auf nationale, regionale und schulspezifi sche Unter schiede zurück zuführen ist sowie auf unter schied liche Forschungs fragen und deren Operationalisie rung. Gleichzeitig müssen viele der existie ren den Unter suchungen zu Medien in der Schule hinsicht lich ihrer inhalt lichen sowie ihrer methodischmethodologi 42 schen Aus rich tung äußerst kritisch be trachtet werden. So haftet beispiels weise nicht wenigen Unter suchungen ein über borden der, über weite Strecken technik deterministi scher Optimismus be züglich der positiven Aus wirkungen digitaler Technologien auf Lern und Lehrprozesse an (vgl. kritisch Buckingham 2007, S. 68 und Selwyn 2011, S. 38 ff.). Dazu kommt, dass viele Unter suchungen rationalistisch determiniert sind und assoziie ren, Ver ände rungen ließen sich auf Basis einer simplen InputOutput Beziehung herbei führen. Die identifizierten Wirkungs faktoren stehen außerdem häufig relativ un verbunden neben einander und werden nicht oder nur unzu reichend zueinander in Bezug gesetzt (Robertson 2002). Hennessy et al. (2005) weisen außerdem darauf hin, dass sich die Forschung schwer tue, die Komplexi tät der Medien integra tion in ge eigneter Weise zu fassen. Darüber hinaus basiere ein Großteil der existie ren den empiri schen Forschung zum Thema auf groß angelegten Erhebun gen, die Informa tionen über den Umfang der Computernut zung und die Art der ver wendeten Anwen dungen zur Ver fügung stellen, aber nichts über die Art und Eignung dieser Praxen aus sagen. Außerdem gebe es auch nur wenige Unter suchungen, die die Medien integra tion in durch schnitt lichen Schulen anhand alltäg licher Unter richts beispiele unter suchen. Experimentelle Unter suchungen fokussie ren auf einen kleinen Aus schnitt schuli scher Praxis, um die Zahl der intervenie ren den Variablen möglichst gering zu halten. Außerdem legen sie als ab hängige Variable zumeist die mess baren Schüler leis tungen fest. Einer seits be stehen hierfür im Primarbereich noch zu wenige Erhe bungs methoden, anderer seits bilden sie bisher Medien kompetenz im Sinne mess barer Kompetenzmodelle nicht ab. Die Ver gleichsarbeiten in Klasse 3 (VERA 3) ge hören zu den wenigen bundes weit akzeptierten Test verfahren, die allerdings nicht zur Bewer tung der Schülerinnen und Schüler heran gezogen werden sollen, da sie als Instrument zur Unter richts entwick lung und zur Ver besse rung der Diagnosefähig keiten von Lehrkräften konzipiert wurden (vgl. Helmke 2004; Hosen feld et al. 2006; Metzeld et al. 2009; Hosen feld/ZimmerMüller 2010). Bisher haben die empiri schen Analysen zumeist Schülerinnen und Schüler in den Fokus ge nommen. Die Hand lungs praxis der Lehrkräfte ist hingegen deut lich seltener analysiert worden. Breiter et al. (2010) haben in ihrer Unter suchung zu den weiter führen den Schulen einen ersten Ver such unter nommen, diesen Kritik punkten positiv zu be gegnen. Auf Basis eines Methodenmix wurden sowohl die Einstel lungen und Orientie rungen der Lehrkräfte und ihr Einfluss auf deren Hand lungs praxis sowie deren Selbsteinschät zung unter sucht. Die Relevanz der internen und externen Rahmen bedin gungen für die Medien integra tion wurde zudem nicht nur aus Sicht der Lehrkräfte, sondern auch unter Einbeziehung relevanter externer Akteure unter sucht. Abbil dung 4 fasst die relevanten Faktoren der Medien integra tion zusammen, die auch im Rahmen der Unter suchung zu den weiter führen den Schulen in 43 NordrheinWest falen Ver wendung ge funden und sich bewährt haben (Breiter et al. 2010, S. 53). Abbil dung 4: Multifaktoren modell der Medien integra tion Zwischen diesen Faktoren existie ren unter schied lich starke inter dependente Beziehungen, deren Zusammen spiel für den Ver lauf der schuli schen Medien integra tion von ent scheiden der Bedeu tung ist. In Anleh nung an Kozma (2003) und Owston (2007) erfolgt die Medien integra tion sowohl auf den folgen den drei Ebenen als auch über die drei Ebenen hinweg (vgl. Abbil dung 5). Die Mikroebene adressiert die Unter richtspraxis und die damit ver bundenen berufs spezifi schen Orientie rungen und Einstel lungen der Lehrkräfte. Diese stehen im engen Zusammen hang mit der Situa tion in jeder einzelnen Schule. Wir gehen davon aus, dass die Medien integra tion im Kontext der jeweili gen Schul kultur auf schulinterne Bedin gungen wie schulinterne Curricula (z. B. Medien konzept), die techni sche Aus stat tung und Zugangs möglich keiten, Support ange bote als auch pädagogi sche Unter stüt zung und Fortbil dungs angebote wirkt. Auf der Mesoebene sind die Schul region, die kommunalen Schulträger (insbesondere durch die Stärkung der kommunalen Bildungs landschaft als Koopera tions modell zwischen allen be teiligten Bildungs trägern) und deren Medien entwick lungs planung, aber auch die Medienzentren und weitere Support einrich tungen an gesiedelt, die vor allem als die zentralen Säulen des Unter stüt zungs systems einen wichti gen Anteil am Ver lauf der Medien integra tion haben. Die Makroebene integriert die Mikro und die Mesoebene und adressiert insbesondere die bil dungs politi schen Ziele und Aktivi täten des Bundes landes be züglich der Ver besse rung der Schulquali tät. Dazu zählen die Kerncurricula 44 A bb il du ng 5 : M eh re be ne n m od el l de r sc hu li sc he n M ed ie n in te gr a t io n 45 unter Berücksichti gung der nationalen Bildungs standards sowie die Maßnahmen zur Quali täts entwick lung durch Schulinspek tionen. Darüber hinaus sind die Bundes länder für die Richtlinien zur Durch führung der ersten und zweiten Phase der Lehrer ausbil dung ver antwort lich. Unter Bezugnahme auf die oben vor gestellten nationalen und inter nationalen Forschungs ergeb nisse und unsere eigenen Erfah rungen lassen sich die zentralen Faktoren mit Relevanz für die schuli sche Integra tion der digitalen Medien weiter konkretisie ren und wie folgt darstellen. 2.1.1 Wissen, Einstel lungen und Orientie rungen Der Einsatz von Medien im Unter richt er fordert von den Lehrkräften ins besondere bei komplexe ren Medientechnologien ein Mindestmaß an Fertig keiten im Sinne von Bedien kompetenzen sowie medien pädagogi schem und didakti schem Wissen. Die Einschät zungen inwieweit diese für die unter richt liche Arbeit be nötigten Kompetenzen aus reichen, sind wider sprüch lich (BillesGerhart 2006; Hew/Brush 2006; Feierabend/Klingler 2003). Die meisten Lehrkräfte der weiter führen den Schulen NordrheinWest falens schätzen zumindest ihre Kompetenzen im Umgang mit dem Computer generell als gut ein (Breiter et al. 2010, S. 204). Neben solchen relativ klar definier baren Fähig keiten ist eine positive Einstel lung gegen über der Medientechnologie eine ent scheidende Voraus setzung für die unter richt liche Nutzung (Becker 2000; Zhao/Frank 2003). Die meisten Lehrkräfte ver fügen, wie oben aus geführt, offensicht lich über diese Einstel lung. Es muss also weitere Gründe geben, die der unter richt lichen Medien nutzung im Wege stehen bzw. diese einschränken. Ver schiedene Unter suchungen zeigen, dass viele Lehramts studierende und Lehrkräfte eine aus geprägte medien kritische und be wahrpädagogisch orientierte Haltung einnehmen, von der an genommen werden kann, dass sie die Medien nutzung einschränkt und eher die medien erzieheri sche Perspektive präferiert (Blömeke 2003; Kommer 2006; Biermann 2009). Gleiches gilt für die hohe Ambivalenz, mit der Lehrkräfte vor allem den digitalen Medien praxen von Kindern und Jugend lichen be gegnen. Gleich wohl stehen Lehrerinnen und Lehrer dem Einsatz und der Thematisie rung von Medien in der Schule offen gegen über und sehen diese als wichtige schuli sche Aufgabe (Six et al. 2000, S. 138 ff.; Breiter et al. 2010, S. 112 ff.). Laut Kommer hat bereits ein großer Teil an gehen der Lehrkräfte eine kritische Distanz zu digitalen Medien, die dem späteren Einsatz im Unter richt tendenziell ent gegen steht (Kommer 2010, S. 386). Dahinter steht nach Kommer eine bil dungs bürger liche und latent kulturkriti sche oder pessimisti sche Denk weise. Für diese Gruppe von Lehramts studie ren den sind ver gleichs weise privilegierte Bedin gungen des Auf wachsens in Ver bindung mit einer über durch schnitt lichen Aus stat tung mit ökonomi schem und kulturellem Kapital charakteristisch sowie 46 ein reglementie ren der und eher be wahren der Umgang mit Medien – hierzu zählt auch das Fernsehen – im Elternhaus. Hieraus ent steht ein Ver ständnis des Computers als Werkzeug, dessen Bedie nung erlern bar ist. Weiter gehende Aspekte der Medien kompetenz werden eher ver nachlässigt oder gar ignoriert. Mit einem derarti gen Ver ständnis aus gestattet, ist die Hoffnung auf eine ver änderte Hand lungs praxis in der Schule im Unter richt eher trügerisch. Die gerne propagierte Lösung des Problems durch ver änderte Einstel lung und Orientie rung und der damit einher gehenden Medien praxis von neuen, jungen Lehr kräften wird sich daher nicht als Automatismus einstellen. Meurer nutzt dieses Konstrukt für seine Unter suchung über aktive Lehre rinnen in Grundschulen (Meurer 2006). Er macht deut lich, dass unter den interviewten Lehrkräften ein „be wahrpädagogi scher Habitus“ existiere, der nur durch intensive medien pädagogi sche Qualifizie rung ver ändert werden könne. Er zeigt, dass Ver mei dungs und Recht ferti gungs strategien ein inhärenter Teil eines techniks keptischen Habitus sind, die sich in erster Linie auf die Alltags praxis in der Schule be ziehen. Dies unter scheidet sich von der privaten Nut zungs praxis. Diese kognitive Dissonanz scheint bei Lehrkräften in der Grund schule be sonders aus geprägt zu sein. Er spricht dabei von einer be sonde ren Form der „digitalen Spaltung“. Daneben sind die materiellen bzw. körper lichen Anteile der Hand lungs praxis von un gebrochen hoher Relevanz für den Schul und Unter richts betrieb (Breiter et al. 2010, S. 192; Stolpmann/Welling 2009, S. 90 ff.). Das gilt ganz be sonders für das Lernen an Grundschulen (Wulf et al. 2007). Der Einsatz von Medien im engeren Sinne wurde dabei allerdings nur am Rande unter sucht (Jörissen/ Mattig 2007). Die Unsicher heit vieler Lehrkräfte resultiert vor allem aus dem raschen Medien wandel. Dieser hat u. a. zur Folge, dass viele Orientie rungen, die der Hand lungs praxis der Lehrkräfte zugrunde liegen, immer weniger tragen. Der Rück griff auf Bewährtes und Ver trautes (z. B. auf Basis tradierter Arbeits praxen und Unter richts methoden) ist somit nicht nur die mögliche Konsequenz konservativen Behar rungs vermögens, sondern auch ein Ver such, die Orientie rung zu wahren und hand lungs fähig zu bleiben (Breiter et al. 2010, S. 161). 2.1.2 Medien pädagogi sche Kompetenz in der Aus- und Fortbil dung von Lehrkräften Unter anderem vor dem Hinter grund der sehr unter schied lichen Einstel lungen und Orientie rung von Lehrkräften in Bezug auf die unter richt liche Medien praxis und die medien erzieheri schen Auf gaben der Schule ist eine Unter suchung der Einbeziehung von Medien als Gegen stand und Werkzeug in der Lehrer ausbil dung er forder lich, da sie in der bisheri gen universitären Lehrerbil dung noch nicht als selbst verständ lich an gesehen werden kann (Herzig 2007, S. 283). Weder in der ersten noch in der zweiten Phase er werben die Lehrkräfte 47 systematisch Kompetenzen in der unter richt lichen Nutzung digitaler Medien. In den Prüfungs ordnun gen für die universitäre Aus bildung variiert dies eben falls sehr stark. Die Thematisie rung von Medien ist ab hängig vom Interesse der Einzelnen und von der Wahl der Lehrangebote. Dabei existie ren bereits Handreichungen der Medien bera tung NRW für die Studienseminare – sie fokussie ren aber in erster Linie auf die weiter führen den Schulen. Auch inter nationale Studien weisen darauf hin, dass die Lehrer ausbil dung für Grund schulen ein signifikanter Prädiktor ist (Mueller et al. 2008), wobei insbesondere positive Erfah rungen in der prakti schen Phase zu einer stärke ren Sicher heit und damit zu einem anderen Ver ständnis in Bezug auf die Potenziale von Medien führt. Bereits in der Vor läufer untersuchung von Six und Tulodziecki (2000) wurde eine Analyse der Aus und Fortbil dungs situa tion von Lehrpersonen an den Hoch schulen, in Studienseminaren und Fortbil dungs institu tionen in Nordrhein West falen durch geführt. Im Jahr der Analyse (1999) war das An gebot an Lehr veranstal tungen in der ersten Phase der Lehrerbil dung für die Grundschule zu nur fünf Prozent auf medien erzieheri sche Themen aus gerichtet. Jedoch zeigte auch hier eine genauere Analyse, dass von diesen fünf Prozent nur ein Zehntel eindeutig Medien erziehung als Thema hatten, ein Fünftel sich auf mediendidakti sche Themen konzentrierte und die rest lichen Anteile nicht einzu schätzen waren, da Medien nur am Rande an gesprochen wurden. Die be fragten Lehrkräfte in der Studie von Six und Tulodziecki (2000) ver traten einen kritisch, reflektierten Umgang mit Medien in der Grundschule. Dies wurde ent sprechend in der Lehrerbil dung dadurch um gesetzt, „dass die Studie ren den ihre eigene Medien kompetenz stärken, indem sie im Umgang mit und dem Nachdenken über Medien Kennt nisse und Erfah rungen sammeln oder auch ihr eigenes Medien verhalten reflektie ren“ (Six/Tulodziecki 2000, S. 383). Die Fortbil dungs situa tion wurde als eine Umbruchsitua tion be zeichnet, in der ver stärkt medien erzieheri sche Themen auf gegriffen wurden, die der ver änderten Situa tion in der Praxis der Grundschulen gerecht wurden. Die beiden Autoren formulierten auf grund ihrer Analyse auch konkrete Forde rungen an die Lehrer bil dung, die darin mündeten, dass ein ver stärktes Auf greifen des Themas Medien erziehung in der Aus und Fortbil dung von Lehrpersonen für das Lehr amt Grundschule notwendig wäre, dass die curricularen Vor gaben klarer und systemati scher formuliert, dass die Medien kompetenz der Lehrpersonen ge stärkt und dass insgesamt „ein an gemessenes Ver hältnis von Konzept, Personal, Organisa tions, Material sowie Aus stat tungs entwick lung“ (ebd., S. 384) realisiert werden müsste. Den größten Teil ihres Wissens in Bezug auf die didakti sche Nutzung digitaler Medien und die eigene medien pädagogi sche Kompetenz er werben Lehrkräfte autodidaktisch und gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen (Heise 2007; Breiter et al. 2010, S. 217 f.). In der Unter suchung zu den weiter führen den 48 Schulen wurde deut lich, dass vor allem schulinterne Fortbil dungs angebote in Anspruch ge nommen werden. Die Fortbil dung der Lehrkräfte zum unter richt lichen Einsatz der digitalen Medien und zur Ver mitt lung von Medien kompetenz wird in NordrheinWest falen u. a. durch die sogenannten Kompetenzteams unter stützt, die in allen 54 Kreisen und kreis freien Städten an gesiedelt sind. Die Kompetenzteams ver mitteln auch Koopera tionen mit kommunalen und anderen Partnern, um regionale Fortbil dungs netze zu etablie ren. Wichtige Partner sind in diesem Kontext die kommunalen Medienzentren, die teil weise auch Fortbil dungen anbieten. Deren An gebote und Aus stat tung hängen aber letzt lich von den Vor gaben und den bereit gestellten Ressourcen ihrer kommu nalen Schulträger ab. Die Rolle der medien pädagogi schen Kompetenz in der Aus und Fortbil dung von Lehrkräften im Primarbereich ist aus ver schiedenen Perspektiven zu be trachten. Zum einen geht es um die Ent wick lung einer eigenen Medien kom petenz, die auch Prädiktor für den Aufbau einer medien pädagogi schen Kom petenz ist. Medien pädagogi sche Kompetenz lässt sich nach Herzig (2007) auf der einen Seite in eine mediendidakti sche (ge nerisch und in den jeweili gen Fächern) Komponente und anderer seits in eine medien erzieheri sche Komponente unter teilen (Herzig 2007 oder Tulodziecki et al. 2010). Die Über legungen zur Kompetenzorientie rung in der Lehrerbil dung gehen in Bezug auf die medien pädagogi sche Kompetenz zurück auf Blömeke (2000). In ihren Über legungen und der darauf folgen den Operationalisie rung für eine empiri sche Über prüfung schlägt sie fünf Kernbereiche vor: 1. Mediendidakti sche Kompetenz: „Fähig keit zur reflektierten Ver wendung von Medien und Informa tions technologien in ge eigneten Lehr und Lern formen und deren Weiter entwick lung. […] Einsatz von Medien und Informa tions technologien als Werkzeug und Mittel im Unter richt. […] Gestal tung weiter entwickelter schuli scher Lehr und Lernformen“ (Blömeke 2000, S. 157) 2. Medien erzieheri sche Kompetenz: „Fähig keit, Medienthemen im Sinn päda gogi scher Leitideen im Unter richt be handeln zu können. […] Realisie rung der Erziehungs aufgaben im Bereich der Medien und Informa tions tech no logien. […] Ver wendung von Theorien und Konzepten zur Medien erziehung und ITG“ (ebd., S. 159) 3. Sozialisa tions bezogene Kompetenz im Medien zusammen hang: „Fähig keit zur konstruktiven Berücksichti gung der Lern vorausset zungen beim medien pädagogi schen Handeln. […] die Lebens welt von Heran wachsen den zu er fassen und ihr Medien nut zungs verhalten zu ver stehen. […] Berücksichti gung der Medien einflüsse auf Kinder und Jugend liche“ (ebd., S. 162) 4. Schul entwick lungs kompetenz im Medien zusammen hang: „Fähig keit zur innovativen Gestal tung der Rahmen bedin gungen medien pädagogi schen 49 Handelns. […] Wahrneh mung der Bedeu tung von Medien und Informa tions technologien für die Professionali tät des Lehrberufs und für die Schul entwick lung. […] Gestal tung der gesell schaft lichen und schuli schen Bedin gungen von Medien pädagogik in der Schule“ (ebd., S. 165) 5. Eigene Medien kompetenz: „Fähig keit zu sach gerechtem, selbst be stimmtem, kreativem und sozial verantwort lichem Handeln in Zusammen hang mit Medien und Informa tions technologien beinhalten. […] Nutzung und Gestal tung von Medien und Informa tions technologien. […] Analyse der Medien und Informa tions technologien im gesell schaft lichen Zusammen hang und Durch schauen ihrer Einflüsse auf Individuum, Gesell schaft und Arbeits welt“ (ebd., S. 172). 2.1.3 Schulmanagement und Schul kultur Der Gesamtprozess der Medien integra tion in die Schule kann nicht mehr als isolierter Vorgang, sondern muss als Bestand teil der Schul entwick lung be griffen werden, die in diesem Kontext neben ihren tradi tio nellen Säulen (Organisa tions, Personal und Unter richts entwick lung) um die Aspekte der Technologie entwick lung und Steue rung er weitert wurde (Rolff/Schnoor 1998; Breiter 2001c; Peschke 2004; Moser 2005; Eickelmann/SchulzZander 2006; Breiter 2007). Für die weiter führen den Schulen haben sich hierfür der Aufbau von Steuer gruppen und die Ent wick lung von Medien konzepten im Rahmen der schuli schen Gesamtpla nung etabliert. Für die Grundschulen liegen keine korrespondie ren den Erkennt nisse vor. Aus den Forschungs ergeb nissen zur Schul entwick lung ist bekannt, dass der Prozess dann erfolg reicher ver läuft, wenn er eine systemati sche Planung und Umset zung ver folgt (Aufenanger 2001b; Breiter 2007; Eickel mann 2010; SchulzZander 2001; SchulzZander/Eickelmann 2006). Das ur sprüng lich aus der USamerikani schen Schul entwick lungs praxis stammende Konzept eines „Technology Plan“ (Breiter 2001a), der dort bereits von Anfang an auf alle Schulformen bezogen war, wurde in den letzten zehn Jahren in Deutschland zu einem umfassen den Steue rungs instrument für medien bezogene Schul entwick lungs prozesse. In den meisten Kommunen in NordrheinWest falen ist daher die Erarbei tung von Medien konzepten auch für Grundschulen ver pflichtend und es existie ren ent sprechende Handreichungen (z. B. Henrichwark/ Vaupel 2002). Ein Medien konzept hat unter schied liche Zielgruppen: das Kolle gium, die Eltern oder den Schulträger. Dabei lassen sich einer seits Konzepte identifizie ren, die eher als Legitima tion für eine Aus stat tung ge dacht sind. Anderer seits weisen Medien konzepte auf einen schulweiten Konsens in Bezug auf die Bedeu tung der Arbeit mit und über Medien hin, der in einem kontinuier lichen Prozess er neuert bzw. fort geschrieben wird. Das Medien konzept ist nach der Vor stel lung der Medien bera tung NRW als Teil der Schulprogrammarbeit 50 zur Unter stüt zung für das Lernen mit Medien zu be trachten. Dabei wird der Fokus insbesondere auf die Beteili gung aller schuli schen Akteure und die Steue rung über ein Team gelegt. Typischer weise ent hält ein Medien konzept folgende Elemente (vgl. z. B. Gemeindetag BadenWürt temberg et al. 2004): – Pädagogischdidakti sche Ziel vorstel lungen sowie Fragen der Thematisie rung von Medien in der Schule, – techni sche Aus stat tungs konzepte und innerschuli sche Unter stüt zungs formen, – Fortbil dungs konzepte für Lehrkräfte. Solche Ver ände rungen eröffnen aber nicht nur Chancen die Schule nach haltig zu ver bessern, sondern rufen auch Ver unsiche rungen und Ängste bei Lehrkräften hervor, wenn etablierte Routinen und Hand lungs muster plötz lich in Frage ge stellt und durch neue Praxen ersetzt werden sollen. Nicht selten gerät der unter richt liche Medien einsatz insbesondere bei den digitalen Medien dabei zur Zweitrangig keit. Viele Lehrkräfte scheinen aber auch mit Behar rungs vermögen auf den er höhten Druck zu reagie ren. Hinzu kommt, dass sich die tief im Lehrbetrieb ver ankerten unter schied lichen Fachkulturen nicht kurzfristig ver ändern lassen, und die Zu gehörig keit zu einer solchen Fachkultur auch die Medien praxis ihrer An gehöri gen prägt (Selwyn 1999; Butzin 2004; Hennessy et al. 2005), die wiederum in enger Ver bindung zur Schul kultur steht (Lim 2002; Tearle 2003). Kultur ver stehen wir dabei in Anleh nung an Göhlich (2007) als Prozess der Sinnstif tung und Wertorientie rung, der die Basis gemeinsamen Handelns schafft. Auf grund der grundsätz lichen Anlage von Grundschulen mag die Fachkultur nicht so starken Einfluss haben wie in den weiter führen den Schulen. Dennoch lässt sich ver muten, dass sich z. B. die Einstel lungen und Orientie rungen von Lehrkräften mit einem mathematikdidakti schen Hintergrund von denen mit einem sprachdidakti schen Hinter grund unter scheiden. Maß geblichen Anteil am Ver lauf dieses Prozesses hat die Schullei tung, die in allen existie ren den Unter suchungen als Machtpromotor für Innova tionen identifiziert wird (z. B. Ackermann/Scheunpflug 2000; Fullan 2001a; und Bonsen et al. 2002). Auf die Medien integra tion bezogen, hat sie z. B. ent scheiden den Anteil an der Ent wick lung einer gemeinsamen Vision, die mit dem Medien einsatz an der Schule ver folgt wird sowie der Erarbei tung einer Strategie zu ihrer Umset zung (Flanagan/Jacobsen 2003; Mulkeen 2003; Staples et al. 2005). In diesem Punkt scheinen weiter führende Schulen in Nordrhein West falen weit fort geschritten zu sein. So stimmten 2009 fast 80 Prozent der Lehrkräfte voll oder weit gehend zu, dass Medien konzepte (als strategi sche Maßnahme) eine wichtige Rolle spielen (Breiter et al. 2010, S. 243). Die Schullei tung ist vielleicht der zentralste Akteur der schuli schen Medien integra tion, da durch sie nicht nur die Kommunika tion im Kollegium an gestoßen wird, sondern auch die Ver tretung der Schule nach außen erfolgt. Die nationale 51 und vor allem inter nationale Schulforschung hat schon früh ge zeigt, dass für die Qualität von Schule die Person des Schulleiters bzw. der Schulleiterin von heraus ragen der Bedeu tung ist (vgl. Baacke 1997). Dalin und Rolff (1990) konstatie ren, dass es keine guten Schulen ohne gute Schullei tungen gebe. Daraus lässt sich ab leiten, dass Schulleiterinnen bzw. Schulleiter – in jedem Fall potenziell – die einfluss reichsten Personen innerhalb der Schule zur operativen Umset zung von schulpädagogi schen Ziel vorstel lungen sind. Die erhöhte Bedeu tung der Schullei tung resultiert auch aus den Reform vorhaben zur Stärkung der Eigen verantwor tung von Schule, die in allen Bundes ländern bis heute voran getrieben werden. Die bil dungs politi schen Maßnahmen zur Ver ände rung der Steue rung in Richtung Deregulie rung und Dezentralisie rung (z. B. Rürup 2007) haben auch den „Wandel der Schullei tungs funk tion“ (Wissinger 2011, S. 99) weg von einer Ver wal tungs und Kontroll funk tion hin zu einer Managementfunk tion ver stärkt. Das Schullei tungs handeln lässt sich steue rungs theoretisch in den Modellen zur Educational Governance (z. B. Altrichter et al. 2007; Kussau/Brüsemeister 2007; Langer 2008) einordnen. Die zwangs läufige Konsequenz der Zurück nahme des staat lichen Durch griffs auf die Einzel entschei dungen in Schulen ist die Ver stär kung der Rechen schafts legung auf der Basis interner und externer Evalua tions verfahren. Nach Wissinger 2011 zeichnet sich in Deutschland im Rück griff auf die inter nationale Ent wick lung „ein Leitbild der Schullei tungs rolle und des Schullei tungs handelns ab, das auf Erkennt nisse und Ansätze der Management und Führungs forschung rekurriert und organisa tions bedingte Management aufgaben mit den pädagogi schen Inhalten, Fragen und Anforde rungen an die Problemlö sung im Unter richt und in der Schule in einem Hand lungs modell integriert“ (Wissinger 2011, S. 103). In Bezug auf die Mediatisie rungs prozesse und das Schullei tungs handeln zeigen sich Management aufgaben, die neben den allgemeinen Auf gaben zur Personal und Organisa tions entwick lung auch in Bezug auf die Medien selbst gerichtet sind. Breiter (Breiter 2001b; 2007) unter scheidet zwischen der Integra tion von Planungs, Organisa tions und Steue rungs tätig keiten, allgemeinen Auf gaben von Schullei tung (z. B. Fortbil dungen zu Medien, Medien projekte, Medien entwick lungs planung) und spezifi schen Auf gaben in Bezug auf Medien technologien. Hier ist einer seits auf spezifi sche Rechts fragen zu ver weisen, die erst mit dem aktuelle ren Medien wandel der Schule im unter richt lichen Bereich ent standen sind (Urheber recht, Jugendmedien schutz, Daten schutz, Informa tions sicher heit) und disziplinarrecht lich eng mit der Schullei tung ver knüpft sind (vgl. dazu z. B. die Berichterstat tung über die sogenannten „Schultrojaner“, einer Software zur Suche nach unerlaubten Kopien auf Schul rechnern/servern in der ersten Hälfte von 2012). Dazu kommen anderer seits technischorganisato ri sche Auf gaben, die unter dem Begriff IT und Medien management subsumiert wurden und auch Auf gaben des schulinternen „Wissens managements“ (vgl. 52 Breiter 2002; Friehs 2003) beinhalten, die zunehmend auf Schullei tungen zukommen, um die Aus tausch prozesse computer gestützt zu organisie ren. Als zentrales Steue rungs instrument wird hierbei das Medien konzept an gesehen, das in Deutschland in den meisten Bundes ländern mittlerweile in den weiter führen den Schulen, zunehmend auch in den Grundschulen etabliert ist. Aber auch inter national gilt ein Medien konzept (vgl. Vanderlinde et al. 2012) als Voraus setzung für eine Aus stat tungs entschei dung des Schulträgers sowie als Kommunika tions instrument für die Schule und die externen Partner. 2.1.4 Bildungs politi sche Rahmenset zung Insgesamt muss hervor gehoben werden, dass bis Anfang des letzten Jahrzehnts in vielen Bundes ländern die Ver wendung von Computer und Internet in Grund schulen von den ent sprechen den Schulministerien pädagogisch ent weder nicht ge wollt oder nicht be sonders unter stützt wurde. In NordrheinWest falen führte erst 1998 ein Land tags beschluss zur Möglich keit, Computer und Internet in Grundschulen zu ver wenden. Dementsprechend gab und gibt es relativ wenige empiri sche Studien in Deutschland, die sich der Frage widmen, wie digitale Medien im Grundschul unterricht ein gesetzt werden und welche Folgen dies für Lehr und Lernprozesse sowie für die Ent wick lung von Medien kompetenz hat. Auch in der Studie von Six und Tulodziecki (2000) wurden die Rahmen bedin gungen durch die Lehrpläne in Bezug auf die Medien erziehung unter sucht. Eine genaue Analyse von Lehrplänen für die Grundschule in den ver schiedenen Fächern zeigte, dass dort das Thema Medien erziehung schon recht gut ver ankert war, zum Teil mit konkreten Vor schlägen. Die Autoren kamen zum Urteil: „Betrachtet man die Lehrpläne für die einzelnen Fächer, wird deut lich, dass es explizite Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer gibt, Medien erziehung in der Grundschule zu praktizie ren“ (ebd., S. 383 f.). 2006 konstatierte der nationale Bildungs bericht eine Diskrepanz in Deutsch land zwischen der informa tions techni schen Aus stat tung der privaten Haushalte und der Schule (Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung 2006). Dabei ver weisen sie im Kern auf die Ergeb nisse der PISAStudie von 2003. Bei PISA schneidet der Primarbereich im Ver gleich zu anderen Ländern be sonders schlecht ab – allerdings sind die Daten relativ alt und ihre Ent stehung (und damit Belast barkeit) ist auf grund der Schwierig keiten einer validen Daten erhebung in Bezug auf die Aus stat tung eher problematisch. Die Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung geht aber auch davon aus, dass computer bezogene Kennt nisse und Erfah rungen in einer Welt der Medien und Informa tions technik zum Kern der Allgemeinbil dung ge hören (Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung 2006, S. 60). In den weiteren Berichten von 2008, 2010 und 2012 spielt dagegen weder Medien bildung noch die Nutzung von Computern oder Internet eine Rolle (Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung 2008; 2010; 2012). 53 Die EnquêteKommission des Deutschen Bundestages zu „Internet und digitale Gesell schaft“ empfiehlt auf der Basis ihrer Zusammen stel lung von Ergeb nissen aus unter schied lichen Studien und Experten anhö rungen „alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen I und II mit mobilen Computern auszu statten und dies mit ent sprechen den pädagogi schen Konzepten und Quali fizie rungs maßnahmen zu be gleiten“ (Deutscher Bundestag 2012, S. 26). Über die Grundschule gibt es keine Aus sagen. Anderer seits ist eine technik getriebene Aussage auch für ältere Schülerinnen und Schüler in dieser Form – trotz der Ergän zung der notwendi gen Konzepte und Qualifizie rung – höchst bedenk lich. Sie ver fällt in alte Tradi tionen, die schon 1995 mit „Schulen ans Netz“ be gonnen hatten und 2000 mit der Ankündi gung der damali gen Bundes bil dungs ministerin Bulmahn nach „einem Laptop für jeden Schüler“ bis zum Jahr 2006 fort gesetzt wurde. Die Projekt gruppe Bildung und Forschung der Enquête Kommission ver weist auf das hohe Interesse von Seiten der Schülerinnen und Schüler und der Eltern: „Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Eltern wünschen sich, dass digitale Medien in der Schule eine größere Rolle spielen. Die Schüler stehen einem Lernen mit Computer und Internet sehr positiv gegen über. Erfah rungen aus NotebookProjekten deuten darauf hin, dass diese Motiva tion auch länger fristig anhält.“ (Deutscher Bundestag 2012, S. 22). Unter Bezugnahme auf Kammerl/Ostermann (2010) weist die EnquêteKommission auch darauf hin, dass die Ver bindlich keit der schuli schen Medien bildung insgesamt wenig gesichert und u. a. Medien bildung in den Curricula der Fächer zu wenig ver bind lich ver ankert sei (Deutscher Bundestag 2012, S. 26). Bezüg lich dieses letzten Aspektes kommt die Studie zur Medien kompetenz in den weiter führen den Schulen grundsätz lich zu ähnlichen Ergeb nissen (Breiter et al. 2010). Die Autoren konstatie ren außerdem, dass eine selbst verständ liche, systemati sche Einbet tung von Medien in den Unter richt nur be grenzt vorzu finden ist und dass die kritischreflektierte Beschäfti gung mit Medien eher randständig ist. Die Ständige Konferenz der Kultus minister der Länder (KMK) hat 2012 eine Erklä rung zur Medien bildung heraus gegeben (KMK 2012) – die vor herige Erklä rung zur „Medien pädagogik an der Schule“ stammte aus dem Jahr 1995 (KMK 1997). Die Erklä rung stellt einen umfassen den Begriff der Medien bildung voran, der sich auf alle Bereiche der Schule er streckt: „Die Ent wick lung von umfassen der Medien kompetenz durch Medien bildung ist eine gesamt gesell schaft liche Aufgabe, die nur im Zusammen wirken von Schule und Eltern haus sowie mit den Ver antwort lichen in Politik, Wirtschaft und Kultur be wältigt werden kann. Die neue KMKErklä rung ‚Medien bildung in der Schule‘ soll dazu beitragen, Medien bildung als Pflicht aufgabe schuli scher Bildung nach haltig zu ver ankern sowie den Schulen und Lehrkräften Orientie rung für die Medien bildung in Erziehung und Unter richt zu geben. Zugleich sollen die sich durch den didaktischmethodi schen Ge brauch neuer Medien er geben den Möglich keiten und Chancen für die Gestal tung indi 54 vidueller und institu tio neller Lehr und Lernprozesse hervor gehoben werden“ (KMK 2012, S. 3). Dabei werden sowohl der unter richts bezogene Einsatz digitaler Medien zur Ver besse rung der Unter richts qualität als auch die Förde rung von Medien kompetenz (auch im Sinne des Jugendmedien schutzes) betont. Die KMK identifiziert in ihrer Erklä rung acht Hand lungs felder: 1. Lehr und Bildungs pläne: Aktualisie rung der bisheri gen Lehrpläne und Berücksichti gung von Medien bildung bei der Bewer tung von Schüler leis tungen. 2. Lehrerbil dung: Ver bind liche Ver anke rung in den Prüfungs ordnun gen für die erste und zweite Phase der Lehrer ausbil dung sowie die Schaf fung adä quater Fortbil dungs angebote. 3. Schul entwick lung: Ver bind liche Erstel lung von Medien bil dungs konzepten. 4. Aus stat tung und techni scher Support: Ver besse rung der Ver fügbar keit der Geräte und Ent lastung der Lehrkräfte von der Technik. 5. Bildungs medien: Zugang für Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler zu bil dungs relevanten Medien angeboten. 6. Urheber recht und Daten schutz: Recht liche Sensibilisie rung aller Akteure in der Schule. 7. Außerschuli sche Koopera tions partner: Ver stär kung der Zusammen arbeit der Schulen mit Eltern, Bildungs und Kultureinrich tung und weiteren Partnern. 8. Quali täts siche rung und Evalua tion: Medien bildung als Bestand teil der Quali täts entwick lung und kontinuier lichen Evalua tion. Als Organisa tion sehen sich auch die Grundschulen einem zunehmen den Ver ände rungs druck aus gesetzt. Im Zuge einer ver stärkten OutputOrientie rung müssen sie die Ergeb nisse ihrer Arbeit im inter nationalen Ver gleich (z. B. PIRLS/IGLU) und zwischen den Bundes ländern (z. B. VERA 3) be werten lassen. Im Rahmen der Inter nationalen GrundschulLeseUntersuchung (IGLU), inter national Progress in Inter national Reading Literacy Study (PIRLS) ge nannt, wird von der Inter national Associa tion for the Evalua tion of Educational Achievement (IEA) alle fünf Jahre eine Messung der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit durch geführt (vgl. Bos et al. 2008, Bundes ministerium für Bildung und Forschung 2011). Die Leistun gen der nordrheinwest fälischen Grundschülerinnen und schüler bei der IGLU Studie 2006 liegen im nationalen Ver gleich (nicht signifikant) unter dem bundes weiten Durch schnitts wert, im inter nationalen Ver gleich liegen sie im oberen Viertel. Neben der Lesekompetenz von literari schen und informie ren den Texten werden in der IGLUStudie auch Aspekte des Leseselbst konzepts, der Lesemotiva tion und des Lese verhaltens der Kinder unter sucht. Vor allem im Bereich der Lesemotiva tion wurde eine große Differenz zwischen Mädchen, 55 die deut lich häufiger außerhalb der Schule Texte lesen, und Jungen fest gestellt (Bos et al. 2008). Im Ver gleich zu den weiter führen den Schulen stehen Grundschulen in Deutschland im inter nationalen Ver gleich relativ gut da. Seitdem klar ist, dass die Schule in Deutschland stärker als anderswo zur Reproduk tion sozialer Ungleich heiten beiträgt, muss sie sich dennoch die Frage ge fallen lassen, ob sie ihren gesell schaft lichen Auftrag er füllen kann und die Schülerinnen und Schüler adäquat auf den Über gang in die weiter führen den Schulen vor bereitet. Als weiteres schulpoliti sches Thema neben dem Umgang mit Heterogeni tät kommt der Inklusion ein wichti ger Stellen wert zu. Das gilt auch für die Grundschulen. Dabei wird auch den digitalen Medien eine relevante Rolle zu gewiesen, und der Koopera tion mit den Kindertages einrich tungen und Horten kommt eine wichtige Bedeu tung zu. Die 2004 aus der PostPISADiskussion heraus ver abschiedeten nationalen Bildungs standards für den Primarbereich in den Fächern Deutsch und Mathe matik und ihre Umset zung in den Kerncurricula in NordrheinWest falen sind in vierfacher Hinsicht von Relevanz: Erstens bieten sie ver bind liche Orientie rungen für das Handeln in Schulen. Zweitens wäre eine Integra tion medien pädagogi scher und mediendidakti scher Elemente förder lich für die Medienarbeit in Grundschulen. Inwieweit dies erfolgt ist, bildet einen wichti gen Unter suchungs gegen stand der vor liegen den Arbeit. Drittens ist die aktuelle Diskussion um kompetenzorientierte Standards in der Medien bildung zu be rücksichti gen (Moser 2010, Tulodziecki 2010, Kammerl/Ostermann 2010), auch wenn deren Fokus weniger auf den Grundschulen liegt. Viertens ist auf den Referenz rahmen Medien kompetenz in Ver bindung mit der fachdidakti schen Einbet tung zu ver weisen, der im Auftrag der Landes regie rung durch die Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen und die Medien bera tung NRW mit Unter stüt zung externer Experten ent wickelt, in einem öffent lichen Konsulta tions verfahren diskutiert und dann im Schuljahr 2011/12 in aus gewählten Grundschulen erprobt wurde (vgl. Kapitel 1.5). Auch wenn die Über tragung von mehr Eigen verantwor tung in den Grund schulen nicht den Umfang der weiter führen den Schulen er reicht hat, bleibt es in der Ver antwor tung der Einzelschule, die Lern und Lehrkultur zugunsten der Schülerinnen und Schüler nach haltig zu ver ändern. Die generelle Evalua tion der Bemühungen der Schulen im Rahmen der Quali täts verbesse rung erfolgt primär auf Basis der Quali täts analyse. Diese wird an den Schulen auf der Grundlage des § 86 Abs. 5 des nordrheinwest fälischen Schulgesetzes und der Ver ordnung über die Quali täts analyse an Schulen in NordrheinWest falen vom 27. 04. 2007 durch geführt. Sie hat auch für die Grundschulen ent sprechende Instrumente ent wickelt. Es ist allerdings zu ver muten, dass analog zu den weiter führen den Schulen die Einbeziehung digitaler Medien in den Lern/ 56 Lehrprozess als auch in die Schul entwick lung dabei nur rudimentär erfolgt (Breiter et al. 2010, S. 258 ff.). Eine weitere – für Lehrkräfte, Eltern und Schullei tung immer wichti ger werdende – externe Evalua tion sind die Ver gleichsarbeiten in Klasse 3 (VERA 3). Als standardisierte Testinstrumente dienen Auf gaben in den Kernfächern, die in allen Bundes ländern ein gesetzt werden. Ziel der Ver gleichsarbeiten (VERA 3/ VERA 8) ist es „fach liche, fachdidakti sche und pädagogischpsychologi sche Impulse für Schul und Unter richts entwick lung“ zu bieten. „Die aktive Beteili gung an der Durch führung und Aus wertung soll zu schulinterner Koopera tion und Diskussion über z. B. Standards, Unter richts gestal tung oder Beurtei lungs praxis anregen.“4 Dafür werden in den Jahrgängen 3 und 8 alle Schülerinnen und Schüler in den be teiligten Bundes ländern ge testet. Die Test aufgaben werden seit 2009 vom Institut zur Quali täts entwick lung im Bildungs wesen (IQB) in Berlin ent wickelt und am Zentrum für empiri sche pädagogi sche Forschung (zepf) der Universi tät KoblenzLandau aus gewertet. 2.1.5 Ver fügbar keit von digitalen Medien Im Gegen satz zum gesetz lich geregelten Zugang zu Schul büchern (z. B. durch die Schul buchzulas sung und in einigen Bundes ländern mit Hilfe der Lern mittelfrei heit) sowie zum lange etablierten Umgang mit analogen Medien durch Kopien usw., stehen die Schulen bei digitalen Medien vor neuen Heraus forde rungen. Für die Aus stat tung der Schulen sind auf grund der grundgesetz lich ver ankerten kommunalen Selbst verwal tung die kommunalen Schulträger ver antwort lich. Sie leisten daher einen wesent lichen Beitrag zur Schaf fung ge eigneter Rahmen bedin gungen der Medien nutzung und sind nicht nur für die Finanzie rung der medientechni schen Aus stat tung der Schulen ver antwort lich, sondern auch über die Medien entwick lungs planung (s. o.) an der Medien integra tion be teiligt. Eine wesent liche Grund vorausset zung für die Arbeit mit digitalen Medien in der Schule ist eine gute techni sche Aus stat tung. Dazu gehört neben Compu tern und Peripheriegeräten auch Software (von Lernprogrammen bis zu komplexen virtuellen Lern/Lehrar rangements). Seit der Unter suchung von Tulodziecki/Six (2000) hat sich die techni sche Aus stat tung in Grundschulen deut lich ver bessert, und inzwischen scheinen die meisten Grundschulen zu mindest über eine Basis ausstat tung mit Computern in Medienecken und ggf. in einem Computer raum zu ver fügen (Krützer/Probst 2007). Inwieweit bereits mobile Geräte im Einsatz sind, die einen flexible ren und spontane ren unter richt lichen Medien einsatz zulassen, ist offen. Welche Qualität die interne 4 www. unilandau.de/vera/. 57 Ver netzung und auch die Internetanbin dung für das netzgestützte Arbeiten in den Grundschulen aus Sicht der Lehrkräfte haben muss, ist bisher noch nicht erhoben worden. Genauso wichtig wie die Aus stat tung der Schulen mit der techni schen Basisinfrastruktur sowie ihrer dauer haften Ver fügbar keit, ist die Bereit stel lung ge eigneter Bildungs medien für das Lernen. In NordrheinWest falen besteht seit einigen Jahren das An gebot der „Elektroni schen Distribu tion von Bildungs medien on Demand (EDMOND)“.5 Hier werden über die Medienzentren ge prüfte (bzgl. Unter richts eignung, der Qualität sowie der Wahrung des Urheber rechts) elektroni sche Medien zur Ver fügung ge stellt. Die Unter suchung unter den Lehrkräften in den weiter führen den Schulen hat allerdings ge zeigt, dass EDMOND weit gehend un bekannt ist (Breiter et al. 2010). 2.1.6 Unter stüt zungs systeme und techni scher Support Nach haltige Medien bildung in Schulen kommt nicht ohne ge eignete Unter stüt zungs maßnahmen aus. Eickelmann et al. (2009) haben darauf hin gewiesen, dass die erfolg reiche Integra tion der digitalen Medien in der Grundschule neben dem individuellen Engagement der Schule maß geblich durch die Unter stüt zungs strukturen von Seiten der Schulträger und des Kultus ministeriums be fördert wird. In NordrheinWest falen stehen die Kompetenzteams auch den Grundschulen und den Schulträgern bei der ab gestimmten Ent wick lung fach orientierter Lern mittel und lernförder licher Aus stat tungs konzepte zur Seite. Ihre Aufgabe ist es, in Koopera tion mit den lokalen Medienzentren den Schulen bei der Ent wick lung eigener Medien konzepte zu helfen. In der Unter suchung über die weiter führen den Schulen wurde deut lich, dass die Unter stüt zungs angebote sehr ambivalent wahrgenommen werden und ihre Bewer tung durch die Lehrkräfte eher schlecht aus fällt. Dies mag auch daran liegen, dass die An gebote den einzelnen Lehrkräften gar nicht bekannt sind (Breiter et al. 2010, S. 184 ff.). Un geachtet dessen ist es unerläss lich, in den Schulen ein medien pädagogi sches Knowhow aufzu bauen, das auch im Multiplikator verfahren an das Kollegium weiter gegeben werden kann. Wie hierzu die derzeitige Situa tion ein geschätzt wird, soll sich aus der Lehrer befra gung ergeben. Des Weiteren gibt es in vielen Schulen einzelne Lehrkräfte, die bereits über sehr viel Erfah rung im Umgang mit den digitalen Medien ver fügen und ihre Kolleginnen und Kollegen (z. B. als Medien beauftragte) unter stützen. Andere Unter suchungen weisen darauf hin, dass (medien)pädagogi sche Unter stüt zung vor allem auf der Basis von PeerSupport ge leistet wird, d. h. die Lehrkräfte helfen sich vor allem gegen seitig (Welling/Stolpmann 2007, S. 40). Die Bedeu 5 Vgl. www.edmondnrw. de. 58 tung von Medien koordinatorinnen oder koordinatoren in der Grundschule betonen auch Tondeur et al. in ihrer Längs schnitt untersuchung an sieben flämischen Grundschulen (Tondeur et al. 2010). Die Unter stüt zung durch einen effektiv arbeiten den Medien koordinator ist ein wichti ger Faktor, um andere Lehrkräfte zu motivie ren und die Medien integra tion zu unter stützen. Dabei ist die Medien koordinatorin bzw. der Medien koordinator umso erfolg reicher, je enger ihre oder seine Unter stüt zung an die spezifi schen Unter richts bedürf nisse ihrer oder seiner Kolleginnen und Kollegen an gebunden ist. Als wichtig erweist sich außerdem, dass die Arbeit der Medien koordinatorinnen und koordinatoren in die Führungs und Ent schei dungs strukturen der jeweili gen Schule ein gebunden werden (Tondeur et al. 2010, S. 305). Der techni sche Support ist Aufgabe der kommunalen Schulträger, ver bleibt aber häufig bei den Schulen. Es existiert in NordrheinWest falen eine Ver einba rung über eine Kostentei lung zwischen den Kommunen und dem Land, um einen DreiLevelSupport zu realisie ren. Insbesondere die fehlende perso nelle Aus stat tung mit technisch ver siertem Personal in den Grundschulen macht eine externe Unter stüt zung zwingend er forder lich. 2.2 Methodi sche Anlage 2.2.1 Basis der Schul- und Lehrer befra gung Die Grundgesamt heit der Studie bilden alle Lehrkräfte, die im Schuljahr 2011/2012 an nordrheinwest fälischen Grundschulen unter rich teten. Als Grund lage für die Stichproben ziehung dienen die Daten des Statisti schen Landesamtes NordrheinWest falens für das Schuljahr 2010/2011 sowie eine Liste aller Grundschulen NordrheinWest falens, die das Schulministerium zur Ver fügung stellte. Im Schuljahr 2010/2011 be standen in NordrheinWest falen 3.173 Grund schulen. An diesen Schulen unter rich teten 40.589 Lehrkräfte, von denen 90 Pro zent weib lich waren, 662.860 Schülerinnen und Schüler. Aus der Liste des Schulministeriums ging hervor, welche der Schulen in nächster Zeit geschlossen werden. Diese wurden von der Stichproben ziehung aus geschlossen, so dass die Grundgesamt heit der Stichproben ziehung insgesamt aus 3.055 Grundschulen bestand. 59 Tabelle 2: Ver teilung der Grundgesamt heit und der Bruttostichprobe auf die LEP‑Zonen LEPSchulformMatrix Anzahl der Grundschulen in der Grundgesamt heit Prozentualer Anteil Anzahl der Grundschulen in der Bruttostichprobe Ballungs kern 1.112 36,4 62 Ballungs randzone 578 18,9 32 Solitäres Ver dich tungs gebiet 142 4,7 8 Ländliches Gebiet 1.223 40,0 68 Gesamt 3.055 100,0 170 Quelle: Schulministerium NRW 2011 Im Rahmen der Stichproben ziehung wurde gemäß der Standards der empiri schen Sozialforschung eine Nettostichprobe von rund 1.000 Lehrkräften an gestrebt (Gysbers 2008, S. 28). Dieser Stichproben umfang gewährleistet eine Ver gleich bar keit von Unter gruppen innerhalb der Stichprobe, ohne dass diese Gruppen für die relevanten Aus wer tungs verfahren zu schwach besetzt sind. Unter der Annahme einer Rücklaufquote von 50 Prozent, denn erfah rungs gemäß ist der Rücklauf bei Studien in Grundschulen höher als in weiter führen den Schulen, und einer durch schnitt lichen Anzahl von 12,8 Lehrkräften pro Schule wurde eine Bruttostichprobe von rund 2.000 Lehrkräften kalkuliert, so dass insgesamt 170 Grundschulen für die Teilnahme an der Studie ge wonnen werden sollten (vgl. Tabelle 2). Die Ziehung einer Zufalls stichprobe wurde zu Beginn der Studie aus geschlossen, weil sich die Identifika tion und Adressie rung von Lehrkräften innerhalb von Haushalten aus daten schutz recht lichen Gründen schwierig ge staltet, aber auch, weil von einer niedrige ren Teilnahmebereit schaft auszu gehen ist, wenn Personen in ihrem privaten Haushalt zu dienst lichen Themen befragt werden sollen. Aus diesen Gründen wurde die Stichprobe über die Gesamtzahl der Grundschulen in NordrheinWest falen er mittelt. In den Grundschulen wurden alle unter richten den Lehrkräfte einschließ lich der Referendare adressiert. Um den Klumpeneffekt6 der Stichprobe zu reduzie ren, wurde als Quotie rungs merkmal die regionale Ver ortung der Grundschule be rücksichtigt (Diekmann 2006, S. 336, Schnell et al. 2008, S. 15). Hierbei wird zwischen Ballungs kernen, 6 Bei der Ziehung einer Klumpenstichprobe werden die Adressaten der Studie nicht direkt, sondern über eine über geordnete Einheit, sogenannte Klumpen oder auch Cluster, an gesprochen, die in diesem Fall von den Schulen ge bildet werden. Ideal ist die Ziehung von möglichst homogenen Clustern mit möglichst heterogenen Elementen. Problematisch wird eine Klumpenstichprobe dann, wenn sich die einzelnen Cluster stark voneinander unter scheiden und sich somit die Elemente innerhalb der Cluster ver gleichs weise stärker ähneln. Dies wird als Klumpeneffekt be zeichnet. Um dem Klumpeneffekt ent gegen zuwirken, wird ein mehrstufiges Auswahl verfahren empfohlen, das durch die Schich tung der Stichprobe nach den LEPZonen ab gebildet wird. Der Schich tung der Stichprobe liegt die Annahme zugrunde, dass sich die Cluster der einzelnen Schichten zwar nicht stark voneinander unter scheiden, die einzelnen Schichten hingegen ver schieden sind (Bortz/Döring 2006, Diekmann 2006, Schnell et al. 2008). 60 Ballungs randzonen, solitären Ver dich tungs gebieten sowie länd lichen Regionen laut dem Landes entwick lungs plan NordrheinWest falens unter schieden. Als Ballungs kerne werden Flächen be zeichnet, die sich über mindestens 50 km2 er strecken und eine durch schnitt liche Bevölke rung von 2.000 Einwohne rinnen und Einwohnern pro Quadrat kilometer auf weisen. An die Ballungs kerne schließen sich die Ballungs randzonen an, in denen durch schnitt lich 1.000 bis 2.000 Einwohnerinnen und Einwohner pro Quadrat kilometer leben. Unter dem Begriff der solitären Ver dich tungs gebiete werden die Städte Münster, Bielefeld, Paderborn und Siegen erfasst. Zusammen genommen nehmen die Ver dich tungs gebiete, also einschließ lich der Ballungs kerne und randzonen, in denen zwei Drittel der Bevölke rung des Landes leben, 25 Prozent der Fläche Nordrhein West falens ein. Die länd lichen Regionen umfassen sämt liche Gebiete außerhalb der Ver dich tungs gebiete. In NordrheinWest falen lebt in diesem Gebiet, das 75 Prozent der Fläche einnimmt, ein Drittel der Einwohnerinnen und Einwohner (Landes regie rung NordrheinWest falen 1995). Die Unter schei dung der Regionen er möglicht bei der Aus wertung der Daten eine differenziertere Betrach tungs weise. So kann fest gestellt werden, ob und welche Unter schiede zwischen den ver schiedenen Gebieten be stehen. Hieraus lässt sich ab leiten, ob die Hand lungs empfeh lungen regional unter schied lich formuliert werden sollten und ob in be stimmten Regionen ein stärke rer Hand lungs bedarf besteht als in anderen. Die Stichproben ziehung er folgte anhand einer Liste des Schulministeriums NordrheinWest falen. Diese Liste umfasste die Adressen, Gemeindeschlüssel sowie Schulnummern sämt licher Grundschulen in NordrheinWest falen. Anhand der Gemeindeschlüssel konnten die Schulen manuell den jeweili gen LEPZonen zu geordnet werden. Für die Stichprobe wurden insgesamt 62 Grundschulen in den Ballungs kernen, 32 in den Ballungs randzonen, acht in den solitären Ver dich tungs gebieten und 68 in den länd lichen Gebieten be rücksichtigt (vgl. Tabelle 2). Vor dem Ver sand der Fragebögen wurde telefonisch Kontakt zu den Grund schulen auf genommen, um diese über den Sinn und Zweck der Unter suchung zu informie ren und um die Bereit schaft zur Teilnahme abzu klären. Zudem stellt dies ein Mittel zur Ver besse rung der Rücklaufquote bei postali schen Befra gungen dar (vgl. Porst 2001). Im Rahmen des Gesprächs wurde die Größe des Kollegiums er mittelt, so dass eine exakte Anzahl an Fragebögen an die Schulen ver sendet werden konnte. Für den Fall der Absage oder Ab lehnung der Teilnahme an der Befra gung wurden weitere Schulen als Nachrücker nominiert, so dass die an gestrebte Quote weiter hin er reicht werden konnte. Schließ lich wurden im November 2011 2.400 Fragebögen an 170 Grundschulen ver sendet, die vorab ihre Teilnahme zusicherten. Nach einer Feldphase von fünf Wochen fand eine telefoni sche Nachfassak tion bei den Schulen statt, die sich bis dato nicht zurück gemeldet hatten, um sie an die Unter suchung zu erinnern und noch einmal zur Teilnahme zu motivie ren. 61 Die Repräsentativi tät der Stichprobe kann ledig lich anhand eines Ver gleichs der soziodemographi schen Faktoren der Stichprobe mit denen aus der Grund gesamt heit über prüft werden. Ob an der Befra gung eher die Lehrkräfte teil genommen haben, die an dem Thema der Medien erziehung interessiert sind, kann nicht ge prüft werden, u. a. weil die Ver teilung der medienaffinen Lehr kräfte in der Grundgesamt heit nicht bekannt ist. 2.2.2 Fragebogen konstruk tion und Erhe bungs instrumente Für die Konstruk tion des Fragebogens wurden zunächst die theoreti schen Über legungen operationalisiert, d. h. in Erhe bungs instrumente umformuliert. Um eine Ver gleich bar keit mit anderen Studien zu er zielen, wurden die Erhe bungs methoden dieser Studien inspiziert und analysiert (vgl. Breiter et al. 2010, Feil et al. 2009, Tulodziecki/Six 2000). Eine OnlineBefra gung der Lehrkräfte oder eine kombinierte Erhebung wurde aus geschlossen, da sich zum einen der organisatori sche Aufwand um ein Vielfaches erhöht hätte. Zum anderen sollte der selektive Charakter der OnlineBefra gung ver mieden werden, da anzu nehmen ist, dass tendenziell diejenigen Lehrkräfte online einen Fragebogen aus füllen, die medienaffin sind und die Zugang zum Internet haben. Der papierbasierte Fragebogen unter gliedert sich in die folgen den Themen bereiche (der vollständige Fragebogen be findet sich im Anhang A.1): 1. Medien kompetenz und praxis der Schülerinnen und Schüler 2. Medien als Unter richts thema 3. Einschät zung der eigenen Medien kompetenz und praxis 4. Rolle der Eltern 5. Bewer tung der Rahmen bedin gungen in der Aus bildung, in Fortbil dungen, der internen und externen Unter stüt zung sowie der Aus stat tung der Schule 6. Einschät zungen zu Medien im Allgemeinen und zum Einsatz von Medien in der Schule im Speziellen 7. Soziodemographi sche Merkmale. Um einen Über blick über den Umfang und den Zustand der Medien ausstat tung an Grundschulen zu be kommen, wurde zudem ein er gänzen der Fragebogen ent wickelt, der jeweils an die Schullei tung oder, falls vor handen, an den/die Medien beauftragte/n der Grundschule adressiert war. Eine solche Befra gung wurde als notwendig erachtet, da keine validen Informa tionen über die Medien ausstat tung der Grundschulen in NordrheinWest falen vor liegen oder an anderer Stelle erhoben werden. Die Ent schei dung für diese Form der Erhebung fiel, da eine Eingliede rung der Fragen in den Haupt fragebogen diesen unnötig ver längert hätte. Die Erhebung der Medien ausstat tung anhand jeder einzelnen Lehrkraft liefert zudem keinen nennens werten Mehrwert. Die Bewer tung der Aus stat tung als gut oder nicht aus reichend, wie sie im Lehrkräftefragebogen 62 zu finden ist, hingegen schon. Auch der Fragebogen zur Schul ausstat tung ist in vollständi ger Form im Anhang A.2 zu finden. Anhand des Schulfragebogens lassen sich jedoch keine Aus sagen über die ab solute Aus stat tung der Grund schulen in NordrheinWest falen ab leiten. 2.2.3 Repräsentativi tät und Zusammen setzung der Stichprobe Der er zielte Rücklauf kann für beide Fragebögen separat be trachtet und be rechnet werden. An der Befra gung auf der Schulebene zur Erhebung des Aus stat tungs standes be teiligten sich 113 der 170 an geschriebenen Grundschulen. Das ent spricht einem Rücklauf von 66 Prozent. Auf der Ebene der Lehrkräfte wurde ein Rücklauf von 40 Prozent erzielt, d. h. wir er hielten 973 aus wert bare von 2.400 ver schickten Fragebögen zurück. Insgesamt haben sich Lehrkräfte von 137 Schulen der 170 an geschriebenen Schulen an der Studie be teiligt. Pro Schule nahmen durch schnitt lich sieben Lehrkräfte teil. Die Beteili gung der einzelnen Kollegien schwankt von einer/m Unter suchungs teilnehmer/ in bis zu 19 Lehrkräften eines Kollegiums, die den Fragebogen aus füllten. Tabelle 3: Ver gleich der Grundgesamt heit mit der Nettostichprobe hinsicht lich des Ge‑ schlechts und Alters Grundgesamt heit Nettostichprobe Geschlecht Weiblich 90,5 % 91,4 % Männlich 9,5 % 8,6 % Alter bis 29 Jahre 8,6 % 13,9 % 30 bis 34 Jahre 11,8 % 10,4 % 35 bis 39 Jahre 13,5 % 12,8 % 40 bis 44 Jahre 12,5 % 16,4 % 45 bis 49 Jahre 9,6 % 8,4 % 50 bis 54 Jahre 11,3 % 10,4 % 55 Jahre und älter 32,7 % 27,7 % Basis: Lehrer befra gung Quelle: Statisti sches Landesamt NordrheinWest falen 2011) Die Geschlechter vertei lung zeigt, dass in der Nettostichprobe weib liche Lehrkräfte leicht über repräsentiert sind (vgl. Tabelle 3). Die Ver teilung über die Alters kategorien ver deut licht, dass die Grundgesamt heit und die Netto stichprobe an einigen Stellen leicht voneinander ab weichen. So sind z. B. die Lehrkräfte von 55 Jahren und älter in der Nettostichprobe unter repräsentiert, wohingegen die Lehrkräfte bis 29 Jahre über repräsentiert sind. Aus diesem Grund wird eine iterative Stichproben gewich tung anhand der Merkmale Alter und Geschlecht durch geführt, so dass u. a. die Antworten der älteren Lehrkräfte stärker ge wichtet werden als die Antworten der jüngeren Lehrkräfte. Die 63 dargestellten Ergeb nisse be ziehen sich immer auf den gewich teten Daten satz, sofern dies nicht anders aus gewiesen ist. Tabelle 4: Ver gleich der Ver teilung der Brutto‑ und der Nettostichprobe nach der regionalen Ver ortung LEPSchulformMatrix Anteil der Grund schulen in der Grundgesamt heit in Prozent Anzahl der Grund schulen in der Bruttostichprobe Anteil der Grund schulen in der Nettostichprobe in Prozent (n = 113) Ballungs kern 36,4 62 36,3 Ballungs randzone 18,9 32 19,5 Solitäres Ver dich tungs gebiet 4,7 8 5,3 Ländliches Gebiet 40,0 68 38,9 Gesamt 100,0 170 100,0 Basis: Schul befra gung Bei der Stichproben ziehung fand zur Quotie rung die regionale Ver ortung der Schulen Berücksichti gung. Tabelle 4 zeigt, welche Ver teilung in der Brutto stichprobe kalkuliert wurde und welche Nettostichprobe erzielt werden konnte. Es lassen sich nur leichte Ab weichungen von der Ver teilung in der Grundgesamt heit be obachten. Grundschulen aus den Ballungs randzonen sowie aus solitären Ver dich tungs gebieten sind in der Nettostichprobe leicht über repräsentiert, wohingegen Grundschulen aus Ballungs kernen und länd lichen Gebieten leicht unter repräsentiert sind. Eine Gewich tung der Antworten der Lehrkräfte anhand dieses Merkmals wurde als nicht sinn voll erachtet, da nicht bekannt ist, wie sich die Lehrkräfte in der Grundgesamt heit auf die Regionen ver teilen. Als nächstes wird die Größe der Schulen nach ihrer regionalen Ver ortung be trachtet, um heraus zufinden, ob in einzelnen Regionen eher kleinere oder größere Schulen zu finden sind. Die Anzahl der Züge pro Schule wurde anhand der Angaben der Schullei tungen zu der Anzahl der Klassen an ihrer Schule be rechnet. Am häufigsten handelt es sich bei den be fragten Schulen um zwei oder dreizügige Schulen. In der länd lichen Zone sind ver gleichs weise häufig auch einzügige Schulen ver treten (vgl. Abbil dung 6). Durch schnitt lich arbeiten an den Grundschulen 14 Lehrerinnen und Lehrer, wobei die Anzahl auf grund der unter schied lichen Größe der Schulen stark streut. An einer der Schulen sind ledig lich drei Lehrkräfte be schäftigt, maximal unter richten an einer Schule 17 Lehrkräfte. Die kleinste Schule setzt sich außerdem aus 33 Schülerinnen und Schülern zusammen, die größte aus 430. Im Durch schnitt gehen 213 Schüle rinnen und Schüler auf eine Grundschule. 64 Abbil dung 6: Ver teilung der Schulen nach ihrer Größe auf die LEP‑Zonen in der Netto‑ stichprobe Basis: Schul befra gung, n = 113 Die ge wichtete Stichprobe setzt sich aus 940 Lehrkräften zusammen. 55 Pro zent von ihnen sind Vollzeit be schäftigt, 45 Prozent Teilzeit. Neun Lehrkräfte machen hierzu keine Angaben. Abbil dung 7: Position in der Schule Basis: Lehrer befra gung, n = 940, Mehrfachnen nung Abbil dung 7 zeigt, dass in der Stichprobe vor wiegend Klassen lehrerinnen und Klassen lehrer ver treten sind. 41 Prozent der Lehrkräfte geben an, dass sie Fachlehrerin oder Fachlehrer sind. Folglich sind auch einige der Fachlehrkräfte Klassen lehrerin oder Klassen lehrer. Insgesamt haben von den teilnehmen den 136 Schulen 78 Schullei tungen an der schrift lichen Befra gung teilgenommen. 2% 46% 39% 12% 5% 50% 36% 9% 17% 33% 33% 17% 16% 39% 36% 9% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ballungskern (n=41) Ballungsrandzone (n=22) Solitäre Verdich- tungsgebiete (n=6) Ländliche Zone (n=44) ei nz üg ig e Sc hu le un d gr öß er vi er zü gi ge S ch ul e dr ei zü gi ge S ch ul e zw ei zü gi ge S ch ul e ei nz üg ig e Sc hu le un d gr öß er vi er zü gi ge S ch ul e dr ei zü gi ge S ch ul e zw ei zü gi ge S ch ul e ei nz üg ig e Sc hu le un d gr öß er vi er zü gi ge S ch ul e dr ei zü gi ge S ch ul e zw ei zü gi ge S ch ul e ei nz üg ig e Sc hu le un d gr öß er vi er zü gi ge S ch ul e dr ei zü gi ge S ch ul e zw ei zü gi ge S ch ul e 8% 74% 41% 6% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Schulleiterin oder Schulleiter Klassenlehrerin oder Klassenlehrer Fachlehrerin oder Fachlehrer Medienbeauftragte oder Medienbeauftragter 65 Dass nicht alle Schullei tungen an der Befra gung teilnahmen, obwohl sie zu Beginn der Studie ihre Teilnahme zusicherten, kann auch an der doppelten Ansprache liegen, da diese auch auf gerufen wurden, an der ge sonderten Befra gung zur Aus stat tung der Schule teilzunehmen. Auf fällig ist, dass ledig lich 59 Medien beauftragte in der Stichprobe ver treten sind. Dies wider spricht der Annahme, dass Medien beauftrage, die an jeder Schule ein gesetzt werden sollten, auf grund ihrer Position eher ge neigt sind, an einer Studie zum Thema Medien kompetenz teilzunehmen. Außerdem gaben die Schullei tungen an, dass in den Schulen Medien beauftragte mit (39 Prozent) und ohne Ermäßi gungs stunden (46 Prozent) ver treten sind. Zwischen 20 und 30 Prozent der Lehrkräfte unter richten die Fächer Deutsch, Mathematik, Sach unterricht, Kunst oder Musik in den Klassen eins bis vier. Seltener sind Lehrkräfte der Fächer Sport, Reli gions lehre, Englisch oder Muttersprach licher Unter richt in der Stichprobe ver treten (vgl. Tabelle 5). Die Daten der Lehrer befra gung zur Medien kompetenz und Medien nutzung in Grundschulen sowie der Schulleiter befra gung zum Stand der Aus stat tung an nordrheinwest fälischen Schulen wurden zunächst be reinigt. Im Anschluss wurde mittels der deskriptiven Statistik ein Über blick über die Häufig keits vertei lungen zu den einzelnen Merkmalen ge wonnen. Wie bereits oben erwähnt, zeigt der Ver gleich zwischen der Grundgesamt heit und der Nettostichprobe, dass bei den Merkmalen Alter und Geschlecht einige Kategorien der Merkmale über bzw. unter repräsentiert sind, so dass ein Redress ment nach diesen Merk malen vor genommen wurde (vgl. Diekmann 2006, S. 365). Tabelle 5: Unter richtete Fächer in Klassen stufen (n = 940) 1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse Deutsch 27,9 % 24,5 % 25,5 % 24,9 % Mathematik 25,2 % 22,9 % 24,2 % 22,8 % Sach unterricht 22,7 % 20,4 % 20,9 % 20,7 % Kunst, Musik 25,5 % 24,5 % 25,8 % 26,2 % Englisch 5,2 % 12,9 % 13,3 % 14,1 % Reli gions lehre 16,0 % 14,6 % 14,3 % 16,3 % Sport 17,9 % 18,5 % 18,7 % 18,3 % Muttersprach licher Unter richt 1,2 % 0,9 % 1,0 % 1,1 % Die Darstel lung der deskriptiven Ergeb nisse beruht auf dem gewich teten Daten satz. Einzelne Itembatterien wurden mittels der Faktoren analyse zu Dimensionen ver dichtet. Mit Hilfe von Reliabili täts analysen wurde die Einfakto riali tät der Dimensionen der Faktoren analyse ge prüft, deren Ziel die sinn volle Zusammen fassung der Variablen zu Dimen sions variablen war (vgl. Baur 2003, Akremi et al. 2011). Mit den Ergeb nissen der Faktoren analyse zu den Einschät zungs fragen wurde eine Cluster analyse durch geführt, um zu über prüfen, ob ver schiedene Gruppen von Lehrkräften ähnliche Antwortmuster auf weisen 66 (vgl. Akremi et al. 2011, Back haus 2008). Darüber hinaus wurden bivariate Zusammen hänge mit den Merkmalen Alter, Geschlecht sowie den einzelnen Variablen be trachtet, um diese soziodemographi schen Merkmale zu kontrol lie ren. Hierzu wurden dem Skalen niveau der Variablen ent sprechend Kreuz tabellen, Korrela tionen und Mittelwertdifferenzen be trachtet (vgl. Diekmann 2006, Back haus 2008). Der schrift liche Fragebogen für die Lehrkräfte ent hielt einige offene Fragen, die codiert und in Kategorien zusammen gefasst wurden. 2.2.4 Qualitative Fallstudien Neben der standardisierten Befra gung der Lehrkräfte und der Schul befra gung wurden mehrere Fallstudien an Grundschulen und im Umfeld der Schulträger sowie der Kompetenzteams durch geführt. Auf diese Weise werden die Ergeb nisse der standardisierten Befra gung hinsicht lich der Bedin gungen der Medien kompetenzförde rung konkretisiert und weiter ver tieft. Die Schulfallstudien liefern einen tieferen Einblick, unter welchen Bedin gungen, mit welchen Orien tie rungs mustern Lehrerinnen und Lehrer in Grundschulen mit Medien Unter richt ge stalten und zugleich auch Medien kompetenz fördern. Der Begriff Orientie rungs muster darf hier nicht im engeren Sinne theoretisch auf geladen ver standen werden. Man könnte zwar auf solche Begriffe wie ‚medialer Habitus‘ in Bezug auf Bourdieu, Kommer (2010) oder auf das Deutungs musterkonzept von Oevermann (2001) zurück greifen, aber diese ließen sich aus forschungs pragmati schen Gründen nicht durch führen. Unter Orientie rungs muster werden jene Aus sagen zusammen gefasst, die subjektive Perspektiven der be fragten Personen zum Thema Medien nutzung und Medien kompetenzförde rung wieder geben. Es wird davon aus gegangen, dass diese Sicht weisen auch das Handeln in Bezug auf und mit Medien be einflussen. In diesem Sinne sind die Orientie rungs muster für medien pädagogi sches Handeln ein be deutsamer Faktor, der bei der Planung und Umset zung weiterer Schritte zur Weiter entwick lung der Medien integra tion insgesamt Berücksichti gung finden sollte. Die Orientie rungs muster lassen sich am besten durch Interviews oder Gruppen diskussionen sowie deren hermen eutische Analyse heraus arbeiten. Aber auch durch konkrete Beobach tungen unter richt lichen Handelns lassen sich ansatz weise Orientie rungs muster er schließen. Hierzu ist es notwendig den Unter richt aufzu zeichnen und ebenso wie Interviews hermen eutisch zu interpretie ren. Um die Fallstudien durch zuführen, wurden folgende methodi schen Wege ge wählt: – Interviews mit Schullei tung oder Projekt leitung von Medien projekten – Gruppen diskussionen mit Lehrerinnen und Lehrern – Gruppen diskussionen mit Ver treterinnen und Ver tretern von Kompetenz teams und Schulträgern – Unter richts beobach tungen mit Video. 67 Im Rahmen von Gruppen diskussionen mit Ver treterinnen und Ver tretern der Schulträger und der Kompetenzteams wurden die externen Rahmen bedin gungen der Medien integra tion im Grundschul unterricht in den Fokus gerückt. Der Schulträger ist nach dem nordrheinwest fälischen Schulgesetz unter anderem für die Aus stat tung der Schulen mit techni schen Geräten und Software zuständig und ver antwortet somit zentrale Rahmen bedin gungen für den Einsatz von Medien im Unter richt. Neben der Finanzie rung der Geräte ist der Schulträger auch an der Medien entwick lungs planung be teiligt. Insgesamt wurden vier Diskussionen mit Ver treterinnen und Ver tretern der Schulträger und der Kompetenzteams realisiert. Bei der Stichproben ziehung für die quantitative Lehrer befra gung wurde bereits die regionale Ver ortung der Grundschulen nach dem Landes entwick lungs plan als Quotie rungs merkmal be rücksichtigt. Die Fälle der Gruppen diskussionen stammen zur Hälfte aus länd lichen und zur Hälfte aus (groß)städti schen Regionen, so dass eine Kon trastie rung dieser Gebiete vor genommen werden kann, sollten regionale Unter schiede auf find bar sein. Außerdem orientierte sich die Fall auswahl an den Regionen und Städten der Fallstudien in den Schulen, um an diese Ergeb nisse an knüpfen zu können und eine Ver bindung zwischen der Medien praxis in den Grundschulen und den Vor gaben durch den Schulträger sowie die Unter stüt zungs leis tungen des Kompetenzteams herstellen zu können. In einem Fall war dies leider nicht möglich. Tabelle 6: Zusammen setzung der Gruppen diskussionen mit Schulträgern und Ver treterinnen und Ver tretern der Kompetenzteams (Namen der Städte und Kreise anonymisiert) In Glückstadt nahmen zwei Ver treter des Kompetenzteams (Herr Panke (Pm) und Herr Wimpel (Wm)) sowie eine Ver treterin des Schulträgers (Frau Münzer (Mf)) an der Gruppen diskussion teil (Gruppe Venus). Frau Münzer leitet das örtliche Medienzentrum und ist auch für die Medien entwick lungs planung und die ITAusstat tung der Schulen in Glückstadt zuständig. Beide Kompetenzteam vertreter unter richten auch an einer Grundschule. Herr Wimpel ist außerdem auch Schulleiter. Städtische Region Gruppe Venus Gruppe Saturn Glückstadt Schiller burg (über 500.000 Einwohner/ innen) (ca. 300.000 Einwohner/ innen) Ländliche Region Gruppe Uranus Gruppe Mond Osterberg Sonnen berg Kreis (ca. 25.000 Einwohner/ innen) (ca. 20.000 Einwohner/ innen) 68 In Schiller burg nahmen zwei Ver treter des Schulträgers, die mit der IT Beschaf fung für die örtlichen Grundschulen betraut sind (Herr Thales (Tm) und Herr Helmsen (Hm)), sowie ein Ver treter des Kompetenzteams (Herr Achter (Am)) an der Gruppen diskussion teil. In der Stadt Osterberg nahmen zwei Ver treter des Schulträgers (Herr Kaiser (Km) und Herr Sodan (Sm)) sowie eine Ver treterin des Kompetenzteams (Frau Lindemann (Lf)) an der Gruppen diskussion teil. Aus der Region Sonnen berg Kreis (Gruppe Mond) nahmen ein Ver treter des Kompetenzteams (Herr Zimmermann (Zm)) sowie eine Ver treterin des Schulträgers (Frau Peter (Pf)) an der Gruppen diskussion teil. Schulseitig wurden sechs Grundschulen in NordrheinWest falen aus gewählt, von denen drei Schulen waren, die an dem Medien passProjekt teilnahmen und drei, die sich daran nicht be teiligten. Damit sollte eine Vielfalt wieder gegeben werden, in der sich unter schied liche Formen des Medien einsatzes und der Förde rung von Medien kompetenz wider spiegeln. Weiter hin wurden die Schulen nach den ver schiedenen Regionen in NordrheinWest falen sowie nach den drei Differenzie rungen ‚länd licher Bereich‘, ‚Kleinstadt‘ sowie ‚Groß stadt‘ aus ge wählt. Die Bereit schaft zur Zusammen arbeit war bei allen zehn Schulen außer ordent lich hoch und er möglicht so einen intensiven Einblick in den schu li schen Alltag der Medien erziehung bzw. der Medien kompetenzförde rung. Die Erhebun gen fanden im Zeitraum zwischen Februar und August 2012 statt. Die Erhebun gen der Daten, das heißt die Durch führung der Einzel und der Gruppen inter views wurden von er fahrenen Interviewerinnen und Interviewern vor genommen. An den Gruppen interviews nahmen meist vier Lehrkräfte teil, in wenigen Fällen waren es nur zwei. Zusätz lich wurde aus jeder Grundschule die Schul leiterin bzw. der Schulleiter oder – falls diese sich nicht zuständig fühlten oder zeit lich nicht präsent waren – eine Projekt leitung interviewt, die sich mit den Maßnahmen der Medien erziehung und des Medien einsatzes an der Schule aus kannte. Ein Fragebogen an die be teiligten Lehrerinnen und Lehrer sollte er gänzende Daten zur be ruflichen Biografie sowie zur aktuellen Medien nutzung im Unter richt und zu Maßnahmen der Medien kompetenzförde rung erheben. Daten erhe bung Die Daten erhe bung er folgte in allen Fällen anhand von leit faden gestützten Gruppen diskussionen und Leitfaden interviews. Charakteristisch für das Leit faden interview ist, dass Interviewen den offene Fragen in Leitfaden form vor liegen, die sie oder er dann im Interview anwendet (Flick 2007). Die Interview ten sollen auf die ge stellten Fragen frei antworten können. Dabei ent scheiden die Interviewen den, in welcher Reihen folge sie die Fragen stellen und ob sie möglicher weise Fragen weg lassen, die von den Interviewten schon innerhalb einer anderen Frage be antwortet wurden. Diese Ent schei dung treffen die Inter 69 viewen den ad hoc. Die Form eines Leitfaden interviews scheint für die Schul leiter befra gung deshalb ge eignet, weil einer seits ein flexibles Vor gehen möglich ist, zum anderen der Leitfaden aber auch Orientie rungs hilfen gibt. Es werden be stimmte Bereiche, dadurch dass sie im Leitfaden ent halten sind, in jedem Fall an gesprochen, anderer seits kann das Interview trotzdem relativ frei ge staltet werden. Es gibt ver schiedene Leitfaden interviews, die jeweils in unter schied lichen Zusammen hängen ver wendet werden bzw. unter schied liche Schwerpunkte setzen (Frieberts häuser 2003). Für die vor liegen den Fallstudien wurde das ‚Problemzentrierte Interview‘ aus gewählt (vgl. Flick 2007; Lamnek 2005). Charakteristisch für das problemzentrierte Interview ist, dass die Forschen den sich vor der Interviewdurchfüh rung in das Forschungs thema einarbeiten, indem sie sich z. B. durch ein Literaturstudium informie ren. So ent wickeln sie ein theoreti sches Konzept aus allen Informa tionen, die sie ein geholt haben und die ihnen be deutsam er scheinen. Jedoch steht trotzdem im Vordergrund, dass das Konzept durch die Interviewten weiter entwickelt, ver ändert und über prüft wird. Die Interviewen den geben das Konzept im Interview jedoch nicht preis, da es vor läufig ist und den Interviewten be einflussen könnte (Lamnek 1995). Auf der Grundlage der im theoreti schen Teil gesammelten Informa tionen werden die Problemzentrie rung ent wickelt und ent sprechende Themen bereiche erarbeitet. Darauf auf bauend wird der Leitfaden er stellt und ver wendet, um den Forschen den Anhaltspunkte für das Interview zu geben. Es sollen keine Fragen und Antworten vor strukturiert werden, sondern es wird ledig lich das Wissen, das im Hinter grund der Unter suchung steht, durch den Leitfaden nach Themen geordnet. Es ist wichtig, den Leitfaden an die Interviewsitua tion anzu passen und ihn den Interviewten nicht aufzu oktroyie ren. Vielmehr soll der Leitfaden einzelne Erzählpassagen der Teilnehmen den unter stützen oder helfen, dass sie Erzählpassagen er weitert darstellen (Frieberts häuser 2003). Des Weiteren ge hören zu den im problemzentrierten Interview ver wendeten Instrumenten außer dem Leitfaden auch ein Kurzfragebogen und ein Post skriptum (ebd.). Der Kurzfragebogen, der dem Interview voran geht, macht eine Erfas sung demografi scher Daten möglich, die dann nicht mehr als Fragen im Interview ge stellt werden müssen und die Interviewatmosphäre eventuell be lasten könnten. Im Post skriptum werden nach der Durch führung des Interviews Notizen zum Kommunika tions verlauf fest gehalten, um eventuelle Einflüsse auf die Daten, die durch den Interviewer oder durch die Interviewsitua tion aus gelöst wurden, zu dokumentie ren (ebd.). Die Grundlagen des problem zentrierten Interviews wurden auch für die Gruppen diskussion bzw. das Grup pen interview ver wendet. Die Gruppen diskussion ist ein in der empiri schen Sozialforschung akzeptier tes und er probtes Ver fahren (Mangold 1973). Sie dient neben der Erforschung von Gruppen prozessen auch als Instrument zur Erfas sung der inhalt lichen 70 Struktur von Meinun gen, Einstel lungen und Motiven. Als Vor teile der Gruppen diskussion sind zu nennen: ein größerer Bereich ver schiedener Reak tions weisen bei den Probanden kann erfasst werden; sie dient der Anregung zur detaillierten Meinungs äuße rung; sie ist forschungs ökonomisch, da sie erste Einblicke in die Varia tions breite und Struktur von Meinun gen und Einstel lungen bietet; in ihr können tieferliegende Bewussts einsinhalte aktualisiert werden, da in der Diskus sions gruppe leichter psychi sche Kontrollen ab gebaut werden, und sie ent spricht mehr der Realität als ein Einzelinterview, da oft in Gruppen ge handelt und Ent schei dungen aus gehandelt werden. Unter den Nachteilen werden auf geführt: Möglich keit der ungleichen Beteili gung einzelner; Gruppen situa tion ver hindert explizite Meinungs äuße rung; Anpas sung an den Konformi täts zwang der Gruppe sowie Ver nachlässi gung der Ver haltens ebene von Gruppen. Als ideal wird eine Gruppen größe von etwa sieben bis zwölf Teilnehmen den an gesehen. Eine Gruppen diskussion ist in ihrer Analyse eher auf die Dynamik bei der Aus einander setzung mit aus gewählten Themen innerhalb der Gruppe aus gerichtet. Eine Aus wertung wird also eher Fragen nach der Argumenta tion und Inter aktion zwischen den Gruppen mitgliedern stellen. Demgegenüber kann das Gruppen interview eher unter forschungs ökonomi schen Gesichtspunkten gesehen werden. Es hilft ein Thema in einer Gruppe be handeln zu lassen und dabei die wesent lichen Aspekte desselben zu er fassen. Beide Formen lassen sich nicht ganz voneinander in der Praxis trennen, da in Gruppen interviews immer auch gruppen dynami sche Aspekte eine Rolle spielen und Gruppen diskussionen selbst verständ lich auch themati sche Aspekte einer Diskussion auf zeigen lassen. Für das ge plante Projekt lässt sich die Ver wendung einer themenzentrierten Gruppen diskussion unter forschungs ökonomi schen Gesichtspunkten recht ferti gen. Außerdem muss gesehen werden, dass die einzelnen Projekte in den Schulen auf die Gruppe der jeweili gen Fachlehrkräfte trifft, die sich auch als Gruppe – wie etwa in schon be stehen den Fachkonferenzen – mit der Thematik der Medien erziehung bzw. Medien kompetenz – be schäfti gen muss. Dabei spielt natür lich die Dynamik einer Gruppe – Wege der Ent schei dungs findung sowie Ab stimmungs prozesse – eben falls eine Rolle, der aber bei der Aus wertung keine zentrale Bedeu tung bei gemessen werden sollte. Außerdem bietet sie die Gelegen heit, Einstel lungen, Meinun gen sowie Vor urteile einzelner Lehrkräfte zu der Thematik in einer Gruppen situa tion zu erheben. Da gerade die letzt genannten Aspekte ent scheidend für die Ver wirk lichung des prakti schen Teils des Projekts sind, dürfte mit der ge wählten Methode ein ge eignetes Mittel zur Ver fügung stehen, mögliche Implementa tions schwierig keiten frühzeitig zu er kennen und diese in Ent schei dungs prozesse mit ein zubeziehen. Darüber hinaus kann die Gruppen situa tion auch als eine Erhe bungs situa tion an stelle von Einzelinterviews wahrgenommen werden, d. h. dass eben falls Meinun gen der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu be stimmten Sach verhalten ab gefragt werden. In beiden Fällen, in der Gruppen diskussion sowie im Gruppen 71 interview werden Themen vor gegeben, die im Rahmen der Zielstel lung interes sie ren. Der Leitfaden für das Schulleiterinterview hat folgende Themen bereiche (vgl. Anhang A.5): – Koopera tion mit Schulträger – An gemessen heit der Förde rung durch den Schulträger – Durch setzung der Medien bildung innerhalb des Kollegiums – Medien konzept und Planung der techni schen Aus stat tung – Orientie rung der Medien bildung an der eigenen Schule. Der Leitfaden für das Gruppen interview mit Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule strukturierte sich nach folgen den Themen (vgl. Anhang A.6): – Erfah rungen mit dem Medien einsatz im Unter richt und Einsatz formen von Medien – Ver ständnis von Medien kompetenz und medien pädagogi scher Kompetenz – Heraus forde rungen, die sich durch die Medien bildung ergeben – Einschät zung der privaten Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler – Einschät zung der Rolle der Eltern im Prozess der Medien erziehung und zu dem Ver hältnis zwischen Elternhaus und Schule. Der Leitfaden für die Gruppen diskussionen mit den Ver treterinnen und Vertre tern von Kompetenzteams und Schulträgern basiert auf folgen den Themen: – Medien ausstat tung der Schulen und techni scher Support – Finanzie rung und politi sche Unter stüt zung der Medien bildung – Externe pädagogi sche Unter stüt zung – Medien konzept und Medien entwick lungs planung – Schul kultur und organisa tion. In einigen aus gewählten Schulen wurden außerdem mit Hilfe von Video aufnahmen Unter richts beobach tungen durch geführt. Die in den Fallstudien einbezogenen Grundschulen wurden ge fragt, ob Lehrpersonen bereit wären, ihren Unter richt auf Video auf nehmen zu lassen. Es sollten jene Lehrpersonen an gefragt werden, die in ihrem Unter richt Medien einsetzen. Von den zehn an gefragten Schulen waren nur in zwei Schulen Lehrpersonen bereit, sich während des Unter richts auf nehmen zu lassen.7 Die Lehrpersonen wurden über das ge plante Setting der Auf nahme informiert und das Einverständnis der Eltern der Kinder der jeweili gen Klasse ein geholt, dass ihre Kinder im Rahmen 7 Dies ist auf grund der hohen Belas tung nicht un gewöhn lich bei der Arbeit mit Schulen. Daher lassen sich hieraus keine ver allgemeiner baren Ergeb nisse ab leiten. Dennoch geben die Unter richts besuche einen Einblick in typische Unter richts situa tionen insbesondere mit digitalen Medien und illustrie ren be deutsame Rahmen bedin gungen im Sinne der Medien integra tion. 72 einer wissen schaft lichen Unter suchung im Unter richt auf genommen werden dürften. Methodisch gesehen interessierte eigent lich nur das didakti sche und medien pädagogi sche Agieren der Lehrperson, so dass Video aufnahmen vom hinteren Teil des Klassen raums aus reichend ge wesen wären, auf denen die Kinder nur von hinten und somit nicht identifizier bar wären. Da vor allem im Grundschul unterricht zum einem häufig Gruppen arbeit arrangiert wird und zum anderen die Kinder im Klassen raum frei herum laufen dürfen, wäre es nicht zu ver hindern ge wesen, dass die Kinder während einer Unter richts aufnahme erkenn bar sind. Alle be teiligten Kinder haben von ihren Eltern eine ent sprechende Erlaubnis be kommen. An den beiden Grundschulen aus unter schied lichen Bezirken wurde jeweils eine Unter richts stunde auf genommen. Dazu wurde eine Videokamera so installiert, dass das Unter richts geschehen relativ vollständig auf gezeichnet werden konnte. Daten auswer tung Für die Aus wertung der Daten wurde das Ver fahren der qualitativen Inhalts analyse nach Mayring (2010) an gewandt. Diese „will Texte systematisch analy sie ren, indem sie das Material schritt weise mit theoriegeleitet am Material ent wickelten Kategorien systemen be arbeitet“ (Mayring 2002). Das Ver fahren setzt die Trans krip tion der Einzel als auch der Gruppen interviews voraus. Diese Trans krip tionen dienen als Grundlage für die weiteren Schritte der quali tativen Inhalts analyse. Mayring (2000) be schreibt diese wie folgt: 1. Fest legung der Kategoriendefini tion 2. Schritt weise induktive Kategorien bildung aus dem Material heraus; Subsum tion unter alter Kategorie oder Bildung einer neuen Kategorie 3. Über arbei tung der Kategorien nach er neutem Durch gang durch das Material. An gelehnt an diese Vor gehens weise wurde das Material – d. h. die tran skribierten Interviews und Gruppen diskussionen – ent sprechend den in den Leitfäden vor find baren Themen geordnet. Anschließend wurden die Text stellen mit Kategorien ver sehen, die die Aus sagen zu dem Themen bereich auf einem ersten Ab strak tions niveau zusammen fassten. Dazu wurde das Softwarepro gramm MAXQDA zu Hilfe ge nommen, um die Interviewtexte zum einen nach den Kategorien zu systematisie ren, zum anderen aber auch, um neue Kategorien zu bilden. In mehreren Durch gängen wurden die anfangs unzähli gen Kategorien durch Zusammen fassun gen ver dichtet. Die Gliede rung der Schulfallstudien erfolgt nach folgen den Themen bereichen: – Medien ausstat tung – Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz – Schullei tung und Kollegium 73 – Nutzung von Medien im Unter richt – Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler – Medien(pädagogi sche) Kompetenz der Lehrkräfte – Bewer tung der privaten Medien welten der Kinder – Ver hältnis Eltern – Schule – Typisie rung der Schule. Die Ergeb nisse der Unter richts beobach tung werden in zwei Beispielen dar gestellt. Die für die Unter richts beobach tung leitende Frage ist, inwiefern es den Lehrpersonen ge lingt, die digitalen Medien konstruktiv zur Ver ände rung von Lernkulturen in ihren Unter richt zu integrie ren und damit eine anregende Lernumge bung zu ge stalten, die die Schülerinnen und Schüler zu selbst gesteuertem Lernen führen kann. Zu diesem Zweck werden die trans kribierten Unter richts aufnahmen analysiert. Als ein Ansatz der Analyse kann der von Müller et al. (2006) vor geschlagene SkriptBegriff ver wendet werden: „Im Mittelpunkt steht damit die Beschrei bung der Unter richts muster, welche stark routinisiert und automatisiert ab laufen und das Kondensat kulturell ge teilten Wissens darstellen“ (ebd., S. 635). Es wurden dementsprechend Kategorien zur Analyse eines medien bezogenen Unter richts ent wickelt und zur Analyse an gewandt. Die Ergeb nisse ihrer Analyse ergeben folgende Unter richts skripte (ebd., S. 643): (a) innovativ und potenzial ausschöpfend, da digitale Medien schüleraktivierend ein gesetzt werden; (b) Integra tion digitaler Medien in ein lehrer gelenktes Unter richts gespräch nach dem tradierten fragendentwickelnden Muster; sowie (c) Zwischen posi tion zwischen den beiden anderen Unter richts skripts. Dieser Ansatz wurde für eine erste Analyse ge wählt, um die beiden Unter richts stunden einzu ordnen. In einem zweiten Schritt er folgte die Orientie rung an Ansätzen qualitativer Unter richts forschung, in der Kommunika tions und Inter aktions strukturen hermen eutisch interpretiert werden. Dazu werden die Handlun gen im Unter richt be schrieben sowie die sprach lichen Äußerun gen ver schriftet, um auf dieser Grundlage Bedeu tungs strukturen heraus zuarbeiten (Schelle 2003; Schelle et al. 2010). Da es in der vor liegen den Teilstudie um die Frage ging, wie Medien im Grundschul unterricht ein gesetzt werden und in welchen lerntheoreti schen Kontext diese ge stellt werden, um die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, wurde keine präzise Sequenzanalyse vor genommen, sondern auch aus Darstel lungs gründen nur kursorisch bzw. situa tions zusammen fassend interpretiert. Nur an jenen Stellen, an denen medienthemati sche Inter aktionen be deutsam werden, werden aus führ liche Inter aktions sequenzen wieder gegeben. Die Ver knüp fung der Ergeb nisse aus der standardisierten Lehrer befra gung und der qualitativen Schulfallstudien erfolgt in der Zusammen fassung und dem Fazit. 75 3 Medien in Grundschulen im Kontext aktueller Rahmen bedin gungen Das folgende Kapitel umfasst zum einen die Ergeb nisse der standardisierten Befra gung der Lehrkräfte sowie der Schullei tungen, zum anderen die Resultate der Aus wertung der vier durch geführten Fallstudien zur Unter suchung der regionalen Unter stüt zungs systeme. Regionale Unter stüt zungs systeme umfassen in erster Linie die Kompetenzteams und dort vor allem die dort tätigen Medien beraterinnen und berater sowie die Aktivi täten der Schulträger zur Unter stüt zung der Medien integra tion an den Grundschulen. 3.1 Medien handeln im Unter richt 3.1.1 Erwerb von Grundfertig keiten Im Rahmen der quantitativen Lehrer befra gung wurde unter sucht, welche Medien bei der Ver mitt lung der Grundfertig keiten Lesen, Schreiben und Rechnen ein gesetzt werden und wie die Bedie nung des Computers sowie der Umgang mit dem Internet unter richtet werden. Für jede dieser Kulturtechniken wurde er mittelt, welche Medien im Unter richt zum Einsatz kommen und welche be sonders häufig ein gesetzt werden. Die allgemeine Nutzung von Medien im Unter richt ohne Fokussie rung auf eine zu ver mittelnde Kompetenz er möglicht einen Über blick über den generellen Einsatz ver schiedener Medien im Unter richt. Die Lehrkräfte wurden ge fragt, wie häufig ihre Schülerinnen und Schüler im Unter richt in unter schied lichen Kontexten mit Medien arbeiten. Betrachtet werden sowohl traditio nelle bzw. analoge Medien als auch digitale, da an genommen wird, dass die tradi tio nellen Medien in der Grundschule eine größere Rolle spielen als digitale Medien und dass sie dort ver gleichs weise häufiger ein gesetzt werden als in den weiter führen den Schulen. Mehr als 60 Prozent der Lehrkräfte geben an, dass ihre Schülerinnen und Schüler mindestens einmal pro Monat Lernprogramme be nutzen. Bemerkens 76 wert ist, dass ein Fünftel der Lehrpersonen angibt, dass ihre Schülerinnen und Schüler mindestens mehrmals pro Woche mit einer Internetplatt form arbeiten. Weitere 30 Prozent nutzen Internetplatt formen mindestens einmal im Monat. Ein Drittel der Lehrkräfte setzt im Unter richt zumindest selten Hörspiele und Lehrfilme ein. Eine unter geordnete Rolle spielen in der Grundschule die Arbeit mit Radiosen dungen, Spielfilmen sowie dem Inter active Whiteboard (IWB) (vgl. Abbil dung 8). Abbil dung 8: Häufig keit der unter richt lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler Basis: Lehrer befra gung Letzteres ist auch auf die fehlende Aus stat tung mit Geräten zurück zuführen (vgl. Kapitel 3.3.6). Ein signifikanter Zusammen hang zwischen der Nutzung dieser Medien mit dem Alter oder Geschlecht der Lehrkräfte ist statistisch nicht fest stell bar. Eine Aus nahme bilden Hörspiele und das IWB, die von den jüngeren Lehrkräften etwas häufiger ein gesetzt werden als von ihren älteren Kolleginnen und Kollegen. Hinsicht lich der Nutzung von Lernprogrammen fällt im Ver gleich mit den Ergeb nissen der Studie „Medien kompetenz in der Schule“ auf, dass die Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Klassen deut lich seltener alleine mit Lernprogrammen arbeiten. 14 Prozent der Lehrkräfte geben an diese Bedien praxis mindestens einmal im Monat mit ihren Klassen einzu üben. 54 Prozent nutzen Lernprogramme in dieser Form nie (Breiter et al. 2010, S. 92). 25 21 4 2 38 30 13 10 18 16 25 19 3 2 9 10 42 35 37 12 3 10 23 20 33 58 85 93 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lernprogramme benutzen (n=907) Mit einer Internetplattform arbeiten (n=904) Lehrfilme ansehen (n=917) Hörspiele hören (n=892) Spielfilme ansehen (n=902) Radiosendungen hören (n=899) Ein Interactive Whiteboard benutzen (n=874) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 77 Lesen Die Förde rung der Sprachkompetenz, basierend auf der Lese und Schreib kompetenz, ist nach den Lehrplänen und Richtlinien des nordrheinwest fälischen Ministeriums für Schule und Weiter bildung er klärtes Bildungs ziel der Grund schulen (vgl. Kapitel 3.2). Die Schülerinnen und Schüler sollen im Laufe ihrer Grundschulzeit über Lesefähig keiten und erfah rungen ver fügen, Texte er schließen und Lesestrategien nutzen, Texte präsentie ren und mit Medien um gehen können (Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes Nordrhein West falen 2008). So sollen sie z. B. lernen, ver schiedene literari sche Formen voneinander zu unter scheiden. Ent scheidend für den Schwerpunkt „Mit Medien umgehen“ ist u. a., dass ver schiedene Medien zur Ver mitt lung der Lesekompe tenz ein gesetzt werden, um unter schied liche Gestal tungen und daraus resultie rende Wirkun gen von Medien beiträgen zu ver stehen und zu ver gleichen. Gelesen wird in der Schule vor allem mit papierbasierten bzw. analogen Medien. In allen ab gefragten Bereichen liegt der Wert des analogen Mediums über dem des digitalen Äquivalents. Das Lesebuch und seine Begleitmaterialien bilden an dieser Stelle das Standardwerk, neben dem auch Bücher der Kinder und Jugendliteratur zu finden sind. Gelegent lich werden auch Spiele zum Lesen lernen ein gesetzt. Dagegen werden Zeitschriften, Magazine, Zeitun gen und Comics deut lich seltener im Unter richt ein gesetzt. Die Betrach tung der digi talisierten Medien zeigt, dass hier Spiele zum Lesen lernen am häufigsten ein gesetzt werden, insgesamt jedoch auch nur selten. Am seltensten werden in Grundschulen Comics zur Ver mitt lung von Lesekompetenz ver wendet (vgl. Abbil dung 9). Zeitun gen in Papierform werden von älteren Lehrkräften signifi kant häufiger im Unter richt ein gesetzt als von den jüngeren Lehrerinnen und Lehrern. Lehrer ver wenden hingegen signifikant häufiger als ihre Kolleginnen Zeitun gen in digitaler Form. Insgesamt wird in der Grundschule ein klar be grenz tes Spektrum an Medien zur Förde rung der Lesekompetenz ein gesetzt. 78 Abbil dung 9: Medien einsatz bei der Leseförde rung Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte Im Bereich der Förde rung der Lesekompetenz bieten Schul bibliotheken und Koopera tionen mit kommunalen Bibliotheken eine gute Möglich keit, die Schüle rinnen und Schüler für das Lesen zu interessie ren. In einem Drittel der Grund schulen steht den Kindern eine Schul bibliothek zur Ver fügung. Bei einem weiteren Drittel der Grundschulen besteht zusätz lich eine Koopera tion mit der örtlichen Bibliothek. Diese wird auch von den Schulen ge nutzt, die keine eigene Schul bibliothek haben (vgl. Abbil dung 10). Der Stellen wert der Bibliotheken für den Grundschul unterricht wird bei der Betrach tung der Nutzungs frequenz deut lich: 60 Prozent der be fragten Lehrpersonen geben an, dass sie mit ihren Schülerinnen und Schülern mindestens einmal im Monat eine Bibliothek nutzen. gar nicht –0,53 –1,83 –1,51 –1,81 –1,80 –1,21 0,49 –0,91 1,07 –0,69 –0,76 1,02 –2 –1 0 1 2 Spiele zum Lesen lernen (n=817, 661) Comics (n=809, 629) Bücher (n=841, 635) Zeitschriften/Magazine (n=803, 625) Zeitungen (n=819, 630) Begleitmaterial zum Lesebuch (n=815, 651) als digitale Medien als analoge Medien regelmäßig 79 Abbil dung 10: Ver fügt Ihre Schule über eine eigene Schul bibliothek? Basis: Schul befra gung, n = 109 Auch in den kommunalen Fallstudien wird ver schiedent lich auf die Zusam men arbeit der Grundschulen mit der örtlichen öffent lichen Bibliothek hin ge wiesen. In Glückstadt beispiels weise kooperiert das kommunale Medienzentrum schon seit Langem mit der Stadtbibliothek und ver leiht z. B. von der Bibliothek zusammen gestellte Medien kisten zu be stimmten Themen an die Grundschulen. Ähnlich wie die Medienzentren haben sich natür lich auch die Stadtbibliotheken in den letzten Jahren massiv ver ändert und an den Medien wandel an gepasst, so dass sie inzwischen auch vielfältige An gebote zur Nutzung der digitalen Medien machen. In Schiller burg ist die Bibliothek z. B. auch be teiligt am Netz werk „Ver antwor tungs voll im Internet“. Schreiben Der Kompetenzbereich Schreiben ist neben der Lesekompetenz das zweite Kernelement der Förde rung der Sprachkompetenz. Ziel der Grundschule ist es, dass Schülerinnen und Schüler über Schreibfertig keiten ver fügen, Texte situa tions und adressaten gerecht ver fassen sowie die grundlegende Rechtschrei bung und Grammatik beherr schen (Ministerium für Schule und Weiter bildung 2008). Zu den Kompetenzerwar tungen am Ende der vierten Klasse gehört auch, dass „die Schülerinnen und Schüler […] Gestal tungs und Über arbei tungs möglich keiten herkömm licher und neuer Medien (z. B. Schmuck blätter, Korrekturlinien, ClipArt und Rechtschreibprogramme des PC) [nutzen können]“ (Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes NordrheinWest falen 2008, S. 29). Auch bei der Ver mitt lung der Grundfertig keit des Schreibens gibt es Medien, die häufiger ein gesetzt werden als andere. Am häufigsten lassen die Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler in Schulheften und auf Arbeits blättern schreiben. Mehr als acht von zehn Lehrkräften nutzen diese Medien mindestens mehrmals wöchent lich. Weiter wird häufig an der Tafel oder auf Plakaten geschrieben. Charakteristisch für diese Formen der Ver mitt lung des Schreibens ist die 35,4% 35,4% 25,7% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ja, eine Schulbibliothek steht den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. Ja, aber es besteht auch eine Kooperation mit der örtlichen Bibliothek. Nein, aber es besteht eine Kooperation mit der örtlichen Bibliothek. 80 Einübung der handschrift lichen Schreib weise. Schreiben wird seltener ver mittelt, indem eine Tastatur eines Computers ge nutzt wird. So gibt die Hälfte der Lehrkräfte an, dass sie nur sehr selten bis nie mit ihren Schülerinnen und Schülern Text verarbei tungs programme nutzen. Lernsoftware zum Erlernen des Schreibens wird etwas häufiger ein gesetzt, u. U. weil sie kindgerecht ge staltet ist. Ein Drittel der Lehrkräfte nutzt diese Möglich keit mindestens einmal im Monat. Das IWB wird nur selten oder sogar nie im Unter richt ein gesetzt. Dies liegt hauptsäch lich daran, dass nur wenige der Schulen mit einem IWB aus gestattet sind. Männliche Lehrpersonen arbeiten signifikant häufiger mit Lern programmen als weib liche. Weitere signifikante Einflüsse lassen sich an dieser Stelle nicht fest stellen. Im Ver gleich dazu gaben zwölf Prozent der in der Studie zur Medien kompetenz in den 5. und 6. Klassen be fragten Lehrkräfte an, dass ihre Schülerinnen und Schüler mindestens einmal im Monat Schreibü bungen am Computer machen. Somit ist dieser Anteil in den weiter führen den Schulen deut lich niedri ger als in den Grundschulen. Dies spiegelt sich auch in der Nichtnut zung von Text verarbei tungs programmen im Unter richt wider: 58 Pro zent der Lehrkräfte der weiter führen den Schulen nutzen keine Text verarbei tungs programme gegen über 24 Prozent der Grundschullehrkräfte (Breiter et al. 2010, S. 92). Abbil dung 11: Medien nutzung im Rahmen der Schreibförde rung Basis: Lehrer befra gung 87 84 37 11 8 5 3 2 9 10 39 47 25 23 21 2 2 16 28 22 30 28 7 9 19 21 24 3 3 2 5 25 21 24 92 0% 20% 40% 60% 80% 100% Auf Arbeitsblättern (n=925) In Schulheften (n=925) An der Tafel (n=916) Auf Plakaten (n=920) Mit Lernsoftware (n=915) Auf Wandzeitungen (n=903) Mit Textverarbeitung am Computer (n=898) Auf einem Interactive Whiteboard (n=888) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 81 Rechnen Im Mathematik unterricht der Grundschule er lernen die Schülerinnen und Schüler die grundlegen den Kompetenzen im Umgang mit Zahlen und Rechen opera tionen. An dieser Stelle wird im Lehrplan zwischen prozess bezogenen und inhalts bezogenen Kompetenzen unter schieden. Unter prozess bezogenen Kompetenzen werden folgende Fähig keiten ver standen: das Problemlösen und kreativ sein, Modellie ren, Argumentie ren sowie Darstellen und Kommunizie ren. Zu den inhalts bezogenen Fertig keiten zählen Kennt nisse der Zahlen und Operatoren, von Raum und Form, von Größen und vom Messen sowie von Daten, Häufig keiten und Wahrscheinlich keiten (Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes NordrheinWest falen 2008, S. 55 ff.). Bei der Ver mitt lung der Grundfertig keit Rechnen zeigt sich, dass die Wahl auch hier häufig auf ein papierbasiertes Medium fällt. Mindestens mehrmals pro Woche üben die Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern das Rechnen in Rechen heften. Häufig kommen auch Rechen hilfs mittel wie z. B. Steck würfel oder Spiele zum Rechnen lernen zum Einsatz. Fast jede zweite Lehrkraft setzt Lernsoftware in diesem Kontext mindestens einmal im Monat ein. Das Rechnen mit dem Taschen rechner ist in der Grundschule nicht weit ver breitet. 70 Prozent der Lehrkräfte sagen, dass ihre Schülerinnen und Schüler im Unter richt nie mit dem Taschen rechner rechnen (vgl. Abbil dung 12). Dahinter könnte die Befürch tung der Lehrkräfte stehen, dass ein ver frühter Einsatz solcher Medien die kognitive Durch drin gung der Systematik ver hindert, die hinter den ver schiedenen mathemati schen Praxis bereichen stehen (vgl. auch Breiter et al. 2010, S. 137 f.). Lehrerinnen setzen im Ver gleich zu den Lehrern häufiger Rechen hilfs mittel wie die Steck würfel im Unter richt ein. Die Lehrer hingegen nutzen mit ihren Schülerinnen und Schülern häufiger den Taschen rechner. Lernsoftware wird nicht nur häufiger von älteren als von jüngeren Lehrkräften ge nutzt, sondern auch stärker von männ lichen Lehrpersonen als von weib lichen. 82 Abbil dung 12: Medien nutzung zur Rechen förde rung Basis: Lehrer befra gung Der Ver gleich der Grundfertig keiten hinsicht lich des Einsatzes digitaler Medien zeigt, dass am ehesten bei der Ver mitt lung des Rechnens Lernsoftware ver wendet wird, ge folgt von den Kompetenzen Schreiben und Lesen. Seltener wird in der Grundschule die Text verarbei tung am Computer ein geübt (vgl. Abbil dung 13). Abbil dung 13: Einsatz von digitalen Medien im Unter richt Basis: Lehrer befra gung 80 48 20 13 12 34 39 32 4 10 24 24 10 2 4 11 13 15 4 4 6 19 70 0% 20% 40% 60% 80% 100% In Rechenheften (n=795) Mit Rechenhilfsmitteln (n=788) Mit Spielen zum Rechnen lernen (n=792) Mit Lernsoftware (n=784) Mit dem Taschenrechner (n=769) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 25 13 8 11 3 38 32 25 21 21 18 24 22 16 28 9 13 19 10 24 10 19 25 42 24 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lernprogramme allgemein (n=907) Rechnen mit Lernsoftware (n=784) Schreiben mit Lernsoftware (n=915) Spiele zum Lesen lernen (digital) (n=661) Mit Textverarbeitung am Computer (n=898) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 83 Aus den dargestellten Ergeb nissen kann ge folgert werden, dass bei der Ver mitt lung der Grundfertig keiten hauptsäch lich papierbasierte bzw. analoge Medien ein gesetzt werden, digitale Medien werden eher seltener ver wendet. Die Betrach tung der Nutzungs intensi täten gibt jedoch noch keinen Auf schluss über die Gründe, weshalb die Lehrkräfte über wiegend analoge Medien einsetzen oder welche Medien besser ge eignet sind, um be stimmte Fertig keiten zu ver mitteln. Bedie nung des Computers und Umgang mit dem Internet Laut der KIMStudie 2010 nutzen nahezu alle Kinder im Grundschulalter den Computer zu Hause, in der Schule hingegen wird er nur von knapp der Hälfte der Kinder ge nutzt (mpfs 2011, S. 25 ff.). Anhand der vor liegen den Daten lässt sich nicht pauschal sagen, wie häufig dieses Medium im Unter richt von den Kindern ver wendet wird. Beobachten lässt sich jedoch, bei welchen Lerntätig keiten der Computer im Unter richt ein gesetzt und mit welcher Nutzungs inten si tät die Bedie nung des Computers im Unter richt ein geübt wird. Die Aus wahlmöglich keiten orientie ren sich an den Lerntätig keiten für Medien kompetenz der Medien bera tung NRW. Am häufigsten üben die Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern die Recherche von Informa tionen mit vor gegebenen Suchmaschinen und den zielgerich teten Aufruf von Internetadressen ein. Knapp ein Drittel der Lehrkräfte gibt an, dies mindestens einmal im Monat mit den Kindern zu üben. Seltener werden Sicher heits regeln im Umgang mit Internet und EMail ver mittelt. Die Weiter verarbei tung von Texten oder Bildern aus dem Internet in eigenen Dokumenten ist in der Grundschule nicht weit ver breitet. Ledig lich eine von zehn Lehrkräften übt diese Praxis einmal pro Monat mit ihren Schülerinnen und Schülern. Die sogenannte Netiquette wird eben falls nur selten im Unter richt thematisiert. Am seltensten üben die Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Klassen das Empfangen, Ver fassen und Ab senden von EMails (vgl. Abbil dung 14). Es lässt sich ein schwacher Zusammen hang des Alters mit den Praxen „Wichtige Sicher heits regeln im Umgang mit dem Internet und EMail be achten“ und „Umgangs formen im Internet kennen lernen und anwenden (Netiquette)“ fest stellen. Beide Praxen werden von jüngeren Lehrkräften etwas häufiger im Unter richt be handelt als von älteren. Für die Ver mitt lung der Netiquette und dem zielgerich teten Aufruf von Internetadressen gilt außerdem, dass sie häufiger von Lehrern als von Lehrerinnen thematisiert werden. Die Betrach tung der Einübung der Bedien praxen des Computers unter schieden nach den unter rich teten Fächern zeigt, dass Lehrpersonen der Fächer Mathematik, Deutsch und Sach unterricht einzelne Praktiken signifikant häufiger einüben als ihre Kollegin nen und Kollegen der anderen Fächer. So üben Lehrkräfte, die Deutsch oder Sach unterricht lehren, häufiger mit ihren Schülerinnen und Schülern ein, wie sie mit vor gegebenen Suchmaschinen Informa tionen finden. Auch Umgangs 84 formen und Sicher heits regeln werden eher von Deutschlehrerinnen und lehrern thematisiert. Abbil dung 14: Ver mitt lung der Bedie nung des Computers Basis: Lehrer befra gung In der Studie zur Medien kompetenz in den weiter führen den Schulen wurde die Einübung grundlegen der Bedien praxen weniger differenziert erfasst. Die Lehrkräfte gaben an, ob sie die grundlegende Computer bedie nung mit ihren Schülerinnen und Schülern der 5. und 6. Klassen einüben. Ledig lich 17 Prozent der Lehrkräfte sagten, dass dies Inhalt ihres Unter richts sei. 69 Prozent von ihnen übten diese Praxen mit ihren Klassen nur sehr selten oder gar nicht ein (Breiter et al. 2010, S. 92 f.). Folglich be handelt mindestens die Hälfte der Schülerinnen und Schüler während der Grundschulzeit sowie in der 5. und 6. Klasse die grundlegen den Bedien praxen des Computers und des Internets in der Schule nur sehr selten oder erlernt sie gar nicht. regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 6 6 3 5 2 3 21 21 9 10 9 6 2 21 19 19 15 17 11 8 19 17 22 18 22 16 15 33 37 48 52 50 65 75 0% 20% 40% 60% 80% 100% Mit vorgegebenen Suchmaschinen Informationen finden (n=897) Internetadressen zielgerichtet aufrufen (n=896) Texte aus dem Internet auswählen und weiterverarbeiten (n=892) Sicherheitsregeln im Umgang mit Internet/E-Mail beachten (n=878) Bilder aus dem Internet auswählen und weiterverarbeiten (n=893) Umgangsformen im Internet kennenlernen und anwenden (Netiquette) (n=870) E-Mails empfangen, verfassen und absenden (n=885) 85 3.1.2 Lerntätig keiten mit Medien Im Folgenden werden fünf Lerntätig keiten in den Blick ge nommen, die die Medien bera tung NRW als wichtig für das selbst ständige Lernen mit Medien identifiziert hat (vgl. Kapitel 1.5): (1) Strukturie ren, (2) Recherchie ren, (3) Ko ope rie ren, (4) Produzie ren und (5) Präsentie ren. Nach Beginn der hier vor liegen den Unter suchung wurde noch eine sechste Kompetenz (Reflektie ren) hinzu gefügt, die zusammen mit den anderen Grundlage des Medien pass NRW ist, weshalb in dieser Studie auch nur auf die ge nannten fünf Lerntätig keiten explizit Bezug ge nommen werden kann. Reflektie ren wurde aber in anderen Unter suchungs fragen be rücksichtigt. Um zu er fassen, welche Lern mittel und methoden bei der Ver mitt lung der Lerntätig keiten derzeit in der Grundschule ein gesetzt werden, wurde in der Lehrer befra gung unter schieden nach dem Einsatz von analogen und digitalen Medien. Der Bereich Produzie ren wurde in einer separaten Frage be handelt, da hier auch ein Einblick ge wonnen werden sollte, welche Medientypen vor rangig im Unter richt produziert werden. Strukturie ren Aus gangs punkt der Lerntätig keit Strukturie ren ist die Fähig keit der Schülerinnen und Schüler auf bauend auf ihrem Vor wissen neue Ideen zu einem Thema zu ent wickeln und sich somit neue Inhalte Schritt für Schritt zu erarbeiten. Sie üben, Beziehungen zwischen einzelnen Ideen bzw. Facetten herzu stellen und Aus sagen über die Richtung der Beziehungen zu treffen. In der repräsentativen Lehrer befra gung wurde ge fragt, wie häufig die Kinder im Unter richt Informa tionen mit analogen oder digitalen Medien strukturie ren. Bei der Einübung mittels analoger Medien können die Lernenden beispiels weise an der Tafel, auf Plakaten oder in ihren Schulheften Mindmaps er stellen. Mindmaps können aber auch mit Hilfe von Programmen am Computer er stellt werden, die den Vorteil bieten, dass die Mindmaps nicht starr sind, sondern immer wieder an gepasst, ge speichert und an anderer Stelle weiter verarbeitet werden können. In der Grundschule über wiegt das Strukturie ren mittels analoger Medien. 44 Pro zent der Lehrkräfte geben an, dass ihre Schülerinnen und Schüler mindestens einmal im Monat Informa tionen strukturie ren. Dem stehen aber auch 30 Prozent der Lehrkräfte gegen über, deren Schülerinnen und Schüler nie oder nur sehr selten Informa tionen im Unter richt strukturie ren (vgl. Abbil dung 15). Mit steigen dem Alter der Lehrkräfte nimmt die Häufig keit der Ver mitt lung dieser Kompetenz mittels analoger Medien ab. Allgemein wird diese Lerntätig keit nur selten mit digitalen Medien unter stützt. 77 Prozent der Lehrkräfte haben bislang noch nie digitale Medien im Unter richt ein gesetzt, um Informa tionen durch ihre Schülerinnen und Schüler strukturie ren zu lassen. Lehrpersonen die 86 Mathematik unter richten, setzen sowohl digitale als auch analoge Medien signifikant häufiger im Unter richt ein, als diejenigen, die Mathematik nicht unter richten, Englischlehrerinnen und lehrer nutzen signifikant häufiger analoge Medien. Auch in der 5. und 6. Klasse der weiter führen den Schulen wird der Computer nur selten zum Strukturie ren von Informa tionen ein gesetzt. Im Ver gleich zu den 77 Prozent der NichtNutzer an Grundschulen, setzen 60 Prozent der Lehrkräfte nie den Computer zum Strukturie ren ein. Zehn Prozent der Lehr kräfte setzen ihn mindestens ge legent lich ein (Breiter et al. 2010, S. 94). Abbil dung 15: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Strukturie ren Basis: Lehrer befra gung Recherchie ren Im Bereich Recherchie ren geht es um die Frage, wie die Lernenden neue Informa tionen finden, somit Fragestel lungen lösen und sich neue Wissens bereiche selbst ständig erarbeiten können. Ent scheidend sind auch die Auswahl ge eigneter Quellen bzw. Suchmaschinen sowie die Einord nung der Ergeb nisse hinsicht lich ihrer Qualität und ihres Informa tions gehalts. Sowohl analoge als auch digitale Medien bieten vielfältige Möglich keiten, um Informa tionen zu recherchie ren. So können Kinder z. B. im Rahmen von kommunalen Bildungs partner schaften mit Bibliotheken lernen, wie Informa tionen in Büchern recher chiert werden können Ebenso können sie Suchmaschinen ver wenden, um Informa tionen im Internet zu finden. Um sowohl analoge als auch digitale Recherchemöglich keiten abzu bilden, wurden die Lehrkräfte ge fragt, wie häufig ihre Schülerinnen und Schüler mit analogen und mit digitalen Medien frei zu einem vor gegebenen Thema recherchie ren. 10 2 34 4 26 5 15 12 15 77 0% 20% 40% 60% 80% 100% Strukturieren (analog) (n=873) Strukturieren (digital) (n=684) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 87 Analoge Medien setzen zwei von fünf Lehrkräften mindestens einmal im Monat zu Recherchezwecken im Unter richt ein. Ein Viertel der Lehrkräfte lässt seine Schülerinnen und Schüler im selben Zeitraum mit digitalen Medien recherchie ren. Die Unter schiede zwischen den Häufig keiten zeigen, dass sich das Ver hältnis zwischen dem Einsatz analoger und digitaler Medien nicht so deut lich voneinander unter scheidet wie bei den anderen Lerntätig keiten, sondern dass geschlossen werden kann, dass in einzelnen Bereichen digitale Medien Einzug in den Grundschul unterricht ge halten haben. Die Ergeb nisse zur Ein übung be stimmter Praxen im Umgang mit dem Computer und Internet zeigen in die gleiche Richtung (vgl. Kapitel 3.1.1). Ein Viertel der Lehrkräfte übt danach mindestens einmal im Monat mit seinen Schülerinnen und Schülern ein, wie sie mit vor gegebenen Suchmaschinen Informa tionen finden. Ein relativie ren der Blick auf die Lehrkräfte, die diese Lerntätig keit im Unter richt nicht ver mitteln, zeigt, dass der Anteil der NichtNutzer mit 13 Prozent bei dem Einsatz analoger Medien niedri ger ist als bei dem Einsatz digitaler Medien (37 Prozent) (vgl. Abbil dung 16). Die Nutzungs frequenz analoger und digitaler Medien unter scheidet sich im Sach unterricht signifikant von den anderen Fächern. Die Lehrkräfte geben häufiger an, diese Formen der Recherche in ihrem Unter richt einzu setzen als ihre Kolleginnen und Kollegen. Lehrerinnen und Lehrer der 5. und 6. Klasse der weiter führen den Schulen lassen ihre Schülerinnen und Schüler ähnlich selten mit digitalen Medien recherchie ren. Ein Fünftel von ihnen übt diese Lerntätig keit mindestens einmal im Monat mit ihren Schülerinnen und Schülern ein, der Anteil der NichtNutzer liegt bei einem Viertel der Lehrkräfte (Breiter et al. 2010, S. 94 ff.). Abbil dung 16: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Recherchie ren Basis: Lehrer befra gung 8 4 33 21 28 22 18 17 13 37 0% 20% 40% 60% 80% 100% Recherchieren (analog) (n=869) Recherchieren (digital) (n=719) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 88 Kooperie ren Aus tausch prozesse zwischen Schülerinnen und Schülern fördern die Ver ständi gung über einen Sach verhalt, die Darstel lung und das Nachvollziehen von ver schiedenen Sicht weisen. Ent scheidend für den Lernprozess bei kooperativen Lernformen ist der Aus tausch über die unter schied lichen Ansichten der Schüle rinnen und Schüler zu einem Sach verhalt und diese bei der Erstel lung eines Produkts zu be rücksichti gen. Im Unter richt können ver schiedene Koopera tions formen hinsicht lich ihrer Effektivi tät und Intensi tät um gesetzt werden, von der Kleingruppen arbeit an einem Lernplakat bis zu der gemeinsamen Arbeit an Dokumenten über Lernplatt formen. Folglich wurden die Lehrkräfte auch ge fragt, wie häufig ihre Schülerinnen und Schüler mit analogen und digitalen Medien in Kleingruppen einen Arbeits auftrag zusammen be arbeiten. Koopera tionen sind ein fester Bestand teil des Grundschul unterrichts. 32 Pro zent der Lehrkräfte lassen ihre Schülerinnen und Schüler mehrmals pro Woche einen Arbeits auftrag mit analogen Medien in Kleingruppen be arbeiten. Weitere 40 Prozent stellen diese Aufgabe mindestens einmal im Monat an ihre Klasse. Ledig lich acht Prozent sagen, dass Koopera tions formen mit analogen Medien nicht zu ihrem Unter richt ge hören. Mittels digitaler Medien unter stützte Koope ra tionen finden hingegen nur selten statt. Jede zweite Lehrkraft setzt diese Form nie im Unter richt ein (vgl. Abbil dung 17). Abbil dung 17: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Kooperie ren Basis: Lehrer befra gung Besonders häufig werden durch analoge Medien unter stützte Koopera tions formen von Lehrpersonen im Unter richt ein gesetzt, die Religion oder Englisch unter richten. In der Studie zur Medien kompetenz in den weiter führen den Schulen wurde erhoben, inwiefern die Schülerinnen und Schüler der 5. und 32 3 41 10 18 18 4 17 4 52 0% 20% 40% 60% 80% 100% Kooperieren (analog) (n=888) Kooperieren (digital) (n=692) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 89 6. Klassen mittels digitaler Medien in Kleingruppen zusammen arbeiten. Dort werden digitale Medien etwas häufiger zum Zwecke der Koopera tion im Unter richt und außerhalb der Schule ein gesetzt als dies in der Grundschule der Fall ist (Breiter et al. 2010, S. 101 ff.). Produzie ren Die Lerntätig keit baut auf den bisher referierten Kompetenzen auf. Wenn Ideen strukturiert und weiter gehende Informa tionen recherchiert sowie die Meinun gen und Ansichten zu dem Themen gebiet aus getauscht wurden, liegt es nahe, die Ergeb nisse der Arbeit in einem Medien produkt fest zuhalten, um später auf diese zurück greifen zu können und um sie mit anderen zu teilen. Die Um setzung der Ergeb nisse in ein Medien produkt muss zunächst ge plant und eine Ent schei dung für ein ge eignetes Medium ge troffen werden. Hier lassen sich ver schiedene Schwierig keits stufen unter scheiden, die von der Komplexi tät des Themas, aber auch vom ge wählten Medium ab hängen. Die Erstel lung von Medien produkten wurde in einer separaten Frage erfasst, die die Berücksichti gung ver schiedener Medien produkte er möglichte. Eine Abfrage der Häufig keit wurde als nicht sinn voll erachtet, da einige Produkte in der Planung und Umset zung sehr auf wendig sind, so dass sie seltener im Unter richt er stellt werden. Stattdessen wurden die Lehrkräfte ge fragt, ob sie die Erstel lung der jeweili gen Produkte auch wieder holen würden und, falls sie einzelne Produkte nicht mit ihren Schülerinnen und Schülern im Unter richt er stellt haben, dies gerne einmal aus probie ren würden. Es werden am ehesten papierbasierte Medien produkte produziert. Die meisten Lehrkräfte haben schon einmal mit den Kindern Plakate und (Wand)Zeitun gen an gefertigt. 29 Prozent der Lehr kräfte gaben an, im Unter richt schon einmal ein Fotoalbum bzw. eine Fotostory mit ihren Schülerinnen und Schülern er stellt zu haben. Die Medien produkte, die einen stärke ren Einsatz von Technik er fordern, haben nur wenige Lehrkräfte schon mit ihren Klassen er stellt. Hierzu zählen Hörspiele, Videos und Filme sowie Trick filme. Der Prozent satz derjenigen, die eine Wieder holung der Medien produk tion ab lehnen, liegt bei allen Produkten bei zwei bzw. unter zwei Prozent. Das lässt die Ver mutung zu, dass diejenigen, die diese Produkte bereits mit ihren Schülerinnen und Schülern an gefertigt haben, gute Erfah rungen damit gesammelt haben, so dass sie dies auch gerne wieder holen werden. Ein knappes Drittel der Lehrkräfte gibt außerdem an, dass sie gerne Hörspiele mit ihren Schülerinnen und Schülern produzie ren würden (vgl. Abbil dung 18). Dieser Wert ist gleichzeitig der höchste im Bereich der ge planten bzw. ge wünschten Medien produk tion. Im Durch schnitt haben die Lehrkräfte mit ihren Schüle rinnen und Schülern bereits drei der ge nannten Medien produkte hergestellt. 90 Abbil dung 18: Erstel lung von Medien produkten im Unter richt Basis: Lehrer befra gung Six et al. zufolge wurden im Jahr 2000 in der Grundschule nur selten Medien produkte er stellt. Sie er fassten nach Ablauf eines Schulhalbjahres, wie viele Projekte die Lehrkräfte jeweils mit ihren Klassen durch geführt hatten. Als Vorgabe nannten sie Tonaufnahmen, Computerprodukte, Klassenzei tungen und Video aufnahmen. Am häufigsten wurden Tonaufnahmen produziert. Hier lag der Mittelwert bei 1,86. Am seltensten er stellten die Lehrkräfte mit ihren Grundschul klassen Video aufnahmen (Mittelwert von 0,22) (Tulodziecki/Six 2000, S. 183 ff.). Gysbers er fasste eben falls, ob nieder sächsi sche Grundschul lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern eigene Medien angebote wie Zeitun gen, Filme oder Hörspiele ge stalten. Der Anteil derjenigen, die einmal mit ihren Klassen Medien produzierten, lag bei 22 Prozent, eine mehrmalige Produk tion gaben 16 Prozent an (Gysbers 2008, S. 247). Folglich hielt ledig lich ein Drittel der Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern Ergeb nisse in Form von umfang reiche ren Medien produkten fest. Auf grund der allgemeinen Abfrage lassen sich diese Ergeb nisse in keinen direkten Ver gleich mit den vor liegen den Daten bringen. Abbil dung 19 zeigt, dass aus Sicht der Lehrkräfte die Erstel lung von Medien produkten bei den Schülerinnen und Schülern auf großes Interesse stößt. 54 Prozent sind dabei der Meinung, dass die Erstel lung von Medien produkten durch den Einsatz von digitalen Medien er leichtert wird. Allerdings fehlt drei Vierteln der Lehrkräfte die Zeit, um im Unter richt ein umfang reiches Medien produkt mit ihren Schülerinnen und Schülern zu realisie ren. 90 70 57 29 22 12 3 1 1 1 2 1 6 21 26 51 47 64 81 4 8 16 18 29 23 16 0% 20% 40% 60% 80% 100% Plakate (n=905) Wandzeitungen (n=877) Zeitung (n=875) Fotoalbum/-story (n=843) Hörspiel (n=857) Video/Film (n=851) Trickfilm (n=836) ja ja, aber wiederhole ich nicht nein nein, würde ich aber gerne machen 91 Abbil dung 19: Einschät zungen der Lehrkräfte zur Erstel lung von Medien produkten im Unter richt Basis: Lehrer befra gung Präsentie ren Die Präsenta tion stellt den Ab schluss vieler Lernein heiten dar. Die voran gegangenen Lerntätig keiten können laut der Medien bera tung NRW als Voraus setzungen einer guten Präsenta tion ver standen werden. Im Rahmen einer Präsenta tion stellen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergeb nisse mit variieren dem Medien einsatz vor. Bei der Vor berei tung der Präsenta tion über legen sie sich, welche Informa tionen vor gestellt werden sollen und wie ge eignete und adressaten gerechte Präsenta tions formen aus sehen könnten. Präsenta tionen sind, ver gleich bar mit Koopera tionen, ein fester Bestand teil des Grundschul unterrichts, wenn bei der Präsenta tion analoge Medien wie z. B. Plakate ein gesetzt werden. Jede vierte Lehrkraft gibt an, dass die Schülerinnen und Schüler mehrmals wöchent lich mit analogen Medien vor der Klasse Arbeits ergeb nisse präsentie ren. Bei weiteren 44 Prozent der Lehrkräfte ist dies mindestens einmal im Monat der Fall. Präsenta tionen mit digitalen Medien werden von den Schülerinnen und Schülern nur selten im Grundschul unterricht ein gesetzt. Bei 70 Prozent der Lehrkräfte kommt dies in ihrem Unter richt nie vor (vgl. Abbil dung 20). Ältere Lehrkräfte setzen analoge und digitale Präsen ta tions formen seltener im Unter richt ein als ihre jüngeren Kolleginnen und Kollegen. Lehrerinnen setzen in ihrem Unter richt signifikant häufiger auf 36 33 10 48 41 44 14 15 38 1 9 6 2 2 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Erstellung von Medienprodukten stößt bei den Schülerinnen und Schülern auf großes Interesse. (n=886) Mir fehlt die Zeit, um mit den Schülerinnen und Schülern im Unterricht umfangreiche Medienprodukte zu erstellen. (n=891) Durch den Einsatz von digitalen Medien wird die Erstellung von Medienprodukten mit den Schülerinnen und Schülern erleichtert. (n=873) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 92 analoge Präsenta tions formen, während Lehrer häufiger das Präsentie ren mit digitalen Medien im Unter richt ver mitteln. Lehrkräfte, die Englisch oder Religion unter richten, üben mit ihren Schülerinnen und Schülern signifikant häufiger Präsenta tions formen mit analogen Medien ein. Der Anteil der Nicht Nutzung von digitalen Präsenta tions formen ist aber auch in der 5. und 6. Klasse der weiter führen den Schulen hoch. Hier gaben 59 Prozent der Lehrkräfte an, dass ihre Schülerinnen und Schüler nie Arbeits ergeb nisse mit Hilfe digitaler Medien präsentie ren (Breiter et al. 2010, S. 104 ff.). Abbil dung 20: Einsatz analoger und digitaler Medien beim Präsentie ren Basis: Lehrer befra gung Zusammen fassung Deutlich wird, dass der Einsatz der analogen Medien über den der digitalen dominiert, wenn es in der Schule um die Ver mitt lung der Lerntätig keiten geht. Eine differenziertere Betrach tung zeigt, dass die Unter schiede bei den einzelnen Lerntätig keiten jedoch unter schied lich groß sind. Auf der einen Seite stehen die Tätig keiten Strukturie ren, Präsentie ren und Kooperie ren, bei denen der Einsatz der analogen Medien deut lich häufiger statt findet als der Einsatz der digitalen Medien. Besonders deut lich ist der Unter schied bei dem Punkt Struk turie ren. Der Ver gleich zum Bereich Recherchie ren zeigt, dass hier der Unter schied zwischen dem Einsatz analoger und digitaler Medien wesent lich geringer aus fällt. Interessant ist an dieser Stelle auch der Ver gleich mit der Studie in der 5. und 6. Klasse, in der über prüft wurde, inwiefern diese Lerntätig keiten mittels digitaler Medien im Unter richt um gesetzt werden. Für die Bereiche Strukturie ren, Recherchie ren und Präsentie ren gilt, dass sie sowohl in der Grundschule als auch in den weiter führen den Schulen nur selten unter Einsatz digitaler Medien ein geübt werden. Durch digitale Medien ge stützte Koopera tion 29 2 44 6 18 10 5 12 4 70 0% 20% 40% 60% 80% 100% Präsentieren (analog) (n=889) Präsentieren (digital) (n=688) regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 93 hingegen findet in den weiter führen den Schulen eher statt als in Nordrhein West falens Grundschulen (Breiter et al. 2010, S. 94 ff.). 3.1.3 Medien als Unter richts thema Medien werden im Grundschul unterricht als didakti sche Lern mittel und Werk zeuge ein gesetzt. Die Förde rung der Medien kompetenz er fordert aber auch eine inhalt liche Beschäfti gung mit Medien. In diesem Zusammen hang ist zum einen zu fragen, welche Medien inhalte im Unter richt thematisiert und reflektiert werden, zum anderen interessiert, welche anderen Themen im Zusammen hang mit Medien be handelt werden. Die Abbil dung 21 zeigt, dass Medien inhalte nur selten im Unter richt der Grundschule be sprochen werden.8 Gelegent lich bzw. mindestens einmal im Monat werden die Inhalte aus Kinder und Jugendbüchern im Unter richt thematisiert. Sie werden deut lich häufiger be handelt als die Inhalte anderer Medien. Man kann das daran er kennen, dass die Inhalte der Kinder und Jugendliteratur als einzige einen niedrige ren Mittelwert als den theoreti schen Mittelwert annehmen. Alle Medien inhalte, die einen höheren Mittelwert als den theoreti schen Mittelwert annehmen, werden maximal einmal im Monat oder seltener im Unter richt be sprochen. Außerdem integrie ren Lehrerinnen Kinder und Jugendliteratur deut lich häufiger in den Unter richt als ihre männ lichen Kollegen. Am ehesten werden noch die Inhalte von Hörkassetten und CDs, Zeitschriften und Magazinen, Zeitun gen sowie Videos und DVDs thema tisiert. Wenn Inhalte aus dem Internet im Unter richt be handelt werden, dann eher von Lehrern als von Lehrerinnen. Für die Themen Kinderfernsehen und Social Networking Sites gilt, dass jüngere Lehrkräfte sie eher in den Unter richt integrie ren als ihre älteren Kolleginnen und Kollegen. Inhalte aus dem Fern sehen, sei es das Kinder oder das Erwachsenen programm, werden nur selten von Lehrkräften be handelt. Das über rascht insofern, als dass z. B. Gallasch und Sprenger zeigen, dass Lehrpersonen die Dauerpräsenz des Fernsehens kritisie ren und negative Aus wirkungen auf die Kinder be fürchten (Gallasch/ Sprenger 2000, S. 238 ff.). Dies wird in den qualitativen Fallstudien noch einmal explizit auf gegriffen. 8 In Abbil dung 21 werden die Mittelwerte der Items dargestellt. Die Items wurden umkodiert, so dass der theoreti sche Mittelwert einen Wert von null annimmt, Werte größer null zeigen somit eine über durch schnitt liche Thematisie rung von Inhalten von Medien an (mindestens einmal im Monat), Werte kleiner null eine unter durchschnitt liche (maximal einmal im Monat). 94 Abbil dung 21: Thematisie rung der Inhalte von Medien im Unter richt Basis: Lehrer befra gung; Mittelwerte und Standardabweichungen Am seltensten machen die Lehrkräfte Social Networking Sites zum Inhalt ihres Unter richts. Dies könnte daran liegen, dass ihrer Meinung nach Social Networking Sites nicht zu der Lebens welt von Grundschülern ge hören. So titelte auch die Landes anstalt für Kommunika tion BadenWürt temberg „Face book ist nichts für Grundschüler“ und be gründet dies mit den fehlen den Sicher heits einrich tungen zum Schutze von Kindern und Jugend lichen (vgl. Landes anstalt für Kommunika tion BadenWürt temberg 2012). Auch wenn sich laut AGBs in den meisten OnlineCommunities Jugend liche erst ab 14 Jahren anmelden dürfen, sind offen bar auch schon jüngere Kinder in Sozialen Netz werken aktiv. Laut der KIMStudie nutzten im Jahr 2010 48 Prozent der Sechs bis 13Jährigen mindestens einmal pro Woche Online Communities. Hier lässt sich eine deut liche Steige rung im Ver gleich zum Jahr 2008 fest stellen, in dem ledig lich 16 Prozent der Kinder dieser Alters gruppe mindestens einmal in der Woche in Online Communities aktiv waren (mpfs 2011). Die Europäi sche Kommission hat im Jahr 2011 die Ergeb nisse einer von ihr in Auftrag ge gebenen Umfrage zur Nutzung von Social Networking Sites durch Kinder und Jugend liche ver öffent licht. Insgesamt wurden 25.000 Kinder in 25 europäi schen Ländern zur Nutzung Sozialer Netz werke und ihre Kennt nisse zum Schutz ihrer Privatsphäre befragt. Von den Neun bis 12Jährigen gaben 38 Pro Kinder- und Jugendliteratur (n=892) –1,59 –1,39 –1,10 –1,05 –1,03 –0,82 –0,71 –0,46 –0,41 –0,38 –0,18 0,93 –2 –1 0 1 2 Soziale Netzwerke (n=864) Radiosendungen (n=870) Erwachsenenfernsehen (n=878) Kinofilme (n=875) Computerspiele (n=887) Angebote im Internet (n=872) Kinderfernsehen (n=885) Videos/DVDs (n=879) Zeitungen (n=884) Zeitschriften/Magazine (n=878) Hörkassetten/CDs (n=876) nie regelmäßig 95 zent an, dass sie ein eigenes Profil auf einer Social Networking Site haben, Deutschland liegt mit 27 Prozent unter diesem Wert. Problematisch ist, dass die Kinder z. T. persön liche Daten hinter legen ohne weitere Vor kehrungen zum Schutze ihrer Privatsphäre zu treffen (vgl. Europäi sche Kommission 2011). Es ist anzu nehmen, dass der Anteil der Registrie rung in Sozialen Netz werken weiter ge stiegen ist. Folglich ergibt sich auch Hand lungs bedarf hinsicht lich der Thematisie rung von sozialen Netz werken in der Grundschule, um den Kindern zu ver mitteln, wie sie diese Medien ver antwor tungs voll und sicher nutzen. Im Rahmen der Studie in den 5. und 6. Klassen wurde eben falls erfasst, welche Medien inhalte im Unter richt be sprochen werden. Am häufigsten themati sie ren die Lehrkräfte Beiträge aus Tages oder Wochen zeitun gen (44 % min destens einmal pro Woche), ge folgt von Inhalten von Wikipedia (39 %) und aktuellen Fernsehsen dungen (32 %). Auch in der weiter führen den Schule werden Inhalte aus aktuellen Kinofilmen, Radiosen dungen oder Filme von Videoplatt formen eher selten bis nie thematisiert. Im Durch schnitt gaben die Lehrkräfte zwei Medien an, deren Inhalte sie im Unter richt mindestens einmal im Monat be sprechen. Bei der Thematisie rung von Medien im Unter richt können nicht nur die Inhalte der einzelnen Medien be sprochen werden, sondern ebenso Themen bereiche, die auf einen kritischreflektierten Umgang mit Medien zielen und z. T. von medien übergreifen der Relevanz sind. Man spricht in diesem Zusammen hang von Medien kritik. Am häufigsten be sprechen Lehrkräfte mit ihren Schüle rinnen und Schülern Werbung, unter richten aber auch, wie die Kinder Medien für be stimmte Zwecke aus wählen können. Zwei Fünftel der Lehrkräfte be handeln mit den Heran wachsen den außerdem Geschlechter rollen. Ein Drittel der Lehrkräfte widmet sich im Unter richt auch Computer spielen, häufiger jedoch Lehrer als Lehrerinnen. Im Gegen satz dazu werden eher von wenigen Lehrkräften die Handynut zung (13 %) oder Medien figuren als Vor bilder (19 %) im Unter richt be handelt (vgl. Abbil dung 22). Im Durch schnitt nannten die Lehrkräfte drei Themen, die sie mit ihren Schülerinnen und Schülern im Unter richt be sprechen. 96 Abbil dung 22: Behand lung von Themen im Zusammen hang mit Medien im Unter richt Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung Gysbers widmete sich eben falls der Thematisie rung von Werbung in Form der Beeinflus sung durch Medien und stellte fest, dass nur ein Drittel der Lehrkräfte dieses Thema bereits mehrmals in ihrem Unter richt an gesprochen hat (Gysbers 2008, S. 247). Es zeigt sich, dass dieser Aspekt mittlerweile stärker in der Grundschule be handelt wird als noch vor einigen Jahren. Die zentrale Fokussie rung auf Werbung ist auf grund von zwei Begeben heiten erklär bar: Zum einen gibt es einen Bestand an Arbeiten, die sich über wiegend auf traditio nelle Werbeformen, d. h. vor allem das Fernsehen und in geringe rem Maße auch Radio, Anzeigen oder Plakate be ziehen (z. B. Charlton et al. 1995 oder auch Dörr et al. 2011). Zum anderen gibt es aus der medien pädagogi schen Praxis zahl reiche Handreichungen für Lehrkräfte, die sie direkt und unmittel bar im Unter richt einsetzen können. Neuere Phänomene, wie die Werbung in Computer spielen, sind derzeit Gegen stand wissen schaft licher Unter suchungen (Dörr et al. 2011). Aus der qualitativen Unter suchung von Sowka (2011) geht hervor, dass Kinder im Alter zwischen acht und 14 Jahren ein ambivalentes Ver hältnis zu Werbung haben – so sind die älteren Kinder einer seits in ge wissen Sinne „werbe erfahren“ und ver stehen die Ab sichten, die dahinter stehen und können sie auch reflektie ren, anderer seits fehlt oftmals den jüngeren Kinder eben dieses Ver ständnis, d. h. sie bringen der „InGameWerbung einen Ver trauens und Akzeptanz vorschuss ent gegen.“ (Sowka 2011, S. 147). Ohne diese Ergeb nisse über zubewerten, wird deut lich, dass das Thema Werbung über die tradi tio nellen Medien hinaus auch im Kontext von Computer spielen zunehmend Bedeu tung erlangt und im Rahmen der Medien erziehung be rücksichtigt werden sollte. Über diesen Zugang ließen sich eventuell auch Lehrkräfte besser für die Auseinander setzung mit Computer 12,9% 19,1% 22,4% 26,1% 32,2% 42,5% 55,7% 67,8% 0% 20% 40% 60% 80% Handynutzung (n=940) Medienfiguren als Vorbilder (n=940) Gewaltdarstellungen (n=940) Datenschutz/Persönlichkeitsrechte (n=940) Computerspiele (n=940) Geschlechterrollen (n=940) Auswahl geeigneter Medien (n=940) Werbung (n=940) 97 spielen sensibilisie ren, wenn über die für sie relevante Auseinander setzung mit Werbung das Interesse auch auf Computer spiele ge lenkt werden könnte. 3.1.4 Erwar tungen an die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse Die Förde rung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler ist ein wichti ges Ziel der Grundschule. Von Interesse ist an dieser Stelle zum einen, über welche Kompetenzen Kinder am Ende der Grundschulzeit ver fügen können und zum anderen ver fügen sollten. Aus diesem Grund wurden die Lehrkräfte ge beten, die Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler hinsicht lich der Medien nutzung am Ende der vierten Klasse einzu schätzen. An dieser Stelle wurden einige Aspekte der Studie „Medien kompetenz in der Schule“ auf genommen, so dass die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler der 4. Klasse mit denen der 5. und 6. Klasse verg lichen werden können. Berücksichtigt wurden Kompetenzen, die auf die Bedie nung von Medien zielen sowie Kompetenzen, die sich auf einen kritischreflektie ren den Umgang mit Medien be ziehen (vgl. Abbil dung 23). Abbil dung 23: Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse sowie in der 5. und 6. Klasse Quelle: Breiter et al. 2010 Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte Inhaltliche Bewertung von Medienangeboten 6,6 6,5 2,8 2,9 3,9 5,7 4,9 4,9 5,0 2,8 2,3 3,1 3,5 2,8 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Schreiben von Texten mit dem Computer Recherchieren im Internet Erstellung von Präsentationen Arbeiten mit Videos Arbeiten mit Fotos Durchdachte Nutzung von Medienangeboten Ende 4. Klasse 2012 (n=795) 5./6. Klasse 2010 (n=717) sehr gering sehr hoch 98 Abbil dung 23 gibt die Einschät zungen der Lehrkräfte zu den Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse wieder und stellt sie in Relation zu denen der Lehrkräfte für die Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Klassen in NordrheinWest falen. Am besten werden die Kompetenzen der Grundschülerinnen und schüler im Schreiben von Texten mit dem Compu ter, bei der Recherche im Internet sowie bei der durch dachten Nutzung von Medien angeboten ein geschätzt. Die Werte liegen leicht über dem theoreti schen Mittelwert von fünf, so dass an dieser Stelle trotz allem eher von mittle ren bis leicht er höhten Kompetenzen ge sprochen werden kann. Alle weiteren Kom petenzen liegen unter dem theoreti schen Mittelwert und lassen somit auf eher geringe Kompetenzen schließen. Die Fähig keiten der Schülerinnen und Schüler sind insbesondere in den Bereichen der Erstel lung von Präsenta tionen sowie der Arbeit mit Videos eher niedrig (vgl. Abbil dung 23). Hinsicht lich der Erstel lung von Präsenta tionen ist dies nicht ver wunder lich, da 70 Prozent der Lehr kräfte an geben, dass ihre Schülerinnen und Schüler ihre Arbeits ergeb nisse nie mit Hilfe digitaler Medien präsentie ren. Bezüg lich des Zusammen hangs mit soziodemographi schen Faktoren der Lehrkräfte fällt auf, dass die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler im Bereich der durch dachten Nutzung von Medien angeboten von jüngeren Lehrkräften besser ein geschätzt wird als von den älteren. Dies gilt auch für die Kompetenzen der Kinder beim Schreiben von Texten am Computer (vgl. Kapitel 3.1.1). Auf fällig ist, dass die Einschät zungen der Grundschullehrkräfte mindestens gleich auf mit denen der Lehr kräfte von weiter führen den Schulen liegen, größtenteils sogar besser aus fallen. Zu ver muten ist, dass die Erwar tungen der Lehrpersonen ver schiedene sind. Lehrkräfte der Grundschule setzen einen anderen Maßstab an als ihre Kollegin nen und Kollegen der weiter führen den Schulen. Diese wiederum be werten u. U. die Kompetenzen nach ihrem subjektiven Maßstab schlechter als Lehrpersonen der Grundschule. Neben den Kompetenzen, die auch in der Studie zur Medien kompetenz in der 5. und 6. Klasse erfasst wurden, wurden weitere, hauptsäch lich auf den kritischreflektie ren den Umgang mit Medien zielende Kompetenzen, aber auch auf die Kommunika tion per EMail ab gefragt. Die Beurtei lung der Fähig keiten der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse unter scheiden sich an dieser Stelle nicht stark. Die Werte liegen allesamt um den theoreti schen Mittelwert der Skala herum. Am besten werden die Kompetenzen in den Bereichen der EMailKommunika tion sowie der Kritik fähig keit im Umgang mit Medien be wertet. Am niedrigsten werden die Kennt nisse und die Anwen dung der Umgangs formen im Internet ein geschätzt (vgl. Abbil dung 24). Auf fällig ist, dass die jüngeren Lehrkräfte die Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler signifikant besser einschätzen als die älteren Lehrkräfte. Dies gilt für die Kompetenzen „Kritik fähig keit im Umgang mit Medien“, „Beachten der wichti gen Sicher heits regeln im Umgang mit Internet und EMail“ sowie „Kennen 99 und Anwenden der Umgangs formen im Internet“. Hinsicht lich des Geschlechts lässt sich kein signifikanter Einfluss fest stellen. Mit Aus nahme des Punktes „Empfangen, Ver fassen und Ver senden einer EMail“ lässt sich bei den anderen Kompetenzbereichen stets ein signifikanter Einfluss der selbst ein geschätzten Medien kompetenz der Lehrkräfte dokumentie ren. Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Umgang mit Medien als sicher einschätzen, stufen auch ihre Schülerinnen und Schüler als kompetenter ein. Alles in allem werden die Kompetenzen der Lernenden am Ende der vierten Klasse als gering bis mittelmäßig ein gestuft, so dass sich die Frage stellt, mit welcher Intensi tät die Förde rung dieser Kompetenzen von statten geht und welche Kompetenzen von den Lehrpersonen über haupt als bis zum Ende der vierten Klasse ver mittel bar ein gestuft werden. Abbil dung 24: Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte Mit welcher Intensi tät auf die oben ge nannten Kompetenzen hin gearbeitet wird, wurde in der schrift lichen Befra gung nicht erfasst. Hier kann auf die Studie von Feil et al. ver wiesen werden, die der Frage nach geht, wie häufig Lehrpersonen auf Ziele der Medien erziehung hinarbeiten. Insgesamt werden die medien erzieheri schen Ziele von knapp der Hälfte der Lehrkräfte nie oder nur selten ver mittelt. Mindestens ge legent lich arbeiten sie mit ihren Schülerinnen und Schülern auf die Ziele Befähi gung zum durch dachten Aus wählen und Nutzen von Medien angeboten“ für unter schied liche Zwecke und „Ver stehen inhalt licher Aspekte von Medien angeboten“ hin (Feil et al. 2009, S. 188 ff.). Die Lehrer befra gung be handelt jedoch, über welche Fähig keiten die Schüle rinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse ver fügen sollten. Hier wurden z. T. die Kompetenzerwar tungen am Ende der vierten Klasse aus den Richtlinien und Lehrplänen der Grundschule auf genommen, um indirekt deren Akzeptanz 4,5 4,7 4,9 5,0 5,2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kennen und Anwenden der Umgangsformen (n=779) Beachten der Sicherheitsregeln im Umgang mit E-Mail und Internet (n=792) Verstehen von Werbe- botschaften (n=791) Kritikfähigkeit im Umgang mit Medien (n=796) Empfangen, Verfassen und Versenden einer E-Mail (n=780) sehr gering sehr hoch 100 und Umsetz barkeit seitens der Lehrkräfte zu prüfen. Allgemein wird die Bedeu tung der einzelnen Kompetenzen als eher wichtig bis sehr wichtig ein geschätzt. Nur fünf der achtzehn er fassten Kompetenzen er zielen einen Mittelwert, der unter dem theoreti schen Mittelwert liegt. Die Kompetenzen, die als am wich tigsten ein geschätzt werden, zielen zum einen auf ver schiedene Wege der Informa tions beschaf fung und auswahl ab. Hierzu zählen der selbst ständige Einsatz von Hilfs mitteln wie Wörterbücher oder die Recherche in elektroni schen und Druckmedien. Zum anderen be fassen sich die Kompetenzen mit der Nutzung von Medien als Werkzeuge wie z. B. den Einsatz des Computers als Schreibwerkzeug sowie die Nutzung von Medien für das selbst ständige Lernen. Als sehr wichtig werden auch die Fertig keiten der Gestal tung und Über arbei tung herkömm licher Medien ein geschätzt (vgl. Abbil dung 25). Ein signifikanter Zusammen hang mit dem Alter kann bei den Anforde rungen „Können den PC als Schreibwerkzeug be nutzen“ und „Recherchie ren in elektroni schen Medien zu Themen und Auf gaben“ fest gestellt werden. Diese Anforde rungen werden von den jüngeren Lehrkräften als be deuten der ein gestuft als von den älteren. Lehrerinnen schätzen die Anforde rung „Nutzen Gestal tungs und Über arbei 4,10 4,25 4,25 4,30 4,35 4,56 4,72 1 2 3 4 5 Nutzen Gestaltungs- und Überarbeitungs- möglichkeiten herkömmlicher Medien (n=882) Nutzen unterschiedliche Medienangebote und wählen sie begründet aus (n=885) Nutzen Medien für das selbst- ständige Lernen (n=884) Recherchieren in elektronischen Medien zu Themen und Aufgaben (n=889) Können den PC als Schreib- werkzeug nutzen (n=895) Recherchieren in Druckmedien zu Themen und Aufgaben (n=887) Verwenden selbstständig Hilfsmittel (z.B. ein Wörterbuch) (n=893) sehr unwichtig sehr wichtig Abbil dung 25: Als sehr wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte 101 tungs möglich keiten herkömm licher Medien“ wichti ger ein als Lehrer. Auch Herzig dokumentiert, dass Lehrpersonen die Ziele „Befähi gung zum durch dachten Aus wählen und Nutzen von Medien angeboten für unter schied liche Zwecke“ und „Befähi gung zum Ver stehen Inhalt licher Aspekte von Medien angeboten, z. B. Unter schei dung zwischen Fiktion und Realität“ als wichtig erachten (Herzig 2000, S. 319 ff.). Die Bandbreite der Kompetenzen, die als wichtig ein geschätzt werden, ist breiter und bezieht sich auf Aspekte wie den kreativen Umgang mit und die Gestal tung von Medien, aber auch auf die kritische Bewer tung von Medien beiträgen oder den Einsatz von Medien zur Selbst kontrolle wie z. B. Lern programme (vgl. Abbil dung 26). Jüngere Lehrkräfte schreiben den Kompetenzen „Ver wenden Medien auch zur Selbst kontrolle“, „Ent wickeln für ihre Ergeb nisse ge eignete Präsenta tions formen“, „Nutzen Gestal tungs und Über arbei tungs möglich keiten digitaler Medien für die Erstel lung von Textdokumenten“ und „Bewerten Medien beiträge kritisch“ eine höhere Bedeu tung zu als ihre älteren Kolleginnen und Kollegen. Abbil dung 26: Als wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte Weiter lässt sich eine Gruppe von Kompetenzen unter scheiden, denen eine Bedeu tung unter halb des theoreti schen Mittelwertes zu geschrieben wird, d. h. sie werden tendenziell als unwichti ger ein gestuft als die bisher ge nannten Fähig keiten. Auf fällig ist, dass es sich um komplexere Kompetenzen wie den Ver gleich der unter schied lichen Wirkung ver schiedener Medien oder die Nutzung von audiovisuellen Medien in Gestal tungs und Präsenta tions zusam Bewerten Medienbeiträge kritisch (n=887) Entwickeln für ihre Ergebnisse geeignete Präsentationsformen (n=884) Nutzen Medien zum Gestalten eigener Medienbeiträge (n=882) Verwenden Medien auch zur Selbstkontrolle (n=891) sehr unwichtig sehr wichtig Nutzen Gestaltungs- und Überarbeitungs- möglichkeiten digitaler Medien für die Erstellung von Textdokumenten (n=884) 3,8 3,8 3,9 3,9 4,0 1 2 3 4 5 102 men hängen handelt (vgl. Abbil dung 27). Auch hier kristallisie ren sich drei Anforde rungen heraus, „Ver gleichen alte und neue Medien miteinander“, „Nutzen Medien als Kommunika tions mittel“ und „Nutzen audiovisuelle Medien in Gestal tungs und Präsenta tions zusammen hängen“, die von den jüngeren Lehrkräften als wichti ger ein geschätzt werden. Das männ liche Lehrpersonal stuft außerdem die Fähig keit der Daten archivie rung als wichti ger ein als seine Kolleginnen. Abbil dung 27: Als teils wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien Basis: Lehrer befra gung; Mittelwerte Die Einschät zungen zu den Anforde rungen stehen in signifikantem Zusam men hang mit der selbst ein geschätzten Medien kompetenz der Lehrkräfte. Lehrerinnen und Lehrer, die ihren Umgang mit Medien als sicher be schreiben, schätzen die Anforde rungen an die Schülerinnen und Schüler als wichti ger ein als Lehrkräfte, die einen unsiche ren Umgang mit Medien an geben. Feil et al. fokussie ren an dieser Stelle die Erreich bar keit der Unter richts ziele. Grundkennt nisse wie den PC und das Internet als Werkzeuge ver stehen oder die Nutzung des Internets für eigene Interessen be werteten neun von zehn Lehrpersonen als er reich bar. Schwierig keiten hinsicht lich der Erreich bar keit sahen die Lehr kräfte bei komplexe ren Aspekten wie der Unter schei dung von Werbung und Inhalten auf Internet seiten oder dem Ver ständnis der Internet fachsprache (Feil et al. 2009, S. 210 ff.). Die Ergeb nisse der Fragen nach den derzeiti gen Kennt nissen der Schüle rinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse und nach der Bedeu tung einzelner Kompetenzen im Umgang mit Medien wurden einander soweit mög lich gegen über gestellt, so dass ein Rückschluss auf die Priorisie rung der Kom Nutzen audiovisuelle Medienin Gestaltungs- und Präsentationszusammenhängen (n=885) Archivieren ihre Daten und verwalten sie (n=886) Vergleichen die unterschiedliche Wirkung von Text-, Film-/Video- oder Hörfassung (n=886) Nutzen Medien als Kommunikations- mittel (n=888) Vergleichen alte und neue Medien miteinander (n=850) 2,8 3,1 3,2 3,3 3,4 1 2 3 4 5 sehr unwichtig sehr wichtig 103 petenzen durch die Lehrkräfte möglich ist. Die Gegen überstel lung er möglicht die Identifizie rung wichti ger und weniger wichtige rer Kompetenzen sowie deren Relevanz im Unter richt.9 An dieser Stelle sind insbesondere die Kompetenzen von Interesse, die von den Lehrkräften als be sonders wichtig ein gestuft werden, bei denen aber die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler derzeit als eher gering ein geschätzt werden (vgl. Abbil dung 28). Als wichtige Kompetenzen werden das Schreiben von Texten am Computer, die Recherche im Internet sowie die be gründete Nutzung und Auswahl unter schied licher Medien an gesehen. Die Einschät zungen zu der Erreichung der Ziele am Ende der vierten Klasse zeigen, dass die Lehrkräfte der Meinung sind, dass ihre Schülerinnen und Schüler über hohe Kompetenzen ver fügen. An dieser Stelle soll noch einmal ein Blick auf die Medien praxis der Schüle rinnen und Schüler ge worfen werden (vgl. Kapitel 3.1.1 und 3.1.2). Ihre Kom petenz im Schreiben von Texten am Computer am Ende der vierten Klasse wird als hoch ein gestuft. Dem steht gegen über, dass nur ein Drittel der Lehr kräfte angibt, mindestens einmal im Monat Lernsoftware im Bereich Schreiben einzu setzen sowie ein Viertel der Lehrkräfte, das angibt, mindestens einmal im Monat Text verarbei tung am Computer einzu üben. Hohe Erwar tung und Erreich bar keit wird auch für die Kompetenz der Recherche im Internet an gegeben, wobei 52 Prozent der Lehrkräfte sagen, dass sie die Recherche mit vor gegebenen Suchmaschinen sehr selten bis nie mit ihren Schülerinnen und Schülern einüben. Abbil dung 28: Erwar tung der Lehrkräfte versus Erreichung durch Schülerinnen und Schüler Basis: Lehrer befra gung 9 Nicht alle Kompetenzbereiche und Anforde rungen konnten 1:1 über setzt werden, so dass hier nur eine Auswahl der Kompetenzen hinsicht lich der Erwar tung und ihrer Erreichung dargestellt werden kann. 104 Als eher unwichtig stufen die Lehrkräfte die Kommunika tion mittels Medien sowie die Nutzung von audiovisuellen Medien in Gestal tungs und Präsenta tions zusammen hängen ein. Dies deckt sich auch mit der Erreichung dieser Fähig keiten, die eher selten von den Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Klasse be herrscht werden. Von hoher Relevanz ist das Feld, in das sich Kompetenzen einordnen lassen, deren Erreichung als wichtig ein geschätzt wird, die aber am Ende der vierten Klasse nur von wenigen Schülerinnen und Schü lern be herrscht werden. Hier sind die Kritik fähig keit im Umgang mit Medien sowie die Ent wick lung ge eigneter Präsenta tions formen für Ergeb nisse zu nennen. Folglich stellt sich die Frage, weshalb diese Kompetenzen im Gegen satz zu anderen als wichtig ein geschätzt werden und warum diese Ziele am Ende der vierten Klasse bislang nicht er reicht werden können. Nennens wert ist auch, dass keine Kompetenz dem Feld mit der Zuschrei bung hohe Erreichung, aber niedrige Relevanz zuzu ordnen ist. Zusammen fassung Das obige Kapitel zeigt, dass nach Einschät zung der Lehrkräfte die Kompeten zen der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse derzeit eher gering bis mittelmäßig sind, obgleich die Lehrkräfte die Ziele der Förde rung der Medien kompetenz zum Ende der vierten Klasse größtenteils als wichtig oder sogar sehr wichtig erachten. Die Frage, die sich diesen Ergeb nissen an schließt, ist, weshalb Kompetenzen im Unter richt nicht ge fördert werden, obwohl das Lehrpersonal sie für wichtig hält. Hinsicht lich der Kompetenzen, die als eher unwichtig ein gestuft werden, stellt sich die Frage, weshalb ihr Stellen wert bei den Lehrkräften eher niedrig ist. Es ist zu ver muten, dass dies einer seits mit der Komplexi tät der Aufgabe (bei Medien gestal tung und Präsenta tion) zusammen hängt, die in Grundschulen ent weder infrastrukturell oder auf grund der Fertig keiten der Kinder er schwert ist. Anderer seits er fordert die Förde rung dieser Kompetenzen auch höhere Selbst kompetenz der Lehrkräfte. In Bezug auf die Kommunika tion muss nach wie vor davon aus gegangen werden, dass hier ein inter genera tio neller Konflikt besteht, wonach die medien vermittelte Kommunika tion bei Kindern einen wesent lich höheren Stellen wert als bei Lehrkräften hat. Die Gegen überstel lung der Erwar tungen und der Zielerreichung zeigt die Felder, in denen die Förde rung ver stärkt werden kann. Interessant im Sinne der OutputOrientie rung ist, dass keine Ziele ver folgt werden, die von den Lehrerinnen und Lehrern als eher unwichtig ein gestuft werden. Im Ver gleich zu den Erwar tungen der Lehrkräfte, die an weiter führen den Schulen in den Klassen 5 und 6 unter richten, schätzen die Lehrpersonen der Grundschulen die Fähig keiten ihrer Schülerinnen und Schüler besser ein. Die Ver teilung der Kompetenzen ähnelt sich jedoch stark. So werden z. B. die 105 Kompetenzen beim Ver fassen von Texten am Computer und der Recherche im Internet als am höchsten ein gestuft. 3.1.5 Das Potenzial der digitalen Medien für individuelle Förde rung und inklusiven Unter richt Die be fragten Lehrkräfte sehen durch aus Potenziale bei der Unter stüt zung innovativer Unter richts formen durch digitale Medien, insbesondere im Bereich der individuellen Förde rung. In Bezug auf die individuelle Förde rung stimmen über die Hälfte der be fragten Lehrkräfte (56 Prozent) der Aussage zu, dass lernschwächere Kinder sich beim Lernen an dem Computer mehr zutrauen. Dies ist ein Indiz für die Potenziale digitaler Medien. Ein weiteres Indiz ist die individuelle Förde rung von Kindern mit Sprachproblemen. Hier stimmen fast 60 Prozent der Lehrkräfte zu, dass digitale Medien helfen können (zehn Prozent glauben das nicht, vgl. Abbil dung 29). Abbil dung 29: Kinder mit Sprachproblemen können mit digitalen Medien individuell ge‑ fördert werden Lehrer befra gung, n = 883 Besonders hervor zuheben ist die über wiegend positive Bewer tung der be fragten Lehrkräfte in Bezug auf die Potenziale für eine inklusive Pädagogik, die zu den großen Heraus forde rungen der derzeiti gen Unter richts gestal tung gehört. Fast die Hälfte der Befragten glaubt, dass digitale Medien den inklusiven Unter richt unter stützen können. 40 Prozent sind unentschieden und weniger als zehn Prozent stimmen nicht zu (vgl. Abbil dung 30). Hier liegen für künftige stimme voll und ganz zu 15% stimme eher zu 45% unentschieden 30% stimme eher nicht zu 8% stimme nicht zu 2% 106 Maßnahmen unter der Berücksichti gung der aktuellen Arbeits belas tung der Lehrkräfte große Chancen. Abbil dung 30: Digitale Medien können den inklusiven Unter richt unter stützen Lehrer befra gung, n = 876 3.1.6 Medien pädagogi sche Kompetenz der Lehrkräfte Die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler steht in einem engen Zusammen hang mit der medien pädagogi schen Kompetenz der Lehrkräfte. Erst wenn Lehrkräfte über Medien kompetenz und medien pädagogi sches Wissen ver fügen, wissen sie wann und wie sie ge zielt Medien im Unter richt einsetzen können. Im Rahmen der quantitativen Lehrer befra gung wurden die Lehrkräfte nach ihren Kompetenzen im Umgang mit ver schiedenen Medien ge fragt und wie häufig sie diese Medien in ihren Unter richt integrie ren. Die ab gefragten Medien lassen sich unter scheiden in Präsenta tions einheiten, Computer und Internet sowie sonstige Geräte wie Fotoapparate und Audioabspielgeräte. Diese Auf teilung legt auch eine Faktoren analyse der Variablen nahe (vgl. Tabelle 7).10 10 Die Faktoren analyse dient der Daten reduk tion und der Auf deckung von Strukturen im Daten satz. Annahme ist, dass hinter einzelnen Items latente Variablen stehen, die nicht direkt ge messen werden (können) (Fromm 2010, S. 53 ff.). An dieser Stelle lag die Ver mutung vor, dass die einzelnen Geräte einzelnen Oberkategorien zu geordnet werden können. Es zeigt sich, dass die selbsteingeschätzten Bedien kompetenzen der Lehrkräfte auf vier Faktoren laden. stimme voll und ganz zu 10% stimme eher zu 40% unentschieden 42% stimme eher nicht zu 6% stimme nicht zu 2% 107 Tabelle 7: Ergebnis der Faktoren analyse der selbsteingeschätzten Bedien kompetenz der Lehrkräfte Präsenta tions einheiten Computer und Internet Film, Audio, Foto DVDSpieler mit Fernseher ,810 Videorekorder mit Fernseher ,773 Overheadprojektor ,646 PC oder Laptop mit Beamer ,563 Standardsoftware ,766 Webseiten/Internet ,687 Computer allgemein ,673 Lernprogramme für Kinder ,643 IWB ,606 EMailKommunika tion ,523 Fotoapparat ,744 Handy ,721 MP3Player/ CDSpieler/Kassetten rekorder ,654 Videokamera ,563 Extrak tions methode: Haupt komponenten analyse, Rota tions methode: Varimax mit KaiserNormalisie rung Basis: Lehrer befra gung Im Unter richt können Inhalte in ver schiedener Weisen analog und medien gestützt präsentiert werden. Am sichersten fühlen sich die Lehrkräfte im Um gang mit dem Overheadprojektor. 97 Prozent der Befragten geben an, dass sie das Medium mindestens sicher, wenn nicht sogar sehr sicher beherr schen. Weiter schätzen zwei Drittel ihren Umgang mit Videorekorder und Fernseher als (sehr) sicher ein. Je etablierter die Geräte hinsicht lich der Nutzung im Unter richt sind, desto sicherer fühlen sich die Lehrkräfte im Umgang mit ihnen. So nimmt der Anteil derjenigen, die sich (sehr) sicher im Umgang mit DVD Spieler und Fernseher bzw. Beamer sowie PC oder Laptop mit Beamer fühlen, im Ver gleich zu den erst genannten Präsenta tions einheiten ab. Bei PC oder Laptop mit Beamer wird außerdem am häufigsten an gegeben, dass diese Präsenta tions einheiten nicht ge nutzt werden (vgl. Abbil dung 31).11 11 In Abbil dung 36 werden die Ab weichungen der Mittelwerte der selbsteingeschätzten Medien kompetenz der Lehrpersonen und ihre Medien praxis vom theoreti schen Mittelwert ab gebildet. Sichere Medien kompe tenz und ein mindestens einmal monat licher Einsatz des ent sprechen den Mediums werden durch einen Balken nach rechts dargestellt. Balken links des theoreti schen Mittelwerts umfassen eine eher unsichere Kompetenz im Umgang mit dem jeweili gen Medium und einen Einsatz des Mediums von maximal seltener als einmal pro Monat. 108 Abbil dung 31: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Präsenta‑ tions einheiten Basis: Lehrer befra gung Ein weiterer Ab schnitt widmet sich dem Umgang mit Medien bzw. Geräten des täglichen Gebrauchs (vgl. Abbil dung 32). Hier fühlen sich neun von zehn Lehrkräften im Umgang mit Fotoapparat und Audioabspielgeräten mindestens sicher. Zwei Drittel geben außerdem an, dass sie (sehr) sicher mit dem Handy umgehen. Heterogener ge staltet sich die Auf teilung bei dem Umgang mit der Videokamera. Knapp ein Viertel nutzt nie eine Kamera, knapp die Hälfte schätzt sich wiederum als (sehr) sicher im Umgang mit der Videokamera ein. Abbil dung 32: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Film, Audio, Foto Basis: Lehrer befra gung 21 28 38 75 23 35 36 22 25 24 16 2 13 7 4 7 4 2 11 3 5 1 0% 20% 40% 60% 80% 100% PC oder Laptop mit Beamer (n=914) DVD-Spieler mit Fernseher/ Beamer (n=922) Videorekorder mit Fernseher (n=917) Overheadprojektor (n=922) sehr sicher sicher mittel eher unsicher unsicher nutze ich nicht 21 41 49 54 24 36 38 34 21 17 10 10 10 3 1 1 2 23 5 1 2 0% 20% 40% 60% 80% 100% Videokamera (n=914) Handy (n=921) MP3-Player/CD-Spieler/ Kassettenrekorder (n=919) Fotoapparat (n=921) sehr sicher sicher mittel eher unsicher unsicher nutze ich nicht 109 Weiter wurde auch erfasst, wie sicher sich die Lehrkräfte im Umgang mit dem Computer, möglichen Anwen dungen sowie dem Internet einschätzen (vgl. Abbil dung 33). Für alle ab gefragten Items gilt, dass mehr als die Hälfte der Lehrkräfte sich selbst als (sehr) sicher einstuft. Am größten ist dieser Anteil mit 83 Prozent bei der EMailKommunika tion und mit 73 Prozent im Umgang mit Lernprogrammen für Kinder. Diese liegen noch vor der Standardsoftware, dem allgemeinen Umgang mit dem Computer und dem Internet. Eine Aus nahme bildet das IWB, das von drei Vierteln der Lehrkräfte nicht ge nutzt wird. Dies ist auch auf die bisher sehr geringe Aus stat tung der Grundschulen mit IWBs und damit auch der fehlen den pädagogischdidakti schen Auseinander setzung durch die Lehrkräfte zurück zuführen (vgl. Kapitel 3.3.6). Abbil dung 33: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Computer und Internet Basis: Lehrer befra gung Da sich die Items z. T. über schneiden mit denen von Tulodziecki et al. aus dem Jahre 2000 sowie mit denen der Studie von Breiter et al. in der 5. und 6. Klasse, können an dieser Stelle die Fähig keiten und Fertig keiten der Lehr kräfte im Umgang mit einzelnen Medien über die Jahre und Schulformen hinweg verg lichen werden (Tulodziecki/Six 2000, S. 87 ff.; Breiter et al. 2010, S. 204 f.). Insbesondere im Umgang mit Computer, Software (auch spezielle Lernprogramme für Kinder), Internet und der Videokamera schätzen sich die Lehrkräfte im Jahr 2012 deut lich besser ein als noch vor zwölf Jahren. Damals 2 24 28 30 33 50 5 42 45 40 39 33 7 29 23 22 22 12 8 4 3 4 3 2 4 1 1 75 1 3 2 3 0% 20% 40% 60% 80% 100% Interactive Whiteboard (n=882) Computer allgemein (n=917) Lernprogramme für Kinder (n=918) Standardsoftware (z.B. Office) (n=907) Webseiten/Internet (n=917) E-Mail-Kommunikation (n=917) sehr sicher sicher mittel eher unsicher unsicher nutze ich nicht 110 lag die Selbsteinschät zung der Lehrkräfte größtenteils unter dem theoreti schen Mittelwert von 3. 2012 wiederum liegen sie in allen Bereichen über dem theoreti schen Mittelwert. Die deut lichste Ver besse rung fand im Umgang mit dem Internet statt. So schätzten die Lehrkräfte im Jahr 2000 ihre Kompetenzen noch mit einem Mittelwert von 2,1 ein. 2012 hingegen er zielen sie einen Mittelwert von 4,0. Geringere Unter schiede lassen sich im Umgang mit dem Fotoapparat und dem Videorekorder fest stellen (vgl. Abbil dung 34). Dies ist nicht sonder lich ver wunder lich, da an dieser Stelle nicht der Umgang mit einem neuen Medium erlernt werden musste. Abbil dung 34: Ver gleich der selbsteingeschätzten Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit ver schiedenen Medien zwischen den Jahren 2000 und 2012 Basis: Lehrer befra gung; Tulodziecki/Six 2000, Mittelwerte Zwischen den Lehrkräften der Grundschulen und der weiter führen den Schulen lassen sich keine derarti gen Unter schiede fest stellen wie im Zeit vergleich im Grundschul bereich. Auf grund der fehlen den Ver gleich bar keit der Abfrage konnten nur drei Kompetenzen miteinander verg lichen werden, aus denen sich jedoch folgern lässt, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte in den Bereichen allgemeine Computer bedie nung, Kommunika tion per EMail sowie Umgang mit dem IWB nicht signifikant ver schieden sind (vgl. Abbil dung 35). 4,1 3,7 4,4 4,0 4,0 4,0 3,9 3,9 3,0 4,3 2,7 2,1 3,4 2,8 1 2 3 4 5 Videorekorder (n=500, 871) Videokamera (n=500, 702) Fotoapparat (n=500, 904) Lernprogramme für Kinder (n=500, 907) Webseiten/Internet (n=500, 899) Standardsoftware (n=500, 882) Computer allgemein (n=500, 916) LfM 2012LfM 2000 sehr unsicher sehr sicher 111 Hingegen sind die zeit liche Komponente und die damit einher gehende Ver brei tung eines Mediums ent scheidend. Hinsicht lich des Einflusses der soziodemographi schen Merkmale ist zu be obachten, dass sich die jüngeren Lehrkräfte signifikant sicherer im Umgang mit den Medien und Geräten einschätzen als ihre älteren Kolleginnen und Kollegen. Eine Aus nahme bilden nur der Overheadprojektor und das IWB. Hier be stehen keine signifikanten Unter schiede zwischen den Alters kategorien. Auch das Geschlecht steht in einem Zusammen hang zu der selbst ein geschätzten Medien kompetenz der Lehrkräfte. Lehrer schätzen ihren Umgang mit den Präsenta tions einheiten, den Audioabspielgeräten sowie dem Computer allgemein signifikant sicherer ein als die Lehrerinnen. Bei den weiteren Medien wie z. B. im Umgang mit der Videokamera oder mit Standardsoftware besteht kein signifikanter Zusammen hang mit dem Geschlecht der Lehrkräfte. Abbil dung 35: Ver gleich der selbsteingeschätzten Kompetenzen der Lehrkräfte der Grund‑ schulen und weiter führen den Schulen Basis: Lehrer befra gung, Breiter et al. 2010, S. 204 Medien praxis der Lehrkräfte im Kontext ihrer selbsteingeschätzten Medien kompetenz Nach der Betrach tung der Medien kompetenz der Lehrkräfte richten wir den Blick auf ihre Medien praxis. Die Befragten wurden ge beten, für die oben auf geführten Medien anzu geben, wie häufig sie diese im Unter richt einsetzen. 8 8 52 51 23 24 16 19 34 34 42 42 23 27 11 12 27 29 36 32 2 2 7 4 17 14 1 1 1 1 0% 20% 40% 60% 80% 100% 5./6. Klasse (n=271) Grundschule (n=224) IWB 5./6. Klasse (n=1.340) Grundschule (n=890) E-Mail 5./6. Klasse (n=1.364) Grundschule (n=916) Computer sehr sicher sicher mittel eher unsicher sehr unsicher 112 Stellt man die Medien kompetenz und die Medien praxis der Lehrkräfte einander gegen über, wird deut lich, dass nicht alle Medien ent sprechend der Medien kompetenz der Lehrkräfte im Unter richt ein gesetzt werden. So gibt es Medien, bei denen auf grund der geschätzten Medien kompetenz auf eine hohe Nutzung im Unter richt geschlossen werden könnte, die tatsäch lich jedoch nur selten im Unter richt ein gesetzt werden. Die Betrach tung des Einsatzes von Präsenta tions einheiten im Unter richt zeigt, dass ge legent lich, also mindestens einmal pro Woche bis einmal pro Monat, der Overheadprojektor im Unter richt ge nutzt wird. Seltener als einmal im Monat ver wenden die Lehrkräfte den DVDSpieler mit Fernseher oder Beamer. Maximal einmal pro Monat, aber eher seltener integrie ren die Lehrerinnen und Lehrer den Videorekorder mit Fernseher sowie PC oder Laptop mit Beamer in den Unter richt. Die Gegen überstel lung von Medien kompetenz und praxis zeigt, dass sich die Ver teilungen von der Tendenz her ähneln. Die Lehrkräfte schätzen ihre Kompetenzen im Umgang mit dem Overheadprojektor sicherer ein als mit PC oder Laptop mit Beamer, dem ent sprechend setzen sie den Overheadprojektor auch häufiger im Unter richt ein. Eine Aus nahme bildet der Videorekorder mit Fernseher, der deut lich seltener Ver wendung findet, aber auch in der Aus stat tung der Schulen rückläufig sein sollte und durch neuere Präsenta tions einheiten in Ver bindung mit einem Beamer ersetzt wurde. Ältere Lehrkräfte setzen den Videorekorder jedoch noch signifi kant häufiger im Unter richt ein als jüngere Lehrkräfte. Im Gegen zug ver wenden die jüngeren Lehrerinnen und Lehrer häufiger den PC oder Laptop mit Beamer, um im Unter richt Inhalte zu präsentie ren. Lehrer nutzen eher als Lehrerinnen die Formen der Präsenta tion mittels PC oder Laptop (mit Beamer). Abbil dung 36 zeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer in der Grundschule min destens einmal pro Monat bis maximal einmal die Woche ein Audio abspiel gerät wie einen MP3Player, CDSpieler oder Kassetten rekorder im Unter richt ver wenden. Jüngere Lehrkräfte geben auch signifikant häufiger an, dass sie Audioabspielgeräte in ihrem Unter richt einsetzen. Dies gilt auch für das männ liche Lehrpersonal. Maximal einmal im Monat, aber eher seltener, arbeiten sie mit einem Fotoapparat. Handys und Videokameras sind nur sehr selten Bestand teil des Grundschul unterrichts, obwohl die Lehrkräfte an geben, sie sicher zu beherr schen. Die Über prüfung auf einen Zusammen hang mit dem Geschlecht der Befragten zeigt, dass Lehrerinnen signifikant häufiger Audioabspielgeräte im Unter richt nutzen. Die Videokamera hingegen wird häufiger von Lehrern als von Lehrerinnen ver wendet. Signifikante Korrela tionen be stehen auch mit dem Alter der Lehrkräfte. So setzen junge Lehrkräfte signifikant häufiger Foto apparate, Audioabspielgeräte und Videokameras im Unter richt ein. Bezüg lich der Medien praxis der Lehrkräfte mit Computer und Internet lässt sich be obachten, dass im Unter richt am häufigsten der Computer allgemein und spezielle Lernprogramme für Kinder Ver wendung finden. Computer und Lernprogramme werden mindestens einmal im Monat bis maximal einmal in 113 der Woche im Unter richt ein gesetzt. Hier zeigt sich im Ver gleich zu der Unter suchung von Gysbers eine Steige rung des Medien einsatzes: Er be richtet, dass ein Drittel der Lehrkräfte den Computer im Unter richt zu didakti schen Zwecken ver wendete. Selten oder gar nicht nutzten ihn weitere 38 Prozent (Gysbers 2008, S. 245). Abbil dung 36 zeigt auch, dass maximal einmal pro Monat Standardsoftware und Webseiten bzw. das Internet in den Unter richt integriert werden. Lehrer setzen Lernprogramme und das Internet signifikant häufiger im Unter richt ein als ihre Kolleginnen. Sehr selten bis gar nicht nutzen Lehrerinnen und Lehrer EMailKommunika tion oder das IWB im Unter richt. Abbil dung 36: Selbsteingeschätzte Medien kompetenz und ‑praxis der Lehrkräfte Basis: Lehrer befra gung –1,8 –0,8 –1,5 –0,2 0,6 –0,2 0,5 –0,3 –0,6 –1,6 –1,3 1,1 –0,1 1,0 –0,3 0,4 0,7 0,8 0,8 1,0 1,0 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,4 1,7 –2 –1 0 1 2 IWB (n=224, 877) PC oder Laptop mit Beamer (n=812, 899) Videokamera (n=702, 901) DVD-Spieler mit Fernseher/ Beamer (n=898, 902) Computer allgemein (n=916, 898) Standardsoftware (n=882, 859) Lernprogramme für Kinder (n=907, 902) Webseiten/Internet (n=899, 901) Videorekorder mit Fernseher (n=871, 904) Handy (n=880, 899) E-Mail-Kommunikation (n=890, 892) Audioabspielgeräte (n=907, 901) Fotoapparat (n=904, 906) Overheadprojektor (n=913, 922) Medienpraxis Medienkompetenz gar nicht sehr unsicher regelmäßig sehr sicher 114 Wie oben bereits erwähnt, ist die seltene Nutzung des IWB auf die fehlende Aus stat tung der Grundschulen in diesem Bereich zurück zuführen. Hinsicht lich der EMailKommunika tion konnte bereits oben fest gestellt werden, dass diese nur selten im Unter richt an die Schülerinnen und Schüler ver mittelt wird (vgl. Kapitel 3.1.1). Deren Kompetenzen am Ende der vierten Klasse im Umgang mit EMails schätzen die Lehrkräfte jedoch im mittle ren Bereich ein (vgl. Kapitel 3.1.4). Hier stellt sich die Frage, in welchem Rahmen sich die Kinder dieses Wissen aneignen, wenn EMailKommunika tion nur selten in der Schule thematisiert und ver mittelt wird, aber auch, auf welcher Grundlage die Lehr kräfte die Fähig keiten der Schülerinnen und Schüler einschätzen. Anhand von tTests für unabhängige Stichproben wurde über prüft, ob sich der Medien einsatz zwischen den unter rich teten Fächern der Lehrpersonen unter scheidet. Insgesamt 12 Die Tabelle gibt die signifikanten Ergeb nisse von tTests für unabhängige Stichproben wieder. Anhand von tTests wird ge prüft, ob sich die Mittelwerte zweier Gruppen signifikant voneinander unter scheiden. Als ab hängige Variable wurde der Einsatz der einzelnen Medien heran gezogen (Codie rung 1 = regelmäßig, 5 = gar nicht), die unabhängige Variable stellt jeweils das unter richtete Fach dar (Codie rung: 1 = das Fach wird unter richtet, 0 = das Fach wird nicht unter richtet). Wenn z. B. Lehrkräfte, die das Fach Deutsch unter richten, den Fotoapparat signifikant häufiger einsetzen als ihre Kolleginnen und Kollegen, die dieses Fach nicht unter richten, dann wird dies durch ein Kreuz in der Tabelle ge kennzeichnet. Tabelle 8: Medien einsatz nach Fächern Mathe matik Deutsch Sach unter richt Kunst, Musik Englisch Religion Sport Mutter sprach licher Unter richt Overhead projektor X X X IWB DVDSpieler mit Beamer X X Videorekorder mit Fernseher X X PC oder Laptop mit Beamer Fotoapparat X X X Videokamera Handy Computer X X X Audioabspiel geräte X X X X EMail X Lernprogramme X X X Internet X X Standard software X Basis: Lehrer befra gung12 115 fällt auf, dass Lehrerinnen und Lehrer, die die Fächer Deutsch und Sach unterricht lehren, signifikant häufiger Medien im Unter richt einsetzen als andere Lehrpersonen. So ver wenden Deutschlehrkräfte z. B. signifikant häufiger den Fotoapparat, Computer, Audioabspielgeräte, EMailKommunika tion, Lern programme für Kinder und das Internet. Die Gegen überstel lung der Medien kompetenz und praxis der Lehrkräfte zeigt, dass diese ledig lich bei den Aspekten Computer allgemein und Lern programmen für Kinder nahe bei einander liegen. Bei den anderen Punkten wird deut lich, dass eine hohe Kompetenz im Umgang mit be stimmten Medien nicht gleich bedeutend mit einem häufigen Einsatz dieser Medien im Unter richt ist. Die Kompetenz der Lehrkräfte kann u. U. auf den privaten Gebrauch einzelner Medien fokussiert sein, ohne dass eine unter richt liche Ver wendung statt findet, da das medien pädagogi sche Wissen zum Einsatz dieser Medien im Unter richt fehlt oder aber die Nutzung nicht als pädagogisch sinn voll ein geschätzt wird. Möglich ist aber auch, dass eine fehlende Infrastruktur oder andere hemmende Rahmen bedin gungen, wie z. B. keine Möglich keit der Einrich tung einheit licher EMailAdressen für Schul klassen, den Einsatz der Medien ver hindern. Ein Zusammen hang zwischen der Medien praxis der Lehrkräfte und ihrem Geschlecht oder Alter konnte an dieser Stelle nicht fest gestellt werden. Abbil dung 37 ver anschau licht, wie sich der Einsatz von Computer und Internet im Grundschul unterricht seit dem Jahr 2000 ge wandelt hat13. Im Jahr 2000 wurde der Computer ge legent lich von weniger als einem Fünftel der Lehrkräfte im Unter richt ein gesetzt, das Internet war nicht Bestand teil des Grundschul unterrichts (Tulodziecki/Six 2000, S. 174 ff.). Im Jahr 2012 liegt der Anteil der Lehrkräfte, die den Computer ge legent lich im Unter richt nutzen, bei 62 Prozent, das Internet wird von einem Drittel der Lehrkräfte im Unter richt ge legent lich ein gesetzt. 13 Die Antworts kalen der beiden Ab fragen unter scheiden sich leicht. Six et al. (2000) verbalisierten die Unter teilungen mit: sehr häufig, häufig, ge legent lich, selten und nie. Die Antwort vorgaben in der vor liegen den Studie lauteten: regelmäßig, ge legent lich, selten, sehr selten und nie. 116 Abbil dung 37: Ver gleich der Häufig keit des Einsatzes von Computer und Internet im Jahr 2000 und 2012 Basis: Lehrer befra gung, Tulodziecki/Six 2000 Anregun gen für den Unter richt Im Folgenden soll der Stellen wert ver schiedener Medien hinsicht lich der Gewin nung von Anregun gen für den Unter richt sowie der allgemeinen Unter richts vorberei tung be trachtet werden. Im Rahmen der Lehrer befra gung wurde unter schieden, ob die Lehrkräfte Anregun gen zur Thematisie rung von Medien im Unter richt suchen oder für die didakti schen Einsatz möglich keiten von Medien bzw. die Suche nach Lehr und Lern mitteln. Die Aus wahlmöglich keiten stam men aus der Studie „Lernen mit dem Internet“ von Feil et al. (2009). Dort wurde jedoch allgemein nach Bezugs quellen für Lehr und Lern mittel ge fragt. Allgemein suchen Lehrkräfte häufiger nach Anregun gen für didakti sche Einsatz möglich keiten von Medien bzw. konkret nach Lehr und Lern mitteln (vgl. Abbil dung 38). Als Quelle nutzen drei Viertel und mehr der Lehrkräfte Fach zeitschriften, Fortbil dungen, Tagungen und Kongresse sowie Kolleginnen und Kollegen bzw. die Schullei tung. 56 Prozent der Lehrkräfte nutzen außerdem Internetplatt formen, die Unter richts beispiele zur Ver fügung stellen. Webseiten anderer Schulen und News letter werden von einem Viertel der Lehrkräfte ver wendet, um etwas über die didakti schen Einsatz möglich keiten von Medien zu er fahren. Lehrerinnen ziehen die Webseiten anderer Schulen tendenziell etwas häufiger zu Rate als ihre männ lichen Kollegen. Die bevor zugten Quellen unter 10 26 5 23 36 13 23 21 8 19 1 9 4 26 98 8 69 0% 20% 40% 60% 80% 100% LfM 2012 (n=901) LfM 2000 (n=495) Webseiten/Internet LfM 2012 (n=898) LfM 2000 (n=498) Computer allgemein regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) selten (maximal einmal pro Monat) sehr selten (maximal zweimal im Schuljahr) gar nicht 117 scheiden sich im Ver gleich zu den Ergeb nissen von Feil et al. leicht voneinander. Die dort be fragten Lehrkräfte gaben zu 72 Prozent an, dass sie ihre Lehr und Lern mittel aus Fachzeitschriften und von Schul buch verlagen be ziehen. 65 Pro zent nannten ihre Kolleginnen und Kollegen bzw. die Schullei tung, weitere 58 Prozent gaben Fortbil dungen, Tagungen und Kongresse an (vgl. Feil et al. 2009). Für die Thematisie rung von Medien im Unter richt holen sich die Lehrkräfte eben falls hauptsäch lich von ihren Kolleginnen und Kollegen bzw. der Schullei tung Anregun gen. Ein Viertel nutzt außerdem Fortbil dungen, Tagungen und Kongresse sowie Fachzeitschriften. Arbeits kreise und Fachzeit schriften werden eher von Lehrern als von Lehrerinnen zu Rate ge zogen. Abbil dung 38: Anregun gen für den Unter richt Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung 5% 8% 9% 11% 19% 25% 24% 43% 7% 22% 22% 41% 56% 73% 80% 88% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Diskussionforen/ Newsgroups (n=940) Newsletter (n=940) Webseiten von anderen Schulen (n=940) Arbeitskreise (n=940) Internetplattformen mit Unterrichtsbeispielen (n=940) Fachzeitschriften (n=940) Fortbildungen, Tagungen und Kongresse (n=940) Kolleginnen und Kollegen/ Schulleitung (n=940) Thematisierung von Medien Didaktische Einsatzmöglichkeiten/Lehr- und Lernmittel 118 Unter richts vorberei tung der Lehrkräfte Bei der Unter richts vorberei tung nimmt das Internet zur Recherche von Unter richts materialien eine wichtige Rolle ein. 94 Prozent der Lehrkräfte nutzen das Internet, um ihren Unter richt vorzu bereiten. Ebenso werden die Begleitmateria lien der Lehrbücher häufig (87 Prozent) zu Rate ge zogen. 86 Prozent der Lehrkräfte greifen bei der Unter richts vorberei tung außerdem auf EMail, z. B. zum Aus tausch mit Kolleginnen und Kollegen oder auf Softwareprogramme zurück. Dabei nutzen Lehrerinnen tendenziell häufiger als Lehrer den Aus tausch per EMail. Ein knappes Fünftel der Lehrkräfte tauscht sich außerdem über Social Networking Sites oder Lernplatt formen mit Kolleginnen und Kollegen aus. Auch die Studie zur Medien kompetenz in den 5. und 6. Klassen der weiter führen den Schulen in NordrheinWest falen zeigt, dass digitale Medien eine wichtige Rolle bei der Unter richts vor und nach berei tung spielen. Hier gaben 75 Prozent der Lehrkräfte an, dass sie mindestens einmal pro Monat digitale Medien zur Unter richts vor oder nach berei tung einsetzen (vgl. Breiter et al. 2010, S. 74). In der Vor gänger studie aus dem Jahr 2000 be richten Gallasch und Sprenger noch auf der Basis von 40 Interviews mit Lehrkräften von einer zurück halten den Nutzung des Computers zu Zwecken der Unter richts organisa tion, die sich auf die elektroni sche Erstel lung der Zeugnisse durch einzelne Lehrkräfte be schränkte (Gallasch/Sprenger 2000, S. 246). Abbil dung 39: Vor berei tung des Unter richts Soziale Netzwerke oder Internetforen zum Aus- tausch mit Kolleginnen und Kollegen (n=916) 17% 18% 86% 86% 87% 94% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lernplattformen (z.B. lo-net) zum Austausch mit Kolleginnen und Kollegen (n=909) Softwareprogramme (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, etc.) (n=918) E-Mail (z.B. zum Austausch mit Kolleginnen und und Kollegen) (n=919) Begleitmaterial der Lehrbücher (n=916) Recherche von Lehrmaterialien im Internet (z.B. auf den Seiten von Verlagen) (n=919) Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung 119 3.1.7 Typologisie rung der Einschät zungen der Lehrkräfte zur Medien bildung In Kapitel 2.1.1 haben wir darauf hin gewiesen, dass die Einstel lungen und Orientie rungen der Lehrkräfte zentralen Anteil daran haben, welche Form und Intensi tät ihre Medien praxen annehmen. Die Unter suchung zur Medien kompe tenz in den weiter führen den Schulen hat ge zeigt, dass Lehrkräfte einer seits die Chancen der Medien er kennen, anderer seits aber ihre Risiken in den Vordergrund stellen und die Rolle der Medien in der Alltags welt der Kinder und Jugend lichen eher negativ be werten (vgl. Breiter et al. 2010 für die Unter suchung in den weiter führen den Schulen). Bei den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule finden sich sehr ähnliche Muster, die auf grund der jüngeren Schüler gruppe noch stärker in Richtung der Wahrneh mung der Schule als einen Schutz raum gegen über negativen Medien einflüssen tendie ren. So besteht ins besondere bei den Lehrerinnen die Sorge, dass digitale Medien die alten Medien ver drängen. Die be fragten Lehrkräfte in den Grundschulen und vor allem ältere Kolleginnen und Kollegen arbeiten zudem lieber mit tradi tio nellen Medien. Dies kann mit der Schutz funk tion, aber auch mit der eigenen Sicht auf den Ver lust der Kontrolle sowie Quali täts und Sicher heits aspekten für den Unter richt zusammen hängen. Anderer seits be sitzen für über 60 Prozent der Befragten die digitalen Medien eine hohe private Relevanz. Männer stimmen dieser Aussage aber signifikant häufiger zu, und jüngere Lehrkräfte sind eher dieser Meinung als ältere (vgl. Abbil dung 40). Abbil dung 40: Ambivalente Einschät zungen der Lehrkräfte zu digitalen Medien Basis: Lehrer befra gung 25 17 30 40 37 30 20 24 15 12 19 19 3 3 6 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die digitalen Medien verdrängen die alten Medien zunehmend. (n=898) Ich arbeite im Unterricht lieber mit traditionellen Medien. (n=891) In meinem Privatleben spielen digitale Medien eine große Rolle. (n=903) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 120 Die ambivalente Grundhal tung der Lehrkräfte gegen über den digitalen Medien zeigt sich be sonders gut bei der Frage, ob der Nutzen dieser Medien für Schule und Unter richt über bewertet ist. Etwa ein Drittel der Befragten ist unentschieden, jeweils ein Viertel stimmt eher zu bzw. stimmt eher nicht zu. Ältere Lehrpersonen stimmen dieser Aussage signifikant häufiger zu als jüngere (vgl. Abbil dung 41). Abbil dung 41: Der Nutzen digitaler Medien für Schule und Unter richt ist über bewertet Basis: Lehrer befra gung, n = 893 Es ist nicht über raschend, dass sich die Fragen zu den Einstel lungen der Lehrkräfte u. a. ent lang soziodemographi scher Merkmale unter scheiden. Neben der Betrach tung einzelner Fragen, lassen sich diese auch zur Typologisie rung der Lehrkräfte nutzen. So kann über prüft werden, ob in der Stichprobe ver schiedene Gruppen von Lehrerinnen und Lehrern zu finden sind, die homogene Antwortmuster auf weisen und sich gleichzeitig signifikant von anderen Gruppen unter scheiden. Die Typologisie rung erfolgt in drei Schritten. Zuerst wird eine Faktoren analyse mit allen Einschät zungs fragen gerechnet, um die Daten zu reduzie ren und latente Konstrukte, die hinter diesen Items stehen, zu identifizie ren. Zweitens werden mit Hilfe der Cluster analyse die ver schiedenen Gruppen von Lehrpersonen er mittelt, die homogene Antwortschemata zeigen. Der dritte Schritt dient der inhalt lichen Beschrei bung der Cluster. Hierzu wird mittels tTests und Varianzanalysen ge prüft, in welchen Punkten sich die Cluster signifikant voneinander unter scheiden. stimme voll und ganz zu 9% stimme eher zu 27% unentschieden 30% stimme eher nicht zu 27% stimme nicht zu 7% 121 Anhand der Faktoren analyse aller Einschät zungs fragen lassen sich die vier Dimen sions variablen Private Nutzung, Hinde rungs gründe der Medien bildung, Chancen der neuen Medien und Veranke rung der Medien bildung extrahie ren.14 Auf den Faktor Private Nutzung laden die Items, die auf eine Beschäfti gung der Lehrkräfte mit digitalen Medien in ihrer Freizeit schließen lassen. Hierunter fallen beispiels weise die Items „In meinem Privatleben spielen digitale Medien eine große Rolle“ und „Ich benutze Computer und Internet in meiner Freizeit“. Die Hinde rungs gründe der Medien bildung ver weisen auf eine Aus lastung mit anderen Auf gaben jenseits der Medien kompetenzförde rung (z. B. „Die hohe zeit liche Belas tung durch andere Auf gaben er schwert den Einsatz der Medien im Unter richt“), auf eine Über forde rung, dem Medien wandel gerecht zu werden („Die Medien welt ändert sich so rasch, dass mir der Über blick fehlt, um die Konsequenzen im Unter richt zu thematisie ren“) und einer generellen Präferenz der tradi tio nellen Medien („Ich arbeite im Unter richt lieber mit tradi tio nellen Medien als mit digitalen“). Weiter sind unter diesem Faktor Aspekte zu finden, die zeigen, dass sich Lehrpersonen nicht mit einer Rolle als Medien erzieherinnen bzw. erziehern identifizie ren (z. B. „Insgesamt sehe ich nicht so recht ein, dass ich mich nun auch noch in der Medien erziehung engagie ren soll“). Der Faktor Chance der digitalen Medien betont die positiven Möglich keiten des Medien einsatzes. Er spiegelt Einschät zungen wider, die einen positiven Einfluss des Medien einsatzes auf die individuelle Förde rung der Schülerinnen und Schüler ent halten („Kinder mit Sprachproblemen können mit digitalen Medien individuell ge fördert werden“), auch im Rahmen eines inklusiven Unter richts, oder aber auf eine Ver einfachung der Medien produk tion mittels digitaler Medien ver weisen. Unter dem Faktor Veranke rung der Medien bildung werden die Richtlinien und Lehrpläne ge fasst, ebenso wie schulinterne Rahmen bedin gungen wie der Stellen wert des Medien einsatzes bei der Schullei tung oder im Kollegium („Für die Schullei tung hat die Arbeit mit neuen Medien einen hohen Stellen wert“). Aus den Items der Faktoren werden für weitere Berech nungen Dimen sions variablen ge bildet.15 Im nächsten Schritt der Analyse wurden vier Cluster von Lehrkräften er mittelt, die in sich jeweils homogene Antwortmuster auf weisen. Tabelle 9 zeigt, dass signifikante Zusammen hänge zwischen dem Alter, dem Geschlecht der Befragten bzw. einzelnen unter rich teten Fächern und ihrer Cluster zugehörig keit be stehen. 14 Die Auf schlüsse lung der Items der einzelnen Faktoren und deren Faktorla dungen sind im Anhang zu finden. 15 Der Berech nung der Dimen sions variablen ist die Prüfung der Reliabili tät der Dimensionen vor geschaltet, die Auf schluss über die Zuverlässig keit von Messinstrumenten bei Mess wieder holun gen gibt. 122 Tabelle 9: Zusammen hang zwischen Cluster zugehörig keit und den soziodemographi schen Merkmalen und unter rich teten Fächern Cramers V Cluster Alter ,331** Geschlecht ,110** Mathematik ,057 Deutsch ,109** Sach unterricht ,053 Kunst/Musik ,113** Englisch ,120** Reli gions lehre ,078 Sport ,087 Muttersprach licher Unter richt ,082 Korrela tions koeffizient: Cramers V; Signifikanzniveau: ** p = 0,01 / * p = 0,05 Basis: Lehrer befra gung Mittels Varianzanalysen (ANOVA, vgl. Back haus 2008, S. 151 ff.) wurde an schließend über prüft, inwiefern signifikante Unter schiede hinsicht lich der Medien praxis und kompetenz der Lehrkräfte sowie der Dimen sions variablen in den einzelnen Clustern be stehen. Tabelle 10: Beschrei bung der Cluster Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4 Private Nutzung 2,5 3,5 4,4 4,8 Hinde rungs gründe 3,5 2,7 3,5 2,4 Chance neuer Medien 3,3 3,5 3,5 3,5 Ver anke rung der Medien bildung 3,9 4,1 3,9 4,3 Medien kompetenz der Lehrkräfte 3,9 4,3 4,3 4,5 Medien praxis der Lehrkräfte 2,5 2,7 2,7 2,8 Basis: Lehrer befra gung, Mittelwerte16 Zurück haltung bis Ab lehnung der Medien bildung: Dem ersten Cluster sind die meisten Fälle zu geordnet (n = 350). Es besteht eher aus älteren Lehr personen ab 40 Jahren. Besonders stark ver treten sind über 50jährige Lehr kräfte. Wie in allen Clustern, sind in Cluster 1 über wiegend Frauen ver treten (94 %). Dies ist vor allem auf die schiefe Geschlechts vertei lung in der Stichprobe und der Grundgesamt heit zurück zuführen. Auf fällig ist, dass in allen Clustern Lehrkräfte, die Deutsch unter richten, die Mehrheit bilden (von 75 % in Cluster 4 16 Die Dimen sions variablen wurden anhand um gepolter Items be rechnet. Die ursprüng liche Skala reicht von eins für „stimme vollkommen zu“ bis fünf für „stimme nicht zu“. In dieser Tabelle ist ein hoher Wert als eine hohe Zustim mung zu interpretie ren. Die Indizes Medien kompetenz und praxis der Lehrkräfte wurden eben falls aus um gepolten Variablen er stellt, so dass ein hoher Wert jeweils für eine hohe selbsteingeschätzte Medien kompetenz der Lehrkräfte bzw. für eine häufige Medien praxis der Lehrkräfte steht. 123 bis 86 % in Cluster 2). Außerdem sind in dem ersten Cluster deut lich häufiger Lehrpersonen der Fächer Kunst und Musik ver treten als in den anderen Clustern. Die private Nutzung von Computer und Internet ist in diesem Cluster am niedrigsten, ebenso wie die Einschät zung der digitalen Medien als Chance für die individuelle Förde rung der Kinder und die Wichtig keit der Ver anke rung der Medien bildung. Die Betonung der Hinde rungs gründe hingegen ist am höchsten (gemeinsam mit Cluster 3). Auf fällig ist auch, dass die Medien kom petenz und praxis in diesem Cluster am niedrigsten ist. Zusammen fassend können die An gehöri gen dieses Clusters als zurück haltend in der privaten und der schuli schen Medien nutzung und als kritisch dem unter richt lichen Medien einsatz gegen über be schrieben werden. Zu ver muten ist, dass dies zum einen auf die ver gleichs weise niedrige Medien kompetenz der Lehrpersonen zurück zuführen ist, die wiederum mit der seltenen privaten Nutzung von Computer und Internet im Zusammen hang steht. Offen heit gegen über der Medien bildung: Das zweite Cluster besteht aus 228 Lehrkräften. Hinsicht lich der Alters vertei lung ist das Cluster heterogener. Stärker als die anderen Alters klassen sind Lehrerinnen und Lehrer im Alter von 40 bis 44 Jahren, 55 Jahren und älter sowie 30 bis 39 Jahren (mit ab steigen den Anteilen) ver treten. Der Anteil der Männer ist in Cluster 2 mit 13 Prozent im Ver gleich am höchsten. Die Lehrkräfte dieses Clusters nutzen Computer und Internet deut lich häufiger als ihre Kolleginnen und Kollegen aus dem ersten Cluster. Sie stimmen den Hinde rungs gründen der Integra tion von Medien seltener zu. Sie bejahen jedoch deut lich seltener als die Lehrperso nen des ersten Clusters die Hinde rungs gründe des Medien einsatzes. Sie sehen, genauso wie ihre Kolleginnen und Kollegen in Cluster 3 und 4, eher eine Chance beim Einsatz neuer Medien im Unter richt als diejenigen aus Cluster 1. Ihre Einschät zungen zur Ver anke rung der Medien bildung sowohl in den Lehr plänen und Richtlinien als auch schulintern durch einen hohen Stellen wert seitens der Schullei tung fallen mit einem Mittelwert von 4,1 hoch aus. Es scheint sich um eine Gruppe zu handeln, in denen eine schrift liche Fixie rung für die Umset zung von großer Bedeu tung ist. Die Medien kompetenz der Lehrkräfte des zweiten Clusters lässt sich als hoch be schreiben, der Medien einsatz findet in ihrem Unter richt hingegen nur selten statt. Folglich grenzt sich dieses Cluster vom ersten Cluster durch eine höhere private Nutzung, höhere Medien kompetenz und häufigere Medien praxis, aber auch durch eine geringere Zustim mung zu den Hinde rungs gründen ab. Ambivalente Bewer tung der Medien bildung: Cluster 3 ist mit einer Beset zung von 125 Lehrerinnen und Lehrern das kleinste der vier Cluster. Es zeichnet sich eben falls durch eine heterogene Alters vertei lung aus. Die bis 29Jährigen bilden in diesem Cluster jedoch die größte Gruppe. Englischlehrkräfte sind in diesem und dem vierten Cluster signifikant häufiger ver treten als in den ersten beiden Clustern. Kennzeichnend für dieses Cluster ist, dass die Lehrpersonen 124 deut lich häufiger Computer und Internet in ihrer Freizeit nutzen als die Lehr kräfte der beiden vor heri gen Cluster. Trotzdem finden die Hinde rungs gründe der Medien bildung eine ver gleichs weise hohe Zustim mung in diesem Cluster. Hinsicht lich der Medien kompetenz und praxis unter scheidet sich dieses Cluster nicht von dem zweiten Cluster. Alles in allem zeichnet sich dieses Cluster durch ambivalente Einschät zungen aus. Auf der einen Seite nutzen die Lehr kräfte das Internet und Computer in privaten Zusammen hängen, bei dem unter richt lichen Einsatz zeigen sie sich jedoch eher kritisch. Selbst verständlich keit der Medien bildung: Das vierte Cluster setzt sich aus insgesamt 153 Lehrpersonen zusammen. Der Alters durchschnitt ist im Ver gleich am niedrigsten. Zwei Drittel der Lehrpersonen sind bis 34 Jahre alt. In diesem Cluster sind Lehrkräfte ver treten, die am häufigsten in ihrer Freizeit den Computer und das Internet nutzen und den Hinde rungs gründen zum Einsatz von Medien im Unter richt am wenigsten zustimmen. Die Bewer tung der Chance der neuen Medien bewegt sich mit einem Mittelwert von 3,5 auf demselben Niveau wie in Cluster 2 und 3. Die Zustim mung zu der Notwendig keit der Ver anke rung der Medien bildung fällt in Cluster 4 am höchsten aus. Auf fällig ist auch, dass die selbst bewertete Medien kompetenz und praxis in diesem Cluster am höchsten aus fallen. Insgesamt zeichnet sich dieses Cluster durch einen selbst verständ licheren Einsatz von Medien im Unter richt aus, der be gründet wird durch eine hohe private Nutzung von digitalen Medien und eine hohe Medien kompetenz. Zusammen fassend bleibt fest zuhalten, dass sich die Cluster hauptsäch lich anhand der Dimen sions variablen der privaten Nutzung und der Hinde rungs gründe der Medien bildung unter scheiden. Ebenso wie der Anteil der privaten Nutzung von Cluster eins bis vier deut lich steigt, nehmen auch die selbst eingeschätzte Medien kompetenz und praxis von Cluster zu Cluster zu. Hinsicht lich der Einschät zungen zu den Chancen der digitalen Medien und der Ver anke rung der Medien bildung sind keine großen Unter schiede zwischen den einzelnen Clustern zu finden. Hier scheint Einig keit unter den Lehrkräften zu herrschen, dass digitale Medien zum einen gut ge eignet sind, um eine indivi duelle Förde rung der Kinder im Unter richt zu realisie ren. Zum anderen sehen die Lehrerinnen und Lehrer einen hohen Stellen wert der Ver anke rung der Medien bildung in den Lehrplänen und Richtlinien für die Grundschule, aber auch den Einfluss eines positiven „Medien klimas“, d. h. einer etablierten Kommunika tions und Koopera tions kultur innerhalb einer Schule. Zusammen fassung Die Lehrkräfte der Grundschulen fühlen sich insgesamt sicher bis sehr sicher im Umgang mit den einzelnen Präsenta tions einheiten, Internet und Computer sowie weiteren Geräten. Eine Aus nahme bildet das IWB, dessen Handha bung 125 den Lehrpersonen noch schwer fällt. Der unsichere Umgang mit dem IWB lässt sich aber auch auf die fehlende Aus stat tung der Schulen sowie auf die geringe Nutzung in der Aus und Fortbil dung zurück führen. Die Gegen über stel lung der selbsteingeschätzten Medien kompetenz und der Medien praxis der Lehrkräfte zeigt jedoch auch, dass Medien nicht automatisch häufiger im Unter richt ein gesetzt werden, wenn sich die Lehrerinnen und Lehrer sicher im Umgang mit den Geräten fühlen. Besonders deut lich wird dies bei den Aspekten der EMailKommunika tion sowie dem Umgang mit dem Handy oder der Videokamera. Hier schätzen sich die Lehrpersonen sicher ein, setzen diese Medien aber nie oder nur sehr selten im Unter richt ein. Hier zeigt sich eine Lücke auf grund der geringen pädagogi schen Erwar tungen an die Nützlich keit für die Lern und Lehrprozesse bzw. an die positiven Rationalisie rungs effekte für das Lehrerhandeln. Es zeigt sich auch, dass Lehrerinnen und Lehrer, die die Fächer Deutsch oder Sach unterricht unter richten, signifikant häufiger als ihre Kolleginnen und Kollegen Medien einsetzen. Ein Ver gleich zwischen den Angaben der Lehrpersonen aus dem Jahre 2000 mit denen aus dem Jahr 2012 zeigt, dass Computer und Internet heute deut lich häufiger Bestand teil des Grundschul unterrichts sind als noch vor zwölf Jahren, als das Internet so gut wie nie im Unter richt ein gesetzt wurde. Wenn Lehrerinnen und Lehrer Anregun gen für die Thematisie rung von Medien im Unter richt suchen, dann wenden sie sich in erster Linie an Kollegin nen und Kollegen bzw. die Schullei tung oder nutzen Informa tion von Fortbil dungen, Tagungen oder aus Fachzeitschriften. Auch die Frage nach den Informa tions quellen zur Unter richts vorberei tung zeigt, dass der kollegiale Aus tausch eine be deutende Rolle einnimmt. Die Lehrpersonen nutzen aber auch das Internet und den Computer zur Unter richts vorberei tung, sei es in Form der Recherche von Lehrmaterialien oder des Aus tauschs mit Kolleginnen und Kollegen per EMail. Die Typologisie rung der Lehrkräfte anhand ihrer Einschät zungen zu Medien in der Schule und im Unter richt zeigt, dass diese einen be deuten den Einfluss auf die Medien praxis der Lehrpersonen haben. Insgesamt lassen sich die vier Typen hinsicht lich ihrer Haltung gegen über der Medien bildung unter scheiden, die sich hauptsäch lich anhand der Dimen sions variablen der privaten Nutzung und der Hinde rungs gründe der Medien bildung charak terisie ren lassen. Die Selbst verständlich keit der Medien bildung ist tendenziell eher bei den jüngeren Lehrkräften zu ver orten. Es bleibt zu betonen, dass die Einschät zungen zu den Chancen der digitalen Medien zur individuellen Förde rung der Schülerinnen und Schüler sowie die Ver anke rung der Medien bildung auf eine hohe Zustim mung bei den Lehrkräften aller Cluster treffen. Hieraus wird unmittel bar deut lich, dass eine systemati sche Einbet tung von Medien bildung in die Prozesse der Schul entwick lung ein gutes Mittel für eine nach haltige Ver anke rung im gesamten Kollegium und der Schulgemein schaft darstellt und damit die Medien integra tion voran treiben kann. 126 3.2 Schul entwick lung und Medien bildung Die Formen schuli scher Medien bildung stehen in einem Wechsel verhältnis zur jeweili gen Schul bzw. Organisa tions kultur. Deren Bedeu tung für die Medien bildung wurde von Breiter et al. (2011) im Kontext der Unter suchung von zwei großen allgemein bilden den Schulen heraus gearbeitet. Relevant ist dabei vor allem die symboli sche Dimension der Schul kultur, da sie die inter aktive und kommunikative Ebene der Ent faltung pädagogi scher Praktiken, Formen, Routinen usw. markiert. Dort ent faltet sich das faktische Handeln zwischen Schülerinnen und Schülern und ihren Lehrkräften, innerhalb des Kollegiums und mit anderen schuli schen Akteuren wie z. B. den Eltern. In diesem Sinne kann man Kultur auch als kommunikativ ver mittelt bzw. als kommunikative Praxis fassen, die an die jeweilige Organisa tion ge bunden ist (Helsper 2008). In der Lehrer befra gung fokussie ren wir auf die Einschät zungen von Lehr kräften. Hierbei spielen die Koopera tions und Kommunika tions prozesse inner halb des Kollegiums und die eher formalstrukturelle Perspektive auf die Schulorganisa tion eine wichtige Rolle. Von Bedeu tung sind Ab stimmungs arenen (wie Schul, Fach oder Gesamt konferenzen) ebenso, wie die formalisierten Regelun gen der Medien bildung (z. B. Schulprogramm und Medien konzept). Dabei liegt es im Ermessen der Schule, ob sie diese Regelun gen ledig lich formal erfüllt, in dem z. B. die oder der Medien beauftragte mehr oder weniger alleine ein Medien konzept er stellt, um mit Medien aus gestattet zu werden. Ein Medien konzept kann aber auch als Auf hänger benutzt werden, um unter Beteili gung möglichst vieler Mitglieder der Organisa tion Schule zu ent scheiden, wie mit den (digitalen) Medien in der Schule ge arbeitet und gelebt werden soll. Eine kooperative Schul kultur kann dazu beitragen, die Medien integra tion zu unter stützen. Lehrkräfte lassen sich motivie ren, an Ver ände rungs prozessen mitzu wirken, wenn die Möglich keit zum tiefgehen den Engagement mit Kollegin nen und Kollegen besteht, um ihre Praxis zu ent decken, zu reformulie ren und sie zu ver bessern, genauso wie eine Umgebung zu ent wickeln, in der diese Prozesse nicht nur statt finden können, sondern an geregt, belohnt und ihr Eintreten ein gefordert wird (Fullan 2001b, S. 55). Im Kontext der vor liegen den Unter suchung konnten die Schul kultur und ihre Rolle für die schuli sche Medien integra tion nur ansatz weise empirisch unter sucht werden. Wir konzentrie ren uns dabei auf die Einstel lungen der Lehrkräfte in Bezug auf die Rolle der Schullei tung und die Bewer tung der Koopera tions und Kommunika tions beziehungen mit und über (digitale) Medien. Dabei stehen in dieser Unter suchung insbesondere die aktuellen Hand lungs praktiken in der Grundschule im Vordergrund. 127 3.2.1 Schullei tung und Schulmanagement Auf grund der größer werden den Bedeu tung der Eigenständig keit von Schulen wächst auch die Bedeu tung der Schullei tung. Die Schullei tung kann Aus gangs punkt der Reformbestre bungen sein und/oder als Moderator den Prozess be gleiten. Um die Einzelinitiativen engagierter Lehrkräfte abzu sichern und in einen breite ren Rahmen zu integrie ren, sind Leitungs und Modera tions fähig keiten er forder lich. Die Unter suchungen im In und Ausland weisen darauf hin, dass Reform vorhaben nicht ohne die Beteili gung der Schullei tung und deren aktives Engagement ge lingen kann. Dies gilt auch im Kontext der Medien integra tion (vgl. Kapitel 2.1.3). Die organisatori sche Integra tion digitaler Medien er fordert einer seits Manage mentfähig keiten, die bereits in der Schul entwick lungs forschung umfassend diskutiert wurden. Für die Medien integra tion gilt es allerdings auf grund der Komplexi tät im Zusammen spiel sozialer, kultureller, organisatori scher und techni scher Faktoren ein be sonde res Augen merk auf die systemati sche Ver bindung mit be stehen den Management aufgaben zu legen. Dazu zählen folgende Hand lungs felder laut Erlass des Ministeriums für Schule und Weiter bildung aus dem Jahr 2008 (MSWNRW 2008): – Gestal tung und Quali täts entwick lung – Personalmanagement – Schulinterne Kommunika tion und Koopera tion – Schulexterne Kommunika tion und Koopera tion – Recht und Ver waltung. IT und Medien management ist ein Querschnitts thema und umfasst Aspekte, die bereits im Schulmanagement adressiert werden (vgl. Kapitel 2.1.3). Auf grund der wachsen den Komplexi tät des Technikeinsatzes kommt das (strategi sche) IT und Medien management als weitere Leitungs aufgabe hinzu (vgl. Breiter 2008). In der Ver waltung müssen bei der Budgetpla nung die Auf wendungen für die einmali gen und laufen den Kosten für Hardware, Software oder die Ver netzung der Schule ein geplant werden. Die Dienst leis tungen für den ITSupport durch interne oder externe Dienst leister sind im Rahmen von ServiceLevelAgre ements zu ver einbaren und zu über prüfen (Breiter et al. 2006). 128 Abbil dung 42: IT‑/ Medien management als Bestand teil des Schulmanagements Die Komplexi tät der ITInfrastruktur und die Ver teilung der Zuständig keiten er fordern einen kontinuier lichen Ab stimmungs prozess zwischen kommunalem Schulträger, externen ITDienst leistern, Medienzentrum, Schulaufsicht, Kompe tenz team und Schulministerium. Ziel ist es, die Bedin gungen für einen inte grierten Einsatz digitaler Medien in allen Unter richts bereichen jederzeit zu gewährleisten und adäquat zu unter stützen. Dazu zählen Aspekte wie dauer hafte Funk tions fähig keit, Ver fügbar keit und auch nach haltige Finanzier bar keit. Recht liche Fragen gewinnen im Zuge des Mediatisie rungs prozesses in der Schule zunehmend an Bedeu tung. Dabei geht es v. a. um Urheber rechts fragen, Daten schutz und Persönlich keits rechte. Die Gestal tung und Quali täts entwick lung von Schulen steht insbesondere für die eigenständige Schule im Vorder grund und beinhaltet – wie bereits ge zeigt – auch Aspekte von Medien bildung. Im Personalmanagement lassen sich in Bezug auf Medien zweierlei Bereiche thematisie ren: Einer seits geht es um die kontinuier liche Fortbil dung aller Kolleginnen und Kollegen, und anderer seits lassen sich Medien sehr gut für die Durch führung von Fortbil dungs veranstal tungen einsetzen (z. B. durch Blended Learning Arrangements, vgl. bspw. Ganz/Reinmann 2007). Die gleiche doppelte Bedeu tung haben Medien für die schulinterne sowie die schulexterne Kommu nika tion und Koopera tion. Einer seits steigt die Bedeu tung der Thematisie rung 129 von Medien im Unter richt innerhalb des Kollegiums sowie mit den Eltern und der interessierten Schulöffentlich keit, anderer seits lassen sich insbesondere Lern management systeme zur Unter stüt zung der Kommunika tion und Koopera tion einsetzen (z. B. als Aus tausch platt formen für Materialien, vgl. Breiter et al. 2011). Der Schullei tung kommt im Zuge der Medien integra tion u. a. die Rolle eines „Machtpromotors“ zu (Prasse 2010). In der Lehrer befra gung bekommt die Unter stüt zung der Schullei tung die beste Bewer tung in Bezug auf die schuli schen Rahmen bedin gungen (Mittelwert: 2,7). Die Schullei tung wird leicht besser benotet als in der Unter suchung zu den weiter führen den Schulen (Mittel wert: 3,0). Aus Sicht der Lehrkräfte hat die Arbeit mit digitalen Medien für die Schullei tung einen hohen Stellen wert.17 Auch hier be stehen keine Unter schiede zwischen den Schulformen. Bei dem Führungs personal ist die Bedeu tung der Medien integra tion zumindest aus Sicht der Kollegien bereits an ge kommen. Abbil dung 43: Für die Schullei tung hat die Arbeit mit Medien einen hohen Stellen wert Basis: Lehrer befra gung Quelle: Breiter et al. 2010, S. 231 3.2.2 Medien konzept und Schulprogramm Auf der konzep tio nellen Ebene ist vor allem auf das Schulprogramm und das Medien konzept zu ver weisen, wobei das Medien konzept häufig ein Bestand teil des Schulprogramms ist. Dort wird fest geschrieben, welche Ziele mit der 17 Diese Einschät zung wurde sowohl in der Studie zur Medien kompetenz in der 5. und 6. Klasse be handelt, als auch in der Studie zur Medien kompetenz in der Grundschule. Bei dem Ver gleich der Daten muss be rücksichtigt werden, dass den Bewer tungen ver schiedene Skalie rungen zugrunde liegen. Bei der Befra gung in der 5. und 6. Klasse wurde eine vier stufige LikertSkala ver wendet, in der Grundschule eine fünfstufige. Somit liegen für die Befra gung der Lehrkräfte der 5. und 6. Klasse keine Angaben zu der Aus prägung „unentschieden“ vor. Dies gilt für den Ver gleich aller Einschät zungs fragen mit den Antwortmöglich keiten von „stimme voll und ganz zu“ bis „stimme nicht zu“. 28 31 40 48 23 7 16 2 6 0% 20% 40% 60% 80% 100% Grundschule (n=876) 5./6. Klasse (n=1.219) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 130 Medien integra tion in der Schule ver folgt werden, wie sie operationalisiert, um gesetzt und im besten Falle auch über prüft werden können. Im optimalen Fall spiegeln solche Dokumente einen länger fristi gen Prozess wider, an dem möglichst viele schuli sche Akteure zu be teili gen sind und der zu einem gemein samen Ver ständnis über die be sagten Ziele und Maßnahmen zu deren Um setzung führt. In der standardisierten Lehrer befra gung wird deut lich, dass ein Medien konzept heute von Lehrkräften als selbst verständ liches Planungs instrument an gesehen wird. Mehr als drei Viertel der be fragten Lehrkräfte an Grundschulen stimmen der Aussage voll und ganz (27 Prozent) bzw. eher zu (50 Prozent), dass der „Einsatz von Medien in einem schuli schen Gesamt konzept fest gelegt wird“. Hier unter scheiden sich die Lehrkräfte an Grundschulen in ihrer Einschät zung eben falls kaum von denen an weiter führen den Schulen (31 Prozent und 46 Prozent, Breiter et al. 2010, S. 243). Abbil dung 44: Bedeu tung von Medien konzepten (Ver gleich Lehrkräfte an Grundschulen und an weiter führen den Schulen) Basis: Lehrer befra gung Quelle: Breiter et al. 2010, S. 241 Auch die vier Fallstudien zur Unter suchung der Rahmen bedin gungen der Medien integra tion unter streichen die Relevanz von Medien konzepten für selbige. Dabei wird aber auch deut lich, dass die Erarbei tung eines solchen Konzeptes immer noch keine Selbst verständlich keit in allen Schulen ist. Insofern kann aus der hohen Zustim mung der Lehrkräfte be züglich der Aussage, dass der Einsatz von Medien in einem schuli schen Gesamt konzept fest gelegt wird, nicht automatisch geschlossen werden, dass in den Schulen dieser Lehrkräfte tatsäch lich ein Medien konzept existiert. Auf grund der hohen Bedeu tung, die auch in NordrheinWest falen auf die Erstel lung von Medien konzepten gelegt wird, kann es sich hier um ein Phänomen sozialer Erwünscht heit handeln. In Glückstadt und im Kreis Sonnen berg muss jede Schule ihr Medien konzept aktualisie ren, bevor sie vom Schulträger Ressourcen erhält, um Teile ihrer Medien ausstat tung zu er neuern. Die Beschrei bung von Frau Lüdemann, die 27 34 50 47 16 6 13 1 7 0% 20% 40% 60% 80% 100% Grundschule (n=889) 5./6. Klasse (n=1.236) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 131 seit Kurzem als Medien beraterin in Osterberg tätig ist, deutet aber darauf hin, dass nicht alle Schulen dort über ein solches Dokument ver fügen bzw. selbiges nicht regelmäßig fortschreiben. Denn im Rahmen der bevor stehen den Evalua tion durch die Quali täts analyse sei sie auch schon von Schulen ge beten wurden, ihnen beim Erstellen eines Medien konzeptes zu helfen. Als man im Kreis Sonnen berg 2000 begann, auch die Grundschulen mit digitalen Medien auszu statten, mussten die Schulen auch ein Medien konzept er stellen. Zwischen zeit lich hat man davon aber Abstand ge nommen und von den Schulen nicht ver langt, die Konzepte fortzuschreiben. Stattdessen können die Schulen auf Basis eines ihnen zur Ver fügung ge stellten Budgets selbst darüber ent scheiden, inwieweit sie sich mit (digitalen) Medien aus statten. Es zeichnet sich hier bereits ab, dass ein Medien konzept mehr sein muss, als eine schrift liche Legitima tion für die Bereit stel lung techni scher Infrastrukturbestand teile. Vielmehr muss es die Ergeb nisse eines fort währen den Prozesses der Medien integra tion punktuell dokumentie ren, oder wie es Herr Sodan aus der Gruppe Uranus aus drückt: Wm: Es muss ja gelebt werden (.) wenn Konzepte ge macht werden, müssen Konzepte gelebt werden, sage ich jetzt mal so Der Mitarbeiter des Schulträgers in Osterberg nimmt eine dezidierte Praxis haltung ein und macht deut lich, dass ein Medien konzept letzt lich nur so gut sei, wie dessen Umset zung in der Schule. Um diesen Prozess zu unter stützen, haben die zuständi gen Mitarbeiter des Schulträgers in der Ver gangen heit regelmäßig den Aus tausch mit den Grundschulen der Kommune ge sucht und diese bei der Medien bildung unter stützt. Damit haben sie letzt lich auch ein Vakuum ge füllt, das ent standen ist, da die Stelle der Medien beraterin bzw. des Medien beraters in der Kommune offen bar lange Zeit un besetzt war. Vor Kurzem wurde sie von Frau Lüdemann wieder besetzt, die es als eine ihrer zentralen Auf gaben sieht, die Schulen bei der Medien konzept entwick lung und umset zung zu unter stützen. In diesem Kontext weist sie explizit darauf hin, dass es im Zuge der Medien bildung nicht nur darum gehe, den Schülerinnen und Schülern Bedien kompetenzen für den Einsatz der digitalen Medien als Werk zeuge zu ver mitteln, sondern dass sie auch lernen sollten, diese Medien in variieren den Alltags kontexten sicher und ver antwor tungs voll zu nutzen. Lf: Jeden falls, wenn das da ist, dann hat, hätte das auch immer diesen Bestand teil nicht nur mit Lernen mit Medien, sondern auch Leben mit Medien (.) das ist genau dieser Bestand teil dessen, was Sie eben erwähnt haben, dass eben auch diese Medien kompetenz im er weiterten Sinne, ja, von, dass ich nicht in der Lage bin so einen Text zu ver arbeiten (.) Excel-Tabellenkalkula tion zu machen und so weiter und sofort (.) sondern eben auch, weiß, Urheber rechte äh, wie richte ich meinen Facebook-Account ein (.) ja Km: L Ja 132 Lf: und so weiter und so fort, was da alles dazu gehört (.) gehört eigent lich zu so einem Medien konzept dazu (.) ich stelle jetzt allerdings fest, so in meiner kurzen Tätig keit, dass da viele Schulen auch wirk lich dabei sind (.) also sagen wir mal so, die Schulen, die über haupt irgendeine Form von Medien konzept oder Medien- vorstel lung haben, die sind sehr schnell auch bei dieser Thematik, auf jeden Fall Frau Lüdemann ver misst das Spektrum der Medien kompetenzförde rung äußerst an schau lich, indem sie darauf hinweist, dass es nicht nur darum gehe, den Schülerinnen und Schülern zu ver mitteln, wie man mit Medien lernt, sondern auch, wie man mit ihnen lebt. d. h. diese in den ver schiedenen Alltags kontexten nutzt. Sie knüpft damit an voraus gegangene Aus führungen der beiden Ver treter des Schulträgers an, die ähnlich argumentie ren. Ihre Beschrei bung kann als Hinweis ge lesen werden, dass ihrer Einschät zung nach die Ver mitt lung von Bedien kompetenzen die unter richt liche Medien nutzung nach wie vor be stimmt. Im Sinne einer umfassende ren Medien kompetenz müssten aber z. B. auch der Erwerb von Wissen zum Umgang mit Urheber rechten oder wie man einen Nutzer account bei einer Social Network Site wie Facebook einrichtet, zur Medien kompetenzförde rung ge hören. Konsequenter weise müsste die Förde rung des Erwerbs solcher Kompetenzen auch im Medien konzept der Schulen fest geschrieben werden. Offensicht lich be sitzen aber längst nicht alle Schulen in ihrem Zuständig keits bereich ein Medien konzept bzw. eine Vor stel lung davon, wie sie digitale Medien in ihren Unter richts alltag integrie ren wollen. Wenn sich Schulen aber nur in irgendeiner Weise, d. h. u. U. nicht einmal be sonders intensiv in die von ihr be schriebene Richtung orientie ren, würde sie relativ rasch auf die Frage nach einer umfassende ren Förde rung von Medien kompetenz i. S. einer Alltags medien kompetenz stoßen. Auch in Schiller burg müssen die Schulen ein Medien konzept er stellen bzw. es fortschreiben, um vom Schulträger Ressourcen für die Erhal tung und/oder Aus weitung ihrer ITInfrastruktur zu er halten. Anders als in Peters hagen ver fügen in Schiller burg alle Schulen über ein Medien konzept. Am: Wir haben hundert Prozent aller Schulen (.) ähm haben ein Medien konzept formuliert, das ist nicht selbst verständ lich (.) ne? also ich weiß das von anderen Y1: L Mhm Am: Regionen äh (.) da hat man die Hälfte (.) die haben da irgendwas hin geschmiert ja von wegen ’ne Aus stat tung formuliert aber (.) nicht was die damit machen sollen (.) ähm dass die das so ge macht haben, zeigt schon mal, dass die ’n großes Interesse daran haben (.) aber auch dass die Stadt Schiller burg sagt (.) liebe Leute, ohne ver nünfti ges Medien konzept bekommt ihr von uns keine Aus stat tung ne? das steht in diesem tollen Buch drin (.) Medien entwick lungs planung (.) ähm wobei äh das Prinzip Pädagogik geht vor Technik, da gilt (.) aber dann bitte auch mit der Konsequenz, dann müsst ihr das pädagogisch auch so gut formulie- ren, dass der Schulträger auch er kennen kann, dass die Investi tionen, die dort ge tätigt werden (.) auch sinn voll um gesetzt werden 133 Auch Herr Achter weist darauf hin, dass die Existenz eines Medien konzeptes noch nicht selbst verständ lich sei. So gebe es z. B. Kommunen, in denen nicht mehr als die Hälfte der Schulen ein solches Konzept er stellt haben bzw. ledig lich in einem Dokument fest gehalten haben, welche techni sche Aus stat tung sie benöti gen, ohne darauf einzu gehen, wie die digitalen Medien in der Schule ein gesetzt werden sollen. Gleichwohl liefert die Existenz eines solchen Doku ments immerhin den Beleg dafür, dass solche Schulen stark daran interessiert seien, zumindest mit digitalen Medien zu arbeiten. Der Schulträger in Schiller burg ver langt im Ver gleich dazu, dass die von den Schulen vor gelegten Medien konzepte „ver nünftig“ sein müssten, um ihren Anträgen auf die Aus stat tung mit be stimmten Medien zu ent sprechen. Demnach muss aus den Medien konzepten er sicht lich sein, dass man innerhalb des Kollegiums zu einer Ent schei dung darüber ge kommen ist, zu welchen Zwecken man die digitalen Medien in der Schule einsetzen will und welche Hand lungs praxen daraus resultie ren. Diese Anforde rung an die Schulen ist auch im Medien entwick lungs plan der Stadt fest geschrieben (s. u.). Für die Erarbei tung der Medien konzepte gelte dabei der Grundsatz, dass „Pädagogik […] vor Technik“ geht, d. h. im Zentrum der Medien konzept entwick lung muss die medien pädagogi sche Aus rich tung der Schule stehen, ge folgt von der Frage, welche Medien er forder lich sind, um diese Vision in eine korrespondierende Hand lungs praxis zu über führen. Beide Aspekte zusammen müssen schließ lich so dargestellt sein, dass für den Schulträger er sicht lich ist, dass die von ihm bereit gestellten Ressourcen in durch dachter und zweckmäßiger Weise ge nutzt werden. Und damit sind nicht nur die digitalen, sondern alle Medien im Repertoire der Schule an gesprochen. Um die Medien konzepte der Schulen an gemessen ver gleichen zu können, müssen sie be stimmte Kriterien er füllen. Am: Es gibt auch einen Fahrplan, wie eine Schule ein Medien konzept er stellen soll (.) da gibt’s ’nen Hand lungs faden, ähm so ’ne Checkliste, was die alles be denken müssen (.) das hab’ ich einmal aus gearbeitet (.) lehnt sich sehr an ähm den Konzepten der Medien bera tung NRW an (.) das muss sehr standardisiert sein, damit wir auch da Ver gleiche haben (.) und äh das beinhaltet eben Einbezug aller Fach bereiche, aller Kollegen (.) keiner darf sich da aus klammern (.) denn Medien bildung, wir reden ja wirk lich nicht nur über digitale Medien, es geht ja auch um die gesamte Lern- und Lehrmittel ausstat tung auch in Form von, ähm ja haptischen Materialien im Förder bereich der Grundschulen und so weiter (.) über Schul bücher natür lich ne? (.) ähm das wird schon genau ab gecheckt und somit haben diese Medien konzepte ’n relativen Standard (.) ent wickelt (.) wo wir dann auch so Quer vergleiche dann ganz gut ziehen können Für die Erstel lung ihrer Medien konzepte er halten die Schulen genaue Vor gaben zur Vor gehens weise und zur Erstel lung der Dokumente, die der Medien berater in Anleh nung an existierende Unter lagen der Medien bera tung NRW er stellt hat. Nur so lässt sich das er forder liche Maß an Standardisie rung er reichen, um 134 die Medien konzepte aller Schulen miteinander ver gleichen zu können. Streng ge nommen konkurrie ren die Schulen damit auch unter einander um die vom Schulträger für die Medien integra tion zur Ver fügung ge stellten Ressourcen. Des Weiteren sei es wichtig, dass sich alle Fach bereiche einer Schule sowie das gesamte Kollegium an der Erarbei tung des Medien konzeptes be teiligt. Denn das Medien konzept soll nicht nur den Einsatz der digitalen, sondern aller Medien in der Schule einschließen und kontextualisie ren. Das unter streicht auch noch einmal, dass Unter richt ohne Medien undenk bar ist, wohl aber bei der Wahl der ein gesetzten Medien er hebliche Spiel räume herrschen. 3.2.3 Innerschuli sches Wissens management – Kommunika tion und Koopera tion Schulinterne sowie schulexterne Kommunika tion und Koopera tion sind zentrale Hand lungs felder der Schul entwick lung. Die Formen und Inhalte der Kommuni ka tion leisten einen wichti gen Beitrag zur Ent stehung und Ent wick lung der Schul kultur. Hierbei geht es um Partner schaften mit schulexternen Institu tionen, aber auch den Aufbau interner Teamstrukturen, Steuer gruppen und Kommunika tions arenen. In Bezug auf die Hand lungs praxis für die Lehrkräfte im Kontext von Medien wird einer seits auf die be stehen den Aus tausch formen rekurriert (Vor stel lung von Erfah rungen und neuen Ideen). Im Ver gleich zu den weiter führen den Schulen findet ein Aus tausch etwas häufiger statt, was auch an den kleine ren Kollegien liegen kann. Nur etwa 30 Prozent der be fragten Grund schul lehrkräfte stimmen voll oder eher zu, dass es häufig vorkäme, dass Kolleginnen und Kollegen Erfah rungen und neue Ideen für den Unter richts einsatz von Medien im Kollegium vor stellten (vgl. Abbil dung 45). Abbil dung 45: Bei uns kommt es häufig vor, dass Kolleg/ innen Erfah rungen und neue Ideen für den Unter richts einsatz von Medien im Kollegium vor stellen Basis: Lehrer befra gung Quelle: Breiter et al. 2010, S. 234 5 3 24 19 27 34 45 10 33 0% 20% 40% 60% 80% 100% Grundschule (n=884) 5./6. Klasse (n=1.266) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 135 Anderer seits geht es darum, Anregun gen und Einschät zungen von Kolle ginnen und Kollegen oder der Schullei tung zum unter richt lichen Einsatz der digitalen Medien zu er halten (vgl. Abbil dung 46). Abbil dung 46: Anregun gen für den Unter richt durch Kolleg/ innen und die Schullei tung Basis: Lehrer befra gung In den Schulen finden sich unter schied liche Formen der Koopera tion. Sie können sich in der Grundschule auf die gemeinsame Durch führung von Pro jekten be ziehen, auf stufen übergreifen den Unter richt oder auf die gegen seitige Unter stüt zung bei inhalt lichen, techni schen oder organisatori schen Fragen. Dies bezieht sich auch auf den Aus tausch von Materialien. Diese Praxis findet sich an allen Fallstudien schulen, wobei sie in der Regel auf informeller Basis, im direkten persön lichen Aus tausch zwischen den Beteiligten geschieht. Insbeson dere in Grundschulen ist der persön liche Kontakt unter den Lehrkräften auch auf grund der Größe des Kollegiums von be sonde rer Bedeu tung. Diese Präferenz der Kommunika tion unter physisch Anwesen den konnte auch in der Forschungs arbeit von Breiter et al. (2011) in großen weiter führen den Schulen identifiziert werden. Daher ist es wenig über raschend, dass die Nutzung von elektroni schen Medien zur Kommunika tion und Koopera tion unter den Lehrkräften an Grund schulen noch gering aus geprägt ist. Für die Unter richts vorberei tung nutzen allerdings bereits fast 20 Prozent der Grundschullehrkräfte Social Networking Sites, Internet foren oder Lernplatt formen zum Aus tausch mit Kolleginnen und Kollegen. 3.2.4 Die Beteili gung der Eltern an der (schuli schen) Medien bildung In der Grundschule ist das Interesse der Eltern an der Schul beteili gung und dem Lernerfolg ihrer Kinder regelmäßig aus geprägter als in den weiter führen den Schulen, geht es mit deren Ende doch u. a. um die Frage, für welche weiter führen den Schulen sich die Schülerinnen und Schüler qualifizie ren bzw. empfehlen. Auch in puncto Medien handeln kommt den Eltern eine größere Ver antwor tung zu als in späteren Jahren. Häufig sind sie die ersten oder Thematisierung von Medien (n=940) Didaktische Einsatzmöglichkeiten/ Lehr- und Lernmittel (n=940) 88% 43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 136 zumindest wichtigsten Ansprechpartner ihrer Kinder, wenn es um Medien geht. Außerdem müssen sie, je jünger ihre Kinder sind, viele Ent schei dungen treffen, die das Medien handeln der Schülerinnen und Schüler unmittel bar be treffen, wie z. B. die Zurverfü gungs tellung eines Mobiltelefons, die Ermög lichung von Zugang zu Computer und Internet oder die Anschaf fung be stimmter Software, die von den Kindern ge wünscht wird, um nur ein paar Beispiele zu nennen. Einiges deutet darauf hin, dass sich viele Eltern bei dieser Aufgabe kompetente Unter stüt zung wünschen, u. a. auch von den Lehrerinnen und Lehrern ihrer Kinder. Anderer seits unter stützen, wie in Kapitel 3.3.4 ge zeigt, auch die Eltern die Lehrkräfte bei der Medien bildung, und knapp die Hälfte der Lehrkräfte greift im Kontext der medien pädagogi schen Unter stüt zung auch auf die Hilfe der Eltern zurück. Dass eine gemeinsame Ver antwor tung von Eltern und Lehrkräften im Bereich der Medien erziehung besteht, wird von 48 Prozent der Lehrpersonen unter strichen, die der Meinung sind, dass Erziehung im Umgang mit Medien nicht allein Aufgabe der Eltern ist. Dem steht jedoch knapp ein Viertel der Lehrkräfte gegen über, das eben dieser Auf fassung ist. Unter diesen Lehrerinnen und Lehrern sind signifikant häufiger Befragte im Alter von 35 bis 39 Jahren und von 45 bis 49 Jahren ver treten. Abbil dung 47: Erziehung im Umgang mit Medien ist in erster Linie Sache der Eltern und nicht der Schule Basis: Lehrer befra gung, n = 886 Eltern wünschen sich weitere Informa tionen zur Medien erziehung, wie die LfMFamilien studie zeigt (JFF/HBI 2013). Inwieweit sie dies auch von Schulen bzw. Lehrkräften er warten, geht aus der Studie nicht hervor. stimme voll und ganz zu 4% stimme eher zu 18% unentschieden 30% stimme eher nicht zu 34% stimme nicht zu 14% 137 Auch in den Fallstudien zur Unter suchung der schuli schen Rahmen bedin gungen wird zumindest teil weise auf den wachsen den Bedarf der Eltern nach Beratung zum adäquaten Medien handeln ihrer Kinder hin gewiesen. Herr Wimpel aus der Gruppe Venus be schreibt die „Elternbera tung“ z. B. als einen neuen „Arbeits bereich“ mit Schwerpunkt charakter. Als Reaktion auf diese Ent wick lung wurden in Glückstadt und anderen Städten nach Aussage der Interviewten bereits in Zusammen arbeit mit dem GrimmeInstitut mehrtägige Schulun gen für die Medien beraterinnen und berater durch geführt, damit diese selbst ständig Elternabende zum Thema Medien erziehung durch führen können.18 Auch in Schiller burg hat man vor ca. drei Jahren auf den ge stiegenen Bera tungs bedarf reagiert und das Netz werk „Ver antwor tungs voll Surfen“ an gelegt. Am: Die Initiative des Netz werks Ver antwor tungs voll im Internet (.) was hier in Schiller burg seit drei Jahren existiert, setzt sich zusammen aus Medienzentrum, Kompetenzteam Polizei, ver schiedene Ver eine, die ihre Kompetenzen bündeln um dieses Thema anzu bieten (.) ähm die Nachfrage aus den Grundschulen ist dort enorm, wir haben in den letzten drei Jahren etwa sechs einhalbtausend Teilnehmer schulen können (.) da sind auch Eltern dabei, die auch zu Eltern- abenden kommen (.) aber hier ist die Frage, wie komme ich auf, äh oder wie be handle ich problemati sche Inhalten im Web (.)wie schütze ich meine Schüler, mein Kind vor Abzocke Das von Herrn Achter an gesprochene Netz werk wird von ver schiedenen Institu tionen in der Stadt ge tragen. Dazu ge hören neben dem örtlichen Medienzentrum auch eine Ab teilung der Polizei sowie ver schiedene Ver eine, die sich zusammen geschlossen haben, um insbesondere die ver antwor tungs volle Nutzung des Internets zu unter stützen. Der Erzäh lung nach zu urteilen, ist die Nachfrage aus dem Umfeld der Grundschulen nach diesem An gebot enorm. In den drei Jahren seit Bestehen des Netz werks seien rund 6.500 Personen im Rahmen von Ver anstal tungen des Netz werks im ver antwor tungs volleren Umgang mit den digitalen Medien fort gebildet worden. In diesem Kontext biete das Netz werk auch Ver anstal tungen für Eltern an, die u. a. den an gemessenen Umgang mit problemati schen Onlineinhalten und den Schutz von Kindern vor Risiken, die mit der Internetnut zung einher gehen, zum Thema haben. In der standardisierten Befra gung wurde auch unter sucht, inwieweit der Umgang der Kinder mit Medien im Dialog der Schule mit den Eltern themati siert wird (Elternabende, Elternsprechtage, individuelle Kontakte). Hervor zuheben ist dabei, dass nur etwa zehn Prozent der Lehrkräfte an geben, dass Medien dabei meistens ein Thema sind. 30 Prozent der Lehrkräfte be sprechen 18 Hierbei handelt es sich um die Initiative „Eltern und Medien“ der Landes anstalt für Medien Nordrhein West falen, in deren Auftrag das GrimmeInstitut Referentinnen und Referenten schult, die Schulen kosten los für die Durch führung von Elternaben den zur Ver fügung ge stellt werden. 138 an Elternaben den bzw. an Elternsprechtagen häufig den Umgang mit Medien. Aus den Ergeb nissen lässt sich allerdings nicht schließen, worüber in diesen Kontexten geredet wird. Die Lehrkräfte wurden zudem ge beten, die Haltung der Eltern gegen über der Nutzung von digitalen Medien im Unter richt einzu schätzen. Hierbei wurde auf sogenannte „semanti sche Differentiale“ (Bortz/Döring 2006, S. 185 ff.) zurück gegriffen (vgl. Abbil dung 48). Abbil dung 48: Haltung der Eltern gegen über der Nutzung von digitalen Medien im Unter‑ richt (Mittelwerte auf einer Ordinal skala von – 3 bis + 3 mit Standard‑ abweichung) Auf fällig ist eine grundsätz lich eher positive Haltung, die mit Attributen wie „be fürwortend, interessiert oder unvoreingenommen“ be schrieben werden kann. Eine „kritische“ Haltung wurde eben falls be obachtet – auf einem ähn lichen Niveau wie die Technik begeiste rung. Allerdings wird keine aus gesprochen aktive bzw. initiierende Haltung be schrieben. 3.2.5 Interne Evalua tion der Medien bildung Unter anderem vor dem Hinter grund der im Rahmen der kommunalen Fall studien immer wieder geäußerten Befürch tung, dass die digitalen Medien in den Schulen nicht oder nur unzu reichend ge nutzt werden, wäre die regelmäßige Evalua tion des schuli schen Medien einsatzes eine naheliegende Konsequenz. Dies geschieht jedoch eher sporadisch. Herr Sodan vom Schulträger in Osterberg erklärt auf Nachfrage, dass man der Evalua tion des Medien einsatzes in den Schulen positiv gegen über stehe, diese aber in einem äußerst „be grenzten ablehnend desinteressiert unkritisch inkompetent passiv/abwartend voreingenommen technikfremd befürwortend (n=739) interessiert (n=748) kritisch (n=734) kompetent (n=720) aktiv/initiierend (n=731) unvoreingenommen (n=720) Technik begeistert (n=716) –3 –2 –1 0 1 2 3 Mittelwert 139 Rahmen“ er folgen sollte. Beim Schulträger wird dazu auf Daten zurück gegriffen, die im Zuge der Nutzung der ITAusstat tung automatisch erfasst werden. Sm: […] deswegen haben wir uns eigent lich ent schieden, wir hätten zwar die Möglich- keit gehabt, aber der Marl berger auszu werten, wie zum Beispiel der Ver kehr ist (.) wenn sie sich an gemeldet haben, also der Big Brother, sondern einfach zu gucken, wie ist denn da Traffic, wie sieht das aus, wie oft werden die Geräte hoch gefahren, das man ungefähr mal ein Gefühl bekommt, wie gut werden die tatsäch lich ge nutzt (.) das sieht man auch so, wenn man halt die Internet seiten dann von denen sieht (.) wenn sie Zugriffe haben von 200 pro Tag, wissen Sie, da ist viel los an der Grundschule (.) wenn die Eltern gucken oder die anderen, da wird eben aktualisiert ge macht und wenn ich dann 10 im Monat habe, weiß ich auch, dass da nicht viel los sein wird, das ergibt sich schon daraus (.) das sehen Sie auch an den Traffic-Zahlen Auf Seiten des Schulträgers ver schafft man sich u. a. durch die Inaugen scheinnahme der Summe der Starts der Computer in einer Schule einen Eindruck davon, wie „gut“ die Computer „tatsäch lich ge nutzt“ werden. Auf der Basis der so ge wonnenen Daten lassen sich aber letzt lich nicht einmal Rückschlüsse über den Umfang der Computernut zung in den Schulen treffen, ganz zu schweigen von der Qualität dieser Praxen. Alleine das Starten eines Computers lässt keine Rückschlüsse darauf zu, zu welchen Zwecken und mit welchen Ergeb nissen die Computer ein gesetzt wurden. Als ein weiterer Indikator wird die Anzahl der Aufrufe der Internet seite einer Grundschule, sofern sie denn über ein solches Medium ver fügt, heran gezogen. Eine hohe Anzahl von Seiten aufrufen könne demnach als Hinweis ge lesen werden, dass an einer Schule viel „los“ sei und dass die Internet seiten z. B. regelmäßig aktualisiert werden, im Gegen satz zu einer Schule, deren Internet seite im Ver gleich dazu nur zehn Mal in einem Monat auf gerufen wird. Auch dieser Schluss ist trüge risch und birgt ein relativ hohes Risiko der Fehlinterpreta tion. Aus der Sicht von Herrn Sodan birgt die Evalua tion der Medien praxen der Schulen aber auch Risiken. Sm: Problem ist auch, unsere Kinder müssen uns alle gleich lieb sein (.) das heißt, wir dürfen ja keine Unter schiede machen an der Stelle und dann würde man die bloß stellen, wenn man da jetzt Leute hat, die sich wirk lich auf den Weg ge macht haben, aber Einzel kämpfer sind in dieser einzelnen Schule oder so, dass ist nicht, das wäre absolut kontraproduktiv für die ganze Geschichte, da einen Wettbewerb zu machen Der Aussage des Ver treters des Schulträgers nach zu urteilen, muss die kom munale Schul verwal tung alle Schulen gleich be handeln bzw. darf im Umkehr schluss die Ergeb nisse einer Schulevalua tion nicht dazu nutzen, einzelne Schulen z. B. bevor zugt mit be stimmten Ressourcen auszu statten, wenn sich beispiels weise heraus gestellt haben sollte, dass sie be sseren Unter richt machen als 140 andere. Denn wenn der Eindruck ent stehe, dass einzelne Schulen oder gar Lehrkräfte im Kontext der Medien bildung bevor zugt be handelt werden, weil sie in diesem Bereich be sonders aktiv sind, wäre das „absolut kontraproduktiv für die ganze Geschichte“, ohne dass sich an dieser Stelle sagen lässt, welche hand lungs prakti schen Folgen das hätte. Insofern kann nur ver mutet werden, dass schulträger seitig prinzipiell die Gleich behand lung der Schulen bei der säch lichen Aus stat tung ge boten ist, selbst wenn der Ver dacht besteht, dass be stimmte Schulen davon effektiver Gebrauch machen als andere. Die sich direkt an die zuvor wieder gegebene Sequenz an schließen den weiteren Aus führungen von Herrn Sodan nähren darüber hinaus den Ver dacht, dass die digitalen Medien allein ob ihrer relativ hohen Anschaf fungs kosten häufiger zum Gegen stand von Evalua tion werden, ganz so, als gelte es die dafür er forder lichen Aus gaben u. a. auf diesem Wege regelmäßig zu legitimie ren. Sm: Es wird ja keiner auf den Gedanken kommen, würde sagen, wenn da jetzt ein Lehrer die Tafel nicht so oft benutzt wie ein anderer Lehrer, ich muss jetzt irgendwo anders hinbringen (.) das Problem ist ja nur, dass das neue Medium, ein Computer er heblich teurer ist (.) das macht es ja nur, wo wir über haupt auf die Idee kommen würden (.) eine Tafel würde niemand auf die Idee kommen oder ich sage jetzt mal, so ein Dreieck oder so (.) muss auch nicht über lastet sein, dass zu installie ren Lf: L Geodreieck Sm: Geodreieck so ein großes nie benutzt oder (.) ja, ich sage es ja jetzt mal ganz über spitzt jetzt an der Geschichte Lf: L Ja, ja Sm: Das liegt nur an dem Mitteleinsatz, sonst würde man nie auf den Gedanken kommen, das zu haben Innerhalb des schuli schen Medien repertoires be sitzen die digitalen Medien offen bar einen Sonder status, denn Herrn Sodan zufolge würde z. B. niemand wissen wollen, in welchem Umfang die Kreidetafel im Unter richt ein gesetzt wird und bei einer zu geringen Nutzung in Betracht ziehen, der Lehrkraft die Tafel wegzu nehmen. Das gelte auch für andere traditio nelle Medien, die im Unter richt ein gesetzt werden. Dass bei den digitalen Medien hingegen sehr genau darauf ge achtet werde, in welchem Umfang und wie sie im Unter richt ein gesetzt werden, sei dagegen nur damit zu er klären, dass die Arbeit mit diesen Medien einen weitaus höheren Einsatz unter schied licher Ressourcen und hier be sonders Geld er fordert. Der finanzielle Mitteleinsatz wird insofern auch zu einem Indikator für die Bemes sung der Relevanz des Medien einsatzes in seinen unter schied lichen Facetten. Die Bedeu tung dieses Faktors steigt umso mehr, desto be grenzter die finanziellen Ressourcen der Kommunen insgesamt sind und sich damit umso drängen der die Frage stellt, wofür man diese Res sourcen primär einsetzen sollte. Im weiteren Ver lauf der Gruppen diskussion wird deut lich, dass ansonsten sporadi sche Besuche in den Schulen und das 141 Gespräch mit einzelnen Lehrkräften offen bar die Basis der Evalua tion des schuli schen Medien einsatzes durch den Schulträger in Osterberg bilden. Ansonsten be richtet nur Herr Thales vom Schulträger in Schiller burg über systemati sche Aktivi täten im Kontext der Schulevalua tion. Dort hat man mittels einer anonymen Befra gung der Schulen deren Zufrieden heit mit ihrer ITAusstat tung sowie dem techni schen Support über prüft. Dabei hätten sich die Schulen durch weg positiv geäußert. Die momentan umfang reichste Aktivität zur Evalua tion der Schulen ist die Quali täts analyse, der jede Schule in NordrheinWest falen unter zogen wird. Zusammen fassung Bereits im voran gegangenen Kapitel wurde deut lich, dass den Kolleginnen und Kollegen sowie der Schullei tung eine zentrale Rolle bei der Vor berei tung des Unter richts zukommt. Da über rascht es, dass ledig lich 30 Prozent der Lehre rinnen und Lehrer an geben, dass im Kollegium häufig Erfah rungen und neue Ideen zum Einsatz von Medien im Unter richt vor gestellt werden. Dieser Aus tausch kann somit noch deut lich intensiviert werden. Die Schullei tung nimmt aber auch eine be deutende Position bei Schul entwick lungs prozessen ein. So stellen z. B. das IT und Medien management eine Leitungs aufgabe dar. Die Unter stüt zung durch die Schullei tung be werten die be fragten Lehrpersonen mit einer 2,7 im Ver gleich zu den weiteren schuli schen Rahmen bedin gungen am besten. Weiter stimmen mehr als zwei Drittel der Lehrkräfte der Aussage zu, dass für die Schullei tung die Arbeit mit Medien einen hohen Stellen wert hat. Das Medien konzept stellt eine weitere wichtige innerschuli sche Rahmen bedin gung dar, die den Einsatz von Medien in der Schule be günstigt. Dies zeigt sich nicht nur in der Unter suchung in der Grundschule, sondern auch in den 5. und 6. Klassen. In den Fallstudien wird jedoch auch deut lich, dass die Ent wick lung von Medien konzepten noch nicht selbst verständ lich geschieht und zum Teil als Mittel zum Zweck fungiert, nämlich als Voraus setzung für die Bereit stel lung von techni scher Infrastruktur. Ob die zur Ver fügung ge stellte Infrastruktur tatsäch lich im Unter richt Einsatz findet, wird von den Schulträgern nicht systematisch über prüft. Weiter wird die Bedeu tung der Beteili gung der Eltern an der schuli schen Medien bildung betont, denn ein Drittel der Lehrkräfte ist der Auf fassung, dass die Erziehung im Umgang mit Medien in erster Linie Sache der Eltern sei und nicht der Schule. In den Fallstudien wird ver einzelt deut lich, dass auf Seiten der Eltern auch ein Bedarf an Beratung zum Medien handeln der Kinder besteht. In der Kommunika tion zwischen Lehrpersonen und Eltern ist das Medien handeln bislang jedoch nur bei 40 Prozent der Lehrkräfte mindestens häufig ein Thema. Insgesamt schätzen die Lehrerinnen und Lehrer die Eltern jedoch als den Medien einsatz im Unter richt be fürwortend und interessiert ein. 142 3.3 Schulexterne Rahmen bedin gungen 3.3.1 Lehreraus- und Lehrerfortbil dung Aus Sicht der Unter suchungs fragen ist relevant, an welchen Lernorten bzw. wie (z. B. autodidaktisch) die be fragten Lehrkräfte ihre Kompetenzen er worben haben und wie sie diese subjektiv einschätzen. Unter schieden wird zwischen den ersten beiden Phasen der Lehrer ausbil dung in Universi tät und Referendariat sowie der institutionalisierten Lehrerfortbil dung. Vor gaben für die Lehrer ausbil dung In NordrheinWest falen besteht ein gemeinsames Universi täts studium für die drei Schulformen Grund, Haupt und Realschule. Das Studium setzt sich zusammen aus dem sechs semestri gen BachelorStudium und dem Master Studium, welches in der Regel vier Semester dauert. Um zum Vor berei tungs dienst (Referendariat) zu gelassen zu werden, ist der Masterabschluss für Lehr amts studierende ver pflichtend. Die Rahmen vorgaben des Lehramts studienganges sind an allen Universi täten gleich. Die Studieren den müssen die Fächer Mathe mati sche und Sprach liche Grund ausbil dung, Bildungs wissen schaften und ein weiteres Fach belegen. In den Rahmen vorgaben zum Kerncurriculum aus dem Jahr 200419 für das Lehramts studium im Bereich der Grundschule wurde durch das damalige Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NordrheinWest falen Folgendes fest gelegt: Die Studieren den sollen die Gelegen heit er halten, „die Rolle sowie Funktion von Medien und Informa tions und Kommunika tions technologien in der Gestal tung fach licher Lehr/Lernprozesse zu analysie ren, zu er proben und zu reflektie ren“ (S. 5, 3.2 Fachdidaktik Punkt 4). Dieses Ziel gilt sowohl für das fachdidakti sche als auch für das er ziehungs wissen schaft liche Studium und für die Praxisphase. Ent sprechende grundlegende Anforde rungen finden sich auch in den fächerspezifi schen Vor gaben für das Lehramt an Grund, Haupt und Realschulen sowie den ent sprechen den Jahrgangs stufen der Gesamtschulen (MfSJK 2004). In Deutsch sollen die Studieren den dazu be fähigt werden die Bedin gungen virtueller Kommunika tion für Lehr/Lern prozesse an gemessen einschätzen und nutzen zu können sowie die Rolle von Medien bei der Aneig nung von Fachwissen zu be rücksichti gen. Ent sprechend sollen „Analyse und Erpro bung neuer Medien für die Diagnose und Förde rung sprach liche[r] Ent wick lungs und Lernprozesse[n]“ (S. 6) Teil der Aus bildung sein. Diese Fähig keiten sollen in Modul A: Sprachlich keit von Lehr, Lern und 19 www.schulministerium.nrw.de BP/Schulrecht / Lehrerausbildung/Kerncurricula. pdf (07. 08. 12). 143 Unter richtsprozessen und Modul C: Berufs bezogene Kommunika tions fähig keit ver mittelt werden. Das Lehramts studium kann in NordrheinWest falen an neun Universi täten, an der Sporthoch schule Köln sowie an sechs Kunst bzw. Musik hoch schulen ab solviert werden. Derzeit bieten noch nicht alle Universi täten den Studiengang Master of Educa tion an. An den Universi täten Paderborn, Duisburg/Essen und Siegen wird dieser erst zum Wintersemester 2014/2015 ein geführt. Jede Hoch schule hat spezifi sche Prüfungs rege lungen in Bezug auf die Ent wick lung medien pädagogi scher Kompetenzen (für eine Über sicht siehe Anhang A.8 unter www.lfmnrw.de). Sie variieren zwischen Freiwillig keit bis zu einer festen prü fungs relevanten Integra tion. Insofern kann es sein, dass Studieren den auf grund ihrer Hoch schulwahl eine medien pädagogi sche Grundbil dung er halten – oder eben auch nicht. Als ein positives Beispiel sei die Regelung in der Gemeinsamen Prüfungs ordnung für den BachelorStudiengang mit der Lehr amts op tion Grundschulen an der Uni versi tät Duisburg/Essen aus dem Jahr 2011 aus gewählt (Universi tät DuisburgEssen 2011). Laut § 2 der Prüfungs ordnung ist ein Ziel des Studiums der Erwerb von „Informa tions und Kommu nika tions techniken, einschließ lich pädagogi scher Medien kompetenz“ (S. 544). Nach Ab schluss des Moduls Fachwissen schaft und didaktik integrativ sollen die Studieren den die Schlüsselqualifika tion: „Medien kompetenz“ er worben haben (vgl. S. 11). Inhalte dieses Moduls sind „auditive und inter aktive Medien (PC, Internet, CDROMs, Wii von Nintendo), Theorien zur Medien kritik und Konzepte zur Förde rung von Medien und Lesekompetenz sowie Ästheti scher Kompetenz“. Diese werden in der Ver anstal tung „Auditive und inter aktive An gebote für Kinder in didakti scher Perspektive“ be handelt (vgl. S. 14). Das Referendariat als prakti scher Teil der Lehramts ausbil dung hat eine Aus rich tung, die einen reflektierten Medien einsatz fordert und didakti sche Elemente medialer Bezugnahmen fokussiert. Das Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes NordrheinWest falen hat im Kerncurriculum für die Aus bildung im Vor berei tungs dienst für Lehrämter in den Zentren für schulprak ti sche Lehrer ausbil dung und in den Aus bil dungs schulen die Anforde rungen an die Referendare fest gelegt. Diese sollen in der Lage sein, „Unter richt fach und sach gerecht [zu planen] und ihn sach lich und fach lich korrekt“ durch zuführen. Außerdem sollen sie „moderne Informa tions und Kommunika tions technologien didaktisch sinn voll [integrie ren] und […] den eigenen Medien einsatz [reflektie ren].“ Die gleichen Inhalte sind auch in der Ordnung des Vor berei tungs dienstes und der Staatsprü fung für Lehrämter an Schulen (Ordnung des Vor berei tungs dienstes und der Staatsprü fung – OVP) vom 10. April 2011 (GV. NRW, S. 218) zu finden. 144 Einschät zung der be fragten Lehrkräfte Die unter suchten Kompetenzfelder teilen sich bei der Befra gung in sechs Unter gruppen auf, die sich eng an dem medien pädagogi schen Kompetenzmodell von Blömeke (2000) und Tulodziecki (2007) orientie ren (vgl. auch Kapitel 2.1.2): (1) eigene Bedien kompetenzen, (2) eigene kritischreflektierte Medien nutzung, (3) Ver mitt lung von Bedien kompetenzen, (4) Ver mitt lung von kritischreflek tier ter Medien nutzung, (5) didakti scher Einsatz von analogen Medien und (6) didakti scher Einsatz von digitalen Medien. Abbil dung 49 zeigt deut lich, dass zwei Fünftel der Befragten eine kritischreflektierende Nutzung von Medien in der Fortbil dung er werben. Dies weist einer seits darauf hin, dass bei Berufs eintritt die ent sprechen den Kompetenzen noch nicht vor handen waren und korreliert daher eng mit dem Dienstalter. So geben die Lehrkräfte, die sich zum Befra gungs zeitpunkt im Referendariat be finden oder über ein Dienst alter von einem bis vier Jahre ver fügen, deut lich häufiger an, dass die Ent wick lung einer kritischreflektie ren den Nutzung von Medien Inhalt ihrer Aus bildung (59 Prozent bzw. 66 Prozent) und ihres Referendariats waren (66 Prozent bzw. 70 Prozent). Dies gilt auch für die Ent wick lung der eigenen Bedien kompetenz. Hier geben zwei Drittel an, dass sie die Bedien kompetenzen von Medien erst in Fortbil dungen er werben. Knapp die Hälfte der Befra gungs teil nehmerinnen und teilnehmer, die zum Zeitpunkt der Befra gung das Referen dariat ab solvierten, ent wickelte in Aus bildung und Referendariat die eigene Bedien kompetenz von Medien. Diejenigen, die seit ein bis vier Dienst jahren als Lehrkräfte tätig sind, haben zu 57 Prozent bzw. 60 Prozent diese Fähig keiten in Aus bildung und Referendariat ver mittelt be kommen. Für beide Kom petenzen gilt, dass mit zunehmen dem Dienstalter der Anteil derjenigen steigt, die dieses Wissen in Fortbil dungen er werben. Abbil dung 49: Ent wick lung der eigenen Medien kompetenz Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung 43% 67% 34% 27% 30% 26% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Entwicklung einer kritisch- reflektierenden Nutzung von Medien Entwicklung der eigenen Bedienkompetenz von Medien Fortbildung (n=857, 831) Referendariat (n=841, 835)Ausbildung (n=874, 863) 145 Im Ver gleich zur Unter suchung bei den weiter führen den Schulen, deren Daten erhe bung etwa zwei Jahre zuvor er folgte, lassen sich (trotz leicht unter schied licher Fragen) interessante Unter schiede identifizie ren, die sich offensicht lich in den letzten fünf Jahren erst ergeben haben. So ver weist nahezu die Hälfte aller jungen Lehrkräfte (Dienstalter 1–4 Jahre) in den Grundschulen darauf, dass sie eine kritischreflektierende Nutzung von Medien im Studium be handelt haben. Bei den Lehrkräften an weiter führen den Schulen waren es zum Erhe bungs zeitpunkt nur knapp 20 Prozent. Insgesamt bleiben aber die Zahlen unter 50 Prozent, was be deutet, dass nur höchsten die Hälfte der tätigen Lehrkräfte bzw. Referendarinnen und Referendare während ihres Studiums mit Medien bildung im weitesten Sinne in Kontakt ge kommen sind. Abbil dung 50: Ver gleich der Beschäfti gung mit digitalen Medien im Studium Quelle: Lehrer befra gung, Breiter et al. 2010, S. 21620 Im Ver gleich zu der Unter suchung der Lehrkräfte in weiter führen den Schulen fällt auf, dass es auch im Referendariat langsam zu einer Ver schie bung der Inhalte in Richtung der Ver ände rung von Unter richt unter Berücksichti gung von Medien sowie zur Thematisie rung von Medien kommt (vgl. Abbil dung 51). Alles in allem lässt sich fest halten, dass noch lange nicht alle an gehen den 20 Die Formulie rungen in der Studie zur Medien kompetenz in der 5. und 6. Klasse weichen leicht von der Abfrage in der vor liegen den Studie ab. Ver glichen wird mit den Punkten „Medien als Thema im Unter richt“ und „Fachdidakti sche Konzepte zum Einsatz digitaler Medien“. 1 3 6 18 30 12 14 22 47 35 2 6 11 25 39 2 9 19 56 49 0% 20% 40% 60% 80% 100% 25 Dienstjahre und mehr 15 bis 24 Dienstjahre 5 bis 14 Dienstjahre 1 bis 4 Dienstjahre im Referendariat Vermittlung einer kritisch reflektierenden Nutzung 2010 Vermittlung einer kritisch reflektierenden Nutzung 2012 Didaktischer Einsatz digitaler Medien 2010 Didaktischer Einsatz digitaler Medien 2012 146 Lehrkräfte im Studium oder Referendariat systematisch oder gar ver pflichtend medien pädagogi sche Kompetenzen im Sinne der Medien bildung er werben. Abbil dung 51: Ver gleich der Beschäfti gung mit digitalen Medien im Referendariat Quelle: Breiter et al. 2010, S. 215 Die standardisierte Befra gung zeigt, dass der didakti sche Einsatz analoger Medien bei allen Kohorten in ähnlichem Umfang Bestand teil der Aus bildung und des Referendariats war. Die älteren Kohorten be suchten zudem mehr Fortbil dungen zu diesem Thema als ihre jüngeren Kolleginnen und Kollegen. Der Anteil derjenigen, die in ihrer Aus bildung oder ihrem Referendariat den didakti schen Einsatz digitaler Medien be handelten, ist unter den Lehrkräften mit einem bis vier Dienst jahren am größten (56 % bzw. 77 %). Von den Referen darinnen und Referendaren gaben 49 Prozent an, dass dieses Thema in ihrer Aus bildung be handelt wurde. Mit 68 Prozent ist dieser Anteil während des derzeiti gen Referendariats höher als in der Aus bildung. 0 4 12 42 52 12 22 32 68 56 1 10 15 50 62 4 15 31 77 68 0% 20% 40% 60% 80% 100% 25 Dienstjahre und mehr 15 bis 24 Dienstjahre 5 bis 14 Dienstjahre 1 bis 4 Dienstjahre im Referendariat Vermittlung einer kritisch reflektierenden Nutzung weiterführende Schule Vermittlung einer kritisch reflektierenden Nutzung Grundschule Didaktischer Einsatz digitaler Medien weiterführende Schule Didaktischer Einsatz digitaler Medien Grundschule 147 Abbil dung 52: Didakti scher Einsatz von Medien Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung Auf fällig ist zudem, dass in beiden Phasen der Lehrer ausbil dung die Ent wick lung einer kritischreflektierten Nutzung nur bei weniger als einem Drittel der be fragten Lehrkräfte inhalt lich be handelt wurden, während der didakti sche Einsatz analoger Medien (bei zwei Dritteln der Befragten) im Vordergrund stand. Auf grund der Alters vertei lung ist es wenig über raschend, dass der didakti sche Einsatz digitaler Medien insgesamt eine unter geordnete Rolle in der Lehrer ausbil dung (unter 20 Prozent der Befragten), aber eine wichtige Rolle in der Lehrerfortbil dung (zwei Drittel der Befragten) spielt. Tabelle 11: Inhalte und An gebote in der Aus‑ und Fortbil dung Studium/ Aus bildung Referendariat Fortbil dung Eigene Bedien kompetenzen 26 % 27 % 67 % Eigene kritischreflektierte Medien nutzung 30 % 34 % 43 % Ver mitt lung von Bedien kompetenzen 12 % 17 % 60 % Ver mitt lung von kritischreflektierter Nutzung 22 % 29 % 44 % Didakti scher Einsatz analoger Medien 63 % 68 % 60 % Didakti scher Einsatz digitaler Medien 18 % 27 % 56 % Die Lehrerinnen und Lehrer be werten die Fortbil dungs angebote mit einer durch schnitt lichen Note von 3,3, wobei die männ lichen Lehrkräfte die Fort bil dungs angebote tendenziell etwas besser be werten. 56% 60% 27% 68% 18% 63% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Didaktischer Einsatz von digitalen Medien im Unterricht Didaktischer Einsatz von analogen Medien im Unterricht Fortbildung (n=812, 831) Referendariat (n=833, 825)Ausbildung (n=859, 854) 148 In seiner Studie zur Medien kompetenz in Schulen in Nieder sachsen be schreibt Gysbers (2008) ein eher schwaches Interesse an Fortbil dungen. Ähnlich wie bei den hier be fragten Lehrkräften werden An gebote zu Computer anwen dungen (38 Prozent), Lernsoftware (37 Prozent) und WebseitenErstel lung (35 Prozent) – also die Bedien kompetenzen am stärksten ge wünscht. Darüber hinaus artikulierten die Lehrkräfte deut lich ihr Interesse an einer fachdidakti schen Einbin dung (Gysbers 2008, S. 148). Wenn es um das tatsäch lich er worbene Wissen in Studium, Referendariat und Fortbil dungen geht, dann zeigt sich auch hier, dass Bedien kompetenzen hauptsäch lich in Fortbil dungen er worben wurden. So gaben z. B. ledig lich 12 Prozent der be fragten Grundschullehrkräfte an, dass sie in Studium und Referendariat ComputerGrundkennt nisse er warben. Im Bereich der Fortbil dungen lag der Anteil bei 42 Prozent (Gysbers 2008, S. 253). Dies deckt sich auch mit den (allerdings schon etwas älteren) Ergeb nissen des Medien pädagogi schen Forschungs verbundes Südwest zu Lehrkräften und Medien aus dem Jahr 2003 (Medien pädagogi scher Forschungs verbund Südwest 2004). Auch hier er warten Lehrkräfte vor allem unter richts bezogene An gebote. Dabei unter scheiden sich Lehrkräfte an Grundschulen kaum von denen an anderen Schulen (nur mehr Lernprogramme). Sie nutzen aber vornehm lich An gebote zum Erwerb von Bedien kompetenzen. Da die Lehrerfortbil dung in den letzten zehn Jahren sehr stark auf die Ver mitt lung von Bedien kompetenzen fokussiert war (sowohl die eigenen als auch die der Schülerinnen und Schüler), findet sich dies auch in der schuli schen Umset zung wider. Ein Grund dafür liegt in den beiden Förder runden der INTELStiftung unter dem Titel „INTEL – Lehren und Lernen“, die über 200.000 Lehrkräfte in Deutschland er reicht hatten (Böken kamp et al. 2005). Insbesondere in der ersten Phase waren die Programme fast aus schließ lich auf die Bedien kompetenzen aus gerichtet. Auch im Bereich der Ver mitt lung von Bedien kompetenzen ist ein Blick auf die Ver teilung zwischen den ver schiedenen Alters gruppen notwendig, um heraus zufinden, ob der Anteil derjenigen, denen dieses Wissen in der Aus bildung und im Referendariat ver mittelt wurde, bei den jüngeren Kohorten größer aus fällt als bei den älteren. Die Differenzie rung nach Dienstalter lässt keine eindeutige Bestäti gung dieser Ver mutung zu. Zwar ist der Anteil der jenigen, die seit ein bis vier Jahren als Lehrkräfte tätig sind, und in Aus bildung und Referendariat mit der Ver mitt lung der Bedien kompetenz (41 Prozent bzw. 46 Prozent) sowie der kritischreflektie ren den Komponente (47 Prozent bzw. 67 Prozent) in Kontakt kamen, deut lich höher als bei den älteren Kohorten. Jedoch ist der Anteil der derzeiti gen Referendarinnen und Referendare, die in ihrer Aus bildung und ihrem Referendariat diese Themen be handelten, eben falls niedri ger. 149 Abbil dung 53: Ver mitt lung von Medien kompetenz Basis: Lehrer befra gung, Mehrfachnen nung Es wäre jedoch offensicht lich falsch, davon auszu gehen, dass die Ver mitt lung von Bedien kompetenzen keine Fortbil dungs relevanz mehr besitzt. So weist z. B. Herr Zimmermann, der als Medien berater im Kompetenzteam des Sonnen berg Kreises arbeitet, darauf hin, dass man sich im Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen kurz vor der Gruppen diskussion einig ge wesen sei, dass im Zentrum der Fortbil dungen für Grundschullehrkräfte im Sonnen berg Kreis immer noch An gebote stehen, die auf die „tatsäch liche Handha bung“ ab zielen sowie „SoftwareFortbil dungen“. Gerade in der Grundschule muss demnach offensicht lich davon aus gegangen werden, dass immer noch eine relativ große Gruppe von Lehrkräften über gering aus geprägte Kompetenzen hinsicht lich des unter richt lichen Medien einsatzes ver fügt. Vor einigen Jahren war die Situa tion erwar tungs gemäß noch schwieri ger. In Glückstadt hat man 2004 darauf insofern reagiert, dass man nach der Aus stat tung der Grundschulen mit neuen Medienecken alle Lehrkräfte zur Teilnahme an korrespondie ren den Fortbil dungs veranstal tungen ver pflichtet hat. Der Medien berater Herr Panke be richtet von den positiven Aus wirkungen dieser Vor gehens weise. Pm: Diese Fortbil dungen, die wir zu den neuen Medienecken ge macht haben (.) das war natür lich so ’ne basale Aus bildung (.) die musste jeder durch laufen (.) und da haben wir zum Beispiel fest gestellt, dass wir sehr viel Interesse ge weckt haben (.) weil Kollegen, die vorher eigent lich gar nicht so medienaffin waren und gesehen haben aha, ach das kann ich mit dem Computer tatsäch lich machen (.) ich kann noch mehr machen als einfach nur schreiben oder die Lernwerkstatt ist wirk lich ein sehr gutes Programm, würd’ ich sagen als Differenzie rungs arbeit, um den Kindern noch Material zur Ver fügung zu stellen aber (.) eben (auch sowas) (.) ich kann den Computer noch für ganz andere Sachen be nutzen 44% 60% 29% 17% 22% 12% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Vermittlung einer kritisch- reflektierenden Nutzung von Medien an die Schülerinnen und Schüler Vermittlung von Bedienkompetenz (Computer) im Unterricht Fortbildung (n=843, 824) Referendariat (n=830, 831)Ausbildung (n=862, 858) 150 Im Zuge der Neu ausstat tung sollten den Lehrkräften grundlegende Kennt nisse für die Arbeit mit diesen Medien ver mittelt werden. Im Umkehrschluss kann ver mutet werden, dass man mindestens bei den Kompetenzteams davon ausging, dass ein großer Teil der Lehrkräfte zu diesem Zeitpunkt noch nicht über diese Kennt nisse ver fügte. Dafür spricht auch, dass man auf diese Weise bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern „sehr viel Interesse“ für die Arbeit mit den digitalen Medien ge weckt habe. Herr Panke spricht in diesem Kontext davon, dass die Lehrkräfte damals noch „nicht so medienaffin“ ge wesen seien und den Computer vor allem außerhalb des Unter richts ge nutzt haben, um z. B. damit zu schreiben. Von zentraler Relevanz für die erfolg reiche Medien bildung ist die sinn volle didakti sche Einbin dung der Medien. In der Fortbil dung wurden offensicht lich auch solche Aspekte be rücksichtigt, und die Lehrerinnen und Lehrer konnten z. B. lernen, dass sich das Programm Lernwerkstatt sehr gut dazu eignet, den Unter richt stärker zu differenzie ren und den Kindern u. a. für diesen Zweck ge eignete Arbeits materialien zur Ver fügung zu stellen. Darüber hinaus sollten die Lehrkräfte auch lernen, dass sich die digitalen Medien für eine Fülle unter schied licher unter richt licher Zwecke eignen. Der Wunsch nach weiteren Fortbil dungen wird von der über wiegen den Mehrheit der Lehrkräfte bejaht, insbesondere ältere Lehrpersonen äußern häufiger einen Bedarf. Nur sechs Prozent glauben nicht, dass es zusätz licher Fortbil dungen bedürfe, um Medien sach gemäß im Unter richt einzu setzen (vgl. Abbildung 54). Abbil dung 54: Um Medien sach gemäß im Unter richt einsetzen zu können, bedarf es weiterer Fortbil dungen Basis: Lehrer befra gung, Alters differenzie rung 33 29 23 29 32 29 39 40 48 42 47 51 48 53 48 46 12 18 19 12 12 12 10 8 6 10 8 7 6 6 3 5 1 1 3 1 2 1 0% 20% 40% 60% 80% 100% Gesamt (n=888) bis 29 Jahre (n=79) 30 bis 34 Jahre (n=106) 35 bis 39 Jahre (n=119) 40 bis 44 Jahre (n=111) 45 bis 49 Jahre (n=82) 50 bis 54 Jahre (n=101) 55 Jahre und älter (n=290) stimme voll und ganz zu stimme eher zu unentschieden stimme eher nicht zu stimme nicht zu 151 Auch die Fallstudien geben Hinweise auf ein teil weise rückläufiges Interesse der Lehrkräfte an Fortbil dungen zum Thema Medien bildung. Da Fortbil dungen im Kontext der Schul entwick lung un verzicht bar sind, bedarf dieses Phänomen einer genaue ren Betrach tung. So be richtet z. B. Herr Zimmermann vom Kompe tenzteam des Sonnen berg Kreises, dass die Nachfrage der Grundschulen nach Fortbil dungs angeboten immer weiter zurück gehe. Herr Achter, der u. a. als Medien berater in Schiller burg tätig ist, be richtet Ähnliches und bietet auch eine Erklä rung dafür an. Am: An An geboten mangelt’s nicht (.) ähm habe aber mittlerweile den Eindruck, dass das ’n bisschen inflationär ist (.) dass die von dieser Vielzahl auch oft er schlagen werden und dann das alles gar nicht so annehmen können (.) haben ja noch andere Dinge zu tun, ne Es gibt demnach nicht zu wenig Fortbil dungs angebote, im Gegen teil glaubt Herr Achter, dass zu viel an geboten wird, und die Lehrkräfte zunehmend Schwierig keit haben, aus der Vielzahl unter schied licher An gebote eine indi viduell adäquate Auswahl zu treffen. Dazu kommt, dass die Lehrerinnen und Lehrer nicht nur mit Fragen der Medien bildung befasst sind, sondern auch noch andere Vor und Auf gaben be wälti gen müssen. An diesen Hinweis knüpft auch die Argumenta tion von Herr Zimmermann aus der Gruppe Mond an, der eben falls ver sucht, das nach lassende Interesse an Medien fortbil dungen zu er klären. Zm: Grundschulen werden zu gepflastert mit Arbeit (.) Alles was so: ähm Konzept- entwick lung angeht und ein Konzept jagt das andere, damit es auf Papier nachher äh, da ist und es wird keine Zeit für Evalua tion ge lassen, also die Schulen sind in der Hinsicht teil weise (.) sehr sehr, fühlen sich einfach über fordert und (.) dann setzt man natür lich an jeder Schule auch Priori täten und ähm (.) die fallen eben an der einen Schule in dem Bereich Neue Medien nicht so aus und dann werden die Priori täten an ’ner anderen Stelle gesetzt (.)aber ich glaube schon, dass Grundschulen in dem Bereich also sehr sehr ge fordert sind im Augen blick, oder (.) eigent lich schon seit Jahren, seit fünf oder sechs Jahren (.) sehr ge fordert sind und (.) die haben einfach nicht mehr die Zeit dazu, weil zu viel auf sie (.) einströmt (2) und das kann ich auch ver stehen (.) also wenn ich meine Kollegen sehe, ähm wie viel (.) Fortbil dung die sowieso schon auch machen in anderen Bereich oder so (.) wie viel Hausbesuche die dann machen und so weiter, dann haben die einfach keinen Bock mehr da drauf, sich dann noch wieder auf was Neues einzu lassen, ne (.) das ist einfach so Der Beschrei bung des Medien beraters zufolge sind die Lehrkräfte in den Grundschulen mit einer enormen Arbeits belas tung konfrontiert. So jage z. B. ein Konzept das andere, d. h. die Schulen sind mit einer steti gen Abfolge unter schied licher Programme und Vor haben konfrontiert, an denen sie sich be teili gen sollen oder müssen. Wie diese Konzepte um gesetzt werden und welche Aus wirkungen sie auf den Schul und Unter richts alltag haben, scheint von 152 nach geordneter Relevanz zu sein. Es findet auch keine Evalua tion statt, um ent sprechende Aus sagen machen zu können, und ohnehin steht für so etwas auch gar keine Zeit mehr zur Ver fügung. Die be schriebene Situa tion habe zur Folge, dass sich viele Kollegien „einfach über fordert“ fühlten, so dass die an sie ge stellten Anforde rungen zu hoch sind. Darum sei es selbst verständ lich, dass an den Schulen – im Sinne einer Ent lastung – Schwerpunkte gesetzt werden. Die Medien bildung gehöre aber nicht zwingend dazu. Sie ist insofern offensicht lich an vielen Schulen kein Querschnitts thema, das über die schuli schen bzw. unter richt lichen Hand lungs bereiche hinweg reicht. Denn wenn es so wäre, bräuchte man Medien bildung nicht als einen möglichen Schwerpunkt der Schul entwick lung zu definie ren. Eigent lich, so Herr Zimmermann weiter, sollten sich die Schulen aber intensiver mit den digitalen Medien be fassen. Sie kämen aber nicht dazu, da die skizzierte Belas tungs situa tion bereits zu einem länger fristi gen Problem avanciert ist, das seit rund fünf bis sechs Jahren besteht. Insofern könnte man schon fast von einem permanenten Zustand der Über lastung sprechen. Das mangelnde Interesse an Fortbil dungen im Medien bereich ist aber nicht mit einem generellen Desinteresse an Fortbil dungs veranstal tungen zu ver wechseln. Denn Herr Zimmermanns Kolleginnen und Kollegen würden sich durch aus häufig fortbilden. Dazu kämen weitere Aktivi täten, wie häufige Besuche bei den Eltern der Schülerinnen und Schüler, die eben falls Zeit in Anspruch nehmen. Auf grund der hohen Belas tung hätten die Lehrkräfte dann schlichtweg keine Lust mehr, sich auf neue Dinge einzu lassen. 3.3.2 Medien in den Kerncurricula und Medien pass NRW In einem nächsten Schritt sollen die Vor gaben der Lehrpläne sowie Curricula näher be trachtet werden, in welcher Hinsicht dort Aspekte der Medien erziehung bzw. der Förde rung von Medien kompetenz vor kommen und be schrieben werden. Schaut man sich diese Lehrpläne näher an (vgl. Anhang A.8 unter www.lfm nrw.de), dann wird deut lich, dass in diesen in vielen Bereichen Aspekte von Medien erziehung, als auch von der Förde rung von Medien kompetenz, erkenn bar sind. Erste Hinweise auf die Bedeu tung von Medien erziehung bekommt man in dem nordrheinwest fälischen Schulgesetz. Dort heißt es: „Die Schüle rinnen und Schüler sollen insbesondere lernen […] mit Medien ver antwor tungs bewusst und sicher umzu gehen.“21 Damit wird zwar an die allgemeinen Dimensionen von Medien kompetenz in der medien pädagogi schen Diskussion an geknüpft, jedoch die kreativen und kommunikativen Potenziale der Medien zu wenig in den Blick ge nommen. In den Richtlinien und Lehrplänen findet 21 Schulgesetz für das Land NordrheinWest falen vom 15. Februar 2005 zuletzt geändert durch Gesetz vom 5. April 2011, § 2 Bildungs und Erziehungs auftrag der Schule, Abs. 5 Pkt. 8. 153 sich dagegen schon Genaueres, vor allem in Bezug auf die sogenannten neuen, digitalen Medien, wenn es dort heißt: „Die elektroni schen Informa tions und Kommunika tions technologien sind ebenso wie die tradi tio nellen Medien Hilfs mittel des Lernens und Gegen stand des Unter richts. […] Der Unter richt in der Grundschule ver mittelt den Kindern eine Orientie rung über wichtige Informa tions möglich keiten und leitet sie an, vor handene Informa tions und Kommunika tions medien sinn voll zu nutzen […]. Indem die Medien selbst zum Gegen stand der Arbeit im Unter richt werden, er fahren die Schülerinnen und Schüler Möglich keiten und Beschrän kungen einer durch Medien ge prägten Lebens wirklich keit. Die systemati sche Arbeit mit Medien trägt dazu bei, die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu ent wickeln.“ (Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein West falen, S. 15) Damit wären erste Anregun gen für Lehrerinnen und Lehrer für das Thema Medien kompetenzförde rung ge geben. Wichtig ist, dass mit dieser Aufgabe der Grundschule auch ein Bezug zur Lebens welt ihrer Kinder ge geben wird. Medien werden als Mittel zum Lernen an gesehen, was sich in der vor gebrachten Formulie rung nicht nur auf den Einsatz im didakti schen Kontext der Über legungen der Lehrperson be schränkt, sondern die Kinder selbst einbezieht, die die Möglich keit be kommen sollen, Medien in ihrer eigenen Lernarbeit einzu setzen. Auch wird in diesen Richtlinien betont, dass die Förde rung von Medien kompetenz in der Grundschule „systematisch“ be trieben werden soll. Schaut man dann in die einzelnen Lehrpläne aus gewählter Fächer, dann er scheint dort das Thema Medien erziehung bzw. Medien kompetenz in recht unter schied licher Weise. So wird im Fach Deutsch beim Thema Lesen der Umgang mit „Texten und Medien“ als wichti ges Ziel an gesehen (ebd., S. 25), wobei ein be sonde rer Schwerpunkt auf den Bereich „Mit Medien umgehen“ gelegt wird. Demnach sollen Schülerinnen und Schüler „unter Anlei tung Informa tionen in Druck und/oder elektroni schen Medien [suchen], Medien als Anreiz zum Sprechen, Schreiben und Lesen [nutzen] sowie sich über Lesemotive und Gelesenes sowie über persön liche Medienerfah rungen [aus tauschen]“ (ebd., S. 31). Dies gilt als Kompetenzerwar tung am Ende der Schuleingangs phase. Am Ende des vierten Schuljahrs werden schon spezifischere Vor stel lungen über die zu er werben den Kompetenzen formuliert. Dazu ge hören die Recherche in Medien, die Auswahl und Nutzung unter schied licher Medien, Medien gestal tung und vergleich sowie die Bewer tung von Medien, insbesondere die Diffe renzie rung von Informa tionen und Werbung. Auch im Sach unterricht wird die Kompetenz der Recherche in Medien auf gegriffen. Darüber hinaus sollen die Grundschul kinder aber auch „für ver anschau lichende und inter aktive Formen der Darstel lung von Ergeb nissen“ Medien nutzen. Außerdem werden in den Themen bereichen „Zeit und Kultur“ die Einschät zung von Medien als Informa tions quelle und deren kritische 154 Betrach tung als Erwar tungen be züglich einer Medien kompetenz formuliert. Auch wird von den Schülerinnen und Schülern ver langt, dass sie „Medien als Kommunika tions und Informa tions mittel [nutzen] und diese auf die sach gerechte Wieder gabe histori scher und kultureller Aspekte [über prüfen]“ (ebd., S. 43). Am Ende des vierten Schuljahrs wird diese an spruchs volle Erwar tung noch ergänzt durch den Aspekt der Medien kritik, der sich u. a. auf den Ver gleich von „alten und neuen Medien“ be ziehen soll. Auch die Textproduk tion und gestal tung mit digitalen Medien gehört dazu. Insgesamt ist dies ein sehr an spruchs volles Programm, das unter dem Aspekt der Medien kompetenzförde rung in der Grundschule im Sach unterricht viele Möglich keiten bietet. In Mathematik be schränkt sich der Medien einsatz auf die Nutzung eher tradi tio neller Medien wie Folien oder Plakate als Präsenta tions möglich keit. Im Sport unterricht wird nur die Fotodokumenta tion von Spielen als Chance des Medien einsatzes gesehen. Im Fach Englisch wird wiederum ein intensive rer Medien einsatz für möglich ge halten. So spielen zum einem traditio nelle Medien eine Rolle, wenn Schülerinnen und Schüler sich mit englisch sprachigen „Hör texten und Hörsehtexten (Videos)“ (ebd., S. 73) be schäfti gen und ihnen Informa tionen ent nehmen sollen. Auch sollen Grundschul kinder sich mit multimedialen Texten in Englisch be schäfti gen und Medien als Arbeits techniken einsetzen. Nicht zuletzt sind Kunst und Musik jene Fächer, in denen Medien auch im Lehrplan erwähnt werden. Im Musik unterricht sollen Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen Umgang mit Musikmedien ge führt werden und auch ihre Empfin dungen bei Musik aus drücken können. Im Kunst unterricht geht es u. a. um die ästheti schen Aspekte der Medien. Unter dem Aspekt einer „Bild kompetenz“ werden sowohl die Unter suchung als auch die Herstel lung von Bildern ge fördert. Auch die digitalen Techniken werden als Chance gesehen, ge stalteri sche Fähig keiten zu er weitern. Konkret zählen dazu die Gestal tung von Texten mit dem Computer sowie die Ver ände rung von Bildern mit Pro grammen der Bildbearbei tung. Aber auch traditio nelle Medien wie Fotos und Bilder spielen natür lich weiter hin im Kunst unterricht für Grundschul kinder eine zentrale Rolle. Insgesamt wird deut lich, dass das Thema Medien und insbesondere digitale Medien in den Lehrplänen der Grundschule Einzug ge halten hat. Die Anforde rungen an Medien erziehung und Medien kompetenz sind zum Teil sehr an spruchs voll wie etwa im Sach unterricht. Sehr konkret werden für ver schiedene Klassen stufen Kompetenzbereiche ge nannt, die ge fördert bzw. er reicht werden sollen. Den Lehrkräften werden durch die Lehrpläne sehr viele Anregun gen ge geben, ihren Unter richt an Medienthemen auszu richten sowie die Medien kompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern. Es muss jedoch auch gesehen werden, dass viele Chancen des Medien einsatzes noch nicht aus geschöpft sind, wie etwa im Fach Mathematik, oder Medien kompetenz eher in der Anwen dung von Medien gesehen und zu wenig in den Lernalltag der 155 Kinder ein gebunden wird. Unter belichtet ist noch jener Bereich der Medien erziehung, der an die Medienerfah rungen der Kinder an knüpft und in der Schule Raum für deren Thematisie rung bietet. Die Medien welt außerhalb der Schule wird häufig nur kritisch gesehen und weniger als ein Bestand teil der Mediensozialisa tion von Kindern, der ihnen auch eine Erweite rung ihres Erfah rungs horizonts er möglicht. Der Medien bezug in den Kerncurricula ist aus Sicht der be fragten Lehrkräfte sehr gut erkenn bar. Hier wurden offensicht lich in den letzten Jahren Fortschritte bei der curricularen Integra tion einer seits ge macht. Anderer seits scheinen Lehrkräfte aber auch mehr darüber zu wissen bzw. nach ent sprechen den Aus sagen zu suchen. Über 80 Prozent der Befragten stimmen der Aussage zu, dass die Ver mitt lung von Medien kompetenz in den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ver ankert sei (vgl. Abbil dung 55). Etwas geringer wird diese Zustim mung, wenn es um den Einsatz digitaler Medien in den Fächern geht. Hier stimmen aber immer noch drei Viertel der Befragten zu, während fast 20 Prozent unentschieden sind (vgl. Abbil dung 56). Damit besteht eine ent sprechende curriculare Rahmung, der sie auf der anderen Seite aber nur ein geschränkt ent sprechen. Wie sich diese Diskrepanz auf lösen lässt, ist auch Gegen stand dieser Unter suchung. Abbil dung 55: In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist die Ver mitt lung von Medien kompetenz ver ankert Basis: Lehrer befra gung, n = 871 stimme voll und ganz zu 55% stimme eher zu 36% unentschieden 8% stimme eher nicht zu 1% 156 Abbil dung 56: In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist der Einsatz digitaler Medien in den Fächern ver ankert Basis: Lehrer befra gung, n = 851 Medien pass NRW Die Vor stel lung bzw. Erpro bung des Medien passes wird von den allermeisten Mitgliedern der Gruppen diskussionen, die im Rahmen der kommunalen Fall studien ge führt wurden, begrüßt. In der Gruppe Venus wird z. B. der dem Pass zugrundegelegte breite Medien begriff positiv be wertet, der anders als in der Ver gangen heit nicht auf die digitalen Medien be grenzt ist. Mf: Damals Schulen ans Netz war ja so’n bisschen wer damals keinen Internet zugang hatte, da war die be rufliche Laufbahn des Erst kläss lers schon inne Fritten gesetzt (.) oder Englisch in Grundschulen damals die Diskussion (.) das war ja es wurden Bedarfe ge weckt und Erwar tungen ge weckt auch gerade bei Eltern (.) und die Schulen wurden durch diese Erwar tungs haltung unheim lich unter Druck gesetzt (.) die wiederum haben den Druck auf den Schulträger über tragen (.) so dass man dachte oh Gott wenn die Schule jetzt wirk lich ähm keinen Internet zugang hat, die sind von allem ab geschnitten (.) ähm so’n bisschen Antolin ne, Antolin spielte da mit rein (.) beim Medien pass ist das tatsäch lich so, dass man so’n bisschen sich wieder besinnt, es ist nicht alles nur medial, es ist also äh Internet- und IT-lastig, sondern es gibt auch noch Medien kompetenz außerhalb dieser Welt, sondern das klassi sche Buch (.) wie les’ wie les‘ Pm: L Die Zeitung Mf: ich eine Bild-Zeitung zum @(Beispiel)@ das äh stimme voll und ganz zu 35% stimme eher zu 41% unentschieden 18% stimme eher nicht zu 5% stimme nicht zu 1% 157 Frau Münzer grenzt den Medien pass vom negativen Gegen horizont ihrer Erfah rungen mit der damali gen Initiative „Schulen ans Netz“ ab. Im Rahmen dieser Initiative sei den Eltern suggeriert worden, dass sich ihre Kinder schon in der Grundschule mit den digitalen Medien auseinander setzen müssten, um ihre be rufliche Zukunft nicht zu ge fährden. Mit dem weiteren Hinweis auf „Englisch in den Grundschulen“ wird deut lich, dass sich ihre Kritik vor allem gegen das Hervor rufen von Erwar tungen auf Seiten der Eltern richten, die bei den Schulen einen er heblichen Hand lungs druck auf bauen, um auf diese Forde rungen an gemessen zu reagie ren. Die Schulen würden solche Zwangs und/oder Belas tungs lagen auch an den Schulträger weiter geben, wahrschein lich mit der Auf forde rung, die Schulen in ge eigneter Weise (hier z. B. die Aus stat tung mit digitalen Medien) zu unter stützen, um den ver änderten Anforde rungen gerecht werden zu können. Bezogen auf die digitalen Medien hat das z. B. offen bar zur Über nahme von Annahmen ge führt, wie der, dass die Bereit stel lung von Internet zugängen an den Grundschulen un verzicht bar ist. Frau Münzer fährt fort, dass im Gegen satz dazu mit der Erpro bung des Medien passes ein partieller Refle xions prozess ein gesetzt hat, den sie in dieser Form an scheinend nicht für möglich ge halten hat („tatsäch lich“). Denn die Auseinander setzung mit Medien kompetenz fokussiert nunmehr nicht mehr aus schließ lich die Frage nach der für die Nutzung der digitalen Medien er forder lichen Medien kompetenz, sondern auch die Kompetenzen, die be nötigt werden, um sich nichtdigitale Medien anzu eignen, wie z. B. das Buch oder die Zeitung. Im Nachgang des hier wieder gegebenen Aus schnitts aus der Gruppen diskussion weist Herr Panke darauf hin, dass er in der be schriebenen Ver ände rung eine generelle Ent wick lung der Medien aneig nung zu er kennen glaubt. Er weist dabei einer seits auf eine Normalisie rung der Nutzung digitaler Medien hin, anderer seits auf die sich zunehmend stellende Frage nach der Adäquat heit der Nutzung be stimmter Medien, die vor allem in die Richtung einer neuen Bewer tung der Relevanz und Alltagstauglich keit der digitalen Medien zeigt. Bei dieser Evalua tion spielen auch die mit der jeweili gen Medien praxis realisier baren Rationalisie rungs effekte eine Rolle. Der Medien pass NRW kann auch als Ver such ge lesen werden, die Förde rung von Medien kompetenz für die Lehrkräfte einfacher zu machen, indem ihnen ent lang von Alters gruppen definierte Kompetenzen und damit ver bundenen Medien praxen vor gegeben werden, die sie reproduzie ren können. In diesem Zusammen hang sei auf Herrn Zimmermann aus der Gruppe Mond hin gewiesen, der darauf auf merksam macht, dass mittlerweile, von wenigen Aus nahmen (Sport) ab gesehen „überall“ in den Lehrplänen „Bezug auch auf die neuen Medien ge nommen“ werde. Im Gegen satz dazu sei das vor drei Jahren nur im Fach Englisch der Fall ge wesen. Herr Achter aus der Gruppe Saturn gibt allerdings zu be denken, dass die meisten Lehrkräfte die Lehrpläne nicht zur Kenntnis nähmen, so dass diese streng ge nommen keinen Einfluss 158 auf den Unter richt haben. Auf diese Problematik hat man in Schiller burg reagiert, indem das Medienzentrum in Koopera tion mit der Schiller burger Universi tät und den Grundschulen der Stadt ein Rahmen konzept als Minimal konsens für die Arbeit mit den digitalen Medien im Unter richt erarbeitet hat. Orientiert an den fünf von der Medien bera tung NRW zusammen gestellten Lernkompetenzen er hielten die Lehrkräfte ent lang der in den Grundschulen unter rich teten Fächer Hinweise auf die in den Lehrplänen fest geschriebenen Anforde rungen be züglich der von den Schülerinnen und Schülern zu er werben den Medien kompetenz, korrespondie ren den Unter richts beispielen, den dabei erwerb baren Lernkompetenzen sowie den Fertig keiten, die die Lernenden sich in diesen Kontexten aneignen können. Damit hätte man in Grundzügen den Medien pass NRW bereits vorweg genommen. Ähnliches be richtet Herr Zimmer- mann aus der Gruppe Mond. Im Sonnen berg Kreis hat man sich bereits Anfang 2000 u. a. auf be stimmte Medien kompetenzen ver ständigt, die die Schülerinnen und Schüler vor dem Wechsel in die nächste Schulstufe er worben haben sollen und die sich teil weise auch im Medien pass wieder fänden. Herr Wimpel, der als Medien berater im Kompetenzteam der Stadt Glückstadt tätig ist, be fürwortet den Medien pass aus zwei Gründen. Erstens stelle dieser deut lich heraus, welche Medien kompetenzen die Schülerinnen und Schüler in den ver schiedenen Jahrgangs stufen er werben müssen und er möglicht, den Erwerb be stimmter Kompetenzen auf einfache Art und Weise zu dokumentie ren. Zweitens lobt er, dass bei der Ent wick lung des Medien passes auch Lehr kräfte aktiv ein gebunden wurden. Wm: Dieser Medien pass wurde eben nicht nur von kompetenten Menschen ent wickelt, sondern die Lehrer als solches sind im Vorfeld alle mit ein gebunden worden und haben eben also auch gesagt, hier in den Bereichen (.) macht es Sinn, kann ich be stimmte Kompetenzen im Unter richt tatsäch lich umsetzen unabhängig von den Voraus setzungen, die sich an den Schulen bieten (.) weil ich brauch ja nicht un bedingt eben immer einen Computer, um be stimmte Kennt nisse tatsäch lich auch zu er werben (.) wenn ich recherchiere, dann kann ich das Buch nehmen (.) dann kann ich andere Medien einfließen lassen in den Unter richt (.) um letztend lich äh in dem Bereich fit zu werden Mf: Das ist zum Beispiel ’n Aspekt, den ich als unglaub lich positiv auf genommen habe, dass der Medien pass ein Instrument ist für Schulen, das nicht nur so’n Leucht turmdenken ver mittelt Im Zuge der Ent wick lung des Medien passes wurde auch der Frage nach gegangen, wie sinn voll die Forde rung nach der Ver mitt lung be stimmter Kom petenzen ist und ob sich diese vor dem Hinter grund der Gegeben heiten des Unter richts bzw. der an den Schulen herrschen den Rahmen bedin gungen über haupt ver mitteln lassen. Damit ist insbesondere die Frage nach den in der Schule jeweils ver fügbaren und einsetz baren Medien an gesprochen, die außer dem den dritten positiven Aspekt des Medien passes markiert. Denn die Ver 159 mitt lung der im Medien pass fest geschriebenen Kompetenzen ist nicht auf die Arbeit mit digitalen Medien be schränkt. Die für die Informa tions recherche er forder lichen Kompetenzen könne man z. B. auch mit Hilfe von Büchern er werben und ist dafür nicht zwingend auf das Internet an gewiesen. Gleichwohl bleibt speziell an dieser Stelle kritisch zu be merken, dass die Recherche im Internet weitere Fähig keiten er fordert, die für die Suche nach Informa tionen mit Hilfe von Büchern nicht be nötigt werden. Das ändert aber nichts an der insgesamt positiv zu be urteilen den Möglich keit einer Medien wahl bei der Förde rung von Medien kompetenz. Dieser Aspekt wird auch von Frau Münzer äußerst positiv be urteilt. Denn damit erweist sich der Medien pass nicht als primär an schluss fähig für Schulen mit be sonde rer Expertise im Bereich der Medienarbeit, sondern als allgemein schulalltagstaug lich. Oben wurde bereits darauf hin gewiesen, dass die zuständi gen Akteure in Schiller burg schon vor Auf legung des Medien passes ver sucht haben, die Förde rung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler stärker zu systemati sie ren. Erwar tungs gemäß positiv wird der Medien pass demnach in Schiller burg auf genommen. Dafür spricht auch, dass man Herrn Achter zufolge bereits ca. zwölf Ver anstal tungen für Lehrkräfte zur Arbeit mit dem Medien pass durch geführt habe. Dezidierte Kritik am Medien pass wird insbesondere von Herrn Zimmermann aus der Gruppe Mond geäußert. Er be mängelt u. a., dass den Schulen für die Einfüh rung des Medien passes viel zu wenig Zeit zur Ver fügung stehe. Zm: Dann ist das einfach ein Prozess, der viel zu schnell läuft und wo man einfach nur nachher ’n Medien pass, äh den Medien pass ins Spiel ge bracht hat und dann sagt, wow, jetzt haben wir wieder wat, auf den äh, was er funden und so weiter, was wir den Schulen anbieten können, aber (.) ich denke einmal, in vielfacher Hinsicht einfach ’n sehr unaus gereiftes äh, unaus gereifte Sache (.) den Pilot- schulen ist zum, über haupt nicht die Zeit ge geben worden, Sachen auszu probie- ren und zu testen Die Kritik des Medien beraters und Schulleiters zielt darauf ab, dass zu wenig Zeit zur Ver fügung ge standen habe, um den Medien pass inhalt lich fundiert auszu gestalten. So hätten die Pilotschulen, zu denen auch seine Schule gehört hat, zu wenig Zeit gehabt, die ver schiedenen Komponenten des Medien passes aus reichend auszu probie ren. In der Weiter führung dieser Kritik handelt es sich um ein unaus gereiftes An gebot, das den Schulen aber nichtdestotrotz bereits unter breitet wird, und mit dem sich die für die Erstel lung des Medien passes ver antwort lichen Institu tionen positiv nach außen darstellen können. Im weiteren Ver lauf seiner Erzäh lung, die hier nicht wieder gegeben ist, ver mutet Herr Zimmermann, dass die geringe Zeit vor allem solchen Schulen zum Nachteil geraten ist, die zu Beginn der Erpro bung des Medien passes – anders als seine Schule bzw. sein Kollegium – noch nicht be sonders viel Erfah rung mit der 160 unter richt lichen Nutzung der digitalen Medien gehabt haben. Daneben stellt er seine Kritik auch in den Zusammen hang der vielen Aktivi täten, an denen sich Grundschulen be teili gen sollen oder müssen und die eben falls auf der Umset zung be stimmter Konzepte basieren. Zm: Ich kenne das ja aus meiner eigenen Schule, wenn man holterdipolter viele Sachen macht, ähm die wird ’n die (stempeln) auf’n Papier nachher und dann geraten sie in Ver gessen heit, ne (.) ja (.) ist, (sagen an meiner) Schule genauso bei vielen Konzepten (.) ja, die einfach ge macht werden musste, ähm, und ähm dann ja, wie gesagt (.) die sind auf’m Papier, stehen dann zur Ver fügung und (1) halten tut sich kein Mensch dran Aus dieser Perspektive heraus er scheint der Medien pass als ein Konzept unter vielen, das an die Schulen heran getragen wird. Solche von außen an die Schulen heran getragenen Konzepte, die diese umsetzen müssen, er fahren zwar eine formale Integra tion in den Schulalltag, diese bleibt aber auf einer symboli schen Ebene ver haftet, da die in solchen Konzepten ein geschriebenen Hand lungs vorgaben keinen Eingang in die Hand lungs praxis der Lehrkräfte finden bzw. von diesen schlichtweg ignoriert werden. Geeignete Evalua tions maßnahmen könnten u. U. helfen, solche Defizite zu er kennen und Schritte zu ihrer Behebung zu initiie ren. 3.3.3 Externe Evalua tion der Medien bildung Für alle Schulen in NordrheinWest falen wurde Jahr 2006 mit der Quali täts analyse eine Schulinspek tion ver bind lich ein geführt. Alle Schulen er halten eine standardisierte Bewer tung und Rückmel dung durch externe Prüferinnen und Prüfer zu ver schiedenen Aspekten und Kriterien, die in einem landes weit gelten den Quali täts tableau fest gelegt sind (vgl. Abbil dung 57). Die Abfolge der Quali täts analyse ist standardisiert: Beginnend mit einer Vor berei tungs phase zusammen mit den Quali täts teams, auf die ein drei bis viertägi ger Schul besuch, Unter richts beobach tungen und VorOrtInterviews folgen. Danach wird ein schrift licher Bericht mit den Ergeb nissen er stellt (vgl. Homeier 2009; Müller et al. 2008 und Amonat 2008). Die Gremien der Schulen sollen an schließend über die Ergeb nisse diskutie ren und diese in die Weiter entwick lung der schuli schen Arbeit einfließen lassen. Hieraus ergibt sich dann auch die Grundlage für Ziel vereinba rungen mit der Schulaufsicht. Die Berück sichti gung der schuli schen Arbeit mit Medien wird in der Quali täts analyse bislang nur am Rande thematisiert, obwohl die Felder zahl reiche Anknüp fungs punkte bieten. Es fehlen explizite Hinweise sowohl auf Medien ausstat tung, Medien in den Fächern oder die Förde rung von Medien kompetenz. Eine weiter gehende Analyse der Operationalisie rung liefert folgende konkrete Ver bin dungs punkte (vgl. Tabelle 12). 161 Abbil dung 57: Quali täts tableau der Quali täts analyse Nordrhein‑West falen 1 Ergebnisse der Schule 2 Lernen und Lehren – Unter richt 3 Schul kultur 4 Führung und Schulmanage ment 5 Professionalität der Lehrkräfte 6 Ziele und Strategien der Quali täts entwick lung 1.1 Ab schlüsse 2.1 Schulinternes Curriculum 3.1 Lebens raum Schule 4.1 Führungs ver antwor tung der Schullei tung 5.1 Personal einsatz 6.1 Schul programm 1.2 Fach kompetenzen 2.2 Leis tungs konzept – Leis tungs anforde rung und Leis tungs bewer tung 3.2 Soziales Klima 4.2 Unter richts organisa tion 5.2 Weiterentwick lung beruf licher Kompetenzen 6.2 Schulinterne Evalua tion 1.3 Personale Kompetenzen 2.3 Unter richt – Fachliche und didakti sche Gestal tung 3.3 Ausstat tung und Gestal tung des Schul gebäudes und Schulgeländes 4.3 Quali täts entwick lung 5.3 Koopera tion der Lehrkräfte 6.3 Umset zungs planung/ Jahres arbeits plan 1.4 Schlüssel kompetenzen 2.4 Unter richt – Unterstüt zung eines aktiven Lernprozesses 3.4 Partizipa tion 4.4 Ressourcen management 1.5 Zufrieden heit der Beteiligten 2.5 Unter richt – Lernumge bung und Lern atmosphäre 3.5 Außerschuli sche Koopera tion 4.5 Arbeits bedingungen 2.6 Individuelle Förde rung und Unterstüt zung 2.7 Schüler betreuung Quelle: In Anleh nung an MfSW 2006, S. 14 162 Tabelle 12: Anknüp fungs punkte für Medienarbeit im Raster der Quali täts analyse Nordrhein‑ West falen Kategorie Beschrei bung 1.4 Schlüssel kompetenzen 1.4.4 Die Schule ver mittelt auf der Grundlage eines Medien konzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließ lich Medien nutzung) 2.6 Individuelle Förde rung und Unter stüt zung 2.6.6 Die Schule ver wirk licht ein Konzept zur Leseförde rung 3.3 Aus stat tung Keine Hinweise 4.3 Quali täts entwick lung Keine Hinweise22 Die wenn über haupt nur rudimentäre Berücksichti gung von Medien in der Quali täts analyse lässt sich – neben der geringe ren Bedeu tung aus Sicht der Ent wickler – möglicher weise auf zwei Aspekte zurück führen: Zum einen ist die Medien bildung schwer zu operationalisie ren und damit in einem Kategorien schema abzu bilden und zu be obachten, und zum anderen könnte auch die Kompetenz der Inspektorinnen und Inspektoren noch nicht soweit aus geprägt sein, um „gute“ Medien integra tion be urteilen zu können. Bei den standardisierten Leis tungs messun gen im Rahmen von VERA 3 orientie ren sich die Auf gaben an den KMKBildungs standards und ver gleichen die Schüler leis tungen in den Fächern Deutsch und Mathematik. Lehrkräfte sollen damit den Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler, ihrer Klasse und ihrer Schule im Ver gleich zu anderen einschätzen können. Die Teilnahme an VERA ist für alle Schülerinnen und Schüler der dritten Klassen an öffent lichen Schulen ver pflichtend. Auch wenn die Ergeb nisse für die Unter richts entwick lung ge nutzt werden sollen und an der Diagnosefähig keit der Lehrkräfte ansetzen, nutzt ein Bundes land im Gegen satz zu den Empfeh lungen der Wissen schaftlerinnen und Wissen schaftler die Ergeb nisse auch für die Benotung, sofern die Schülerinnen und Schüler zwischen zwei Noten stehen. Dies wird kurz bis mittelfristig zu einem „Teaching to the test“ führen, einem Phänomen, das in der nationalen und inter nationalen Schulforschung schon seit Längerem be schrieben und kritisiert wird (vgl. van Ackeren 2003). Bei VERA 3 findet sich zudem (noch) kein Bezug zum Medien einsatz oder der Förde rung von Medien kompetenz. Es gibt auch keine Auf gaben, die einen kompetenten Umgang mit digitalen Medien voraus setzen oder gar messen. Alle anderen Modelle zur Defini tion kompetenzorientierter Standards für die Medien bildung sind bisher aus schließ lich für den Sekundarbereich konzipiert (vgl. Herzig/Grafe 2009; Moser 2006; Tulodziecki 2010). 22 Dafür finden folgende Querschnitts themen für die Konzept entwick lung explizite Erwäh nung: Gender MainstreamErziehung (4.3.4), Gesund heits und Bewe gungs förde rung (4.3.5) und Umwelterziehung (4.3.6). 163 Aus den Fallstudien be richtet Herr Thales vom Schulträger in Schiller burg über systemati sche Aktivi täten im Kontext der Schulevalua tion. Dort hat man mittels einer anonymen Befra gung der Schulen deren Zufrieden heit mit ihrer ITAusstat tung sowie dem techni schen Support über prüft. Dabei hätten sich die Schulen durch weg positiv geäußert. Auch der Einsatz der digitalen Medien an der Schule wird demnach im Rahmen der Quali täts analyse be rücksichtigt. Herr Zimmermann weist in diesem Zusammen hang darauf hin, von Kolleginnen und Kollegen gehört zu haben, dass im Zuge der Quali täts analyse inzwischen auch der Einsatz digitaler Medien an den Schulen stärker be rücksichtigt wird als in der Ver gangen heit. In diese Richtung zeigt auch der Hinweis von Frau Lüdemann aus der Gruppe Uranus, wonach sich teil weise Schulen im Vorfeld der Quali täts analyse an sie mit der Bitte um Unter stüt zung bei der Anferti gung eines Medien konzeptes ge wandt hätten, das demnach offen bar auch im Rahmen der Evalua tion vor gelegt werden muss. Im Zuge der Quali täts analyse er halten die Schulen in Schiller burg vor der Evalua tion eine Beratung durch das Kom petenzteam. Selbiges unter stützt die Schulen im Nachgang auch bei der Ent wick lung und Umset zung von Maßnahmen, die ge eignet sind, die im Rahmen der Bewer tung auf gezeigten Schwächen der Schulen auszu gleichen. Bei der Quali täts analyse sind auch Ver treterinnen oder Ver treter des Schulträgers zugegen. Schulträger seitige Aspekte der Medien integra tion spielten laut Herrn Thales dabei aber keine Rolle. 3.3.4 Medien pädagogi sche Unter stüt zung Neben der Aus bildung bzw. der kontinuier lichen Fortbil dung be trachtet die Unter suchung auch die Unter stüt zung der Lehrkräfte vor Ort, insbesondere durch die Kompetenzteams. Mit Beginn des Schuljahres 2007/2008 wurden in allen 54 Kommunen sogenannte „Kompetenzteams“ ge gründet. Ihre Kern aufgaben sind auch für Grundschulen folgender maßen definiert: – Beratung in Schul entwick lungs prozessen und bei der Fortbil dungs planung: Die Kompetenzteams NordrheinWest falen unter stützen die Schul entwick lungs arbeit bei der Ent wick lung eines Fortbil dungs konzepts, das individuelle Förde rung und Reduzie rung der Sitzen bleiber quote zum Ziel hat. – Fortbil dungen – insbesondere in den Kernfächern: Die Unter richts entwick lung soll durch die Kompetenzteams be gleitet werden. Lehrkräften werden zudem schülerorientierte Lern methoden ver mittelt. – Medien bera tung: Schulträger und Kollegien werden von den Kompetenz teams NordrheinWest falen beraten und bei der Ent wick lung lernförder licher Aus stat tungs konzepte und fachorientierter Lernkonzepte unter stützt. 164 – Koopera tionen mit kommunalen und anderen Partnern: Die Kompetenz teams dienen als Ver mittler bei der Koopera tion mit Partnerinnen und Partnern im Bereich der Fortbil dung. Die Kompetenzteams setzen sich aus Fachmoderatorinnen und moderatoren der Lehrerfortbil dung, Medien beraterinnen und beratern sowie weiteren Fach leuten zusammen. Die Bera tungs angebote für Grundschulen konnten noch nicht in allen Kompetenzteams gleichermaßen auf gebaut werden. Hier werden von der Medien bera tung er hebliche regionale Unter schiede be schrieben. Etwa die Hälfte der Lehrkräfte nimmt bereits medien pädagogi sche Unter stüt zung durch das Kompetenzteam in Anspruch. Immerhin acht Prozent der be fragten Lehrkräfte ist diese Institu tion nicht bekannt. Eine fast identi sche Ver teilung wurde bei der Unter stüt zung durch die Medienzentren er mittelt, fünf Prozent der Befragten ist diese un bekannt. Sehr hoch ist eben falls der Wert für die Einbin dung von Eltern zur medien pädagogi schen Unter stüt zung: etwa die Hälfte der Lehrkräfte greift darauf zurück. Abbil dung 58: Durch die Lehrkräfte in Anspruch ge nommene Unter stüt zung Basis: Lehrer befra gung In der Lehrer befra gung wurden die Lehrkräfte ge beten, die Unter stüt zungs systeme anhand von Schulnoten zu be werten. Insgesamt liegen die Benotun gen eher im mittle ren Bereich, also bei der Schulnote be friedigend. 47 50 48 49 45 44 4 5 8 0% 20% 40% 60% 80% 100% Eltern (n=868) Medienzentrum (n=880) Kompetenzteam (n=882) ja nein nicht bekannt 165 Abbil dung 59: Bewer tung der Unter stüt zungs angebote durch die Lehrkräfte Basis: Lehrer befra gung, Breiter et al. 2010, S. 189 Das Unter stüt zungs system setzt sich an dieser Stelle aus drei Punkten zusammen: Am besten schneidet die Hilfe bei techni schen Problemen ab, die mit 3,1 benotet wird. Die Bewer tung der Unter stüt zungs angebote durch das Kompetenzteam wird mit einer Note von 3,3 etwas besser ein gestuft als die medien pädagogi sche Unter stüt zung, die mit einer Note von 3,4 be wertet wird.23 Ein Zusammen hang zwischen dem Alter der Lehrkräfte und deren Benotung der Unter stüt zungs systeme lässt sich nicht fest halten (vgl. Abbil dung 59). Die Lehrerinnen und Lehrer der weiter führen den Schulen be werteten diese Unter stüt zungs angebote mit Noten von 3,2 (techni sche Probleme), 3,7 (Kompetenz team) und 3,8 (medien pädagogi sche Unter stüt zung) insgesamt schlechter (vgl. Breiter et al. 2010, S. 189). Abbil dung 60 zeigt die Korrela tionen zwischen der Bewer tung einzelner Unter stüt zungs systeme und der Medien praxis der Lehrkräfte. Es lassen sich schwache, aber signifikante Zusammen hänge zwischen der Bewer tung der Fortbil dungs angebote, der medien pädagogi schen Unter stüt zung sowie der Unter stüt zung durch die Schullei tung mit der Medien praxis der Lehrkräfte be 23 In die Berech nung der durch schnitt lichen Bewer tung der Unter stüt zung durch die Kompetenzteams gingen nur die Antworten derjenigen mit ein, die in Frage 6.2 angaben, das Kompetenzteam zu kennen. 3,7 3,83,2 3,3 3,43,1 Unterstützung durch das Kompetenzteam Medienpädagogische Unterstützung Hilfe bei technischen Problemen 5./6. Klasse Grundschule 166 obachten.24 Werden die drei ge nannten Unter stüt zungs möglich keiten besser be wertet, dann nutzen die Lehrpersonen Medien auch häufiger im Unter richt und um gekehrt. Abbil dung 60: Zusammen hang zwischen der Bewer tung der Unter stüt zungs systeme und der Medien praxis der Lehrkräfte Korrela tions koeffizient SpearmanRho; Signifikanzniveaus: **0,01/*0,05 An allen vier Gruppen diskussionen, die zur Unter suchung der Rahmen bedin gungen ge führt wurden, nahmen auch Ver treterinnen und Ver treter der jeweils in den Kommunen tätigen Kompetenzteams teil. Die Mitglieder der Kompetenzteams unter stützen die Schulen vor Ort u. a., indem sie dort Fortbil dungs veranstal tungen durch führen, obgleich es hier wie ge zeigt Anzeichen gibt, dass die Nachfrage nach diesen An geboten zumindest in einigen Kommu nen rückläufig ist. Daneben unter stützten die Mitglieder der Kompetenzteams auch die Medien beauftragten in den Schulen. Laut Paschenda und Vaupel sollen Schulen aller Schulformen in Nordrhein West falen ein Team von Medien beauftragten einsetzen (Paschenda/Vaupel 2008). Die Auf gaben reichen von der Beteili gung an der Medien konzept entwick lung in der Schule bis zur Über nahme techni scher Support aufgaben. Die zentrale Aufgabe ist die Ver mitt lung zwischen Schule und Schulträger, d. h. auch zwischen Kollegium, Schullei tung und externen ITDienst leistern. Für die Arbeit der Medien beauftragten können Schulen Ent las tungs stunden aus ihrem Budget einsetzen. Über deren aktuelle Ver wendung gibt es allerdings keine Daten. Die Fallstudien deuten aber darauf hin, dass es gerade an kleinen Grund schulen häufiger schwer zu sein scheint, eine ge eignete Person für die Über nahme der Funktion der oder des Medien beauftragten zu finden. Ein einmal am Computer gut ge stalte tes Arbeits blatt mag hier schon aus reichen, um 24 Die Unter stüt zungs angebote wurden anhand der Schulnoten von 1 für sehr gut bis 6 für un genügend be wertet, die Medien praxis er rechnet sich an dieser Stelle aus den einzelnen Items zum Einsatz ver schiedener Medien durch die Lehrkräfte. Somit reicht die Skala von 1 für sehr sicher bis 5 für sehr unsicher. Korrela tionen geben keinen Auf schluss über die Richtung eines Einflusses, sondern ledig lich über einen Zusammen hang zwischen zwei Variablen. Medien- nutzung der Lehrkräfte Qualität der IT-Ausstattung Softwareausstattung Medien- praxis der Lehrkräfte Fortbildungsangebote Medienpädagogische Unterstützung Unterstützung durch die Schulleitung ,112** ,088* ,119** 167 jemanden auf diesen Posten zu setzen. Dazu kommt, wie Herr Achter aus der Gruppe Saturn hervor hebt, dass gerade die (medien)pädagogi sche Unter stüt zung im Kollegium sehr schwierig sei, da sie z. B. weitaus zeit aufwändi ger ist, als die von den Medien beauftragten eben falls häufig zu über nehmen den Unter stüt zungs aufgaben auf der Ebene des techni schen FirstLevelSupports. Hier, so der Medien berater weiter, liege eine der großen Heraus forde rungen der Weiter entwick lung der medien pädagogi schen Unter stüt zung in der Schule. In Schiller burg ver sucht man dieses Problem u. a. dadurch zu lösen, dass man den Aufwand der Medien beauftragten für den techni schen Support möglichst gering zu halten ver sucht. Am: Also kurzum, unser Ziel is es eigent lich den techni schen Support so gering zu halten wie’s geht für die Lehrkräfte (.) dafür sind sie nicht da, aber sie müssen ’n bisschen was tun (.) und äh die Medien beauftragten wirk lich dahin bringen, dass sie sagen, wir stecken mit unseren Ideen auch das Kollegium an ne? (.) dass sie mal ’n schönes Video-Foto-Projekt machen, dass sie sich mal mit Thema Internet sicher heit be schäfti gen oder was auch immer da so an steht ne? (.) ja (.) aber das sind Grundschulen, willig, aber noch auf dem Weg um das mal vor- sichtig zu sagen (.) es könnte besser sein Eigent lich sei es nicht Aufgabe der Medien beauftragten techni schen Support zu leisten, obgleich sie nicht umhin kommen, zumindest in geringem Maße ent sprechende Auf gaben zu über nehmen, so dass man hier auch von einem Kompromiss sprechen kann. Vielmehr sollen diese Lehrkräfte Ideen ent wickeln, wie man die digitalen Medien im Unter richt einsetzen kann bzw. welche Themen im Unter richt be handelt werden sollten, die von ihren Kolleginnen und Kollegen auf gegriffen werden und zu einer Intensivie rung der Medien bildung an den Grundschulen führen. Von diesem Ziel ist man aber offen bar noch ein gutes Stück weit ent fernt. Es mangelt an den Grundschulen offen bar nicht an der Bereit schaft, sich dieser Zielstel lung anzu nähern, es stellt sich aber wohl die Frage nach ge eigneten Vor gehens weisen bzw. Unter stüt zungs formen. Auf eine weitere wichtige Funktion weist die Medien beraterin Frau Lüdemann aus der Gruppe Uranus hin. Gerade wenn die Schullei tung keine be sonders hohe Affinität zu den digitalen Medien auf weist, ist es umso wichti ger, dass sie von der Medien beauftragten oder dem Medien beauftragten unter stützt und beraten wird, und sie oder er auch nach außen an sprech bar ist für alle Fragen, die im Kontext der Medien bildung relevant sind. 3.3.5 Kommunale Medien entwick lungs planung Zwar wird generell davon aus gegangen, dass im Zuge der schuli schen Medien integra tion ein Medien entwick lungs plan genauso selbst verständ lich ist wie die Medien konzepte der Schulen. Aber so, wie nicht jede Schule ein Medien konzept 168 besitzt, existiert auch nicht in allen Kommunen ein Medien entwick lungs plan oder wird nicht mehr fort geschrieben. Das trifft z. B. auch für den Sonnen berg Kreis zu. Im Gegen satz dazu sehen sich sowohl die Ver treterinnen des Schul trägers in Glückstadt als auch Mitglieder der Gruppe Saturn (Schiller burg) auf gefordert, ihre Medien entwick lungs planung auf die vor allem technisch konnotierten Ver ände rungen der letzten Zeit anzu passen. So liegt z. B. in Glückstadt die Erarbei tung des Medien entwick lungs plans bereits 15 Jahre zurück. Herr Panke vom Kompetenzteam sieht den Bedarf einer Aktualisie rung bzw. Neuerstel lung. Denn während lange Zeit die Aus stat tung der Grund schulen mit sogenannten Medienecken im Zentrum der Medien entwick lungs planung stand, äußerten Lehrkräfte nunmehr ver stärkt den Wunsch, die digitalen Medien flexibler einzu setzen und z. B. im Unter richt mit Laptops arbeiten zu können. In Schiller burg reicht die Erst auflage des Medien entwick lungs plans nicht ganz so weit zurück wie in Glückstadt und datiert aus dem Jahr 2002, wurde aber 2006 fort geschrieben. Ähnlich wie Herr Panke be richtet auch Herr Helmsen, dass sich die Nachfrage der Schulen nach Medientechnik qualitativ deut lich ver ändert hat, und dass es nunmehr sinn voll wäre, mobile Aus stat tungs varianten auch in der Medien entwick lungs planung zu be rücksichti gen. Hm: Klar es is’ vielleicht ’n Ansatz da mal zu sagen, dass wir vielleicht da noch mal umdenken sollten (.) äh mit mobilen Einheiten dann einher zugehen und zusagen wir kaufen dann Laptops und statten die dann ent sprechend aus (.) dass die da relativ flexibel dann auch mit umgehen können aber (.) das äh gibt unser aktueller oder (.) derzeit noch aktueller Medien entwick lungs plan nicht her Am: Mhm Tm: Mhm (.) da kommen wir (........) Am: L Das stimmt (.) da kann ich jetzt zustimmen, wir haben in der zweiten Fassung des Medien entwick lungs planes genau das diskutiert (.) und ähm die Rückmel dungen, die ich von Grundschulen erhalte, gehen wirk lich dahin gehend, dass sie sagen (.) ähm wir müssen mehr mobil werden (.) wir müssen ähm ein Laptop, ein Tablet-PC, ein iPad oder was auch immer (.) ähm wirk lich äh kontextbezogen im Unter richt auch spontan einsetzen können (.) und wollen nicht ge bunden sein an äh Raumbele gungen, die es uns dann vielleicht ver hindern schnell mal ins Netz zu gehen und Auf gaben zu lösen (.) man würde damit ja auch vor allem sparen (.) ne? Der Mitarbeiter des Schulträgers Herr Helmsen zieht eine Ver ände rung des Medien entwick lungs plans dahin gehend, die Schulen ver stärkt mit mobilen Endgeräten auszu statten, prinzipiell in Erwägung. Einschränkend gibt er aller dings zu be denken, dass der aktuelle Medien entwick lungs plan eine derartige Ver ände rung der Aus stat tungs politik nicht vorsehe. Daraus folgernd ist eine Änderung der Aus stat tungs politik nur möglich nach vorher gehender Änderung des Medien entwick lungs plans. Herr Achter be stätigt den Hinweis von Herrn Helmsen und weist außerdem darauf hin, dass man bei der Fortschrei bung des 169 Plans über diese Frage diskutiert habe. Auch der Medien berater be stätigt, dass er aus den Grundschulen zunehmend den Hinweis erhalte, dass man „mehr mobil“ werden müsse, so dass offen bar in den Schulen mittlerweile eine zwingende Notwendig keit gesehen wird, mobile Endgeräte einzu setzen. Eine Spezifizie rung auf be stimmte Gerätetypen geht damit aber offen bar nicht einher, und neben Laptops ist in diesem Kontext z. B. genauso die Rede von TabletPCs. Das Interesse an mobilen Endgeräten geht einher mit dem Wunsch, die digitalen Medien im Unter richt spontaner und flexibler als bisher einsetzen zu können. Dazu kommt außerdem auch noch ein ökonomisch konnotiertes Argument, ver bunden mit dem Hinweis, dass die Ver sorgung mit mobilen Endgeräten kosten günsti ger sei als die bisherige stationäre Aus stat tung. 3.3.6 Medien ausstat tung der Schulen als Basis für die Medien bildung An die repräsentative Lehrer befra gung schloss sich eine Erhebung des Aus stat tungs standes der Schulen mit techni schen Geräten sowie eine Bewer tung der Qualität und der Quantität der Aus stat tung an, da keine aktuellen amtlichen Daten zu den infrastrukturellen Voraus setzungen der Schulen erhoben und publiziert werden. An dieser Stelle wurden die Schullei tungen bzw. die Medien beauftragten der Schulen befragt, da sie über einen Über blick über die vor handene Aus stat tung ver fügen sollten. Für die Aus stat tung der Schulen mit techni schen Geräten sind nach dem Schulgesetz25 die kommunalen Schulträger ver antwort lich. Dabei sind die Gemeinden Schulträger der Schulen und die Kreise und kreis freien Städte Schulträger der Berufs kollegs (§ 78 SchulG): „Die Schulträger sind ver pflichtet, die für einen ord nungs gemäßen Unter richt er forder lichen Schulanlagen, Gebäude, Einrich tungen und Lehrmittel bereit zustellen und zu unter halten sowie das für die Schul verwal tung notwendige Personal und eine am allgemeinen Stand der Technik und Informa tions tech nologie orientierte Sachausstat tung zur Ver fügung zu stellen“ (§ 79 SchulG). Hardware Nur wenn Medien im Unter richt ver fügbar sind, können sie dort auch ein gesetzt werden. Was zunächst trivial klingt, ver weist bei genauer Betrach tung darauf, dass die unter richt liche Medien verfüg bar keit stark variiert. Während z. B. nahezu jede Lehrkraft in einer vierten Grundschul klasse die Kinder etwas in ein Schulheft schreiben lassen kann, können wohl nur die allerwenigsten Mitglieder dieser Gruppe die Schülerinnen und Schüler spontan und individuell 25 Vom 15. Februar 2005 (GV. NRW, S. 102) zuletzt geändert durch Gesetz vom 14. Februar 2012 (SGV. NRW, S. 223). 170 Auf gaben mit einem TabletPC be arbeiten lassen. Der im Rahmen dieser Unter suchung durch geführten Schul befra gung zufolge besaß im Erhe bungs zeitraum ledig lich eine der be fragten Schulen sechs dieser Geräte und damit zu wenig, um alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse gleichzeitig damit arbeiten zu lassen (vgl. Tabelle 13). Tabelle 13: Anzahl der Geräte pro Schule Mittelwert Standardabweichung Computer 26,0 13,6 Laptops 4,9 18,0 TabletPCs (z. B. iPad) 0,1 0,6 Beamer 1,6 1,7 IWB 0,3 1,5 Overheadprojektor 5,8 3,6 Fernseher 1,4 0,9 DVD/ CDPlayer 6,0 5,3 Kassetten rekorder 5,7 4,9 (digitales) Tonaufnahmegerät 0,2 0,6 (digitaler) Fotoapparat 1,0 0,8 (digitale) Videokamera 0,3 0,5 Basis: Schul befra gung, n = 113 Tabelle 13 gibt Auf schluss über die Geräte, über die die Lehrkräfte in ihrem Unter richt ver fügen können. Es zeigt sich, dass die Grundschulen vor allem mit stationären Computern und weniger mit mobilen Endgeräten wie Notebooks oder TabletPCs aus gestattet sind. Der Ver gleich mit den im Auftrag der KMK 2008 er hobenen Daten zeigt, dass die Ver fügbar keit von stationären Computern und mobilen Endgeräten seit dem Schuljahr 2007/2008 von durch schnitt lich 21 bzw. zwei Endgeräten auf 26 bzw. fünf Endgeräte ge stiegen ist (KMK 2008). Selten sind in Grundschulen TabletPCs, IWBs sowie (digitale) Tonaufnahme geräte und (digitale) Videokameras vor handen. Auch in den vier Fallstudien kommunen spielen IWBs offen bar noch keine große Rolle und werden nur an einzelnen Schulen ein gesetzt, ohne dass sich mit ab schließen der Gewiss heit sagen ließe, ob darunter auch Grundschulen sind. Laut Herrn Zimmermann denke man im Sonnen berg Kreis aber zumindest darüber nach, auch die Grundschulen mit IWBs auszu statten. Bei der Betrach tung des Aus stat tungs standes sollten auch die Einsatz mög lich keiten der Medien im Unter richt be rücksichtigt werden. So ist es sinn voll, die Aus stat tung mit Computern und Laptops in Ver bindung mit der Schülerzahl zu setzen, um zu zeigen, wie viele Schülerinnen und Schüler sich theoretisch einen Computer im Unter richt teilen müssen. 171 Abbil dung 61: Schüler‑Computer‑Verhältnis in deutschen Grundschulen Quelle: Daten bis 2006: BMBF 2006, für 2007/2008: KMK 2008, für 2011: LfMStudie 2012 Bis 2006 fand eine jähr liche Bestands aufnahme des Aus stat tungs standes der Schulen durch das Bundes ministerium für Bildung und Forschung (bmbf) statt. Diese Zahlen wurden im Jahr 2007/2008 einmal von der Kultus minister konferenz fort geschrieben. Seitdem wurde keine Aktualisie rung der Daten mehr vor genommen. Betrachtet wird das Ver hältnis von Schülerinnen und Schülern pro Computer (s. o.). Seit 2002 hat sich das Ver hältnis kontinuier lich von 22 auf neun Schülerinnen und Schülern pro Computer ver bessert (vgl. Abbil dung 61). Die vom bmbf und der KMK er hobenen Zahlen be ziehen sich auf die gesamte Bundes republik Deutschland, wobei ein Blick in die Daten zeigt, dass die Ländernen nungen er heblich schwanken (BMBF 2006; KMK 2008). Die Zahlen der LfMStudie stellt die Aus stat tung an nordrheinwest fälischen Grundschulen im Ver gleich zu den bundes weiten Kennzahlen dar. Hier zeigt sich, dass der Aus stat tungs stand seit dem Jahr 2007/2008 stagniert. Am häufigsten können die Lehrkräfte den Computer mit ihren Schülerinnen und Schülern im Klassen raum nutzen. Gut zwei Drittel der Schulen bieten außerdem die Möglich keit, dass ihre Lehrerinnen und Lehrer im Unter richt einen PCRaum mit ihrer Klasse auf suchen (vgl. Abbil dung 62). 23 17 15 13 12 9 9 0 5 10 15 20 25 2002 2003 2004 2005 2006 2007/2008 2011 Sc hü le r/ in ne n pr o C om pu te r 172 Abbil dung 62: Zugang zu Computern Basis: Schul befra gung, n = 113, Mehrfachnen nung Seltener als Computer sind mobile Endgeräte wie Laptops oder TabletPCs fester Bestand teil der ITAusstat tung der Grundschulen. Durch schnitt lich ver fügen NordrheinWest falens Grundschulen zwar über knapp fünf Laptops, aber nur etwa jede zehnte Schule bietet ihren Lehrkräften über haupt die Möglich keit, portable Laptopklassensätze im Unter richt einzu setzen. Ver einzelt sind Computer auch in der Bibliothek oder in Medienecken vor handen. Der Zugang zu den digitalen Medien in den Grundschulen der vier Fall studienKommunen wird eben falls durch stationäre Zugangs möglich keiten be stimmt, Medienecken und Computer räume bilden die techni sche Basis des unter richt lichen Medien einsatzes. Immer mehr Schulen und auch die Mitarbei terinnen und Mitarbeiter der Kommunal verwal tung sowie die Mitglieder der Kompetenzteams interessie ren sich aber auch für mobile Zugangs lösun gen in der Schule. Herr Zimmermann aus der Gruppe Mond weist z. B. darauf hin, dass man plane, die Grundschulen zukünftig vollständig mit Netbooks auszu statten, da diese von den Schülerinnen und Schülern besser zu handhaben seien als DesktopComputer. Darüber hinaus wäre man so auch ge zwungen, das offensicht lich in den Schulen vor handene WLAN der Stadt zu nutzen. An einer der Grundschulen stünden bereits 24 Netbooks, zusammen gefasst zu jeweils sechs Geräten, zur Ver fügung und er freuten sich laut dem Medien berater reger Nachfrage durch das Kollegium. In den Grundschulen der Stadt Glückstadt ge hören Laptops dagegen noch nicht zum Medien repertoire der Grundschulen. Gleiches gilt für die Stadt Schiller burg, da, so einer der Ver treter des Schul trägers, der aktuelle Medien entwick lungs plan den Einsatz mobiler Endgeräte in der Schule noch nicht vor sieht und dieser daher noch nicht möglich ist. Gleichzeitig würde in den Grundschulen die Forde rung nach der Aus stat tung mit mobilen und spontan einsetz baren Endgeräten lauter. Dazu kommt, dass offensicht lich immer mehr Lehrkräfte ihre eigenen mobilen Endgeräte mit in die Schule bringen, um dort unabhängig von der Zugänglich keit von Lehrer 93,8% 69,9% 11,5% 23,0% 20,4% 8,0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% im Klassenraum in PC-Räumen Portable Laptopklassensätze in der Bibliothek in der/den Medienecke/n in sonstigen Räumen 173 arbeits plätzen ggf. mit den digitalen Medien arbeiten zu können. Diese ‚Bottom Up‘Praxis könnte zur Ver stär kung der Populari tät mobiler Endgeräte in der Schule beitragen. In den Gruppen Mond, Uranus und Saturn wird auch der Einsatz von TabletPCs in den Grundschulen thematisiert, konkrete Projekte bzw. Vor haben zur unter richt lichen Integra tion dieser Medien existie ren aber noch in keiner der drei Städte. Letzt lich stellt sich vor dem Hinter grund der Frage nach dem Zugang zu den digitalen Medien immer auch die Frage, wie viel Autonomie die Schulen bei der Wahl ihrer ITAusstat tung haben. Im Optimalfall legt die Schule über ihr Medien konzept fest, wie sie die digitalen Medien im Unter richt einsetzen will, so dass sich daraus ein ge eignetes Aus stat tungs konzept ab leiten lässt. Teilweise er hielten die Schulen aber auch gerade in der Anfangs phase der Medien integra tion eine vom Schulträger vor gegebene Basis ausstat tung. Das war auch im Sonnen berg Kreis der Fall, inzwischen be kommen die Schulen aber ein selbst verwalte tes Aus stat tungs budget. Ähnlich ist es in Peters hagen, wo den Schulen im Rahmen des ver fügbaren Budgets und unter der Vorgabe der Fortschrei bung des Medien konzeptes relativ freie Hand bei der Realisie rung ihrer Medien ausstat tung ge lassen wird. In Glückstadt dagegen werden die Schulen einheit lich mit digitalen Medien aus gestattet, es steht ihnen aber frei, über zusätz liche Mittel weitere Medien anzu schaffen, die dann aber nicht vom Support system des Schulträgers unter stützt werden. In Schiller burg werden die Schulen eben falls einheit lich aus gestattet, um einen an gemessenen techni schen Support realisie ren zu können. Einsatz von Software Neben der Hardware ist für die Arbeit mit digitalen Medien Software un ver zicht bar. In allen vier Kommunen spielt der Einsatz von OpenSource Software eine wichtige Rolle, z. B. wenn es um den Einsatz von OfficeProgrammen geht. Neben den Kosten erspar nissen für die Kommunen kommt dabei ein zweites Argument zum Tragen, nämlich der Wunsch, dass die Schülerinnen und Schüler diese Programme auch legal zu Hause ver wenden können, da sie un entgelt lich ge nutzt werden dürfen. Relativ häufig ein gesetzt werden in der Grundschule Lernprogramme wie z. B. das Programm Antolin zur Leseförde rung. Dies deckt sich auch mit den Ergeb nissen der quantitativen Lehrer befra gung, in deren Rahmen die Lehrkräfte angaben, welche Software sie am häufigsten im Unter richt nutzen. Vor rangig ver wenden die Lehrpersonen Lern programme zur Förde rung der Grundfertig keiten Lesen, Schreiben und Rechnen, aber auch Standardsoftware zur Text verarbei tung. Herr Achter weist in diesem Kontext auf eine interessante Ent wick lung hin. Die Schul buch verlage würden demnach immer seltener ihre Lernprogramme auf physischen Datenträgern anbieten, sondern diese nur noch als Onlineangebote realisie ren. Sofern es sich 174 dabei um einen Trend handelt, wird auch dieser dazu beitragen, dass die Qualität der Netzanbin dung weiter an Bedeu tung gewinnen wird (vgl. Kapitel 3.3.6). Lernplatt formen spielen in den vier Fallstudien kommunen zumindest in den Grundschulen offen bar noch keine Rolle. Heraus forde rungen des Betriebs der ITInfrastruktur Die Aus stat tung der Grundschulen mit digitalen Medien und die Zurverfü gungs tellung der er forder lichen Ressourcen für eine ge lingende Medien integra tion ist zu allererst eine politi sche Ent schei dung. In keiner der vier unter suchten Kommunen finden sich Hinweise darauf, dass die Weiter entwick lung der Medien integra tion in den Grundschulen durch die jeweili gen politi schen Reprä sentanten be hindert würde. Dennoch wird immer wieder deut lich, dass die für die säch liche Aus stat tung der Schulen zuständi gen Mitarbeiterinnen und Mit arbeiter der Kommunen regelmäßig unter er heblichem Recht ferti gungs druck stehen. So weist z. B. Herr Sodan aus der Gruppe Uranus darauf hin, dass „das Schlimmste, was passie ren kann“ die Nichtnut zung der bereit gestellten Medien sei. Im Rahmen der kommunalen Fallstudien äußern sich alle Beteiligten über wiegend positiv über die Unter stüt zung der schuli schen Medien integra tion durch die kommunalpoliti schen Akteure. Frau Peter aus der Gruppe Mond weist z. B. darauf hin, dass die „Politik“ in der Kommune den Schulen gegen über „sehr auf geschlossen“ sei und man bisher offensicht lich immer bereit war, die Schulen im Rahmen der finanziellen Möglich keiten auch mit digitalen Medien auszu statten. Gleichzeitig ver deut lichen die Ver treterinnen und Ver treter der Schulträger aber nahezu einstimmig, dass sich die Aus gaben für die Aus stat tung der Grundschulen mit (digitalen) Medien insofern rechnen müssen, dass diese Medien von den Lehrkräften in aus reichen der Weise ein gesetzt werden. Offen bleibt allerdings, was ein adäquater Maßstab für die Beurtei lung der Medien nutzung in der Schule wäre. Der Logik der Differenzie rung von inneren und äußeren Schulangelegen heiten folgend, muss man in diesem Kontext gleichzeitig auch die relevanten Aktivi täten der Landes regie rung mit be rück sichti gen, um ein vollständi ges Bild der politi schen Relevanz der Medien inte gra tion im Primarbereich zu er halten. Am: Lokal kann man hier in der Stadt im Moment kein großes Interesse fest stellen (.) aber wir müssen ja auch fest halten, dass Nordrhein-West falen sich auf die Fahne geschrieben hat, wir werden Medien kompetenzland Nummer eins (.) das ist toll, wenn man aber guckt, was am Ende dabei raus kommt (.) äh was unten bei den Kommunen ankommt, da sind wir doch sehr er nüchtert ne, ja (.) zum Beispiel Lehrerfortbil dung, die tollen Kompetenzteams, die ein gerichtet wurden (.) leisten landes weit gute Arbeit (.) aber be kommen immer wieder neue Auf gaben dazu Y1: Mhm 175 Am: Inklusion (.) Werte erziehung (.) Unter richts entwick lung (.) ähm was weiß ich, was da alles noch an Themen kommt, äh bei gleichbleiben der Stundenzahl für die die Lehrer zur Ver fügung stehen, um fortbilden zu können (.) das heißt Auf- gaben ver ändern sich, Schwerpunkte ver ändern sich und ähm (.) konkret in Schiller burg ähm werden jetzt ungefähr zwanzig Prozent des Budgets im Bereich Medien bildung (.) nee des Gesamtbudgets für Lehrerfortbil dung nimmt zwanzig Prozent Medien bildung ein (.) fällt weg (.) fällt komplett weg (.) ich bin nahezu alleine demnächst (.) an allen Schulen (.) um Y1: L Oh Am: dieses Thema zu be arbeiten Y1: Aber nicht an den Grundschulen Am: Für alle Schulen Mit Blick auf die Landes(medien)politik weist Herr Achter darauf hin, dass die NordrheinWest fälische Landes regie rung für sich in Anspruch ge nommen habe, „Medien kompetenzland Nummer eins“ zu werden. Demnach möchten die Regie rungs parteien, dass das Bundes land im Ver gleich zu anderen Bundes ländern in puncto Medien kompetenz einen Spitzen platz einnimmt. Die Aussage bezieht sich auf den Koali tions vertrag zwischen der SPD und Bündnis90/ Die Grünen in NordrheinWest falen von 2010. Dort heißt es auf S. 80, dass man durch die Nutzung der Chancen des Internets NordrheinWest falen zum „Medien kompetenzland Nummer eins“ machen wolle. Dazu müsse u. a. Medien pädagogik in den Schulen breiten Raum einnehmen, und in allen Schulformen solle ein alters gemäßer Medien kompetenzführer schein etabliert werden. Der Medien berater be wertet die formulierte Zielmarke insgesamt positiv, gibt aber zu be denken, dass korrespondierende Aktivi täten, die auf der kommunalen Ebene sicht bar werden, Ernüchte rung hervor riefen und demnach kaum ge eignet scheinen, das aus gerufene Ziel zu er reichen. Herr Achter bemüht dafür das Beispiel der Lehrerfortbil dung und ver weist auf die Kompetenzteams. Diese leis teten zwar „gute Arbeit“, müssten aber ständig weitere Auf gaben im Rahmen der von ihnen an gebotenen Fortbil dungen über nehmen, ohne dass sie dafür mehr Zeit er hielten. Dadurch kommt es zu einer Ver ände rung von Schwerpunk ten. Dazu kommt, dass die 20 Prozent des ver fügbaren Fortbil dungs budgets, die für An gebote im Bereich der Medien bildung zur Ver fügung ge standen haben, ersatz los zugunsten von anderen Fortbil dungs bereichen ge strichen wur den, so dass Herr Achter zukünftig mehr oder weniger alleine für die Durch führung ent sprechen der An gebote für alle Schiller burger Schulen zuständig sei. Die Zurverfü gungs tellung der Ressourcen für den Betrieb der Schulen folgt dem Prinzip der Trennung zwischen inneren und äußeren Schulangelegen heiten. Während das Land vor allem für die Bereit stel lung der Lehrkräfte ver antwort lich ist, obliegt den Kommunen insbesondere die säch liche Aus stat tung der Schulen, an gefangen bei den Gebäuden bis hin zur Bereit stel lung der für den 176 Unter richt und die Schul verwal tung er forder lichen Medien sowie der Aufwand für das nichtpädagogi sche Personal (z. B. Haus meisterinnen und meister). Gerade die Aus gaben für digitale Medien sind nicht unerheb lich, so dass sich viele Kommunen eine Beteili gung des Landes an diesen Kosten wünschen, wie es sie z. B. ansatz weise in der ersten BoomPhase der Medien integra tion bis Anfang 2000 gab, als spezifi sche von der Landes regie rung (mit) auf gelegte Förderprogramme existierten, über die die Schulen ihre ITInfrastruktur auf und aus bauen konnten. Auch Frau Peter vom Schulträger im Sonnen berg Kreis bezieht sich in der Gruppen diskussion auf diese Zeit der Unter stüt zung durch das Land. Vor diesem Hinter grund übt sie gleichzeitig aber auch deut liche Kritik an der unzu reichen den Unter stüt zung durch selbiges. Pf: Da muss ich jetzt schon mal irgendwie auf dieses Konnexivi täts prinzip hinweisen und sagen mein Gott, also die fordern schon sehr viel (.) wo ist da die Aus stat- tung oder bitte dann gib äh über ’ne Gesetzes ände rung, Lern mittelfrei heits gesetz oder ähnliches, ’ne klare Vorgabe (.) denn da sehe ich das große Problem (.) in Nordrhein-West falen haben wir, ich weiß es nicht, 90 Prozent der Kommunen in der Haushalts siche rung, äh da muss auch ein Land reagie ren und sagen (.) ja, wir wollen weiter, wir wollen auch in unseren Schulen uns weiter ent wickeln, da ist, sind Neue Medien zwingend er forder lich und auch da immer auf dem Laufenden zu halten, aber (.) liebe Kommune, ich sag dir zeit gleich, du hast äh (.) unter dem ab soluten Sparzwang (.) nur noch die zwingend notwendi gen Aus- gaben zu erledi gen und da erwarte ich eigent lich auch mal ’ne Ansage, die da lautet (.) äh, aber die Aus stat tung, ich kann jetzt nicht global sagen die Aus stat- tung ist nach fünf oder nach acht Jahren auszu tauschen (.) (Herr) Zimmermann eben selber gesagt Zm: L Mh Pf: unsere PC’s Zm: L Sind teil weise 12 Jahre alt Pf: laufen zum Teil 12 Jahre, sind in dem Bereich, wo sie ein gesetzt sind, auch aus- reichend (.) noch, äh, aber da steht der Schulträger oft natür lich auch vor Anforde rungen, die aus dem schuli schen Bereich kommen (.) äh sagt pf (.) Muss ich da jetzt einer Neu ausstat tung zustimmen oder sind das die goldenen Wasser- hähne, die da ge fordert werden Unter Bezugnahme auf das Konnexivi täts prinzip weist Frau Peter darauf hin, dass hinsicht lich der Aus stat tung der Schulen „sehr viel“ von der Kommune ge fordert werde, wobei unklar bleibt ob sie damit Forde rungen aus dem Kultus ministerium oder von den Schulen meint. Im Sinne des Konnexivi täts prinzips müsste demnach die Landes regie rung auch für die Finanzie rung der Medien ausstat tung sorgen, wenn sie die Kommunen dazu ver pflichten würde, die Schulen mit ent sprechen den Medien auszu statten. Helfen könnten in diesem Zusammen hang ent sprechende recht liche Vor gaben, aus denen sich ähnlich dem Gesetz über die Lern mittelfrei heit ver gleich bare Ansprüche ab leiten ließen, die aber so bislang nicht existie ren. Damit, so Frau Peter weiter, sei eine er 177 hebliche Schwierig keit an gesprochen, die offen bar mit dem finanziellen Leis tungs vermögen der Kommunen korrespondiert. Denn in NordrheinWest falen be fänden sich rund 90 Prozent der Kommunen in der Haushalts siche rung. Das heißt, dass sie über schuldet sind und spezifi sche Maßnahmen er griffen wurden, um eine Haushalts konsolidie rung zu er reichen. Dazu gehört u. a. die Kürzung der kommunalen Aus gaben auf ein er forder liches Minimum. Daher müsse die Landes regie rung reagie ren und sich z. B. klar dazu be kennen, wenn sie der Meinung ist, dass eine Weiter entwick lung der Schulen ohne den Einsatz digitaler Medien und deren regelmäßige Aktualisie rung bzw. Erneue rung nicht möglich ist. Vor dem Hinter grund der an gesprochenen schwie ri gen finanziellen Situa tion der allermeisten Kommunen würde ein solches Bekenntnis implizie ren, dass sich die Landes regie rung dann auch an den Kosten der Aus stat tung der Schulen mit digitalen Medien be teili gen müsste. Denn gleichzeitig werden die Kommunen offen bar im Rahmen der Haushalts siche rung auch von der Landes regie rung dazu an gehalten, ihre Aus gaben auf das un bedingt notwendige Mindestmaß zu reduzie ren. Ob die Aus stat tung der Schulen mit digitalen Medien auch dazu gehört, scheint hier nicht eindeutig bejaht werden zu können. Frau Peter führt nicht näher aus, welche Art von Erklä rung sie sich von der Landes regie rung wünscht und fährt fort, dass man nicht er warten könne, dass die ITAusstat tung der Schulen regelmäßig er neuert wird. Daher fände man in den Schulen teil weise auch Computer, mit denen bereits seit zwölf Jahren ge arbeitet werde. Das sei aber insofern unproblematisch, da diese Geräte für Zwecke ein gesetzt werden, für die deren Performance aus reiche. Gleichzeitig würden die Schulträger teil weise auch mit Aus stat tungs wünschen der Schulen konfrontiert, bei denen nicht ohne Weiteres zu be urteilen ist, ob es sich dabei um notwendige Neuinvesti tionen handelt, oder um Anschaf fungen, die im Rahmen der Medien integra tion letzt lich nicht zwingend er forder lich sind. Der Schulträger hat diese Schwierig keit letzt lich insofern gelöst, dass er den Schulen ein Aus stat tungs budget zur freien Ver wendung zur Ver fügung stellt und sich damit genaugenommen der Ver antwor tung für die Bereit stel lung einer be stimmten ITAusstat tung ent zogen hat. Auch in den anderen Fallstudien Kommunen erfolgt die Bereit stel lung der ITInfrastruktur nicht vor behalt los. Denn einer seits be schränkt sich die Medien beschaf fung nicht auf digitale Medien, wie die Beschrei bung von Herrn Wimpel aus der Gruppe Venus illustriert. Wm: Ja wir haben ja ein Lehr- und Lern mitteletat (.) ja? den wir, über den wir frei ver fügen können und dann letztend lich hier ähm natür lich auch Schwerpunkte setzen können (.) das ist aber natür lich, weil das sind ja nicht nur die neuen Medien (.) also sprich Computer (.) sondern gerade auch das Buch, das Schul- buch hat ja nach wie vor noch seine Berechti gung und wird (.) auch sehr stark nach gefragt (.) da geht natür lich der Haupt teil nach wie vor noch des Budgets 178 da in dem Bereich mit und fließt dort ein (.) aber das soll ja zukünftig auch anders werden, dass Schul buch verlage auch mittlerweile Bücher dann online stellen und letztend lich dann auch wieder neue Medien ge fragt sind (.) so das wäre so die Perspektive Die Schulen in Glückstadt ver fügen über ein Budget für Lehr und Lern mittel, über das sie frei ver fügen und selber ent scheiden können, welche Schwerpunkte sie damit realisie ren und welche Rolle Medien dabei spielen. In diesem Kontext würden von den Schulen vor allem Bücher an geschafft, die somit un gebrochen populär sind. Der Medien berater geht aber davon aus, dass die Schul buch verlage in Zukunft ver stärkt auch digitale Inhalte bzw. Materialien anbieten werden und damit im Umkehrschluss die Nachfrage nach papierbasierten Druck werken zurück gehen könnte. Vor dem Hinter grund schwieri ger Haushalts situa tionen stehen die Kommunen anderer seits teil weise unter er heblichem Recht ferti gungs druck be züglich größerer Investi tionen. Laut Herrn Sodan vom Schulträger in Osterberg müsse man sich bei größeren Aus gaben immer recht ferti gen und dabei u. a. auch um die mög lichen Schwachstellen solcher Investi tionen wissen. Herr Thales vom Schulträger in Schiller burg würde gerne auch die Grundschulen in Über legungen zum Einsatz mobiler ITLösungen einbinden. Gleichzeitig konkurrie ren aber auch andere Schulformen um die für die ITAusstat tung ver fügbaren Mittel bzw. Hand lungs felder und die generell für Bildungs zwecke zur Ver fügung stehen den Mittel. Tm: Ja und um nochmal auf die Finanzen zu gehen (.)wir haben natür lich auch interne Konkurrenz ich mein’, da heißt es ja die Schulen sind ja vielleicht auch aus gestattet, dann können wir jetzt ja mal uns ’ner anderen Thematik widmen (.) also das ist Gott seidank nicht so, wir haben eigent lich schon diesen Rück halt, dass es heißt, es müssen kontinuier lich jedes Jahr (.) zumindest erst mal die Mittel, die weiter hin bereit gestellt haben, jetzt sowieso fließen um den Standard zu halten (.) ähm das obwohl halt ’n großer Konkurrenz druck da is, Ganztags- ausbau Schul baus anie rung (.) ähm finanzie ren eigent lich den größten Teil über die Bildungs pauschale die wir in Nordrhein-West falen haben (.) Bildung heißt aber eben nicht nur Schule sondern der U3-Ausbau, der soll auch teil weise mit- finanziert werden (.) das heißt, man kommt immer wieder auch in die Bredouille, dass man sich recht ferti gen muss warum denn da Millionen jedes Jahr über’n Tisch gehen, man sieht aber nichts neues aber (.) nein wir müssen einfach auch äh zusehen, dass wir alles äh pflegen und den Status quo er halten können über- haupt erst mal Am: Ja (.) das auch 179 Herr Thales spricht in diesem Zusammen hang von interner Konkurrenz. Denn es sei nicht auszu schließen, dass andernorts der Eindruck ent steht, dass die Aus stat tung der Schulen mit digitalen Medien ab geschlossen ist und man daher die bislang dafür ein gesetzten finanziellen Mittel anderweitig einsetzen könnte. Glück licher weise sei das in Schiller burg nicht der Fall, und es stünden zumin dest die Ressourcen bereit, die es braucht, um den er reichten Standard zu sichern. Gleichwohl herrsche ein hoher Konkurrenz druck be züglich der Ver teilung der der Stadt im Rahmen der Bildungs pauschale des Landes Nordrhein West falens zu geteilten Gelder. Denn mit diesen werde u. a. auch der Ausbau der Ganztags schule, die Sanie rung von Schulgebäuden oder die Erweite rung der Bildungs angebote im U3Bereich zumindest kofinanziert. Die auf Seiten des Schulträgers für die Aus stat tung der Schulen mit digitalen Medien ver antwort lichen Personen gerieten daher auch regelmäßig in Bedräng nis, sich für die in diesem Bereich ge tätigten Investi tionen zu recht ferti gen, da dafür jähr lich viel Geld aus gegeben werde, ohne dass man irgendwelche Neuerun gen er kennen könnte. Anders sieht die Situa tion z. B. bei der Renovie rung oder Neuerrich tung von Gebäuden aus. Herr Thales kann solche Beobach tungen nur be stäti gen, da man die für die IT ver fügbaren Ressourcen alleine schon brauche, um den er reichten techni schen Status quo zu halten. Internet zugang Die Anbin dung der Grundschulen an das Internet ist einer seits Voraus setzung für die Förde rung von Fähig keiten wie z. B. der Recherche mit Suchmaschinen. Anderer seits er fordern immer mehr Softwareanbieter einen solchen Zugang zur Installa tion und Aktualisie rung ihrer Produkte, und auch die Wartung der ITInfrastruktur durch Technikerinnen und Techniker wird durch Online Zugänge er leichtert. Aus schlag gebend für die Anbin dung der Schulen an das Internet war die Initiative „Schulen ans Netz“, die seit ihrer Gründung im Jahr 1996 das Ziel der Anbin dung aller Schulen an das Internet ver folgte. Ende des Jahres 2012 wird der Geschäfts betrieb ein gestellt, da das Grün dungs ziel des Ver eins laut eigener Aussage er reicht ist. Fast alle an der Studie be teiligten Grundschulen in NordrheinWest falen ver fügen über einen Internet zugang. Ledig lich zwei Schullei tungen geben an, dass ihre Grundschule nicht mit dem Internet ver bunden ist, was unter Ver weis auf das Ziel der Initiative „Schulen ans Netz“ doch eher ver wunder lich ist. 180 Abbil dung 63: Prozent der Grundschulen mit prozentualem Anteil an Computern mit Internet zugang Basis: Schul befra gung, n = 110 Seit der Erhebung der KMK im Schuljahr 2007/2008 ist der Anteil der mit dem Internet ver bundenen Computer ge stiegen. In dem ge nannten Schuljahr konnte das Internet in den Grundschulen bundes weit an 60 Prozent der vor handenen Computer ge nutzt werden (KMK 2008). In 72 Prozent der nordrhein west fälischen Grundschulen kann das Internet im Schuljahr 2011/2012 von mindestens 76 Prozent der Computer ge nutzt werden. Die Über tra gungs kapazi tät ist maß gebend für die Einsatz möglich keiten des Internets im Unter richt, da erst eine Breitband verbin dung die gleichzeitige Nutzung des Internets von mehreren Endgeräten er möglicht. Ein Drittel der Grundschulen ver fügt über einen DSLAnschluss mit einer Über tra gungs kapazi tät von mehr als 2.000 Kbit/s. 14 Prozent der Grundschulen nutzen noch einen Analog oder ISDNAnschluss, der den Einsatz des Internets in den Unter richt deut lich er schwert. Auf fällig ist, dass ein Drittel der Schullei tungen keine Angabe über die Art des ge nutzten Internet zugangs machen konnte (vgl. Abbil dung 64). Abbil dung 64: Art der Internetanschlüsse Basis: Schul befra gung, n = 103 29,1% 34,0% 23,3% 13,6% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nicht bekannt DSL-Anschluss o.Ä. mit mehr als 2000 Kbit/s DSL-Anschluss o.Ä. mit max. 2000 Kbit/s Analog- oder ISDN-Anschluss 72% 15% 9% 5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 76 bis 100% der Computer 51 bis 75% der Computer 26 bis 50% der Computer 0 bis 25% der Computer 181 In den vier FallstudienKommunen sind offen bar alle Grundschulen an das Internet an gebunden. WLAN, als eine wichtige Voraus setzung für das mobile und spontane Lernen, ist aber auch hier noch längst nicht überall ver fügbar. In der Stadt Glückstadt sei man z. B. laut Informa tionen der Ver treterin des Schulträgers gerade dabei, im Rahmen eines sieben Millionen Euro umfassen den Projektes alle weiter führen den Schulen mit einer WLAN Anbin dung auszu statten. Nach Wider spruch durch das örtliche Gesund heitsamt habe man aber darauf ver zichtet, die Grundschulen eben falls an dieser Aus stat tungs initiative teilhaben zu lassen. Auch in den anderen Fallstudien wird anhand mehrerer Beispiele die in der Bevölke rung offen bar relativ aus geprägte Ab lehnung der Aus stat tung der Grundschulen mit kabel losen Internet zugängen deut lich. Auch an der Schule, an der Herr Zimmermann als Schulleiter arbeitet, existiert ein WLAN. Der Schulleiter gibt allerdings zu be denken, dass die UploadKapazi täten des Netz werks so gering seien, dass nicht einmal daran zu denken sei, dass alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse gleichzeitig mit einem LMS zu arbeiten. Herr Thales aus der Gruppe Saturn be richtet eben falls von den er heblichen Kosten, die mit dem Aufbau eines aus reichend leis tungs fähigen WLANs in den Schulen einher gehen, so dass man den weiteren Aufbau dieser Infrastruktur bereits nach Fertigstel lung der ersten und einzigen größeren Schule vor läufig einstellen musste. So erklärt sich dann auch der Hinweis von Herrn Achter, dass einige Lehrkräfte neben ihren privaten mobilen Endgeräte auch so ge nannte „Surfsticks“ mit in die Schule brächten, um sich auf eigene Kosten einen mobilen Zugang zum Internet in der Schule zu ver schaffen. Bewer tung der Aus stat tung aus Sicht von Lehrkräften und Schullei tungen Sowohl die Lehrkräfte als auch die Schullei tungen wurden ge beten, die vor handene Aus stat tung der Grundschulen einzu schätzen. Die Schullei tungen wurden im Rahmen der Erhebung des Aus stat tungs standes ge beten, den Umfang und Zustand der Computer ausstat tung zu be werten. Den Lehrkräften wurde die Möglich keit ge geben, ver schiedene Rahmen bedin gungen der Medien bildung mit Schulnoten zu be werten. Hierzu zählen u. a. die Benotun gen der Qualität und des Umfangs der ITAusstat tung sowie der Unter stüt zungs systeme für Lehrerinnen und Lehrer. An dieser Stelle ist ein Ver gleich mit der Erhebung in den 5. und 6. Klassen der weiter führen den Schulen NordrheinWest falens aus dem Jahre 2009 möglich (Breiter et al. 2010). Jede zweite Schullei tung sagt, dass die vor handene Aus stat tung den Bedarf der Schule abdeckt. Vier von zehn Schullei tungen sind der Meinung, dass der Umfang der Aus stat tung besser sein könnte. Jede zehnte Schullei tung gibt an, dass der Umfang der Aus stat tung ent schieden zu gering ist. Der Umfang der 182 ITAusstat tung wird von den Lehrkräften mit einer Note von 2,7 be wertet. Die Lehrerinnen und Lehrer der weiter führen den Schulen be werteten den Umfang der ITAusstat tung etwas schlechter. Je nach Schulform liegt die Benotung zwischen 2,8 für die Förder und Realschulen und 3,4 für die Gesamtschulen (Breiter et al. 2010). Der Zustand der Aus stat tung wird nur von 41 Prozent der Lehrkräfte als zeit gemäß ein gestuft. In knapp der Hälfte aller teilnehmen den Grundschulen ist der Zustand der Aus stat tung teils zeit gemäß und teils ver altet. Weitere 14,2 Prozent der Schullei tungen geben an, dass die Computer ausstat tung an ihrer Schule ver altet ist. Die Qualität der ITAusstat tung wird von den Lehr kräften mit einer 2,9 schlechter be wertet als der Umfang der ITAusstat tung. Die Benotun gen der Qualität der ITAusstat tung durch die Lehrkräfte an den weiter führen den Schulen liegen zwischen 2,6 für die Realschule und 3,3 für die Gesamtschule (Breiter et al. 2010, S. 171 ff.). Den Lehrkräften wurde neben der Bewer tung der Qualität und des Umfangs der ITAusstat tung auch die Möglich keit zur Bewer tung weiterer Rahmen bedin gungen ge geben. Die Soft ware ausstat tung wird von den Lehrkräften mit der Note 2,9 be wertet (vgl. Abbil dung 65). Abbil dung 65: Bewer tung der infrastrukturellen Rahmen bedin gungen durch die Lehrkräfte Basis: Lehrer befra gung, n = 819–823 Anhand von Korrela tions analysen wurde über prüft, ob Zusammen hänge zwischen der Medien praxis der Lehrkräfte sowie der Schülerinnen und Schüler mit der Bewer tung der IT und Software ausstat tung be stehen. Es zeigt sich, dass zwischen der Medien praxis der Lehrpersonen und dem Umfang der 2,7 2,92,9 Umfang der IT-Ausstattung (n=821) Qualität der IT-Ausstattung (n=818) Software- ausstattung (n=819) 183 ITAusstat tung sowie der Qualität der ITAusstat tung signifikante Zusammen hänge be stehen, d. h. dass die Befragten ent weder hohe Wertun gen zu beiden Items ab geben oder niedrige, seltener kommt es vor, dass ein Item hoch und das andere Item niedrig be wertet wird.26 Dies gilt auch für die Zusammen hänge der Medien praxis der Schülerinnen und Schüler mit dem Umfang und der Qualität der Aus stat tung, aber auch mit der Software ausstat tung. Geben die Lehrkräfte an, dass ihre Schülerinnen und Schüler regelmäßig im Unter richt Medien einsetzen, dann be werten sie den Umfang und die Qualität der ITAus stat tung sowie die Software ausstat tung besser. Die Zusammen hänge sind bei der Medien praxis der Schülerinnen und Schüler etwas höher als bei den Lehrpersonen. Der Zusammen hang zwischen der Medien praxis der Lehrkräfte und der Software ausstat tung fällt am schwächsten aus, ist aber auch signifikant. Diese Ergeb nisse decken sich mit denen der Studie zur Medien kompetenz in der 5./6. Klasse. Dort fielen die Zusammen hänge jedoch stärker aus (vgl. Breiter et al. 2010, S. 175). Abbil dung 66: Zusammen hang zwischen Bewer tung der Aus stat tung und der Medien praxis Korrela tions koeffizient SpearmanRho; Signifikanzniveaus: **0,01/*0,05 3.3.7 Technischer Support Den Lehrkräften stehen für ihre tägliche Arbeit ver schiedene Unter stüt zungs systeme zur Ver fügung. Bei der Arbeit mit digitalen Medien lassen sich techni sche und pädagogi sche Unter stüt zungs systeme unter scheiden. Das techni sche Unter stüt zungs system wurde ab gebildet über den Punkt „Hilfe bei techni schen Problemen“ und, wie in der Studie zu den weiter führen den Schulen, von den Lehrkräften als be friedigend ein gestuft (Breiter et al. 2010, S. 189). Zur techni schen Unter stüt zung ist außerdem anzu merken, dass in den meisten Fällen mindestens Teile des sogenannten FirstLevelSupports, d. h. die Be 26 Mittels Korrela tions analysen werden un gerichtete Zusammen hänge ge prüft. Es wird nicht ge prüft, welche Variable einen Einfluss auf die Aus prägung einer anderen Variablen hat. Medien- nutzung der Lehrkräfte Medien- nutzung der Schüler/innen Umfang der IT-Ausstattung Qualität der IT-Ausstattung Softwareausstattung Medien- praxis der Lehrkräfte Medien- praxis der Schüler/innen Umfang der IT-Ausstattung Qualität der IT-Ausstattung Softwareausstattung ,112** ,153** ,086* ,125** ,159** ,186** 184 hebung kleine rer Probleme in den Schulen, immer noch von den Lehrkräften über nommen werden müssen und dies sicher lich auch die Beurtei lung des techni schen Supports be einflusst. Im Sonnen berg Kreis z. B. fällt die Installa tion von Softwareprogrammen vollständig in die Zuständig keit der Lehrkräfte. Frau Lüdemann, die Medien beraterin aus Osterberg weist darauf hin, dass die Schulen für den FirstLevelSupport zuständig seien. Ansonsten variieren die Konzepte zum techni schen Support er heblich zwischen den Kommunen. Im Sonnen berg Kreis hat man z. B. auf grund der Heterogeni tät der Aus stat tung der Grundschulen davon ab gesehen, diese in einen Rahmen vertrag für den SecondLevelSupport aufzu nehmen. Dazu muss man aber auch wissen, dass man in der Kommune auf eine weit gehende Standardisie rung der techni schen Aus stat tung der Grundschulen bewusst ver zichtet und sich damit selbst einer wichti gen Grundlage für ein einheit liches Support system beraubt hat. Stattdessen er halten die Schulen Geld, um damit ge eignete Unter stüt zung einkaufen zu können. In Glückstadt hat der Schulträger dagegen einen Wartungs vertrag mit einem eigen betriebsähn lichen ITSystemhaus ab geschlossen, das u. a. auch einen VorOrt Service für die Grundschulen leistet. Allerdings wird im Rahmen dieses An gebots nur die Instandhal tung bzw. setzung von durch den Schulträger be schafften Geräten unter stützt. Für anderweitig an geschaffte Geräte (z. B. durch den Schul verein) müssen die Schulen eigene Lösungen finden. In Schiller burg müssen die Lehrkräfte eben falls noch Auf gaben des FirstLevelSupports über nehmen. Dort hat man aber im Rahmen des Support konzeptes ver sucht, den damit ver bundenen Aufwand auf das notwendige Minimum zu be grenzen und damit offen bar gute Erfah rungen ge macht. Am: Ich wollte dann noch mal kurz auf diesen Support hinkommen (.) unser Ziel war es ja eigent lich, die Lehrkräfte weit gehend vom First-Level-Support zu ent lasten (.) also, ne? diesen Aufwand möglichst runter zu schrauben (.) ähm das ist uns durch das Konzept glaub’ ich ge lungen, ne, weit gehend schon ge lungen (.) aber die müssen immer noch Hand anlegen natür lich für Kleinig keiten, aber der Dienst leister, der externe macht das ziem lich gut (.) äh und wir sind ja gerade in diesen Foren, die ich eben nannte, Medien beauftragte im Prozess (.) zu schauen äh wie man gerade den techni schen Support immer weiter abbauen kann (.) da gibt’s das gute An gebot von den externen Dienst leistern (.) ähm und den Medien- beauftragten von der techni schen eher in seiner pädagogi schen Kompetenz weiter- fördern Herr Achter er läutert, dass es das er klärte Ziel des Schulträgers und des Medienzentrums ge wesen sei, die Lehrkräfte auch vom FirstLevelSupport weit gehend zu ent lasten. Das sei auf der Basis eines für die Schulen ent wickelten Unter stüt zungs konzeptes auch gut ge lungen. Zwar müssten die Lehrkräfte in den Schulen auch noch Support aufgaben über nehmen, ansonsten werde die Unter stüt zung aber weit gehend von einem externen Dienst leister über nommen, mit dessen Arbeit der Medien beauftragte sehr zufrieden ist. Neben der gene 185 rellen Über nahme von Support aufgaben durch die Lehrkräfte, ver sucht man in Schiller burg insbesondere die Medien beauftragten in den Schulen immer weniger mit techni schen Unter stüt zungs aufgaben zu be trauen, um ihnen im Gegen zug mehr Zeit für den pädagogi schen Support einzu räumen, der, wie in Kapitel 3.3.4 dargelegt, weitaus auf wendi ger und komplexer ist. Zusammen fassung Die Ab hand lung der schulexternen Rahmen bedin gungen zeigt u. a., dass Lehre rinnen und Lehrer im Rahmen von Aus und Fortbil dung zwar Kennt nisse im Umgang mit Medien, Einsatz möglich keiten von Medien sowie die Ver mitt lung einer kritischreflektie ren den Nutzung von Medien er lernen können, dass dies bislang – auch auf grund der Strukturie rung der Studiengänge – nur punktuell und unsystematisch statt findet. Es fällt auf, dass der Ent wick lung der eigenen Bedien kompetenz im Rahmen von Fortbil dungen noch eine hohe Relevanz zu geschrieben wird. Dies wird in den Fallstudien von Seiten der Schulträger und der Kompetenzteams be stätigt. Die Lehrerinnen und Lehrer äußern deut lich, dass sie sich nicht aus reichend auf den Einsatz von Medien im Unter richt vor bereitet fühlen. Insgesamt sehen hier 81 Prozent von ihnen einen Fortbil dungs bedarf. Neben der Nutzung von Fortbil dungen stehen den Lehrpersonen weitere medien pädagogi sche Unter stüt zungs systeme zur Ver fügung. So nimmt etwa die Hälfte der Lehrkräfte die Unter stüt zung der Kompetenzteams, der Medienzentren, aber auch von Eltern in Anspruch. Die Bewer tung der Unter stüt zungs systeme liegt jedoch ledig lich im mittle ren Bereich. Der Blick in die Kerncurricula und das nordrheinwest fälische Schulgesetz zeigt Ansatz punkte zur Medien kompetenzförde rung in der Grundschule, diese fallen je nach Fach jedoch mehr oder weniger aus führ lich aus. So sind in den Fächern Deutsch und Sach unterricht deut liche Kompetenzerwar tungen im Umgang mit Medien zu finden, im Mathematik unterricht ist hingegen eine Beschrän kung auf die tradi tio nellen Medien anzu treffen. Die Lehrkräfte be stäti gen, dass der Einsatz von Medien und die Förde rung von Medien kompetenz in den Richtlinien und Lehrplänen erkenn bar sind. Der Medien pass NRW wird in den Fallstudien positiv auf genommen, insbesondere werden der breite Medien begriff, der dem Medien pass zugrunde liegt und die kleinschrittige Aufarbei tung der Einsatz möglich keiten von Medien in den ver schiedenen Fächern und Jahrgangs stufen betont. Die Analyse des Quali täts tableaus der Quali täts analyse, die seit dem Jahr 2006 an allen Schulen NordrheinWest falens ver pflichtend durch geführt wird, offenbart eine nur marginale Berücksichti gung der schuli schen Arbeit mit Medien. Die Thematisie rung der kommunalen Medien entwick lungs planung im Rahmen der Fallstudien zeigt, dass dies nicht immer syste matisch erfolgt und dass Medien entwick lungs pläne nicht immer fort geschrieben werden. Die Ver treterinnen und Ver treter der Schulträger be richten, dass aus 186 den Grundschulen ver mehrt die Forde rung nach mobilen Endgeräten kommt, um Medien spontaner und flexibler einzu setzen. Dieser Forde rung kann aller dings nur nach gegangen werden, wenn die Medien entwick lungs pläne ent sprechend an gepasst werden. Derzeit liegt das SchülerComputerVerhältnis bei 9 : 1, neuere Technik wie IWBs oder die ge forderten mobilen Endgeräte wie Laptops oder TabletPCs sind in den Grundschulen bislang nur selten zu finden. In den Fallstudien wird be richtet, dass die Lehrerinnen und Lehrer aus diesem Grund auf ihre private Aus stat tung zurück greifen und diese im Unter richt einsetzen. Dies wirft die Frage auf, ob nicht auch die privaten Endgeräte der Schülerinnen und Schüler für den Unter richt ge nutzt werden könnten. Die Lehrkräfte be werten die vor handene IT und SoftwareAusstat tung mit Noten im mittle ren Bereich. Von knapp der Häfte der Schullei tungen wird der Zustand der Aus stat tung als teils zeit gemäß, teils ver altet be schrieben, so dass auch hier ein Ver besse rungs bedarf deut lich wird. Der techni sche Support auf der Ebene des FirstLevelSupports wird über wiegend von den Schulen selbst ge leistet. Zum Teil führt die heterogene Aus stat tung der Schulen dazu, dass eine Einbin dung der Schulen in einen SecondLevelSupport Rahmen vertrag nicht möglich ist. 187 4 Fallstudien unter richts bezogenen Medien handelns in der Grundschule 4.1 Fall beschrei bungen und fallinterner Ver gleich In den folgen den Ab schnitten werden die Ergeb nisse der qualitativen Unter suchungen dargestellt, um anhand dieser die quantitativen Daten zu konkretisie ren und einen Einblick in die mögliche Bandbreite der Arbeit mit Medien und die Wahrneh mung medien bezogener Auf gaben in der Grundschule zu geben. Hierfür sollen zunächst die sechs unter suchten Fälle dargestellt und auf einer fallinternen Ebene be schrieben werden, um so in Form einer dichten Beschrei bung ver schiedene typische Zusammen hänge bei der Medien integra tion in Grund schulen heraus zuarbeiten. Anschließend werden über die unter schied lichen Fälle hinweg be sonders zentrale Kategorien aus den Ergeb nissen rekon struiert, die über die Fälle hinweg homogen oder be sonders heterogen themati siert werden. Hieraus ergeben sich allgemeine fallunabhängige Ergeb nisse, die Einblick in subjektive Prozesse bei der Medien bildung auf Ebene der Schulen er möglichen. Zum Zwecke der Anonymisie rung wurden die Schulen mit den ersten Buchstaben des Alphabets ver sehen und den be fragten Lehrkräften Alias namen ge geben, die der be sseren Lesbar keit dienen sollen. Die Präsenta tion der Ergeb nisse gliedert sich nach den Themen bereichen des Leitfadens für die jeweili gen Interviews (Schul bzw. Projekt leitung) oder Gruppen interviews. Zuerst wird die medientechni sche Aus stat tung der be treffen den Schule vor gestellt, dann auf das vor handene Medien konzept ein gegangen, das die Integra tion von Medien im schuli schen Kontext be stimmen sollte. Weiter hin wird auf die Zusammen arbeit innerhalb der Schule be schrieben, um dann die ver schiedenen Aspekte der Medien nutzung im Unter richt und Medien kompetenzförde rung anzu sprechen. Ab schließend wird eine Typisie rung der jeweili gen Schule vor genommen. 188 4.1.1 Schule A Tabelle 14: Allgemeine Angaben zu Schule A Lage Ländlicher Raum Klassen 4 Lehrkräfte 4 (inklusive Schullei tung) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau Chibuzor (Cf) Frau Gärtner (Gf) Frau Penndorf (Pf) Frau Frey (Ff) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte 3 bis 38 Jahre Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Ja Die Schulleiterin (Frau Frey; Ff) war bei der Gruppen diskussion eben falls anwesend und wurde an schließend separat im Rahmen des Experten interviews zusätz lich befragt. Medientechni sche Aus stat tung der Schule A Die Schule ist mit 18 Computern aus gestattet, die sich über vier Klassen räume und einen Computer raum ver teilen. Hinzu kommen zwei Notebooks, vier CDRekorder, vier Objekt kameras, vier fest installierte Beamer sowie zwei Inter active Whiteboards (IWB). Die Schule ver fügt über einen kabelgebundenen Internet zugang für alle Computer. Zudem hat die Schule eine umfang reiche Aus stat tung mit Software, die die medialen Anwen dungs möglich keiten im Unter richt er weitert. Die Schullei tung und die Lehrkräfte be werten die medientechni sche Aus stat tung der Schule als sehr gut und sehen sich auf grund der zur Ver fügung stehen den Möglich keiten in be sonde rer Weise im Vorteil gegen über anderen Schulen – insbesondere gegen über weiter führen der Schulen, denen aus Sicht der Lehrkräfte eine schlechtere Aus stat tung zu geschrieben wird. Hier wird der Vorteil der eigenen Schule darin gesehen, dass auf grund der geringen Schüler zahl mit einem geringe ren finanziellen Aufwand eine umfassende Aus stat tung möglich ist. Eine Besonder heit der Aus stat tung besteht in Schule A darin, dass hier Objekt kameras in Ver bindung mit Beamern in allen Klassen zur Ver fügung stehen. Zudem ver fügt die Schule über zwei IWBs, die sonst in Grundschulen noch eher selten zum Einsatz kommen. Diese beiden IWBs werden jedoch weder im Interview noch in der Gruppen diskussion an gesprochen, und die Schul leitung be stätigte bei einer Besichti gung der Schule, dass diese nicht im Unter richt ein gesetzt werden, weil die Anwen dung – be sonders im Ver gleich zu klassi schen Beamern – zu umständ lich sei und keinen Mehrwert bringe. Die Medien integra tion an dieser Schule ist primär durch das Ersetzen alter Unter richts medien durch neue funk tions gleiche techni sche Medien ge kenn zeichnet. 189 Hinsicht lich der Finanzie rung der medientechni schen Aus stat tung liegen bei Schule A günstige Voraus setzungen vor. Die grundlegende Aus stat tung mit Computern ist durch den Schulträger gewährleistet. Zusätz lich wird zur Finan zie rung der medientechni schen Aus stat tung ein Förder verein heran gezogen, der über die Grund versor gung hinaus Aus stat tung er möglicht. Zudem wird durch Einspa rungen in anderen Bereichen Geld für zusätz liche Aus stat tung quasi an gespart. Neben der Finanzie rung funktioniert auch der Support der Aus stat tung nach Angabe der Schullei tung zufrieden stellend, so dass sich die Lehrkräfte kaum mit techni schen Problemen auseinander setzen müssen. Als Grund für die positive Aus stat tungs situa tion an der unter suchten Schule wird eine frühzeitige Weichen stel lung des Schulträgers ge nannt. Es wurden bereits frühzeitig Geld mittel für Medien bereit gestellt, so dass jetzt Möglich keiten be stehen, die Aus stat tung der Schule auszu differenzie ren, wobei für die weitere Ent wick lung der Medientechni schen Aus stat tung an der Schule gegen wärtig keine konkreten Pläne vor liegen. Bei der Schwerpunkt setzung be züglich der Objekt kameras zeigt sich aber auch, dass diese Schule Einfluss möglich keiten auf die medien techni sche Aus stat tung hat. Eine gute Aus stat tung mit Medien, insbesondere mit neuen Medien, wird für Grundschulen als äußerst be deutend an gesehen, den sie er möglicht eine frühe Hinfüh rung zur sinn vollen Nutzung derselben. Dies wird in dem Gruppeninter view am Beispiel einer fehlen den Aus stat tung in Grundschulen und einer damit ver bundenen Benachteili gung der Schülerinnen und Schüler problematisiert: Pf: […] nach teilig für die Kinder, die dann in den weiter führen den Schulen zusam- men geführt werden und neben Kindern sitzen Gf: Das auch (.) und haben keine Idee von Recherche Pf: Die wissen dann nicht, wie man den PC bedient oder so oder wie man in der Bücherei was finden kann oder dass es über haupt sowas gibt wie ne Bücherei Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz Aus gehend von den Richtlinien und Lehrplänen des Landes NordrheinWest falen wird die Ver mitt lung von Medien kompetenz als ver pflichtende Aufgabe von Grundschulen wahrgenommen und bildet mit dem Medien einsatz im Unter richt den er klärten Schwerpunkt der Schule. Ff: Ich meine, Schwerpunkt der Schule ist schon diese …, der Umgang und der Einsatz der Medien und die Kinder eben kompetent zu machen, be ziehungs weise ja ihnen möglichst viel in dieser Hinsicht zu ver mitteln Hierbei ist den Ver antwort lichen durch aus bewusst, dass die Schwerpunkt setzung auf den Medien bereich nur eine Möglich keit darstellt, die eigene Schule auszu richten. Dies müsse aus ihrer Sicht gegen über anderen Schwerpunkten 190 ab gewogen werden, die einen schuli schen Mehrwert hätten. Die Nutzung von Medien im Unter richt und Medien kompetenzförde rung werden damit nicht als Querschnitts aufgabe wahrgenommen. Das vor liegende Medien konzept, aus dem sich Zusammen hänge zur Medien bildung an dieser Schule ab leiten lassen, ent hält nur wenige Vor gaben hinsicht lich des Kompetenzerwerbs der Schülerinnen und Schüler. So sind als Ziele des Medien einsatzes die Internetrecherche in Form einer an gemessenen Nutzung von Suchmaschinen und der sichere und selbst verständ liche Umgang mit Lernsoftware benannt. Ent sprechend fokussie ren die im vor liegen den Medien konzept vor geschlagenen Einsatz bereiche der Medien auf Übungs phasen mit der Unter stüt zung durch Medien sowie auf Recherche aufgaben, die mit Hilfe des Internets durch geführt werden. Weitere Bereiche werden im Rahmen des Medien konzepts nicht benannt. Als allgemeines Ziel der Medien kompetenz förde rung wird der Erwerb des Medien passes NRW am Ende der vierten Klasse benannt. Alle Schülerinnen und Schüler sollen die hier vor gegebenen Kompe tenzen er werben. Ff: Medien pass, genau (.) weil das ist ja eigent lich auch das, was wir immer ver- suchen, dass jeder, der hier die Grundschule ver lässt diesen … so ein Medien- pass auch kriegt Im Wesent lichen orientiert sich die Medien kompetenzförde rung jedoch an Kompetenzen, die sich auf die Bedie nung von Medien, insbesondere des Computers und des Internets, richten. Elemente aus dem kritischreflektie ren den Kompetenzbereich werden nicht benannt. Blickt man auf die zentralen Orientie rungs muster und subjektiven Einschät zungen der Lehrkräfte, die sich hinsicht lich der Medien kompetenzförde rung ergeben, be stätigt sich dieser Eindruck. Die Vor stel lungen von Medien kompetenz, die bei der Schullei tung und im Kollegium vor herr schen, orientie ren sich grundlegend an einer Bau stein metapher. Medien kompetenz wird damit als etwas ge kennzeichnet, dessen Ent wick lung als eine aufeinander auf bauende Schritt folge ent lang be stimmter Rahmen vorgaben ver folgt werden kann. Ff: Danach (.) das ist so der Vor gänger ge wesen des Internet-ABC’s so etwas, was an den Schulen ver breitet war (.) ja das andere Schwimm pferdchen gab es und das E-Pferdchen eben als die PCs Einzug ge halten haben in die Schulen (.) da hat’s so an gefangen: ‚Kannst du einen Text ver fassen?‘, ‚Kannst du eine E-Mail schreiben?‘, ‚Kannst du’s Internet auf rufen?‘, diese ganz einfachen Bausteine Ent sprechend orientiert sich die Arbeit mit Medien bereits seit Längerem an extern ent wickelten Materialien und Erfassungs systemen wie dem EPferdchen oder dem InternetABC und mit Eintritt in die Pilotphase an den Kriterien des Medien pass NRW. Da sich die Schule an diesen externen Vor gaben orientiert, wurde auf Ebene der Schule kein eigener Kompetenzrahmen fest gehalten. Mit 191 Einfüh rung des Medien pass NRW wird dies nicht mehr als notwendig an gesehen. Die Medien kompetenzförde rung kann nur im Rahmen der eigenen Schule planvoll ge staltet werden. Ent sprechend besteht bei den Lehrkräften in Schule A die Sorge, dass die Medien kompetenzförde rung, wie sie in der eigenen Schule statt findet, in den weiter führen den Schulen nicht fort geführt wird und damit die gegen wärtige Arbeit ver sandet. Auf der anderen Seite gehen sie davon aus, dass an weiter führen den Schulen eine grundlegende Medien kom petenz selbst verständ lich voraus gesetzt wird, so dass die Grundschule in der Pflicht ist, diese zu ver mitteln. Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium In Schule A bildet eine im häus lichen Bereich sehr an Medien interessierte Schullei tung den Kern der schuli schen Medien entwick lung. Die Schulleiterin hat aus einem eigenen Interesse heraus in ihrem Unter richt ver schiedene neue Technologien ein geführt und damit den Einsatz dieser Medien im Kollegium durch ihr Vorbild motiviert. Diese innerschuli sche Form der Ver brei tung hat dafür ge sorgt, dass innerhalb des Kollegiums in Schule A alle Lehrerinnen und Lehrer dem Medien einsatz im Unter richt positiv gegen über stehen und trotz unter schied lichem Vor wissen und unter schied lichen Kompetenzen an einem gemeinsamen Ziel arbeiten und die vor handenen Medien in den Unter richt integrie ren. Es gibt innerhalb des Kollegiums keine Wider stände gegen den Medien einsatz und die Medien kompetenzförde rung. Als ein weiterer be deut samer Faktor wird hierbei die Größe des Kollegiums gesehen, welches aus nur vier Lehrkräften besteht. Dies er leichtert und fördert Ab stimmungs prozesse und eine enge Zusammen arbeit, so dass die Umset zung der Medien kompetenz förde rung in Schule A auf Schulebene statt findet und nicht nur in einzelnen Klassen. Alle Lehrerinnen und Lehrer be teili gen sich, die konkrete didakti sche Umset zung obliegt aber dennoch der Lehrperson selbst und ihren Vor lieben. Für die Zukunft geht die Schulleiterin davon aus, dass durch die klare Aus rich tung der Schule an einem medien bezogenen Schwerpunkt von vornherein Lehrkräfte vor sortiert werden, die sich an der Schule be werben, damit die Bedin gungen für ein motiviertes Kollegium er halten bleiben und so auch die guten Voraus setzungen für die Arbeit mit Medien. Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Auf bauend auf den bisher dargestellten Rahmen bedin gungen der schuli schen Arbeit mit Medien finden sich ver schiedene konkrete Formen der Integra tion von Medien und der Medien kompetenzförde rung sowie damit ver bundene Orientie rungs muster der Akteure an dieser Schule. In Schule A scheint eine Unter schei dung zwischen dem Einsatz von Medien zur Ergän zung des Lern 192 prozesses (bei dem ein Medien kompetenzerwerb eher nebenbei geschieht) und der ge zielten Medien kompetenzförde rung von Bedeu tung zu sein. Ein wesent liches Orientie rungs muster bezieht sich somit auf die grundlegende Zielset zung der Thematisie rung von Medien in Schule A. Dies be deutet nämlich, nicht nur in der Grundschule einen sinn vollen Medien umgang zu ver mitteln, sondern auch – so ein zweites Muster – Alternativen zu problemati schen Medien inhalten und problemati scher Medien nutzung im Privaten zu bieten. Gf: Und deswegen find ich’s schon wichtig den Kindern in der Schule schon zu zeigen, was kannst du am Nachmittag auch noch tun, was jetzt vielleicht nicht un bedingt Pf: Ja, Alternativen bieten Durch die Arbeit in der Schule sollen Nutzungs formen wie beispiels weise das Anlegen einer EMailAdresse, Bildbearbei tung, das Erstellen einer eigenen Homepage, die Nutzung von Lernprogrammen oder auch das Vor bereiten von Vor trägen in einer Bibliothek ver mittelt werden. Neben diesem grundlegen den Ziel steht bei der Diskussion der Nutzung von Medien im Unter richt die Motiva tions kraft von Medien für die unter richt lichen Lernprozesse im Vorder grund – insbesondere die Motiva tion durch Bildschirm medien auf grund der Ab wechs lung, die sie bieten. Pf: […] über flutet von all den ver schiedenen Möglich keiten, die sie ja heute haben, auch zu Hause, ja alle frei zugäng lich für alle Kinder (.) der Fernseher, der Videorekorder, der DVD-Player, mp3-Player, was die alle schon selber schon be nutzen (.) ihr Handy mit weiß ich nicht wie vielen Funktionen, da fällt es glaub ich Schule wahnsinnig schwer, die Kinder zu fesseln mit einem Tafel bild, einem Lehrer vortrag oder nem Bild in einem Buch (.) da ist die Ab wechs lung schon wichtig, um die Kinder immer wieder, sag ich mal, neu zu motivie ren und wieder zuzu hören, wieder hinzu gucken, einfach dadurch, dass man mal wieder was anderes anmacht Die Lehrkräfte sehen sich mit dem Problem konfrontiert, die Schülerinnen und Schüler im Unter richt zu fesseln, da diese unter schied liche Formen der Ab wechs lung er warten. Dieses Orientie rungs muster über schneidet sich mit der Orientie rung an der schuli schen Medien nutzung als Alternative zur häus lichen Medien nutzung. Es zeigen sich hierbei zwei Reaktionen auf die wahrgenommene zunehmende Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler in ihrem häus lichen Lebens umfeld – das Schaffen eines Schonraums oder die Nutzung von Medien als Ab wechs lung und Motiva tion. Bei keiner dieser Orientie rungen werden jedoch diese medialen Lebens welten thematisch auf gegriffen. Es werden viel mehr, wie ge zeigt wurde, Alternativen bereit gestellt. Dies drückt sich be sonders darin aus, dass in der Schule und für zu Hause den Schülerinnen und Schülern eher die tradi tio nellen Medien empfohlen werden. 193 Den Kindern wird ver mittelt, dass viele der von ihnen in der Freizeit ge nutzten Medien keinen Platz in der Schule haben, da sie nicht den Vor stel lungen der Lehrkräfte von einer positiven und sinn vollen Medien nutzung ent sprechen. Kinder werden an geregt Bücher mitzu bringen, und zum Teil werden digitale Medien im Klassen raum dazu ge nutzt, um Bücher zu visualisie ren. Bücher werden beispiels weise über die Objekt kamera präsentiert und stehen damit im Mittelpunkt des Unter richts, wenn auch die Präsenta tions form eine technisierte ist. Weiter hin be deutsam ist das Anschauen von Videos in ver schiedenen Fächern, die als an schau liche Quellen zur Ver deut lichung be stimmter Themen an gesehen werden, deren Visualisie rung ansonsten schwer möglich wäre. Videos er leichtern zum einen die Arbeit und zum anderen können sie bessere Erklä rungen bieten, als dies die Lehrkraft selbst kann. Interessant bei diesen beiden Formen der Nutzung von Medien im Unter richt ist, dass hierbei digitale Medien nicht mit ihren medien spezifi schen Besonder heiten zum Tragen kommen, sondern als Mittler klassi scher Medien fungie ren. Eine weitere Möglich keit wird darin gesehen, Gelerntes mit Hilfe der Medien abzu fragen bzw. durch Auf gaben zu festi gen, indem Lernprogramme ge zielt für Auf gaben stel lungen und als Ergän zungen der Haus aufgaben ein gesetzt werden. Lernprogramme können hierbei für die Schülerinnen und Schüler eine Differenzie rung und Individualisie rung des Lernprozesses er möglichen. Hinzu kommt die Nutzung des Computers zum Schreiben oder auch zur Recherche. Bei diesen Integra tions formen werden die Besonder heiten der neuen Medien ge nutzt, und es ent steht eine direkte Ver bindung von der unter richt lichen Nutzung zu Prozessen der Förde rung von Medien kompetenz. So werden beispiels weise in der vierten Klasse vom Sach unterricht Stunden ab gezogen und hierfür zur Ver fügung ge stellt. Ff: Haben in diesem Jahr auch, gerade weil wir uns auch für den Medien pass in NRW, für das Pilotprojekt be worben haben, eben auch gesehen, dass wir Klasse vier komplett ein Schuljahr lang in dieser Medien kompetenz stärken, zum Teil vom Sach unterricht dann Stunden ab gezweigt haben Hinsicht lich der Integra tion von Medien, insbesondere im Regel unterricht, lässt sich Schule A auf Grundlage der vor gestellten Orientie rungs muster in zweierlei Hinsicht charakterisie ren. Zum einen stehen Medien als Ver mittler von Lern inhalten im Vordergrund, die oberfläch lich be trachtet den Lernprozess der Schüler er weitern sollen. Bei näherer Betrach tung der Orientie rungs muster wird deut lich, dass neben den inhalt lichen Fokus ein zweiter tritt, der stärker lehrerzentriert ist. Aus der Nutzung im Unter richt ergibt sich für die be fragten Lehrkräfte primär eine Arbeits erleichte rung, und Medien über nehmen Funk tionen, die ohne ihren Einsatz in ähnlicher Weise zu be arbeiten wären. Zudem müssen Medien, sofern sie in der Schule ein gesetzt werden sollen, immer einen 194 Nutzen haben, der mit der Vor berei tungs zeit in Relation stehen sollte (positive Rationalisie rungs effekte). Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung Medien kompetenzen der Schülerinnen und Schüler treten in den Orientie rungen der Lehrkräfte primär als etwas auf, was auf der einen Seite in einer unstruk turierten Form in Ansätzen bereits vor handen, aber in einer regel haften Weise und planvoll erst in der Grundschule zu ent wickeln ist. Medien kompetenz er scheint als Leitbegriff eines sinn vollen Umgangs mit Medien. Auf der Seite der vor handenen Kompetenzen herrscht eine Sicht auf die Schülerinnen und Schüler vor, die davon aus geht, dass diese tendenziell ver schiedene Medien besser beherr schen bzw. diese wesent lich schneller adaptie ren und damit einen Wissens vorsp rung gegen über den Lehrkräften haben. Pf: Also ich hab mir schwer getan (.) ich bin ’nen Mensch, der privat kaum am Computer arbeitet und ich war ganz schnell an dem Punkt wo mir die Kinder er klären mussten wie man zum Beispiel, ’ne DVD in den Computer einlegt, dann den Beamer startet und das Ganze angucken kann oder auch mal einfach nur ’ne Einstel lung vornehmen, ne, mal die Laut stärke ver ändern oder so etwas (.) das, das können die Kinder in der Regel inzwischen besser als ich Die be teiligten Lehrkräfte sehen offensicht lich ihre Kontrolle über den Unter richt beim Medien einsatz nicht ge fährdet. Vielmehr wird sogar die Chance betont, dass damit ältere Schülerinnen und Schüler den jüngeren beim Umgang mit Medien helfen können. Im Wesent lichen wird dieser Kompetenz vorsp rung zudem auf Seiten der Bedien kompetenzen gesehen, weniger auf Seiten eines kritischreflektierten Umgangs, der von den be fragten Lehrkräften auch als zentral an gesehen wird. Um die an gestrebten Kompetenzen, insbesondere bezogen auf Computer und Internet, zu ver mitteln, wird es als notwendig erachtet, so schnell wie möglich in der ersten Klasse mit der Einfüh rung ver schiedener Medien zu be ginnen. Dieses Orientie rungs muster be schreibt eine Sicht weise, nach der die Schule eine Alternativen zu einer als problematisch wahrgenommenen häus lichen Medien nutzung zu bieten hat. Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Aus der Selbsteinschät zung der Lehrkräfte ergibt sich, dass alle zumindest häufig mit dem Computer arbeiten. Eine der be fragten Lehrkräfte sieht sich dabei als Experte im Umgang mit Computern. Drei der Befragten geben an, unter schied liche Konzepte des Medien einsatzes zu kennen und auch regelmäßig 195 anzu wenden. Alle Lehrkräfte haben bereits an Fortbil dungen zum Medien einsatz teilgenommen. Insgesamt haben wir es damit mit einer Unter suchungs gruppe zu tun, deren eigene Medien kompetenz im Umgang mit dem Computer recht hoch einzu schätzen ist und die über ein grundlegen des medien pädagogi sches Wissen ver fügt. Aus der Gruppen diskussion und dem Experten interview ergeben sich nur wenige weitere Einblicke in Voraus setzungen und Bedeu tung medien pädagogi scher Kompetenzen. Grundsätz lich ist es aus Sicht der Lehrkräfte notwendig, dass diese die Vor teile und Grenzen der Medien er kennen und sie ent sprechend ihrer Funk tionali tät für den eigenen Unter richt einsetzen können. Zum einen ist das Erkennen der Vor teile des Medien einsatzes für den eigenen Unter richt eine grundlegende Voraus setzung, damit eine Lehrkraft für den unter richt lichen Medien einsatz motiviert ist. Zum anderen kann nur so ein Ver ständnis für die ver schiedenen Einsatz möglich keiten ent stehen, und die Lehrkräfte können den Schülerinnen und Schülern sinn volle Einsatz möglich keiten näher bringen. Die Auseinander setzung mit der an gemessenen Integra tion von Medien im Unter richt ist dabei ein Prozess, in den man sich als Lehrkraft mit einem ge wissen Zeitaufwand zunächst einarbeiten muss. Pf: […] jetzt ist das ja nicht so, dass es von heute auf morgen sag ich mal ge fordert wird, so und jetzt machst du das, sondern es ist ein langsamer, wachsen der Prozess in den man dann auch als Lehrer hinein wächst Ent sprechend der neuen Heraus forde rungen, die sich durch die, im folgen den Ab schnitt näher be leuch teten, medialen Einfluss faktoren auf die kind liche Lebens welt ergeben, wird eine Reform der universitären Aus bildung von Lehrkräften als notwendig erachtet, um diesen Einflüssen an gemessen zu be gegnen und sie mit den Kindern zu be arbeiten sowie um Kompetenzen für den Unter richt mit Medien bereits in der Lehrer ausbil dung zu er werben. Cf: Ich denke, dass da in der Aus bildung der Lehrer auch etwas passie ren muss […] gut, ich gehör jetzt zu den Älteren, aber trotzdem, wenn man über legt was wäh- rend der Aus bildung man selbst als Lehrer (…) da ging es noch um Bildung in erster Linie, die man da er fahren hat und dass einfach heute auch ne Aus bildung anders aus sehen muss, dass man einfach auch diese Möglich (…) also auf diese Einflüsse, die die Kinder nach außerhalb der Schule haben viel mehr ein gegangen werden muss (.) dass man wie können wir reagie ren? Welche Möglich keiten haben wir? […] Pf: Ne und das ist das, was mich auch teil weise hilf los macht (.) ich weiß das dann nicht wie ich damit umzu gehen habe, wenn mir ein Kind erzählt: ‚So, ich habe dann gestern Nacht mal noch den und den Film ge guckt. Ich durfte extra lange auf bleiben, damit ich das zu Ende gucken kann‘ und ich weiß, das Kind ist sechs Jahre alt und der Film ist ab achtzehn 196 Hier zeigt sich auch noch einmal deut lich, dass auch, wenn sich die Lehrkräfte sicher fühlen im Umgang mit ver schiedenen Medien und auch im Einsatz dieser Medien im Unter richt durch aus Unsicher heiten im Umgang mit den Medienerfah rungen der Kinder be stehen können. Hierin wird eine große Heraus forde rung für die Lehrkräfte gesehen, der diese sich nicht immer ge wachsen sehen. Bedien kompetenzen er scheinen den Lehrkräften im Ver gleich zum Umgang mit problemati schen Nutzungs mustern der Kinder im Privatbereich als geringe res Problem. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Insgesamt gesehen findet, so die Sicht der Lehrkräfte, zu Hause eine gänz lich andere Medien nutzung als in der Schule statt, und damit ver bunden wird auch in Frage ge stellt, ob es sich um eine Medien nutzung handelt, die aus schuli scher Sicht wünschens wert ist. Neben der Frage nach der An gemessen heit der Inhalte steht als zweiter Aspekt die Bedeu tung der zunehmen den Nutzungs zeiten im Mittelpunkt. Ent sprechend gehen die Lehrkräfte davon aus, dass es den Kindern schwer fällt, sich ohne Medien zu be schäfti gen, was dazu führt, dass Kinder zunehmend weniger frei spielen und immer stärker konsumie ren. Als Einflüsse der zunehmen den Medien nut zungs zeiten nehmen die Lehrkräfte u. a. einen Einfluss auf die Kommunika tion und die Sprache der Kinder wahr. Medien prägen aus ihrer Sicht eigene Sprachelemente. Zudem be einträchtige die Medien nutzung und die umfassende Ver fügbar keit der Medien die Fantasie und Kreativi tät der Kinder. Positiv wird hervor gehoben, dass die Kinder, wenn sie ent sprechende Medien inhalte nutzen, auch ein größeres Wissen in ver schiedenen Bereichen haben. Wobei zu be denken ge geben wird, dass dieses Wissen eher unvollständig ist, da Kinder sich nicht mehr intensiv mit einzelnen Themen auseinander setzen. Lehrkräfte gehen dabei von einer die Kinder über fordernden Medien welt aus, die selbst für Erwachsene nicht unproblematisch ist. Ff: […] in Wirklich keit denk ich sind es diese vielen Einflüsse, mit denen ein Kind nicht umgehen kann (.) kann es auch nicht (.) wir als Erwachsene (…) ich weiß ja, wie ich mich manchmal über fordert fühle mit dem, was ich so alles höre und sehe oder wenn ich im Fernsehen (…) was da teil weise ge zeigt wird (.) ja, das kann ich einfach, merk ich kann damit nicht umgehen, auch ich kann das nicht und wie kann, soll n Kind das dann weg stecken Bei ihrer häus lichen Medien nutzung haben aus der Sicht der Befragten die Kinder ver mehrt Zugriff auf Medien inhalte, die als problematisch an gesehen werden. Kinder werden zunehmend mit an sie adressierter Werbung, Sexuali 197 tät und Gewaltdarstel lungen konfrontiert, und gerade im Fernsehen werden Inhalte rezipiert, die als unangemessen wahrgenommen werden. Kinder, so die Sicht der Lehrkräfte, können Medien inhalte, die sie wahrnehmen, nicht an gemessen filtern und ver arbeiten. Sie ver stehen insbesondere die Bedeu tung problemati scher Inhalte wie Gewaltdarstel lungen nicht und setzen diese in irgendeiner Form um, ohne zu wissen, was dahinter steckt oder ent wickeln Ängste. Ff: Ja aber das ist eben die Frage (.) wird das heute alles so weg gesteckt oder ist das nicht doch da, dass Gf: Nee (.) das wird nicht weg gesteckt (.) guck dir diese Kinder an die Angst haben. Das kommt doch daher, wenn sie irgendwie so n Horrorfilm gesehen haben (.) es gibt, ich kenne zwei Kinder, die Horrorfilme gesehen haben und die das nachher rauskam, dass diese Horrorfilme für die Angst zustände zuständig waren, also die in der Ecke saßen, so weil, diese Trauma Die ge steigerte Ver fügbar keit von Medien und die hohen Nutzungs zeiten führen zudem dazu, dass die Schülerinnen und Schüler zum einen den Bezug zur Realität zunehmend ver lieren und zum anderen auch einen kind lichen Schon raum einbüßen, da durch Medien Vor gänge in der Welt näher an die Kinder heran rücken. Gf: Es ist jetzt auch nicht ver gleich bar vor zehn Jahren, weiß ich jetzt nicht, aber das wird immer mehr geschürt einfach Cf: Aber geschürt (.) die ganze Welt war ja auch nicht so nah (.) du hattest da ja ne Umgebung Gf: Ne (.) das was du gesagt hast, aber es wurde viel mehr ab geschirmt auch ne Cf: Ja und heute ist es ja ob Computer oder Fernsehen (.) das ist ja alles ganz nah, das ist alles ganz nah Den Medien zu geschriebene Aus wirkungen zeigen sich vor allem in Geschich ten, die die Kinder schreiben, in ge malten Bildern oder bei den Spielen auf dem Schulhof. Häus liche Medien nutzung er scheint insgesamt, bis auf die Möglich keit eines er weiterten Wissens, durch weg als problematisch und selbst dieser Wissens zuwachs ist, so die Lehrkräfte auf grund der medialen Quellen nicht unein geschränkt positiv zu be werten. Zwar wird die Reichweite der negativen Orien tie rungen im Ver lauf der Diskussion relativiert und nicht auf alle Schüler, sondern ledig lich auf Extremfälle bezogen, und auch bei diesen wird der problemati sche Medien konsum als Aus druck oder Teil anderer Problemlagen gesehen. Dennoch scheinen die wahrgenommenen Probleme die Sicht auf die häus liche Medien nutzung zu prägen. 198 Ver hältnis Eltern – Schule Was die familiäre Erziehung anbelangt, orientie ren sich die Lehrkräfte an einer aus geglichenen Sicht. Trotz aller Probleme, die hinsicht lich der Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler wahrgenommen werden, sehen die Lehrkräfte eine medien freie Erziehung nicht als sinn volle Option, da den Kindern hierdurch etwas ver loren geht. Die Eltern sollten sich an einem aus geglichenen Weg orientie ren, zwischen dem Erhalt eines Urvertrauens durch den Schutz vor zu vielen Informa tionen und der Gefahr welt fremd zu werden. Hierzu gehört auch, das Welt geschehen, das über die Medien, insbesondere das Fernsehen, auf die Kinder einwirkt, in geregeltem Maße zuzu lassen und die Kinder nicht von allem abzu schirmen. Aber eben diese Kontrolle und Regelung des Medien umgangs ist nach Sicht der Lehrkräfte un verzicht bar. Eltern treten in Schule A insbesondere auf zwei Ebenen in den Mittelpunkt der Auf merksam keit der Lehrkräfte. Zum einen als Teil der problemati schen Bedin gungen, die der Medien nutzung der Kinder zugrunde liegen, und zum anderen als ein Element in den Bestre bungen der Schule um die Ver mitt lung von Medien kompetenz. Ein erstes zentrales Problem ist, dass die Eltern nicht in an gemessener Weise auf die Medien nutzung ihrer Kinder achten und einige der Eltern froh sind, wenn ihre Kinder Medien nutzen und dadurch be schäftigt sind. Dabei wäre es ihre originäre Aufgabe, den Medien konsum ihrer Kinder einzu schränken oder Medien gemeinsam mit ihnen zu nutzen. Aus Sicht der Lehrkräfte wird die Medien kompetenzförde rung von den Eltern auf die Schule ab geschoben. Dies geht so weit, dass die Eltern als diejenigen an gesehen werden, die den Kindern die Rezep tion unangemessener Medien inhalte er möglichen und die Alters freigaben ignorie ren. Eltern werden damit als ein wesent licher Problemfaktor bei der Medien kompetenz entwick lung an gesehen. Als zweites wesent liches Problem er scheint den Lehrkräften hierbei, dass sie einen regel mäßigen Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler nur dann haben, wenn Medien erziehung in der Schule praktiziert wird. Für die Medien nutzung im häus lichen Umfeld sind auf der einen Seite die Eltern ver antwort lich, auf der anderen Seite möchten sie aber auch, dass ihre Kinder in der Schule einen an gemessenen Umgang mit Medien lernen, er warten aber im Gegen zug keine Beeinflus sung der eigenen Erziehung. Damit stehen die Lehrkräfte vor dem Problem, dass jeder Ver such einer Einfluss nahme auf die Eltern die Frage nach einer möglichen Kompetenz überschrei tung ihrer seits auf wirft: Pf: Und ich kann nur Empfeh lungen aus sprechen (.) ich kann nicht zu den Eltern hingehen und sagen(.) so ich hätte gerne, dass Sie Ihrem Kind ver bieten das und das und das zu machen (.) das über schreitet meine Kompetenzen […] weil ich bin ja nur die, in Anfüh rungs strichen, die Lehrerin, ich hab für die Bildung des Kindes zu sorgen (.) letztend lich ähm kann ich keinem Elternteil reinreden 199 Das Problem aus Sicht der Lehrkräfte ver schärft sich, da Eltern auch auf andere Formen der Elternarbeit, wie z. B. Elternabende nur ver halten reagie ren und insbesondere diejenigen, bei denen eine Informa tion und Beratung sinn voll ist, nicht bereit sind sich zu be teili gen. Ent sprechend sehen die Lehrkräfte andere Formen der Ver netzung mit Eltern als wichtig an. Diese reichen vom günsti gen Anbieten der schulisch ge nutzten Lernsoftware für zu Hause, über die konti nuier liche Informa tion über die schuleigene Homepage bis hin zur Einbin dung der Eltern über Richtlinien und Ver träge. Diese Anstren gungen resultie ren daraus, dass die Mitarbeit der Eltern als ein zentraler Faktor für das Gelingen der schuli schen Medienarbeit an gesehen wird und diese Arbeit nicht nach haltig wirksam werden kann, wenn die Eltern nicht mitarbeiten. Zudem, so die Sicht der Lehrkräfte, muss Medien kompetenzförde rung und Medien erziehung zu nächst im Elternhaus geschehen. Lf: Also ich finde es schon wichtig, dass eine Zusammen arbeit besteht zwischen Eltern und Schule (.) deswegen haben wir jetzt auch zum Beispiel den Surf vertrag jetzt auch aus gefüllt, der von den Eltern unter schreiben wird, was die Kinder jetzt wissen was sie können und da wird auch ver einbart, wie lange sie jetzt zum Beispiel zu Hause spielen können (.) ob das immer so um gesetzt wird, weiß ich nicht (.) @Ich hoffe es@ aber es wäre schön, wenn die Eltern da auch n bisschen mitarbeiten würden Generell herrscht jedoch eine problemati sche bzw. problematisierende Sicht auf Eltern vor. Sie nehmen ihre Rolle als Partner im Prozess der Medien kompetenzförde rung auf der einen und ihre Rolle als Medien erzieher auf der anderen Seite nicht an gemessen wahr. Ähnlich wie bei der Sicht auf die problemati sche Medien nutzung der Kinder wird auch bei den Orientie rungs mustern hinsicht lich der Eltern die Reichweite relativiert. Nicht alle Eltern sind in der dargestellten Form problematisch. Aber auch hier er scheinen die dar gestellten Orientie rungs muster das Bild der Lehrkräfte zu prägen. Unter richts beobach tung In dieser Schule wurde auch mit Video eine Unter richts stunde mit Medien auf genommen. Die Kinder sitzen in einem Computer raum, der zuvor ein normales Klassenzimmer war, da ein Teil der Tische an zwei Wände ge stellt wurde, worauf Bildschirme (Röhren geräte) sowie die Computer gehäuse platziert worden sind. Die rest lichen Tische wurden an einer dritten Wand zusammen geschoben. Insgesamt stehen zehn Computerarbeits plätze für die Schülerinnen und Schüler zur Ver fügung. Alles sind WindowsBetriebs systeme, aber nicht die neuesten Ver sionen. Der Unter richt dreht sich um die Gestal tung einer 200 Webseite auf Primolo27, auf der die Kinder sowohl Steck briefe von sich und von Lehrpersonen der Schule als auch eine Homepage der Schule er stellen sollen. Die Schülerinnen und Schüler sitzen zwar jeweils vor einem der zehn Computer, arbeiten aber zwischen durch auch in Gruppen miteinander. Die Unter richts stunde er scheint auf den ersten Blick chaotisch, da die Schülerinnen und Schüler auf stehen, umherlaufen, miteinander reden, andauernd die Lehrerin rufen und diese eben falls im Klassen raum von einem Computer platz zum anderen läuft. Insgesamt zeichnet sich der Unter richt von Frau Gärtner jedoch als sehr stark schülerzentriert aus. Sie gibt den Schülerinnen und Schülern Auf gaben, die diese selbst ständig und selbstorganisiert be arbeiten sollen. Dabei ver liert sie aber auch nicht die Kontrolle. Trotz der ver alteten Medien ge lingt es ihr, einen für die Schülerinnen und Schüler interessanten und produktiven Unter richt zu ge stalten, der durch ihre Anregun gen und Hilfestel lung die Medien kompetenz der Kinder fördert. Das Haupt problem des Unter richts besteht vor wiegend darin, dass die ver alteten Computer die päda gogi sche Arbeit be hindern, in dem sie ent weder nicht funktionie ren – ein Computer musste während der be obach teten Unter richts stunde ganz ab geschaltet werden –, langsam booten oder der Internet zugang so langsam ist, dass die Kinder ihre Fotos für die Steck briefe und Webseite nicht während der Stunde hochladen können. Die Lehrerin ist über wiegend auf ihre eigene techni sche Medien kompetenz an gewiesen und nutzt sogar ihre privaten Medien (eine Digital kamera), um den Schülerinnen und Schülern kreative Medienarbeit zu er möglichen. Zusammen gefasst wird an diesem Beispiel deut lich, wie hinderlich ver altete Medien in ihrer pädagogi schen Nutzung sein können, wie aber zugleich trotzdem ein ge lungener schülerzentrierter Unter richt mit klarer Medien kompe tenzförde rung aus sehen kann. Typisie rung der Schule In Schule A ergibt sich aus den Orientie rungs mustern, die in den einzelnen Bereichen hervor treten, ein charakteristi scher Zusammen hang. Die Schule ist auf techni scher Ebene insgesamt gut aus gestattet (bis auf den be sonde ren Fall der Unter richts beobach tung) und erhält aus Sicht der Lehrkräfte eine an gemessene Unter stüt zung durch den Schulträger. Die positive Aus gangs lage lässt sich an dieser Schule auf zwei Faktoren zurück führen. Zum einen auf eine frühzeitige Auseinander setzung von Schulträger und Schule mit dem Medien bereich und damit ver bunden eine lang fristige perspektivi sche Planung, zum anderen auf eine engagierte Schullei tung, die sich um die Weiter entwick lung der Medien integra tion sowohl hinsicht lich der Beschaf fung von Medien 27 Primolo ist eine Webseite für den Grundschul bereich (www.primolo. de), auf der u. a. Grundschul kinder sich im Internet aus probie ren sowie Schul klassen gemeinsam Webseiten ge stalten können. 201 als auch hinsicht lich der Ver brei tung des Einsatzes innerhalb des Kollegiums bemüht. Hierbei steht das Kollegium geschlossen hinter der Medien integra tion und be teiligt sich aktiv daran. Die Nutzung von Medien lässt sich in dieser Schule als eher klassisch be schreiben. Es geht bei der medientechni schen Aus stat tung und dem Einsatz der Medien im Unter richt in weiten Teilen weniger darum, den Lernprozess der Schüler und die Abläufe im Klassen raum grundlegend zu ver ändern. Vielmehr er setzen sie Präsenta tions möglich keiten, wie dies beispiels weise bei der Ergän zung von Overheadprojektoren durch Objekt kameras der Fall ist, sowie um das Anreichern des Unter richts durch an schau liche Beispiele in Form von unter richts bezogenen Medien inhalten, wie beispiels weise Filme. Hier stehen Medien inhalte im Vordergrund, durch die Lerninhalte im Unter richt ver mittelt werden sollen. Ent sprechend steht auch die Lehrkraft im Vordergrund, die durch den Medien einsatz eine Erleichte rung im Unter richt erfährt, sowohl hinsicht lich der Unter richts vorberei tung als auch hinsicht lich der Ver fügbar keit an schau licher Unter richtsinhalte oder den Lernprozess unter stützen der Pro gramme. Medien kompetenzförde rung wird als ein zusätz licher Unter richtsinhalt an gesehen, der, ähnlich wie andere Lehrplaninhalte, ab gearbeitet und am Ende be scheinigt werden kann und soll. Neben dem Medien einsatz zur Ver mitt lung anderer Lerngegenstände findet in ge sonderten Unter richts einheiten die Ver mitt lung von Medien kompetenz statt. Hierbei handelt es sich weitest gehend um die Bedie nung und Handha bung von Medien, primär Computer und Internet und um das Kennen lernen von Gefahren. Es finden sich keine Hinweise in der Unter suchung, wie die immer wieder an gesprochene reflektierte Haltung gegen über der eigenen Medien nutzung ge fördert wird. Dem ent spricht auch die recht klare Trennung zwischen Medien, die auf grund ihres Lernpotenzials für den Unter richt ge eignet sind und Medien, denen kein Lernpotenzial zu geschrieben wird und die daher in der Schule keinen Raum haben. Medien sind also nur dann für den schuli schen Bereich an gemessen, wenn sie curriculares Lernen er möglichen und ein didakti sches Potenzial haben. Freizeitmedien kommen nur selten zum Einsatz und auch nur außerhalb des eigent lichen Unter richts. Es kommt bei den Orientie rungen der Lehrkräfte an dieser Schule zu einer dreifachen Ambivalenz hinsicht lich des Themas Medien nutzung. Zunächst werden positive und sinn volle Medien inhalte problemati schen gegen über gestellt. Dann kommt es zu einer Gegen überstel lung der positiv konnotierten schuli schen und der negativ konnotierten häus lichen Medien nutzung und zuletzt in enger Ver bindung damit zu einer Gegen überstel lung von Elternhaus und Schule. Dieses Ver hältnis ist durch eine geringe wahrgenommene Beeinfluss barkeit der Eltern durch die Lehrkräfte und deren mangelnde Koopera tion ge kenn zeichnet. Hierbei ist es gerade die häus liche Medien nutzung, die als ein großes Problem wahrgenommen wird, und der ein Einfluss auf das Ver halten der Schüler zu geschrieben wird. Diese private Medien nutzung gilt es jedoch aus 202 der Schule heraus zuhalten. Die Lehrkräfte setzen sich nicht direkt mit dieser auseinander, sondern ver suchen Alternativen zu bieten. Schule wird zu einem Schonraum, der Ab wechs lung zu der einseitig von Unter haltung ge prägten Lebens welt bieten soll. Die Hand lungs praxen der be fragten Lehrkräfte in Schule A, die sich aus ihren Orientie rungen hinsicht lich der Medien nutzung im Unter richt und der Medien kompetenzförde rung ergeben, lassen sich als eher traditio nell be schrei ben. Traditio nell zunächst in dem Sinne, dass (digitale) Medien in die bisherige Unter richts gestal tung weitest gehend integriert werden, ohne den Lernprozess grundlegend zu ver ändern. Medien dienen als an schau liche Beispiele oder als zu ver mittelnder Unter richts gegen stand. Zum anderen traditio nell, weil an dieser Schule der Wert medialer Lebens welten an deren Nützlich keit für das schuli sche Lernen ge messen wird. Medien sind dann Thema der Schule, wenn sie sinn voll und nütz lich sind. Dabei konzipiert sich Schule als geschlossener Raum in einer Alternativstel lung zur häus lichen Umwelt und soll nur in eine Richtung, nämlich von der positiven Medien nutzung in der Schule aus gehend, geöffnet sein. Wir können hier damit von einer tradi tio nellen, lehrerzentrierten Medien nutzung sprechen. 4.1.2 Schule B Tabelle 15: Allgemeine Angaben zu Schule B Lage Ländlicher Raum Klassen 9 Lehrkräfte 16 (inklusive Schullei tung und Lehramts anwärter Innen) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau Wertmann (Wf) Frau Parente (Pf) Herr Zimmermann (Zm) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte 5 bis 16 Jahre Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Ja Der Schulleiter (Herr Zimmermann; Zm) war bei der Gruppen diskussion nicht be teiligt und wurde im Vorfeld separat im Rahmen des Experten interviews befragt. Zugleich war Herr Zimmermann als Ver treter des Kompetenzteams des Kreises auch an der Gruppen diskussion mit Schulträgern und Ver treterinnen und Ver tretern der Kompetenzteams be teiligt. Medientechni sche Aus stat tung der Schule Die Schule ist mit folgen den techni schen Medien sehr gut aus gestattet: Neben zwei Computern pro Klassen raum und einem Computer raum mit zehn Compu tern besitzt die Schule B auch noch 36 Netbooks und zwei Lehrernotebooks. 203 Zusätz lich gibt es ein fahr bares IWB, zwei Beamer, einen Medien wagen und kabelgebundenen Internet zugang für alle Computer. An tradi tio nellen Medien sind CDPlayer in jedem Klassen raum sowie drei Digital kameras und zwei Videokameras vor handen. Neben diesen techni schen Geräten ist die Schule zudem mit ver schiedenen Softwareanwen dungen aus gestattet. Der Schwerpunkt liegt auf Lernanwen dungen. Zudem wird aber auch die Arbeit mit Ton, Bild und Text verarbeitungs software im Medien konzept heraus gestellt. Insgesamt be trachtet ist Schule B sowohl hinsicht lich der Hardware als auch hinsicht lich der Software sehr gut aus gestattet. Auch aus der subjektiven Sicht der Schullei tung und der Lehrkräfte wird die medientechni sche Aus stat tung als sehr gut wahrgenommen, und die Beteiligten sehen sich in einer exponierten Stellung gegen über anderen Grund schulen. Eine Besonder heit der Aus stat tung besteht in Schule B darin, dass die über die Medienecken und den Computer raum hinaus gehende Aus stat tung stark mobil ge prägt ist. Neben den fest installierten Rechnern wurde ein Weg ein geschlagen, der eine mobile und variable Aus stat tung fokussiert, die eine 1 : 1Ausstat tung im eigenen Klassen raum er möglicht. Der Schule stehen Net books zur Ver fügung, die von den Lehrkräften mit in die Klassen ge nommen werden können. Computer räume werden ent sprechend als Aus laufmodell an gesehen und waren, so die Sicht der Schullei tung, im Kern nie ein sinn volles Modell für die Grundschule. Ein zweiter Schwerpunkt der Schule liegt in der Erpro bung eines IWBs. Dabei besteht der Anspruch, einen vollständi gen Ersatz klassi scher Tafeln zu schaffen und das IWB in kreativer Weise flächen deckend in den Unter richt zu integrie ren, da nur so ein unter richt licher Mehrwert er wartet wird. Auf techni scher Seite bewegt sich die unter richt liche Medien nutzung sowohl auf der Ebene eines Ersetzens alter Unter richts medien durch neue, funk tions gleiche, techni sche Medien als auch auf der Ebene einer Erweite rung des Unter richts durch neu hinzu tretende Medien. Grundlage der guten Aus stat tung und der damit ver bundenen als ge lungen wahrgenommenen Zusammen arbeit mit dem Schulträger ist die frühzeitige Planung der Medien integra tion, die zur Folge hat, dass die Schule „anderen Schulen fünf oder sechs Jahren mindestens voraus“ ist. Das Besondere bei der Medien planung in Schule B ist hierbei die Einbet tung des schuleigenen Medien konzepts in einen regionalen Medien entwick lungs plan. In diesen Planungs prozessen wurden für die Schule regel mäßige Zahlun gen ver einbart, die dieser zur freien Ver fügung stehen. Die Finanzie rung der medientechni schen Aus stat tung wird damit als sehr positiv wahrgenommen, und über den Schulträger hinaus reichend werden keine weiteren Finanzie rungs möglich keiten thematisiert. 204 Zm: Deswegen bleiben die [alten Computer] hier, aber die Gelder habe ich (.) also kann ich hergehen und kaufe eben mal gerade Netbooks oder so was (.) und das und da redet mir auch keiner rein, sondern ich habe das Geld einfach zur Ver- fügung Diese freie Ver fügbar keit wird als ent scheidende Möglich keit gesehen, die Medien integra tion der eigenen Schule nach den eigenen Ansprüchen und Anforde rungen zu ge stalten. Die weitere Planung der Schule ist sehr konkret und sieht vor, drei bis vier weitere IWBs nach der Erpro bung des bereits vor handenen Boards anzu schaffen, um so eine umfassendere Etablie rung mit dieser Technologie zu er möglichen. Eine Vision der Schullei tung ist die Aus stat tung der Klassen mit mobilen Lernwerkzeugen wie Tablets oder Smart phones. Betont wird hier die enorme Leis tungs fähig keit der immer kleiner werden den Endgeräte. Die Schullei tung er scheint in diesem Fall als sehr zukunfts orientiert und an immer neuen Möglich keiten der Medien integra tion interessiert. Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz In dieser Schule wurde durch das Medien konzept ein umfassen der und mit detaillierten Kompetenzen ver sehener Katalog von Zielen formuliert, der für die Medien kompetenzförde rung leitend sein soll. Medien kompetenzförde rung wird in zwei grundlegende Bereiche unter schieden. Auf der einen Seite geht es um die Kompetenz, Medien be dienen und anwenden zu können und auf der anderen Seite darum, einen ver nünfti gen Umgang mit Medien zu er lernen. Hierbei stehen das Kennen lernen einer medialen Vielfältig keit und das Auf zeigen von Alternativen zu problemati schen Medien inhalten sowie die Reflexion der eigenen Medien nutzung im Vordergrund. Neben der grundlegen den Handha bung der Medien stehen Recherche, Kommunika tion, Produk tion und Präsenta tion sowie der sichere Umgang mit Lernsoftware im Mittelpunkt des Interesses. Diese Ziele werden durch Hinweise zu damit assoziierten Formen des Medien einsatzes ergänzt. Den Schülerinnen und Schülern sollen im Unter richt indivi dualisiertes Lernen und ein kontrollier barer Lernfortschritt er möglicht werden. Sie sollen digitale Medien als Schreib, Gestal tungs und Präsenta tions mittel einsetzen und sich über Erfah rungen aus tauschen können. Ebenso ist explizit der Erwerb grundlegen der Kennt nisse zum Daten schutz fest gehalten. Erklärtes Ziel ist hierbei, dass alle Schüler einen zuvor fest gelegten Kanon an Kompeten zen am Über gang in die weiter führende Schule er worben haben, auf den die dorti gen Lehrkräfte auf bauen können. Diese Kompetenzen wurden in Zusam men arbeit mit allen Schulen in der Region fest gelegt und ab gestimmt und ent sprechen weitest gehend den Rahmen vorgaben, die der Medien pass NRW bietet, wodurch dieser für die Schule B keine grundlegende Ver ände rung in der Orientie rung mit sich bringt. 205 Unter sucht man die Orientie rungs muster und Einschät zungen, die hinsicht lich der Medien kompetenzförde rung zum Aus druck kommen, zeigt sich die Wahrneh mung dieses klaren Rahmens durch die Lehrkräfte. Dabei steht Medien kompetenzförde rung als Aufgabe der Grundschule auf einer Stufe mit anderen alltäg lichen grundlegen den Ver mitt lungs aufgaben. Wf: Naja gut, aber dafür sind wir ja da (.) wir bringen das ja alles, das ist genauso wie mit dem Stift am Anfang, ne (.) also die Grundlagen müssen wir ihnen ja erst mal beibringen Aus gehend von den Richtlinien und Lehrplänen des Landes NordrheinWestfalen wird Medien kompetenzförde rung auch in dieser Schule als ver pflichtende Aufgabe von Grundschulen wahrgenommen. Diese Aufgabe wird durch die Ab sprachen an der Schule und im Kreis für die Lehrkräfte strukturiert und greif bar, da ein Orientie rungs rahmen für die zu er werben den Kompetenzen vor liegt. Wf: Nee, also das ist ja gar kein Problem (.) wir haben ja ganz klare Vor gaben in allen Bereichen, wo wir wann sein müssen am Ende (.) welche Sachen da er ledigt werden mussten und da ist es einfach nur eine Frage der Ab sprache (.) und die ist ja auch schon ge laufen bei uns (.) also da ist ganz klar, was die Kinder können sollen Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium Auch in Schule B spielt die Schullei tung eine sehr große Rolle bei der Aus rich tung der Schule und der Durch setzung der Medien integra tion. Das private Interesse der Schullei tung an Computern und digitalen Medien stützt die Ent wick lung der Schule und ist ein zentraler Faktor. Weiter hin prägend sind zwei Aktivi täten der Schullei tung, die über die eigent liche Position hinaus weisen. Zum einen die Arbeit als Teil der regional ver antwort lichen Medien bera tung, wodurch hier eine enge Ver bindung zwischen Schulträger strukturen und Schule besteht, und zum anderen die eigene Ent wick lung von Lernprogrammen. Diese sehr positive Sicht der Schullei tung auf Medien und deren Integra tion in schuli sche Kontexte kann einer der Gründe dafür sein, dass innerhalb des Kollegiums keine grundsätz lichen Wider stände gegen über der Integra tion neuer Medien be stehen. Dabei ist klar, dass dies nicht be deuten kann, dass alle Kolleginnen Medien in gleicher Weise und in gleichem Umfang in den eigenen Unter richt integrie ren. Die Ent schei dungs gewalt hinsicht lich der Medien integra tion liegt am Ende bei den einzelnen Lehrkräften und sollte nach deren Ansicht auch bei ihnen liegen, zumal eine er zwungene und vor geschriebene Nutzung keinen Sinn und Wert hat. Jede Lehrerin und jeder Lehrer sollte den Mehrwert für den eigenen Unter richt er kennen, um digitale Medien tatsäch lich gewinn 206 bringend einzu setzen. Diesen Prozess jedoch kann man nicht forcie ren, sondern ledig lich fördern, so die Sicht weise der Befragten. Als Haupt grund für eine geringere Nutzung kristallisiert sich aus Sicht der be fragten Lehrkräfte damit auch nicht eine einstel lungs bedingte Ab lehnung der Medien nutzung heraus, sondern die Unsicher heit auf grund eines geringen eigenen Vor wissens und geringer Kompetenzen. Die Schullei tung und das Kollegium müssen sich damit nicht mit Medien gegnern be fassen, sondern mit der Frage nach der Förde rung der Kompetenzen der Lehrkräfte. In diesem Kontext wird auch die Notwendig keit von Fortbil dungen heraus gestellt, die helfen sollen, ein eigenes Experten wissen aufzu bauen, um sicher mit ver schiedenen Medien formen im Unter richt arbeiten zu können. Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Es lassen sich einige zentrale Orientie rungs muster heraus arbeiten, die leitend für den Einsatz von Medien im Unter richt an Schule B sind. Dabei soll ein lehrerzentrierter Unter richt wenn möglich ver mieden werden, vor allem bei jenen techni schen Medien, die zur Visualisie rung und Präsenta tion – wie beispiels weise IWBs – dienen. Zm: Lehrer, genau: lehrerzentrierten Unter richt kommt (.) ich denke da mal, man muss halt einen Weg finden, die Whiteboards möglichst geschickt in seinen Unter richt einzu binden (.) also das wollen wir auf keinen Fall (.) wir ver suchen hier vielfach offene Unter richts formen einzu setzen und wollen auf keinen Fall, dass das Whiteboard dazu führt, dass der Unter richt wieder zu lehrerzentriertem Unter richt zurück kehrt Weiter hin wird bei der Nutzung von Medien im Unter richt das Passungs verhältnis von Medium und Fach bzw. Unter richtsinhalt als wichtig erachtet. Dies steht in einer engen Ver bindung mit der Selbst verständlich keit und Gleich wertig keit aller Medien. Zm: Die Nutzung von PCs, von neuen Medien sagen wir mal, sich so ver selbst ständigt hat, dass man jetzt nicht explizit sagen kann, da gibt’s jetzt in der Klasse heute das Highlight mit dem PC und morgen gibt’s das Highlight und über morgen geht die Klasse in den Computer raum Die Integra tion neuer Medien wird damit an der Schule in Schule B als eine selbst verständ liche Erweite rung der Unter richts möglich keiten diskutiert und in ihrer grundsätz lichen Bedeu tung nicht in Frage ge stellt. Medien gelten allgemein als sinn volle Ver mitt lungs methode, und alle Medien formen sollten in diesem Prozess gleichwertig be handelt werden. Einen zweiten Schwerpunkt bei der Beschäfti gung mit der Medien integra tion bilden Orientie rungs muster, die sich sowohl auf Vor teile für die Schüler 207 als auch Vor teile für die Lehrkräfte bezieht. Auf Seiten der Lehrkräfte stehen die Arbeits erleichte rung, die sich nach einer Einarbei tungs zeit ergibt, und die Möglich keit zur Individualisie rung und Differenzie rung bei der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern im Vordergrund. Auf Seiten der Schüler wird ein Zu gewinn an Motiva tion gesehen, der durch den Einsatz von Medien er reicht werden kann. Zudem können Lerninhalten an schau licher ver mittelt werden, da durch ver schiedene Medien mehrere Sinnes kanäle an gesprochen werden. Wf: Auf jeden Fall sind die sehr be geistert und motiviert, was die Arbeit mit dem Computer angeht (.) wenn wir die unter schied liche Lernsoftware haben, die wir be nutzen (.) also das hat schon ne hohe Attraktivi tät für die Kinder Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung Den Schülerinnen und Schülern wird aus der Sicht der Lehrkräfte zwar grund sätz lich eine hohe Medien kompetenz zu geschrieben, zugleich wird jedoch diese Einschät zung auch relativiert. Die Kinder können zwar schneller und selbst verständ licher mit Medien umgehen, aber ihnen fehlt es an reflexiven Kompe tenzen. Darüber hinaus sind längst nicht alle Schülerinnen und Schüler von Beginn an fit im Umgang mit (digitalen) Medien. Ent sprechend ist Medien kompetenzförde rung von Bedeu tung, auch wenn die Schülerinnen und Schüler durch den häus lichen Medien umgang eben falls Kompetenzen er werben. Was den Umgang mit dem Wissens vorsp rung angeht, so dürfen sich Lehrkräfte von diesem Gedanken nicht ver unsichern lassen, so die Aus sagen. Sie müssen sich diesem stellen und ihn akzeptie ren. Ebenso können die Lehrkräfte diesen auch nutzen und als Ressource im Unter richt darauf zurück greifen. Pf: Ne, es ist durch aus so, dass mancher also n Viert klässler mir schon so manches ge zeigt hat, was ich nicht wusste (.) oder wie jetzt mit dem Whiteboard, wo du sagst, die zack, zack, zack, einmal ge guckt und dann wissen die das (.) ich hab das nach nem halben Jahr wieder ver gessen (.) das wissen die Kinder aber Das Bild von Medien kompetenz, das in der Gruppen diskussion dargestellt wird, richtet sich an den im schuleigenen Medien konzept fest gehaltenen Kompe tenzanforde rungen aus. Ein Schwerpunkt liegt jedoch bei den auf die Bedie nung be zogenen Kompetenzen. Die von den Lehrkräften in den Mittelpunkt gerückten Kompetenzbereiche be treffen für die schuli sche Auseinander setzung mit Medien sinn volle Aspekte. Eine kritischreflektierte Auseinander setzung im Unter richt mit der häus lichen Medien nutzung wird jedoch schein bar nicht praktiziert, wenn gleich gerade die Notwendig keit dieser Kompetenzen in der Gruppen diskussion hervor gehoben wird. 208 Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Nach eigener Einschät zung der Lehrkräfte arbeiten diese zumindest häufig mit dem Computer. Zwei der Lehrkräfte sehen sich als Experten im Umgang mit dem Computer. Alle be fragten Lehrkräfte geben an, unter schied liche Konzepte des Medien einsatzes zu kennen und auch regelmäßig anzu wenden. Alle haben bereits zumindest einmal an medien bezogenen Fortbil dungen teilgenommen, zwei der Lehrkräfte sogar an fünf und mehr. Die eigene Medien kompetenz im Umgang mit dem Computer und die Erfah rung der Unter suchungs gruppe beim Medien einsatz kann damit als sehr hoch ein geschätzt werden. Medien pädagogi sche Kompetenz kommt nach Ansicht der Beteiligten in einer an gemessenen Selek tion der Medien für den Unter richt durch die Lehrkräfte zum Aus druck. Medien nutzung soll im Unter richt nicht Selbst zweck sein, sondern immer an gemessen an Ziele ge knüpft sein und einen Mehrwert bringen. Diese Einschät zung zu leisten ist Aufgabe der Lehrkräfte. Wf: Also ich würde das jetzt nicht alleine einsetzen, damit man mal einen Film dreht (.) also das muss halt schon eine sinn volle Aufgabe sein, wo dann auch mehr bei rum kommt als einfach nur zu sagen’ wir drehen jetzt mal einen Je häufiger Medien in den Unter richt integriert werden und je mehr sich die Lehrkräfte mit den ver schiedenen Medien auseinander setzen, desto höher wird ihre eigene Medien kompetenz und auch ihre medien pädagogi sche Kompetenz, so die Selbsteinschät zung der be fragten Lehrkräfte. Eine grundlegende Medien kompetenz muss jedoch vor handen sein, um einen Antrieb zu ent wickeln, die ver schiedenen Medien im Unter richt einzu setzen. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Die Notwendig keit der Medien kompetenzförde rung wird in erster Linie darin gesehen, dass Medien Teil der kind lichen Lebens welt sind und Kinder viel Zeit mit Medien ver bringen. Aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer nutzen hierbei die Schülerinnen und Schüler ver mehrt auch alters unangemessene Medien. Zum einen geht es um den Reiz des Ver botenen und zum anderen um das Gefühl der Notwendig keit einer Selbst behaup tung. Ver bunden mit dieser Wahrneh mung der häus lichen Medien nutzung sind Orientie rungs muster, die sich auf die Wirkung eines zunehmen den Medien konsums be ziehen, von Bedeu tung. Unter schieden werden muss hierbei zwischen Einflüssen, die durch die zunehmende Ver fügbar keit von Medien und die damit ver bundenen höheren Nutzungs zeiten an Bedeu tung gewinnen, und Einflüsse alters unangemessener Medien inhalte. Im Vordergrund stehen in der Diskussion die Einflüsse hoher Nutzungs zeiten. Diese führen, so die Lehrkräfte, im Allgemeinen zu einer zunehmen den Unruhe und Unaus geglichen heit der Schülerinnen und Schüler. 209 Zudem können diese immer schwerer zuhören, und die Kreativi tät und Fantasie werden durch den zunehmen den Medien konsum negativ be einflusst. Pf: Also vom Zeitaufwand auch, wenn ein Kind einen ganzen Sonntagnachmittag davor gesessen hat, merkt man das Montags morgen deut lich […] Unruhe, Un- konzentra tion, Müdig keit Kinder sind bei der Medien rezep tion insbesondere bei problemati schen Inhalten auf Ver arbei tungs hilfen durch er wachsene Bezugs personen an gewiesen. Hierfür sind, so die Sicht der Lehrkräfte, in erster Linie die Eltern der Kinder ver antwort lich. Wie sich bei den Orientie rungs mustern zum Ver hältnis von Schule und Elternhaus zeigt, sehen die Lehrkräfte jedoch ein Problem darin, dass Eltern ihre Erziehungs aufgaben nicht immer an gemessen wahrnehmen. Daher müssen Lehrer wenn nötig als Ansprechpartner für problemati sche Medienerfah rungen der Kinder zur Ver fügung stehen und diese auf greifen. Dieses Orientie rungs muster ist interessant, da es zeigt, dass wenn auch nicht aktiv auf eine Integra tion familialer Medienerfah rungen im Unter richt hin gearbeitet wird, die Lehrkräfte auf insbesondere problemati sche Medienerfah rungen zu Hause jedoch reaktiv ein gehen, da diese in die Schule drängen. Pf: Also ich find nicht, dass ich die Augen davor ver schließen kann (.) ich kann nicht so tun, sobald es dann in die Schule hinein getragen ist, ist es auch meine Aufgabe mich dem zu widmen und dann nochmal die Zusammen arbeit zwischen Elternhaus und Schule, also unter Umständen auch tatsäch lich mit den Eltern nochmal zu sprechen Hinsicht lich der Genese der Orientie rungs muster zeigt sich, dass auch in diesem Fall unter den Befragten Lehrkräften das Wissen um konkrete wissen schaft liche Unter suchungen kaum vor handen ist. Zudem herrscht eine kritische Haltung gegen über der Aus sagekraft dieser Unter suchungen in der Diskussion vor, und sie werden nicht als relevant für die eigene Arbeit ein gestuft. Auch in diesem Fall werden die Orientie rungs muster stärker aus der alltäg lichen Beobach tung bei der Arbeit mit den Kindern ge bildet. Wf: Also bei mir ist es so, dass ich nicht allzu viel wirk lich darauf gebe auf die Ergeb nisse, wenn ich also nur die Ergeb nisse habe,(.) weil wenn ich nicht weiß, welche Fragen dazu ge stellt wurden zum Beispiel dann, dann glaub ich das mal gar nicht un bedingt, was da raus kommt, sondern ver lass mich lieber da drauf, was ich tatsäch lich sehe Ver hältnis Eltern – Schule Bei der Diskussion der häus lichen Medien nutzung stehen die Eltern im Mittel punkt. Als wichti ges Element für eine nicht hinreichende Sorge der Eltern um die Medien nutzung der Kinder ist nach Sicht der Lehrkräfte hierbei die fehlende 210 Zeit der Eltern, die froh sind, wenn sich ihre Kinder mit Medien be schäfti gen. Medien werden zum Teil als eine Art Babysitter benutzt, so die be fragten Lehr kräfte. Aus ihrer Sicht ist deshalb gerade diese Zusammen arbeit mit den Eltern beim Thema Medien wichtig, und es ist problematisch, wenn Eltern nicht in an gemessener Weise an der Medien kompetenz entwick lung der Kinder mitarbeiten. Wf: Das Zusammen spiel auch mit dem Elternhaus, das muss einfach vor handen sein, sonst, was ich jetzt hier sag ich mal von morgens, von Acht bis Eins mache, ähm, in diesem kurzen Zeitraum sag ich mal und das dann das Ver hältnis setze zu dem rest lichen Tag, das ist einfach schwierig, ne (.) das sozu sagen so zu ver- festi gen, dass die das auch in ihrem Freizeitbereich umsetzen Das Problem dabei ist, wiederum aus Sicht der Lehrkräfte, dass die Eltern für eben eine solche Zusammen arbeit nicht ohne Weiteres an sprech bar sind. Auf der einen Seite nutzen Eltern die An gebote der Schule zur Auf klärung kaum und müssen bei Problemen dann konkret an gesprochen werden. Auf der anderen Seite stellt sich für die Lehrkräfte die Frage einer möglichen Kompetenz überschrei tung, wenn diese Eltern auf Probleme und mögliche Ver säum nisse bei der Medien erziehung hinweisen. Daher sehen sowohl die Schullei tung als auch die Lehrkräfte weitere Ver net zungs möglich keiten als notwendig an, so wie beispiels weise das Hinter legen der Haus aufgaben auf der Homepage der Schule. Dadurch können Eltern an geregt werden, sich mehr mit schuli schen Belangen zu be fassen. Unter richts beobach tung Die Beobach tung wurde in einem normalen Klassen raum mit Frau Bertram als Lehrerin durch geführt. Frau Bertram war nicht an der Gruppen diskussion be teiligt. In der Unter richts stunde be kommen die Schülerinnen und Schüler unter schied liche Auf gaben, mit den zur Ver fügung stehen den Netbooks zu arbeiten. Sie können zwischen dem Schreiben eines Berichts über einen Schul ausflug, der Recherche im Internet zu selbigem bis hin zu Auf gaben in fach didaktisch gestal teten Onlineangeboten selbst wählen, wie sie mit digitalen Medien arbeiten wollen. Die Netbooks werden von den Schülerinnen und Schülern selbst ständig bedient, Frau Bertram gibt ihnen jedoch auf Wunsch konkrete Hilfen, wenn sie Probleme beim Schreiben eines Textes oder bei der Internetrecherche haben. Dabei sind ihre Hilfen sehr direkt, d. h. sie löst oftmals die Probleme der Kinder, ohne ihnen Wege aufzu zeigen, wie sie es selbst machen können. Insgesamt er scheint der Unter richt sehr lehrerzentriert, zugleich haben aber die Schülerinnen und Schüler durch die mobilen Geräte die Möglich keit, selbst ständig an Auf gaben zu arbeiten, die ihnen zur Auswahl ge stellt wurden. Damit wird eine leicht adaptive Integra tion digitaler Medien in den Unter richt deut lich. 211 Typisie rung der Schule Die Schule ist gut mit Medien und vor allem mit digitalen Medien aus gestattet, und auch die Unter stüt zung durch den Schulträger ist gut. Diese positive Aus gangs lage lässt sich auf zwei Faktoren zurück führen. Zum einen wurden bereits sehr früh Ab stimmungs prozesse mit dem Schulträger an gestoßen, um die Aus stat tung aller Schulen in der Region mit Medien zu gewährleisten. Das Vor gehen hierbei lässt sich als weitblickend be schreiben, da die Aus stat tungs planung, ver knüpft mit inhalt lichen Zielset zungen, über einen längeren Zeitraum be schlossen wurde und so der Schule Planungs sicher heit er möglicht. Das Besondere hierbei ist, dass diese Ab stimmungs prozesse nicht nur zwischen dieser Schule und dem Schulträger, sondern gemeinsam mit allen Grundschulen und weiter führen den Schulen statt gefunden haben, so dass ein regionales Gesamt konzept ent standen ist. Weiter hin steht auch hier eine engagierte und an Medien interessierte Schullei tung im Zentrum der Medien entwick lung. Diese kümmert sich sowohl um die Beschaf fung von Medien sowie die damit ver bundenen Ab stimmungs prozesse, als auch um die Förde rung der Medien integra tion innerhalb der Schule. Die Kolleginnen und Kollegen werden zur Umset zung der Medien kompetenzförde rung und der Nutzung digitaler Medien an geregt, und die Schullei tung geht in ihrem eigenen Unter richt mit gutem Beispiel voran. Auch in dieser Schule werden auf Seiten des Kollegiums keine Wider stände gegen die Medien integra tion wahrgenommen. Bei der Diskussion der Nutzung von Medien im Unter richt steht eine Selbst verständlich keit des bedarfs gerechten Medien einsatzes im Vordergrund. Ver schiedene Medien werden nicht als be sondere Elemente neben einander stehend wahrgenommen. Vielmehr werden Medien ent sprechend der an den Unter richt ge knüpften Zielset zungen ein gesetzt, wenn durch sie diese Ziele am besten zu er reichen sind. Dadurch werden neue wie auch ‚alte‘ Medien zu einem selbst verständ lichen Element des Unter richts. Was den konkreten Einsatz digitaler Medien anbelangt, steht die eigenständige Arbeit der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. So können beispiels weise durch Netbooks alle Kinder in der Klasse mit Computern arbeiten. Ent sprechend steht bei der Umset zung weniger die Lehrkraft als vielmehr der Lernprozess und dessen Anforde rungen im Mittelpunkt, und Medien nutzung sollte nie Selbst zweck sein, sondern immer mit Zielen ver bunden werden. Medien kompetenzförde rung steht nicht un verbunden neben anderen Lern inhalten, sondern wird als Teil der allgemeinen Anforde rungen hinsicht lich der Kompetenz entwick lung gesehen, die sich an Grundschulen richten. Medien kompetenz ist ein Bestand teil dieser in der Grundschule zu ent wickelnden Kompetenzen und wird ent sprechend integriert. Der Einsatz ver schiedener Medien formen im Unter richt eröffnet die Möglich keit des Medien kompetenz erwerbs in Ver bindung mit anderen Lerninhalten. In den Aus sagen der Lehr 212 kräfte zeigt sich ent sprechend keine Trennung zwischen dem Einsatz von Medien zu Lernzwecken und zur Medien kompetenzförde rung. Auch wenn die Freizeitmedien nutzung und auch die möglichen negativen Wirkun gen von Medien differenziert be trachtet werden, zeigt sich eine implizite Trennung zwischen der schuli schen und der häus lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler. Die Kinder sollen in der Schule eine sinn volle und damit aus Sicht der Lehrkräfte produktive Nutzung digitaler Medien kennen lernen. Diese wird der eher unproduktiven Freizeitmedien nutzung gegen über gestellt. Auch hier werden Freizeitmedien nur punktuell im Unter richt auf gegriffen, zumeist dann, wenn Probleme vor liegen. Demnach ist auch hier eine Durch lässig keit hinsicht lich der ge nutzten Medien nur einseitig ge wollt. Die Medien integra tion ist an der Schule progressiv orientiert und digitale Medien sind in ihrem Einsatz stärker auf die aktive Nutzung durch die Schüler bezogen. Es kommt nicht zu einem funk tio nellen Ersetzen, sondern zu einer Erweite rung unter richt licher Prozesse. Über legungen zur medialen Weiter entwick lung stehen im Vordergrund. Aber auch hier er scheint Schule als ein eher geschlossener eigener Medien raum, der neben den häus lichen Medien räumen steht. Wir können hier von einer in die Zukunft gerich teten lern prozess orientierten Medien integra tion sprechen. 4.1.3 Schule C Tabelle 16: Allgemeine Angaben zu Schule C Lage Nähe zu Oberzentrum/Ländlicher Raum Klassen 11 Lehrkräfte 16 (inklusive Schullei tung und Lehramts anwärter Innen) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau Borstein (Bf) Frau Milch (Mf) Herr Seilheimer (Sm) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte 14 bis 25 Jahre Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Nein Die Schulleiterin (Frau Milch; Mf) war bei der Gruppen diskussion eben falls anwesend und wurde an schließend separat im Rahmen des Experten interviews befragt. Medientechni sche Aus stat tung der Schule Die Schule ist mit 52 Computern (davon je drei in den Klassen räumen und 16 in einem Computer raum) aus gestattet. Darüber hinaus stehen je zwei Computer für Schullei tung und Lehrkräfte, je ein Computer in Bücherei und Medien raum, zwei Computer im offenen Ganztags bereich, zwei Notebooks, ein Beamer, ein 213 Fernseher mit DVDPlayer, sechs Laserdrucker und kabelgebundener Internet zugang für alle Computer zur Ver fügung. Neben dieser Aus stat tung mit techni schen Geräten finden sich in den Angaben der Schule nur wenige Ver weise auf die Aus stat tung mit Software. Nach Angaben der stell vertreten den Schul lei tung kommt in der Schule ledig lich ein Officepaket bzw. auf Seiten der Schülerinnen und Schüler hauptsäch lich Word und die ‚Lernwerkstatt 8‘ zum Einsatz, die alle wesent lichen Lernbereiche ab decken sollen. Schule C ist damit medial gesehen eben falls gut aus gestattet. Die Aus stat tung fokussiert dabei auf die Ver sorgung der Klassen räume mit stationären Rechnern und einen Computer raum. Spezielle Formen digitaler Medien liegen nicht vor und sind auch bislang nicht in den künfti gen Planun gen vor gesehen. Ent sprechend wird die Aus stat tung der Schule von den Beteiligten auch nicht als etwas Besonde res wahrgenommen. Die Schule scheint, darauf ver weist auch das Interview mit der Schullei tung, noch damit be schäftigt zu sein, die Medien die bisher ein geführt wurden, sinn voll in den Unter richt zu integrie ren und insbesondere damit, die Umset zung der Arbeit innerhalb des Kollegiums durch zusetzen. Es zeigt sich, dass die Beteiligten in Schule C mit der Zusammen arbeit mit dem Schulträger und den zuständi gen Behörden sehr zufrieden sind. Dies be gründet sich darin, dass der Schulträger für eine gute Grund ausstat tung sorgt und diese auch regelmäßig er neuert und außerdem Hilfestel lung bei der Auswahl und dem Einsatz der Software leistet. Auch die Wartung und der Support sowie der Kontakt zum Schulträger werden von der Schulleiterin positiv ein geschätzt. Der Schulträger wird als offen be schrieben, mit Interesse daran, die Schulen vor Ort voran zubringen sofern klar ist, dass der Medien einsatz in der Schule gut be gründet wird und eine Rückmel dung über die Nutzung der Aus stat tung erfolgt. Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz Aus Sicht der Beteiligten ist es schwierig, auf längere Sicht ein Medien konzept zu ver fassen, da sich die Grundgegeben heiten sowohl der ver fügbaren Medien als auch der Bedürf nisse der am Prozess der Medien integra tion Beteiligten rasch ver ändern. Ent sprechend existiert in Schule C ein Medien konzept, das mit der Einfüh rung der ersten Computer in der Schule, also eher alt und reaktiv, er stellt wurde. Seither ist dieses ver altete Medien konzept in ständi ger Über arbei tung, wurde jedoch nicht neu ver fasst und lag für die Unter suchung nicht vor. Mf: Ich hab n Medien konzept an meiner alten Schule mitentwickelt und hab das natür lich für mich auch schon bisschen im Hinter kopf, aber ich denke so gerade für die Dreier und Vierer ist das einfach jetzt inzwischen auch ne andere Basis 214 und nen anderer Bedarf für die da dazwischen kommen und dadurch ist das Medien konzept im Grunde wie Schulprogramm und und sämt liche anderen Kon- zepte auch ständig in (.) in Über arbei tung Das einzige Dokument, das sich mit den Zielen der Medien kompetenzförde rung befasst, wurde auf Ebene des Landkreises er stellt und ver steht sich als eine Art Minimal konsens, der fest legen soll, welche Kompetenzen die Schüle rinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse in ver schiedenen Bereichen er worben haben sollen. Die an gegebenen Ziele und Kompetenzbereiche be ziehen sich aus schließ lich auf den Computer und das Internet. Dies kann als Aus druck einer gegen wärti gen Schwerpunkt setzung im Bereich der Medien kompetenz förde rung auf diese beiden Medien gesehen werden. Die Ziel vorstel lungen liegen primär auf Seiten der Bedien kompetenzen. Dies wird um die Aspekte des Übens und Festigens mittels Computer sowie der Recherche im Internet ergänzt, die beide im Rahmen des schuli schen Lernprozesses von Bedeu tung sind. Aus Sicht der Schullei tung muss jede Schule für sich definie ren, was unter Medien kompetenz ver standen werden soll und welche Kompetenzen hier im Vordergrund stehen sollen. Rahmen vorgaben und Orientie rungs angebote im Internet werden nicht wahrgenommen. Medien kompetenz vorstel lungen sollen aus der konkreten eigenen Arbeit synthetisiert werden. Mf: Also wir haben ja Richtlinien für Deutsch zum Beispiel (.) das ist ja ganz klar drin (.) Kinder müssen das und das und das können am Ende und so was fehlt eigent lich für den Umgang mit Medien noch eigent lich auf der ganzen Linie (.) Das was so an Medien konzepten jetzt schon da ist eigent lich so schulintern, was wir ent wickelt haben (.) wo wir denken, dass es notwendig ist Wichtige Zielgruppe dieses Minimal konsens sind im vor liegen den Fall Lehre rinnen und Lehrer, die bislang nicht mit neuen Medien im Unter richt arbeiten. Die Vor gaben er reichen jedoch nicht alle Kollegen, da sie nicht als bindend für die eigene Arbeit wahrgenommen werden. Mf: Ja eigent lich ist es für die Kollegen in erster Linie (.) die nicht mit den Medien arbeiten (.) Die anderen liegen voll im Trend mit diesem Medien konzept (.) Für die ist das nichts Besonde res (.) weil sie es einfach im Nebenbei eben halt er- füllen (.) Aber für die Kollegen (.) die halt so gar nicht an den Rechner gehen ist es einfach irgendwo ja so ne Richtlinie (.) wenigstens son bisschen was zu machen So wird, aus Sicht der Schulleiterin, vom Land zwar Medien kompetenzförde rung in den Grundschulen ein gefordert, es fehlen jedoch bindende Richtlinien, anhand derer sich diese Ver mitt lungs arbeit an der eigenen Schule durch setzen ließe und an denen sich die Schullei tung und die Lehrkräfte orientie ren kön nen. 215 Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium Eine be sondere Rolle der Schullei tung wird aus dem Interview und der Diskus sions runde nicht deut lich. Die Medien integra tion an dieser Schule scheint nicht eng an die Person der Schullei tung ge koppelt zu sein. Dies kann u. a. damit zusammen hängen, dass diese erst vor Kurzem ein gesetzt wurde. Die Schul leitung ist digitalen Medien gegen über offen, aber in der Durch setzung innerhalb des Kollegiums eher zurück haltend und an einem Minimal konsens orientiert. Die Schulleiterin setzt ver schiedene Medien zwar selbst aktiv im Unter richt ein, er reicht aber hierbei keine Vor bildwir kung. In dieser Schule werden „Medien gegner“ im Kollegium als ein Problem benannt. Es be stehen grundsätz liche Wider stände auf der Einstel lungs ebene. Sm: Doch die gibt’s schon diese Diskussion (.) Die gibt’s immer wieder (.) Das ist Blödsinn (.) braucht man nicht und deswegen ist es ja wichtig für ne Schule, dass man irgendwie nen (.) en Minimal konsens was halt einfach am Ende von Klasse 4 für alle Kinder mal dagewesen sein soll […] Und inwieweit die darüber hinaus (.) ne (.) das dann (.) wie oft sie das einsetzen […] als generelle Möglich- keit oder ob man das eben dann einzeln mal macht, um das dann abhaken zu können, ist dann natür lich unter schied lich Neben dem Problem eines möglichen Kompetenz unterschiedes innerhalb des Kollegiums, muss in diesem Fall zudem eine Auseinander setzung mit einer Ab lehnung der Medien integra tion auf Einstel lungs ebene statt finden. Zugleich muss aber auch hier mit Lehrkräften um gegangen werden, deren Kompetenzen und Wissens bestände eher gering sind und die daher in geringem Maße Medien in ihren Unter richt integrie ren. Sm: […] nehmen wir mal an wir (.) wir wollten so ne Sache machen (.) da gibt’s einige Kollegen die wissen über haupt nicht was das ist (.) Facebook (.) Ja und dann stehn wir doch hier (.) ne (.) also wa, (.) wie wie sollen die über irgendwas oder sich in diese Gefahr rein denken oder mit diesem diesem Gefähr dungs- potenzial umgehen und auf die Kinder einwirken, wenn sie über haupt gar nicht wissen was da eigent lich läuft Einige Lehrerinnen und Lehrer ver suchen sogar Computer zu ver meiden. Diese Ver mei dungs haltung führt bei den Lehrkräften, die den Medien einsatz be für worten und die Medien selbst immer wieder einsetzen, zu Un verständnis und damit zu Konflikten innerhalb des Kollegiums. Wesent lich ist die Benach teili gung einiger Schülerinnen und Schüler auf grund der Lehrkraft, die sie unter richtet. Diese ge forderte Chancen gleich heit wird der pädagogi schen Freiheit der Lehrkräfte gegen über gestellt. Jede Auf forde rung, Medien im Unter richt zu ver wenden, die durch die Schullei tung ge geben wird, wird als ein Eingriff in die Ent schei dungs frei heit der Lehrkräfte und damit als problematisch an gesehen. 216 Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Die be teiligten Lehrkräfte – jene, die selbst mit Medien arbeiten – sehen es als wichtig an, mit der Computerarbeit möglichst früh, bereits in der ersten Klasse, zu be ginnen. Medien bieten danach einfache Möglich keiten, den Unter richt auf ver schiedene Art und Weise anzu reichern, und der Ver zicht auf digitale Medien wird als ein Ver lust für die Schülerinnen und Schüler wahrgenommen. Als Möglich keiten werden beispiels weise die Nutzung von Computerprogram men zur Ver deut lichung von Sach verhalten im Mathematik unterricht oder das Schreiben von Geschichten am Computer im Deutsch unterricht benannt, ebenso wie Recherche aufgaben in ver schiedenen Fächern. Grundlegend ist dabei, so die Lehrkräfte, den Sinn der Nutzung von Medien vom Fach ab hängig zu machen. Der Medien einsatz sollte nicht über die Inhalte ge stellt werden. Die kreative Arbeit mit Medien, wie beispiels weise Videoarbeit, wird als etwas wahrgenommen, das eher in weiter führen den Schulen zu ver orten ist. Zudem sei Projektarbeit im Unter richt auf grund der hohen Klassen größen nicht möglich. Darüber hinaus er möglichen digitale Medien den Schülerinnen und Schülern ein selbst ständige res Arbeiten. Aus Sicht der Lehrkräfte bieten digitale Medien zudem ver besserte Möglich keiten für ein fächer übergreifen des Arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler sollen etwa bei der Nutzung des Internets lernen, Informa tionen in ver schiedenen Quellen zu suchen. Generell er scheint der Einsatz des Internets im Unter richt nicht unproblematisch. Das Internet wird als Ort an gesehen, in dem alters unangemessene Inhalte er reich bar werden. Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung Was die Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und deren Ver mitt lung angeht, herrschen zwei Orientie rungs muster vor, die auf den ersten Blick wider sprüch lich er scheinen. Zunächst er scheint Medien kompetenz als eine Art Liste abzu arbeiten der Lerninhalte, die sich in ähnlicher Weise ver mitteln lassen, wie alle anderen Lerninhalte auch. Sm: […] also Computer anmachen (.) bisschen Word schreiben (.) irgendwie mal ein Malprogramm kennen zulernen oder so (.) nen Zeichen program. (.) Das sind alles so Lerninhalte die du abarbeiten kannst Diese Vor stel lung von abzu arbeiten den Lerninhalten ist der greif bare Aspekt von Medien kompetenzförde rung. Bedienen und Anwenden sind konkrete ver mittel bare Inhalte. Weiter hin herrscht jedoch bei den Beteiligten die Orientie rung vor, dass Medien kompetenz etwas ‚Schwammiges‘ ist. Medien kompetenz schwebt den Beteiligten als ein globaler Begriff vor, der unkonkret bleibt und zu dessen Ver mitt lung kaum Vor stel lungen vor handen sind, die über die Ver mitt lung von Grundfertig keiten bei der Bedie nung hinaus gehen. 217 Sm: türlich ist Medien kompetenz eigent lich ein Thema, aber ein sehr schwammiges (.) wie viele andere auch und da so konkret diese Sachen zu ver orten, des hat’s ja bisher praktisch noch kaum ge geben (.) war ja auch in der Form so noch nicht so nötig Was die Erwar tungen hinsicht lich der Wirksam keit der Medien kompetenzförde rung angeht, herrscht bei den be teiligten Lehrkräften die Annahme einer Chancen losig keit vor. Diese glauben nicht daran, mit den in der Schule ver mittelten Kompetenzen nach halti gen Einfluss auf problemati sche Nutzungs formen und wahrgenommene Probleme zu nehmen. Mf: Naja (.) es sei denn die kriegen selber die Kurve eben über so ne Medien- kompetenz (.) ich denke das sind die wenigsten die das dann hinkriegen Insgesamt herrscht ein pessimisti sches Bild von den Ent wick lungs potenzialen der Schülerinnen und Schüler. Negative Nutzungs muster und Auf fällig keiten im Ver halten er scheinen den Lehrkräften als eher stabile Muster, auf die sie mit ihrer Arbeit nur bedingt Einfluss nehmen können. Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Interessant ist, dass sich in Schule C keine klaren Orientie rungs muster zur Medien kompetenz und zur medien pädagogi schen Kompetenz der Lehrkräfte rekonstruie ren lassen, sondern diese eher un bestimmt bzw. unscharf bleiben. Aus der Selbsteinschät zung der Lehrkräfte in den Kurzfragebögen ergibt sich, dass diese zumindest häufig mit dem Computer arbeiten. Zwei der Lehrkräfte sehen sich als Experten im Umgang mit dem Computer. Alle be fragten Lehr kräfte geben an, unter schied liche Konzepte des Medien einsatzes zu kennen und auch regelmäßig anzu wenden. Alle haben bereits zumindest einmal an medien bezogenen Fortbil dungen teilgenommen. Zwei der Lehrkräfte sogar an fünf und mehr. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Wie bereits an gesprochen wurde, nimmt die Sicht auf die private Medien nutzung und auf deren Bewer tung einen großen Einfluss auf die Orientie rungs muster be züglich der Nutzung im Unter richt und insbesondere der Medien kompetenzförde rung in der Schule. Hierbei stehen Orientie rungs muster zur Wirkung im Vordergrund. Man muss hierbei unter scheiden zwischen Mustern, die sich im Allgemeinen auf den steigen den Medien konsum be ziehen, und solchen, die Bezug nehmen zu den Aus wirkungen problemati scher Medien inhalte. Positive Wirkun gen der Medien im häus lichen Bereich kommen kaum in den Blick. Ledig lich ein ge steigertes Wissen durch das Fernsehen wird als mögliche positive Wirkung gesehen. 218 Zu den negativen Einflüssen eines zunehmen den Medien konsums der Kinder rechnen die Lehrkräfte den möglichen Ver lust des Reali täts bezugs sowie einen negativen Einfluss der Medien auf Sprache und Kommunika tions fähig keit, die wiederum die schuli sche Leis tungs fähig keit be einflussen. Kinder sind, so die Lehrkräfte, durch die zunehmende Nutzung von Medien blockiert und können sich kaum noch auf die Schule konzentrie ren. Bf: Also wenn ich das jetzt echt nochmal über lege, dann sind wirk lich die Kinder, die echte Lernprobleme haben in meiner Klasse (.) durch die Bank auch welche, die viel Fernsehen gucken und die solche Filme kennen und die solche Spiele kennen (.) Durch die Bank (.) eins zu eins In dieser Aussage wird auch direkt auf die zweite Gruppe von Orientie rungs mustern ver wiesen, bei denen der be sondere negative Einfluss unangemessener Medien inhalte im Vordergrund steht. Medien inhalte werden dabei, was ihre Wirkun gen be trifft, als be deutsamer ein geschätzt als die Nutzungs zeiten, und insbesondere bei Jungen werden die Leis tungs probleme vor allem im Zusam men hang mit ge walthalti gen Medien gesehen. Sm: […] aber was ich so interessant finde (.) die Jungs sind ja diejenigen, die vor- wiegend diese ganzen Ballereien machen (.) das hörst du ja von den Mädchen, wenn die er zählen, praktisch gar nicht. Und das ist ja deut lich zu be obachten, dass die Leistun gen der Jungen er heblich in den Keller gehen Die Lehrkräfte gehen davon aus, dass Kinder Hilfe bei der Ver arbei tung problemati scher Medien inhalte benöti gen, die von den Eltern nicht immer ge leistet wird. Hierbei stellen sie in Frage, ob diese Aufarbei tung dann wiederum die Aufgabe der Schule ist. Insgesamt zeigen die Befragten kein Ver ständnis für das Interesse der Kinder an unangemessenen Medien inhalten. Sie gehen davon aus, dass dieses Interesse durch soziale Einfluss faktoren bedingt wird. Es sei cool, ge walthaltige Medien zu nutzen. Zudem werden Medien inhalte zunehmend ver harmlost, was so weit führt, dass es die Eltern sind, die den Zugang zu alters unangemessenen Medien er möglichen. Ver hältnis Eltern – Schule Eltern gelten, wie eben schon rekonstruiert, aus Sicht der be fragten Lehrkräfte der Schule C als zentraler Einfluss faktor bei schuli schen Problemen. Schlechte Leistun gen in der Schule hängen, so die Lehrkräfte, mit einem grundlegen den Desinteresse der Eltern zusammen. Auch die Probleme bei der Medien erziehung werden primär auf ein geringes Interesse der Eltern zurück geführt. Das Eltern haus und das Ver halten der Eltern sind prägende Faktoren hinsicht lich der Formen der Medien nutzung der Kinder, und sie sind damit auch für problemati sche Nutzungs muster ver antwort lich. 219 Ein großes Problem der Eltern sei, dass diese häufig selbst nicht medien kompetent sind und damit Fehler bei der Medien erziehung begehen und den Kindern nicht immer bei der Ent wick lung an gemessener Kompetenzen zur Seite stehen können. Eltern er warten ent sprechend auch von der Schule, dass die Kinder dort einen an gemessenen und sinn vollen Umgang mit Medien er lernen. Insgesamt gehen die Lehrerinnen und Lehrer von weitest gehend be ratungs resistenten Eltern aus, die auch nicht mit den Lehrkräften zusammen arbeiten wollen. Insbesondere Eltern, bei denen eine Zusammen arbeit und Beratung notwendig wäre, be teili gen sich nicht und sind nicht an sprech bar. Elterngespräche finden meist erst dann statt, wenn bereits größere Probleme vor liegen. Die Defini tionen hinsicht lich problemati scher Umgangs formen mit Medien gehen hierbei zwischen Lehrkräften und Eltern mitunter auseinander, und Eltern sehen problemati sche Nutzungs muster teils als Normali tät an. Typisie rung der Schule Auch diese Schule ist auf der techni schen Ebene gut mit neuen Medien aus gestattet und in allen Klassen räumen stehen Computer zur Ver fügung. Auch die Betreuung durch den Schulträger wird als sehr positiv wahrgenommen. Über die mit der medientechni schen Aus stat tung ver bundenen Planungs prozesse wird in diesem Fall wenig bekannt. Die Rolle der Schullei tung er scheint jedoch ver gleichs weise gering und die Planungs prozesse sind stärker an den gegen wärti gen Gegeben heiten orientiert. Die Beteiligten müssen sich zunächst mit der bisheri gen medientechni schen Aus stat tung und deren Integra tion auseinan der setzen. Die Diskussion um die Umset zung der Medien bildung ist in diesem Fall ge prägt von einer Orientie rung an der Heraus forde rung, ein Mindestmaß für alle Kinder zu gewährleisten. Es kann also nicht darum gehen, die Medien arbeit in der Schule voran zubringen und zu ver ändern, sondern darum sicher zustellen, dass am Ende der Schulzeit alle Kinder ein Mindestmaß an Kompe tenzen im Umgang mit Computer und Internet er worben haben und alle Lehrkräfte bereit sind, sich daran zu be teili gen. Medien kompetenz ist an konkret ver mittel baren Inhalten und Kompetenzen orientiert, deren Erwerb be sonders für die schuli sche Arbeit mit Medien be deutsam ist. In den seltenen Fällen, in denen Freizeitmedien zum Einsatz kommen, findet dies nicht im eigent lichen Unter richt statt, und die Medien müssen von den Lehrkräften als pädagogisch wertvoll ein gestuft werden. Es kommt also auch hier zu einer Trennung zwischen dem schuli schen Medien raum und dem Freizeitmedien raum. Zudem liegt aus Sicht der Lehrkräfte dieser Freizeitraum in der Ver antwor tung der Eltern, die sich mit der An gemessen heit der häus lichen Medien nutzung ihrer Kinder be fassen müssen, das aber immer wieder nicht tun. Die familiale Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler kann nicht direkt be einflusst werden, da die Eltern als Koopera tions partner 220 nicht immer zur Ver fügung stehen, so dass es immer wieder zu Fällen kommt in denen die elter liche Medien erziehung und die schuli sche Arbeit sich diametral gegen über liegen. Schule C lässt sich als eine Schule typisie ren, bei der trotz einer guten Aus stat tung mit Computern und Internet die konzeptio nelle und inhalt liche Planung der Medien integra tion reaktiv erfolgt. Digitale Medien sind da und sollen nun sinn voll ge nutzt werden. Hierbei geht die Schule einen Weg, der ver sucht, einen gemeinsamen Minimal konsens innerhalb des Kollegiums zu schaffen, um den Schülern eine Chancen gleich heit zu er möglichen. Neben einer bedie nungs bezogenen Medien kompetenzförde rung sollen Medien den Lernprozess punktuell anreichern und individueller ge stalten. Eine grundlegende Ver ände rung des Lernprozesses kommt nicht in den Blick. Schule wird auch hier als ein von der häus lichen Medien welt der Schülerinnen und Schüler ge trenntes Konzept ver standen, das Alternativen auf zeigen und einseitig die private Medien nutzung be einflussen soll. Die Hand lungs muster können als eine am Lernprozess orientierte gegen warts bezogene Medien integra tion ge kennzeichnet werden. 4.1.4 Schule D Tabelle 17: Allgemeine Angaben zu Schule D Lage Ballungs kern/Groß stadt Klassen 11 Lehrkräfte 14 (inklusive Schullei tung und Lehramts anwärter Innen) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau Hinzler (Hif) Frau Merzens (Mf) Frau Herzberger (Hef) Frau Wiese (Wf) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte 4 Monate bis 40 Jahre Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Ja Die Unter suchung an dieser Schule be schränkt sich termin lich bedingt auf eine Gruppen diskussion, bei der die Schullei tung (Frau Merzens) eben falls anwesend war. Medientechni sche Aus stat tung der Schule Die Schule ist mit zwei Computern pro Klassen raum, zwei IWBs, einem Notebook, einem iPad, einem Beamer, einer FlipCam, einem CDPlayer pro Klasse, einer trag baren Musikanlage, einer festinstallierten Musikanlage, einem DVDPlayer, Overheadprojektoren, einer Digital kamera, einem Auf nahmegerät sowie kabelgebundenem Internet zugang für alle Computer aus gestattet. 221 Neben diesen techni schen Geräten ist die Schule zudem mit ver schiedenen Softwareanwen dungen aus gestattet, die je nach Lehrkraft unter schied lich häufig im Unter richt zum Einsatz kommen. Zentrales Lernprogramm hierbei ist die ‚Lernwerkstatt 8‘. Schülerinnen und Schüler haben von überall Zugang zu einer schuleigenen Lernplatt form auf Basis von Moodle, die Frau Herzberger gemein sam mit einer Klasse der Schule ein gerichtet hat. Ein öffent licher Teil der Lernplatt form dient zugleich als Homepage der Schule, über die Eltern und andere Interessierte über die Arbeit an der Schule informiert werden. Insgesamt be trachtet ist Schule A sowohl hinsicht lich der Hardware als auch hinsicht lich der Software sehr gut aus gestattet. Neben der Grund ausstat tung mit Computern und der Internetanbin dung hat die Schule zusätz liche Hardware, die mediale Anwen dungs möglich keiten im Unter richt er weitert (als einzige Schule in den Fallstudien kommt hier ein iPad zum Einsatz). Schullei tung und Lehrkräfte be werten die Aus stat tung aus persön licher Sicht jedoch nicht durch weg positiv und setzen sich sehr kritisch damit auseinander. Die Besonder heiten in Fall D liegen nicht nur in der konkreten Aus stat tung und der damit ver bundenen Schwerpunkt setzung, sondern vor allem auch in den mit der Aus stat tung ver bundenen Bewer tungen des Ver hält nisses zu über geordneten Stellen und im kritischen Hinter fragen der Vor gaben und Unter stüt zungs leis tungen. Dieses Phänomen tritt in dieser Form in keiner anderen der unter suchten Schulen auf. Ent sprechend stehen in der gesamten Gruppen diskussion zum Teil andere Aspekte stärker im Vordergrund. Die Zusammen arbeit mit dem Schulträger ver läuft nicht zufrieden stellend, so die Befragten. Der Schulträger sorgt zwar für die grundlegende Aus stat tung der Schule mit Technik und auch Software, aber er stellt sich den Bedürf nissen der Schule bei der Ent wick lung und zukünfti gen Medien planung in den Weg und unter stützt nicht deren Bestre bungen, sich im Medien bereich weiterzu entwickeln. Hierbei geht es weniger um die Weige rung, techni sche Aus stat tung zu be zahlen – was von den Beteiligten auch nicht er wartet wird –, sondern um eine konkrete, grundsätz liche Ab lehnung be stimmter Formen des Medien einsatzes. Hif: […] also als wir dann mal gesagt haben wir wollen jetzt mal mit mehr iPads arbeiten und wir (.) weil wir da übern Leihpool etwas be kommen haben (.) zehn iPads und wir ganz lieb einfach ge fragt haben wie sieht das denn aus? Dürfen wir denn dann auch mit dem WLAN arbeiten, weil es ja auch Sinn macht gerade diese Flexibili tät eben zu haben (.) zu sagen (.) recherchier doch mal und such dir einen ruhigen Platz und quetsch dich nicht mit den anderen drei Kindern vor den PC. (.) Tja (.) da ging es dann gar nicht mehr um WLAN, sondern da ging’s um die generelle Sache iPad, und schlussend lich wurde uns dann auf ziem lich harte Art und Weise gesagt (.) also eigent lich möchten wir auch, dass sie gar nicht erst aus probie ren mit den iPads zu arbeiten 222 Zugleich zeigt sich eine Unzufrieden heit mit der im Allgemeinen für die Grundschulen vor gesehenen medientechni schen Aus stat tung. Diese wird als unzu reichend für einen an gemessenen Unter richt, wie er den Vor stel lungen der be teiligten Lehrkräfte ent spricht, erachtet. An den vor gegebenen Medienecken können immer nur wenige Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit arbeiten, was die Einbin dung der ganzen Klasse und die umfang reichere Integra tion von Computern und Internet in den Unter richt er schwert. Prinzipiell sind gleiche Arbeits mittel für alle Schülerinnen und Schüler notwendig, um diese an gemessen zu fördern und den Lernprozess zu individualisie ren, ohne dass dabei die Computernut zung zu einer bloßen Beschäfti gung für schnelle Schüler oder in be stimmten Situa tionen wird. Da die Arbeits formen im Unter richt im Wesent lichen von der medientechni schen Aus stat tung ab hängig sind, muss die ge wünschte Schwerpunkt setzung hinsicht lich künfti ger Arbeits formen bei der Ent schei dung über weitere Medien planung be rücksichtigt werden. So fokussie ren IWBs und Tablets je sehr unter schied liche Formen der Medien bildung. Tablets auf der einen Seite fördern eine Flexibilisie rung des Lernprozesses und eine stärkere Schülerorientie rung, IWBs müssen kreativ in den Unter richt ein gebunden werden, um eine Zentrie rung auf die Lehrkraft zu ver hindern. Die Beteiligten be finden sich gerade in einem noch andauernden Ent schei dungs prozess. Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz Im Medien konzept der Schule wurden keine Angaben zu künfti gen Ent wick lungs prozessen fest gehalten. Das Konzept geht auf die gegen wärtige medien techni sche Aus stat tung und insbesondere auf die mit der Medien integra tion in der Grundschule ver bundenen Ziele der Medien kompetenzförde rung ein. Grund legende Kompetenzen, die durch die regelmäßige Nutzung von Medien in der Schule er worben werden sollen, sind die Sicher heit bei der Produk tion von Texten, ein selbst gesteuertes Üben, Recherchekompetenz sowie ein kritischer Umgang mit Internet und EMail. Diese werden im Rahmen des Konzepts ge staffelt nach Klassen stufen weiter aus differenziert. Medien kompetenzförde rung steht auch in einem engen Zusammen hang mit der Produk tion von Texten. Weiter hin stehen Medien selbst als Lerngegen stand im Vordergrund, und die Schülerinnen und Schüler sollen einen sicheren Umgang mit ihnen er lernen. In den Orientie rungen der be teiligten Lehrkräfte zeigt sich, dass Medien zumindest bei den be fragten Lehrkräften einen über die ge zielte Medien kompetenzförde rung hinaus gehen den Platz im Unter richt haben. Zu den Elementen des Medien konzepts als Planung der Medien integra tion in den Unter richt äußern sich die Beteiligten nicht im Rahmen der Diskussion. Es zeigen sich aber deut lich allgemeine Ziel vorstel lungen, die von den Lehre rinnen und Lehrern mit der Medien kompetenzförde rung und dem Medien einsatz 223 assoziiert werden. Medien kompetenzförde rung wird als unaus weich liche Auf gabe der Schule wahrgenommen. Schule muss sich digitalen Medien gegen über öffnen, um die moderne, von Medien ge prägte Alltags welt der Schülerinnen und Schüler aufzu greifen. Mf: Ich denke auch, es ist Alltag bei den Kindern irgendwo und ich sehe immer diese Perspektive (.) also zu Hause gibt es das Handy, teil weise haben sie bei den Eltern einen Fest netz anschluss, einen Computer (.) das ist eine Ab deckung von 98 % (.) Internet meistens auch […] ja die Kinder leben in dieser modernen Alltags welt und hier in Schule wird sie aber gar nicht auf gegriffen (.) also (.) ich finde, dass Schule diesen Weg mitgehen muss und natür lich auch immer reflektie ren muss, wann ist es sinn voll und wann ist es nicht sinn voll (.) zum Beispiel ein iPad oder ein Inter aktives Smartboard eben einzu setzen (.) aber ich finde es wichtig, dass die Kinder den reflektierten Umgang damit lernen und auch sehen, das gehört zur Normali tät und wenn ich sehe, was voraus gesetzt wird, wenn die Kinder denn dann mal die Schule ver lassen, also vielleicht auch mal die weiter führende Schulen ver lassen, dann wird das auf einmal voraus- gesetzt und hat’s vorher vielleicht nicht ge macht Grundlegend sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, in an gemessener Weise im Rahmen ihres Lernprozesses mit Medien umzu gehen. Gleichzeitig sollen sie einen reflektierten und sinn vollen Umgang mit Medien im Freizeit bereich er lernen. Wenn sich die Gelegen heit ergibt, sollten hierbei auch Unter hal tungs medien im Unter richt thematisiert werden. Welchen konkreten Stellen wert eine solche, auf die häus liche Medien nutzung be zogene Medien kompetenzförde rung hat, bleibt offen, aber es werden reflexiv Elemente kind licher Medien nutzung im Unter richt auf gegriffen und es wird deut lich, dass dies keiner tatsäch lichen Medien nutzung im Unter richt bedarf. Den Beteiligten ist bewusst, dass es nur im Rahmen der eigenen Schule möglich ist, die Medien kompetenzförde rung zu planen und zu ge stalten. Mit Blick auf die weiter führen den Schulen wird be fürchtet, dass die Medien nutzung ab bricht und nicht in gleichem Maße fort geführt wird, auch wenn die Kinder dies wollen und daran ge wöhnt sind mit Medien zu arbeiten. Auf der anderen Seite gehen die Lehrkräfte davon aus, dass die weiter führen den Schulen und auch spätere Arbeit geber grundlegende Medien kompetenzen voraus setzen. Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium Auch in dieser Schule spielt die Schulleiterin eine be sondere Rolle im Prozess der Medien integra tion. Diese ist nach eigener Einschät zung selbst nicht in be sonde rem Maße kompetent im Umgang mit Medien und stellt auch nicht das eigene private Interesse an Medien in den Vordergrund, sie ist jedoch motiviert und interessiert daran, die eigene Schule voran zubringen und dafür auch bereit, Ärger mit dem Schulträger in Kauf zu nehmen. In den Aus führungen wird 224 deut lich, dass sie sich hierbei in enger Ab stim mung mit Frau Herzberger, einer sehr medienaffinen Lehrkraft, be findet, die als Medien beauftragte der Schule ein großes Wissen um mediale Ent wick lungen und eine hohe Medien kompetenz sowie medien pädagogi sche Kompetenz mitbringt. Das ver deut licht die Bedeu tung der Einbeziehung der Medien beauftragten bei Planungs prozessen in der Schule. Zugleich zeigt sich auch, dass durch junge Kolleginnen, die selbst sehr viel mit Medien machen, Impulse für die Schule ent stehen können. Hef: Also ich bin hier in ein Kollegium reingekommen, das jetzt nicht gerade medien- fanatisch ist und sagt, wir müssen jetzt alles machen (.) aber es ist so ein offenes Kollegium, dass man eben Sachen aus probie ren kann neue Wege gehen kann […] Und ich habe zu den wirk lich tollen Kollegen hier auch ne ganz offene motivierte Rektorin und ich glaube damit steht und fällt im Prinzip alles (.) das ist ja jetzt auch schon eine Rektorin, die jetzt schon fast in den Ruhestand geht (.) in anderthalb Jahren und da eben zu sagen: ‚Ja wir machen noch neue Wege und mir ist auch der Ärger der damit einher geht (.) das nehme ich in Kauf, weil ich eben ja meine Schule fort entwickeln will und eben auch die Schüler und Kollegen im Blick habe‘ (.) Und deswegen würde ich das schon als sehr offene Schule be zeichnen Die be fragten Lehrkräfte sehen das Kollegium hierbei insgesamt als nicht un bedingt medienaffin, aber sehr offen. Konkret be deutet dies, dass nicht alle Lehrkräfte sich gleichermaßen an der Weiter entwick lung der Medien integra tion be teili gen und spezielle Projekte durch führen, aber prinzipiell alle dem Medien einsatz positiv gegen über stehen. Auf grund von Kompetenz unterschieden werden digitale Medien dennoch unter schied lich häufig und intensiv ein gesetzt. Der Wunsch mit Medien zu arbeiten ist prinzipiell vor handen, was zumeist fehlt, sind das Wissen und die Erfah rung, um sich sicher genug im Umgang mit digitalen Medien zu fühlen, um diese auch im Unter richt einzu setzen. Um Sicher heit zu er langen ist jedoch gerade zu Beginn ein recht hoher Zeitaufwand notwendig, und die Lehrkräfte müssen sich kontinuier lich mit den Medien auseinander setzen. Lehrkräfte müssen selbst die Vor teile er kennen, die ihnen digitale Medien bieten, um die Motiva tion zu ent wickeln, diese einzu setzen. Innerhalb des Kollegiums geht es vor allem darum, die Kolleginnen kompetent zu machen für die sinn volle Nutzung digitaler Medien im Unter richt. Hierzu werden als Möglich keit ein Tausch der Klassen und damit der Zugang, beispiels weise zu einem IWB benannt, was jedoch kaum wahrgenommen wird. Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Ein wichti ges Element für die Integra tion digitaler Medien in den Unter richt ist an dieser Schule eine Lernplatt form, die Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern zur Ver fügung steht und das Zentrum ver schiedener medien 225 bezogener Tätig keiten darstellt. Eine solche Platt form kann mit den Kindern über die Schulzeit hinweg wachsen und bildet so einen Lernraum, der sich der Ent wick lung der Kinder anpasst. Zugleich bietet sie aus Sicht der Lehrkräfte einen Schutz raum innerhalb des Internets, in dem ver schiedene internetbezo gene Kompetenzen erprobt werden können. Auf grund ihres kommunikativen Potenzials kann diese zentrale Lernplatt form zudem der Ver netzung dienen und dann auch über die Medien kompetenz hinaus weitere Kompetenzen schulen, wie beispiels weise kommunikative Kompetenzen. Darüber hinaus stellt die Lernplatt form eine mögliche Ver knüp fung zwischen der Schule und dem häus lichen Lebens raum dar. Was das Internet im Allgemeinen angeht, ist dies in seiner spontanen Nutzung auf grund von Filter systemen ein geschränkt, was die Arbeit mitunter be hindern kann. Dies wird als be sonders problematisch an gesehen, da die Schule selbst keinen Zugriff auf diesen Internet filter hat und damit vom Schulträger ab hängig ist. Sowohl die Arbeit am Computer als auch die Arbeit mit dem Internet sollen im ersten Schuljahr erlernt werden. Hierbei soll die Medien kompetenzförde rung in den Regel unterricht integriert werden. Eine solche Integra tion kann sehr gut situa tions basiert er folgen, während Medien zur Ver mitt lung anderer Unter richtsinhalte ver wendet werden. Ein weiteres Beispiel hierfür ist die spontane Recherche im Internet nach Antworten auf Fragen, die im Unter richt auf tauchen. Insgesamt besteht die Orientie rung, wie bei den Über legungen zur Aus stat tung bereits an gesprochen wurde, dass digitale Medien ganz eigene Arbeits formen ent wickeln und den Unter richt prägen – insbesondere kann das selbst ständigere Arbeiten und Lernen an geregt werden. Wf: Wenn die jetzt mit dem iPad arbeiten, dann wissen die ja, wie sie mit den Apps umgehen sollen (.) Das heißt sie müssen manche Arbeits wege nicht mehr neu lernen, sondern sie können das ja und da sie ja fit sind […] da können die schon mit umgehen dann und dann auch selbst ständi ger arbeiten Der Medien einsatz darf aber nicht zum Selbst zweck werden. Die alltäg liche Integra tion von Medien in den Regel unterricht wird in dieser Schule ergänzt durch ver schiedene Formen von Projekten. Zum einen werden Kinder in länger fristige Projekte ein gebunden, die die Lehrkräfte für sie vor bereiten und die den Unter richt mit projektierten Phasen neben dem Unter richt ver binden. Dies geht so weit, dass Projekte aus gearbeitet werden, die zu Wettbewerben ein gereicht werden, um den Schülerinnen und Schülern die Gelegen heit zur Präsenta tion zu geben, die meist sehr stolz auf selbst geschaffene Medien produkte sind. Zum anderen werden von außen Projekte hinzu gezogen, um die schuli sche Arbeit durch medien pädagogi sche Unter stüt zung anzu reichern. Zudem sollten nach Ansicht einiger Lehrkräfte Freizeitmedien regelmäßig in den Unter richt integriert und zu gelassen werden. Zugleich sollen Schülerinnen 226 und Schüler auch Unter richts medien wie das IWB unter hal tungs bezogen nutzen können. Digitale Medien geben den Lehrkräften die Möglich keit, individualisierter und differenzierter mit den Schülerinnen und Schülern zu arbeiten und ver einfachen nach der Ein gewöh nungs zeit die Unter richts vorberei tung. Als Problem wird gesehen, dass durch die zunehmende Integra tion digitaler Medien den Schülerinnen und Schülern viel Arbeit ab genommen wird und diese sich zu sehr auf den Computer ver lassen. Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung In der Diskussion der Lehrerinnen der Schule D finden sich keine allgemeinen Aus sagen zu Vor stel lungen von Medien kompetenz. Benannt wurden ledig lich stärker ab strakte Ziele, die bereits vor gestellt wurden. Diese werden ergänzt durch einige konkrete Bereiche, in denen Kompetenzen ent wickelt werden sollen, wie etwa das Bedienen von techni schen Geräten und Computerprogram men, die Güte von Quellen einschätzen oder Medien an gemessen für Recherche aus wählen. Ver gleicht man diese be nannten Kompetenzbereiche mit den weiter oben be nannten Zielen für die Medien kompetenzförde rung, dann zeigt sich eine Diskrepanz zwischen den Zielen, die auf eine reflektierte und be wusste Medien nutzung und jenen, die stärker auf anwen dungs und lernbezogene Kompetenzen bezogen sind. Die konkret be nannten Bereiche lassen sich primär dem auf die Bedie nung gerich teten Kompetenzbereich zuordnen. Weiter hin setzen sich die Lehrkräfte insbesondere mit der Frage des Um gangs mit einem möglichen Wissens vorsp rung der Schülerinnen und Schüler auseinander. Hier zeigen sich zwei wider sprüch liche Orientie rungs muster, die zugleich mit der Rolle der Lehrkraft ver bunden sind. Auf der einen Seite handelt es sich um die Sicht, dass es notwendig ist, ein Medium umfassend zu beherr schen, um im Umgang damit sicherer zu sein als die Schülerinnen und Schüler und damit Unter richts situa tionen zu ver meiden, in denen diese die Technik besser beherr schen, was als problematisch an gesehen wird. Auf der anderen Seite kommt die Orientie rung zum Vor schein, daran Ver antwor tung und damit auch ein Stück Kontrolle über die Unter richts situa tion abzu geben, indem man nicht ver sucht, den Wissens vorsp rung der Schülerinnen und Schüler auszu gleichen, sondern trotz dieses möglichen Vor sprungs mit Medien zu arbeiten, wobei die Schülerinnen und Schüler sich selbst einarbeiten und aus probie ren. 227 Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Was die Lehrkräfte angeht, werden hier keine konkreten Kompetenzen benannt, die diese er werben müssen, um Medien an gemessen im Unter richt einsetzen zu können. Die rekonstruierten Orientie rungs muster be ziehen sich auf eine ab straktere Ebene, die sich mit dem Umgang mit Medien im Unter richt im Sinne unter richts bezogener Voraus setzungen befasst. Zunächst wird Medien kompetenz der Lehrkräfte als das Aus reizen aller Möglich keiten, die ein Medium für den Unter richt bietet, an gesehen. Darüber hinaus geht es um eine Sicher heit im Umgang mit dem Medium, die hinreichend ist, um eben diesen Umgang mit dem Gerät auch an andere zu ver mitteln. Um diesen Kompetenz zielen gerecht zu werden und einen an gemessenen Einsatz der Medien im Unter richt zu gewährleisten, wie er benannt wurde, muss die Arbeit mit Medien immer gut vor bereitet werden. Wie die Orientie rungen hinsicht lich des Kollegiums ge zeigt haben, sind aber nicht alle Lehrerinnen und Lehrer gleichermaßen kompetent, was den Medien einsatz anbelangt. Um diese Kompetenzen zu er weitern, be stehen ver schiedene Möglich keiten, wobei insbesondere zwei Formen in den Vordergrund gerückt werden. Zum einen ein privater Aus tausch unter Kollegen und schul interne Fortbil dungs formen sowie zum anderen eine autodidakti sche Weiter bildung, beispiels weise mit Hilfe des Internets. Ergänzt wird dies durch technik zentrierte Fortbil dungen wie sie etwa von den Herstellern von Inter active Whiteboards an geboten werden. Mit Blick auf die jüngeren Kollegen zeigt sich zudem die Notwendig keit einer Umstrukturie rung der Lehramts ausbil dung, da der Kontakt mit neuen Medien im Studium immer noch eher gering ist und auch diese nicht hinreichend auf den Einsatz neuer Medien im Unter richt vor bereiten. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Die häus liche Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler und die Bewer tung dieser nehmen einen geringen Stellen wert in der Gruppen diskussion ein. Im Vordergrund stehen Orientie rungs muster hinsicht lich der Aus wirkung der zunehmen den Ver fügbar keit von Medien in der häus lichen Lebens welt und weniger problemati sche Nutzungs formen. Grundlegend gehen die be teiligten Lehrkräfte von einem großen und zunehmen den Einfluss der Medien auf die Kinder aus. Als problematisch wird hierbei zum einen der negative Einfluss der Medien auf Sprache und Kommunika tion gesehen und zum anderen eine Beeinträchti gung von Fantasie und Kreativi tät der Schülerinnen und Schüler. Mf: Wenn die hier spielen ne so was die über Medien mitnehmen (.) Star Wars ist jetzt irgendwie ne, ob im Fernsehen oder irgendwelche Computer spiele oder wie auch immer (.) ja was spielt ihr denn (.) ja wir spielen Star Wars (.) also die 228 leben schon, die rutschen da in so ne eigene Welt irgendwie schon so’n bisschen ab ne Hef: Man findet das auch bei Auf sätzen die (.) bei Auf sätzen Hif: @Ha das sind die Sachen@ da denk (.) da sach’ ich immer schon hast du das dann wieder irgendwo am Computer ge spielt (.) irgend so’n ja also da wird dann wenig eigenständige Leistung (.) Fantasie wird nicht mehr ent wickelt, sondern es wird nur noch irgendwas ab gerufen, was ich da wahrgenommen habe (.) ver- ändert auch den Sprach gebrauch Hervor gehoben wird zudem der mindere Wert medialer Erfah rungen gegen über nichtmedialen Erfah rungen. Auf der positiven Seite gehen die Lehrkräfte davon aus, dass Kinder auf grund ihrer Fernsehnut zung auch viel mehr Wissen er langen, zum Teil sogar mehr als durch ihre Eltern. Dies ver weist wiederum auf die Bedin gungen des Auf wachsens und den Bezug zu den Eltern. Hinsicht lich der Frage nach dem möglichen Umgang mit problemati schen und negativen Medienerfah rungen der Kinder steht ein Orientie rungs muster im Vordergrund, das die Bedeu tung hervor hebt, diese Erfah rungen in der Schule aufzu greifen, um sie mit den Schülerinnen und Schülern zu be sprechen und zu reflektie ren und so als Aus gangs punkt für die Ver mitt lung von Medien kompetenz heran zuziehen. Hf: Ja und Facebook ist bei deiner Klasse auch schon ein Name (.) als ich das mal an sprach als [Schüler 1] irgendwie sachte ja [Schüler 1] hat ein Kind mit Face- book be schimpft (.) habe ich gesagt was ist das denn über haupt (.) und naja (.) die Facebook Seite ist so an sich noch nicht ge sperrt (.) wir konnten einmal auf dem Whiteboard gucken was da so die erste Front seite ist und dann kam schon viel (.) da kann ich irgendwas ab stimmen da ge fällt mir was und Papa schreibt da immer was rein (.) also es ist schon Ver hältnis Eltern – Schule Im voran gegangenen Ab schnitt ist bereits an geklungen, dass die auf Eltern und das Elternhaus be zogenen Orientie rungs muster nicht unproblematisch sind. Ent sprechend der Aussage, dass Kinder zum Teil mehr Wissen über das Fernsehen er werben als durch ihre Eltern, liegt ein erstes Orientie rungs muster darin, dass Eltern mit den Kindern über fordert sind und sich nicht an gemessen mit ihnen be schäfti gen. Eltern sind froh, wenn die Kinder Medien nutzen und sie in dieser Zeit Ruhe haben. Ent sprechend achten Eltern auch nicht in an gemessener Form auf die Medien nutzung ihrer Kinder. Zu Hause geschieht die Medien nutzung häufig unreflektiert und die Kinder nutzen primär Unter hal tungs medien. Wf: Und die würden auch zu Hause dran arbeiten ne (…) Die sitzen dann trotzdem zu Hause, ob ich es jetzt mit denen in der Schule be spreche, wie man ver nünftig 229 macht oder wie ich jetzt hier ge zielt was heraus finde (.) zu Hause sitzen die wahrschein lich teil weise unreflektiert davor und die Eltern gucken nicht drauf was passiert Eltern wollen jedoch nicht auf eigene Fehler an gesprochen werden. Ent sprechend nehmen sie auch kaum die An gebote der Elternarbeit wahr und sind einer Beratung durch die Lehrkräfte gegen über nur bedingt auf geschlossen. Gerade die Eltern, bei denen es notwendig wäre, interessie ren sich nur wenig für solche An gebote. Die Lehrkräfte gehen davon aus, dass es problematisch ist, wenn Eltern bei der Medien kompetenzförde rung nicht mitarbeiten. So wird es auch als eine Aufgabe der Schule an gesehen, trotz aller Wider stände die Eltern zu einer Reflexion der kind lichen Medien nutzung anzu regen. Dem Medien einsatz ihrer Kinder in der Schule gegen über sind die meisten Eltern jedoch positiv ein gestellt und wünschen diesen auch. Ent sprechend stehen sie auch hinter der Schule, wenn es um Probleme mit dem Schulträger geht, wie sie am Anfang auf gezeigt wurden. Typisie rung der Schule Auch diese Schule ist auf den ersten Blick gut aus gestattet. Im Unter schied zu den anderen bisher be schriebenen Fällen sind die an der Befra gung be teiligten Lehrkräfte und die Schullei tung aber nicht zufrieden mit dieser Aus stat tung. Das liegt weniger daran, dass zu wenige Medien vor handen sind oder dass nicht ge nügende Fördermöglich keiten erkannt werden. Vielmehr liegt die Unzufrieden heit darin be gründet, dass die medientechni sche Aus stat tung, die durch den Schulträger zur Ver fügung ge stellt wird, nicht den Bedürf nissen der Lehrkräfte ent spricht und nicht zu der an gestrebten Form der Medien nutzung im Unter richt passt und dass zugleich als passend an gesehene Technologien durch den Schulträger nicht ge nehmigt werden. Dass dennoch der Prozess positiv voran schreitet, kann auch in diesem Fall der Schullei tung zu gesprochen werden. Die Schullei tung ist selbst weniger medienaffin, aber den Ent wick lungen gegen über positiv ein gestellt und motiviert, die Schule best möglich weiterzu entwickeln. Die Lehrkräfte be teili gen sich nicht alle gleichermaßen an der Arbeit mit Medien im Unter richt, aber stehen eben falls hinter den Ent wick lungen. Die Charakterisie rung der Medien integra tion in diesem Fall lässt sich anhand der in der Gruppen diskussion be schriebenen Ansätze als innova tions orientiert be schreiben. Zum einen wird auf Seiten der techni schen Aus stat tung nach Medien ge sucht, die eine Bereiche rung des Lernprozesses darstellen, und so werden sowohl IWBs als auch iPads in ihren Möglich keiten für den Grundschul unterricht erprobt. Es wird ver sucht, Medien kompetenzförde rung in einen umfassende ren Prozess des Kompetenzerwerbs einzu binden und auf Probleme, 230 die sich bei der Arbeit mit Medien ergeben, zu reagie ren und an diesen relevante Kompetenzbereiche zu be arbeiten. Insgesamt mischen sich innovative Ansätze mit einer klassi schen Medien kompetenzförde rung und einem Einsatz der Medien in anderen Lernprozessen. Medien kompetenzförde rung wird damit mehr als ein zusätz licher Lerninhalt. Die mangelnde Koopera tions bereit schaft der Eltern wird als Problem ge sehen. In der Gruppen diskussion findet sich aber auch ein Beispiel, das zeigt, dass in dieser Schule die häus liche Medien nutzung der Kinder weniger klar ab gegrenzt er scheint. Dennoch wird Schule als ein Ort wahrgenommen, an dem Alternativen zur häus lichen Medien nutzung an geboten werden, um den Schülerinnen und Schülern Möglich keiten zu eröffnen. Fall D lässt sich insgesamt charakterisie ren als eine Schule, bei der die Weiter entwick lung von medialen Möglich keiten und innovative Formen der Medien nutzung im Vordergrund stehen, auch wenn nicht alle Lehrkräfte gleich motiviert, gleichermaßen an diesen Prozessen be teiligt sind. Dieser Innova tions drang wird jedoch nach Aussage der Interviewpartner vom Schulträger be hindert. Ziel ist es, Medien in einer innovativen Weise in den Unter richt zu integrie ren und den Lernprozess als solchen zu ver ändern. Hierbei stehen die Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Wir können hier von einer be grenzten innova tions zentrierten Medien integra tion sprechen. 4.1.5 Schule E Tabelle 18: Allgemeine Angaben zu Schule E Lage Ländlicher Raum Klassen 11 Lehrkräfte 13 (inklusive Schullei tung) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte Drei bis 37 Jahre (Berufs erfah rung Sozial arbeiterin 25 Jahre) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau HuthHanusch (Hf) Frau Kirschen mann (Kf) Frau Ott (Of) Frau Gleichmann (Sozial arbeiterin) (Gf) Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Nein Der Schulleiter (Herr Staudt; Sm) der Schule war an der Gruppen diskussion nicht be teiligt und wurde im Vorfeld der Gruppen diskussion in einem Einzel interview befragt. In dieser Schule findet der Unter richt in jahrgangs übergreifen den Klassen statt. Hierbei werden die Schülerinnen und Schüler in fünf Klassen der Ein gangs stufe und in fünf Klassen der Auf baustufe unter richtet. Außerdem steht für Schülerinnen und Schüler mit be sonde ren Anforde rungen eine Seiten 231 einsteiger klasse zur Ver fügung. Bei der Gruppen diskussion war neben den Lehrkräften eine an der Schule be schäftigte Sozial arbeiterin anwesend. Medientechni sche Aus stat tung der Schule Die Schule ist mit zwei Computern pro Klassen raum sowie zehn Computern in einem Computer raum aus gestattet und ver fügt über einen kabelgebundenen Internet zugang für alle Computer. Ergänzend zur Hardware ausstat tung greift die Schule nach Angaben des Medien konzepts nicht auf spezielle Software zurück. Genutzt werden ledig lich Word und die Onlineplatt form Antolin zur Leseförde rung. Mit Blick auf das Medien konzept scheint die Schule in Fall E damit hinsicht lich digitaler Medien, ähnlich wie die Schule C, normal aus gestattet zu sein – mit Medienecken in jedem Klassen raum und einem Computer raum. Weitere, darüber hinaus gehende Medien werden nicht benannt. Die Schullei tung stellt jedoch eine gut aus gestattete Schul bibliothek in der Befra gung in den Vorder grund. Dies ver weist grundlegend auf eine stärkere Betonung ge druckter Medien. Die Orientie rungs muster und Ergeb nisse hinsicht lich der medientechni schen Aus stat tung sind eher diffus, und nicht alle Lehrkräfte wissen über die tatsäch lich vor handene Aus stat tung Bescheid. Mit Blick auf den Schulträger zeigt sich, dass dieser ledig lich für die Aus stat tung mit digitalen Medien zuständig ist. Die Schule legt viel Wert auf klassi sche Medien formen, insbesondere Bücher und hierbei müssen alternative Finanzie rungs möglich keiten ge funden werden. Dies geschieht sowohl durch das Heran treten an Stiftun gen als auch durch Sponsoren und einen Förder verein. Aber auch bei der Aus stat tung mit digitalen Medien ist die Zusammen arbeit mit dem Schulträger nicht unproblematisch, da dieser kaum Mittel hat und Aus stat tungs wünsche wie beispiels weise Notebooks über längere Zeit hin auf schiebt und den Wünschen der Schullei tung nicht ent spricht. Auch der Computer raum ist vom Schulträger nicht vor gesehen und damit auch nicht finanziert. Da die Schullei tung den Computer raum auf grund der ge gebenen Voraus setzungen der Schülerinnen und Schüler als an gemessenes Mittel für die Medien kompetenzförde rung an der eigenen Schule gesehen hat, wurde dieser eben falls mit Hilfe von Sponsoren und dem Förder verein finanziert. Der Computer raum soll die Förde rung der grundlegen den Fertig keiten unter stützen, die im Unter richt selbst nicht mit allen Kindern erlernt werden könnten. Aber auch für unter richts bezogene Recherchen ist der Computer raum die sinn vollere Lösung, da alle Kinder zugleich mit der Arbeit an einem Computer be schäftigt sind. Sm: Also dafür ist zum Beispiel der Computer raum da (.) die Stadt [Schulstandort] sieht den nicht vor als Schulträger, sondern die sieht eben nur einen PC in einer 232 Klasse vor (.) nur um den Kindern (.) wir sind hier in einer Grundschule und wir sind im sozialen Brenn punkt, um den Kindern über haupt die Möglich keit zu geben eine Einfüh rung zu be kommen (.) wie wird dieses Gerät bedient, alleine anmachen und aus machen und Tastatur und die sonsti gen Hardware Dinge, die dabei sind (.) das ist schon mal wichtig (.) und dann auch, wie man Texte da rein und wieder raus bekommt muss geübt werden (.) da kann man natür lich am besten in einer Gruppe und nicht mit Einzel kindern in einer Klasse Dagegen funktioniert der Support durch den Schulträger bzw. einen mit dem Schulträger kooperie ren den Ver trags partner gut, so die Schullei tung, und auch die Unter stüt zung auf Softwareseite ist ge geben. Der Ver trags partner ist in der Regel gegen über den Wünschen der Schule offener. Dieser Support bezieht sich jedoch nur auf die vom Schulträger ge förderten Computer; um den Com puter raum kümmert sich die Schullei tung selbst. Aus Sicht der Lehrkräfte ist der Support nicht hinreichend, da sie immer wieder mit techni schen Schwierig keiten konfrontiert sind. Mit Blick auf die weitere Planung der Medien integra tion befasst sich die Schule derzeit mit der Einfüh rung von Notebooks, die jedoch seit Jahren nicht ge liefert werden. Notebooks sind weitest gehend nur auf Seiten der Lehrkräfte privat vor handen. Für einen tatsäch lich mobilen Einsatz fehlt hier jedoch auch ein kabel loses Internet. Hier zeigt sich, dass die Schule zwar grundlegend mit der Unter stüt zung des Schulträgers zufrieden ist, aber auch darauf an gewiesen ist, eigene Wege zu finden, um Aus stat tungs ideen und wünsche zu er füllen. Hierbei ist es, so die Orientie rung der Beteiligten, die Aus stat tung der Medien kompetenzförde rung grundlegende Grenzen setzt und so zu einer Benachteili gung der Schülerinnen und Schüler führt. Of: Also ich finde es auf jeden Fall auch sinn voll, denke aber auch jetzt, wenn man alleine mit ner Klasse mit wirk lich 25 Kindern (.) ist das schwierig (.) also ich glaube, wir haben auch gar nicht 25 Computerplätze, ne (.) die müssen dann auch sich das dann teilen und da dann irgendwie immer dafür zu sorgen, dass sie da wirk lich an diesen Spielen eben arbeiten und nicht weiß ich nicht sonst irgendwie im Internet surfen Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz In Fall E liegt ein recht umfassen des Konzept vor, aus dem ver schiedene grundlegende Ziele der unter richt lichen Medien nutzung und der Medien kompetenzförde rung hervor gehen. Diese werden durch Umset zungs hinweise ergänzt. Ent standen ist dieses Medien konzept aus einer Ver pflich tung bei der Ver netzung der Schule. Die Ziele der Medien kompetenzförde rung be ziehen sich im Kern neben der an gemessenen Recherche – sowohl im Internet als auch in anderen Medien – auf die Kommunika tion (in Form von EMails) sowie die Medien produk tion und die Präsenta tion von Inhalten mittels Medien. Medien sollen hierbei im Unter richt zur ge zielten Förde rung und zur Unter 233 stüt zung des individualisierten Lernens ein gesetzt werden. Zudem sollen digitale Medien als Schreib, Gestal tungs und Präsenta tions mittel ein gesetzt werden. Explizit benannt wird im vor liegen den Medien konzept insbesondere die Lese förde rung als Teil der Medien kompetenzförde rung. Diese Lese und Sprach förde rung stellt den Schwerpunkt der Schule in Fall E dar. Die hier fest gehaltenen Kompetenz ziele sind nicht vom Schulträger vor gegeben, sondern wurden selbst als Schwerpunkte für die eigene Medienarbeit gesetzt und bilden die Grundlage der medien bezogenen Arbeit. Sie werden von der Schullei tung als ver pflichtend an gesehen. Das Konzept ist jedoch nicht allen Lehrkräften bekannt und wird von diesen ent sprechend auch nicht als ver pflichtende Vorgabe wahrgenommen, sondern allen falls als Leitfaden. Hf: Genau ja ja genau das hat unser damali ger Konrektor mit ihm zusammen glaub ich ent wickelt ja (.) wie gesagt vor drei Jahren ungefähr (.) drei vier Jahren aber es is mittlerweile (.) wir haben ne ziem liche Fluktua tion hier (.) das heißt, es ist einfach nicht allen bekannt Didaktisch soll der Medien einsatz so ge staltet sein, dass er das Lernen be reichert, die Methoden kompetenz der Schüler er weitert und diese zu einer produktiven und kritischen Medien nutzung anregt. Neben den im Medien konzept allgemein für den Unter richt be nannten Zielset zungen kommt der Computer AG eine große Bedeu tung zu. Dort sollen Grundlagen in der Bedie nung eines Computers sowie das Ver ständnis für dessen techni sches Funktionie ren ebenso ge fördert werden wie der Umgang mit Dokumenten, Lernsoftware und Anwen dungs programmen (z. B. Zeichen programme). Hinsicht lich des Internets stehen der Umgang mit dem Browser, einfache Recherchen sowie Sicher heits regeln und der Umgang mit Downloads im Vordergrund. Diese Computer AG steht in einem engen Zusammen hang mit dem Computer raum, der als wichti ges Element der Grundlagenarbeit gesehen wird, um über haupt den Schülern einen ersten Zugang zu Computern zu ver mitteln. Eine ent sprechende Orientie rung be trifft diese an gesprochene Selbst sicht als Brenn punktschule. Die Beteiligten gehen davon aus, dass die Aus gangs lange an der Schule auf grund der Schüler schaft so ist, dass Medien bildung gar nicht in den Mittelpunkt rücken kann, da andere Schwerpunkte notwendig sind (wie bei spiels weise die Sprachförde rung). Medien können diesen Prozess und die anderen Schwerpunkte der Schule zwar unter stützen, aber auf grund der not wendi gen anderen Schwerpunkt setzun gen nie selbst ins Zentrum der schuli schen Arbeit rücken. Sm: […] das ist aber alles im Bereich Deutsch, also das Beherrschen der deutschen Sprache steht bei uns im Mittelpunkt, wobei wir natür lich dann auch noch alle die anderen Sachen machen im sprach lichen Bereich 234 Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium Aus den Aus sagen zur Rolle der Schullei tung lässt sich rekonstruie ren, dass diese eine sehr zentrale Stellung im Medien bereich zukommt. Hier wird zunächst ein Aspekt deut lich, der ein Spezifikum dieses Falls aus macht, nämlich die Ver netzung der Schule mit einer Stiftung im Bereich der Sprachförde rung und größeren Ent wick lungs projekten im Rahmen der sozial räum lichen Ein bettung. Diese Bereiche werden von der Schullei tung als Schwerpunkte der Schule benannt. Es zeigt sich damit auch hier wieder, dass die Arbeit an der Schule von einer Prägung durch die Schullei tung und deren Priori täten abhängt. Darüber hinaus ist die Ver tretung der Interessen der Schule gegen über dem Schulträger ein wichti ges Element. Es ist zentral, dass die Schullei tung sich einsetzt und wie in diesem Fall sich auch auf ver schiedene Weise selbst um die Medien an der Schule kümmert und diese betreut. Sm: Ja da ich also für die Kolleginnen Ansprechpartner bin und im Prinzip bei allen Problemen auf tauchen muss (.) an gefangen beim Papier stau im Drucker und auch beim Kopieren (.) bis hin zum Aus wechseln von und be sorgen von Toner Jenseits dieser prakti schen Unter stüt zung geht es auch darum, die Schule mit anderen Schulen und sozial räum lich zu ver netzen. Die Schullei tung ist an der Medien integra tion interessiert und kümmert sich auch um diese, aber es stehen trotzdem andere Bereiche im Vordergrund. An gesichts der Tatsache, dass weder die medientechni sche Aus stat tung noch das Medien konzept allen Lehrkräften bekannt sind, muss in Frage ge stellt werden, ob dieses Thema innerhalb des Kollegiums aus reichend kommuniziert wird. Allgemein finden sich keine Aus sagen, inwieweit das Kollegium die Medien integra tion mitträgt und unter stützt. Es gibt auch Lehrkräfte, die aus Sicht der Schullei tung zu wenig mit Medien arbeiten. Ob dies Lehrkräfte sind, die aus Unsicher heit Medien ver meiden oder ob es sich um medien kritische Lehrer handelt, wird nicht deut lich. Die Lehr kräfte be nennen jedoch zwei Möglich keiten, wie sich der Medien einsatz im Unter richt eher motivie ren ließe. Zum einen durch eine Unter stüt zung, beispiels weise durch Referendare, die bei der Betreuung während der Arbeit mit Computern helfen und diese gemeinsam mit der Lehrkraft be aufsichti gen, und zum anderen durch einen Ansprechpartner an der Schule, der sich auch um die ent sprechen den Vor berei tungen kümmert und die Medien betreut. Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Medien kompetenzförde rung wird in der Schule als eine unaus weich liche Auf gabe an gesehen, und der Umgang mit Medien muss ge lernt werden. Of: […] man kann das nicht wegdis kutieren (.) ich finde nur halt wirk lich eben, dass der Umgang damit ge lernt werden muss (.) also man kann ihn nicht irgendwie (.) 235 man hat ihn per se drauf, sondern der muss wirk lich irgendwie ge lernt werden (.) das ist einfach auch so’n Lern- oder Lehrgebiet Aufgabe der Schule ist es zudem, einen kritischen und be wussten Medien umgang zu fördern und den Kindern Aus dauer zu ver mitteln, sich länger fristig mit einem Gegen stands bereich zu be fassen. Dem Computer wird beispiels weise zum Spracherwerb kein hinreichen der Wert bei gemessen. Er kann zwar den Spracherwerb durch ent sprechende Lernprogramme unter stützen, aber Bücher sollen den Kontakt zur deutschen Sprache herstellen. Hier zeigt sich, dass andere Inhalte im Unter richt Priorität haben und als wichti ger an gesehen werden. Ent sprechend werden als Einsatz möglich keiten von Medien im Unter richt solche benannt, die mit dem Erwerb anderer Lerninhalte assoziiert sind – so beispiels weise das Anschauen themen bezogener Filme, die Suche nach Antworten auf Unter richts fragen, Lesestunden und die Nutzung von Antolin zur Leseförde rung in höheren Klassen. Hierbei soll immer der themati sche Bezug ge wahrt bleiben, so dass Medien niemals zu einem Selbst zweck werden. Insgesamt findet über die häufige Ver wendung von Büchern hinaus kein ge planter und regelmäßiger Einsatz von Medien statt. Ent sprechend stehen bei der Diskussion über den Unter richt auch weniger die konkreten Umset zungs möglich keiten, sondern stärker die Probleme und Hinde rungs gründe im Vorder grund. Das Kernproblem beim Computereinsatz ist aus Sicht der Lehrkräfte die Klassengröße. Die Klassen sind zum einen zu groß, um jedem Kind einen an gemessenen Zugang zu einem Computer zu er möglichen. Darüber hinaus spielen Medien, auch digitale Medien, im Ganztags bereich eine wichtige Rolle. So werden im Ganztag sowohl Musik als auch Computer und Computer spiele ein gesetzt. Dies geschieht jedoch primär zur Freizeit gestal tung. Zudem besteht eine regelmäßig statt findende Computer AG, in der die Grundlagen des Umgangs mit dem Computer ver mittelt werden, und es gibt ent sprechend des Schwer punkts der Schule einen Leseclub. Auch in den höheren Klassen be stehen zum Teil Sprachbarrie ren. Ein weiteres Orientie rungs muster besagt, dass Internetarbeit immer kontrolliert werden muss, da die Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung schnell vom eigent lichen Thema ab kommen und ab gelenkt werden. Außerdem spielen sie mit der Hardware herum und ver suchen alters unangemessene Inhalte zu finden oder finden diese ver sehent lich. Ent sprechend werden Recherchen erst ab der dritten Klasse als sinn voll an gesehen. Kinder können und sollen nie ohne Anlei tung mit dem Internet arbeiten Auch wenn dieses ge filtert ist, wird es von den Lehrkräften als unkontrollier barer Raum an gesehen. Neben den auf die Schülerinnen und Schüler be zogenen Problemen und Hinde rungs gründen besteht bei den Befragten die Angst, beim Computereinsatz etwas kaputt zu machen bzw., dass etwas kaputt geht oder dass etwas ver gessen wird und 236 dadurch Ärger ent steht. Außerdem kosten Probleme mit Medien wertvolle Unter richts zeit. Hf: […] also ich hab manchmal Angst mit der Klasse da hochzugehen, dass die dann irgendwie oder dass ich dann irgendwie ver gesse etwas auszu machen, was falsch zu machen oder was durch einander zu bringen (.) weiß ich nicht (.) also es ist halt so oder dass die Kinder was kaputt machen (.) ich denke es wär wahrschein- lich, wenn ich jetzt jemanden in der Klasse hätte (.) ne Referendarin @die auch jeden Tag kommt@ die da vielleicht total fit wär und damit drauf gucken könnte, ob auch jedes Kind den Computer aus macht alles richtig richtig ver lässt und dies und jenes (.) dann wärs (.) würde man es vielleicht auch öfter machen Insgesamt spitzen sich viele der be nannten Probleme dahin gehend zu, dass die Lehrkräfte den Computereinsatz als etwas wahrnehmen, das alleine kaum zu be wälti gen ist und für das an der Schule ent sprechend zu wenig Personal zur Ver fügung steht. Es lassen sich aber auch positive Orientie rungs muster rekon struie ren. Gerade die Arbeit mit Lernprogrammen be werten die Lehrkräfte als sinn voll und gut. Durch digitale Medien kann den Schülerinnen und Schülern zudem selbst ständige res Lernen und Arbeiten er möglicht werden. Für die Lehrkräfte besteht ein wesent licher Vorteil in der Arbeits erleichte rung durch digitale Medien nach der Einarbei tungs zeit. Zudem können sie sich im Internet Anregun gen für ihre Arbeit holen und auf ver schiedene Ideen zurück greifen. Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung Bei den Lehrkräften kommen keine explizit mit der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler ver bundenen Orientie rungs muster zum Aus druck; die vor handenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden jedoch skeptisch gesehen. Sie werden zu Beginn der Grundschulzeit als defizitär ein geschätzt, auch wenn die Kinder un befangen mit Medien umgehen. Dies gilt auch für die unter richt liche Medien nutzung. Als zentrale Aspekte von Medien kompetenz werden von den Lehrkräften für ihre Schülerinnen und Schüler u. a. die Bedie nung von techni schen Geräten und Computerprogrammen, Medien an gemessen für die Recherche aus wählen und die Güte von Quellen einschätzen können sowie das Wissen um Gefahren im Internet benannt. Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Nach eigener Einschät zung der Lehrkräfte arbeiten alle zumindest häufig mit dem Computer, wobei ledig lich der Schulleiter angibt, sich gut mit dem Com puter auszu kennen. Die Befragten gehen davon aus, dass Medien kompetenz bei Lehrkräften von den eigenen Interessen abhängt. Es muss eine Grundmotiva 237 tion vor handen sein, sich mit Medien zu be fassen. Zudem spielt die Häufig keit der Beschäfti gung und damit die Gewöh nung eine wichtige Rolle. Nur ein Teil der be fragten Lehrkräfte kennt unter schied liche Konzepte zum Medien einsatz im Unter richt und nur ein weiterer Teil wendet sie auch im Unter richt an. Auch die Beteili gung an medien bezogenen Fortbil dungen ist sehr personen abhängig und schwankt zwischen mehrmals schon teilgenommen und bisher noch nicht. Als Begrün dung wird an gegeben, dass man durch die Arbeit so ein gespannt sei, dass es ent sprechend an Zeit fehlt, Fortbil dungen zu be suchen. Darüber hinaus ist es den Lehrkräften zufolge frag lich, was medien bezogene Fortbil dungen bringen, da in diesen Ver anstal tungen Möglich keiten ver mittelt werden, zu deren Umset zung an der eigenen Schule die Bedin gungen nicht ge geben sind. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Nachdem sich die Lehrkräfte kaum zu den Medien kompetenzen der Schüle rinnen und Schüler und den damit ver bundenen Prozessen geäußert haben, stehen Über legungen und Orientie rungen hinsicht lich der gegen wärti gen Medien welten und der Aus wirkungen dieser Medien welten und problemati scher Medien inhalte im Vordergrund. Das Besondere in diesem Fall ist, dass nicht nur die Nutzungs muster der Kinder und die damit ver bundenen Aus wirkungen, sondern auch der eigene Bezug der Lehrkräfte zur Medien welt und dessen Aus wirkungen thematisiert werden. Aus gehend von eigenen Erfah rungen mit neuen Medien besteht ein erstes Orientie rungs muster darin, dass es durch die dauernde Erreich bar keit auf grund von Handys und Internet zu einer Über forde rung kommen kann. Zudem ver ursacht das Internet bereits – so die Sicht weise – durch seine Struktur und Funk tions weise Stress und führt zu einer Reiz überflu tung, die sogar Erwachsene über fordern kann. Hier steht ein Diskurs im Raum zwischen dem Internet als Ent span nung und dem Internet als Stress faktor: Hf: Es ist halt (.) es macht halt auch irgendwie Spaß (.) Der Spaß faktor ist halt auch hoch des (.) is ja auch irgendwie ganz schön (.) also ich ent spann mich auch total vorm Internet das ist wirk lich Gf: Echt (.) also ich über haupt nicht Hf: Total (.) ja jetzt nicht vor meinem E-Mail-Programm, aber doch beim Surfen Damit ver bunden stehen sich eine Wahrneh mung der prakti schen Möglich keiten des Internets und eine der im familialen Bereich statt finden den Medien nutzung sehr kritisch ein gestellten Haltung gegen über. Dies geht so weit, dass die häus liche Medien nutzung als Zeit verschwen dung wahrgenommen wird und ins besondere digitale Medien auch in der häus lichen Lebens welt ver mieden werden sollten. Zugleich wird das Internet aber als un verzicht bares Alltags medium gesehen. Da die Lebens welt von Kindern zunehmend von Medien, insbesondere 238 Bildschirm medien ge prägt ist und Kinder sehr viel Zeit mit Medien ver bringen, wird ent sprechend der Einfluss, den Medien auf Kinder haben, als sehr groß ein geschätzt. Medien werden als ein kritischer Faktor bei der kind lichen Ent wick lung gesehen und es sei sehr schwierig, Kinder von Medien generell fernzuhalten. Es er scheint besser, sich reflektiert damit auseinander zusetzen und zu hinter fragen, was die Kinder an den ge nutzten Medien mögen und warum sie sich diesen zuwenden, auch wenn man selbst ent sprechende Inhalte nicht schätzt oder pädagogisch für nicht sinn voll erachtet. Allerdings werden durch die zunehmende Ver fügbar keit von Medien auch Probleme für die Kinder gesehen. Medien wirkun gen werden hauptsäch lich mit hohen Nutzungs zeiten assoziiert. Zunächst führt die zunehmende Medien nutzung insbesondere der Bildschirm medien zu einer Über reizung und zu Konzentra tions problemen. Weiter, so die Lehrkräfte, werden wirk liche Erfah rungen ver drängt und Medien leben diese vor und ver hindern aus reichende Bewegung. Die be fragten Lehrkräfte gehen davon aus, dass die Schülerinnen und Schüler zunehmend auch mit problemati schen Medien inhalten konfrontiert werden und nicht alters angemessene Medien nutzen. Die be teiligten Lehrkräfte halten jedoch fest, dass Medien wirkun gen typabhängig sind und nicht alle Kinder problemati sche Medien inhalte nutzen. Wenn dies geschieht, ist es zumeist Aus druck anderer Problemlagen, die beispiels weise mit den Eltern assoziiert sind. Ver hältnis Eltern – Schule Die Lehrkräfte gehen davon aus, dass die Bedin gungen des Auf wachsens auf grund der Eltern und des Elternhauses von problemati schen Ver hält nissen ge prägt sind. Damit ver bunden sind auch problemati sche Medien nut zungs muster. Zunächst gehen die Lehrkräfte davon aus, dass es bei den Kindern zu Hause an Kommunika tion fehlt. Eltern und Kinder ver bringen lange Zeit vor dem Fernsehen oder dem Computer, und der Fernseher läuft zum Teil den ganzen Tag. Kf: […] und das ist uns ja gerade deswegen wichti ger, weil weil es zu Hause nicht so viel kommuniziert wird bei den Kindern und am Computer sitzen sie sowieso dann jeden Nachmittag meistens zu Hause Hinzu kommt, dass die Schülerinnen und Schüler zum Teil zu Hause keinen Zugang zu einem Computer haben und auch keine Bücher zur Ver fügung stehen. Medien, die aus Sicht der Lehrkräfte eine produktive Nutzung er möglichen, sind damit nicht im alltäg lichen Erfah rungs raum der Kinder anzu treffen. Es er scheint weiter hin problematisch, dass Eltern selbst häufig und unreflektiert Medien nutzen und zum anderen die Medien nutzung der Kinder nicht oder kaum kontrollie ren. 239 Auf grund der teils geringen Auf merksam keit und der geringen Medien kompetenzen der Eltern erachten es die Lehrkräfte als wesent lich, mit den Eltern zusammen zuarbeiten, da Schule keinen direkten Einfluss auf die Medien nutzung zu Hause hat. Damit kommt Elternarbeit be sonders auch hinsicht lich der Medien nutzung eine große Bedeu tung zu. Dies ist insofern problematisch, da Eltern an der Schule kein Interesse zeigen und froh sind, wenn sie ihre Kinder dort ab geben können. Sm: […] die Eltern halten sich sehr zurück (.) die sind also eigent lich sehr zufrieden damit dass sie ihre Kinder ab geben können und was da im einzelnen läuft inte- ressiert sie nicht so sonder lich Hinzu kommen, wie auch bereits bei den Kindern, sprach liche Barrieren. Die Einbin dung der Eltern wird abseits der Medien über Projekte zur sozialen Integra tion ver sucht, um eine grundlegende Bindung der Eltern an die schuli schen Belange der Kinder herzu stellen. Typisie rung der Schule Aus den Ergeb nissen ergibt sich ein interessantes Bild hinsicht lich der Frage nach der Schwerpunkt setzung einer Schule und dem Einfluss der sozial räum lichen Umgebung. Zwar ist die Schule gut mit Computern aus gestattet, aber es werden andere Schwerpunkte gesetzt wie etwa die Leseförde rung. Aus den Interviewdaten geht eine Diskrepanz zwischen den Lehrkräften und der Schullei tung hervor, was das Wissen um das Medien konzept der Schule und dessen Ver pflich tungs grad angeht. Hier zeigt sich, dass zum Teil die konkrete Umset zung nur schwer nach vollzieh bar ist und die Wichtig keit kon kreter Kommunika tion im Kollegium unter schätzt wird. Zudem zeigt sich auf Seiten der Lehrkräfte, dass diese beim Einsatz digitaler Medien auf grund großer Klassen größen und geringer Aus gangs kompetenzen der Schülerinnen und Schüler alleine mit dem Medien einsatz über fordert sind. Sie sehen einen klaren Personalmangel an der Schule. Medien kompetenz wird auch hier als ein konkreter Lerngegen stand ver standen. An gesprochen wird hier primär die Computernut zung zu Recherchezwecken in höheren und zur Leseförde rung in den niederen Klassen. Darüber hinaus wird in der Gruppen diskussion explizit darauf ver wiesen, dass es wichtig ist, sich in der Schule auch mit der häus lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler auseinander zusetzen und ein ernst haftes Interesse daran zu zeigen, auch wenn man dieser kritisch gegen über steht. Insgesamt zeigt sich bei dieser Schule eine Diskrepanz zwischen den An forde rungen und den Möglich keiten der konkreten Umset zung im Unter richt. Technische Aus stat tung alleine genügt nicht, um eine an gemessene Medien integra tion zu gewährleisten. Charakteristisch ist hierbei, dass die Medien 240 integra tion offen bar anderen Schwerpunkten nach geordnet wird bzw. werden muss, die sich aus den sozial räum lichen Bedin gungen ergeben. Schule wird hier als ein Gesamt system gesehen, bei dem Medien nicht im Mittelpunkt stehen müssen, auch wenn dieser Teil bereich zur Zeit schwerpunkt mäßig an Schulen heran getragen wird. Wir können hier von einer Medien gegen über zwar auf geschlossenen Schule sprechen, die aber bewusst keinen expliziten Medien schwerpunkt hat. 4.1.6 Schule F Tabelle 19: Allgemeine Angaben zu Schule F Lage Ländlicher Raum Klassen 12 Lehrkräfte 15 (inklusive Schullei tung) An der Gruppen diskussion be teiligte Lehrkräfte Frau Hübner (Hf) Frau Eggers (Ef) Frau Schlutz (Scf) Frau Swoboda (Swf) Lehrerfah rung der be teiligten Lehrkräfte 5 bis 38 Jahre Beteili gung an Pilotprojekt Medien pass NRW Nein Die Schulleiterin stand für ein Interview nicht zur Ver fügung. Die Kon rektorin (Frau Stegmeyer; Stf) der Schule war an der Gruppen diskussion nicht be teiligt und wurde im Vorfeld der Gruppen diskussion in einem Einzelinterview befragt. Medientechni sche Aus stat tung der Schule Die Schule ist mit je zwei Computern pro Klassen raum (mit Drucker), einem Computer für die Lehrkräfte in der Schul bibliothek (mit Scanner und Drucker), einer Digital kamera sowie kabelgebundenem Internet zugang für alle Computer aus gestattet. Neben dieser Aus stat tung besitzt die Schule zudem ein vielfälti ges An gebot ver schiedener Software insbesondere Lernsoftware für ver schiedene Einsatz bereiche und Fächer. Die techni sche Aus stat tung ist auf einem Minimalstand, und in allen Klas sen räumen stehen Computer und Internet zur Ver fügung. Aus Sicht der Schul lei tung und der be teiligten Lehrkräfte, die sich für die Medien bildung interessie ren, ist die medientechni sche Aus stat tung nicht hinreichend, um die Nutzung von Computer und Internet im Unter richt regelmäßig für alle Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Die Computer in den Klassen räumen er möglichen zwar einen spontanen Medien einsatz in der Klasse, aber es fehlt ein Computer raum oder eine äquivalente Möglich keit, allen Schülern einer Klasse zur gleichen Zeit einen Zugriff auf Computer und Internet zu bieten. Um das Fehlen eines 241 Computer raums auszu gleichen, wurde durch den Förder verein ein Notebook wagen an geschafft, durch den zumindest ein Teil einer Klasse zur gleichen Zeit an einem Computer arbeiten kann. Aus der Diskussion mit den Lehrkräften geht zudem hervor, dass die Computer in den Klassen räumen zum Teil sehr alt sind und nicht immer rei bungs los funktionie ren, so dass es immer wieder zu Störun gen im Ablauf kommen kann. Auch die Internet verbin dung scheint nicht immer problem los ver fügbar zu sein. Außerdem fehlen Notebooks und Beamer für die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, um die Vor berei tung des Unter richts zu er leichtern und mediale Präsenta tions möglich keiten zu eröffnen. Lehrkräfte sind für berufs bezogene medientechni sche Aus stat tung selbst ver antwort lich. Dies führt aus Sicht der Beteiligten dazu, dass nur die Lehrkräfte, die sowieso ein Interesse an Medien haben und sich auch privat digitale Medien an schaffen, dies auch im Schul kontext umsetzen. Dadurch kommen bisher weniger interessierte Lehrkräfte kaum mit neuen Medien in Kontakt. Digitale Tafeln werden beispiels weise nicht als sinn voll für den Unter richt in der Grundschule an gesehen. Die Betei ligten geben sich mit den techni schen Gegeben heiten zufrieden. Stf: […] deshalb be gnügen wir uns mit kleinen Dingen also sind froh, dass wir diesen Laptopwagen haben und den dann im Unter richt einsetzen können und das halt ab wechselnd (.) dann ne ist zumindest eine Möglich keit oder oder ne kleine Möglich keit Die Förde rung der Medien integra tion durch den Schulträger wird damit als nicht hinreichend wahrgenommen und die Schule ver sucht selbst, den eigenen Ansprüchen durch andere Finanzie rungs möglich keiten gerecht zu werden. Die Ansprüche an die Medien integra tion in der Grundschule sind mit Blick auf das Medien konzept der Schule in Bezug auf die unter richt liche Nutzung recht hoch und aus gearbeitet. Fragen der Förde rung von Medien kompetenz werden allerdings nicht adressiert. Hierbei kommt es zu einer Diskrepanz zwischen der konzep tio nellen und der konkreten techni schen Ebene. Die medientechni sche Aus stat tung wird auch an dieser Schule offensicht lich im Kollegium nicht hinreichend kommuniziert, und nicht alle der be fragten Lehrkräfte wissen von den neu an geschafften Notebooks. Medien konzept – Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz Das Medien konzept ist in der unter suchten Schule Bestand teil des allgemeinen Schulprogramms. Neben allgemeinen Aus führungen zu Sinn und Organisa tion von Lernen in der Grundschule mit Medien im Allgemeinen und mit dem Computer im Speziellen umfasst das Konzept Ver wen dungs möglich keiten des Computers im Unter richt und methodi sche Über legungen sowie konkrete Zuord nungen von Medien zu Klassen stufen und Unter richts fächern. Was im 242 vor liegen den Konzept hingegen nicht formuliert wird, sind die konkreten Kompetenzen, die er worben werden sollen. Über nommen wurde eine Auf stel lung zu Zielen der Computerarbeit in der Grundschule aus der ‚Grund schul zeitschrift‘ aus dem Jahr 1998. Der Computereinsatz fokussiert hiernach auf das Erlernen der Handha bung des Computers und seine Ver wendung als Werkzeug, zur Unter stüt zung des selbst ständi gen Lernens der Schüler, als Unter richts mittel für ent decken des Lernen sowie zur Festi gung von Fertig keiten. Bis auf das Erlernen der Bedie nung ver schiedener Medien liegt das Ziel der Medien bildung damit in der Unter stüt zung unter richt licher Lernprozesse, wäh rend die Förde rung von Medien kompetenz eher randständig ist. Dieses Medien konzept ist nicht allen Lehrkräften ge läufig. Auch wenn sie an der Ent stehung be teiligt waren, wissen sie meist nicht, was im Medien konzept konkret ent halten ist. Dies spricht dafür, dass, selbst wenn ein klar strukturiertes Medien konzept wie in diesem Fall vor liegt, dies nicht automatisch be deutet, dass die Arbeit mit Medien durch die Lehrkräfte auch ent lang dieses Konzepts erfolgt. Medien integra tion ist auf der Ebene der Umset zung eher von persön lichem Engagement und von den individuellen Orientie rungen und Einstel lungen der Lehrkräfte ab hängig. Zusammen arbeit Schullei tung und Kollegium Die Schullei tung lässt sich nur schwer eindeutig in ihrer Rolle hinsicht lich der Medien integra tion charakterisie ren. Auf der einen Seite ist sie der Medien integra tion gegen über positiv ein gestellt. Insbesondere digitale Medien sollen – so zeigt auch das Medien konzept – selbst verständ licher Teil des Unter richts neben anderen Medien sein und werden als wichtig für die Weiter entwick lung des Grundschul unterrichts gesehen. Ent sprechend sind alle Lehrerinnen und Lehrer auf gefordert, Medien im Unter richt einzu setzen und sich grundlegende Kompetenzen hierfür anzu eignen. Auf der anderen Seite spricht sich die stell vertretende Schulleiterin dafür aus, sich mit einer eher nicht zufrieden stellen den medientechni schen Aus stat tung zu arrangie ren und zufrieden zu geben. Dies kann damit zusammen hängen, dass die Medien integra tion, bei aller Bedeu tung, die ihr bei gemessen wird, nicht als zentraler Schwerpunkt der Schule gesehen wird. Stf: […] letztend lich ist uns dieses soziale Miteinander (.) steht für uns höher als der Umgang mit Medien also das muss erst mal sitzen und ist die Grundlage dafür Formen der Nutzung von Medien im Unter richt Zunächst werden an vielen Stellen in der Diskussion und dem Interview Probleme hinsicht lich der Umset zung der ge forderten Medien nutzung hervor gehoben. Zum einen sehen sich die Lehrkräfte mit techni schen Schwierig keiten 243 konfrontiert. Computer sind zum Teil kaputt oder sehr langsam oder das Internet funktioniert nicht. Diese Schwierig keiten können dazu führen, dass Computer und Internet nicht wie vor gesehen ein gesetzt werden können oder dass von vornherein auf den Medien einsatz ver zichtet wird. Neben diesen grundlegen den techni schen Schwierig keiten ver weisen die Lehrkräfte auf die großen Klassen, die jeweils mit nur zwei Computern aus gestattet sind, so dass es Probleme gibt, allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen den Zugang daran zu er möglichen. Hier wird die techni sche Aus stat tung der Schule als nicht aus reichend gesehen. Darüber hinaus steht zu wenig Zeit zur Ver fügung, um im Rahmen des Unter richts von allen medialen Möglich keiten Gebrauch zu machen. Insbesondere das Erlernen des Umgangs mit dem Computer und dem Internet ist im Rahmen des Regel unterrichts nur schwer zu ver mitteln. Ent sprechend dieser an gesprochenen Probleme wird der Einsatz von Medien im Unter richt vor wiegend bei der Bearbei tung schuli scher Lerngegenstände vor gesehen. Hierbei wird dem Computer ein hohes Motiva tions potenzial zu geschrieben. Weitere Vor teile einer zunehmen den Mediatisie rung in der Schule werden primär mit Blick auf die Vor berei tung des Unter richts und auf die Möglich keit der sinn vollen Beschäfti gung der Schülerinnen und Schüler thema tisiert. Scf: Ich hab nach mittags vom Ganztag eine AG mit ner eigent lich ner festen Kern- gruppe vom ersten bis zum vierten Schuljahr und da bin ich immer ganz froh, wenn die dann auch ein Programm haben oder irgendwas haben, wo sie sich länger be schäfti gen können, so dass ich dann mit Einzelnen dann mal in Ruhe auch mal was arbeiten kann Ein weiteres Orientie rungs muster hinsicht lich der Medien bildung richtet sich auf den Umgang mit klassi schen Medien formen wie Radio und Buch. Die Lehrkräfte gehen davon aus, dass insbesondere beim Radio die Kinder motiviert werden müssen, diese Medien zu nutzen und dass die Thematisie rung und Integra tion im Unter richt dazu beitragen kann, Kindern diese von den Lehr kräften als positiv wahrgenommenen Medien näherzubringen. Hier zeigt sich die Orientie rung der Lehrkräfte an der Rolle der Schule, die Medien welten der Kinder durch neue Möglich keiten zu er weitern und diese zu einer Nutzung positiver Medien anzu regen. Scf: […] was ich wo ich jetzt auch manchmal mal Interesse dran ha, wenn die Kinder keine Haus aufgaben haben, dann höre ich manchmal mit denen WDR 5 (.) KiRaKa ne Lilliputz und das kennt kein Kind mehr […] Kinder sendun gen im Radio kennt auch kennt kaum noch einer (.) ich ver teil ja immer diese Blättchen, die krieg ich dann so Monats heftchen vom WDR für Kinder und jetzt ist wieder diese Lesenacht im November aber das (.) ist gar kein Interesse 244 Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler und Formen der Medien kompetenzförde rung Bereits im Medien konzept der Schule wird an gedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler immer schon bevor sie in die Grundschule kommen be stimmte Medien kompetenzen be sitzen, auf die Lehrkräfte mit ihrer Arbeit auf bauen können. Dies beinhaltet auch, dass ein möglicher Kompetenz vorsp rung eines Schülers oder einer Schülerin gegen über anderen und möglich weise gegen über der Lehrkraft produktiv im Unter richt ge nutzt werden kann. Allgemein finden sich ver schiedene Vor stel lungen von Medien kompetenz bei den Beteiligten. Zum einen besteht ein wichti ges Element darin, mit ver schiedenen Medien formen umgehen zu können. Zum anderen sollen die Schüle rinnen und Schüler über mögliche Gefahren, insbesondere wenn sie sich im Internet bewegen, Bescheid wissen. Insgesamt geht es den be fragten Lehrkräften um eine Wahrneh mung der medialen Vielfalt und ein Wissen um ver schiedene, insbesondere pädagogisch als sinn voll erachtete Medien angebote. Einschät zung der medien(pädagogi schen) Kompetenz der Lehrkräfte Aus der Selbsteinschät zung der Lehrkräfte ergibt sich, dass alle zumindest häufig mit dem Computer arbeiten, eine Lehrkraft be zeichnet sich sogar selbst als Expertin. Die meisten der be fragten Lehrkräfte geben an, zwar medien pädagogi sche Konzepte zu kennen, aber diese nicht immer zur Anwen dung bringen zu können. Insgesamt ist die Erfah rung der unter suchten Lehrkräfte hinsicht lich des Umgangs mit neuen Medien als hoch einzu schätzen. Grundsätz lich sehen die be fragten Lehrkräfte eine Ab hängig keit der Medien kompetenz bei Lehrkräften von der persön lichen Beschäfti gung mit und einem eigenen Interesse an Medien. Die Medien kompetenz der Lehrkräfte wird auch als notwendi ges Element für die Medien kompetenzförde rung gesehen. Daher sieht auch das Medien konzept vor, dass alle Lehrkräfte zumindest grundlegende Kompetenzen für den Einsatz des Computers im Unter richt haben. Diese grundlegen den Kompe tenzen wurden den Lehrkräften in einer schulinternen Fortbil dung ver mittelt. Fortbil dungen er scheinen insgesamt als notwendi ges Mittel im Rahmen der Medien integra tion, da die Lehramts ausbil dung die Lehrkräfte nicht oder nicht hinreichend auf den Einsatz gerade neuer Medien vor bereitet hat. Daher hat auch hier eine autodidakti sche Weiter bildung einen hohen Stellen wert. Zudem wird das An gebot an Fortbil dungen, das den be fragten Lehrkräften bekannt ist, als zu gering ein geschätzt, und den bisher be suchten Fortbil dungs veranstal tungen wird kein konkreter Ertrag für den eigenen Unter richt zu geschrieben. Wünschens wert wären aus der Sicht der Befragten Fortbil dungen, die helfen, die Medien welten der Kinder besser zu ver stehen. Auf grund des geringen An 245 gebots und auf grund eigener Vor lieben suchen die be fragten Lehrkräfte Hilfe bei den eigenen Kindern oder probie ren selbst Neues aus und eignen es sich an. Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder Die Diskussion um mögliche Wirkun gen von Medien und die private Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler nimmt in Schule F keinen sehr hohen Stellen wert ein, und die Orientie rungs muster scheinen zudem keinen großen Einfluss auf die Orientie rungen hinsicht lich der Medien nutzung und Thematisie rung von Medien im Unter richt zu haben. Die be fragten Lehrkräfte sehen die Lebens welt der Schülerinnen und Schüler von Medien aber trotzdem be einflusst. Das Fernsehen wird hierbei als wichtigstes Medium in der Freizeit der Kinder be zeichnet. Bei der Differenzie rung der medialen Einflüsse wird bei den be fragten Lehrkräften deut lich, dass nicht nur negative, sondern auch positive Beeinflus sungen von Medien wahrgenommen werden. Diese hängen von der konkreten Nutzung ab. Ent sprechend kann auch nicht bei jedem Schüler und jeder Schülerin von der gleichen Beeinflus sung und Beeinfluss barkeit aus gegangen werden. Als zentraler Einfluss faktor für mögliche starke Beeinflus sungen durch Medien wird das Element der Kontrolle gesehen. Hierbei kommen vor allem die Nutzungs zeiten in den Blick. Medien können problematisch werden – so die be fragten Lehrkräfte –, wenn die Kontrolle der Nutzungs zeiten gering ist oder Eltern den Kindern hohe Nutzungs zeiten er möglichen. Es wird als problematisch an gesehen, wenn Kinder bereits am Morgen oder auch das ganze Wochen ende über fernsehen. Denn hierdurch würden die Kinder vor allem unruhig im Unter richt werden. Ent sprechend lässt sich auch die Orientie rung der Lehrkräfte hinsicht lich der Bewer tung unter schied licher Medien formen charakterisie ren. Sie gehen davon aus, dass kein Medium per se gut oder schlecht ist. Jedes Medium berge Potenziale und Gefahren ent sprechend der Nutzungs weisen und des Einsatzes. Hier zeigt sich auch noch einmal deut lich die Trennung zwischen der Schule als einem Raum, in dem Medien nutzung sinn voll und zielgerichtet statt findet, und dem häus lichen Umfeld, wo Medien umfassen der, weniger kontrolliert und zielgerichtet auf die Schülerinnen und Schüler einwirken können. Ent sprechend gehen die Lehrkräfte beispiels weise davon aus, dass die Internetnut zung in der Schule keine Gefähr dung für die Kinder darstellen kann, in der Familie aber sehr wohl ein nicht zu unter schätzen des Gefahren potenzial birgt. Insgesamt sind die Lehrkräfte damit auch grundlegend skepti scher gegen über dem Wert und der An gemessen heit der häus lichen Medien nutzung. Positive Aspekte der häus lichen Medien nutzung werden vor allem in der Aneig nung von Wissen durch ent sprechende Medien inhalte wie beispiels weise Kinderwissens sendun gen gesehen. 246 Ef: […] und da sind ja auch durch aus gute Kinder sendun gen (.) s gibt ja auch Kinder, die sich wirk lich das an schauen (.) Kinder nachrichten und ne Scf: Ja (.) da staun ich immer, wenn im Sach unterricht was die wo die immer quali- fizierte Informa tionen her haben (.) das hab ich da gesehen und dann haben die immer gleich mehrere das auch gesehen also Sendun gen die (.) wo ich gar nicht die Zeit habe das anzu gucken oder mich auch gar nicht mehr so Die Orientie rungs muster der Lehrkräfte basieren weitest gehend auf eigenen Beobach tungen in der Schule. Kennt nisse über wissen schaft liche Unter suchun gen zur Thematik liegen bei den be fragten Lehrkräften kaum vor. Zwar nehmen diese Bezug auf problematisierende Medien berichterstat tung, nehmen diese jedoch differenzierter wahr und meinen, dass negative Medien wirkun gen bisher nicht eindeutig nach gewiesen wurden und nicht einseitig von be stimmten Medien auf deren Wirkung geschlossen werden darf. Ver hältnis Eltern – Schule Auch in diesem Fall werden bei der Frage um die Aus wirkungen der familialen Medien nutzung die Eltern in den Mittelpunkt gerückt. Interessant ist die Orientie rung, dass viele der Kinder zu Hause positive Vor bilder für eine an gemessene Medien nutzung haben. Es wird hierbei direkt deut lich, dass wahr genommene Probleme als Einzelfälle be schrieben werden, die von einem positiven Normalfall ab weichen. Positive Beispiele werden jedoch auch nicht weiter thematisiert. Medien werden als ein aus schlag gebender Faktor dafür gesehen, dass in der Familie wenig zusammen ge macht wird und sich die Eltern zu wenig mit ihren Kindern be schäfti gen. Scf: […] die Eltern eigent lich, wenn die denn die ganze Nacht oder den ganzen Abend vorm Fernseher sitzen oder auch den ganzen Tag ne, dass das auf die Kinder dann Aus wirkungen (.) das Kinder auch deswegen denk ich mal ver nachlässigt sind oder wenig Zeit von den Eltern Auf merksam keit be kommen, weil äh die Eltern den ganzen Tag da im Internet sind Entsprechend problematisch wird es gesehen, wenn der Fernseher den ganzen Tag läuft und damit auch die gemeinsame Zeit be einflusst. Die Lehrkräfte gehen auch in diesem Fall davon aus, dass ein Teil der Eltern froh ist, wenn Kinder sich mit Medien be schäfti gen oder dass sie nicht an gemessen auf die Medien nutzung der Kinder achten. Ent sprechend sehen es die Lehrkräfte als problematisch an, wenn Kinder eigene Bildschirm medien in ihrem Zimmer haben. Zu einem be sonde ren Problem werden die wahrgenommenen Ab weichungen von der als positiv be werteten häus lichen Nutzung dadurch, dass die Lehrkräfte nur im Rahmen der schuli schen Arbeit einen Einfluss auf die Kinder haben und diese den Rest des Tages zu Hause sind. Daher ist Elternarbeit im Medien bereich wichtig. Dabei sind zumeist die Eltern, bei denen Probleme 247 vor liegen, nicht bereit, die Probleme einzu sehen oder zu er kennen und blocken ab, wenn sie darauf an gesprochen werden. Zudem sind sie kaum mit medien bezogenen Ver anstal tungen zu er reichen. Hf: Auf dem Elternsprechtag oder so ob das Kind nicht ein bisschen zu viel, dann wird das ja sowieso sofort nein das Swf: das hat an scheinend nie statt gefunden Hf: das hat nie statt gefunden, das macht das Kind nicht, weil man dann vielleicht selbst das schlechte Gewissen dann hat, aber wenn dann so Fortbil dungen oder Elternabende sind dann er scheinen die ja nicht (.) und dann kommt man nicht ran also wenn dann nur auf so im Einzelgespräch halt, und das bringt’s dann eher auch nicht Typisie rung der Schule An dieser Schule sind die be teiligten Akteure trotz einer Grund ausstat tung mit Computern und Internet mit der Aus stat tung durch den Schulträger nicht zufrieden. Die Unzufrieden heit hängt hierbei damit zusammen, dass die Aus stat tung als nicht hinreichend an gesehen wird, um Medien kompetenzförde rung in der Grundschule über haupt an gemessen zu be treiben. Es er scheint nicht möglich, allen Schülerinnen und Schülern in an gemessener Weise einen Zugang zu Computer und Internet zu gewähren. Ent sprechend wird an dieser Schule die Medien kompetenzförde rung nur am Rande thematisiert. Im Mittelpunkt steht die Integra tion alter sowie neuer Medien in den unter richt lichen Lern prozess. Eine mehr oder minder selbst verständ liche Nutzung der Medien im Lernprozess ent spricht auch den konzep tio nellen Über legungen, die schrift lich fixiert wurden. Ent sprechend stehen Lernprogramme und deren Anwen dung im Vordergrund, die ein Gegen gewicht zu den in der Freizeit über wiegend ge nutzten Unter hal tungs medien bieten. Die häus liche Medien nutzung wird jedoch hier nicht so sehr als ein Problem wahrgenommen, auch wenn insgesamt der Aspekt der Anregung zu einem Medien verzicht oder einer alternativen Medien nutzung betont wird. Sie wird aber auch als eine mögliche Ressource für den Unter richt wahrgenommen. Insgesamt haben die Lehrkräfte eine relativ differenzierte Sicht auf Eltern und das Elternhaus. Eltern werden als unter schied lich aktiv wahrgenommen was die Medien erziehung und Erziehung im Allgemeinen angeht. Manche Eltern blocken Kritik ab, andere sehen zum Teil Probleme erst gar nicht oder erachten Dinge, die die Lehrkräfte als problematisch wahrnehmen, als Normali tät. Insgesamt lässt sich von einer stark unter richts bezogenen Vor stel lung von Medien bildung sprechen. Alle be fragten Akteure sind bemüht Medien in ihrem Unter richt einzu binden, stoßen dabei jedoch immer wieder auf Hinder nisse wie nicht an gemessene techni sche Aus stat tung und andere äußere Umstände und damit an ihre Grenzen. 248 4.2 Fall übergreifende Analyse und Ver gleich mit der standardisierten Lehrer befra gung Im Folgenden sollen die wesent lichen Aspekte der einzelnen Schultypisie rungen fall übergreifend ver allgemeinert werden. Es geht dabei darum, zu den einzelnen Themen feldern typische Strukturen zu be schreiben, die zur Bestim mung der Bedin gungen von Medien kompetenz und deren Förde rung in Grundschulen be deutsam er scheinen. Dabei wird auf die zuvor be schriebenen Fallstudien der Schulen A bis F zurück gegriffen, ohne daraus explizit noch einmal zu zitieren. 4.2.1 Medientechni sche Aus stat tung und Support strukturen Die Aus stat tung der Fallstudien schulen mit tradi tio nellen und digitalen Medien wird von den Lehrkräften als gut be zeichnet, auch wenn es einige Unter schiede vor allem bei Computer und Internet gibt. Dies ent spricht der Note 2 minus in der standardisierten Befra gung. Während die einen noch mit alten Computern mit Röhren bildschirmen arbeiten, können die anderen auf Netbooks oder gar iPads zurück greifen. In einigen Fällen, in denen die Schulträger die ge wünschte Aus stat tung nicht leisten können, wird auf Förder vereine zurück gegriffen. Oder die Lehrerinnen und Lehrer bringen ihre privaten Geräte mit, um den Schüle rinnen und Schülern ein optimales Arbeiten mit Medien zu gewährleisten. In einigen Schulen sind die Erwar tungen jedoch höher an eine medientechni sche Aus stat tung als das, was zur Ver fügung ge stellt worden ist. Es ist in den meisten Fällen nur dem Engagement der Lehrerinnen und Lehrer zu ver danken, dass trotz einer nicht optimalen Aus stat tung die pädagogi sche Arbeit mit Medien als erfolg reich ein gestuft werden kann. Das Internet wird nicht immer von den Interviewten explizit erwähnt und die standardisierte Schul befra gung offenbarte, dass auch in Grundschulen noch nicht alle ver fügbaren Endgeräte „am Netz“ sind. Die Bereit schaft des Schulträgers, der Schule optimale Arbeits möglich keiten mit digitalen Medien zu bieten sowie die Unter stüt zungs leis tungen der Schul leitungen er scheinen als wesent liche Grundlage für die Medien integra tion und auch nutzung. Weiter hin wird aber auch deut lich, dass gerade in der Grund schule die tradi tio nellen Medien, wie etwa das Buch oder die OverheadFolie, noch eine be deutende Rolle spielen. Digitale Medien werden als eine interessante und notwendige Erweite rung analoger Medien gesehen. Vielfach sind die Verände rungen noch durch die Lehrkräfte und deren Engagement be stimmt bzw. werden von diesen durch ihre eigenen, auf die Zukunft gerich teten Orientie rungs muster voran getrieben. Dieser Befund ergänzt die Ergeb nisse der stan dardisierten Lehrer befra gung, wonach es eine starke Dominanz papier basierter bzw. analoger Medien in der Grundschule gibt: Wenn digitale Medien 249 ein gesetzt werden, dann meist nur im Kontext von Lehr und Lernprozessen oder als Lernprogramme und weniger zur Förde rung selbst gestalte ter Lern prozesse. Ver sucht man nun eine Typisie rung der be suchten Grundschulen aus der Perspektive der medientechni schen Aus stat tung, dann kann man sie als in einem transitori schen Stadium befind lichen Typus be zeichnen. Die „alten“ Medien sind weiter hin be deutsam, die digitalen Medien haben schon Einzug in die Grundschule ge halten, werden ver wendet, aber be stimmen (noch) nicht den pädagogi schen Alltag. Es handelt sich eher um einen evolutionären Prozess, der − manchmal mit vielen Vor behalten be haftet − durch die Aus stat tung mit digitalen Medien zwar ein geleitet, aber von schulorganisatori scher Seite nicht immer be sonders forciert wird. Diese Beschrei bung der Situa tion an den sechs unter suchten Grundschulen wird größtenteils durch die standardisierten Erhebun gen ge stützt. Dort war deut lich ge worden, dass in den Grundschulen in NRW über wiegend stationäre Computer und weniger bis kaum mobile Geräte pädagogisch Ver wendung finden. Auch die häufige Anwen dung von Lernprogrammen − 25 Prozent regelmäßig sowie 38 Prozent ge legent lich − be stätigt die in der qualitativen Studie vor find bare Zentrie rung des Einsatzes von Medien auf Lernprozesse. Eben falls lässt sich die Konzentra tion auf das Lesen papierbasierter Medien be stäti gen. Insgesamt wird aber der hier typisierte ‚transitori sche Status‘ der Grundschule aus den Fallstudien durch die Zustim mung mit 65 Prozent der be fragten Lehrkräfte in Bezug auf die Aussage „Die digitalen Medien ver drängen die alten Medien zunehmend“ be stätigt. Die Support strukturen werden in den Fallstudien schulen als sehr heterogen be schrieben. Teilweise wird die techni sche Unter stüt zung durch den Schulträger ge leistet, teil weise durch Kolleginnen oder Kollegen oder gar durch schulexterne Personen (der örtliche Pfarrer). Die medien pädagogi sche Unter stüt zung erfolgt in erster Linie schulintern zwischen den Kolleginnen und Kollegen. Dies deckt sich mit den Ergeb nissen aus der standardisierten Befra gung, wobei die Bewer tung der Qualität der Unter stüt zung im Durch schnitt als gerade noch be friedigend (3 minus) be wertet wird. 4.2.2 Schulische Medien konzepte Medien konzepte als Orientie rungs rahmen für den Medien einsatz gelten als ein zentrales Element der Schul entwick lung. Sie sind aber nicht in allen be suchten Schulen be deutsam. Medien konzepte stehen in ständi ger Konkurrenz zu anderen Konzepten und Schwerpunkten wie etwa der Sprachförde rung. Die Ausarbei tung und Umset zung eines Medien konzeptes wird ent weder weniger intensiv be trachtet oder kommt in den Fallstudien zunächst erst aus Sicht anderer Schwerpunkte in den Blick. Werden jedoch medien bezogene Themen als 250 Schwerpunkt ge wählt, be einflusst das die Aus stat tung der Schule, ihr Selbst verständnis und die medien bezogenen Aktivi täten. Sie sind zwar aus einer Außen perspektive eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedin gung für einen ge lungenen Medien einsatz in der Grundschule, aus der Sicht der be fragten Lehrkräfte spielen die Medien konzepte für die prakti sche pädagogi sche Arbeit in Schule und Unter richt eigent lich eine unter geordnete Rolle. Im Gegen satz zu den im qualitativen Teil be fragten Lehrkräften sehen die Lehrkräfte in der standardisierten Befra gung die Rolle von Medien konzepten (77 Prozent Zustim mung) als sehr viel positiver an. Diese Differenz kann an der kleinen Auswahl der in den Gruppen interviews be fragten Lehrkräften liegen, vielleicht aber auch an der in der konkreten Praxis der alltäg lichen Arbeit mit Medien in der Grundschule geringe ren Bedeu tung eines solchen Konzeptes. Auch hängt es von der Größe der Schule bzw. des Kollegiums sowie von der be stehen den Schul kultur ab. Eine Einbin dung in die Kerncurricula wird von den Lehrkräften in den Fallstudien schulen nicht thematisiert, während nach Aussage der Mehrheit der standardisiert Befragten die Einbin dung deut lich erkenn bar sei. Dies kann eben falls an der Diskrepanz zwischen der Realität schuli schen Handelns und der sozialen Erwünscht heit bei einer anonymen Befra gung liegen. Die Um setzung von Kerncurricula in den schuli schen Alltag ist – unabhängig vom Medien bezug – ohnehin ein komplexer innerschuli scher Aus hand lungs prozess und deren Wirksam keit kaum über prüf bar. 4.2.3 Schullei tungen und innerschuli sche Koopera tion Die Zusammen arbeit der Schullei tung mit dem Kollegium hat zentralen Anteil am Gelingen der Medien integra tion in der jeweili gen Einzelschule. Die Schul leitung ist u. a. die Schnitt stelle zu den außerhalb der Schule auf der Mikro und Mesoebene an gesiedelten Akteuren (z. B. Schulaufsicht und Schulträger) sowie in das Kollegium der eigenen Schule hinein. Damit ist sie bereits durch ihre Stellung in der Institu tion ein wichti ges Element für Schul entwick lungs prozesse. Sie ver tritt zum einen die Ansprüche des Kollegiums gegen über den externen Akteuren, zum anderen ver mittelt sie die externen Anforde rungen an die Lehrkräfte. Diese Bedeu tung ist im Medien bereich noch einmal ge steigert. Als ein Kernelement einer intensiven Beschäfti gung mit dem Medienthema kristal lisiert sich in den Fallstudien das persön liche Interesse der Mitglieder der Schullei tung an Medien und ihre positive Einstel lung gegen über techni schen Ent wick lungen heraus. Neben den Effekten, die die Personen der Schullei tung hinsicht lich der Ab stimmungs prozesse und damit der Aus stat tung haben, lassen sich weitere Effekte mit Bezug auf das Kollegium der Schule auf zeigen. Durch eine Vor bildfunk tion der Schullei tung können andere Lehrkräfte an geregt werden, sich eben falls mit Medien zu be fassen, insbesondere wenn diese auf längere Sicht die eigene Arbeit er leichtern. 251 Wenn nicht alle Lehrkräfte gleichermaßen von der Arbeit mit digitalen Medien über zeugt sind und somit das Kollegium heterogen zusammen gesetzt ist, be stehen Spannun gen, die den medien bezogenen Ent wick lungs prozess der Schule be hindern und dazu führen, dass eine Orientie rung an einem Minimal konsens ansetzen muss. Es ist die Aufgabe der Schullei tung, mit Blick auf die Gleich behand lung der Schülerinnen und Schüler, alle Kolleginnen und Kollegen von der Notwendig keit der Förde rung von Medien kompetenz und der unter richt lichen Nutzung von Medien zu über zeugen und sich mit diesen auf Ziele zu ver ständi gen, die von allen mitgetragen werden. Die Rolle der Schullei tung als auch die Zusammen arbeit mit dem Kollegium be stätigt auch die standardi sierte Lehrer befra gung. Dabei stimmen 68 Prozent der be fragten Lehrkräfte zu, dass die Schullei tung eine heraus ragende Rolle hat. Interessanter weise betonen die Lehrkräfte in den Schulfallstudien den Aus tausch im Kollegium als eine wichtige Funktion bei der Diskussion um die Medien bildung. Dies reflektiert in etwa den Anteil von fast 30 Prozent der Lehrkräfte in der standardisierten Befra gung. Ver sucht man eine Typisie rung der Zusammen arbeit zwischen Schullei tung und Kollegium, dann könnte man diese als ein kooperatives Ringen um Ver- ständi gung und Konsens herstel lung für eine gemeinsame Leitlinie für den Einsatz digitaler Medien in der Grundschule be zeichnen. Hier finden sich Ent sprechungen zu den Ergeb nissen aus der aktuellen Forschung zu Schul leitungs handeln und Schul kultur (vgl. z. B. Wissinger 2011). 4.2.4 Unter richt liche Medien nutzung Bei der Frage nach der Nutzung von Medien im Unter richt zeigt sich über alle unter suchten Fälle hinweg, dass in der Grundschule Bücher bzw. Druckerzeug nisse das wichtigste Medium sind. Sie bilden den Kern der Unter richts mate rialien und werden von den Lehrkräften sehr positiv be wertet. Büchern kommt somit eine Sonder stel lung zu. Besonders für den Schwerpunkt der Sprachförde rung wird das Buch als Medium als un verzicht bar an gesehen. Andere Medien können hierbei allen falls unter stützend ein gesetzt werden. Werden Medien im Unter richt ein gesetzt oder thematisiert, dann geschieht dies mit Blick auf einen Lernprozess, der weitest gehend auf den schuli schen Raum bezogen ist oder mit Blick auf sinn volle Nutzungs weisen, die den Schülerinnen und Schülern auf zeigen sollen, dass man mit Medien mehr machen kann als diese unter hal tungs bezogen zu nutzen. Zentral ist hierbei vor allem die Orientie rung an einem Mehrwert der Medien für den Lernprozess und die Adressie rung der Medien kompetenz als Lerninhalt. Medien bildung be deutet dabei in den über wiegen den Fällen den anwen dungs orientierten und an andere Lerngegenstände ge koppelten Einsatz von Medien und sehr viel weniger die Förde rung von Medien kompetenz. Auch der Großteil der standardisiert be fragten Lehrkräfte sieht in der Ver mitt 252 lung von Bedie nungs kompetenz sowie Internetrecherchen einen Schwerpunkt der Medien bildung (jeweils 27 Prozent). Auch wird das Schreiben von Texten am Computer als ein wichti ger Bereich der Medien bildung gesehen. Die auf den Unter richt be zogenen Lerntätig keiten, wie sie systematisch im Fragebogen auf Basis des Konzeptes der Medien bera tung NRW erhoben wurden, lassen sich in den Schulfallstudien nur indirekt wieder finden. Somit kommt einer stärke ren Ver anke rung in Orientie rungs rahmen wie bspw. dem Medien pass eine be sondere Bedeu tung zu. Bei dem Ver such einer Ver allgemeine rung dieses Themen bereichs zeigt sich eine Erweite rung des Stadiums der Transi tion, in der sich Grundschulen be finden. Auch wenn das Schul buch immer noch eine zentrale Rolle im Ver mitt lungs prozess spielt, gewinnen aus Sicht der Lehrkräfte digitale Medien merk lich an Bedeu tung. Bei der standardisierten Lehrer befra gung gaben drei Viertel der Befragten an, dass sie ein großes Potenzial für die individuelle Förde rung und den inklusiven Unter richt sähen. Die Schulfallstudien machen aber deut lich, dass dieses Potenzial noch nicht aus geschöpft wird. Man könnte unter dieser Perspektive von der zöger lichen Erweite rung eines be deutsamen alten Mediums mit einem neuen Medium sprechen. 4.2.5 Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler In der Einschät zung der Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich bei den be fragten Mitgliedern der Schullei tungen und bei den Lehrkräften die Zuschrei bung eines an scheinend „kompetenten“ Umgangs der Kinder insbesondere mit digitalen Medien. Auf der anderen Seite wird die Notwendig keit einer umfassen den Förde rung der Medien kompetenz aus einer er zieheri schen Perspektive ge fordert. Die Lehrkräfte er kennen, dass die Kinder nur bedingt vor dem Eintritt in die Grundschule Kompetenzen er worben haben, die sich unter alle Facetten der Medien kompetenz fassen lassen. In der Regel sind es Bedien kompetenzen und eine schnelle Aneig nung neuer Medien tech nologien, die bei den Kindern vor handen sind. Es mangelt den Kindern aber an einer sinn vollen, auf den Lernprozess be zogenen Medien nutzung und der Reflexion des eigenen Medien umgangs sowie der sie um geben den Medien welten. In den unter suchten Fällen zeigt sich, dass sowohl bei der Formulie rung von Kompetenz zielen auf Schulebene als auch bei der Wahrneh mung von Orientie rungen durch die Lehrkräfte ein eher diffuses Ver ständnis von Medien kompetenz vor herrscht. In den Aus führungen werden immer wieder ver schie dene Teil bereiche der Medien kompetenz und ver schiedene Fördermöglich keiten benannt, so dass ein kaum kohärentes Ver ständnis von Medien kompetenz vorzu herr schen scheint. Der Begriff der Medien kompetenz der Lehrkräfte passt auch nur be grenzt zur komplexe ren Defini tion aus der medien pädagogi schen Forschung. Gleichzeitig werden eine genauere Fest legung und eine Orientie 253 rungs hilfe ge fordert. Insgesamt kann man von einer Ambivalenz in der Sicht- weise von Medien kompetenz sprechen. Hier zeigt sich auch die Stärke der Kom bina tion von qualitativen und quantitativen Methoden, da die Schulfall studien diese Ambivalenz erst auf zeigen können, während sie in der standardisierten Befra gung unter gegangen wäre. Die Ver pflich tung und Notwendig keit Medien kompetenz in der Grundschule zu fördern, wird in den Schulfallstudien immer wieder deut lich, aber es zeigt sich zugleich auch, dass es nicht immer leicht ist, Vor stel lungen davon zu ent wickeln, wie diese konkret aus sehen sollte. Dies deckt sich mit der voran gestellten Über legung, dass mitunter Medien nutzung im Unter richt und die Förde rung von Medien kompetenz intuitiv und weniger konzeptio nell ge stützt statt finden. So ist auch die Diskrepanz zwischen der Kompetenzerwar tung am Ende der Klasse 4 und die Einschät zung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, wie sie in der standardisierten Befra gung er mittelt wurde, zu er klären. Es besteht außerdem eine ge wisse Unsicher heit der Lehrkräfte in Bezug auf die lang fristige Wirksam keit der Medien kompetenzförde rung in der Grundschule. Sie basiert oftmals auf den Erfah rungen im Umgang mit pro blemati schen Fällen des Medien umgangs, der vor allem dem Elternhaus der Kinder zu geschrieben wird. Dies erklärt auch die medien kritische Haltung einer starken Gruppe von Lehrkräften in der standardisierten Befra gung. Dem steht der Blick auf die weiter führen den Schulen gegen über. Hier kommt in den Aus führungen der Lehrkräfte immer wieder die Sorge zum Aus druck, dass die Arbeit mit Medien im Unter richt und die ent wickelte Medien kompetenz in den weiter führen den Schulen nicht fort geführt wird. Schülerinnen und Schüler würden nach Meinung der Lehrkräfte zwar über grundlegende Kom petenzen ver fügen, wenn sie die Grundschule ver lassen, diese würden jedoch in den weiter führen den Schulen nicht weiter ge fördert. Weiter hin zeigt sich auch, dass die im Medien pass NRW aus formulierten Bereiche der Medien kompetenz und deren Förde rung nur in unzu reichen dem Maße in den Grundschulen ab gedeckt werden. Vielfach handelt es sich dabei um reine instrumentelle Fertig keiten, die ge fördert werden. Die reflektie ren den und kreativen sowie die performativen Facetten der Medien kompetenz von Schülerinnen und Schülern sind vielfach aus gespart bzw. werden kaum an gesprochen. Wir haben es hier also eher mit dem Typus einer reduzierten Medien kompetenzförde rung in den be fragten Grundschulen zu tun. 4.2.6 Medien pädagogi sche Kompetenz der Lehrkräfte Insgesamt zeigt sich bei den Fallstudien bezogen auf die Einschät zung der medien pädagogi schen Kompetenz der Lehrkräfte ein inkohärentes Bild. Auf der einen Seite können die meisten Lehrkräfte nach ihrer Selbsteinschät zung mit dem Computer und Internet sicher umgehen, was auch die standardisierte 254 Befra gung be stätigt hat. Vielfach wird aber von den Lehrkräften selbst unter medien pädagogi scher Kompetenz – analog zu der Medien kompetenz von Schülerinnen und Schülern – nur der sach gerechte Umgang mit dem Computer be zeichnet. Medien pädagogi sche Konzepte im Allgemeinen und im Besonde ren auf fach liche Inhalte bezogen sind nicht immer bekannt. Vielfach wird die Ent wick lung der medien pädagogi schen Kompetenz der Eigen initiative der Lehrkräfte zu geschrieben. Die Hoffnun gen richten sich jedoch auf die jüngeren Kolleginnen und Kollegen. Ihnen wird ein selbst verständ licher und kompetenter Umgang mit digitalen Medien unter stellt, da sie mit den digitalen Medien auf gewachsen sind. Es zeigt sich mit Rück blick auf deren Aus bildung aber auch, dass sich auch die jüngeren Lehrkräfte nicht aus reichend auf den Einsatz digitaler Medien im Unter richt vor bereitet fühlen können. Dieser Aspekt findet seine Bestäti gung in der Analyse der Aus bil dungs situa tion an den Hoch schulen, die deut lich macht, dass medien pädagogi sche Themen immer noch randständig ge handhabt werden. Zwar bieten die Lehrpläne und Curricula für alle Fächer der Grundschule ge nügend Anregun gen zum Einsatz von Medien, insbesondere auch digitaler Medien im Unter richt, aber sie müssen auch von den Lehrerinnen und Lehrern auf gegriffen und um gesetzt werden, um wirksam zu werden. Auch spiegelt sich die mangel hafte Aus und Fortbil dung der Lehrerinnen und Lehrer wider, die oftmals nur auf die Förde rung einer techni schen Bedien kompetenz aus gerichtet ist und weniger die pädagogi schen sowie fachdidakti schen Optionen des Medien einsatzes für den Lern und Lehrprozess oder die systemati sche Förde rung von Medien kompetenz beinhaltet. Diese durch Gruppen interviews ge wonnene Einschät zung stimmt auch mit den Ergeb nissen der standardisierten Befra gung überein. Dort ver weisen etwa zwei Drittel der be fragten Lehrkräfte darauf, dass sie sich mit analogen Medien in der Aus und Fortbil dung be schäftigt hätten. Demgegenüber stehen in Bezug auf den didakti schen Einsatz digitaler Medien und der Thematisie rung von Medien im Unter richt nur 18 Prozent während des Studiums (27 Prozent während des Referen dariats) und immherin fast 50 Prozent in der Lehrerfortbil dung. In diesem Sinne kann dieser Themen bereich als der Typus einer unzu reichen den Vor- berei tung auf eine nach haltige medien pädagogi sche Kompetenz von Lehrkräften be zeichnet werden. 4.2.7 Perspektiven der Lehrkräfte auf die Medien welten der Kinder Mit Blick auf die zunehmende Prägung der Gesell schaft im Sinne der Mediati sie rung steht bei den be fragten Lehrkräften in den Fallstudien eine kritische Sicht weise be züglich der Bewer tung der häus lichen Medien welten der Kinder im Vordergrund. Diese wird zunächst als eine Bedin gung des Auf wachsens an gesehen, die Schülerinnen und Schüler alltäg lich über fordere. Diese seien in ihrem Alltag zunehmend mit Medien konfrontiert und ver bringen mit diesen 255 viel Zeit. Durch die zunehmende unreflektierte Medien nutzung seien Kinder mit einer Vielzahl von Eindrücken und Reizen konfrontiert. Hierbei könne es bei den Schülerinnen und Schülern aus Sicht der Lehrkräfte zwar zu einem großen Wissens zuwachs, aber auch zu einer zunehmen den Ver unsiche rung kommen. Hinsicht lich der Wahrneh mung der kind lichen Medien welten durch die Lehrkräfte zeigt sich über wiegend eine latent negativ ge prägte Sicht weise. Grundlage der Bewer tungen sind die zunehmende Ver fügbar keit von Medien und damit die wahrgenommenen zunehmen den Nutzungs zeiten, und die immer wieder wahrgenommene Nutzung von alters unangemessenen oder als von den Lehrkräften problematisch ein gestuften Medien inhalten. Diese aus den Fall studien ge wonnenen Aspekte spiegeln auch die Ergeb nisse der standardisierten Befra gung der Lehrkräfte wider, wonach die über wiegende Mehrheit der Befragten der Meinung ist, dass die Schule die Aufgabe habe, Schülerinnen und Schüler vor dem negativen Einfluss der Medien zu schützen. Interessanter weise werden nach Aussage der Lehrkräfte in der standardisierten Befra gung die Inhalte von Fernsehsen dungen kaum be handelt, während das Fernsehen in den qualitativen Fallstudien ein wichti ges Thema war. Möglicher weise lässt sich hier auch eine Ent wick lung in Richtung einer ver änderten Medien aneig nungs praxis der Kinder be obachten. Anhand der Bewer tung der häus lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler zeigt sich noch einmal deut lich die Unter schei dung zwischen einer sinn vollen Medien nutzung, die dem schuli schen Kontext zu geordnet wird und einer problemati schen Medien nutzung, die dem häus lichen Bereich zu geordnet wird. Damit wird deut lich, dass die Lehrkräfte die Grundschule in einer Position sehen, der Medien nutzung der Kinder einen positiven Gegen pol ent gegen zusetzen, der ihnen Möglich keiten auf zeigt, Medien in anderer Weise zu nutzen. Medienerfah rungen, die Schülerinnen und Schüler in die Schule mitbringen, werden nur dann planvoll in den Unter richt integriert und auf gegriffen, wenn sie einen Bezug zu unter richt lichen Themen auf weisen und einen Ertrag für den schuli schen Lernprozess haben. Das diesem Themen bereich zugrunde liegende Orientie rungs muster kann als eine Zwei-Welten-Theorie ge kennzeichnet werden: die negative Medien welt im häus lichen Bereich und die positive Nutzung von Medien in der Schule. Die Schule bekommt dadurch eine Kompensa tions funk tion für alltäg liche Medienerfah rungen. 4.2.8 Ver hältnis zwischen Schule und Eltern Insgesamt ist bei der Frage nach den Ver bindungen der Schule zum Elternhaus und der Rolle der Eltern im Prozess der Medien kompetenzförde rung aus Sicht der Lehrkräfte eine skepti sche Grundhal tung zwischen beiden Akteurs gruppen wahrnehm bar, wie sie bereits mit der negativen Sicht weise der häus lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler be schrieben wurde. Zwar gibt 256 es seitens der Eltern an den be fragten Schulen nur wenig bis gar keinen Wider stand gegen über der Nutzung von Medien im Unter richt sowie der Förde rung von Medien kompetenz in der Schule. Aber es gibt auch kaum eine Beteili gung seitens der Eltern. Die skepti sche Grundhal tung bezieht sich nicht auf die Sinn haftig keit einer schuli schen Medien bildung per se, sondern auf die Wahr neh mung der An gemessen heit des häus lichen Medien umfelds der Kinder. Die Eltern nehmen ihre Erziehungs aufgaben aus der Sicht der be fragten Lehrerinnen und Lehrer nicht an gemessen wahr und lassen eine Kontrolle der Medien nut zung und die Förde rung eines aus Sicht der Lehrkräfte positiven Medien umgangs ver missen. Ähnlich wie bereits bei der Einschät zung der Medien wirkun gen und des Ver haltens der Schülerinnen und Schüler, ist den Lehrkräften durch aus bewusst, dass es sich nur um einen Teil der Eltern handelt, der tatsäch lich massiv die Kontrolle der kind lichen Medien nutzung ver nachlässigt und dass sich diese Fälle nicht ver allgemeinern lassen. In den Diskussionen stehen dennoch diese Problemfälle im Vordergrund und scheinen das Bild der Lehr personen von den Eltern zu prägen. Wichtig scheint es den be fragten Lehrkräften an den unter suchten Schulen zu sein, dass Eltern in den Prozess der Medien kompetenzförde rung ein gebunden werden. Wie dieses Ziel er reicht werden kann, ist jedoch weitest gehend unklar, da Maßnahmen des direkten Kontakts und ver einzelte Ver anstal tungen für Eltern sowie das An gebot an schuli schen Lernprogrammen für den häus lichen Bereich nicht die ge wünschten Effekte haben. Man könnte das Ver hältnis der Schule zu den Eltern als eines der man- gelnden Akzeptanz und geringe ren Bereit schaft zur Koopera tion typisie ren. Diese Sicht weise spiegelt sich nicht ganz in der quantitativen Befra gung wider, denn dort wird deut lich, dass die Eltern aus Sicht der Lehrkräfte am Medien einsatz im Unter richt interessiert sind und diesen ebenso be fürworten wie die Förde rung der Medien kompetenz. Dies lässt sich auch durch die unter schied lichen methodi schen Heran gehens weisen er klären, wonach Einschät zungen dann variieren, wenn sie sich auf eine konkrete Schulumwelt (wie in einem Gruppen interview) be ziehen, in der die konkreten Probleme des pädagogi schen Alltags näher und deut licher werden oder als Fragebatterie ab gefragt werden. 257 5 Fazit und Hand lungs felder 5.1 Fazit Die Medien integra tion im Sinne des hier ent wickelten umfassen den Ver ständnis der Einbet tung von Medien bildung in die Prozesse und Strukturen von Schulen ist an den Grundschulen in NordrheinWest falen unter schied lich weit voran geschritten. Dies lässt sich unter Ver weis auf das Mehrebenen modell sowohl bei den schul bezogenen Ent wick lungen in Bezug auf die unter richt liche Medien nutzung und die Förde rung von Medien kompetenz durch Lehrkräfte identifi zie ren, als auch an den die Schule prägen den organisatori schen Rahmen bedin gungen in den Kommunen sowie den bil dungs politi schen Schwerpunkten und Rahmenset zungen. Mit Hilfe der repräsentativen standardisierten Lehrer befra gung konnte zunächst grundsätz lich ge zeigt werden, dass die Beschäfti gung mit Medien im Allgemeinen und die Nutzung von digitalen Medien im Besonde ren in den letzen zehn Jahren an Bedeu tung ge wonnen hat. Dies muss aber differenziert be trachtet werden, da er hebliche Unter schiede – je nach Standort, Zugangs vorausset zungen, Schul kultur, medien pädagogi scher Kompetenz oder subjektiver Einstel lungen und Orientie rungen – zu be obachten sind. Hierzu geben die durch geführten Fallstudien an sechs Grundschulen weiteren Auf schluss. Diese Aus differenzie rung unter den Lehrkräften spiegelt sich auch in der Typologisie rung auf Basis der Daten aus der standardisierten Unter suchung wider. So oszillie ren die Typen zwischen Zurück haltung bis Offen heit, be gleitet durch eine ambivalente Einschät zung der Rolle der Medien in der Grundschule und der Lebens welt der Kinder. Die Grundschulen be finden sich, wie das Schul system ingesamt, in einem kontinuier lichen Anpassungs und Ver ände rungs prozess. Hierbei spielt die Mediatisie rung als gesell schaft licher Metaprozess neben Prozessen der Globa lisie rung, Ökonomisie rung und Individualisie rung eine wichtige Rolle. Gleich zeitig ist die Schule immer noch ein Lern und Arbeits ort mit ver hältnis mäßig stabilen Strukturen und einem be sonde ren Behar rungs vermögen. So ist die Ver mitt lung der Grundfertig keiten Lesen, Schreiben und Rechnen in den Kerncurricula der Grundschule sowie in den Prüfungs bzw. Aus bil dungs ordnun gen der Primarschul ausbil dung nicht nur fest ver ankert, sondern sie 258 wird aus Sicht der Lehrkräfte auch als wichtigste Aufgabe gesehen. Ob dabei der kompetente Umgang mit Informa tions und Kommunika tions techniken als vierte Kulturtechnik zählen soll, ist nicht nur unter Lehrkräften umstritten. Im Zuge des Medien wandels kommen aber insbesondere durch die außerschuli sche Medien aneig nung der Kinder (aber auch der Lehrkräfte) neue Heraus forde rungen auf die Grundschule zu. In der vor liegen den Unter suchung konnten ganz im Sinne von Schulz (siehe Kap. 1.4) ver schiedene Ver ände rungs prozesse in den Grundschulen identifiziert werden, die eng mit dem Medien wandel ver bunden sind. Zunächst ist allerdings zu konstatie ren, dass das Buch immer noch das Leitmedium des Lernens in der Grundschule darstellt. Die meisten Lehrkräfte arbeiten neben dem Schul buch am häufigsten mit tradi tio nellen Medien wie Tafel, Auf gaben blättern, Postern usw. Bei allen drei Grundfertig keiten wird eher auf analoge Medien zurück gegriffen als auf digitale Medien. Weder das Fernsehen noch das Radio haben einen be sonde ren Stellen wert für den Grundschul unterricht – weder als Informa tions quelle noch in Bezug auf die Thematisie rung von Medien inhalten. Zugleich finden sich Nutzungs szenarien in der Grundschule, die über die bisheri gen Möglich keiten analoger Medien hinaus gehen (Extension), wie bspw. der Einsatz einer OnlineLernplatt form für Kinder. Aus Sicht der Lehrkräfte kommt es aber auch zu einer Ver drängung (Substitu tion) be stehen der Lernaktivi täten wie die Nutzung von Lern software in der Spracherwerbs förde rung, die von ihnen nicht immer positiv be wertet wird. Am stärksten lässt sich jedoch in den Grundschulen die Ver schmel zung be stehen der Hand lungs praxen im Unter richt mit Medien praxen aus machen. So werden im Rahmen der individuellen Förde rung auf grund der bereits etablierten innovativen Lern und Lehrformen in der Grundschule Medien als inhalt liche Bereiche rung der Lern und Lehrprozesse und zum Erwerb von grundlegen den Bedien kompetenzen ein gesetzt. Dies zeigt bereits, dass durch gehend in den Fallstudien und auch in der standardisierten Befra gung die unter richt liche Nutzung zur Förde rung des Lernprozesses der Schüle rinnen und Schüler sowie die Handha bung digitaler Medien im Vordergrund steht und die kritisch reflektierende Thematisie rung von Medien in der Lebens welt der Kinder und ihrer gesell schaft lichen Bedin gungen bisher eher rand ständig in den Grund schulen ist. Dabei spielt auch die Aneig nung des zunehmen den variablen Medien repertoires durch Kinder und Lehrkräfte eine unter geordnete Rolle. Die wachsende Bedeu tung digitaler Medien für den Unter richt und der Lebens welt der Kinder sorgt daher für er hebliche Irrita tionen. Ein Ver gleich der Ergeb nisse der Unter suchung zur Medien erziehung in der Grundschule aus dem Jahr 2000 im Auftrag der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen und der Ergeb nisse dieser Studie zeigt eine rasante Intensivie rung der Nutzung digitaler Medien im Unter richt. Während vor zwölf Jahren fast 70 Prozent der be fragten Lehrkräfte gar nicht mit dem Computer (und 98 Prozent gar nicht mit dem Internet) im Unter richt ge arbeitet hatten, sind es heute nur noch 259 8 Prozent bzw. 26 Prozent. Dabei werden digitale Medien zum einen wie herkömm liche Medien ge nutzt (nur die Erstel lung bzw. Bereit stel lung erfolgt in digitalisierter Form wie bei Filmen, Fotos oder Texten für die Schülerzei tung im Netz). Zum anderen gewinnen digitale Medien als Lernwerkzeuge (in nahezu allen Fächern, vor allem aber zum Schreiben und zur Recherche) an Bedeu tung. Die pädagogi sche Praxis ver ändert sich dadurch nicht notwendiger weise, sondern digitale Medien werden gerne ent lang be stehen der Unter richts formen ein gesetzt. Allerdings nimmt die Grundschule in Bezug auf innovative Unter richtspraktiken bereits heute eine exponierte Stellung ein. Binnendifferen zie rung und selbst ständi ges Arbeiten (z. B. mit Hilfe von Wochen plänen oder Stationen lernen) ge hören in der Grundschule zum Alltags geschäft und kommen u. a. schülerorientiertem Arbeiten ent gegen. Die sich an diese Praktiken an schließen den Aus stat tungs modelle haben zu einer breiten Ver sorgung mit Medienecken und weniger mit Computer räumen ge führt. Die Ent schei dung für den Einsatz von digitalen Medien wird von Lehrkräften in der Grundschule – wie auch in der Sekundarstufe I – vor allem dann ge troffen, wenn sich posi tive Rationalisie rungs effekte realisie ren lassen, indem man z. B. Zeit ein spart, Schülerinnen und Schüler besser individuell unter stützen oder Inhalte an schau licher darstellen kann. Wenn allerdings der Umgang mit Medien und deren Bedeu tung für die Alltags welt der Kinder in der Grundschule thematisiert werden, dann erfolgt dies bisher noch ent lang ge wohnter Praktiken. So steht die Reflexion von Werbebot schaften an oberster Stelle, während Themen, die in den letzten Jahren er heblich an Relevanz ge wonnen haben, wie beispiels weise Daten schutz oder Persönlich keits rechte, noch nicht häufig Gegen stand des Unter richts sind. Die ver änderte Relevanz gerade der digitalen Medien auch schon für Kinder und die daraus er wachsende Notwendig keit, diesen Ver ände rungen medien päda go gisch adäquat zu be gegnen, findet in der Grundschule noch keinen an gemesse nen Wider hall. Dem nichtschuli schen Medien handeln der Kinder be gegnen viele Lehrkräfte offen bar vor allem mit Misstrauen und Ab lehnung. Die Förde rung von Medien kompetenz reduziert sich vor diesem Hinter grund häufig auf eine Art „Gefahren abwehr“ und Ver mitt lung instrumentelltechni scher Bedien kompetenzen. Reflexiver Umgang mit Medien ist seltener ein praktiziertes Ziel von Medien kompetenzförde rung in der Grundschule. Schule wird häufig als „alternativer“ Raum für Medien nutzung gesehen, in dem ge zeigt wird, was man alles „Sinnvolles“ mit Medien machen kann. Zugleich wird damit unter stellt, dass Kinder zu Hause keine sinn vollen Medien praxen ent wickeln. Viele Lehrkräfte fühlen sich aber auch allein ge lassen mit der zunehmend von Medien ge prägten Lebens welt der Kinder. Es fehlen Methoden und Ideen, diese Ver ände rungen im Unter richt zu thematisie ren. Viele Lehrkräfte betonen auch, dass sie sich nicht aus reichend vor bereitet bzw. fort gebildet fühlen, um die digitalen Medien im Unter richt einzu setzen und zu thematisie ren. Ersteres 260 ver weist auf Defizite in den beiden Phasen der Lehrer ausbil dung, Letzteres auf die An gebote der Lehrerfortbil dung und deren nach haltige Wirkun gen. Auch in dieser Unter suchung lässt sich die oft formulierte Ver mutung nicht be stäti gen, dass es vor allem ältere Lehrkräfte sind, die dem Einsatz und der Thematisie rung digitaler Medien in der Schule gegen über eher skeptisch ein gestellt sind, und dass der sukzessive Genera tions wechsel in der Lehrer schaft auch eine Intensivie rung der Medien nutzung mit sich bringt. Zwar konnten wir zeigen, dass es vor allem ältere Lehrkräfte sind, die der schuli schen Medien bildung eher zurück haltend bis ab lehnend gegen über stehen. Das ändert sich jedoch nicht quasi automatisch mit ab nehmen dem Alter. Die Einstel lungen und Orientie rungen der Lehrkräfte sind – ganz ähnlich wie die der Sekundar stufe I – über weite Strecken hoch ambivalent. An diesen grundlegen den Einstel lungen und Orientie rungen von Lehrkräften, die sich wie schon in der Studie zu den weiter führen den Schulen über alle Alters gruppen und Fächer er strecken, lässt sich nur indirekt etwas ver ändern. Sie sind berufs biografisch tief ver ankert und können nur durch gesell schaft liche Ver ände rungen auf der einen Seite und durch gravierende Ver ände rungen in der Qualifizie rung von Lehrkräften auf der anderen Seite be einflusst werden. Die aus bleibende, un genügende und/oder tendenziell ab wertende Betrach tung der medien vermittelten Lebens welten von Kindern hat drei Konsequenzen: Erstens wird den Eltern eine hochkomplexe Erziehungs und Bildungs aufgabe über lassen, der sie nur zum Teil gerecht werden können. Die sich daraus er gebende soziale Kluft zwischen denjenigen Kindern, die eine an gemessene Auseinander setzung mit Medien lernen und denjenigen, die auf sich alleine ge stellt sind oder nur über ihre Peers lernen, kann nicht im Interesse einer Schulpolitik sein, die allen Kindern ver pflichtet ist. Zweitens ver kennt dies die Möglich keiten, die Medien für die Gestal tung von Unter richt und für die Unter stüt zung von Lern und Lehrprozessen – sowohl selbst gesteuerten als auch lehrerorientierten – haben. Drittens werden die Potenziale von Medien für schuli sche Bildungs prozesse ver schenkt, wenn sich den Lehrkräften die biografi schen Relevanzen der unter schied lichen Medien praxen der Kinder nicht er schließen. Aus unserer Sicht ist der Einsatz von Medien im Unter richt und deren kritischreflektierende Thematisie rung auch in der Grundschule un verzicht bar. Denn der Medien wandel und damit die zunehmende Ver schrän kung der Medien mit allen Formen gesell schaft lichen Handelns be treffen alle gesell schaft lichen Teil bereiche. Dabei geht es nicht um einseitige Wirkun gen der Medien, denn die Strukturen und Prozesse von Öffentlich keit und Politik, von Alltag und Iden tität, sozialen Beziehungen, Erwerbsarbeit und Konsum sowie gesell schaft lichen Institu tionen ent wickeln sich zusammen mit den Medien immer weiter. Unsicher heit unter den Lehrkräften besteht bei der Frage der altersadäquaten Thematisie rung und dem Gebrauch von Medien in der Grundschule. Dies deckt 261 sich mit den Ergeb nissen aus der Befra gung von Lehrkräften aus den fünften und sechsten Klassen in 2009. Es ist unklar, welche Schulform welche Aufgabe hat. Wo werden die grundlegen den Kompetenzen er worben, auf welche können die weiter führen den Schulen auf bauen, was kann die Grundschule ab geben usw.? Dadurch ent steht nicht nur unter Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern sowie ihren Eltern eine ge wisse Unsicher heit, sondern die Über gänge zwischen den Schulformen werden er schwert, da bei einer neuen Zusammen setzung der Schüler schaft in einer weiter führen den Schule nicht auf eine ver läss liche Basis in Bezug auf Medien kompetenz und die Erfah rungen in der Nutzung im Unter richt zurück gegriffen werden kann. Die Ergeb nisse zur Medien bildung in der Grundschule als Schnitt stelle zwischen den frühkind lichen Bildungs einrich tungen und der weiter führen den Schule haben andere Unter suchungen zum Über gang darin be stätigt, dass nur wenige systemati sche Prozesse identifizier bar sind und wenn, diese dann sehr stark von den Schulen und ihren be stehen den Koopera tions beziehungen ab hängen. Die Studie in den weiter führen den Schulen in NordrheinWest falen fokussiert u. a. auch auf die Klassen stufen 5 und 6. Hierbei zeigen sich nur geringe Unter schiede bei der Medien nutzung im Unter richt sowie bei der Förde rung der Medien kompetenz (Breiter et al. 2010). Das gilt sowohl für die Inhalte als auch die Lern und Lehrformen, auch wenn die Fallstudien deut lich ge macht haben, dass in Grundschulen eine Binnendifferenzie rung auf grund der geringe ren Fachbin dung und damit eine individuelle Förde rung – auch mit Medien – leichter möglich ist. Positiv ist zu ver merken, dass die Erwar tungen der Lehrkräfte in weiter führen den Schulen an die Schülerinnen und Schüler der Grundschulen weitest gehend den Kom petenzen nach Klasse 4 ent sprechen, wie sie von den Kolleginnen und Kollegen in den Grundschulen formuliert werden. Die ambivalente Bewer tung der Lehrkräfte an den weiter führen den Schulen im Hinblick auf die Erreichung dieser Ziele, d. h. die er folgte Vor berei tung durch die Grundschule, weist aber darauf hin, dass hier noch ein Ab stimmungs erfordernis vor liegt. Es kann daher davon aus gegangen werden, dass es ge wisse Über schnei dungen in der pädagogi schen Arbeit gibt und der Über gang und damit die er warteten Kompetenzen noch klarer formuliert werden müssen. Inwieweit der Medien pass NRW diese Lücke schließen kann, konnte zum Zeitpunkt der Erhebung nicht be antwortet werden, da Ende 2011 erst wenige Schulen be teiligt waren. Erwar tungs gemäß besteht ein wesent licher Unter schied hinsicht lich der er warteten Rolle der Eltern insbesondere in Bezug auf die medien erzieheri sche Facette der Medien kompetenz. Die Lehrkräfte an Grundschulen ver weisen hier sehr viel deut licher auf deren Mitwir kung und fühlen sich hierzu – wiederum ver gleich bar mit Lehrkräften an weiter führen den Schulen – über fordert. Die individuellen Einstel lungen und Orientie rungen der Lehrkräfte, die im Fokus der qualitativen Unter suchung in den weiter führen den Schulen standen, konnten bei den Grundschulen nicht mit der gleichen Tiefe analysiert werden. Dennoch 262 weisen die Ergeb nisse aus der standardisierten Befra gung darauf hin, dass es eine grundlegende Skepsis gegen über dem Medien einfluss auf die Schülerinnen und Schüler gibt und diese vor den Gefahren geschützt werden müssen. Die Potenziale, bspw. für individualisierte Lernprozesse werden von den Lehrkräften in Grundschulen wie in weiter führen den Schulen zwar gesehen, sie stehen aber großen Hürden bei der Umset zung auf grund hinder licher Rahmen bedin gungen und fehlen der inhalt licher Leitlinien gegen über. Die Rahmen bedin gungen – von der Aus stat tung bis zum Support system – wie auch die Lehrerbil dung und die curriculare Integra tion wird von den Lehrkräften in beiden Schulformen ähnlich be wertet. Hier gibt es noch er heblichen Ver besse rungs bedarf, auch wenn die Situa tion in Bezug auf die infrastrukturellen Voraus setzungen der Grundschulen sehr stark zwischen den Schulträgern variieren. Insbesondere die ver pflichtende Ver anke rung in die Prüfungs ordnun gen sowie eine klare Formulie rung von Anforde rungen in den Kerncurricula wird von den Lehrkräften an Grundschulen noch stärker ge wünscht als von ihren Kolleginnen und Kollegen an den weiter führen den Schulen. Die zentralen Heraus forde rungen für die nach haltige Förde rung der Medien bildung in den Grundschulen setzen eine differenzierte Betrach tung der ver schiedenen Ebenen auf der einen Seite und die Berücksichti gung der Akteure und ihrer Interessen auf der anderen Seite voraus. Außerdem ist hervor zuheben, dass eine aus schließ liche Fokussie rung auf digitale Medien die Medien bildung unnötig einschränken würde, diesen allerdings auf grund des gesell schaft lichen Wandels im Zuge der Mediatisie rung und der damit ver bundenen Konvergenz der Medien durch die Digitalisie rung in der Zukunft ein be sonde rer Stellen wert zukommt. So werden Lerninhalte zukünftig immer häufiger digital an geboten, was auch einen Einfluss auf den Prozess des Lesen lernens haben wird, ohne dass schon ab sehbar ist, ob und wie die Haptik eines Buches repliziert werden kann. Medien bildung in der Grundschule hat aus unserer Sicht zwei grundlegende Facetten: die unter richt liche Nutzung und Aneig nung von Medien zur Ver bes se rung von Unter richts qualität sowie die Förde rung von Medien kompetenz. Beide Facetten stehen in enger Beziehung zueinander, lassen sich aber nicht aus tauschen. Die Vor stel lung, dass alleine die Qualität von Unter richt im Zentrum steht und die Medien kompetenzförde rung quasi dann automatisch erfolge, ist nur ein geschränkt wirksam in den Grundschulen. Wir finden dort einen breiten Bildungs begriff vor, der sich nicht wie in weiter führen den Schulen vor allem an curricularen Vor gaben und zunehmend mess baren kompetenz orientierten Standards aus richten kann. Gleichzeitig ist eine Fokussie rung auf Medien kompetenz alleine zu wenig, um den Bildungs auftrag der Grundschule zu er füllen, da Medien eine wichtige Unter stüt zung zur Förde rung von indi vidualisierten Lernprozessen bieten können. 263 So ist aus den empiri schen Unter suchungen deut lich ge worden, dass die Nutzung von Medien im alltäg lichen Unter richt, die reflexivkritische Themati sie rung von Medien, der aktive Gebrauch sowie das Erlernen des Umgangs durch Schülerinnen und Schüler sehr stark von der jeweili gen Lehrkraft abhängt. Viele Lehrkräfte integrie ren Medien in den Unter richt auf grund ihres eigenen Engagements. Sie be schäfti gen sich häufig autodidaktisch mit den techni schen und pädagogi schen Potenzialen von Medien und bilden sich selbst ständig fort. Aus Sicht der Lehrkräfte wird die Bedeu tung der Schullei tung und damit eine Ver bindung mit Schul entwick lungs prozessen betont. Jede Schule besitzt einen Minimal konsens über die Bedeu tung von Medien kompetenz und Medien einsatz, der aber Raum für engagierte Lehrerinnen und Lehrer lässt, über diese Ver einba rung hinaus mit Medien zu arbeiten. Hierbei spielt auch die Ver fügbar keit und Funk tions fähig keit der techni schen Medien eine wesent liche Rolle. Schulen sind zwar aus Sicht der be fragten Lehrkräfte und nach Selbst auskunft der Schullei tungen über wiegend gut aus gestattet, aber diese Aus stat tung ent spricht nicht immer den Ansprüchen der einzelnen Lehrpersonen. Offensicht lich werden bei der Neuanschaf fung digitaler Medien die Lehrkräfte nicht immer in ge eigneter Weise be teiligt. Hier zeigt sich ein Dilemma zwischen der notwendi gen Standardisie rung auf grund wirtschaft licher und techni scher Bedin gungen und dem Wunsch nach individueller Anpas sung. Es ist daher auch nicht un gewöhn lich, dass Lehrkräfte private Endgeräte in der Schule und im Unter richt einsetzen. Die nach folgen den Hand lungs felder ent stammen der Interpreta tion der Ergeb nisse aus den empiri schen Unter suchungen sowie dem Workshop mit Expertinnen und Experten im Mai 2012. Eine ge wisse Ähnlich keit mit der KMKErklä rung von 2012 ist dabei nicht über raschend, da die Autoren bei der Ent stehung der Empfeh lung be teiligt waren. 5.2 Hand lungs felder 5.2.1 Lehrerbil dung In Bezug auf die Lehrkräfte lässt sich konstatie ren, dass eine ver stärkte Integra tion von Medien bildung in die fachdidakti sche und er ziehungs wissen schaft liche Aus bildung sowie von Medien kompetenz als Querschnitts aufgabe er forder lich ist. Das gilt insbesondere für die erste Phase der Aus bildung in den Universi täten und pädagogi schen Hoch schulen. Dort mangelt es allerdings an korres pondie ren den Standards. Somit bleibt es dem Zufall, d. h. den Lehrenden über lassen, ob und in welcher Tiefe medien bezogene Themen be handelt werden. Das gilt sowohl für mediendidakti sche und fachdidakti sche Kompetenzen als auch für die Thematisie rung von Medien im Unter richt. Gleiches gilt auch für 264 die zweite Phase der Lehrer ausbil dung im Vor berei tungs dienst für Referenda rinnen und Referendare. Darüber hinaus ist eine Integra tion in die Qualifizie rungs angebote für an gehende Schulleiterinnen und Schulleiter er forder lich, um die Perspektive auf die gesamte Schule auszu weiten. Um das Zufallsprinzip und die punktuelle Umset zung abzu lösen, bleibt nur eine stärkere Ver bindlich keit in den Prüfungs ordnun gen sowie Aus bil dungs ordnun gen. Insbesondere in den Schulpraktika könnte durch Fest legung eines Medien schwerpunkts die Arbeit mit und über Medien an Bedeu tung gewinnen. Dies umzu setzen, wäre eine Aufgabe des Kultus ministeriums ggf. zusammen mit der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen bei der Über arbei tung der Rahmen verord nungen. In jedem Fall liegt hier ein Hebel, auch wenn die Unter suchung ge zeigt hat, dass damit nur ein Teil der Lehrkräfte er reicht werden kann. Außerdem müssen auch diejenigen Lehrkräfte ein gebunden werden, die ihr Referendariat beendet haben und in den Schulen arbeiten. Das er fordert eine stärkere Ver bindlich keit im Rahmen der Lehrerfortbil dung. Ein Ansatz von ver pflichten den Fortbildungs teilnahmen, wie in anderen Bundes ländern (z. B. auf der Basis von Kredit punkten) kann allerdings nicht aus der Perspektive der Medien bildung heraus ent wickelt werden – und ihre Wirksam keit ist auch umstritten. Sollte es jedoch Über legungen in diese Richtung geben, dann wäre auch die Forde rung nach einer ver pflichten den Teilnahme an Fortbil dungen zu formulie ren. Schulen müssten in jedem Fall auf gefordert werden, die Medien integra tion durch schul interne Fortbil dungs konzepte zu unter stützen. Inhalt lich scheint es insbesondere ge boten, bei zukünfti gen und aktiven Lehrkräften die Ent wick lung einer differenzierte ren Haltung gegen über den Medien welten von Kindern stärker zu fördern, um diese in ihrer Gesamt heit für die unter schied lichen Lern und Bildungs prozesse besser nutz bar machen zu können. Da Schullei tungen als Schlüsselakteur nicht nur in Bezug auf die Medien integra tion identifiziert wurden, ist eine Einbin dung medien bezogener Leitungs kompetenzen in die Aus und Fortbil dung von Schullei tungen in Koopera tion mit dem Medienzentrum Rheinland sinn voll, das federführend bei der Konzep tion und Umset zung der Qualifizie rung von Schullei tungen ist. 5.2.2 Lehrpläne und Kerncurricula Ein zweiter Kernbereich einer ver stärkten Ver bindlich keit der Medien bildung be trifft die Fest legung in den Kerncurricula. Dies wurde auch von den Exper tinnen und Experten im Rahmen des Works hops be stätigt. Da es um „guten“ Unter richt geht, ist die Erarbei tung eines schulinternen Curriculums notwendig, das ver bind liche und realisti sche Standards be schreibt. Hierfür sind bereits durch das Projekt Medien pass NRW Vor arbeiten ge leistet worden. Sinnvoll ist 265 die Ent wick lung eines Referenz rahmens auf Grundlage der Rahmen pläne als Empfeh lung an Schullei tungen und als ver bind liches Fundament für alle Lehr kräfte. Dies wird auch von den Lehrkräften als Wunsch geäußert, um eine Orientie rung zu haben und sich vom unsystemati schen Agieren zu distanzie ren. Dazu zählt auch die Integra tion von Medien bildung in die Lehrpläne mit dem Ziel, die durch die Schülerinnen und Schüler zu er reichen den Kompetenz ziele zum Ende der vierten Klasse zu definie ren. Hierfür können die Ergeb nisse der vor liegen den Studie bereits ge nutzt werden, da sie explizit auch aus Perspektive der Lehrkräfte auf die zu er reichen den Kompetenzen ein geht. Hierzu ist insbesondere das Schulministerium auf gefordert, eine Klärung und Schär fung von Ver bindlich keiten bei der Defini tion eines Referenz rahmens bzw. Standards (fächer übergreifend, Schulform bezogen, kompetenzorientiert) vorzu nehmen. Die kontinuier liche Aktualisie rung der Kernlehrpläne unter Einbezug der medialen Ent wick lungen ist daher ebenso von Bedeu tung. Dabei muss deut lich werden, dass Lehrkräfte nicht mit zusätz lichem Aufwand zu rechnen haben, sondern dass die Kompetenz ziele sich naht los mit den anderen Kompetenz zielen ver knüpfen lassen. So stellt der Medien pass NRW aus Sicht der Lehrkräfte sowie der Exper tinnen und Experten einen ersten Orientie rungs rahmen dar, der als Basis für eine ver bind liche Etablie rung dienen kann. Damit ist eine Grundlage geschaffen, die auch von Lehrkräften immer ge fordert wurde, da sie selbst weder Zeit (noch Kompetenz) haben, sich die Ziele der Medien bildung und der Förde rung von Medien kompetenz selbst auszu suchen und zu definie ren. Ergänzend ist allerdings zu konstatie ren, dass der bisherige Orientie rungs rahmen im Medien pass NRW noch keine mess baren kompetenzorientierten Standards nach der Maß gabe der Ver gleichsarbeiten VERA oder von PISA formuliert. Bisher stellt er eher eine pragmati sche, von Praktikerinnen und Praktikern für eben solche ent wickelte Hand lungs hilfe dar, die bei einer Aus weitung auf mess bare und über prüf bare Standards der Medien bildung noch einmal über prüft und an gepasst werden muss. Auch ist weiter hin darauf zu achten, sowohl unter richts bezogene Medien nutzung als auch die ver schiedenen Facetten der Medien kompetenz zu be rücksichti gen, da Lehrkräfte eher dazu neigen, diejenigen Aspekte zu be handeln, die den geringsten Aufwand und damit einen höheren individuellen Mehrwert ver sprechen. Wichtig wird es aus Sicht einer höheren Ver bindlich keit sein, auch eigene Medien produkte bei der Bewer tung von Schüler leis tungen zu be rücksichti gen. Dies beinhaltet die Dokumenta tion er worbener Kompetenzen beispiels weise über Portfolios und – wie im Medien pass definiert – deren „Zertifizie rung“. Eine Integra tion von Aspekten der Medien bildung in die Ver gleichsarbeiten der Klasse 3 (VERA 3) würde den Charakter der Ver bindlich keit und damit die Bedeu tung weiter erhöhen, nach dem Motto: „Was nicht ge testet wird, ist nichts wert“. Allerdings würde dies nicht nur eine systemati sche, wissen schaft 266 lich fundierte Ent wick lung von Indikatoren, sondern auch einen auf wändi gen Ab stimmungs prozess unter den be teiligten Ländern voraus setzen. Möglicher weise kann NordrheinWest falen hier mit anderen Bundes ländern eine Vor reiter rolle spielen. Insgesamt wäre es auch bil dungs politisch von Vorteil, stärker auf die all gemeinen Bildungs aspekte und die Heraus forde rungen aktueller Ent wick lungen wie Inklusion oder Umgang mit Heterogeni tät zu ver weisen und die medien zentrierte Blickrich tung zu ver lassen. Bisher sind dies unter schied liche Diskurse ver schiedener Akteure in Wissen schaft, Ministerien und Schulpraxis. Dabei sind Medien bestens dafür ge eignet, eine individuelle Förde rung zu unter stützen, wie es bereits in den Förder schulen erfolg reich praktiziert wird, was die Studie an weiter führen den Schulen deut lich heraus gestellt hat. Dies würde dann auch eine stärkere Koopera tion und Kommunika tion zwischen Fachdidaktikerinnen und didaktikern, Schulforscherinnen und forschern sowie Medien pädagoginnen und pädagogen eröffnen. 5.2.3 Medientechni sche Aus stat tung und Betrieb Aus Sicht der Lehrkräfte kommt neben der eigenen Ver antwor tung in Bezug auf die Medien bildung und die Arbeit mit und über Medien in der Schule noch ein weiterer zentraler Aspekt im Sinne einer notwendi gen, wenn auch nicht hinreichen den Bedin gung hinzu: die Ver fügbar keit bzw. der Zugang insbeson dere zu digitalen Medien. Im Unter schied zur leichte ren Ver fügbar keit analo ger Medien bzw. etablierter Wege zur Zulas sung von Schul büchern, hat die medientechni sche Infrastruktur bereits in der Grundschule einen Umfang er reicht, der mit einem kleinen oder mittelständi schen Unter nehmen ver gleich bar ist. Im Kern fehlen hier eben falls ver bind liche Mindest standards über die techni sche Aus stat tung für Schulen und kommunale Schulträger. Je nach Standort der Schulen gibt es eine systemati sche Aus stat tung durch den ver antwort lichen Schulträger – oder eben auch nicht. Auch hier herrscht das Zufallsprinzip, auch wenn viele, insbesondere große Schulträger in den letzten zehn Jahren den Schritt in Richtung einer kommunalen Medien entwick lungs planung ge macht haben. Oftmals finden sich aber hier vor allem die weiter führen den Schulen, insbesondere die Berufs kollegs, be rücksichtigt – bei Grund schulen herrscht noch eine ge wisse Zurück haltung. Dies kann sogar dazu führen, dass Lehrkräfte ihre eigenen Endgeräte mitbringen. Sicher lich führt eine adäquate Aus stat tung mit digitalen Medien nicht bereits zu guter Medien bildung oder gar zur Förde rung von Medien kompetenz. Aber es ist un bestritten, dass eine aus reichende lernförder liche Infrastruktur, die kontinuier lich ge pflegt und ge wartet wird, eine notwendige Voraus setzung hierfür darstellt. Im Sinne einer höheren Ver bindlich keit kann eine Fest legung von techni schen Mindest standards für die Aus stat tung von Grundschulen in Bezug auf 267 Endgeräte, BasisSoftware und Netze (z. B. auf der Basis von Schülerinnen bzw. Schülern pro Computer und der Standorte in den Schulen) er folgen. Dies mag zugleich neue Raumkonzepte und/oder Renovie rungs arbeiten implizie ren, da nicht alle Schulen ent sprechend vor bereitet sind. Die techni schen Standards sollten so definiert werden, dass sie herstellerneutral sind und gleichzeitig Schnitt stellen für die digitale Bereit stel lung von Medien beinhalten. Soweit er mittel bar, liegt die Aus stat tung der Grundschulen in Nordrhein West falen im deutschen Durch schnitt und damit nach wie vor weit hinter anderen europäi schen Ländern wie den Niederlanden, Großbritannien, Däne mark, Norwegen oder Schweden. Noch schwerer wiegt, dass die Wartung der Endgeräte und das Management einer Netzinfrastruktur mit InternetZugängen immer noch viel zu häufig einzelnen Lehrkräften oder zum Teil schulexternen Personen (als Beispiel einer Schule wurde der örtliche Pfarrer ge nannt) obliegt, die dies fach lich und zeit lich nur ein geschränkt leisten können. Hier ist in ab sehbarer Zeit eine Lösung unabding bar, die die kommunalen Schulträger und das Land gemeinsam ent wickeln müssen, da sie sich die Aufgabe auf grund der Trennung zwischen inneren und äußeren Schulangelegen heiten nach dem Schulgesetz in NordrheinWest falen zu teilen haben. Ein Ansatz wäre die Fest legung einer Betreuungs rela tion für den techni schen Support in Schulen über eine Erweite rung der bisheri gen Ver einba rungen zwischen Land und Kommunen mit Unter stüt zung der kommunalen ITDienst leister. Außerdem ist bereits ab sehbar, dass die techni sche Ent wick lung in Richtung einer Bereit stel lung von Anwen dungen und Bildungs inhalten über das Internet (Stichwort „Cloud Computing“) voran schreiten wird, auf die heutige Grund schulen und ihre Schulträger nur be grenzt vor bereitet sind. Dabei ist nicht ent scheidend, ob dies un bedingt sinn voll oder gar notwendig für Grundschulen ist, sondern die Bildungs anbieter auf dem Markt werden diese Richtung voran treiben und die Schul verwal tung tut gut daran, dies proaktiv zu ver folgen. Denn diese techni schen Lösungen können eine Erleichte rung der Wartungs aufgaben bzw. eine Reduzie rung der Kosten mit sich bringen. Daher werden auch kommunale Schulträger mit Hilfe ihrer kommunalen ITDienst leister sich in diese Richtung bewegen. Die Technik muss aus der Schule weit gehend ver schwinden bzw. auf ein Mindestmaß be schränkt werden, damit sie noch be herrsch bar bleibt. Herfür können webbasierte Anwen dungen in einer „kommu nalen Cloud“ dienen. Der techni sche Support kann dann zentral er folgen und die Medien beauftragten der Schule können sich pädagogi schen Kernaufgaben widmen. Auf der anderen Seite be deutet dies einen Ausbau der breitbandi gen Netzinfrastruktur vor allem im länd lichen Raum auch für Schulen. Als Teil einer lernförder lichen Infrastruktur wird in Zukunft auch die Bereit stel lung von digitalen Materialien zählen. Das hat eine Erweite rung der An gebote digitalisierter Medien (z. B. in NordrheinWest falen über EDMOND) auf die Grundschule und deren Bereit stel lung auch für Grundschulen mit bisher 268 geringer Bandbreite zum Internet zur Folge. Auch hier sind Standards zu definie ren, um eine rei bungs lose techni sche Integra tion in be stehende Systeme zu er möglichen. Zugleich sind sowohl die Ver lage als auch die Medienzentren ge fordert, zu einer Ver abre dung über die Lizenzkondi tionen zu kommen. In Zukunft werden dabei kompetenz und medien orientierte Unter richts materialien in Schul büchern an Bedeu tung gewinnen und über die Erwar tungen an klassi sche Schul bücher hinaus gehen. Des Weiteren wird es auch in Grundschulen in ab sehbarer Zeit zu einer Bewegung in Richtung der Bereit stel lung eigener, privat finanzierter Computer kommen („bring your own device“). Um hier einer sozialen Spaltung ent gegen zuwirken und die Geräte zumindest technisch optimal einzu betten, sind eben falls ver bind liche Standards zu definie ren. Die Aus stat tung der Schulen kann und darf über eine Basisinfrastruktur hinaus nur auf der Grundlage eines schuli schen Medien konzepts er folgen. Dies muss ein enger Ab stimmungs prozess mit dem kommunalen Medien entwick lungs plan sein. Es scheint außerdem auch sinn voll zu sein, Aktivi täten zu ent wickeln, die dazu beitragen, dass die Medien konzept entwick lung in der Schule nicht mehr nur eine notwendige Pflichtü bung ist, um an techni sche Aus stat tung zu ge langen, sondern das Ergebnis eines kontinuier lichen Schul entwick lungs prozesses im Kontext der Medien integra tion. 5.2.4 Schul entwick lung und Quali täts analyse Das Kernstück der Medien integra tion als Element der Schul entwick lung ist die systemati sche Erstel lung und kontinuier liche Fortschrei bung eines schuli schen Medien konzeptes auf Basis einer breiten Unter stüt zung im Kollegium und bei den Eltern. Auch hierfür können durch die Schulträger und die Schul aufsicht ver bind liche Fest legun gen ge macht und durch die Kompetenzteams unter stützt werden. Aus der Erfah rung der Schulen hat sich ge zeigt, dass eine Einbin dung von Eltern in die Ent wick lung der Medien konzepte eine positive Wirkung auf das Schul klima haben kann. Insgesamt wird die Bedeu tung der Schul kultur für die Weiter entwick lung der Schule und den Umgang mit Ver ände rungen unter schätzt. Schulen stellen organisationale Mikrowelten dar, in denen sich Macht verhält nisse in Kommunika tions beziehungen aus drücken und die so implizit eine Beschäfti gung mit Medien unter stützen bzw. aus schließen. Hierfür gilt es insbesondere künftige Schullei tungen zu sensibilisie ren. Gleichzeitig können digitalen Medien selbst als Werkzeuge für die schul interne Kommunika tion und Koopera tion ge nutzt werden und darüber hinaus auch die Ab stim mung mit Eltern er leichtern. Es ist zu er warten, dass der Pro zess der Mediatisie rung auch Einfluss auf die schuli sche Binnen kommunika tion insbesondere bei jüngeren Lehrkräften haben wird und die Erwar tungen der Eltern sich im Zuge des Medien wandels auch ver ändern. 269 Auf grund der Komplexi tät des Themas und der Beteili gung von unter schied lichen Akteuren neben der Grundschule – Eltern, Jugendeinrich tungen, weiter führende Schulen – ist ein regionales Konzept zur Förde rung von Medien kompetenz hilf reich. Durch eine Koopera tion mit dem Jugendamt kann eine Ver netzung und Unter stüt zung zum Thema Jugendmedien schutz er folgen. So könnte die Etablie rung von gemeinsamen Bildungs konferenzen mit Ver trete rinnen und Ver tretern der Grundschulen und der fünften und sechsten Klassen der weiter führen den Schulen den Über gang besser ge stalten. Eine höhere Ver bindlich keit impliziert auch immer deren Über prüfung. Insofern wird es notwendig sein, Medien bildung nicht nur in die Quali täts analyse des Schulministeriums, sondern auch in die Evalua tion der Hoch schulen durch die Akkreditie rung von (Lehramts) Studiengängen und in die Bewer tung der Arbeit der Studienseminare für die zweite Phase der Lehrer ausbil dung einzu beziehen. Im Zuge der Umset zung kompetenzorientierter Standards lässt sich auch für die Ent wick lung von Medien kompetenz auf ent sprechende Bewer tungs bzw. Refle xions werkzeuge zurück greifen. Mit der Über prüfung stellt sich auch unmittel bar die Frage nach Anreiz modellen. Hier könnte die Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen be sondere Begleitangebote für Schulen vor bereiten, die sich mit Medien in ihrem Schulprogramm systematisch auseinander setzen – wie bereits im Rahmen der Aus schrei bung zum Medien pass NRW zum Teil geschehen. 271 6 Literatur Ackermann, Heike; Scheunpflug, Annette (2000): SchulleiterHandbuch: Schullei tung im gesell schaft lichen Umbruch. München. Olden bourg. Akremi, Leila; Baur, Nina; Fromm, Sabine (2011): Daten analyse mit SPSS für Fort geschrittene 1: Daten aufberei tung und uni und bivariate Statistik. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften/Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH. Altrichter, Herbert; Brüsemeister, Thomas; Wissinger, Jochen (Hrsg.) (2007): Educational Governance. Hand lungs koordina tion und Steue rung im Bildungs system. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften Amonat, Haymo (2008): Qualitätsanalyse in NRW – Ablauf und Instrumente. In: Müller, Sabine; Dedering, Kathrin; Bos, Wilfried (Hrsg.): Schulische Qualitätsana lyse in NordrheinWest falen. Konzepte, erste Erfah rungen, Perspektiven. Neuwied. Wolters Kluwer. S. 53–70. Aren hövel, Franz (1994): Computereinsatz in der Grundschule. Donauwörth. Auer. Aßmann, Sandra; Herzig, Bardo (2009): Ver ortungs probleme von Schule in einer Netz werk gesell schaft. In: Böhme, Jeanette (Hrsg.): Schularchitektur im interdis ziplinären Diskurs. Territorialisie rungs krise und Gestal tungs perspektiven des schuli schen Bildungs raums. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 5852. Aufenanger, Stefan (2001a): Den Medien Raum im Unter richt geben. In: Aufenanger, Stefan; Six, Ulrike (Hrsg.): Handbuch Medien: Medien erziehung früh be ginnen. Bonn. Bundes zentrale für politi sche Bildung. S. 143–156. Aufenanger, Stefan (2001b): Medien kompetenz als Aufgabe von Schul entwick lung. In: Schul Verwal tung Sonder ausgabe 1, S. 4–6. Aufenanger, Stefan (2006): Medien pädagogik. In: Krüger, Heinz Hermann; Grunert, Cathleen (Hrsg.): Wörterbuch Erziehungs wissen schaft. Opladen. UTB. S. 298–303. Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung (Hrsg.) (2006): Bildung in Deutschland 2006. Ein indikatoren gestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migra tion. Im Auftrag der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder in der Bundes republik Deutschland und des Bundes ministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld. W. Bertels mann Verlag. Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung (Hrsg.) (2008): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatoren gestützter Bericht mit einer Analyse zu Über gängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung im Auftrag der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder in der Bundes republik Deutsch land und des Bundes ministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld. W. Bertels mann Verlag. 272 Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung (Hrsg.) (2010): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatoren gestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungs wesens im demografi schen Wandel. Im Auftrag der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder in der Bundes republik Deutschland und des Bundes ministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld. W. Bertels mann Verlag. Autoren gruppe Bildungs berichterstat tung (Hrsg.) (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatoren gestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebens lauf. Im Auftrag der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder in der Bundes republik Deutschland und des Bundes ministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld. W. Bertels mann Verlag. Baacke, Dieter (1997): Medien pädagogik. Tübingen. Niemeyer. Baacke, Dieter; Sander, Uwe; Voll brecht, Ralf (1990): Lebens welten sind Medien welten: Lebens welten Jugend licher 1. Opladen. Leske + Budrich. Back haus, Klaus (2008): Multivariate Analysemethoden: eine anwen dungs orientierte Einfüh rung. Berlin. Springer. Baker, Eva L.; Herman, Joan L.; Gearhart, Maryl (1996): Does technology work in schools? Why evaluation cannot tell the full story. In: Fisher, Charles; Dwyer, David C.; Yocam, Keith (Hrsg.): Education and technology: Reflections on computing in classrooms. San Francisco (CA). JosseyBass. S. 185–202. Baur, Nina (2003): Wie kommt man von den Ergeb nissen der Faktoren analyse zu Dimen sions variablen? Eine Einfüh rung in die Dimen sions bildung mit SPSS für Windows. In: Bamberger Beiträge zur empiri schen Sozialforschung. Becker, Henry Jay (2000): The „Exemplary Teacher“ Paper – How It Arose and How It Changed Its Author’s Research Program. In: Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 1, Heft 2. S. 294–301 www.citejournal.org/vol1/iss2/ seminal/article2. pdf [30. 09. 2012]. Biermann, Ralf (2009): Die Bedeu tung des HabitusKonzepts für die Erforschung sozio kultureller Unter schiede im Bereich der Medien pädagogik. In: Medien Pädagogik 17. 14. 08. 2009. www.medienpaed.com/17/biermann0908. pdf [30. 09. 2012]. BillesGerhart, Elke (2006): Leben in zwei Welten? Die Medien kompetenz von Lehre rinnen und Schülerinnen. In: Treibel, Annette; Maier, Maja S.; Kommer, Sven; Welzel, Manuela (Hrsg.): Gender medien kompetent. Medien bildung in einer hetero genen Gesell schaft. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 179–192. Bisdorf, Marcel Klaus (2011): Pädagogischfürsorg liche Medien praxis in der Grund schule. In: Computer + Unter richt 21, Heft 81. S. 21–22. Blömeke, Sigrid (2000): Medien pädagogi sche Kompetenz. Theoreti sche und empiri sche Fundie rung eines zentralen Elements der Lehrer ausbil dung. München. kopaed. Blömeke, Sigrid (2003): Zukünftige Lehrpersonen und das Medien handeln von Kindern und Jugend lichen. Eine empiri sche Studie zu Kennt nissen und Annahmen von Lehr amts studie ren den. In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 6, Heft 2. S. 276–291. Blömeke, Sigrid; Müller, Christiane; Eichler, Dana (2005): Hand lungs muster von Lehrerinnen und Lehrern beim Einsatz neuer Medien. Grundlagen eines Projektes zur empiri schen Unter richts forschung. In: Bachmair, Ben; Diepold, Peter; de Witt, Claudia (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 4. Opladen. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 169–186. 273 BMBF (2006): ITAusstat tung der allgemein bilden den und berufs bilden den Schulen in Deutschland. Bestands aufnahme 2006 und Analyse 2001 bis 2006. Bonn. Bundes ministerium für Bildung und Forschung. BMFSFJ (1998): Zehnter Kinder und Jugendbericht. Bonn. Bundes ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Böhme, Jeanette (2006): Schule am Ende der Buchkultur. Medientheoreti sche Begrün dungen schuli scher Bildungs architekturen. Bad Heil brunn. Klink hardt. Böken kamp, Marina; Hendricks, Wilfried; Schnetter, Karoline (2005): Intel – Lehren für die Zukunft. Evalua tions bericht. Berlin. IBI – Institut für Bildung in der Informa tions gesell schaft e. V. Bonsen, Martin; von der Ganthen, Jan; Iglhaut, Claus; Pfeiffer, Hermann (2002): Die Wirksam keit von Schullei tung. Empirische Annähe rungen an ein Gesamtmodell schuli schen Leitungs handelns. Weinheim, München. Juventa. Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (2006): Forschungs methoden und Evalua tion: für Human und Sozialwissen schaftler. Berlin, Heidel berg. Springer. Bos, W., u. a. (2008): IGLUE 2006. Die Länder der Bundes republik Deutschland im nationalen und inter nationalen Ver gleich. Münster. Waxmann. Breiter, Andreas (2001a): Digitale Medien im Schul system: Organisatori sche Einbet tung in Deutschland, den USA und Großbritannien. In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 4, Heft 4. S. 625–639. Breiter, Andreas (2001b): ITManagement als Leitungs aufgabe. In: Schulmanagement 1, S. 31–34. Breiter, Andreas (2001c): ITManagement in Schulen. Pädagogi sche Hinter gründe, Planung, Finanzie rung und Betreuung des Informa tions technikeinsatzes. Neuwied, Kriftel. Luchterhand. Breiter, Andreas (2002): Wissens management systeme in Schulen – wie bringe ich Ordnung ins Chaos? In: Medien Pädagogik 2, Heft 22. www.medienpaed.com 022/breiter1. pdf [30. 09. 2012]. Breiter, Andreas (2007): Management digitaler Medien als Teil der Schul entwick lung. Neue Heraus forde rungen für die Schullei tung. In: Pfund tner, Raimund (Hrsg.): Leiten und Ver walten einer Schule. Neuwied. Kluwer. S. 349–355. Breiter, Andreas (2008): Informa tions technikManagement in Schulen. In: Bessoth, Richard (Hrsg.): Schullei tung. Ein Lern system. Band 2: Haushalt/Planung. Neuwied. Luchterhand. S. 1–62. Breiter, Andreas; Fischer, Arne; Stolpmann, Björn Eric (2006): ITServiceManagement – neue Heraus forde rungen für kommunale Schulträger. In: Wind, Martin; Kröger, Detlev (Hrsg.): Handbuch IT in der Ver waltung. Berlin. Springer. S. 254–274. Breiter, Andreas; Welling, Stefan (2006): Ubiquitous Computing – Digitale Medien für allgegen wärti ges Lernen? In: Ästhetik und Kommunika tion 135, Heft 37. S. 91–98. Breiter, Andreas; Welling, Stefan; Schulz, Arne Hendrik (2011): Mediatisie rung schuli scher Organisa tions kulturen. In: Hepp, Andreas; Krotz, Friedrich (Hrsg.): Media tisierte Welten: Beschrei bungs ansätze und Forschungs felder. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 96–117. Breiter, Andreas; Welling, Stefan; Stolpmann, Björn Eric (2010): Medien kompetenz in der Schule: Integra tion von Medien in den weiter führen den Schulen in Nordrhein West falen. VISTAS. 274 Bremer, Helmut (2007): Soziale Milieus, Habitus und Lernen. Zur sozialen Selektivität des Bildungs wesens am Beispiel der Weiter bildung. Weinheim, München. Juventa. Buckingham, David (2007): Beyond technology. Children’s learning in the age of digital culture. Cambridge, Malden (MA). Polity Press. Buckingham, David (2011): The material child. Cambridge, Malden (MA). Polity Press. BühlerNieder berger, Doris (2011): Lebens phase Kindheit. Weinheim, München. Juventa. Büttner, Christian; Schwichten berg, Elke (2001): Grundschule digital. Möglich keiten und Grenzen der neuen Informa tions technologien. Weinheim, München. Beltz. Butzin, Sarah M. (2004): Using instructional technology in trans formed learning environ ments: An evalua tion of Project CHILD. In: Journal of Research on Comput ing in Education 33, Heft 4. S. 367–373. Charlton, Michael; NeumannBraun, Klaus (1992): Medien kind heit – Medien jugend. Eine Einfüh rung in die aktuelle kommunika tions wissen schaft liche Forschung. München. Quintessenz. Charlton, Michael; NeumannBraun, Klaus; Aufenanger, Stefan; HoffmannRiem, Wolfgang (1995): Fernsehwer bung und Kinder. Das Werbeangebot in der Bundes republik Deutschland und seine Ver arbei tung durch Kinder. Band 2. Opladen. West deutscher Verlag. Dalin, Per; Rolff, HansGünter (1990): Institu tio nelles Schul entwick lungs programm. Neue Perspektive für Schulleiter, Kollegium und Schulaufsicht. Soest. Soester Ver lags Kontor. Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2012): Bericht der Projekt gruppe Bildung und Forschung. EnquêteKommission „Internet und digitale Gesellschaft“. Drucksache 17(24)050. Bonn. DfEE (1997): Connecting the Learning Society: National Grid for Learning. The Government’s Consultation Paper. London. Department for Education and Employ ment, H. M. S. O. Diekmann, Andreas (2006): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwen dungen. Reinbek bei Hamburg. Rowohlt Taschen buch Verlag GmbH. Ditton, Hartmut (2004): Der Beitrag von Schule und Lehrern zur Reproduk tion von Bildungs ungleich heit. In: Becker, Rolf; Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklä rungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungs ungleich heit. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 243–271. DoE (1996): Getting America’s Students Ready for the 21st Century. Meeting the Technology Literacy Challenge. U. S. Department of Education. Washington, DC. Dörr, Dieter; Klimmt, Christoph; Daschmann, Gregor (Hrsg.) (2011): Werbung in Computer spielen. Heraus forde rungen für Regulie rung und Medien pädagogik. Berlin. VISTAS. Eickelmann, Birgit (2010): Digitale Medien in Schule und Unter richt erfolg reich implementie ren. Eine empiri sche Analyse aus Sicht der Schul entwick lungs forschung. Münster, u. a. Waxmann. Eickelmann, Birgit; SchulzZander, Renate (2006): Schul entwick lung mit digitalen Medien – nationale Ent wick lungen und Perspektiven. In: Bos, Wilfried, u. a. (Hrsg.): Jahrbuch der Schul entwick lung: Daten, Beispiele und Perspektiven. Band 14. Wein heim, München. Juventa. S. 277–309. 275 Eickelmann, Birgit; SchulzZander, Renate; Gerick, Julia (2009): Erfolg reich Computer und Internet in Grundschulen integrie ren – eine empiri sche Analyse aus Sicht der Schul entwick lungs forschung. In: Röhner, Charlotte; Henrichwark, Claudia; Hopf, Michaela (Hrsg.): Europäisie rung der Bildung. Konsequenzen und Heraus forde rungen für die Grundschulpädagogik. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 236–240. Ekström, Karin M.; Tufte, Birgitte (Hrsg.) (2007): Children, Media and Consumption. On the Front Edge. Göteborg. International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom. Ely, Donald P. (1999): Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations. In: Educational technology 39, Heft 6. S. 23–27. Ertmer, Peggy A.; OttenbreitLeftwich, Anne T. (2010): Teacher Technology Change: How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. In: Journal of Research on Technology in Education 42, Heft 3. S. 255–284. EsarteSarries, V.; Paterson, F. (2003): Scratching the surface. A typology of interactive teaching. In: Moyles, J., u. a. (Hrsg.): Interactive Teaching in the Primary School. Digger Deeper into Meanings. Maidenhead. Open University Press. S. 63–81. Europäi sche Kommission (2011): Digitale Agenda: Umfrage zeigt, dass Kinder soziale Netze immer früher nutzen und oft nichts über grundlegende Risiken für die Privatsphäre wissen. europa.eu/rapid/pressReleasesAction. do?reference=IP% 2F11%2F479&format=HTML&aged=0&language=DE&gui Language=en [30. 09. 2012]. Faulstich, Werner (2002). Einfüh rung in die Medien wissen schaft. München. Fink Verlag. Feierabend, Sabine; Klingler, Walter (2003): Lehrer/Innen und Medien 2003. Nutzung, Einstel lungen, Perspektiven. BadenBaden. Medien pädagogi scher Forschungs ver bund Südwest. www.mpfs.de/fileadmin/Einzelstudien/Lehrerbefragung. pdf [30. 09. 2012] Feil, Christine (2003): Kinder, Geld und Konsum. Die Kommerzialisie rung der Kindheit. Weinheim, München. Juventa. Feil, Christine; Gieger, Christoph; Quellen berg, Holger (2009): Lernen mit dem Internet: Beobach tungen und Befra gungen in der Grundschule. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Flanagan, Linda; Jacobsen, Michele (2003): Technology leadership for the twentyfirst century principal. In: Journal of Educational Administration 41, Heft 2. S. 124–142. Flick, Uwe (2007): Qualitative Sozialforschung. Eine Einfüh rung. Reinbek. Rowohlt. Frieberts häuser, Barbara (2003): Interviewtechniken – ein Über blick. In: Frieberts häuser, Barbara; Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch qualitativer Methoden in der Erziehungs wissen schaft. Weinheim. Juventa. S. 371–395. Friehs, Barbara (2003): Wissens management im schuli schen Kontext. Frank furt a. M. Peter Lang. Fromm, Sabine (2010): Daten analyse mit SPSS für Fort geschrittene: Multivariate Ver fahren für Querschnitts daten. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. Fullan, Michael (2001a): Leading in a culture of change. San Francisco (CA). Jossey Bass. 276 Fullan, Michael (2001b): The new meaning of educational change. 3rd Edition. New York (NY). Teachers College Press. Gallasch, Ulrike; Sprenger, Regina (2000): Medien erziehung in der Grundschule aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern: Ergeb nisse münd licher Interviews. In: Tulodziecki, Gerhard; Six, Ulrike (Hrsg.): Medien erziehung in der Grundschule. Opladen. Leske + Budrich. S. 231–298. Ganz, Alexander; Reinmann, Gabi (2007): Blended Learning in der Lehrerfortbil dung – Evalua tion einer Fortbil dungs initiative zum Einsatz digitaler Medien im Fach unterricht. In: Unter richts wissen schaft 35, Heft 2. S. 169–191. Gapski, Harald (2001): Medien kompetenz. Eine Bestands aufnahme und Vorüber legun gen zu einem systhemtheoreti schen Rahmen konzept: Eine Bestands aufnahme und Vorüber legungen zu einem systemtheoreti schen Rahmen konzept. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. Gemeindetag BadenWürt temberg; Landkreistag BadenWürt temberg; Städtetag Baden Würt temberg; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BadenWürt temberg (2004): Medien entwick lungs planung für Schulen. Karls ruhe. Landes medienzentrum. Göhlich, Michael (2007): Schul kultur. In: Apel, Hans Jürgen; Sacher, Werner (Hrsg.): Studien buch Schulpädagogik. 3. über arbeitete und er weiterte Auflage. Bad Heil brunn. Klink hardt. S. 104–120. Greenhow, Christine; Robelia, Beth (2009): Informal learning and identity forma tion in online social networks. In: Learning, Media and Technology 34, Heft 2. S. 119–140. Grimus, Margarete (2000): Neue Medien in der Grundschule. Die vierte Kulturtechnik. In: Medien Impulse 33, Heft Informatik und Medien erziehung – eine mögliche Liaison? S. 19–26. Groeben, Norbert (2002): Dimensionen der Medien kompetenz: Deskriptive und norma tive Aspekte. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medien kompetenz. Voraus setzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim. Juventa. S. 160–201. Grundmann, Matthias; SambergGroh, Olaf; Bittlingmayer, Uwe H.; Bauer, Ulrich (2003): Milieuspezifi sche Bildungs strategien in Familie und Gleichaltrigen gruppe. In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 6, Heft 1. S. 25–45. Gysbers, Andre (2008): Lehrer – Medien – Kompetenz. Eine empiri sche Unter suchung zur medien pädagogi schen Kompetenz und Performanz nieder sächsi scher Lehrkräfte Berlin. VISTAS. Hasebrink, Uwe; Lampert, Claudia (2008): Jugendmedien schutz in Netz werken. Plädoyer für eine integrative Perspektive. In: Medien und Erziehung 52, Heft 1. S. 10–11. Hasebrink, Uwe; Lampert, Claudia (2011): Kinder und Jugend liche im Web 2.0. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Heft 3. S. 3–9. Hasebrink, Uwe; Popp, Jutta (2006): Media repertoires as a result of selective media use. A conceptual approach to the analysis of patterns of exposure. In: Communica tions 31, Heft 2. S. 369–387. HaufTulodziecki, Annemarie (2002): Das Portfolio Medien kompetenz – mehr als ein Leis tungs nachweis. In: Computer + Unter richt 48, S. 50–52. Heise, Maren (2007): Profes sio nelles Lernen jenseits von Fortbil dungs maßnahmen. In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 10, Heft 4. S. 513–531. Hellwig, Katharina (2009): Handykompetenz in der Grundschule. Theoreti sche Konzep tualisie rung und empiri sche Prüfung eines Testinventars. Göttingen. Cuvillier. 277 Helmke, Andreas (2004): Von der Evalua tion zur Innova tion: Pädagogi sche Nutzbar machung von Ver gleichsarbeiten in der Grundschule. In: Das Seminar 2, S. 90–112. Helsper, Werner (2008): Schul kulturen als symboli sche Sinnord nungen und ihre Bedeu tung für die pädagogi sche Professionali tät. In: Helsper, Werner; Busse, Susann; Hummrich, Merle; Kramer, RolfTorsten (Hrsg.): Pädagogi sche Professionali tät in Organisa tionen. Neue Ver hältnis bestim mungen am Beispiel der Schule. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 115–145. Hempel, Marlies (2011): Arbeits verfahren üben. Systemati sche Aus bildung der Medien kompetenz. In: Grundschulmagazin 79, Heft 6. S. 36–40. Hennessy, Sara; Ruthven, Kenneth; Brindley, Sue (2005): Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: Commitment, constraints, caution, and change. In: Journal of Curriculum Studies in Educational Evaluation 37, Heft 2. S. 155–192. Henrichwark, Claudia; Vaupel, Wolfgang (2002): Auf dem Weg zum Medien kon zept. Eine Planungs hilfe für Schulen. Düsseldorf. Medienzentrum Rheinland. enitiative. nrw. Herzig, Bardo (2000): Medien erziehung in der Grundschule aus der Sicht von Schul leitungen. Ergeb nisse einer schrift lichen Befra gung mit er gänzen den münd lichen Interviews. In: Tulodziecki, Gerhard; Six, Ulrike (Hrsg.): Medien erziehung in der Grundschule. Grundlagen, empiri sche Befunde und Empfeh lungen zur Situa tion in Schule und Lehrerbil dung. Opladen. Leske + Budrich. S. 299–360. Herzig, Bardo (2007): Medien pädagogik als Element profes sio neller Lehrer ausbil dung. In: Sesink, Werner; Kerres, Michael; Moser, Heinz (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 6: Standortbestim mung einer er ziehungs wissen schaft lichen Disziplin. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 283–297. Herzig, Bardo; Grafe, Silke (2009): Bildungs standards für die Medien bildung. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 9. Medien kompetenz und Web 2.0. Wiesbaden. Verlag VS für Sozialwissen schaften. S. 103–120. Herzig, Bardo (2012). Medien bildung. Grundlagen und Anwen dungen. Handbuch Medien pädagogik Bd. I. München: kopäd. Hew, Khe Foon; Brush, Thomas (2006): Integrating technology into K12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. In: Educational Technology Research and Development 55, Heft 3. S. 223–252. Heyden, KarlHeinz; Lorenz, Werner (1999): Lernen mit dem Computer in der Grund schule. Lernen mit Neuen Medien – Einrichten von Medienecken – Unter richts beispiele und Projektideen für die Klassen 1–4. Berliin. Cornelsen Scriptor. Higgins, Steve; Beauchamp, Gary; Miller, Dave (2007): Reviewing the literature on interactive whiteboards. In: Learning, Media and Technology 32, Heft 3. S. 213–225. Higgins, Steve; Falzon, Chris; Hall, Ian; Moseley, David; Smith, Heather; Wall, Kate (2005): Embedding ICT in the Literacy and Numeracy Strategies. Newcastle. University of Newcastle. dro.dur.ac.uk/1899/1/1899. pdf?DDD29+ded4ss [30. 09. 2012]. Homeier, Wulf (2009): Unter richts entwick lung durch Quali täts analyse. In: Rolff, Hans Günter; Rhinow, Elisabeth; Röhrich, Thereas (Hrsg.): Unter richts entwick lung – eine Kernaufgabe der Schule. Köln. Luchterhand/Wolters Kluwer. S. 231–241. 278 Hosen feld, Ingmar; ZimmerMüller, M. (2010): Ver gleichende Leis tungs studien. In: Jäger, R. S., u. a. (Hrsg.): Empirische Pädagogik 1990–2010. Eine Bestands aufnahme der Forschung in der Bundes republik Deutschland. Band 1: Grundlegende empiri sche pädagogi sche Forschung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik. S. 89–118. Hosen feld, Ingmar; Schrader, FriedrichWilhelm; Helmke, Tuyet (2006): Von der Rezep tion zur Ergebnis rückmel dung: Leis tungs evalua tion im Span nungs feld von SystemMonitoring und Schul entwick lung. In: Hosen feld, Ingmar; Schrader, F.W. (Hrsg.): Schulische Leistung. Grundlagen, Bedin gungen, Perspektiven. Münster. Waxmann. S. 289–313. Hurrelmann, Bettina (2006): Lesen und soziale Herkunft. Wie Kinder zu Lesern wur den – und noch heute werden. In: Medien und Erziehung 50, Heft 2. S. 38–41. JansenSchulz, Bettina (2003): Jungen und Computer in der Grundschule. Ergeb nisse aus zwei Studien. In: Standpunkt: sozial: Hamburger Forum für Soziale Arbeit und Gesund heit/HAW hamburg, Fakultät W & S „Wirtschaft und Soziales“, S. 93–96. JFF/HBI (2013): Medien erziehung durch Eltern (in Vor berei tung). Berlin. VISTAS. Jörissen, Benjamin; Mattig, Ruprecht (2007): Die rituelle Gestal tung technosozialer Lernar rangements. Computer unterricht in der Schule und im Kinderclub. In: Wulf, Christoph, u. a. (Hrsg.): Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 146–183. Kaiser, Astrid (2008): Internet kommunika tion im Grundschulalter. Eine empiri sche Unter suchung von Foren zu Sachthemen. In: Zeitschrift für Grundschulforschung 1, Heft 2. S. 133–145. Kammerl, Rudolf; King, Vera (2010): Bildung, Sozialisa tion und soziale Ungleich heiten. Welche Rolle spielen die Medien? In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien. Bildung. Soziale Ungleich heit. Differenzen und Ressourcen im Medien gebrauch Jugend licher. München. kopaed. S. 49–64. Kammerl, Rudolf; Ostermann, Sandra (2010): Medien bildung – (k)ein Unter richts fach? Eine Expertise zum Stellen wert der Medien kompetenzförde rung in Schulen. Ham burg. Univers tät Hamburg. Erziehungs wissen schaft mit Schwerpunkt Medien pädagogik. www. mahsh.de/cms/upload/downloads/Medienkompetenz/ma_ hsh_studie_medienbildung_web. pdf [30. 09. 2012]. Karstel, Connie (2001): Grundschule und neue Medien. In: Aufenanger, Stefan; Six, Ulrike (Hrsg.): Handbuch Medien: Medien erziehung früh be ginnen. Themen, For schungs ergeb nisse und Anregun gen für die Medien bildung von Kindern. Bonn. Bundes zentrale für politi sche Bildung. S. 157–163. Kastel, Conni (2012): Grundschul kinder am Computer. In: Die Grundschulzeitschrift 26, Heft 251. S. 30–33. Kennewell, Steve; Tanner, Howard; Jones, Sonia; Beauchamp, Gary (2008): Analysing the use of interactive technology to implement interactive teaching. In: Journal of Computer Assisted Learning 24, Heft 1. S. 61–73. Klemm, Klaus (2010): Ungleiche Bildungs chancen als histori sche Konstante. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien. Bildung. Soziale Ungleich heit. Differenzen und Ressourcen im Medien gebrauch Jugend licher. München. kopaed. S. 35–47. 279 KMK (1997): Neue Medien und Telekommunika tion im Bildungs system. Beschluss der KMK vom 28. 2. 1997. Bonn. Sekretariat der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder der Bundes republik Deutschland. KMK (2008): Dataset – ITAusstat tung der Schulen. Schuljahr 2007/2008. Bonn. Sekretariat der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder in der Bundes republik Deutschland. KMK (2012): Medien bildung in der Schule. Beschluss der Kultus ministerkonferenz vom 8. März 2012. Bonn. Sekretariat der Ständi gen Konferenz der Kultus minister der Länder der Bundes republik Deutschland. Kommer, Sven (2006): Zum medialen Habitus von Lehramts studie ren den. Oder: Warum der Medien einsatz in der Schule eine so ‚schwere Geburt‘ ist. In: Treibel, Annette; Maier, Maja S.; Kommer, Sven; Welzel, Manuela (Hrsg.): Gender medien kompetent. Medien bildung in einer heterogenen Gesell schaft. Wiesbaden. VS Verlag für Sozial wissen schaften. S. 165–178. Kommer, Sven (2010): Kompetenter Medien umgang? Eine qualitative Unter suchung zum medialen Habitus und zur Medien kompetenz von Schüler Innen und Lehramts studie ren den. Opladen. Budrich UniPress. Kozma, Robert B. (2003): ICT and Educational Change. A Global Phenomenon. In: Kozma, Robert B. (Hrsg.): Technology, Innovation, and Educational Change. A Global Perspective. A Report of the Second Information Technology in Education Study Module 2. Eugene. International Society for Technology in Education (ISTE) Publications. S. 1–18. Krauthausen, Günter; Herrmann, Volker, et al. (1994): Computereinsatz in der Grund schule? Fragen der didakti schen Legitmie rung und der SoftwareGestal tung. Düssel dorf. Klett. Krotz, Friedrich (1991): Lebens stile, Lebens welten und Medien. Zur Theorie und Empirie individuen bezogener Forschungs ansätze des Medien gebrauchs. In: Rundfunk und Fernsehen 39, S. 317–342. Krotz, Friedrich (2001): Die Mediatisie rung kommunikativen Handelns. Wie sich Alltag, soziale Beziehungen, Kultur und Gesell schaft durch die Medien wandeln. Opladen. West deutscher Verlag. Krotz, Friedrich (2006): Konnektivi tät der Medien: Konzepte, Bedin gungen und Kon sequenzen. In: Hepp, Andreas; Krotz, Friedrich; Moores, Shaun; Winter, Carsten (Hrsg.): Konnektivi tät, Netz werk und Fluss. Konzepte gegen wärti ger Medien, Kommunika tions und Kulturtheorie. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 21–41. Krotz, Friedrich (2007): Mediatisie rung. Fallstudien zum Wandel von Kommunika tion. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. Krützer, Beate; Probst, Heike (2007): Zur Computer ausstat tung deutscher Grundschulen. In: Mitzlaff, Hartmut (Hrsg.): Inter nationales Handbuch Computer (ICT), Grund schule, Kindergarten und Neue Lernkultur Band 1. Baltmanns weiler. Schneider Verlag Hohengehren S. 181–186. Kübler, HansDieter (2003): Leben mit der Hydra. Die Medien welten von Kindern und Jugend lichen. In: Fritz, Jürgen; Fehr, Wolfgang (Hrsg.): Computer spiele. Virtuelle Spiel und Lernwelten. Bonn. Bundes zentrale für politi sche Bildung. S. 1–26. 280 Kussau, Jürgen; Brüsemeister, Thomas (2007): Governance, Schule und Politik. Zwi schen Antagonismus und Koopera tion. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaft. Lamnek, Sieg fried (1995): Qualitative Sozialforschung. Band 2: Methoden und Tech niken. Weinheim. Beltz Psychologie Ver lags Union. Lamnek, Sieg fried (2005): Qualitative Sozialforschung: Lehrbuch. Weinheim. Beltz Psychologie Ver lags Union. Landes anstalt für Kommunika tion BadenWürt temberg (2012): Facebook ist nichts für Kinder. Stuttgart. www.lfk.de/aktuelles/pressecenter/pressemitteilungen/ detail/artikel/facebookistnichtsfuergrundschueler. html [30. 09. 2012]. Landes regie rung NordrheinWest falen (1995): Landes entwick lungs plan NRW. Düssel dorf. Die Landes regie rung NordrheinWest falen. LangeVester, Andrea (2006): Bildungs außen seiter. Sozialdiagnose in der „Gesell schaft mit be grenzter Haftung“. In: Frieberts häuser, Barbara; RiegerLadich, Markus; Wigger, Lothar (Hrsg.): Reflexive Erziehungs wissen schaft. Forschungs perspektiven im Anschluss an Pierre Bourdieu. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 269–287. Lange, Andreas (2010): Familie, Medien und die Tradie rung sozialer Ungleich heit: Aus gewählte Befunde und ver tiefende theoreti sche Ansätze. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien. Bildung. Soziale Ungleich heit. Differenzen und Ressourcen im Medien gebrauch Jugend licher. München. kopaed. S. 99–117. Langer, Roman (Hrsg.) (2008): Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steue rungs handeln in der Schul entwick lung. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. Lim, Cher Ping (2002): A theoretical framework for the study of ICT in schools: A proposal. In: British Journal of Educational Technology 33, Heft 4. S. 411–421. Livingstone, Sonia (2009): Children and the Internet. Great Expectations, Challenging Realities. Cambridge (MA). Polity Press. Livingstone, Sonia; Haddon, Leslie (2009): Kurz version von EU Kids Online: Abschluss bericht. London. London School of Economics and Social Science. www. hans bredowinstitut.de/webfm_send/373 [30. 09. 2012]. Luckin, Rosemary; Clark, Wilma; Graber, Rebecca; Logan, Kit; Mee, Adrian; Oliver, Martin (2009): Do Web 2.0 tools really open the door to learning? Practices, perceptions and profiles of 11 to 16yearold students. In: Learning, Media and Technology 34, Heft 2. S. 87–104. Maher, Damian (2012): Teaching literacy in primary schools using an interactive wholeclass technology: facilitating studenttostudent wholeclass dialogic inter actions. In: Technology, Pedagogy and Educa tion 21, Heft 1. S. 137–152. Mangold, Werner (1973): Gruppen diskussion. In: König, René (Hrsg.): Handbuch der empiri schen Sozialforschung. Band 2: Grundlegende Methoden und Techniken der empiir schen Sozialforschung. Stuttgart. F. Enke. S. 229–257. Marotzki, Wien fried; Jörissen, Benjamin (2010): Dimensionen strukturaler Medien bildung. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 8: Medien kompetenz und Web 2.0. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 19–39. 281 Mayrberger, Kerstin (2007): Ver ändertes Lernen mit neuen Medien? – Strukturanalyse gemein schaft licher Inter aktionen in einer computer unterstützten Lernumge bung in der Grundschule. Hamburg. Kovac. Mayrberger, Kerstin (2012): Digitale Medien in der Grundschule. In: Die Grundschul zeitschrift 26, Heft 251. S. 18–23. Mayrberger, Kerstin; Aufenanger, Stefan (2004): Lernsoftware im Grundschul unter richt – Bedeu tungen, Einstel lungen und Nutzungs verhalten von Grundschullehre rinnen und lehrern. In: Carle, Ursula; Unckel, Anne (Hrsg.): Ent wick lungs zeiten – Forschungs perspektiven für die Grundschule. Jahrbuch Grundschulforschung 8. Opladen. Leske + Budrich. S. 239–244. Mayring, Philipp (2000): Qualitative Inhalts analyse. In: Forum: Qualitative Sozial forschung. 1, Heft 2. S. Art. 20. Mayring, Philipp (2002): Einfüh rung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim. Beltz Verlag. Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhalts analyse: Grundlagen und Techniken. Wein heim. Beltz Verlag. Medien pädagogi scher Forschungs verbund Südwest (2004): Lehrer/Innen und Medien 2003. Nutzung, Einstel lungen, Perspektiven. BadenBaden. Medien pädagogi scher Forschungs verbund Südwest Meister, Dorothee M; Meise, Bianca (2010): Emergenz neuer Lernkulturen – Bildungs aneig nungs perspektiven im Web 2.0. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 8: Medien kom petenz und Web 2.0. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 183–193. Metzeld, D.; Isaac, K.; Groß Ophoff, Jana; SpeckHamdan, A.; Böhme, K. (2009): Warum sich der Aufwand lohnt – Der Beitrag von Ver gleichsarbeiten zum kom petenzorientierten Unter richten. In: Grundschul unterricht 56, Heft 2. S. 4–8. Meurer, Moritz (2006): „Es ist noch zu früh.“ – Habitus konstruk tionen von Grund schullehrerinnen im Umgang mit Neuen Medien. In: Treibel, Annette; Maier, Maja S.; Kommer, Sven; Welzel, Manuela (Hrsg.): Gender medien kompetent. Medien bildung in einer heterogenen Gesell schaft. Wiesbaden. VS Verl. für Sozialwissen schaften. S. 193–206. MfSJK (2004): Fächerspezifi sche Vor gaben. Didakti sches Grundlagen studium Deutsch. für das Lehramt an Grund, Haupt und Realschulen sowie den ent sprechen den Jahrgangs stufen der Gesamtschulen. Düsseldorf. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NordrheinWest falen. MfSW (2006): Quali täts tableau für die Quali täts analyse an Schulen in NordrheinWest falen. Düsseldorf. Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes Nordrhein West falen. www.schulministerium.nrw. de/…/Qualitaetsanalyse/Das_Qualitaets tableau. pdf [28. 06. 2010]. Ministerium für Schule und Weiter bildung des Landes NordrheinWest falen (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NordrheinWest falen. Ritterbach Verlag. Frechen. Miranda, Helena P.; Russell, Michael (2011): Predictors of TeacherDirected Student Use of Technology in Elementary Classrooms: A Multilevel SEM Approach Using Data from the USEIT Study. In: Journal of Research on Technology in Education 43, Heft 4. S. 301–323. 282 Miranda, Helena P.; Russell, Michael (2012): Understanding factors associated with teacherdirected student use of technology in elementary classrooms: A structural equation modeling approach. In: British Journal of Educational Technology 43, Heft 4. S. 652–666. Mitzlaff, Harmut (1996): Handbuch Grundschule und Computer. Vom Tabu zur Alltags praxis. Weinheim. Beltz. Mitzlaff, Harmut (1997): Lernen mit Maus klick. Computer in der Grundschule. Frank furt a. M. Diesterweg. Mitzlaff, Harmut (1998a): Computer – eine Heraus forde rung für die Grundschule. In: Grundschulzeitschrift, Heft 114. S. 6–13. Mitzlaff, Harmut; SpeckHamdan, An gelika (1998b): Grundschule und neue Medien. Frank furt a. M. Grundschul verband. Mitzlaff, Hartmut (2000): Computereinsatz in den Grundschulen des globalen Dorfes – Ein Rück und Aus blick. In: Grimus, Margarete; Reiter, Anton; Scheidl, Gerhard (Hrsg.): Neue Medien in der Grundschule. Unter richts erfah rungen und didakti sche Beispiele. Wien. Ueberreuter. S. 16–43. Mitzlaff, Hartmut; Wieder hold, Karl A. (1990): Computer im Grundschul unterricht. Möglich keiten und pädagogi sche Perspektiven. Hamburg u. a. McGrawHill. Moser, Heinz (2005): Wege aus der Technik falle. eLearning und eTeaching. Zürich. Verlag Pestalozzianum. Moser, Heinz (2006): Standards für die Medien bildung. In: Computer + Unter richt 63, S. 49–55. Moser, Heinz (2010): Die Medien kompetenz und die ‚neue‘ er ziehungs wissen schaft liche Kompetenz diskussion. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 8: Medien kompetenz und Web 2.0. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 59–79. Moser, Heinz; Grell, Petra; Niesyto, Horst (Hrsg.) (2011): Medien bildung und Medien kompetenz: Beiträge zu Schlüssel begriffe der Medien pädagogik. München. kopaed. mpfs (2011): KIMStudie 2010. Stuttgart. Medien pädagogi scher Forschungs verbund Südwest. MSWNRW (2008): Hand lungs felder und Schlüs selkompetenzen für das Leitungs handeln in eigen verantwort lichen Schulen in NordrheinWest falen. Rd.Erl. des Ministeriums für Schule und Weiter bildung NRW v. 17. Juni 2008 (Az. 4126.07.0150216). Mueller, Julie; Wood, Eileen; Willoughby, Teena; Ross, Craig; Specht, Jacqueline (2008): Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. In: Computers & Education 51, Heft 4. S. 1523–1537. Mulkeen, Aidan (2003): What can policy makers do to encourage integration of information and communications technology? Evidence from the Irish School System. In: Technology, Pedagogy and Education 12, Heft 2. S. 277–293. Müller, Christiane; Blömeke, Sigrid; Eichler, Dana (2006): Unter richt mit digitalen Medien – zwischen Innova tion und Tradi tion? In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 9, Heft 4. S. 632–650. Müller, Sabine; Dedering, K.; Bos, Wilfried (Hrsg.) (2008): Schulische Quali täts analyse in NordrheinWest falen. Konzepte, erste Erfah rungen, Perspektiven. Neuwied. Wolters Kluwer. 283 Oevermann, Ulrich (2001): Die Struktur sozialer Deutungs muster – eine Neuinterpreta tion. In: sozialer sinn, Heft 1. S. 35–81. Owston, Ronald (2007): Contextual factors that sustain innovative pedagogical practice using technology: an international study. In: Journal of Educational Change 8, Heft 1. S. 61–77. Paschenda, Klaus; Vaupel, Wolfgang (2008): Wartung und Pflege von ITAustat tungen in Schulen. Eine Orientie rungs hilfe zur Zusammen arbeit von Schulen und Schul trägern. Düsseldorf. Medienzentrum Rheinland – Medien bera tung NRW. PausHasebrink, Ingrid; Jadin, Tanja; Wijnen, Christine W.; Wiesner, Anja (2010): Wikis und Weblogs in der Schule – Erfah rungen mit einem österreichi schen Pilot projekt. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 8: Medien kompetenz und Web 2.0. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 273–288. Peschke, Rudolf (2004): Ver netzte Bildungs räume. Schul entwick lung in einer ITLand schaft. In: Computer + Unter richt 14, Heft 54. S. 36–38. Peschke, Rudolf; Rüdig keit, Volker; Wagner, WolfRüdiger (2008): Web 2.0 und Schule. Chancen, Möglich keiten und Visionen. In: Computer + Unter richt, Heft 66. S. 6–9. Porst, Rolf (2001): Wie man die Rücklaufquote bei postali schen Befra gungen erhöht. In: ZUMA. HowtoReihe 9. Prasse, Doreen (2010): Innova tions bereit schaft, Innova tions klima und Akteurs netz werke als zentrale Bedin gungen der nach halti gen Implementa tion IKTunterstützter Unter richts formen in Schulen. Berlin. Promo tion an der HumboldtUniversi tät Berlin. Prensky, Marc (2001a): Digital natives, digital immigrants. In: On the Horizon 9, Heft 5. S. 1–6. Prensky, Marc (2001b): Digital natives, digital immigrants, part II. Do they really think differently? In: On the Horizon 9, Heft 6. S. 1–6. Preston, Christina; Cox, Margaret Josephine; Cox, Kate (2000): Teachers as innovators: an evaluation of the motivation of teachers to use information and communication technology. South Croydon. MirandaNet. Preuß, Otmar (1970): Soziale Herkunft und die Ungleich heit von Bildungs chancen. Weinheim. Beltz. Robertson, John (2002): The Ambiguous Embrace: Twenty Years of IT (ICT) in UK Primary Schools. In: British Journal of Educational Technology 33, Heft 2. S. 403–409. Rolff, HansGünter; Schnoor, Detlef (1998): Neue Medien und Schul entwick lung. Neue Medien ver langen nach Schul entwick lung. In: Journal für Schulentwicklung, Heft 1. S. 4–14. Rudd, Tim (2007): Interactive whiteboards in the classroom. Bristol. Futurelab. Rürup, Matthias (2007): Innova tions wege im deutschen Bildungs system. Die Ver brei tung der Idee „Schulautonomie“ im Länder vergleich. Wiesbaden. VS Verlag für Sozial wissen schaften. Sander, Wolfgang (2007): Digitale Medien in der Grundschule. Ein Forschungs projekt zum Sach unterricht. Schwal bach/ Ts. Wochen schauVerlag. Schäffer, Burk hard (2003): Genera tion – Medien – Bildung. Medien praxis kulturen im Genera tions vergleich. Opladen. Leske + Budrich. 284 Schelhowe, Heidi (1997): Das Medium aus der Maschine. Zur Metamorphose des Computers. Frank furt a. M. Campus. Schelle, Carla (2003): Politischhistori scher Unter richt hermen eutisch rekonstruiert. Bad Heil brunn. Klink hardt. Schelle, Carla; Raben stein, Kerstin; Reh, Sabine (2010): Unter richt als Inter aktion: Ein Fall buch für die Lehrerbil dung. Bad Heil brunn. Klink hardt. Schmidt, JanHinrik; PausHasebrink, Ingrid; Hasebrink, Uwe (2009): Heran wachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0Angeboten im Alltag von Jugend lichen und jungen Erwachsenen. Berlin. VISTAS. Schnell, Rainer; Hill, Paul B.; Esser, Elke (2008): Methoden der empiri schen Sozial forschung. Olden bourg. Schorch, Günther (2007): Die Grundschule als Bildungs institu tion: Leitlinien einer systemati schen Grundschulpädagogik. Bad Heilbrunn. Klinkhardt. Schuck, S., & Kearney, M. (2008). Classroombased use of two educational technologies: Asociocultural perspective. Issues in Technology and Teacher Educa tion, 8(4), 394–406. Schulmeister, Rolf (2008): Gibt es eine „Net Genera tion“? Ver sion 2.0. Hamburg. Universi tät Hamburg. Zentrum für Hoch schul und Weiter bildung. www. zhw. unihamburg.de/uploads/schulmeisternetgeneration_v2. pdf [10. 08. 2010]. Schulz, Winfried (2004): Reconstructing Mediatization as an Analytical Concept. In: European Journal of Communica tion 19, Heft 1. S. 87–101. SchulzZander, Renate (2001): Neue Medien als Bestand teil von Schul entwick lung. In: Aufenanger, Stefan; SchulzZander, Renate; Spanhel, Dieter (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 1. Opladen. Leske + Budrich. S. 263–282. SchulzZander, Renate; Eickelmann, B. (2006): Schul entwick lung mit digitalen Medien – nationale Ent wick lung und Perspektiven. In: Bos, Wilfried, u. a. (Hrsg.): Jahrbuch der Schul entwick lung, Bd. 14. Daten, Beispiele und Perspektiven. Weinheim. Juventa. S. 277–309. Seib, Sibylle (2006): InternetRecherche von Grundschul kindern: Eine qualitativempiri sche Studie mit dem Schwerpunkt auf Kinder gesprächen. München. kopaed. Selwyn, Neil (1999): Differences in educational computer use: The influences of subject cultures. In: The Curriculum Journal 10, Heft 1. S. 29–48. Selwyn, Neil (2009): The digital native – myth and reality. In: Aslib Proceedings 61, Heft 4. S. 364–379. Selwyn, Neil (2011): Schools and schooling in the digital age: A critical analysis. London, New York. Routledge. Sesink, Werner (2010): Ansteckungs gefahr! Über greifende Schul entwick lung mit neuen Medien aus der Sicht pädagogischwissen schaft licher Beglei tung. Vortrag auf der Fachta gung „Schule inter aktiv – Neue Lehr und Lernkultur durch neue Medien“ der Deutschen Telekom Stiftung am 15. November 2010 in Berlin. Six, Ulrike; Frey, Christoph; Gimmler, Roland (1998): Medien erziehung im Kinder garten. Theoreti sche Grundlagen und empiri sche Befunde. Opladen. Leske + Budrich. Six, Ulrike; Frey, Christoph; Gimmler, Roland (2000): Medien erziehung in der Grund schule aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer: Ergeb nisse einer repräsentativen Telefonbefra gung. In: Tulodziecki, Gerhard; Six, Ulrike (Hrsg.): Medien erziehung 285 in der Grundschule. Grundlagen, empiri sche Befunde und Empfeh lungen zur Situa tion in Schule und Lehrerbil dung. Opladen. Leske + Budrich. S. 31–229. Six, Ulrike; Gimmler, Roland (2007): Die Förde rung von Medien kompetenz im Kinder garten. Eine empiri sche Studie zu Bedin gungen und Hand lungs formen der Medien erziehung Berlin. VISTAS. Smith, Fay; Hardman, Frank; Higgins, Steve (2006): The impact of interactive white boards on teacherpupil interaction in the National Literacy and Numeracy Strategies. In: British Educational Research Journal 32, Heft 3. S. 443–457. Somekh, B.; Haldane, M.; Jones, K.; Lewin, C.; Steadman, S.; Scrimshaw, P.; u. a. (2007): Evaluation of the primary schools whiteboard expansion project: Report to the Department for Education and Skills. London. HMSO. Sowka, Alexandra (2011): Was denken Kinder über InGameWerbung? Eine qualitative Interviewstudie. In: Dörr, Dieter; Klimmt, Christoph; Daschmann, Gregor (Hrsg.): Werbung in Computer spielen. Herausforderungen für Regulierung und Medien päda gogik. Berlin. VISTAS. S. 135–150. Staples, Amy; Pugach, Marleen C.; Himes, D. (2005): Rethinking the Technology Integration Challenge: Cases from Three Urban Elementary Schools. In: Journal of Research on Technology in Education 37, Heft 3. S. 285–311. Stolpmann, Björn Eric; Welling, Stefan (2009): Integra tion von Tablet PCs im Rahmen des Medien einsatzes einer gymnasialen Oberstufe. Endbericht. Bremen. Institut für Informa tions management Bremen GmbH. www.ifib.de/publikationsdateien/ EndberichtTabletPCsfinal. pdf [30. 09. 2012]. Tearle, Penni (2003): ICT implementation: what makes the difference? In: British Journal of Educational Technology 34, Heft 5. S. 567–583. Theunert, Helga (2005): Medien umgang in der Kindheit. Nutzung und Bedeu tung des Medienensembles. In: Anfang, Günther; Demmler, Kathrin; Lutz, Klaus (Hrsg.): Mit Kamera, Maus und Mikro. Medienarbeit mit Kindern. München. kopaed. S. 17–28. Theunert, Helga (2007): Wie sich Kinder und Jugend liche Medien aneignen. Konvergente Medien angebote ab frühester Kindheit präsent. In: medien impulse 60, S. 19–21. Theunert, Helga; Gebel, Christa (2008): Jugendmedien schutz: Erheb liche Kritik aus der Alltags perspektive. In: Medien und Erziehung 52, Heft 1. S. 18–25. Thomas, Tanja; Krotz, Friedrich (2008): Medien kultur und Soziales Handeln: Begriffs arbeiten zur Theorie entwick lung. In: Thomas, Tanja (Hrsg.): Medien kultur und soziales Handeln. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 17–42. Toman, Hans (2002): Computerkinder in der Grundschule. Zur Aneig nung individueller Medien und Internet kompetenz auf der Basis vor handener Lesekompetenz am Ende des 1. Schuljahrs. Baltmanns weiler. Schneider Verlag Hohengehren. Tondeur, J.; Cooper, M.; Newhouse, C. (2010): From ICT coordina tion to ICT integra tion: a longitudinal case study. In: Journal of Computer Assisted Learning 26, Heft 4. S. 296–306. Tondeur, Jo; van Keer, Hilde; van Braak, Johan; Valcke, Martin (2008): ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. In: Computers & Education 51, Heft 1. S. 212–223. 286 Torff, Bruce; Tirotta, Rose (2010): Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’ selfreported motivation in mathematics. In: Computers & Educa tion 54, Heft 2. S. 379–383. Tulodziecki, Gerhard (2010): Standards für die Medien bildung als eine Grundlage für die empiri sche Erfas sung von Medien kompetenzNiveaus. In: Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hrsg.): Jahrbuch Medien pädagogik 8: Medien kompetenz und Web 2.0. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. S. 81–101. Tulodziecki, Gerhard; Herzig, Bardo; Grafe, Silke (2010): Medien bildung in Schule und Unter richt Grundlagen und Beispiele. Bad Heil brunn. Klink hardt. Tulodziecki, Gerhard; Six, Ulrike (Hrsg.) (2000): Medien erziehung in der Grundschule. Grundlagen, empiri sche Befunde und Empfeh lungen zur Situa tion in Schule und Lehrerbil dung. Opladen. Leske + Budrich. Tulodziecki, Gerhard (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer hand lungs und ent wick lungs orientierten Medien pädagogik. Bad Heil brunn. Klink hardt. Universi tät DuisburgEssen (2011): Gemeinsame Prüfungs ordnung für den Bachelor Studiengang mit der Lehramtsop tion Grundschulen an der Universi tät Duisburg Essen vom 26. August 2011. In: Ver kün dungs blatt der Universi tät DusiburgEssen – Amtliche Mittei lungen 9, Heft 78. S. 543. www. unidue.de/imperia/ md/ content/zentralverwaltung/verkuendungsblatt_2011/vbl_2011_78. pdf [30. 09. 2012]. van Ackeren, Isabell (2003): Evalua tion, Rückmel dung und Schul entwick lung. Erfah rungen mit zentralen Tests, Prüfun gen und Inspek tionen in England, Frank reich und den Niederlanden. Münster. Waxmann. Vanderlinde, Ruben; Dexter, Sara; van Braak, Johan (2012): Schoolbased ICT policy plans in primary education: Elements, typologies and underlying processes. In: British Journal of Educational Technology 43, Heft 3. S. 505–519. Vaupel, Wolfgang; Missal, Dagmar (2007): Präsentie ren als Lerntätig keit. Medien zum Erwerb von Lernkompetenzen nutzen. In: Computer + Unter richt 65, S. 6–11. Wagner, Ulrike (2002): FernsehInternetKonvergenz: Was fangen Heran wachsende damit an? In: Theunert, Helga; Wagner, Ulrike (Hrsg.): Medienkon vergenz: An gebot und Nutzung. BLM Schriften reihe Bd. 70. München. Bayerische Landes zentrale für neue Medien. Wagner, Ulrike; Theunert, Helga (Hrsg.) (2006): Neue Wege durch die konvergente Medien welt. München. Verlag Reinhard Fischer. Warwick, Paul; Kershner, Ruth (2008): Primary teachers’ understanding of the inter active whiteboard as a tool for children’s collaborative learning and knowledge building. In: Learning, Media and Technology 33, Heft 4. S. 269–287. Warwick, Paul; Mercer, Neil; Kershner, Ruth; Staarman, Judith Kleine (2010): In the mind and in the technology: the vicarious presence of the teacher in pupil’s learning of science in collaborative group activity at the interactive whiteboard. In: Compu ters & Educa tion 55, Heft 1. S. 350–362. Weinreich, Frank; SchulzZander, Zander (2000): Schulen am Netz – Ergeb nisse der bundes weiten Evalua tion. Ergeb nisse einer Befra gung der Computerkoordinatoren und koordinatorinnen an Schulen. In: Zeitschrift für Erziehungs wissen schaft 3, Heft 4. S. 577–594. 287 Welling, Stefan; Stolpmann, Björn Eric (2007): Nutzung digitaler Medien in den Schulen im Bundes land Bremen. Ergeb nisse und Ver gleich der Befra gung von Schulen, Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern aus dem Frühjahr 2006. Bremen. Institut für Informa tions management Bremen GmbH (ifib). www.ifib.de publikationsdateien/elearning_in_bremer_schulen. pdf [30. 09. 2012]. Wissinger, Jochen (2011): Schullei tung und Schullei tungs handeln. In: Terhart, Erhard; Bennewitz, H.; Rothland, M. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrer beruf. Münster. Waxmann. S. 98–115. Wulf, Christoph, u. a. (Hrsg.) (2007): Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissen schaften. Zhao, Yong; Frank, Kenneth A. (2003): Factors Affecting Technology Uses in Schools: An Ecological Perspective. In: American Educational Research Journal, 40, Heft 4. S. 807–840. 289 7 Abbildungs und Tabellenverzeichnis Abbildungen Abbil dung 1: Medien bindung 2010: Am wenigsten ver zichten kann ich auf … 18 Abbil dung 2: Tätig keiten zu Hause für die Schule der 6–13Jährigen . . . . . 34 Abbil dung 3: Computernut zung in der Schule der 6–13Jährigen . . . . . . . 35 Abbil dung 4: Multifaktoren modell der Medien integra tion . . . . . . . . . . . 43 Abbil dung 5: Mehrebenen modell der schuli schen Medien integra tion . . . . . 44 Abbil dung 6: Ver teilung der Schulen nach ihrer Größe auf die LEPZonen in der Netto stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abbil dung 7: Position in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abbil dung 8: Häufig keit der unter richt lichen Medien nutzung der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abbil dung 9: Medien einsatz bei der Leseförde rung . . . . . . . . . . . . . . . 78 Abbil dung 10: Ver fügt Ihre Schule über eine eigene Schul bibliothek? . . . . . 79 Abbil dung 11: Medien nutzung im Rahmen der Schreibförde rung . . . . . . . . 80 Abbil dung 12: Medien nutzung zur Rechen förde rung . . . . . . . . . . . . . . . 82 Abbil dung 13: Einsatz von digitalen Medien im Unter richt . . . . . . . . . . . 82 Abbil dung 14: Ver mitt lung der Bedie nung des Computers . . . . . . . . . . . . 84 Abbil dung 15: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Strukturie ren . . . . 86 Abbil dung 16: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Recherchie ren . . . 87 Abbil dung 17: Einsatz analoger und digitaler Medien zum Kooperie ren . . . . 88 Abbil dung 18: Erstel lung von Medien produkten im Unter richt . . . . . . . . . 90 Abbil dung 19: Einschät zungen der Lehrkräfte zur Erstel lung von Medien produkten im Unter richt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abbil dung 20: Einsatz analoger und digitaler Medien beim Präsentie ren . . . . 92 Abbil dung 21: Thematisie rung der Inhalte von Medien im Unter richt . . . . . 94 Abbil dung 22: Behand lung von Themen im Zusammen hang mit Medien im Unter richt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Abbil dung 23: Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse sowie in der 5. und 6. Klasse . . . . . . . . . . . 97 Abbil dung 24: Medien kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Abbil dung 25: Als sehr wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien . . 100 290 Abbil dung 26: Als wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien . . 101 Abbil dung 27: Als teils wichtig erachtete Anforde rungen an Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse im Umgang mit Medien . . 102 Abbil dung 28: Erwar tung der Lehrkräfte versus Erreichung durch Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Abbil dung 29: Kinder mit Sprachproblemen können mit digitalen Medien individuell ge fördert werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Abbil dung 30: Digitale Medien können den inklusiven Unter richt unter stützen . 106 Abbil dung 31: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Präsenta tions einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Abbil dung 32: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Film, Audio, Foto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Abbil dung 33: Selbsteingeschätzte Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit Computer und Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Abbil dung 34: Ver gleich der selbsteingeschätzten Kompetenz der Lehrkräfte im Umgang mit ver schiedenen Medien zwischen den Jahren 2000 und 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Abbil dung 35: Ver gleich der selbsteingeschätzten Kompetenzen der Lehrkräfte der Grund schulen und weiter führen den Schulen . . . . . . . . . 111 Abbil dung 36: Selbsteingeschätzte Medien kompetenz und praxis der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Abbil dung 37: Ver gleich der Häufig keit des Einsatzes von Computer und Internet im Jahr 2000 und 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Abbil dung 38: Anregun gen für den Unter richt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Abbil dung 39: Vor berei tung des Unter richts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Abbil dung 40: Ambivalente Einschät zungen der Lehrkräfte zu digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Abbil dung 41: Der Nutzen digitaler Medien für Schule und Unter richt ist über bewertet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Abbil dung 42: IT/Medien management als Bestand teil des Schulmanagements . 128 Abbil dung 43: Für die Schullei tung hat die Arbeit mit Medien einen hohen Stellen wert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Abbil dung 44: Bedeu tung von Medien konzepten (Ver gleich Lehrkräfte an Grundschulen und an weiter führen den Schulen) . . . . . . . . . 130 Abbil dung 45: Bei uns kommt es häufig vor, dass Kolleg/innen Erfah rungen und neue Ideen für den Unter richts einsatz von Medien im Kollegium vor stellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Abbil dung 46: Anregun gen für den Unter richt durch Kolleg/innen und die Schullei tung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Abbil dung 47: Erziehung im Umgang mit Medien ist in erster Linie Sache der Eltern und nicht der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Abbil dung 48: Haltung der Eltern gegen über der Nutzung von digitalen Medien im Unter richt (Mittelwerte auf einer Ordinal skala von – 3 bis + 3 mit Standard abweichung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Abbil dung 49: Ent wick lung der eigenen Medien kompetenz . . . . . . . . . . . 144 291 Abbil dung 50: Ver gleich der Beschäfti gung mit digitalen Medien im Studium . 145 Abbil dung 51: Ver gleich der Beschäfti gung mit digitalen Medien im Referendariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Abbil dung 52: Didakti scher Einsatz von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Abbil dung 53: Ver mitt lung von Medien kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abbil dung 54: Um Medien sach gemäß im Unter richt einsetzen zu können, bedarf es weiterer Fortbil dungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Abbil dung 55: In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist die Ver mitt lung von Medien kompetenz ver ankert . . . . . . . . . . 155 Abbil dung 56: In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist der Einsatz digitaler Medien in den Fächern ver ankert . . . . . . . 156 Abbil dung 57: Quali täts tableau der Quali täts analyse NordrheinWest falen . . . 161 Abbil dung 58: Durch die Lehrkräfte in Anspruch ge nommene Unter stüt zung . 164 Abbil dung 59: Bewer tung der Unter stüt zungs angebote durch die Lehrkräfte . . 165 Abbil dung 60: Zusammen hang zwischen der Bewer tung der Unter stüt zungs systeme und der Medien praxis der Lehrkräfte . . . . . . . . . . 166 Abbil dung 61: SchülerComputerVerhältnis in deutschen Grundschulen . . . . 171 Abbil dung 62: Zugang zu Computern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Abbil dung 63: Prozent der Grundschulen mit prozentualem Anteil an Computern mit Internet zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abbil dung 64: Art der Internetanschlüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abbil dung 65: Bewer tung der infrastrukturellen Rahmen bedin gungen durch die Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abbil dung 66: Zusammen hang zwischen Bewer tung der Aus stat tung und der Medien praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tabellen Tabelle 1: Kategorisie rung von Onlinechancen und risiken bei Kindern und Jugend lichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Tabelle 2: Ver teilung der Grundgesamt heit und der Bruttostichprobe auf die LEPZonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Tabelle 3: Ver gleich der Grundgesamt heit mit der Nettostichprobe hinsicht lich des Ge schlechts und Alters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Tabelle 4: Ver gleich der Ver teilung der Brutto und der Nettostichprobe nach der regionalen Ver ortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Tabelle 5: Unter richtete Fächer in Klassen stufen (n = 940) . . . . . . . . . . . 65 Tabelle 6: Zusammen setzung der Gruppen diskussionen mit Schulträgern und Ver treterinnen und Ver tretern der Kompetenzteams (Namen der Städte und Kreise anonymisiert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Tabelle 7: Ergebnis der Faktoren analyse der selbsteingeschätzten Bedien kompetenz der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Tabelle 8: Medien einsatz nach Fächern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Tabelle 9: Zusammen hang zwischen Cluster zugehörig keit und den sozio demographi schen Merkmalen und unter rich teten Fächern . . . . . 122 Tabelle 10: Beschrei bung der Cluster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 292 Tabelle 11: Inhalte und An gebote in der Aus und Fortbil dung . . . . . . . . . 147 Tabelle 12: Anknüp fungs punkte für Medienarbeit im Raster der Quali täts analyse NordrheinWest falen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Tabelle 13: Anzahl der Geräte pro Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Tabelle 14: Allgemeine Angaben zu Schule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 15: Allgemeine Angaben zu Schule B . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 16: Allgemeine Angaben zu Schule C . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Tabelle 17: Allgemeine Angaben zu Schule D . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Tabelle 18: Allgemeine Angaben zu Schule E . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Tabelle 19: Allgemeine Angaben zu Schule F . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 293 8 Anhang Anhang A.1: Lehrerbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Anhang A.2: Schulbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Anhang A.3: Leitfaden Gruppendiskussion mit Kompetenzteam und Schulträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Anhang A.4: Soziodemographischer Fragebogen . . . . . . . . . . . . 305 Anhang A.5: Interviewleit faden Schullei tung . . . . . . . . . . . . . . 308 Anhang A.6: Leitfaden Gruppen diskussion . . . . . . . . . . . . . . . 310 Anhang A.7: Faktorenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 294 Anhang A.1: Lehrerbefragung Medienkompetenz und Mediennutzung an Grundschulen in Nordrhein-Westfalen 1 Ihre Klassen und Fächer 1.1 In welcher Jahrgangsstufe und in welchen Fächern unterrichten Sie im aktuellen Schuljahr? 1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse Deutsch Mathematik Sachunterricht Kunst, Musik Englisch Religionslehre Sport Muttersprachlicher Unterricht Bitte beziehen Sie sich bei der Beantwortung der folgenden Fragen immer auf die Klasse oder (als Fachlehrkraft) auf das Fach, das Sie im aktuellen Schuljahr vorrangig unterrichten. 2 Medienkompetenz und -praxis der Schülerinnen und Schüler Bitte verwenden Sie für die folgenden Fragen immer die abgebildete Häufigkeitsskala. 1 = regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) 2 = gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) 3 = selten (maximal einmal pro Monat) 4 = sehr selten (maximal zweimal im Schulhalbjahr) 5 = gar nicht 2.1 Wie oft kommt es vor, dass Ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht … 1 2 3 4 5 Lehrfilme (z.B. Dokumentationen) ansehen? Spielfilme ansehen? Radiosendungen hören? Hörspiele hören? die Bibliothek benutzen? Lernprogramme benutzen? mit einer Internetplattform arbeiten (wie Antolin)? ein Interactive Whiteboard benutzen? 2.2 Wie häufig setzen Sie die folgenden Medien im Unterricht beim Lesen ein (in Ergänzung zum Lesebuch)? In Papierform In digitaler Form 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Begleitmaterialien zum Lesebuch Zeitungen Zeitschriften und Magazine Bücher (z.B. Kinder- und Jugendliteratur) Comics Spiele zum Lesen lernen 2.3 Wie häufig schreiben Ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht unter Einsatz der folgenden Medien? 1 2 3 4 5 In Schulheften Auf Arbeitsblättern Mit Textverarbeitung am Computer An der Tafel Auf Plakaten Auf Wandzeitungen Auf einem Interactive Whiteboard Mit Lernsoftware 295 2.4 Wie häufig rechnen Ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht unter Einsatz der folgenden Medien? 1 2 3 4 5 In Rechenheften Mit Rechenhilfsmitteln (z.B. Steckwürfel) Mit dem Taschenrechner Mit Spielen zum Rechnen lernen Mit Lernsoftware 2.5 Wie häufig kommt es vor, dass Ihre Schülerinnen und Schüler … Mit analogen Medien Mit digitalen Medien 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 im Unterricht Informationen strukturieren (z.B. mit Mindmaps)? frei zu einem vorgegebenen Thema recherchieren? in Kleingruppen einen Arbeitsauftrag zusammen bearbeiten? ihre Arbeitsergebnisse in der Klasse präsentieren? 2.6 Wie häufig üben Ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht die folgenden Praxen ein? 1 2 3 4 5 Internetadressen zielgerichtet aufrufen Bilder aus dem Internet auswählen und in Dokumenten weiterverarbeiten Texte aus dem Internet auswählen und in Dokumenten weiterverarbeiten Mit vorgegebenen Suchmaschinen Informationen finden E-Mails empfangen, verfassen und absenden Wichtige Sicherheitsregeln im Umgang mit dem Internet und E-Mail beachten Umgangsformen im Internet kennen lernen und anwenden (Netiquette) 2.7 Wie schätzen Sie auf einer Skala von 1 (sehr gering) bis 10 (sehr hoch) die Kompetenzen Ihrer Schülerinnen und Schüler am Ende der 4. Klasse hinsichtlich der Mediennutzung ein? Sehr gering 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sehr hoch 10 Durchdachte Nutzung von Medienangeboten für unterschiedliche Zwecke (z.B. Freizeit oder Schule) Bewerten von Medienangeboten nach inhaltlichen Gesichtspunkten Verstehen von Werbebotschaften in Medien Kritikfähigkeit im Umgang mit Medien Schreiben von Texten mit dem Computer Recherchieren im Internet Empfangen, Verfassen und Versenden einer E-Mail Arbeiten mit Fotos Arbeiten mit Videos Erstellung von Präsentationen (z.B. Powerpoint) Beachten der wichtigen Sicherheitsregeln im Umgang mit Internet und E-Mail Kennen und Anwenden der Umgangsformen im Internet 296 2.8 Haben Sie schon einmal in einem Unterrichtsprojekt mit Ihren Schülerinnen und Schülern eines der folgenden Medienprodukte erstellt? ja ja, aber wiederhole ich nicht nein nein, würde ich aber gerne machen keine Angabe Hörspiel Video / Film Trickfilm Zeitung Fotoalbum / -story Wandzeitungen Plakate Sonstiges, und zwar: ___________________ 3 Medien als Unterrichtsthema 3.1 Welche der folgenden Themen im Zusammenhang mit Medien behandeln Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern im Unterricht? (Mehrfachauswahl möglich) Werbung Gewaltdarstellungen Handynutzung Computerspiele Medienfiguren als Vorbilder Geschlechterrollen Auswahl geeigneter Medien für bestimmte Zwecke Datenschutz / Persönlichkeitsrechte Sonstiges, und zwar:_______________________________ 3.2 Wie oft kommt es vor, dass Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern im Unterricht Inhalte folgender Medien besprechen? 1 = regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) 2 = gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) 3 = selten (maximal einmal pro Monat) 4 = sehr selten (maximal zweimal im Schulhalbjahr) 5 = gar nicht 1 2 3 4 5 Kinder- und Jugendliteratur Zeitschriften / Magazine Zeitungen Radiosendungen Hörkassetten / CDs Videos / DVDs Kinderfernsehen (wie z.B. Kinderserien) Erwachsenenfernsehen (wie z.B. Nachrichten) Kinofilme Angebote im Internet Soziale Netzwerke (z.B. schuelerVZ) Computerspiele Sonstiges, und zwar:_______________________________ 297 4 Einschätzung ihrer Medienkompetenz und –praxis 4.1 Wie schätzen Sie Ihre eigene Kompetenz im Umgang mit den folgenden Medien ein? Sehr sicher Sicher Mittel Eher unsicher Sehr unsicher Nutze ich nicht Overheadprojektor Interactive Whiteboard DVD-Spieler mit Fernseher / Beamer Videorekorder mit Fernseher PC oder Laptop mit Beamer (für Präsentationen, Video, DVD…) Fotoapparat Videokamera Handy Computer allgemein MP3-Player / CD-Spieler / Kassettenrekorder E-Mail-Kommunikation Lernprogramme für Kinder Webseiten/Internet Standardsoftware (z.B. Office) 4.2 Setzen Sie den Computer bzw. Softwareprogramme zur Unterrichtsvorbereitung ein? ja nein Softwareprogramme (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, etc.) Recherche von Lehrmaterialien im Internet (z.B. auf den Seiten von Verlagen) Begleitmaterialien der Lehrbücher E-Mail (z.B. zum Austausch mit Kolleginnen und Kollegen) Soziale Netzwerke (z.B. Facebook) oder Internetforen zum Austausch mit Kolleginnen und Kollegen Lernplattformen (z.B. lo-net) zum Austausch mit Kolleginnen und Kollegen 4.3 Woher beziehen Sie Anregungen für Ihren Unterricht? (Mehrfachauswahl möglich) Didaktische Einsatzmöglichkeiten/ Lehr- und Lernmittel Thematisierung von Medien Kolleginnen und Kollegen / Schulleitung Fachzeitschriften Diskussionsforen / Newsgroups Internetplattformen mit Unterrichtsbeispielen Newsletter Fortbildungen, Tagungen und Kongresse Arbeitskreise Webseiten von anderen Schulen 4.4 Nutzen Sie die folgenden Angebote? Ja Nein Nicht bekannt Internet-ABC (www.internet-abc.de) Auditorix-Hörspielwerkstatt (www.auditorix.de) Klicksafe (www.klicksafe.de) FLIMMO – Fernsehen mit Kinderaugen (www.flimmo.de) Trickboxx Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet (www.zum.de) Informationssystem Medienpädagogik (www.ism-info.de) EDMOND (www.edmond.nrw.de) Mekonet (www.mekonet.de) LO Lehrer-Online (www.lehrer-online.de) Sonstiges, und zwar:_______________________________ 298 4.5 Wie oft kommt es vor, dass Sie selber im Unterricht folgende Medien benutzen? 1 = regelmäßig (mindestens mehrmals pro Woche) 2 = gelegentlich (einmal pro Woche bis einmal pro Monat) 3 = selten (maximal einmal pro Monat) 4 = sehr selten (maximal zweimal im Schulhalbjahr) 5 = gar nicht 1 2 3 4 5 Overheadprojektor Interactive Whiteboard DVD-Spieler mit Fernseher / Beamer Videorekorder mit Fernseher PC oder Laptop mit Beamer (für Präsentationen, Video, DVD…) Fotoapparat Videokamera Handy Computer allgemein MP3-Player / CD-Spieler / Kassettenrekorder E-Mail-Kommunikation Lernprogramme für Kinder Webseiten/Internet Standardsoftware (z.B. Office) 4.6 Bitte geben Sie an, welche Softwareprogramme Sie am häufigsten im Unterricht nutzen (geordnet nach der Häufigkeit). 1. ______________________________________ 4. ______________________________________ 2. ______________________________________ 5. ______________________________________ 3. ______________________________________ 6. ______________________________________ 5 Rolle der Eltern 5.1 Wird der Umgang der Kinder mit Medien thematisiert: häufig selten nie an Elternabenden? an Elternsprechtagen? bei anderen individuellen Kontakten mit den Eltern (wie z.B. Telefonaten, E-Mail)? 5.2 Wie steht die Mehrheit der Eltern der Nutzung digitaler Medien im Unterricht gegenüber? -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 ablehnend befürwortend desinteressiert interessiert unkritisch kritisch inkompetent kompetent passiv / abwartend aktiv / initiierend voreingenommen unvoreingenommen Technik fremd Technik begeistert 6 Rahmenbedingungen 6.1 Waren folgende Aspekte Bestandteil von… Ausbildung / Studium Referendariat Fortbildungen ja nein ja nein ja nein Entwicklung der eigenen Bedienkompetenz von Medien Entwicklung einer kritisch-reflektierenden Nutzung von Medien Vermittlung von Bedienkompetenz (Computer) im Unterricht Vermittlung einer kritisch-reflektierenden Nutzung von Medien an die Schülerinnen und Schüler Didaktischer Einsatz von analogen Medien im Unterricht Didaktischer Einsatz von digitalen Medien im Unterricht 299 6.2 Nehmen Sie die folgende Unterstützung von außen in Anspruch? Ja Nein Nicht bekannt Kompetenzteam Medienzentrum Eltern „Initiative Eltern+Medien“ (www.elternundmedien.de) Andere: _________________________________ 6.3 Wie bewerten Sie aus Ihrer persönlichen Sicht die folgenden Rahmenbedingungen in Ihrer Schule mit ganzen Schulnoten (von 1 bis 6)? Umfang der IT-Ausstattung Hilfe bei technischen Problemen Qualität der IT-Ausstattung Medienpädagogische Unterstützung Softwareausstattung Unterstützung durch die Schulleitung Fortbildungsangebote Unterstützung durch das Kompetenzteam 7 Ihre Einschätzungen 7.1 Einschätzungen zu digitalen Medien im Allgemeinen Stimme voll und ganz zu Stimme eher zu Unent- schieden Stimme eher nicht zu Stimme nicht zu In meinem Privatleben spielen digitale Medien eine große Rolle. Ich benutze soziale Netzwerke. Ich benutze Computer und Internet in meiner Freizeit. Die digitalen Medien verdrängen die alten Medien zunehmend. Unter der Verbreitung der digitalen Medien leiden die Grundfertigkeiten (wie Schreiben, Lesen, Rechnen). Der Nutzen digitaler Medien für Schule und Unterricht ist überbewertet. 7.2 Einschätzungen zu den Rahmenbedingungen des Medieneinsatzes in der Schule Stimme voll und ganz zu Stimme eher zu Unent- schieden Stimme eher nicht zu Stimme nicht zu Für die Schulleitung hat die Arbeit mit Medien einen hohen Stellenwert. Ich finde es wichtig, dass der Einsatz von Medien in einem schulischen Gesamtkonzept festgelegt wird. Bei uns kommt es häufig vor, dass Kolleg/innen Erfahrungen und neue Ideen für den Unterrichtseinsatz von Medien im Kollegium vorstellen. Die Vermittlung der kritisch-reflektierenden Nutzung ist Aufgabe der weiterführenden Schulen. Die hohe zeitliche Belastung durch andere Aufgaben erschwert den Einsatz der Medien im Unterricht. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler/innen vor dem negativen Einfluss der Medien zu schützen. Um Medien sachgemäß im Unterricht einsetzen zu können, bedarf es weiterer Fortbildungen. Erziehung im Umgang mit Medien ist in erster Linie Sache der Eltern und nicht der Schule. Die meisten Kolleg/innen an unserer Schule sind für Risiken sensibilisiert, die die Nutzung von Medien für die Schüler/innen beinhalten. In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist die Vermittlung von Medienkompetenz verankert. In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist der Einsatz digitaler Medien in den Fächern verankert. 300 7.3 Einschätzungen zum Einsatz von Medien im Unterricht Stimme voll und ganz zu Stimme eher zu Unent- schieden Stimme eher nicht zu Stimme nicht zu Ich habe viele gute Ideen, wie man Medien im Unterricht einsetzen kann. Ich arbeite im Unterricht lieber mit traditionellen Medien (z.B. Fernsehen, Videokassetten, Zeitungen, Overhead-Projektor) als mit digitalen Medien. Die Medienwelt ändert sich so rasch, dass mir der Überblick fehlt, um die Konsequenzen im Unterricht zu thematisieren. Insgesamt sehe ich nicht so recht ein, dass ich mich nun auch noch in der Medienerziehung engagieren soll. Die Erstellung von Medienprodukten stößt bei den Schülerinnen und Schülern auf großes Interesse. Mir fehlt die Zeit, um mit den Schülerinnen und Schülern im Unterricht umfangreiche Medienprodukte zu erstellen. Durch den Einsatz von digitalen Medien wird die Erstellung von Medienprodukten mit den Schülerinnen und Schülern erleichtert. Lernschwächere Kinder trauen sich beim Lernen an dem Computer mehr zu. Kinder mit Sprachproblemen können mit digitalen Medien individuell gefördert werden. Bei der Arbeit mit digitalen Medien kooperieren die Kinder stärker miteinander als im sonstigen Unterricht. Digitale Medien können den inklusiven Unterricht unterstützen. Im Allgemeinen kenne ich mich gut mit digitalen Medien aus, scheue mich aber dennoch, sie im Unterricht einzusetzen. Die Vermittlung der Bedienkompetenz ist Aufgabe der weiterführenden Schulen. Ich nutze digitale Medien selten im Unterricht, weil ich häufig schlechte Erfahrungen mit nicht funktionierender Technik gemacht habe. 7.4 Für wie wichtig erachten Sie es, dass Grundschulkinder am Ende der 4. Klasse über folgende Fähigkeiten verfügen? Schülerinnen und Schüler … sehr wichtig eher wichtig teils teils eher unwichtig sehr unwichtig können den PC als Schreibwerkzeug nutzen. nutzen Gestaltungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten herkömmlicher Medien. nutzen Gestaltungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten digitaler Medien für die Erstellung von Textdokumenten. verwenden selbstständig Hilfsmittel (z.B. ein Wörterbuch). recherchieren in Druckmedien zu Themen und Aufgaben. recherchieren in elektronischen Medien zu Themen und Aufgaben. nutzen unterschiedliche Medienangebote und wählen sie begründet aus. nutzen Medien zum Gestalten eigener Medienbeiträge. vergleichen die unterschiedliche Wirkung von Text-, Film-/Video- oder Hörfassung. bewerten Medienbeiträge kritisch (z.B. Trennen von Informationen und Werbebeiträgen). archivieren ihre Daten und verwalten sie. nutzen audiovisuelle Medien (z.B. Kameras) in Gestaltungs- und Präsentationszusammenhängen. nutzen Medien für das selbstständige Lernen. entwickeln für ihre Ergebnisse geeignete Präsentationsformen. verwenden Medien auch zur Selbstkontrolle (z.B. interaktive Lernprogramme). nutzen Medien als Kommunikationsmittel. vergleichen alte und neue Medien miteinander (z.B. Herstellung, Konsum, Wirkung). ____________________________________ 301 7.5 Was wäre erforderlich, um die Bedingungen für Ihren Medieneinsatz und die Thematisierung von Medien im Unterricht zu verbessern? 8 Einige Daten zu Ihrer Person 8.1 Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: Männlich Weiblich 8.2 Wie alt sind Sie? bis 29 Jahre 30-34 Jahre 35 bis 39 Jahre 40 bis 44 Jahre 45 bis 49 Jahre 50 bis 54 Jahre 55 Jahre und älter 8.3 Arbeiten Sie …: Vollzeit Teilzeit 8.4 Bitte geben Sie Ihr Dienstalter an: im Referendariat 1 bis 4 Dienstjahre 5 bis 14 Dienstjahre 15 bis 24 Dienstjahre 25 Dienstjahre und mehr 8.5 Sind Sie an Ihrer Schule… (Mehrfachauswahl möglich) Klassenlehrerin oder Klassenlehrer? Medienbeauftragte oder Medienbeauftragter? andere Position: ___________________ Schulleiterin oder Schulleiter? Fachlehrerin oder Fachlehrer? Vielen Dank für Ihre Zeit und Unterstützung! Ihr ifib-Team 302 Anhang A.2: Schulbefragung Medien-Ausstattung für den Einsatz im Unterricht 1.1 Größe der Schule Anzahl der Schüler/innen Anzahl der Klassen Anzahl der Lehrkräfte 1.2 Wie viele der folgenden Geräte sind an Ihrer Schule vorhanden? (Bitte nennen Sie die absolute Anzahl) Computer Fernseher Laptops DVD-/CD-Player Tablets (z.B. iPad) Kassettenrekorder Beamer (digitales) Tonaufnahmegerät Interactive Whiteboards (digitaler) Fotoapparat Overheadprojektor (digitale) Videokamera 1.3 Welche Zugangsmöglichkeiten zum Computer haben Ihre Schülerinnen und Schüler an der Schule? (Mehrfachnennung möglich) im Klassenraum in der Bibliothek in PC-Räumen in der/den Medienecke/n Portable Laptopklassensätze in sonstigen Räumen: _________________ 1.4 Bitte beurteilen Sie den Umfang der Computerausstattung und den Zustand der Computer, die den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen? Umfang … deckt den Bedarf ab könnte besser sein ist entschieden zu gering kann ich nicht beurteilen Zustand ist … zeitgemäß teils zeitgemäß, teils veraltet veraltet kann ich nicht beurteilen 1.5 Wie viele der in Frage 1.2 genannten Computer verfügen über einen Internetzugang? (Bitte nennen Sie die Gesamtanzahl einschließlich Laptops) 1.6 Über welchen Internetzugang verfügt Ihre Schule? 1.7 Verfügt Ihre Schule über eine eigene Schulbibliothek? 1.8 Verfügt Ihre Schule über… ja nein eine/n Medienbeauftragte/n o.ä. mit Ermäßigungsstunden? eine/n Medienbeauftragte/n o.ä. ohne Ermäßigungsstunden? ein schulweit abgestimmtes Medienkonzept? Vielen Dank für Ihre Zeit und Unterstützung! Ihr ifib-Team Computer Bitte weiter mit Frage 1.6. Unsere Schule verfügt über keinen Internetzugang. Bitte weiter mit Frage 1.7. Analog- oder ISDN-Anschluss DSL-Anschluss o.ä. mit max. 2000 Kbit/s Übertragungskapazität DSL-Anschluss o.ä. mit mehr als 2000 Kbit/s Übertragungskapazität Weiß ich nicht Ja, eine Schulbibliothek steht den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. Ja, aber es besteht auch eine Kooperation mit der örtlichen Bibliothek. Nein, aber es besteht eine Kooperation mit der örtlichen Bibliothek. Nein, der Besuch einer Bibliothek ist nicht Bestandteil des Unterrichts. 303 Anhang A.3: Leitfaden Gruppendiskussion mit Kompetenzteam und Schulträger Leitfaden zur Durch führung eines Gruppen interviews mit Mitgliedern des Schulträgers und des Kompetenzteams im Rahmen des LfM-Projektes „Medien kompetenz in der Grundschule“ Eingangs frage: Das Forschungs projekt, in dessen Rahmen ich das heutige Interview mit Ihnen führen möchte, steht unter dem Titel „Medien kompetenz in der Grundschule“. Es geht aber auch um die Frage, wie die digitalen Medien heute in der Schule ein gesetzt werden und welche Rahmen bedin gungen die Schulen und Lehrkräfte hierbei haben. Könnten Sie zunächst einmal bitte er zählen, in welchem Rahmen Sie sich mit der Nutzung der (digitalen) Medien in den Schulen be fassen. Medien im Unter richt – Welche Rolle spielen (digitale) Medien im Unter richt in Ihrer Institu tion? – Welche Vor gaben/welche Unter stüt zung geben Sie den Schulen für den Einsatz (digitaler) Medien? – Wie schätzen sie die Aus wirkungen des Medien einsatzes auf den Unter richt (z. B. Binnendifferenzie rung, (Klein)Gruppen arbeit, …) ein? – Zentrale Hinder nisse/Schwierig keiten, die aus Ihrer Sicht die Integra tion der (digitalen) Medien in den Unter richt er schwe ren – Einschät zung der Medien kompetenz der Lehrkräfte – Zusammen hang zwischen Medienarbeit und Lehrplänen bzw. Bildungs standards – Integra tion der (digitalen) Medien in die Unter richts entwick lung der Fächer. – Auswahl und Beschaf fung von Software (Programme und Inhalte) – Bereit stel lung von Medien/EDMOND – Relevanz von Lernplatt formen für die schuli sche Medienarbeit (Einfüh rung, Schulung, Nutzung) Strategi sche Vor gehens weise – Planungs grundlage der Medien integra tion (Ent stehung, Aktualisie rung, Beteili gung) – Relevanz von Schulprogrammen, Medien konzepten und MEPs für die Medien integra tion – Politische Akzeptanz und Unter stüt zung der Medien integra tion 304 – Stellen wert der Medien integra tion im Kontext sonsti ger Schul reform bemü hungen – Ab stim mung und Zusammen arbeit mit anderen Institu tionen im Bereich der Medien integra tion (unter einander, mit dem KM und weiteren Institu tionen sowie Stichwort „Bünde lung aller kommunalen und gesell schaft lichen Kräfte vor Ort in regionalen Bildungs netz werken“) – Finanzie rung der Infrastruktur für die Medien integra tion – Schul budgets? – Stellen wert von durch Evalua tion und Monitoring ge wonnener Daten für Planung und Umset zung der Medien integra tion Pädagogi sche Unter stüt zung – Beratung der Schulen und Kommunen bei MEP – Unter stüt zungs angebote für die Lehrkräfte im Rahmen der Medien integra tion (Rolle der KMZs, …) – Ermitt lung und Bewer tung von FoBiBedarf – Ab stimmungs und Planungs grundlagen bei der Gestal tung von FoBis – Konkrete Fortbil dungs angebote für Medienarbeit Technischer Betrieb und Support – Grundlage für Aufbau, Wartung und Weiter entwick lung der techn. Infra struktur (Relevanz MEP, …) – Organisa tion der Wartung und Instandhal tung der techn. Infrastruktur (selbst oder Dienst leister) inkl. Bewer tung – Wie erfolgt die Behebung techni scher Probleme in der Schule? – Hardware/SoftwareAuswahl und Bereit stel lung (Waren korb) Schul kultur und organisa tion – Gründe für unter schied lich ver laufende Medien integra tions prozesse an ver schiedenen Schulen – Aus wirkungen von er höhter Schulautonomie und stärker Regionalisie rung auf die Medien integra tion – Qualifizie rung von Schullei tungen im Bereich Medien integra tion Sonsti ges – Einbet tung in be stehende und Schaf fung (er forder licher) neuer Strukturen und Prozesse, um die Medienarbeit nach haltig in der Schule zu ver ankern – Rolle der digitalen Medien bei Schulinspek tionen 305 Anhang A.4: Soziodemographischer Fragebogen Medienkompetenz in der Grundschule Kurzfragebogen für Lehrkräfte im Rahmen der Fallstudien 1. Geschlecht Weiblich Männlich 2. Wie viele Jahre sind Sie schon im Lehrerberuf tätig? __________ Jahre 3. Welchen fachlichen Hintergrund haben Sie? Sprachen Naturwissenschaften/Sachunterricht Mathematik/Informatik Deutsch Kunst/Musik o.ä. Sport Wirtschaft o.ä. Technik/Gewerbe o.ä. Religion/Ethik o.ä. Geschichte/Sozialkunde/Geografie Sonstiges:____________________________________________ 4. In welcher Schulstufe unterrichten Sie überwiegend? 1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse 306 5. Wie schätzen Sie Ihre eigenen Fähigkeiten im Umgang mit dem Computer in tech- nischer Hinsicht ein? Bitte wählen Sie nur eine der folgenden Antworten aus: Ich denke, dass ich da eine Expertin/ein Experte bin Ich kann gut mit dem Computer umgehen, fühle mich aber nicht als Experte/Expertin Ich arbeite oft mit dem Computer, bei größeren Problemen muss ich jedoch um Hilfe bitten Meine Computerkenntnisse sind sehr gering und ich arbeite selten daran Ich arbeite nicht mit dem Computer 6. Welche Erfahrungen haben Sie mit didaktischen bzw. medienpädagogischen Kon- zept Einsatz von Medien im Unterricht? Bitte nur eine Antworten wählen) Ich kenne unterschiedliche Konzepte des Medieneinsatzes im Unterricht und verwende sie auch regelmäßig Ich kenne einige Konzepte, habe aber nicht immer Gelegenheit, sie einzusetzen Mir sind nur Konzepte für mein Fach bekannt, aber ich verwende sie selten Ich verwende Medien im Unterricht, ohne mich an spezifische Konzepte zu orientie- ren Ich verwende keine Medien in meinem Unterricht 7. Wie häufig haben Sie schon an Fortbildungen zum Medieneinsatz im Unterricht teilgenommen? bisher noch nicht ein- bis zweimal drei- bis fünfmal mehr als fünfmal 307 8. Wie schätzen Sie die Chancen und Probleme von Computer und Internet ein? trifft voll zu trifft teils zu trifft kaum zu ohne Computer kann man heute in keinem Beruf mehr bestehen die Bedeutung des Computers ist vielfach überflüssig und verdrängt anderes der Computer ist zwar wichtig, aber es gibt noch viele andere wichtige Dinge im Internet gibt es viel zu viele problematische Angebote, deshalb sollte man jüngere Kinder davon fernhalten 9. Welche Medien setzen Sie im Unterricht ein? (Bitte wählen Sie alle zutreffenden Punkte aus) Zeitschriften Bücher Computer Internet Fernsehen Video/DVD Sonstiges: _________________________ 10. Computer und Internet werden an unserer Schule... trifft voll zu trifft teils zu trifft kaum zu ...nur von einzelnen Lehrpersonen eingesetzt ...nur in bestimmten Fächern eingesetzt ...von fast allen Lehrpersonen unserer Schule eingesetzt, aber ohne gemeinsames Konzept ...im Kontext eines gemeinsam abgesproche- nen Konzepts eingesetzt 308 Anhang A.5: Interviewleit faden Schullei tung Rekonstruk tion der Orientie rungs muster, die dem Medien handeln der Lehr kräfte zugrunde liegen und die Praxis be gründen I. Leitfaden für das Interview mit der/dem Schullei tung/Medien beauftragten Interview Nr. Geschlecht Dienst grad Pseudonym Datum/Ort/Uhrzeit der Diskussion Erläute rungen zum Projekt: „Ich möchte mich zunächst bei Ihnen be danken, dass Sie sich hier bereit erklärt haben an unserer Unter suchung teilzunehmen. Ich würde heute gerne mit Ihnen über Ihre Erfah rungen, Vor stel lungen und Einstel lungen im Bezug auf die Nutzung von Medien im Unter richt diskutie ren. Wichtig hierbei ist, dass es keine richti gen oder falschen Antworten, Äußerun gen oder Meinun gen gibt. Die Diskus sions runde ist kein Test und es geht uns nicht um Wertun gen Ihrer Aus sagen. Ich bin daran interessiert, was Sie erleben und wie Sie das Thema Medien im Unter richt wahrnehmen. Ich möchte dabei ver suchen mich zurück zuhalten und Ihnen Raum für die gemeinsame Diskussion einzu räumen.“ Daten schutzer klärung: „Ich werde die Diskus sions runde zu Dokumenta tions zwecken auf einen Ton träger auf zeichnen. Selbst verständ lich werden alle Ihre Wortbeiträge und Anga ben ver trau lich be handelt. Das heißt, alles was hier gesagt wird, bleibt im Rahmen des Projekt teams. Die Angaben werden nicht in Ver bindung mit Ihren Namen aus gewertet werden und weder Ihren direkten Vor gesetzten noch anderen Institu tionen in einer personen bezogenen Form zugäng lich ge macht. Selbst verständ lich werden alle personen bezogene Daten bei der Ver schrift lichung der Diskussion anonymisiert.“ Themen block I: Koopera tionen und Schnitt stellen arbeit Erzählstimulus: – „Wie erleben Sie als SchulleiterIn die Koopera tion mit über geordneten Stellen (deren Anforde rungen und An gebote sowie Reaktionen) hinsicht lich der Arbeit an der Integra tion ver schiedener Medien in Ihre Schule?“ 309 – „Wie erleben Sie in diesem Rahmen die Arbeit mit Ihrem Kollegium und auch die Ab stim mung zwischen Forde rungen und Bedürf nissen auf beiden Seiten?“ Nachfragen: – Fühlen Sie sich durch Forde rungen über geordneter Institu tionen unter Druck gesetzt? – Sehen Sie ein Span nungs feld zwischen Anforde rungen, Unter stüt zung und Umset zung? Themen block II: Orientie rungs rahmen Erzählstimulus: – „Woran orientie ren Sie sich bei der Integra tion von Medien in Ihre Schule (z. B. kompetenzorientierte Standards der Medien bildung, Referenz rahmen Medien kompetenz) und wie haben Sie diese Integra tion organisiert?“ – „Welche Bedeu tung hat das Medien konzept Ihrer Schule als strategi sche Maßnahme (zur Schul entwick lung)?“ Nachfragen: – Gibt es ‚Alleingänge‘? – Können Sie beispiel haft Planungs prozesse be schreiben? Themen block III: Schul kultur Erzählstimulus: – „Könnten Sie mir kurz be schreiben wie Sie Ihre Schule charakterisie ren würden? Gibt es Leitlinien, nach der Sie Ihre Arbeit hier organisie ren?“ – „Haben Sie innerhalb der Schule eigene Visionen zur medien bezogenen Ent wick lung und eine Strategie, die Sie ver folgen?“ Nachfragen: – Gibt es hierbei Konflikte innerhalb des Kollegiums? – Sehen Sie sich an gemessen von höheren Institu tionen ge fördert? – Wie werden Eltern und außerschuli sche pädagogi sche Institu tionen ein gebunden? 310 Anhang A.6: Leitfaden Gruppen diskussion Rekonstruk tion der Orientie rungs muster, die dem Medien handeln der Lehrkräfte zugrunde liegen und die Praxis be gründen II. Leitfaden für die Gruppen diskussion mit Lehrkräften Diskussion Nr. Teilnehmerzahl Geschlechter vertei lung Pseudonyme Datum/Ort/Uhrzeit der Diskussion Erläute rungen zum Projekt: „Ich möchte mich zunächst bei Ihnen be danken, dass Sie sich hier bereit erklärt haben an unserer Unter suchung teilzunehmen. Ich würde heute gerne mit Ihnen über Ihre Erfah rungen, Vor stel lungen und Einstel lungen im Bezug auf die Nutzung von Medien im Unter richt diskutie ren. Wichtig hierbei ist, dass es keine richti gen oder falschen Antworten, Äußerun gen oder Meinun gen gibt. Die Diskus sions runde ist kein Test und es geht uns nicht um Wertun gen Ihrer Aus sagen. Ich bin daran interessiert, was Sie erleben und wie Sie das Thema Medien im Unter richt wahrnehmen. Ich möchte dabei ver suchen mich zurück zuhalten und Ihnen Raum für die gemeinsame Diskussion einzu räumen.“ Daten schutzer klärung: „Ich werde die Diskus sions runde zu Dokumenta tions zwecken auf einen Ton träger auf zeichnen. Selbst verständ lich werden alle Ihre Wortbeiträge und Anga ben ver trau lich be handelt. Das heißt, alles was hier gesagt wird, bleibt im Rahmen des Projekt teams. Die Angaben werden nicht in Ver bindung mit Ihren Namen aus gewertet werden und weder Ihren direkten Vor gesetzten noch anderen Institu tionen in einer personen bezogenen Form zugäng lich ge macht. Selbst verständ lich werden alle personen bezogene Daten bei der Ver schrift lichung der Diskussion anonymisiert.“ Themen block I: Erfah rungen mit Medien einsatz im Unter richt (Warm-up) Erzählstimulus: „Zum Einstieg wäre es schön, wenn Sie mal er zählen, welche Medien Sie im Unter richt einsetzen und in welcher Form das geschieht. (didakti sches Lern mittel, Werkzeug für die Schüler Innen, Thematisie rung)“ 311 Nachfragen: – Warum be stimmte Medien und andere nicht? – Welche Erfah rungen wurden mit den Medien im Unter richt ge macht? – Wie reagie ren Schüler Innen darauf? – Bei welchen Medien höchstes Förderpotenzial und bei welchen höchstes Gefähr dungs potenzial? – An was orientiert sich der Medien einsatz (Lehrplan, Referenz rahmen Medien kompetenz) – Welche medien pädagogischen/mediendidakti schen Konzepte sind beim Einsatz leitend? Themen block II: Medien kompetenz Erzählstimulus: „Was halten Sie denn von den zunehmen den Forde rungen in der Grundschule, den Medien einsatz zu ver stärken und Medien kompetenz der Schüler Innen zu fördern?“ Nachfragen: – Sehen Sie in solchen Forde rungen Probleme für Ihre Schule oder für sich als Lehrer? – Was ver stehen Sie unter Medien kompetenz? – Wie schätzen Sie Ihre eigene Medien kompetenz ein? – Fühlen Sie sich in Ihrer Arbeit an gemessen ge fördert? Themen block III: Sicht weise auf die Medien welten der Schüler Innen Erzählstimulus: „Wie schätzen Sie allgemein, also über die Schule hinaus den Einfluss der Medien auf Kinder ein und wie sollte man auf diese möglichen Einflüsse an gemessen reagie ren?“ Nachfragen: – Wie kommen Sie zu dieser Einschät zung? – Fallen Ihnen wissen schaft liche Unter suchungen zu diesem Thema ein? – Wo sehen Sie Ihre Rolle als LehrerIn in diesem Kontext? 312 Ab schluss – Chance für Ergän zungen geben – Unklare Punkte nochmal auf greifen – Wider sprüche thematisie ren – Provokante Thesen geben – Erneut für Teilnahme be danken – Feedback 313 Anhang A.7: Faktorenanalyse Items der Dimen sions variablen der Faktoren analyse (Basis: Lehrer befra gung) Private Nutzung Hinderungs gründe der Medien integration Chancen der digitalen Medien integration Ver anke rung der Medien integration In meinem Privatleben spielen digitale Medien eine große Rolle. 0,839 Ich benutze Computer und Internet in meiner Freizeit. 0,800 Ich benutze soziale Netz werke. 0,640 Die hohe zeit liche Belas tung durch andere Auf gaben er schwert den Einsatz der Medien im Unter richt. 0,638 Die Medien welt ändert sich so rasch, dass mir der Über blick fehlt, um die Konsequenzen im Unter richt zu thematisie ren. 0,628 Insgesamt sehe ich nicht so recht ein, dass ich mich nun auch noch in der Medien erziehung engagie ren soll. 0,605 Mir fehlt die Zeit, um mit den Schüler/ innen im Unter richt umfang reiche Medien produkte zu er stellen. 0,593 Ich nutze digitale Medien selten im Unter richt, weil ich häufig schlechte Erfah rungen mit nicht funktionie ren der Technik ge macht habe. 0,562 Ich arbeite im Unter richt lieber mit tradi tio nellen Medien als mit digitalen. 0,548 Die Ver mitt lung der Bedien kompetenz ist Aufgabe der weiter führen den Schulen. 0,521 Lernschwächere Kinder trauen sich beim Lernen an dem Computer mehr zu. 0,700 Kinder mit Sprachproblemen können mit digitalen Medien individuell ge fördert werden. 0,693 Digitale Medien können den inklusiven Unter richt unter stützen. 0,675 Durch den Einsatz von digitalen Medien wird die Erstel lung von Medien produkten er leichtert. 0,562 Bei der Arbeit mit digitalen Medien ko operie ren die Kinder stärker miteinander. 0,514 In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist die Ver mitt lung von Medien kompetenz ver ankert. 0,633 In den Richtlinien und Lehrplänen für die Grundschule ist der Einsatz digitaler Medien in den Fächern ver ankert. 0,539 Die meisten Kolleg/ innen an unserer Schule sind für die Risiken sensibilisiert. 0,519 314 Private Nutzung Hinderungs gründe der Medien integration Chancen der digitalen Medien integration Ver anke rung der Medien integration Für die Schullei tung hat die Arbeit mit Medien einen hohen Stellen wert. 0,492 Ich finde es wichtig, dass der Einsatz von Medien in einem schuli schen Gesamt konzept fest gelegt wird. 0,419 Extrak tions methode: Haupt komponenten analyse, Rota tions methode: Varimax mit KaiserNormalisie rung 315 Danksa gung Der hier vor gelegte Bericht stellt für das größte bundes deutsche Flächen land nach zehn Jahren eine zweite umfassende Bestands aufnahme der Nutzung von Medien im Unter richt und der Förde rung von Medien kompetenz in der Grund schule dar. Die methodologi sche Ver bindung einer quantitativen Befra gung von Lehrkräften mit qualitativen Interviews in Schulen, bei Schulaufsicht, Schulträgern und Kompetenzteams sowie Unter richts beobach tungen er forderte die intensive Koopera tion zwischen allen Beteiligten. Mit hohem Engagement haben Schullei tungen, Lehrkräfte und Schul sekre tariate die Erhebun gen in den Schulen organisiert. Besonde rer Dank gilt den sechs Schulen, die sich für die intensiven Fallstudien zur Ver fügung ge stellt haben, sowie den Ver treterinnen und Ver tretern von Schulträgern und Kompe tenzteams, die eben falls an den Erhebun gen be teiligt waren. Danke dabei auch ans JFC Medienzentrum. Die Projekt verantwort lichen bei der Landes anstalt für Medien Nordrhein West falen, Frau Appelhoff und Frau vom Berg, sowie bei der Medien bera tung NordrheinWest falen Frau Missal und Herr Vaupel, waren uns in allen Phasen des Projekts kritische und konstruktive Gesprächspartnerinnen und partner. Großer Dank gilt auch den Teilnehmen den am Workshop zur Diskussion und Reflek tion der Unter suchungs ergeb nisse: Frau Gemein (Grundschullehrerin und Medien beraterin im Kompetenzteam RheinSiegKreis), Herr Gorsler (Nieder sächsi sches Kultus ministerium), Frau Dr. Henrichwark (Leiterin einer Grundschule in Essen), Herr Prof. Dr. Kammerl (Universi tät Hamburg), Frau Prof. Dr. Mayrberger (Universi tät Augsburg), Frau Mehlem (Grundschullehrerin und Medien beraterin im Kompetenzteam RheinSiegKreis), Frau Leifholz (Leiterin einer Grundschule in Düsseldorf, Moderatorin im Kompetenzteam Düsseldorf), Frau Dörpinghaus (Schul rätin der Stadt Remscheid), Herr Funk (Schul rat der Stadt Region Aachen), Herr Schumacher (Ministerium für Schule und Weiter bildung NRW), Herr Thessel (Medienzentrum Rheinland) und Herr Köster (Leiter des LWLMedienzentrums für West falen). Auf Ver mitt lung der Landes anstalt für Medien NordrheinWest falen ist es zudem ge lungen, einige Ergeb nisse aus der Studie des JFF und des Hans BredowInstituts zur „Medien erziehung durch Eltern“ zum Ver gleich heran zuziehen. Dafür ge bührt den dorti gen Kolleginnen Christa Gebel, Dr. Ulrike Wagner und Dr. Claudia Lampert großer Dank. Unsere studenti schen Hilfs kräfte haben mit großer Sorgfalt an der Bewälti gung der umfang reichen Arbeiten mitgewirkt. Ihnen allen sei an dieser Stelle aus drück lich ge dankt. Bremen und Mainz, im April 2013 316 Die Autoren Andreas Breiter, Dr., ist Professor für An gewandte Informatik mit dem Schwer punkt Informa tions und Wissens management in der Bildung an der Universi tät Bremen und zugleich wissen schaft licher Direktor des Instituts für Informa tions management Bremen GmbH (ifib). Seine Forschungs schwerpunkte sind ELearning, Informa tions und Wissens management in Bildungs systemen sowie Informa tions systeme zur daten gestützten Schul entwick lung. Stefan Aufenanger, Dr., ist Professor für Erziehungs wissen schaften und Me dien pädagogik an der Universi tät Mainz. Seine Forschungs schwerpunkte im Medien bereich sind die Themen Familie und Medien, Fernsehen und Kinder, Multimedia in pädagogi schen Kontexten und Medienethik. Ines Averbeck, M. A. Soziologie und Sozialforschung, ist Wissenschaftlerin am Institut für Informa tions management Bremen GmbH. Ihre Forschungs schwer punkte sind Evalua tionen im Bereich der Medien integra tion und Medien bildung. Stefan Welling, Dr., ist Wissen schaftler am Institut für Informa tions management Bremen GmbH. Seine Forschungs schwerpunkte sind Fragen der Medien bildung in institu tio nellen Bildungs kontexten mit einem Schwerpunkt auf Schule und berufliche Bildung. Marc Wedjelek, Dipl.Päd., ist Wissen schaftler am Institut für Erziehungs wis sen schaft der Universi tät Mainz. Seine Forschungs schwerpunkte sind digi tales spiel basiertes Lernen und Bildungs potenziale digitaler Medien. 71 67 S C H R I F T E N R E I H E M E D I E N F O R S C H U N G D E R L A N D E S A N S T A L T F Ü R M E D I E N N O R D R H E I N - W E S T F A L E N ( L f M ) 68 69 72 70 Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie herausgegeben von Ulrike Wagner, Christa Gebel und Claudia Lampert Mitarbeit: Susanne Eggert, Christiane Schwinge und Achim Lauber 356 Seiten, 50 Abb./Tab., DIN A5, 2013 ISBN 978-3-89158-585-6 Euro 22,– (D) Digitale Privatsphäre: Heranwachsende und Datenschutz auf Sozialen Netwerkplattformen herausgegeben von Michael Schenk, Julia Niemann, Gabi Reinmann und Alexander Roßnagel Mitarbeit: Silke Jandt und Jan-Mathis Schnurr 456 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2012 ISBN 978-3-89158-577-1 Euro 25,– (D) Werbung in Computerspielen: Herausforderungen für Regulierung und Medienpädagogik herausgegeben von Dieter Dörr, Christoph Klimmt und Gregor Maschmann Mitarbeit: Franziska Roth, Alexandra Sowka und Nicole Zorn 232 Seiten, 17 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-556-6 Euro 15,– (D) Unterhaltung ohne Grenzen? Der Schutzbereich der Menschenwürde in den Programmgrundsätzen der Medienstaatsverträge von Nadine Klass 148 Seiten, DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-554-2 Euro 12,– (D) Mit Computerspielern ins Spiel kommen Dokumentation von Fallanalysen von Jürgen Fritz und Wiebke Rohde 136 Seiten, DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-548-1 Euro 10,– (D) Wie Computerspieler ins Spiel kommen Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielwelten von Jürgen Fritz 176 Seiten, 12 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-547-4 Euro 12,– (D) 66 61 62 63 64 65 Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet von Jürgen Fritz, Claudia Lampert, Jan-Hinrik Schmidt und Tanja Witting Mitarbeit: Marius Drosselmeier, Wiebke Rohde, Christiane Schwinge und Sheela Teredesai 312 Seiten, 61 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-546-7 Euro 21,– (D) Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 66, 67 und 68; ISBN 978-3-89158-549-8 Gesamtpreis Euro 35,– (D) Skandalisierung im Fernsehen Strategien, Erscheinungsformen und Rezeption von Reality TV Formaten von Margreth Lünenborg, Dirk Martens, Tobias Köhler und Claudia Töpper 272 Seiten, 60 Abb./Tab., DIN A5, 2011 ISBN 978-3-89158-542-9 Euro 18,– (D) Medienkompetenz in der Schule Integration von Medien in den weiterführenden Schulen in Nordrhein-Westfalen von Andreas Breiter, Stefan Welling und Björn Eric Stolpmann 352 Seiten, 88 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-539-9 Euro 22,– (D) Mediennutzung junger Menschen mit Migrationshintergrund Umfragen und Gruppendissionen mit Personen türkischer Herkunft und russischen Aussiedlern im Alter zwischen 12 und 29 Jahren in Nordrhein-Westfalen von Joachim Trebbe, Annett Heft und Hans-Jürgen Weiß. Mitarbeit Regine Hammeran 228 Seiten, 81 Abb./Tab., DIN A5, 2010 ISBN 978-3-89158-518-4 Euro 15,– (D) Heranwachsen mit dem Social Web Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen herausgegeben von Jan-Hinrik Schmidt, Ingrid Paus-Hasebrink und Uwe Hasebrink 360 Seiten, 84 Abb./Tab., DIN A5, 2. unveränderte Auflage, April 2011 ISBN 978-3-89158-509-2 Euro 22,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Fernsehen Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Fernsehens von Helmut Volpers, Uli Bernhard und Detlef Schnier 276 Seiten, 166 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-485-9 Euro 18,– (D) 60 54 55 56 59 58 Journalistische Recherche im Internet Bestandsaufnahme journalistischer Arbeitsweisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online von Marcel Machill, Markus Beiler und Martin Zenker 412 Seiten, 127 Abb./Tab., DIN A5, 2. Auflage 2010 ISBN 978-3-89158-480-4 Euro 23,– (D) Mehr Vertrauen in Inhalte Das Potenzial von Ko- und Selbstregulierung in den digitalen Medien herausgegeben von Wolfgang Schulz und Thorsten Held 224 Seiten, 8 Abb./Tab., DIN A5, 2008 ISBN 978-3-89158-479-8 Euro 15,– (D) Geschlechtersensible Medienkompetenzförderung Mediennutzung und Medienkompetenz von Mädchen und Jungen sowie medienpädagogische Handlungsmöglichkeiten von Renate Luca und Stefan Aufenanger 268 Seiten, 33 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-468-2 Euro 18,– (D) Bürgerfernsehen in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse herausgegeben von Helmut Volpers und Petra Werner 236 Seiten, 94 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-453-8 Euro 15,– (D) Public Relations und werbliche Erscheinungsformen im Radio Eine Typologisierung persuasiver Kommunikationsangebote des Hörfunks von Helmut Volpers 264 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-449-1 Euro 18,– (D) Geschichte im Fernsehen Eine Untersuchung zur Entwicklung des Genres und der Gattungsästhetik geschichtlicher Darstellungen im Fernsehen 1995 bis 2003 von Edgar Lersch und Reinhold Viehoff 344 Seiten, 119 Abb./Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-454-5 Euro 21,– (D) 50 VISTAS Verlag GmbH Goltzstraße 11 Telefon: 030 / 32 70 74 46 10781 Berlin Telefax: 030 / 32 70 74 55 E-Mail: medienverlag@vistas.de Internet: www.vistas.de Der Medienverlag 49 48 51 53 Die Reform der Regulierung elektronischer Medien in Europa von Alexander Roßnagel, Thomas Kleist und Alexander Scheuer 344 Seiten, 8 Tab., DIN A5, 2007 ISBN 978-3-89158-445-3 Euro 20,– (D) Bürgerfunk in Nordrhein-Westfalen Eine Organisations- und Programmanalyse von Helmut Volpers, Detlef Schnier und Christian Salwiczek 220 Seiten, 97 Abb./Tab., DIN A5, 2006 ISBN 978-3-89158-420-0 Euro 15,– (D) Suchmaschinen: Neue Herausforderungen für die Medienpolitik herausgegeben von Marcel Machill und Norbert Schneider 200 Seiten, 65 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-410-1 Euro 15,– (D) Suchmaschinen als Gatekeeper in der öffentlichen Kommunikation Rechtliche Anforderungen an Zugangsoffentheit und Transparenz bei Suchmaschinen im www von Wolfgang Schulz, Thorsten Held und Arne Laudien 132 Seiten, 5 Abb., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-408-8 Euro 9,– (D)0 Zur Kritik der Medienkritik Wie Zeitungen das Fernsehen beobachten herausgegeben von Ralph Weiß 592 Seiten, 25 Abb./Tab., DIN A5, 2005 ISBN 978-3-89158-397-5 Euro 25,– (D) Weitere Details zu allen Bänden in der Schriftenreihe der LfM finden Sie gerne im Internet : Computer und Internet gehören heute ebenso zur Lebenswelt der Kinder wie Bücher und Fernsehen. Aber wie wird die mediale Vielfalt, von der Kinder umgeben sind und die sie sich selbst aneignen, in der Grundschule thematisiert? Und welche Medien werden wie in der Schule zu Lehr- und Lernzwecken eingesetzt? Diese Studie beleuchtet den Medieneinsatz in der Grundschule in seiner ganzen Breite. Mit Hilfe einer repräsentativen Lehrerbefragung und qualitativen Schulfallstudien an Grundschulen in Nordrhein-Westfalen wird der aktuelle Stand der Medienintegration nachgezeichnet, die Herausforderungen des unterrichtlichen Medieneinsatzes aufge- zeigt und Handlungsempfehlungen für die Weiterentwicklung der Förderung der Medienkompetenz an Grundschulen formuliert. Die Autoren: V Prof. Dr. Andreas Breiter Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) und Universität Bremen V Prof. Dr. Stefan Aufenanger Institut für Erziehungswissenschaft, Johannes Gutenberg-Universität Mainz V Ines Averbeck Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) V Dr. Stefan Welling Institut für Informationsmanagement Bremen (ifib) V Marc Wedjelek Institut für Erziehungswissenschaft, Johannes Gutenberg-Universität Mainz ISSN 1862-1090 ISBN 978-3-89158-587-0 Euro 22,- (D) Medienintegration in Grundschulen 73 Br ei te r, Au fe na ng er , A ve rb ec k, W el lin g, W ed je le k M ed ie ni nt eg ra ti on in G ru nd sc hu le n VV V V Medienintegration in Grundschulen Untersuchung zur Förderung von Medienkompetenz und der unterrichtlichen Mediennutzung in Grundschulen sowie ihrer Rahmenbedingungen in Nordrhein-Westfalen Schriftenreihe Medienforschung der LfM Band 73 Andreas Breiter, Stefan Aufenanger, Ines Averbeck, Stefan Welling, Marc Wedjelek RZ_LfM-Schriftenreihe_Band_73_. 04.04.13 11:49 Seite 1
Die Seiten-Url wurde in der Zwischenablage gespeichert.